Coleccin

Educacin, crtica & debate


Edicin: Primera. Octubre de 2016

ISBN: 978-84-16467-13-6

Diseo: Gerardo Mio

Composicin: Laura Bono

2016, Mio y Dvila srl / Mio y Dvila editores sl

Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia,

sin la autorizacin expresa de los editores.
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pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
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editora

Abordaje etnogrfico en una

nueva unidad educativa de nivel secundario

Gabriela Casenave
Anala Errobidart
Maringeles Glok Galli
Gastn Marmissolle
Paula Martnez Stoessel
Marianela Recofsky
 ndice

Prologo
por Mara Elsa Chapato...........................................................................................11
La singularidad de las instituciones escolares en un
contexto donde estn cambiando los sentidos educativos......................11

Introduccin
por Anala Errobidart...............................................................................................15
La educacin como derecho, sujetos de derecho e
inscripcin social: hilos para pensar la trama que da sentido
a la nueva escuela secundaria..............................................................................18
La conformacin del Grupo 5...............................................................................21
Cmo est organizado este libro.........................................................................22
Bibliografa...................................................................................................................26

Captulo 1
Supuestos con los que llegamos a la escuela...........................................27
por AAVV
1.1. Las coordenadas conceptuales de la investigacin en el contexto
del proyecto La educacin como prctica sociopoltica.
Sentidos y estrategias de inscripcin social......................................27
1.2. Acerca de la educacin en los actuales escenarios
globales................................................................................................................31
1.2.1. Inclusin y justicia social en Argentina,
los ejes de la LEN............................................................................... 34
1.2.2. La calidad de la educacin: qu aprendizajes son
necesarios para mitigar la desigualdad y contribuir
a la justicia social? Retos contemporneos a la
educacin.............................................................................................. 35
1.3.. Los temas actuales de la escuela secundaria:
obligatoriedad e inclusin social..............................................................37
1.3.1. Notas sobre los procesos de inclusin e inscripcin
social y educativa..............................................................................42
1.4. Prcticas, sentidos y estrategias sociales..............................................44
1.4.1. Estrategias y prcticas de los sujetos en la
configuracin escolar......................................................................45
1.5. Acerca de los sentidos de las prcticas y estrategias........................47
1.6.. Decisiones acerca de investigar las estrategias y los
sentidos que se construyen en la nueva escuela
secundaria.......................................................................................................... 50
1.6.1. En el campo......................................................................................... 51
1.6.2.. Los registros y la construccin e interpretacin
de los datos.......................................................................................... 52
Bibliografa................................................................................................................... 53

Captulo 2
Trazos que dan forma a una escuela secundaria creada
con la intencin de producir inclusin social
por Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y
Marianela Recofsky.................................................................................................... 57
2.1.. Referencias a los grandes hitos que marcaron cambios
en la educacin secundaria en nuestro pas........................................59
2.2.. Hacia la comprensin de la nueva escuela: dimensiones
para el anlisis ................................................................................................. 62
2.2.1.. La dimensin poltico-administrativa en la
organizacin institucional escolar.............................................63
2.2.1.1.. La estructura organizativa de la nueva
escuela.................................................................................. 67
2.2.2.. La dimensin pedaggica en la organizacin
institucional escolar.........................................................................69
2.2.2.1.. El currculum en la prctica escolar y su
relacin con el currculum prescripto.....................71
2.2.2.2.. Los jvenes que concurren a la escuela
secundaria...........................................................................74
2.2.2.3.. Los profesores encargados de la transmisin
cultural que prescribe el currculum (o de la
escolarizacin de los jvenes)....................................76
2.2.3.. La cultura escolar como trama construida social e
histricamente................................................................................... 77
2.2.4.. La dimensin social: las dificultades de la educacin
para constituirse en un derecho social pleno, en una
sociedad desafiliada.........................................................................80
2.3. Reflexiones para seguir pensando la escuela secundaria..............81
Bibliografa................................................................................................................... 83
Captulo 3
La trama social que sostiene? la escolaridad: la ampliacin
de la obligatoriedad y los programas sociales
por Paula Martnez Stoessel................................................................................... 87
3.1. Introduccin...................................................................................................... 87
3.2. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad....................89
3.3. Qu de lo educativo........................................................................................ 92
3.4. Los programas y su funcionamiento. Anlisis de tres programas
sociales relacionados con la escuela: Callejeadas, Envin,
Jvenes con ms y mejor trabajo..............................................................96
3.5. Con la escuela, sin la escuela....................................................................102
Bibliografa.................................................................................................................105

Captulo 4
Los sentidos que orientan la toma de decisiones de
gestin educativa bajo el mandato de inclusin social
por Anala Errobidart.............................................................................................107
4.1. Introduccin....................................................................................................107
4.2. La relevancia de la historicidad para comprender los
procesos de cambio en la escuela secundaria..................................109
4.2.1.. El tercer ciclo de la EGB como portador de
rasgos de identidad........................................................................110
4.3. La gestin pedaggica en tiempos de inclusin social..................116
4.3.1.. Ser equipo directivo de una nueva escuela secundaria,
segn los actores.............................................................................120
4.3.2. Gestin y planificacin educativa.............................................123
4.3.2.1. Dimensin organizacional.........................................124
4.3.2.2. Dimensin administrativa..........................................128
4.3.2.3. Dimensin pedaggico-didctica............................130
4.3.2.4. Dimensin comunitaria...............................................136
4.4.. Dilemas en la gestin de una escuela tensionada entre lo
social y lo pedaggico, confrontados....................................................138
Bibliografa.................................................................................................................141

Captulo 5
Los jvenes en la escuela secundaria:
de cmo desnudar la realidad educativa
por Gabriela Casenave............................................................................................145
5.1. Jvenes vestidos para la escuela.........................................................147
5.2. Y ahora de qu me disfrazo? Proyectar una escuela
para todos los jvenes.................................................................................158
5.3. Zapatero a tus zapatos: Nos vestimos de estudiantes?...........163
5.4. Los jvenes se visten como quieren..................................................167
5.5. In-conclusiones: al final, el emperador estaba desnudo.......171
Bibliografa.................................................................................................................173

Captulo 6
Ensear? Posibilidades y prcticas docentes en una
configuracin escolar emergente
por Gastn Marmissolle.........................................................................................175
6.1. Introduccin....................................................................................................175
6.2. Quin y cmo es profesor?......................................................................177
6.3. Prcticas y estrategias docentes en una escuela de
reciente creacin...........................................................................................181
6.4. Dar clases en esta escuela? Construccin de sentido
en torno a las posibilidades de la docencia en configuraciones
escolares emergentes..................................................................................186
6.5. Relaciones con las autoridades. Supervisin y
acompaamiento?.........................................................................................191
6.6. El lugar del conocimiento en los procesos de enseanza-
aprendizaje en una escuela de reciente creacin............................193
6.7. Las instancias de evaluacin. Desde alcanzar las
expectativas de logro a pasan porque pasan.................................196
6.8. Jvenes s, estudiantes tambin? Posibilidades educativas
de los jvenes desde la perspectiva de los docentes .....................200
6.9. A modo de cierre. Formas de ser docente en una
configuracin escolar emergente...........................................................201
Bibliografa.................................................................................................................205

Anudamiento de ideas y algunas reflexiones para el cierre..................207

 PROLOGO

por Mara Elsa Chapato

La singularidad de las instituciones escolares en

un contexto donde estn cambiando los sentidos
educativos

E l siglo XXI invita a repensar el lugar de la educacin en la vida social

y, considerando las alternativas surgidas de la diversificacin de
mbitos de conocimiento y de las agencias de su difusin y valoracin,
el lugar de la escuela entre la renovada diversidad de las instituciones
sociales encargadas de realizar los procesos de mediacin intergeneracional.
El comienzo del siglo se caracteriza tambin por una diversificacin
de los mbitos capaces de generar procesos y propuestas educativas, a
veces con posiciones, acciones y agendas divergentes. Ello ha implicado
una cierta disputa de poderes, de responsabilidades y de capacidades
pedaggicas que han convertido a la cuestin educativa en un campo de
lucha en el propsito de transmitir la herencia cultural, para transmitir
ciertos saberes, ciertas habilidades legitimadas para desempearse en el
mundo, cierta matriz de comprensin, ciertas normas y valores presun-
tamente significativos para la vida social.
La escuela, por su parte, protagonista principal del escenario cultural
del siglo XX, expandi sus horizontes desde el jardn maternal hasta la
postgraduacin, aun en el marco de esas disputas. Inst a los Estados
a convertirla en una accin poltico-social privilegiada en las agendas
de gobierno. Reclam el aumento de los fondos necesarios para soste-
nerla y mejorarla, alcanzando como nunca antes el papel de institucin
reguladora de la construccin de subjetividades individuales y colectivas.
Estos procesos fueron acompaados por una elaboracin cada vez ms
compleja, profunda y crtica del conocimiento pedaggico y de las teoras
destinadas a estudiar y analizar crticamente los fenmenos educativos. Y

11
tambin a exponer la continuidad de los mecanismos de diferenciacin,
de segregacin, de exclusin de los que la escuela es partcipe.
Muchos tericos han visto a la escuela como un lugar donde se pone
en evidencia clara el fracaso del proyecto moderno, de las promesas
igualitarias y del modelo de xito individual como base del contrato social.
Sin embargo, contra los principios de neutralidad del Estado se observa
la instrumentacin de proyectos que refuerzan el papel de la educacin
escolarizada como dispositivo de regulacin social y de control de los
sujetos y los territorios, en un marco de transformaciones globales.
La prdida del sistema de referencias y del anclaje en las instituciones
que orquestaban el trnsito de las biografas por la familia, la escuela, el
empleo, como agencias socializadoras que facilitaban una continuidad
de experiencias y expectativas, pone en crisis la organizacin deseante
singular y la matriz orientadora de los intercambios posibles con otros.
Los cambios sucesivos que han dado lugar a una fragmentacin del
conjunto social se manifestaron con una brutal intensidad en nuestro
pas, dejando fuera de los circuitos econmicos y culturales a un nmero
creciente de conciudadanos, siendo los ancianos, los jvenes, las mujeres
y los nios las principales vctimas de la exclusin y la marginacin.
El costo poltico fue rpidamente registrado y a ello se sucedieron las
reformas que buscaron reposicionar al Estado, impulsando programas
que permitieran restituir algunas condiciones materiales y simblicas, de
modo tal que aliviaran las tensiones generadas y la violencia social conte-
nidas en acciones de confrontacin, reclamo o marginalizacin extrema.
Es en ese marco que la Ley de Educacin Nacional produce algunas
transformaciones significativas en el discurso poltico pedaggico e
incorpora a la educacin como foco de las polticas sociales. Propone,
adems, la utilizacin de estrategias especficas para garantizar las con-
diciones de gobernabilidad del campo social, extendiendo la cobertura
educativa hacia los sectores sociales ms vulnerables y generando circuitos
articulados entre la escuela y los programas socioeducativos.
La produccin que tengo el inmenso gusto de presentar a los lectores
enuncia un conjunto de ideas y propone otros tantos interrogantes sobre
una institucin que es por todos conocida y, sin embargo, se nos presenta
en la actualidad con unos claroscuros inquietantes. La escuela secundaria
tiene ya ms de 150 aos en la historia de la educacin argentina, un
itinerario que cruza nuestra historia social y muestra las marcas de los
proyectos polticos y las concepciones pedaggicas que la recorrieron.
Tiene sin embargo hoy da un nuevo protagonismo en tanto se ha conver-

12 Prologo
tido en el nivel educativo privilegiado de las transformaciones operadas
en el sistema educativo en la ltima dcada. A luz de una perspectiva que
propone pensar la educacin en trminos de derechos y a sus protago-
nistas los jvenes como sujetos privilegiados del programa educativo,
se exponen e interpretan los resultados de una investigacin localizada
en una nueva escuela secundaria y se propone un debate, adems, sobre
sus aportes a la constitucin subjetiva de los jvenes y al sostenimiento
de sus oportunidades econmicas y sociales.
La elaboracin de este material es producto de un trabajo sistemtico
de una parte del grupo de Investigacin IFIPRAC-Ed, al que he dirigido
durante casi dos dcadas. Esta preciosa parte ha sido conducida por
Anala Errobidart con quien hemos compartido la direccin de sucesivos
proyectos, centrados en las problemticas de la formacin docente, las
prcticas educativas, las transformaciones y creaciones habidas en el
campo educativo en nuestro contexto. Estas actividades nos implican
en la doble tarea de formar parte de los equipos docentes de los pro-
fesorados de la FACSO y, al mismo tiempo, producir investigacin en
el campo educativo. Digo preciosa parte porque, al cabo del tiempo de
nuestras carreras y nuestros recorridos acadmicos, nos encontramos en
el momento de gestar la continuidad intergeneracional. Hoy contamos
con un interesante nmero de tesistas y becarios que reclaman nuestra
atencin.
Esta etapa del proceso de trabajo interno del grupo implic orientar
los proyectos individuales de los nuevos investigadores a integrarse en
el proyecto colectivo. Impuls a estos jvenes graduados y estudiantes
avanzados a formar parte de las tareas habituales, que alcanzan un profundo
relacionamiento con instituciones sociales y educativas de la comunidad
olavarriense, desde el convencimiento de que nuestra tarea investigativa
no puede separarse, ms que en los resguardos metodolgicos corres-
pondientes, de las intervenciones que se generan desde el compromiso
y la labor compartida con otros docentes del sistema educativo. En este
caso se trat de intervenciones de cooperacin y de asesoramiento, de
asistencia tcnica, de elaboracin de producciones edu-comunicacionales
al servicio de las necesidades de una escuela secundaria que vive su
cotidianeidad en las encrucijadas que se plantean en el marco de las nuevas
coordenadas que rigen a las escuelas secundarias destinadas a atender
a nuevas poblaciones escolares bajo el mandato de la obligatoriedad.
Dos retos se han presentado a los jvenes investigadores. El primero
fue implicarse en el diario devenir de las prcticas educativas, desafiando

Mara Elsa Chapato 13

sus propias representaciones y sometindolas a procesos reflexivos
colectivos. A lo largo de los aos transcurridos en investigacin hemos
asumido que este es un modo privilegiado de construccin del conoci-
miento profesional, al tiempo que se meditan y elaboran estrategias de
intervencin, se comparte espacio y tarea con docentes de otros niveles
educativos, se reflexiona sobre los abordajes, se interpretan las prcticas
observadas y se busca elaborar informes sustantivos y crticos sobre todo
el trabajo realizado.
Y, por otra parte, adquirir las herramientas del proceso investigativo
mismo. La apropiacin de informacin sobre la historia del sistema edu-
cativo argentino, el debate sobre las concepciones tericas dominantes
y otras contestatarias en cada momento, la ampliacin de los propios
marcos de referencia, la bsqueda de categoras tericas que puedan
suscribirse desde las convicciones de cada uno y el debate, forman parte
de este fecundo proceso formativo del que hoy dan cuenta en este pro-
ducto, donde en conjunto y cada uno por su parte, tienen oportunidad de
expresar su modo de comprender el complejo y multidimensional mundo
de la nueva escuela secundaria.
Me interesa destacar la mirada adoptada para la produccin de este
informe que nos permite observar, a partir del caso singular analizado,
las particularidades que caracterizan a la unidad escolar, los procesos
que la atraviesan y las disposiciones, creencias y prcticas de los sujetos
pedaggicos que la constituyen y animan. Deseos, temores, experien-
cias, saberes, vnculos, propsitos, se conjugan entre el derrumbe y la
esperanza. Vemos aqu caer certezas y mostrarse las incertidumbres
que plantean las actuales condiciones de ejercicio de la tarea docente.
Vemos aqu historias surcadas por el deseo o la ausencia de deseo, o
por la presencia de unos deseos distintos a los que se centraban en el
saber y la virtualidad de su relacin con una mejora de las expectativas
de realizacin personal plena. Por el entramado de decisiones macro
y micropolticas, por la ausencia de consensos y escasa bsqueda de
espacios de discusin y debate de proyectos.
Y, sin embargo, desde los jvenes investigadores prevalece la valora-
cin de las oportunidades, en una lectura ms desenfadada y ms abierta
al cambio, del que seguramente sern protagonistas.
Me da gran gusto saber que estn para continuar la tarea.

14 Prologo
 INTRODUCCIN

por Anala Errobidart

Qu relaciones se establecen entre las estrategias con-

temporneas de inscripcin social de los sujetos en el
campo educativo y las redefiniciones del sentido mo-
derno de educar? Cules son los aprendizajes que los
sujetos valoran como prioritarios para su inscripcin
social? Cules son las prcticas educativas que los
sujetos identifican como proveedoras de esos apren-
dizajes prioritarios?De qu modo/s est presente el
sentido moderno de educar en las prcticas educativas
formales y no formales que los sujetos valoran para
concretar el proceso de inscripcin social?

E stas y otras nuevas preguntas han guiado el proceso de investigacin

y nuestras prcticas como investigadores en el desarrollo del proyecto
La educacin como prctica sociopoltica. Sentidos y estrategias de ins-
cripcin social, que en el marco del Ncleo de Actividades Cientficas y
Tecnolgicas (NACT) Investigaciones en Formacin Inicial y Prcticas
Educativas (IFIPRAC-Ed)1, llevamos adelante en el perodo 2011-2013
en la ciudad de Olavarra, provincia de Buenos Aires.
En este libro presentamos las reflexiones en torno al trabajo de campo
realizado por miembros del grupo de investigacin IFIPRAC-Ed en
una escuela secundaria de reciente creacin, en el contexto de proyecto
mencionado en el prrafo anterior.
Las preguntas iniciales de la investigacin anticipan la preocupacin,
los debates y reflexiones posteriores de los investigadores ante la emer-

1. El NACT reconocido bajo la denominacin IFIPRAC-Ed est constituido por

docentes-investigadores del Departamento de Educacin de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires (UNICEN) y es dirigido por la Esp. Mara Elsa Chapato, quien prologa
este libro. Los proyectos de investigacin que se desarrollan en su marco estn
acreditados en el Programa Nacional de Incentivos de la Secretara de Polticas
Universitarias (SPU). El proyecto La educacin como prctica sociopoltica.
Sentidos y estrategias de inscripcin social que da origen a la investigacin que
se presenta en este libro, est acreditado con el cdigo 03/F144.

15
gencia de una configuracin social nominada nueva escuela secundaria
en la Argentina, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional
N 26206/06.
Las preguntas que anticipamos al comienzo de esta Introduccin
resumen los diversos interrogantes del equipo y se formulan luego de
que en un proyecto anterior2 nos propusiramos abordar el sentido de las
prcticas educativas que se relevaron en espacios sociales no escolares.
Nuestro propsito fue comprender la responsabilidad que se asigna a los
procesos educativos que han sido redefinidos por el contexto sociopoltico
global y que se adoptan en nuestro pas como parte de los procesos de
reconfiguracin del Estado en el perodo estudiado.
En ese proyecto partimos de asumir que las transformaciones socio
econmicas producidas en el pas en la dcada de 1990 y el golpe de
timn hacia polticas pbicas de corte social que tuvo lugar tras la
crisis del ao 2001 en nuestro pas, nos introdujeron en una nueva etapa
de reposicionamiento estatal (Oszlak, 1999). Transitando esta etapa se
presenta un escenario social sobre el que los sucesivos gobiernos ensayan
distintas estrategias de polticas pblicas en funcin de reconstruir el
entramado social desbastado por la crisis. En las estrategias de polticas
pblicas mencionadas, la educacin adquiere significaciones y funciones
que difieren de las asignadas en etapas anteriores. Sobre ese aspecto se
producen redefiniciones continentales regionales orientadas por las
recomendaciones de los organismos internacionales y a partir de las
cuales los pases toman decisiones internas sobre los modos de organizar
la nueva cuestin social. El papel que asumir la educacin a la que se
asigna una funcin de inclusin social, nominada como el nuevo mantra
de los equipos polticos, ha desbordado a la escuela.
La educacin a lo largo de la historia argentina se presenta como
un bien social que el mismo Estado garantizaba a travs de la escuela.
Los cambios que ahora se producen en la escuela y que devienen de
las transformaciones del Estado alteran sus funciones en relacin a la
distribucin de conocimientos y saberes, tanto para el desempeo en el
mundo del trabajo y la integracin social, como tambin respecto de la
formacin de la ciudadana. En la actualidad, el Estado, el mercado y
la sociedad civil se articulan para dar forma a relaciones sociopolticas
y econmicas contemporneas en una nueva etapa del capitalismo (de

2. Proyecto de investigacin La educacin como prctica sociopoltica (Perodo

2008-2010) (Cdigo de acreditacin 03/F128) en SPU (ME).

16 Introduccin
Souza Santos, 2005). En comparacin con el Estado de Bienestar de la
modernidad, el formato actual de relaciones produce un nmero creciente
de excluidos (Bauman, 2005) para quienes los organismos internacionales
y los gobiernos nacionales definen e implementan acciones polticas que
tienen como propsito la inclusin social de esas masas excedentes. En
ese contexto, las instituciones nacidas con la modernidad se transforman
ante los nuevos requerimientos que demanda la gobernabilidad del sis-
tema, como es el caso de la escuela.
En los nuevos escenarios, la dimensin educativa encargada de la
transmisin cultural en que el conocimiento cientfico y tcnico adquiere
un valor destacado, es percibida como una responsabilidad individual.
La educacin en su dimensin socializadora, capaz de dar contencin a
los excluidos y de reconstruir el lazo social necesario para reconocerse
y reconocer al otro como sujeto social con el que es necesario convivir,
parecera ser la responsabilidad que asumen los Estados coincidentemente
con las indicaciones de los organismos internacionales. La escuela parece
ser la institucin moderna sobreviviente al cambio de poca, capaz de
llevar adelante las misiones que en los actuales escenarios sociopolticos
le son requeridas por el sistema econmico y poltico global.
Pero qu sucede con la accin de los sujetos en este nuevo marco
regulador? Como sostendremos a lo largo del texto, la trama social se va
construyendo a travs de un interjuego de relaciones y tensiones entre
una estructura y las acciones de los sujetos. As, mientras la estructura
global propone, a travs de sus lineamientos, inclusin social para los
sujetos que la misma estructura ha excluido de su dinmica econmica,
esos mismos sujetos generan acciones por medio de las cuales se revelan,
se resisten o ponen en marcha acciones tendientes a producir procesos
de inscripcin social. La accin que genera inscripcin requiere de dis-
positivos que interpelen al sujeto, a la vez que de un sujeto que capte tal
estmulo y lo acumule en su experiencia subjetiva3.

3. Este concepto ser desarrollado con mayor profundidad en el captulo 1, puesto

que se ha constituido en una herramienta distintiva del concepto de inclusin,
ambos de importancia relevante en la investigacin.

Anala Errobidart 17
La educacin como derecho, sujetos de derecho
e inscripcin social: hilos para pensar la trama que da
sentido a la nueva escuela secundaria

Mientras que en el proyecto de investigacin anterior analizbamos

las transformaciones en el sentido de educar que fueron expresndose en
el proceso de reconfiguracin de la relacin entre el Estado y la socie-
dad civil, en el nuevo proyecto nos preguntamos acerca de los sentidos
que se establecen entre los modos de inscripcin sociopoltica de los
sujetos entendida sta como accin poltica y jurdica de ser parte de
la vida en comn y las redefiniciones del sentido moderno de educar,
en las prcticas educativas formales e informales que se producen en
una escuela secundaria de reciente creacin de la ciudad de Olavarra,
durante el perodo 2011-2013.
Hemos sealado en el prrafo precedente varias cuestiones sobre
las que nos interesa realizar algunas precisiones en esta Introduccin:
la relevancia del sujeto en este proceso, las transformaciones generadas
desde las polticas educativas en la institucin escuela secundaria, los
sentidos que actualmente se construyen para la educacin.
Elegimos poner en primer plano al sujeto (colectivo) que construye la
escuela secundaria actual y que se encuentra en permanente tensin con
las estructuras sociales de las que la escuela forma parte. Interactuamos
con docentes y funcionarios del sistema, que a veces parecen ser solo
funcionarios que reportan como agentes al servicio de la estructura del
sistema educativo pero que, al mismo tiempo, en otras situaciones de la vida
cotidiana, tambin son reconocidos como actores de una coyuntura epocal.
Los sujetos excluidos por el sistema productivo dominante son desig-
nados por las polticas pblicas4 como los destinatarios de sus enun-
ciados y acciones en el campo educativo, destacndose en este caso su
reconocimiento como sujeto de derecho a la educacin. Para ellos,
el Estado (otro Estado, como sealan Oszlak, 1999; Pineau, 2008) se
constituye en garante de tales derechos.

4. A partir de la segunda generacin de reformas del Estado, segn Oszlak

(1999), se ha definido a las polticas pblicas desde un enfoque de derechos.
Este enfoque de derechos se ha posicionado internacionalmente como una
herramienta y gua para el diseo e implementacin de polticas pblicas y
estrategias de desarrollo, tendientes a otorgar a las personas facultades, deberes
y obligaciones.

18 Introduccin
 Aqu quisiramos detenernos para sealar que la definicin sujeto
de derecho no ha resultado ser, a lo largo de los aos5, una declaracin
que por s sola sea capaz de producir el encuentro entre los destinatarios
y su herencia cultural, como denomina Frigerio (2003) al contenido del
proceso educativo. As, se observa que por un lado se encuentra quien
otorga el derecho y, por otro, quien lo toma o no. Para el caso de la educa-
cin, adems de la accin estatal, se requiere de la accin, de la decisin
de los sujetos por apropiarse de ese bien preciado y que a veces no es
reconocido como tal, como sealan Sirvent, Llosa, Fontana et l. (2009)6.
La accin y la decisin de los sujetos, motivadas por una necesidad7,
resultan ser piezas claves en la activacin de la demanda (Sirvent et
l., 2009). Como expresan las autoras, el hecho de que una persona no
exprese una necesidad y, en consecuencia, demande una reparacin por su
ausencia, no significa que la necesidad no exista ni sea percibida como tal.
En ese sentido, en la investigacin cuyos resultados exponemos en
este libro, hemos relevado situaciones en las que los jvenes aparecen
fragilizados no solo por la falta de recursos materiales sino, y especial-
mente, por la ausencia de referencias sociales y afectivas que contribuyen
a su desafiliacin. Esos jvenes trabajan en circuitos legales o ilegales,
sufren abandono o maltrato familiar, a veces viven en la calle o con algn
pariente y, adems, van a la escuela. Estn en la escuela pero no se ha
activado an la necesidad y la demanda por el derecho a una educacin
que le permitir el acceso, como creemos, a una mejor calidad de vida,
a su inscripcin en la herencia cultural.
Desde nuestra perspectiva, la escuela (en el nivel preescolar, primario
y secundario) junto con la red de programas sociales que en la actualidad
la asisten, est siendo designada por las polticas sociales para cumplir esa

5. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue realizada por la

UNESCO en el ao 1948 y a partir de all se han desarrollado, por parte de
los pases adherentes, diferentes estrategias polticas tendientes a la concrecin
de los derechos enunciados.
6. Sirvent et l. (2009) distinguen entre necesidades materiales y simblicas
que tienen los sujetos y por las cuales emprenden procesos de demanda. En
el caso de la educacin, que es una necesidad de tipo abstracto, es preciso
que sea inducida la necesidad cuando el sujeto o el grupo de sujetos, no logra
reconocerla como tal.
7. Entenderemos a la necesidad, como lo expresan Zemelman y Valencia (1987:
89), como () la resultante de una articulacin entre lo objetivo la caren-
cia, la escasez y lo subjetivo la percepcin de las necesidades y las formas
de solucionarlas.

Anala Errobidart 19
misin. La enunciacin sujeto de derecho correra el riesgo de constituirse
en un significante ambiguo o, peor aun, en un significante vaco (Laclau,
1998: 70), si las acciones formativas, pedaggicas, presupuestarias y
polticas no permiten fijarlo plenamente en el imaginario social como
para exigir que el enunciado se traduzca en derechos reales, concretos.
Un significado es ambiguo cuando una sobredeterminacin o bien una
subdeterminacin de significados impidiera fijarlo plenamente (Laclau,
1998: 70). Un significante vaco se produce, en cambio, cuando su carcter
es flotante es decir que no est fijado y su significacin est habitada
por una imposibilidad estructural, y si esta imposibilidad solo puede
significarse a s misma como interrupcin (subversin, distorsin, etc.)
de la estructura del signo.
Considerando el corto tiempo transcurrido medido en tiempos de
proceso histrico desde que la enunciacin sujeto de derecho est siendo
utilizada en nuestro pas para empoderar a los sujetos bajo la retrica
del Estado garante de tal derecho y, habindose implementado medi-
das tendientes al logro de ese propsito, consideraremos el concepto
significante ambiguo para interrogarnos por el proceso de donacin y
de demanda del derecho a la educacin8.
A partir de la sancin de la LEN N 26206/06 y otras leyes funda-
mentales9 que en el mismo sentido se orientan a garantizar derechos a los
individuos, el Estado Nacional define una orientacin para las polticas
sociales y, a travs de ellas, se constituye en garante de los derechos de
los ciudadanos.
En el campo, en consonancia con las transformaciones de los escenarios
sociales actuales, la escuela y en particular, la escuela secundaria est
cambiando hacia otras/nuevas funciones vinculadas con la inclusin
social. La extensin de la obligatoriedad escolar y la alteracin de las
dinmicas institucionales nos muestran nuevas aristas en las que descu-
brir que esas alteraciones no se tratan solamente de acomodamientos

8. Queda latente la idea de si es posible, en el marco de la determinacin neoliberal

de definir a la educacin como un derecho de todos los sujetos, si esa afirmacin
es posible o, de forma inversa, se traduce en un significante vaco al estar
habitando una imposibilidad estructural del propio sistema capitalista que en
abstracto enuncia un derecho que los sujetos por s mismos no podrn alcanzar.
9. Conforman un trpode de reconocimiento de derechos: la Ley de Promocin y
Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes (Ley
N 13298/06), la Ley Fuero Familiar y Responsabilidad Penal Juvenil (Ley N
13634/07) y la Ley de Educacin (Ley N 13688/07).

20 Introduccin
a cambios menores, sino que estamos en presencia de transformaciones
de la funcin institucional de la escuela secundaria.
Tanto en el Marco General de la Poltica Curricular. Niveles y Moda-
lidades del Sistema Educativo (2007), como en los espacios educativos
(programas sociales) que se conforman por fuera de la escuela, se enuncia
que la escuela deber estar abocada a la construccin de un sujeto que,
como sujeto de derecho, sea capaz de constituirse en un sujeto social y
poltico. Tal concepcin se expresa en particular en el Diseo Curricular
(DC) para la Educacin Secundaria de la Provincia de Buenos Aires,
segn se expresa en la fundamentacin de la asignatura Construccin
de Ciudadana (2007: 13), en tanto la perspectiva de derecho requiere
de una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica y
ejercicio del poder, y no solo como abstraccin. El diseo curricular da
cuenta de una ciudadana que se construye, se desarrolla y se ejerce
tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al
educarse, al organizarse, al vincularse con otros jvenes y con otras
generaciones (2006: 13).

Las expectativas de la poltica educativa implican un alto grado de

compromiso y el despliegue de estrategias estatales que involucran a
diversos agentes del sistema educativo.
En el campo, tanto los jvenes en su papel de estudiantes de una
escuela secundaria, como los docentes, profesores o directivos, expre-
san diferentes modos de posicionarse y desempear las acciones que
les competen en el campo de la educacin. A partir de sus acciones o
prcticas nos proponemos comprender cmo los sujetos estn definiendo
los sentidos de educar en una nueva escuela secundaria que se construye
da a da y de la que hoy logramos percibir algunos trazos.

La conformacin del Grupo 5

Una de las tareas ms desafiantes de la coordinacin de un equipo de

investigadores ha resultado en principio para quien escribe esta Intro-
duccin la formacin de jvenes investigadores: estudiantes avanzados
que se encuentran escribiendo sus tesis de grado y se asoman a esta
tarea, graduados noveles cursando sus posgrados en el marco de una beca
o sostenidos por la Universidad o presentndose como investigadores
en formacin a las evaluaciones del Programa Nacional de Incentivos.

Anala Errobidart 21
 Con un pujante potencial humano ms all de las habilidades espe-
cficas que cada uno va construyendo en los diferentes caminos por los
que transita conformamos el primer equipo de trabajo que llamamos
Grupo 5, nombre provisorio que aluda a la cantidad de miembros que
lo integramos.
Resulta de inters para nosotros reconstruir la breve historia del
Grupo 5 (G5) que, en el marco del Ncleo de Investigacin IFIPRAC-Ed,
surge como un mbito de aprendizaje, de lectura compartida, de pro-
duccin cientfica e intercambio de experiencias principalmente en
el campo de la investigacin. Los integrantes de este espacio poseen
distintos recorridos acadmicos: son egresados de carreras de grado y
posgrado de la FACSO-UNICEN, estudiantes avanzados y tesistas del
campo de las ciencias sociales y humanas (Educacin, Comunicacin,
Ciencia Poltica), coordinados por la co-directora del NACT. Durante
sus trayectorias acadmicas y desde sus roles dentro de la Facultad, han
sido beneficiarios de diferentes becas y han formado parte de diferentes
proyectos institucionales, como el Programa de Docencia e Investigacin
para estudiantes avanzados de la FACSO-UNICEN, o becarios de becas
CIC, CIN y CONICET.
Con una perspectiva de formacin compartida, el grupo debate estra-
tegias metodolgicas, anlisis tericos, inquietudes que se recogen en
diferentes mbitos acadmicos a los que concurren con sus produccio-
nes y aportan a la construccin del trabajo colectivo. Este se traduce
en publicaciones, dictado de talleres de capacitacin o asesoramiento y
participacin en jornadas y eventos cientficos, hasta llegar a la produc-
cin principal, que se ha sistematizado en este libro.

Cmo est organizado este libro

El captulo 1, de construccin colectiva, propone compartir con el

lector los Supuestos con los que llegamos a la escuela como investi-
gadores. En el captulo quedan plasmadas las discusiones que venimos
sosteniendo desde el ao 2010, momento en que se formula el proyecto
de investigacin. Fue a partir del desarrollo de simposios internos, colo-
quios, exposiciones y todas estas estrategias de intercambio de las que
participara el Grupo 5, que construimos colectivamente el andamiaje
conceptual que pas a ser nuestra caja de herramientas con las que ini-
cialmente llegamos al barrio y a la escuela.

22 Introduccin
 Un segundo eje del captulo, articulado con esa caja de herramientas
conceptuales, ha sido la perspectiva metodolgica adoptada con enfoque
socioantropolgico. Los procesos, momentos, avances y retrocesos,
formulaciones y reformulaciones por los que nos condujo la sinuosidad
del campo, nos llevaron a revisar de modo permanente el desarrollo de la
investigacin, los informes que elaborbamos, las repreguntas y nuevos
atajos que inventbamos para desentraar lo que estaba sucediendo en
el territorio indagado y lo que los sujetos expresaban sobre ello. Una
particularidad del campo, quiz por la estada prolongada a lo largo de
dos aos, fue la demanda de intervencin que realizaron los docentes
y directivos de la escuela a los miembros del equipo de investigacin.
Puntualmente, participamos en dos dimensiones de la dinmica escolar:
la dimensin comunicacional, a travs de la produccin de una secuencia
fotogrfica con la historia de la escuela y un video problematizando la
importancia de que la institucin tuviera un nombre; y en la dimensin
pedaggica, a travs del Plan de Mejora Institucional.
Todas las acciones eran sometidas por el grupo a la tarea metodolgica
de distanciamiento y compromiso (Elas, 1990) necesarios para mante-
ner las posiciones y el intercambio (a modo de cadena de favores) en el
campo y, a la vez, para que ellas resultaran un insumo, generando nuevas
situaciones crticas sobre las cuales profundizar la indagacin.
El captulo 2, Trazos que dan forma a una escuela secundaria creada
con la intencin de producir inclusin social, est escrito por Anala Erro-
bidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky. En este captulo se
ha pretendido presentar el funcionamiento de una organizacin denominada
escuela, que fue creada y funciona bajo el mandato de inclusin social y
pareciera, en primera instancia, que no encuentra an los modos de salir
de las acciones de contencin y asistencia que suelen asociarse a la inclu-
sin. Las particularidades administrativas y edilicias sealan los primeros
nudos conflictivos, al cuestionar las decisiones de crear una nica escuela
secundaria fusionando dos escuelas primarias con diferentes historias.
Qu presupuestos primaron en esta decisin? Por qu razn no existen
dos escuelas secundarias, si se supone que la obligatoriedad que impone
la LEN abarca efectivamente a todos los jvenes?
La accin educativa propia de las categoras con que conceptualiza-
mos a una escuela secundaria, parece no encontrar su lugar en la nueva
escuela. No escapa al propsito de la escritura de este captulo, la inten-
cin de expresar la condicin de reciente creacin como un atributo que
coloca a la nueva escuela secundaria en cierta moratoria respecto de los

Anala Errobidart 23
objetivos que establece la LEN. Nosotros mismos estamos expectantes
ante nuestras propias posibilidades de aprendizaje en las circunstancias
actuales, en las que podamos descubrir y comprender las acciones propias
de una escuela con caractersticas distintivas de la escuela secundaria
tradicional. Con ello queremos decir que somos conscientes de que la
nueva escuela est en pleno proceso de produccin y desarrollo.
Aun as, el artculo seala que el mandato fundacional de la ins-
titucin analizada se referencia ms en el tercer ciclo de la EGB que
en los preceptos de la nueva LEN, por lo que resultara conveniente
problematizar el hecho de imponer una reforma sin tener en cuenta las
historias institucionales, considerando el tiempo que les demanda a las
instituciones educativas aprender e incorporar los cambios para poder
pensarse a s mismas y transformar sus modos de actuar.
El captulo 3, escrito por Paula Martnez Stoessel, nos introduce en
La trama social que sostiene? la escolaridad: la ampliacin de la obli-
gatoriedad y los programas sociales. En su desarrollo, la autora deshil-
vana los hilos ocultos que tejen, de manera desordenada y discontinua,
la trama social que en el programa posmoderno reemplaza a la secuencia
institucional familia-escuela como estructurante de la accin de los sujetos
y es responsable de acompaar y sostener la escolaridad de los jvenes
de sectores pobres de la ciudad. Realiza un anlisis minucioso de las
prcticas educativas en cada programa social al que asisten jvenes y
problematiza las lgicas de funcionamiento de estos programas, los modos
de contactar y enganchar a los jvenes, la formacin o los requisitos
de contratacin de los coordinadores de los programas y las relaciones
que establecen con los dems programas y con las instituciones, como
la escuela secundaria centro de nuestro estudio.
En el captulo 4, titulado Los sentidos que orientan la toma de deci-
siones de gestin educativa bajo el mandato de inclusin social, Anala
Errobidart rastrea los antecedentes y esquemas de accin que orientan
la toma de decisiones de gestin del equipo de conduccin de la joven
escuela secundaria. El tercer ciclo de la EGB de la Ley Federal de Edu-
cacin dej como herencia sus particularidades de funcionamiento en
las dos escuelas de barrios pobres sobre las que se crea la nueva escuela
secundaria. Algunos rasgos que caracterizaron el accionar del tercer ciclo
estn an presentes en las prcticas de docentes, familias y del equipo
directivo y desafan los mandatos de inclusin social y calidad educativa
propuestos como atributos de la justicia social.

24 Introduccin
 Gabriela Casenave en el captulo 5, que lleva por ttulo Los jvenes en
la escuela secundaria: de cmo desnudar la realidad educativa, plantea
la bsqueda de comprensin del sentido de esta escuela secundaria y las
estrategias de los sujetos en este caso los jvenes que a ella concurren,
atendiendo a la singularidad de sus expresiones y problematizando algunas
de sus prcticas ms significativas.
De ese modo, nos enfrenta a jvenes que no son ni quieren ser estu-
diantes, a otros que s pretenden serlo porque han proyectado un futuro
que requiere del pasaje por esta instancia del sistema educativo para
tener una vida mejor, y otros jvenes que encuentran en la escuela un
espacio de encuentro social que, a veces, resulta ms acogedor que la
calle o su propia familia.
Por ltimo, el captulo escrito por Gastn Marmissolle, Ensear?
Posibilidades y prcticas docentes en una configuracin escolar emer-
gente, al igual que los tres ltimos captulos, nos muestra desde la voz
de los actores, las vicisitudes, posibilidades y hallazgos de las prcticas
de algunos docentes. El captulo nos permite comprender cmo, por las
caractersticas de sus prcticas y su propia impronta personal, algunos
docentes resuelven de manera novedosa y estratgica algunas situaciones
de la vida cotidiana escolar que no haban previsto transitar.
Hasta aqu, se han enunciados las ideas con que hemos logrado com-
pletar esta pequea obra que no es ms que un informe de investigacin.
Nuestra principal preocupacin contina siendo relevar esa articulacin
entre la estructura social y los sujetos de modo que, en cada configuracin
escolar, se produzcan procesos educativos que mejoren las condiciones
de vida de los sujetos. Este informe puede presentar un panorama que
se reitera en otras configuraciones y, tal vez, algunos agentes estatales se
conmuevan con los relatos presentados y encuentren estrategias para dise-
ar un proyecto educativo (institucional o ulico) que permita superarlos.

Anala Errobidart 25
Bibliografa

Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Buenos Aires: Paidos.
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Otras fuentes consultadas

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La Plata: DGCyE.
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estrategias de inscripcin social. SECAT-UNICEN: Tandil.

26 Introduccin
 CAPTULO 1

Supuestos con los que llegamos a la escuela

AAVV1

1.1. Las coordenadas conceptuales de la investigacin

en el contexto del proyecto La educacin como
prctica sociopoltica. Sentidos y estrategias de
inscripcin social

E n este primer captulo se presentan los debates conceptuales que el

equipo de investigacin viene sosteniendo desde hace algunos aos
y que se han constituido en los esquemas de pensamiento y de accin
(Gimeno Sacristn, 1992) con que, aun bajo el supuesto de extraeza2
que nos hemos propuesto, arribamos al campo.
En la bsqueda de un esclarecimiento sobre las reflexiones producidas
con anterioridad por el grupo IFIPRAC-Ed3, sedimentadas en los esque-
mas de pensamiento mencionados, encontramos que algunos hallazgos
de investigaciones anteriores nos han permitido comprender que para
penetrar en los sentidos que orientan las prcticas de los sujetos dentro
de una escuela, no basta con disponer de los documentos oficiales que
pretenden direccionar y organizar, desde la poltica educativa, la vida
escolar. En una produccin anterior y en relacin a la construccin de
sentidos, decamos:

1. Este captulo ha sido escrito de manera colectiva por todos los autores:
Gabriela Casenave, Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli, Paula Martnez
Stoessel, Gastn Marmissolle, Marianela Recofsky y Anabela Bruno, tesista
que se uni ms tarde al grupo, pero que por su inters en el tema, ha sido
invitada a participar de esta escritura.
2. La extraeza se refiere a la actitud, a la disposicin con que fuimos al campo,
para dejarnos sorprender por lo que all suceda.
3. Como se seal en la Introduccin, el Grupo 5 se compone de investiga-
dores, investigadores en formacin y becarios que no necesariamente partici-
paron de las investigaciones anteriores. Es en ese sentido que se produce una
actualizacin y esclarecimiento de los debates, que a modo de estado del arte
del grupo, nos coloca en posiciones conceptuales compartidas.

27
 () en la articulacin del mundo subjetivo de los docentes y el
entramado sociopoltico, lo que se estaba gestando es otro sentido
para los procesos educativos, en tanto los sentidos de las prcticas
se comprenden en el entramado sociopoltico del que forman parte
[los sujetos]. (Chapato y Errobidart, 2013: 11)
No ser necesario ya desarrollar en este punto las transformaciones
sociales en las que se entraman las experiencias de los sujetos (tanto las
de los nativos como las de los extranjeros, haciendo una alusin
antropolgica de los investigados y los investigadores). Como sujetos
de este tiempo y de esta historia, somos portadores de marcas que nos
ubican cabalgando entre dos pocas: la modernidad que lentamente va
quedando como trasfondo de las acciones del presente y la poca actual,
la que est siendo, aunque no logremos an comprenderla cabalmente.
En investigaciones ms recientes del grupo IFIPRAC-Ed continua-
mos indagando los sentidos que sobre la educacin, en una concep-
cin ampliada y des-localizada de la escuela, construyen los sujetos
que transitan por programas sociales y culturales4 que se producen por
fuera de la educacin escolarizada. All encontramos que el trnsito por
dichos espacios socio-educativos no estaba exento de desconcierto y
de sufrimiento por parte de los sujetos y que las prcticas, tanto de los
jvenes destinatarios como de los docentes o coordinadores de programas
socioeducativos, tomaban como referencia las prcticas de transmisin
e imposicin asociadas con la escolaridad moderna. Este hallazgo ha
resultado, al menos, sorprendente para los investigadores y posiblemente
se constituya en un dato de particular relevancia para los gestores del
sistema educativo, si es que con la puesta en marcha de los programas
socioeducativos se pretende construir otra subjetividad (no disciplinada
a la usanza escolar), como lo expresan en sus fundamentos algunos de
programas analizados.
Cabe sealar sin entrar en detalles que han sido ya explicados en
otros trabajos por integrantes del Grupo 5 el alcance del trmino pol-
ticas sociales tomando como referencia a otros autores del campo de las
polticas pblicas. As, entenderemos por polticas sociales, de acuerdo
a Andrenaci y Soldano (como se cita en Marmissolle, 2015):

4. En la investigacin que se cita, se relevaron las prcticas educativas en los pro-

gramas sociales Envin, Callejeadas, Patios Abiertos, Banco de la Buena Fe,
Centro de Actividades Juveniles (CAJ), y las Mutuales Macondo (mutual de
arte popular) y Territorio Joven. Los resultados de esa investigacin han sido
publicados por Chapato y Errobidart (2013), obra que se cita en este captulo.

28 Captulo 1
 () todas aquellas intervenciones pblicas que regulan las formas
en que la poblacin se reproduce y socializa (sobrevive fsicamente
y se inserta en el mundo del trabajo y en el espacio socio-cultural
del Estado-nacin) y que protegen a la poblacin de situaciones que
ponen en riesgo esos procesos. Suelen comprenderse as los grandes
universos del empleo, la educacin, la salud, los sistemas de seguridad
social y la asistencia social.
Sin lugar a dudas, el tema dominante para las polticas pblicas5 de
las dos ltimas dcadas es el problema de la exclusin social, poltica
y econmica de amplios sectores sociales que conforman un escenario
fragmentado y conflictivo donde cobra significacin y relevancia la
cuestin de la inclusin social. En ese escenario es donde se reconocen,
en la investigacin previa, otros circuitos por fuera de lo escolar por
donde, discursivamente, tambin fluye la educacin. En ese amplio
abanico de programas y acciones sociales tambin se incluy la tarea
que realiza la escuela (en los distintos niveles que componen el sistema
educativo nacional):
() en la provincia de Buenos Aires, la DGCyE6 crea la Direccin de
Polticas Socioeducativas con el propsito de democratizar y optimizar
[sus] recursos hacia una red de inclusin socioeducativa; y desde el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, [con] una amplia red de
programas sociales se encomienda el acompaamiento de la nueva
escuela secundaria en todo el territorio nacional, desde dos ejes pro-
gramticos: la familia y el trabajo. (Chapato y Errobidart, 2013: 11)
En el texto mencionado ya se expuso que la accin social que se le
demanda a la escuela, en las condiciones de funcionamiento relevadas
oportunamente, podra desplazar las posibilidades de transmitir el conoci-
miento necesario para interactuar en el campo social, poltico y productivo.
Un nuevo proyecto de investigacin iniciado en el ao 2011 se pro-
pone relevar qu sentidos y estrategias de inscripcin social ponen en
accin los sujetos que transitan los espacios educativos creados bajo
esta perspectiva.

5. Este tema convertido en problemtica de las polticas pblicas a nivel local

con referencia nacional es tambin una preocupacin de los organismos
internacionales como OEA, UNESCO, quienes producen documentos orien-
tativos para los gobiernos.
6. Direccin General de Cultura y Educacin.

AAVV 29
 Como se dijo en la Introduccin de este libro, este equipo de trabajo
(Grupo 5, Integrante de IFIPRAC-Ed) seleccion como campo de la
investigacin una escuela secundaria de reciente creacin, en tanto ese
espacio se impone como una escuela en los bordes del sistema educa-
tivo. La nueva escuela no representa a la escuela secundaria moderna,
no representa tampoco a los programas socioeducativos existentes en el
territorio, pero constituye una configuracin social y cultural en la que
se producen sentidos, inscripciones (en tanto marcas en la subjetividad)
y, en la medida en que tanto adultos como jvenes persisten en concurrir
y encontrarse en ella, ms all de las prescripciones legales, constituye
lo que Grimson (2011) denomina un campo de posibilidad.
La trama que la constituye da a da nos resulta inasible en su tota-
lidad, cuestin que nos ha llevado a concebirla como una construccin
de la cual slo percibimos trazos y all radica la decisin de nombrar,
con ellos, a este libro7.

Antes de iniciar la presentacin de la construccin o andamiaje terico

con que fuimos a la escuela y que en ms de una oportunidad funcion
a modo de anteojeras de las que debimos despojarnos, quisiramos
sealar que consideramos que este momento de transicin entre diferentes
perodos socio-histricos puede constituirse, como ya ha sucedido a lo
largo de la historia, en una nueva oportunidad para la humanidad. En
los actuales escenarios donde las relaciones entre el Estado y el mercado
parecen organizar nuevas/otras regulaciones sociales, los sujetos despo-
sedos de capital cultural reconocido como valioso, tienen un destino de
exclusin y ser dificultoso torcer ese proceso.
Si bien descreemos de que la educacin dentro o fuera de la escuela
sea por s sola una herramienta de inclusin, creemos que la educacin
dotada de contenido relevante, socialmente significativo y actualizado
permitir que los sectores ms desfavorecidos por estos cambios pue-
dan parafraseando a Paulo Freire leer el mundo para actuar en l.

7. En las piezas de pequeo formato, todas esas aproximaciones al dibujo logran el

efecto de transformarse en un mecanismo; el menor espacio hace que la cantidad
de recursos acte como positiva sobrecarga sobre el resultado final, al modo de
miniaturas. All, la obsesiva acumulacin de trazos, gestos, manchas, filigranas,
escalas, rectas y curvas ocupa cada centmetro. Artculo periodstico. Stupia, E.
(2014). Trazos, tiempo y espacio. Disponible en: [http://www.pagina12.com.
ar/diario/suplementos/espectaculos/6-31612-2014-03-18.html].

30 Captulo 1
1.2. Acerca de la educacin en los actuales escenarios
globales

Estas reflexiones se realizan asumiendo que nos encontramos tran-

sitando una crisis de reformulacin del capitalismo (Casullo, 1996) y
que, como tales, las crisis, los cambios o reacomodamientos conllevan
oportunidades. No por ello habremos de pensar que en la dinmica del
capitalismo haya variado la relacin estructural por la que, mientras un
grupo social se enriquece, esto sucede a expensas del infortunio de otros
grupos que, en general, son mayoritarios.
Los cambios producidos en la funcin del Estado como regulador de la
dinmica social (de Souza Santos, 2005) han colocado al mercado como
una referencia ineludible de la escena social y, con ello, las relaciones
sociales han mutado al punto tal de reemplazar el lazo social por la pro-
pensin y la competencia que genera el consumo. En el actual contexto,
que ya ha sido extensamente explicado por otros autores (Bauman, 2008;
Martnez Bonaf, 2012; Lewkowicz, 2004; Svampa, 2008; entre muchos
otros), la educacin tambin ha sido objeto de nuevos/otros debates.
Desde Amrica Latina, una de las regiones ms desiguales del mundo
globalizado, reconocemos dos momentos principales en la transformacin
del Estado moderno y su consecuente impacto en la organizacin social,
poltica y econmica: una primera etapa de achicamiento y desplazamiento
del Estado por parte del mercado del centro de la escena sociopoltica;
y un segundo momento de reposicin del Estado (otro Estado, ya trans-
formado) como regulador de la vida sociopoltica de los pases.
En ambos, la educacin ha sido afectada con diferentes concepciones
y funciones.
En primer trmino, la educacin en el contexto poltico de la primera
etapa es definida por el discurso poltico de la nueva derecha8 (Kenway,
1994) como un bien de consumo que se adquiere de acuerdo a las posi-
bilidades econmicas y la posicin social de los sujetos. Compartimos
la visin de la autora cuando afirma que an hoy, la nueva derecha
domina la agenda, el discurso y las prcticas polticas a travs de pode-
rosos mecanismos de control entre los que los medios de comunicacin
ejercen un papel central, constituyendo el nuevo sentido comn a partir

8. En el trabajo que se menciona Kenway (1994) establece diferencias entre los

conceptos neoliberalismo y nueva derecha. En este libro, los utilizaremos
indistintamente.

AAVV 31
del cual los gobiernos y los sujetos particulares toman decisiones que
afectan la vida cotidiana.
De ese modo podemos explicar dos acepciones que la nueva derecha
ha logrado instalar: por un lado, la idea de la educacin como artefacto,
es decir como objeto que desempea una funcin especfica y, por otro
lado, como un asunto poltico de derecho individual que promete abrir
mltiples espacios y del cual los Estados se constituyen como garantes.
Como expresa Martnez Bonaf (2012), para el capitalismo (en su
versin anterior y en la actual) la educacin es concebida como una
inversin
La insistencia del Banco Mundial en el carcter econmico de la
educacin, como factor primordial de produccin de riqueza y desa-
rrollo, tiene su anclaje en la vieja teora-fetiche del capital humano:
la escuela produce riqueza, invertir en educacin nos capitaliza en
el mercado porque aumenta y cualifica el conocimiento puesto en
venta al vender la fuerza de trabajo. Invertir en educacin es rentable,
tanto para los individuos, como para los pueblos. (p. 10)
Con estas dos concepciones como gua, se han producido documentos
y eventos internacionales constituidos en verdaderos faros de la accin
educativa globalizada, en los que puede observarse el camino no lineal
que las decisiones sobre educacin han seguido.
Comenzaremos por referirnos al programa denominado Educacin
Para Todos, puesto en marcha por iniciativa de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo
de Poblacin de las Naciones Unidas (FNUAP), el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial.
Como sintetiza Glok Galli (2013), en marzo de 1990 se reunieron en
Jomtien (Tailandia) representantes de 150 pases y 150 organizaciones
en la Conferencia Mundial sobre Educacin Para Todos. All, se esta-
bleci como prioridad fundamental que los Estados se comprometan a
implementar las acciones necesarias para lograr la universalizacin de
la educacin bsica, entendida como un derecho humano fundamental
y reducir el analfabetismo.
Poco tiempo despus el Informe Delors (1994), con su definicin
la educacin encierra un tesoro, comienza a delinear una concepcin
poltica de la educacin por la que sta oficia de pocin mgica que
asegura paz, prosperidad para las naciones, liberacin para todos los
sujetos, armona (gobernabilidad) para los gobiernos.

32 Captulo 1
 Diez aos despus de Jomtien se organiz en Dakar (Senegal) un
Foro Mundial de Educacin para evaluar los resultados de las acciones
llevadas adelante en los distintos pases tras el encuentro en Jomtien, y
para planificar nuevas metas y desafos. Quienes participaron del evento
representantes de 164 pases advirtieron que los Estados no haban
logrado cumplir los propsitos convenidos en 1990 y se propusieron
concretar tales objetivos para el ao 2015.
Adems, en el Foro de Dakar se establecieron una serie de temticas
que deben ser abordadas y contempladas desde las polticas vincula-
das con el desarrollo humano: la educacin preprimaria y de las nias
(considerando que son las mujeres quienes sufren mayoritariamente la
exclusin), alfabetizacin, educacin en situaciones de crisis, VIH-SIDA
y la salud, la pobreza y la funcin de las tecnologas de la comunicacin y
la informacin en la educacin.
Por su parte, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) organiz en mayo de 2008 la
XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, en El Salvador. All,
los representantes de los pases se reunieron para acordar metas educa-
tivas comunes, con la finalidad de posicionar a los sistemas educativos
de la regin en un lugar de privilegio en el mundo. En la conferencia
se elabor un anteproyecto que se conoce con el nombre de Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios. Dicho documento fue refrendado y aprobado en el ao
2010 en Argentina, por todos los pases participantes. Los objetivos ms
importantes de esta iniciativa se relacionan con el mejoramiento de la
calidad educativa y el logro de la equidad en un contexto plagado de
pobreza y desigualdad para favorecer la inclusin social.
Siguiendo los lineamientos regionales mencionados y fortalecidos
en la convergencia de un bloque poltico latinoamericano progresista,
en la primera dcada del nuevo siglo los pases del Conosur pusieron en
marcha reformas educativas que, a la vez que tomaron como eje central
la cuestin de la inclusin social y educativa, fortalecieron, como es el
caso argentino, los principios de justicia social. Es interesante mencio-
nar, como lo hiciera Coraggio (1997), que si bien los lineamientos de
los organismos internacionales tienen una importancia gravitante en el
sealamiento de los rumbos de las polticas educativas, no es posible
obviar la importancia asumida por la contraparte nacional en el diseo
de cada una de las agendas nacionales en relacin a dichas reformas
(Coraggio, 1997, citado por Martignoni, 2013: 21).

AAVV 33
 Los compromisos internacionales asumidos y las caractersticas que han
adoptado las reformas regionales, exhiben una subordinacin de la poltica
educativa a las polticas sociales. Este tema, con serias implicancias en
los resultados de los procesos educativos sobre la calidad y eficiencia del
sistema en relacin a la enseanza y el aprendizaje, ha sido escasamente
tematizado, pero encontramos algunas referencias latinoamericanas9
que nos han ayudado a mirar los procesos que suceden al interior de las
escuelas recientemente creadas a la luz del mandato de inclusin social.

Retomando el plano internacional, en el ao 2015 se realiz en Incheon,

Corea, un nuevo Foro Mundial de Educacin que, a la vez que evala el
logro de los objetivos propuestos en Dakar 2010, estableci una nueva
agenda hasta el ao 2030. En ella se destaca que el centro del inters
y los esfuerzos para lograr los objetivos propuestos se concentrarn
en los procesos de enseanza y aprendizaje. Su principal propsito es:
Garantizar una educacin de calidad inclusiva y equitativa, y promover
las oportunidades de aprendizaje permanente para todos atendiendo a
que el Informe de Seguimiento de la Educacin para todos en el Mundo
2013-2014 muestra que hay 250 millones de nios que no han alcanzado
los conocimientos bsicos y con esos datos queda expuesta la magnitud
de la tarea por delante.
Ya son motivo de debate los criterios polticos de su puesta en mar-
cha, en tanto se mantenga una perspectiva pragmtica y cuantitativista
de las acciones conducentes a los logros o, efectivamente, se coloque en
el centro de su accionar un debate pedaggico complejo que interprete
la totalidad del hecho educativo y la especificidad de los docentes como
conocedores de dicho proceso.

1.2.1. Inclusin y justicia social en Argentina, los ejes de la LEN

La Ley de Educacin Nacional fue sancionada a finales del ao 2006

y entonces se la enunci como un modelo educativo para un nuevo
modelo socioeconmico (Filmus y Kaplan, 2012). La educacin en
Argentina ha resultado, a lo largo de la historia, una herramienta de la
poltica econmica y social.
En el caso de la LEN, y ante un modelo de gobierno que

9. Hemos analizado los trabajos compilados de un Seminario organizado por IIPE-

UNESCO coordinado por Mara del Carmen Feij y Margarita Poggi (2014).

34 Captulo 1
 se sustenta en recuperar la capacidad productiva de un pas promo-
viendo la distribucin del ingreso y del consumo interno () el trabajo
formal y la educacin deban convertirse en las herramientas ms
importantes de inclusin social plena. (Filmus y Kaplan, 2012: 17)
La educacin fue pensada, en esta nueva reforma, como un factor
de inclusin y cohesin social bajo la responsabilidad de un Estado
garante de la igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso a
saberes socialmente necesarios para todos, sin distincin (op. cit.: 19).
Los ejes de la reforma que se plasman en la LEN son: educacin
como motor de la productividad; la educacin como factor de inclusin
y cohesin social; la educacin como posibilidad de acceso a saberes
necesarios y el Estado como garante del derecho y la igualdad.
Transcurridos nueve aos de la sancin y puesta en marcha de la LEN
y de la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (LEPBA), la
obligatoriedad, la inclusin social y la calidad de la enseanza son puestas
en debate. Si bien los datos oficiales generan dudas por los criterios de
construccin, aun as muestran que la inscripcin, la permanencia y la
titulacin de los jvenes en el sistema educativo del nivel secundario son
bajas. Del mismo modo, estar dentro de la escuela no garantiza aprendi-
zajes validados socialmente. Ambos temas son considerados como los
principales desafos para el futuro de la escuela secundaria obligatoria.
Pero, en el trnsito por algunas escuelas bonaerenses, hemos relevado
que los jvenes se acercan a las escuelas, aunque no necesariamente para
estudiar y/o aprender. Ello nos lleva a pensar que las estrategias con las que
algunos sujetos se acercan a la escuela estn motivadas por acciones con
otros sentidos que la apropiacin de conocimientos curriculares y es eso
lo que nos proponemos comprender y comunicar a partir de este estudio.

1.2.2. La calidad de la educacin: qu aprendizajes son

necesarios para mitigar la desigualdad y contribuir a la
justicia social? Retos contemporneos a la educacin

Como se dijo anteriormente, los compromisos internacionales asumi-

dos y las caractersticas que a partir de stos han adoptado las reformas
regionales se refieren a garantizar una educacin de calidad, inclusiva y
equitativa, que promueva el aprendizaje permanente y para todos. Hablar
de educacin de calidad nos remite a una pregunta que en los debates
educativos latinoamericanos se viene formulando desde las anteriores
reformas de los aos noventa y es qu entendemos por calidad? La res-

AAVV 35
puesta que las polticas educativas nacionales le asignan al concepto tiene
que ver con una educacin que, precisamente, disminuya la desigualdad
y contribuya a la justicia social. De aqu que la poltica educativa y las
polticas sociales se encuentren, en esta coyuntura, en estrecha relacin.
Qu implica, entonces, hacer prctica un discurso que persigue la
inclusin sin reproducir la desigualdad social? Qu se les pide a docen-
tes, gestiones escolares, estudiantes y comunidades educativas a fin de
concretar procesos de enseanza y aprendizaje de calidad? Cmo se
capacita a los equipos de gestin escolar y docentes del sistema educativo
en esta nueva y superadora funcin de la educacin y la escolarizacin?
Cmo se convoca a las familias, a los sectores productivos, a partici-
par de un proceso complejo de reconfiguracin de la educacin, bajo la
ampliacin de la obligatoriedad de la escolaridad?
La LEN asume, en principio, a la educacin como motor de la pro-
ductividad, factor de cohesin social y posibilidad de acceso a saberes
necesarios para participar del competitivo mundo contemporneo. Y
posiciona, asimismo, al Estado como garante del derecho a esta educa-
cin. Esto supone grandes retos para las prcticas pedaggicas, ya que:
Se propone motorizar la productividad en un contexto donde incluso
el conocimiento es concebido como una mercanca y, en este sentido,
debe afrontar el desafo de pensar qu desea producir en los sujetos
del aprendizaje, hacia dnde apunta esta idea de productividad. En el
marco global, los bienes (sean materiales o simblicos) perdurables
han perdido valor y lo productivo tiene que ver no con la acumula-
cin de cosas, sino con el breve goce de esas cosas (Bauman, 2008:
29). El conocimiento escolar se ha planteado tradicionalmente como
un valor perdurable en el tiempo e incluso una puerta de acceso a la
estabilidad social (ya sea a travs de la consecucin de una profe-
sin o un empleo). La ruptura de estos cnones modernos pone a la
educacin ante el desafo de pensar el para qu de la transmisin de
conocimientos a una sociedad de ciudadanos consumidores, que
se piensan a s mismos en trminos de pragmatismo ideolgico
() o indiferencia social (Svampa, 2005: 84); y las posibilidades
de transformacin de ese modelo de ciudadana hacia otro en el que
la educacin apunte y aporte sus saberes y quehaceres a la cons-
truccin de una nueva ciudadana, situndola fuera de la trampa
economicista (Nez, 2007: 15).
Se presenta como factor de cohesin social en una sociedad diversa.
La educacin afronta el desafo de enfrentarse a la diversidad y an

36 Captulo 1
 se debate entre el mantenimiento de su criterio homogeneizador pri-
migenio o la aceptacin de lo otro, lo diferente, sobre quin ejercer
su funcin de entrega de la herencia cultural (Frigerio, 2003).
Lograr cohesin social en un contexto que glorifica la diferencia y
no la semejanza, que prioriza el ser uno mismo antes que ser como
los dems (Bauman, 2008) se presenta como un reto: el de definir
cul o cules sern los elementos que incentiven a esta pretendida
cohesin social, cules sern los criterios para ensear el valor de la
construccin colectiva del conocimiento y de la sociedad en el marco
de una ciudadana que proyecta la responsabilidad en los sujetos
individuales.
Por ltimo, aunque los retos no se agotan en estos enunciados, la edu-
cacin se posiciona como posibilidad de acceso a saberes necesarios
en un contexto en el que la legitimidad de los saberes socialmente
aceptados est siendo puesta en duda. La educacin al menos en su
versin escolar se presenta an organizada segn criterios disciplinares
y compartimentada a partir de este mismo criterio. Presentarse como
fuente de conocimiento socialmente valorado es un desafo para la
educacin en la medida en que el mundo global regala informacin
a caudales llamndola conocimientos y se plantea la necesidad
de dotar de un rasgo de significatividad distintivo al conocimiento
educativo (y escolar, particularmente). Dice Bauman (op. cit.) que
en la masa, la parcela de conocimiento recortada para el uso y el
consumo personal slo puede evaluarse por su cantidad; no hay
ninguna manera de comparar su calidad con la del resto de la masa.
Sera un reto para la educacin en este marco de compromisos asu-
midos internacionalmente y regionalmente a partir de lineamientos
y reformas, no pensar en trminos de masa sino intentar dar forma a
los parmetros de la pretendida calidad, para que apunte realmente
a los fines inclusivos sin desdibujar a los sujetos.

1.3. Los temas actuales de la escuela secundaria:

obligatoriedad e inclusin social

Como apunta Kessler (2014) la pregunta por la desigualdad es un

tema corriente en nuestro tiempo y los intentos por reducirla aparecen
tanto en las fundamentaciones de ciertas polticas como en las demandas
de diversos grupos sociales, a la vez que se convierte en un concepto
clave para la comprensin de los procesos polticos, sociales y culturales

AAVV 37
en toda Latinoamrica (op. cit.: 14-17). No existen posturas unvocas
acerca de la magnitud y/o la definicin de las desigualdades en nuestro
pas a partir de las cuales puedan observarse con claridad los avances
y retrocesos que abarcan diversas dimensiones de anlisis, por tratarse
de un proceso complejo que no puede ser separado de categoras como
exclusin, pobreza y bienestar, entre otras.
Autores como Robert Castel (1997) entienden que el concepto de
exclusin reconoce la existencia de colectivos que se ubican en la peri-
feria, centrifugados desde el centro, apartados del centro de relaciones
que definen el formar parte de las nuevas reglas del juego. Por lo tanto,
la exclusin refiere a la imposibilidad de procurarse un lugar estable
en las formas dominantes de organizacin del trabajo y en los modos
conocidos de pertenencia comunitaria (1997: 18), provocando la ausen-
cia de parmetros comunes de sentido para conformar identidades y
establecer vnculos con otros, en un proceso que el autor denomina
descolectivizacin.
En este contexto de desigualdad y exclusin la educacin aparece, por
amplio consenso desde los lineamientos regionales, como una dimensin
para garantizar el bienestar de la poblacin (Kessler, 2014) y, por lo
tanto, como una aliada para facilitar los procesos de inclusin que pro-
mueven esas directivas. Si la exclusin es sinnimo de un fracaso social
o educativo, la inclusin aparece como logro o xito (social/individual)
y fuente de cohesin social.
Desde la normativa y marcando una distancia con la concepcin de
la educacin como un servicio que prim a partir de la dcada de 1990,
momento de auge neoliberal en nuestro pas, el trmino inclusin que
predomina en la actual Ley de Educacin Nacional reconoce a los nios,
nias y adolescentes como sujetos de derecho relacionando el trmino a
la sancin de la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias,
Nios y Adolescentes N 26061. Ante dicho reconocimiento, el Estado
no puede menos que garantizar el acceso a la escuela secundaria para
todos los jvenes, tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional
N 26206.
De forma paralela, medidas tales como la Asignacin Universal por
Hijo y los distintos Programas Sociales dependientes tanto del Ministe-
rio de Educacin como del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social, buscan contribuir a la terminalidad educativa y a la socializacin
laboral como ejes centrales. El Estado busca acercar estos programas a
los diferentes territorios, estableciendo una alianza con diversos actores

38 Captulo 1
de la sociedad civil, para garantizar la inclusin de los estudiantes a los
distintos niveles educativos.
Podemos decir entonces que con la obligatoriedad del nivel secundario
y el intento por garantizar la igualdad en el acceso al conjunto de los
ciudadanos, la escuela secundaria ampla en un sentido propositivo su
valor universalista. Ello conduce al surgimiento de nuevas tensiones en
las instituciones educativas que se producen a partir de la incorporacin
de un conjunto heterogneo de jvenes que hasta entonces, no haban
contemplado en su horizonte de posibilidades, esta opcin. Al mismo
tiempo, la escuela como institucin representativa de la modernidad,
posee una dependencia con el pasado que vuelve ms lenta su adaptacin
ante nuevas demandas, aspecto que afecta al impacto real de las medidas
novedosas que pudieran tomarse (Kessler, 2014). Esta situacin provoca
controversias entre la norma y las condiciones en que se producen las
prcticas educativas concretas, ya que se manifiesta la continuidad de las
desigualdades educativas ms all del paulatino crecimiento de la cober-
tura y el significativo aumento del porcentaje del presupuesto nacional
orientado a la educacin que se registra desde la dcada de 1990. Como
lo advierte tempranamente Emilio Tenti Fanfani en el prlogo al libro
de Gabriel Kessler (2002), la ampliacin en el plano normativo tiende
a realizarse sin las correspondientes condiciones (de infraestructura,
de equipos, de recursos humanos) que garanticen la posibilidad de una
experiencia educativa en comn.
Aun cuando se habla de inclusin en educacin, la crisis reinante
respecto de los sentidos colectivos, la prdida de capacidad de las institu-
ciones modernas para crear sociabilidad, habilitan las ambigedades del
concepto de inclusin para caracterizar un sistema educativo que deviene
fragmentado, a partir de la descentralizacin de las instituciones escolares,
transferidas del Estado Nacional a las provincias, entre otras causales.
La concrecin de la inclusin en los espacios institucionales y el
abanico de problemas que abre la falta de decisin para resolver aspec-
tos estructurales para la implementacin de las polticas educativas, es
una dificultad que afrontan algunas escuelas de reciente creacin, que
atienden a sectores sociales desventajados. Gran parte de esta dificultad
radica en que se hace recaer sobre la escuela la responsabilidad de incluir
a aquellos que se encuentran vulnerabilizados y/o desafiliados, cuando
estos procesos decantan de un marco social ms amplio, que desborda
la capacidad de intervencin de la escuela.

AAVV 39
 Es decir, la fragmentacin del sistema educativo y la desigualdad
que conlleva, de la cual habla Guillermina Tiramonti (2004) y con la
cual acordamos, se relaciona con una fragmentacin de la sociedad que
se viene gestando desde la dictadura de finales de los aos sesenta pero
que hizo su estallido con el ingreso al mundo neoliberal. Es desde fines
de los sesenta que comienza a fisurarse en Argentina el mito igualitarista
que configur las identidades de los sujetos, sostenido en la posibilidad
de acceso a una educacin heterognea en cuanto a su composicin
sectorial, que permita el ascenso social a travs de la obtencin de
credenciales escolares y el ingreso al mundo del trabajo. Esto sucede
cuando los estratos privilegiados comienzan a implementar estrategias
de diferenciacin ante el ingreso de amplios sectores a la educacin.
Sin embargo, es a partir de los aos noventa, con la adhesin a polticas
neoliberales, que comienzan a evidenciarse procesos que dan cuenta del
incremento en las distancias socioeconmicas entre sectores bajos y altos,
sobre todo por la prdida de los antiguos estratos sociales identificados
por las posiciones en el mundo laboral. Si en la sociedad salarial los
parmetros de percepcin estaban dados por el trabajo, en el modelo de
acumulacin neoliberal no hay referentes ticos comunes y predominan
los procesos de individualizacin, aunque los sujetos an guarden ciertas
referencialidades con su sector social histrico, tendiendo a agruparse de
manera homognea y segregada, ya sea como estrategia de preservacin
o como imposicin de la exclusin.
Este mismo fenmeno se observa en el sistema educativo. Si en los
aos ochenta ya Braslavsky (1986) hablaba de segmentacin al dar cuenta
de procesos de creacin de circuitos diferenciales y paralelos de educacin
media para los distintos estratos sociales, aunque an se encontraban en una
sociedad integrada. Tiramonti explica la fragmentacin caracterizndola
como fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le[s]
es comn () el fragmento es un espacio autorreferido en el interior
del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias (Tiramonti,
2004: 27). As, es un lmite de referencia pero no implica una totalidad
integrada, que tenga ciertas normativas y referencialidades comunes.
De este modo, la realidad social y educativa que se observa parece
contradecir los objetivos inclusivos tal y como los enuncia la LEN. En
el contexto mencionado parece configurar un nuevo modo de control
social que presenta lneas de continuidad con la vigilancia disciplinar
de la escuela moderna, cuya finalidad era el control del plano ideol-
gico y la conducta de los sujetos. Como expone Corbaln en el prlogo

40 Captulo 1
a Martignoni (2013), los objetivos principales de la poltica educativa
parecen ser relegados para dar lugar a otros como la contencin social y
la prevencin de la peligrosidad con la que se representa a los segmentos
pobres de la poblacin.
Este nuevo modo de control social depositado en la escuela, es lo
que Giorgio Agamben (2004) denomina estado de excepcin y que se
presenta como categora para explicar cmo la escuela suspende sus
tradicionales consignas para garantizar la inclusin social para sujetos
vulnerables determinados, instalando el objetivo de contencin social
por sobre los dems, a riesgo de que se suspenda el reconocimiento de
los sujetos como portadores de derechos (Martignoni, 2013).
En efecto, el encierro de sectores socio culturalmente homogneos aun
cuando las paredes de las escuelas son porosas a los procesos sociales
actuales persiste y favorece la reproduccin social de la exclusin. Es
decir que ya algunas investigaciones estn mostrando que la obligatorie-
dad de la educacin secundaria avalada por las metas 2021 para nuestra
regin, est siendo una solucin insuficiente para garantizar la inscripcin
social de los sujetos.
Mientras tanto, hemos recogido experiencias de otros pases que, ante
el imperativo de la obligatoriedad del nivel secundario, ensayan distintas
alternativas. Tal es el caso de los pases europeos, quienes llevaron a cabo
esta extensin del nivel educativo a finales de los aos setenta y durante
la dcada de 1980 y han desplazado el debate de la cuestin cuantitativa
vinculada a la inclusin forzada a la dimensin cualitativa. En busca de
generar procesos de eficacia educativa, aun cuando sta implique un
corrimiento de los saberes acadmicos a los saberes tcnicos con los
que los sectores menos favorecidos se sienten ms atrados, apuestan
por una educacin diversificada que les permitira el ingreso al mundo
laboral para alcanzar una inscripcin econmica y social (Garca Garrido,
2002). Si bien la modificacin en la oferta educativa parecera reproducir
la estratificacin social, lo cierto es que tambin reconoce la diversidad
de identidades sociales, en pos de atender las distintas necesidades de
los estudiantes.
Al referirnos a la obligatoriedad de la escuela secundaria, se tratara
de analizar cmo superar la mera inclusin formal en las aulas y asegurar
el acceso equitativo al conocimiento. Es aqu cuando nos preguntamos
cmo se llevan adelante las polticas de inclusin en las prcticas edu-
cativas, qu inscripciones produce este proceso de extensin y retencin

AAVV 41
masiva de los jvenes dentro de las escuelas secundarias y cmo afecta
o redefine este proceso a la escuela secundaria y su funcin.

1.3.1. Notas sobre los procesos de inclusin e inscripcin social

y educativa

El anlisis de los registros relevados en la escuela nos permite dis-

cutir las significaciones que adquiere la nocin inclusin educativa en
las prcticas concretas al interior de la institucin observada. Podramos
suponer en primera instancia que en las escuelas secundarias que atienden
a los sectores vulnerabilizados y/o excluidos10, los jvenes ingresantes se
encuentran con otra cosa (Tenti Fanfani, 2002: 12) que no se vincula
directamente con los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos
curriculares. Si bien la escuela conserva sus caractersticas tradicionales
y sus dispositivos, socialmente adquiere un significado diferente que
tiende a desvalorizar el contenido educativo y, por ende, ya no cumple
las promesas de la tradicional escuela secundaria.
Las sucesivas transformaciones de sentido que afectan a la institucin
escuela desde el ingreso a una nueva poca y la prdida de la secuencia
institucional en la que se construa el halo protector que la resguardaba
de la idiosincrasia de los sectores sociales en los que desarrollaba su
accin, han hecho de sus lmites, fronteras permeables. En ese sentido, la
permeabilidad de la escuela a los contextos sociales lleva a que Kessler
(2002: 92) exprese que se va naturalizando una relacin directa entre
clase social y calidad de la educacin recibida.
Otros estudios (Sendon, 2011) nos muestran que dentro de las escuelas
pensadas para los nuevos ingresantes (ya se trate de las escuelas secun-
darias de reciente creacin o de los nuevos formatos de terminalidad

10. Si bien las posiciones que ocupan los sujetos en relacin a los procesos de
integracin, vulnerabilidad y exclusin son relacionales y segn el momento
histrico se modifican los lmites de una posicin u otra, Robert Castel con
fines analticos estableci sus definiciones. As, entiende la vulnerabilidad
como una zona intermedia, fronteriza, vinculada a sujetos cuyas posiciones
laborales no les permiten el acceso a un patrimonio y en riesgo de caer en
una situacin de exclusin, con algunas caractersticas de desafiliacin. La
exclusin (que Robert Castel denomina desafiliacin por la vaguedad que
adquiere el primer trmino) es definida como una situacin extramuro
impuesta por la propia sociedad. Quienes se encuentran en esta posicin no
acceden a formas de vida a las cuales, como ciudadanos de derecho, deberan
tener acceso (Jimnez et l., 2009).

42 Captulo 1
escolar), la primaca de la inclusin como poltica social por sobre la
funcin pedaggica, determina una accin asistencialista donde algunas
cuestiones de sus prcticas se adaptan a los dficits sociales de sus
estudiantes, sin modificar el formato escolar subyacente y sin haberse
modificado, de fondo, las condiciones estructurales de la exclusin social.
De esta manera, las escuelas parecen constituirse como sogas de
auxilio (Duschatzky, 2000: 16) que, en el mejor de los casos, brindan
a los jvenes contencin y asistencia, pero no oportunidades reales de
inclusin e inscripcin social, poltica y econmica, esta ltima a travs de
la cultura del trabajo. Autores como Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz
(2004) han planteado a finales de los aos noventa la existencia de escuelas
galpn, donde solo coinciden espacialmente los cuerpos de las personas
que transitan el espacio, sin que medie una dimensin pedaggica en la
relacin entre estudiante/profesor ni de los estudiantes entre s. De esta
manera, la inclusin se torna un proceso exterior a los sujetos, que no
garantiza la construccin de marcos de referencia comunes ni configura
experiencias que dejen huellas en las subjetividades y se conviertan, por
lo tanto, en inscripciones perdurables en los sujetos.
Esta ausencia de dimensin pedaggica en el vnculo docente-joven
se revela en la prdida de la transmisin de la herencia cultural como
proceso constitutivo de lo escolar. Hablar de este proceso implica entender
a la educacin como accin poltica (Frigerio, 2003), como posibilidad
del sujeto y la sociedad de hacer venir un tiempo distinto a partir de la
transmisin del capital cultural cuyo heredero legtimo es el colectivo
social y, por ende, como posibilidad emancipadora de los sujetos, en los
que se denominan procesos de inscripcin social:
Insistimos en considerar a la educacin como la accin poltica
de distribuir la herencia (capital cultural, tesoro comn o los mil
nombres que recibe el quehacer de los hombres a lo largo de su
historia), designando al colectivo como heredero (designacin que
se propone impedir que nadie quede marginado de la socializacin
y de la distribucin), habilitando a cada heredero a decidir sobre
su posicionamiento frente a lo heredado (manera de significar que
nadie est obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo
la libertad para decidir sobre la misma, aceptarla, rechazarla, conti-
nuarla, modificarla). La educacin es entonces, mandato de eman-
cipacin que acompaa al gesto de distribucin cuyo signo ser el
don; es decir, una dar que no conlleva deuda para el destinatario.
(Frigerio, 2003: 29)

AAVV 43
 La transmisin de la herencia cultural y la posibilidad de posiciona-
miento ante la misma permiten la construccin de subjetividades polti-
cas en los jvenes, entendidas como inscripciones que les permiten ser
partcipes de la vida en comn y proyectar nuevas posibilidades, en tanto
sujetos de derecho. Al contrario, en estos nuevos espacios educativos
los jvenes, representados como sujetos problemticos, son retenidos
para intentar transmitirles algunas normas bsicas de convivencia y
socializacin escolar.

1.4. Prcticas, sentidos y estrategias sociales

Los estudios de Elas (1970; 1996) y Bourdieu (1997; 2007) en el

campo de la sociologa, aportan conceptos y categoras de anlisis para
comprender las actuales relaciones sociales al interior de las escuelas.
En el caso de los aportes de Elas (1970), seleccionamos el concepto
de configuracin social para explicar y comprender las relaciones de
interdependencia entre los sujetos y las estructuras. Se reconocen funda-
mentalmente las nociones de sujetos en interaccin que se mueven en
configuraciones sociales que les preexisten pero que son lentamente
cambiantes. Pensar a los sujetos en interaccin implica enfatizar en
sus prcticas y dicha nocin, que se aborda a partir de la teora de Pierre
Bourdieu, supone, en s misma, una concepcin dialctica y relacional
con el mundo. Las prcticas de los sujetos son, entonces, acciones en
un campo determinado.
En Sociologa fundamental Norbert Elas (1970) propone pensar
las relaciones entre los sujetos como una figuracin de individuos
interdependientes (op. cit.: 15) entre s, con sus correspondientes vincu-
laciones, valencias afectivas, semiautnomas. Hay que tener en cuenta,
seala el autor, que las personas mantienen entre s equilibrios inestables
y confrontaciones de poder, como peculiaridades bsicas de todas las
relaciones humanas. Para dar cuenta del entramado de relaciones que
constituyen una pluralidad de individuos, sus interdependencias y sus
vnculos entendidos como composiciones, Elas utiliza el concepto
configuraciones.
En el caso que nos ocupa, los sujetos integran una configuracin que,
aunque creada hace relativamente poco tiempo, mantiene ciertas pautas
de accin y una organizacin burocrtica que se regula por normas y
patrones de accin (Elas, 1996) que hacen previsible la actuacin de
los integrantes y contiene a los nuevos miembros.

44 Captulo 1
1.4.1. Estrategias y prcticas de los sujetos en la configuracin
escolar

De los interrogantes que orientaron la reflexin sobre las relaciones

observadas en el campo, mencionaremos: Qu relacin existe entre el
capital social de los actores escolares y las estrategias que despliegan de
manera cotidiana en su desenvolvimiento en la configuracin escolar?
Cmo influyen las condiciones sociales de accin en la percepcin de
oportunidades que se presentan en el campo?
Siguiendo los estudios de Bourdieu (2011; 2013) entendemos que los
actores sociales construyen universos de posibilidades de accin de acuerdo
a las condiciones en las que les cabe desempearse y a los capitales con
los que cuentan. Las posibilidades de accin son un proceso socialmente
construido y, por lo tanto, ms o menos compartido por diversos actores
sociales que poseen similares posiciones y estrategias de accin prctica.
Resulta de inters mencionar, por su importancia en este estudio, la
categora de habitus definida por Pierre Bourdieu, entendida como un
nmero amplio de sistemas de disposiciones duraderas y trasferibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de
prcticas y de representaciones (Bourdieu, 2007: 86) que son, a la vez,
producto de condicionamientos sociales. La articulacin entre las condi-
ciones sociales (objetivas) y la gnesis de estructuras interiores (subjetivas)
es constante y su separacin slo es sostenible en trminos analticos: las
condiciones objetivas en las que se encuentran los actores son inseparables
de las formas en las cuales las significan.
Las estructuras interiores desde las cuales dotamos de significatividad
al mundo inmediato se construyen a lo largo de la vida de cada sujeto
y cobran especificidad en el armado de estrategias de accin.
La incorporacin del concepto de estrategia en la obra de Bourdieu
implica un corrimiento en su concepcin de la accin de la estructura
objetiva sobre las decisiones subjetivas de accin social. Para el autor,
el uso del concepto de estrategias le permite () abandonar la lgica
mecanicista de la estructura en favor de la lgica dinmica y abierta
del juego, y obligarse a tomar en cuenta, para comprender cada nueva
jugada, la serie completa de jugadas anteriores () (Bourdieu, 2011:
34). El concepto de estrategia se construye como un
concepto clave dentro de su teora de la accin: la identifica con la
nocin de prctica, rescata al agente social que la produce y seala

AAVV 45
 sus principios de explicacin y comprensin como resultado simul-
tneo y dialctico de las condiciones objetivas de vida, externas e
incorporadas. (Gutirrez, 2011: 23)
Las estrategias de reproduccin no pueden comprenderse sino en
relacin con mecanismos institucionalizados o no de reproduccin
social. El concepto de estrategia no refiere a una accin planificada de
antemano para la consecucin de un fin, ya que no se trata de clculo
racional. Bourdieu aborda una pluralidad de estrategias de reproduccin
en atencin al espacio social especfico en el que se insertan los sujetos.
As, distingue entre estrategias de reproduccin social, de inversin
biolgica, de fecundidad, sucesorias, educativas, de inversin social y
de inversin simblica, entre otras.
La interdependencia en la diversidad de estrategias de reproduccin
y la distribucin de los capitales y credenciales educativas se evidencia
cuando se considera la relacin entre rendimiento escolar y capital cul-
tural. El rendimiento de los estudiantes en el sistema educativo formal
se vincula estrechamente con el capital cultural de sus grupos familiares.
Del mismo modo, el rendimiento social y econmico del ttulo escolar
se vincula al capital social disponible por cada sujeto (Bourdieu, 2013).
Esto explicara cmo titulaciones de escuelas con bajo prestigio social,
ubicadas en sectores sociales con limitados capitales cultural y social,
presuponen credenciales educativas de escaso valor social.
Para los intereses de este trabajo de investigacin retomamos princi-
palmente los conceptos de estrategias educativas y de inversin social.
Las estrategias educativas son inversiones a largo plazo orientadas a
producir agentes sociales dignos de recibir la herencia social del grupo.
Parte importante de ellas son las estrategias escolares de las familias.
Las estrategias de inversin social son
orientadas hacia la instauracin o el sostenimiento de relaciones
sociales directamente utilizables o movilizables, a corto o largo
plazo, es decir hacia su transformacin en obligaciones durade-
ras, subjetivamente percibidas o institucionalmente garantizadas.
(Bourdieu, 2011: 37)
En el anlisis de la dinmica social de la escuela secundaria de reciente
creacin, estas categoras nos facilitan la comprensin del modo en que
los actores activan mecanismos de accin ante las nuevas oportunidades
que representan el pasaje, la permanencia y la apropiacin del capital
cultural provisto, supuestamente, por las instituciones, como tambin de
las prcticas que desarrollan en la cotidianidad escolar.

46 Captulo 1
1.5. Acerca de los sentidos de las prcticas y estrategias

En este libro se hacen mltiples referencias al concepto de sentido.

Nos referimos, en principio, a:
los sentidos que se anudan en la escuela secundaria de reciente creacin
analizada como institucin y las acciones articuladas que sta realiza
con otros referentes organizacionales que funcionan en el contexto
en que se inscribe, como organizaciones comunitarias tradicionales
(una sociedad de fomento) o nuevas (programas sociales);
los sentidos con que los responsables de la gestin institucional piensan
un proyecto educativo situado y contextualizado histricamente;
los sentidos por los que los docentes se inscriben como trabajadores de
la educacin. En una primera mirada, se vera cmo se ubican desde el
sentido que provee el discurso dominante, pero tambin reconociendo
que haya otras miradas y prcticas sobre el mismo proceso;
los sentidos que construyen los estudiantes en su participacin en la
escuela, y si es que estos divergen de aquellos que trajeron al momento
de su inscripcin como supuestos estudiantes.
Repensar los conceptos de inclusin e inscripcin social, as como
las estrategias con las que operan los sujetos en torno a ellos, requiere
un anclaje en aquello que se concibe como sentido. Vale recordar que en
la escuela a la que se hace referencia en este libro, nos encontramos con
docentes y directivos tensionados entre la escuela moderna y la actual y
con jvenes que marcan en muchos casos el primer acceso de la familia
al nivel de escolarizacin secundaria, y desde all construyen sus expec-
tativas en este espacio que no est histricamente pensado para ellos.
La persistencia de un formato escolar y dispositivos arraigados en
la modernidad tambin impacta en la configuracin del sentido que los
actores dan a la educacin y a las prcticas educativas en contexto escolar,
sobre todo cuando se les solicita a esos actores la modificacin del marco
normativo que los sostena sin modificar otras condiciones tales como
las infraestructurales o de recursos humanos. La solicitud de cambio se
realiza en pos de la pretensin de inclusin, pero sin reparar como ya se
dijo en la polisemia que adquiere el trmino en la prctica; y el sentido
que para los sujetos conlleva se ve, precisamente, en sus prcticas. En
relacin con ello puede pensarse la inclusin a travs del asistencialismo,
la inclusin como modificacin de las estructuras escolares preestablecidas,
y la inclusin como posibilidad de emancipacin de los sujetos, por

AAVV 47
ejemplo. Retomando lo que se indicara anteriormente, en su debate con
el estructuralismo y el concepto de reglas, el elemento articulador de la
tensin individuo-sociedad ha sido el concepto de habitus, a partir del cual
se sostiene que los sujetos construyen sentidos que los independizan en
sus prcticas de su accin de meros ejecutantes de normas (Bourdieu,
1997), lo cual avalara lo dicho anteriormente: el mandato de inclusin
visualizado en las prcticas puede tomar formatos de accin diversos.
El sentido de educar enunciado como nico y singular tiene que ver,
podremos decir, con concepciones subjetivas vinculadas con posiciones
de poder y que responden a coyunturas ideolgicas particulares segn
la poca de la que se trate; pero que se presentan como el sentido que
la prctica de educar adquiere en la sociedad de manera general (Willis,
1977). Bourdieu considera al mundo social como un sitio de compromisos
bastardos entre la cosa y el sentido que definen el sentido objetivo
como sentido hecho cosa y las disposiciones como sentido hecho cuerpo
(2007: 71), es decir que lo que consideramos sentido parece presentarse
como una construccin social en un contexto determinado. Por ello,
podemos pensar a los sentidos en trminos dinmicos. Es as que, en el
caso del contexto educativo, podr haber determinados sentidos hechos
cuerpo en los diferentes actores sociales y sentidos hechos cosa en las
diferentes prcticas educativas que forman la cotidianeidad escolar. Hay,
en todo caso, ciertos sentidos objetivados que se hacen evidentes en las
instituciones y pueden ser comprendidos en el marco de las dinmicas
de poder y de acumulacin de capital de los diferentes grupos sociales
ya antes mencionados.
El sentido (de educar, de las prcticas de los sujetos) se construye,
entonces, socialmente. Ahora bien, si concebimos al sentido en trminos
de concepciones subjetivas (aunque con determinaciones relativas)
debemos separarlo en el caso del sentido educativo del concepto de
funcin. A la educacin, en la medida en que se la organiza como sistema,
se le puede atribuir el sentido de ser formadora de sujetos aptos para
ocupar determinadas posiciones sociales (quienes obtengan el diploma
sern habilitados para ciertos espacios), de formar sujetos crticos o de
socializarlos para su adaptacin a la sociedad (Dubet y Martuccelli,
1998), lo cual no significa necesariamente que sean stos los sentidos
que los sujetos le otorgan a la educacin. Desde este planteo, abordar
los sentidos nos acercara a pensar en trminos de experiencias de los
sujetos, separndolos de su anclaje institucional.

48 Captulo 1
 Por ltimo, resulta preciso hacer una distincin entre sentidos y sig-
nificados de las prcticas de los sujetos inmersos en el campo social y
educativo. Desde el anlisis que realiza Nun (1989), el trmino sentido
refiere a la definicin de ncleo de buen sentido de Gramsci, enten-
dido como un sentimiento elemental en el que se aglutinan experiencias
pasadas y presentes. El ncleo de buen sentido se origina principalmente
bajo el conflicto y se debilita con el consenso y la armona:
() cuando nuestras conciencias nos indican que la vida transcurre
conforme al orden natural de las cosas, cuando la desigualdad es
entendida como diferencia (o producto de sta) y la injusticia como
algo episdico, consecuencia de conductas individuales. (Tamarit
et l., 2002: 26)
El concepto est ligado segn Nun a la hiptesis de que la vida
cotidiana de los oprimidos los destinatarios de las polticas educativas,
podramos decir aqu no es solamente un espacio de reproduccin sino
de ruptura con el orden dominante (Nun, 1989).
El trmino significacin se entiende, por su parte, y siguiendo los
desarrollos realizados por Buenfil Burgos (1994), como proceso inherente
a toda organizacin social. Expresa la autora que todo objeto o prctica es
significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales.
De este modo, se considera que en la instancia de apropiacin el sujeto,
en relacin con el contexto y las demandas o normas institucionales,
resignifica el vnculo con ellos. Como sealan Ezpeleta y Rockwell (1983)
el concepto de apropiacin se vuelve central para comprender procesos
educativos escolares, en tanto se trata de procesos que vinculan al sujeto
con la historia (para reproducirla o para transformarla).
Nos queda por ver si las prcticas de los sujetos que forman parte
de la escuela secundaria aqu analizada pueden ser ledas desde esta
nocin de significacin, es decir, si se apropian de las prcticas que
efectivamente realizan.
Respecto de la comprensin del sentido que orienta las prcticas, ste
nos esclarece la idea de que es necesario observar las tensiones entre lo
que la estructura demanda a los sujetos y lo que stos han internalizado
en su propia historia y se manifiesta a travs del habitus en su cotidiano
accionar. Es preciso, adems, considerar el poder de las coyunturas para
influir en aquello que se vuelve significativo o no, para ser dicho o hecho
en un contexto educativo. En la coyuntura actual del cambio de poca,
el sentido no parece ser unvoco aun para un mismo sujeto en distintas

AAVV 49
situaciones y es, quiz, en el seno de las propias contradicciones donde
se deje capturar la esencia del sentido que se est produciendo.

1.6. Decisiones acerca de investigar las estrategias y

los sentidos que se construyen en la nueva escuela
secundaria

Denominamos a este apartado Decisiones acerca de investigar

procurando evitar la repetida concepcin segn la cual aqu deberan
resumirse cuestiones de exclusivo orden tcnico, tales como criterios
para la elaboracin de los instrumentos de relevamiento y procedimientos
de anlisis de datos. Si bien nos referiremos a ellas, entendemos como
un ejercicio ms adecuado, para la perspectiva constructivista que aqu
sostenemos, presentar la dinmica de investigacin, prestando especial
atencin a la forma en que se desarrollaron los procesos de toma de deci-
siones donde lo metodolgico fue siempre el punto de encuentro entre
el posicionamiento terico de la investigacin (y de quienes la llevaron
adelante) y las dimensiones empricas del proceso, antes que una mera
cuestin procedimental. Tratamos en definitiva de poder transmitir lo que
suele denominarse como cocina o trastienda de la investigacin (Sautu
y Wainerman, 2011), esto es, los procesos de toma de decisiones, sus
fundamentos y consecuencias en el proceso de investigacin. Ubicamos
esta investigacin en el paradigma interpretativista (Vasilachis, 2007).
El paradigma interpretativo an en vas de consolidacin, de acuerdo
a la perspectiva que desarrolla la autora presenta como fundamento la
comprensin del/los sentidos de la accin social en el mundo de la vida y
desde la perspectiva de los participantes (2007: 48). Se reconocen cuatro
elementos particulares de este paradigma: la negativa a naturalizar el
mundo social; la relevancia del contexto donde se produce la accin; la
comprensin de los procesos sociales por sobre la observacin, destacando
la perspectiva de los actores; la apelacin a la doble hermenutica, es
decir, la re-interpretacin de las situaciones realizada por parte de los
sujetos intervinientes.
Hemos decidido abordar la investigacin en la nueva escuela secundaria
desde una perspectiva socioantropolgica y, desde ella, hemos trabajado
con la etnografa entendiendo que sta ltima contribuye tanto a la com-
prensin de lo que sucede en la escuela como a la transformacin de los
propios investigadores que la practican. De acuerdo con Rockwell (2011)

50 Captulo 1
 La contribucin que la etnografa puede hacer a la prctica educa-
tiva se encuentra en la perspectiva desde la cual se interpreta lo que
ocurre en las escuelas, en las maneras de comprender la transfor-
macin. Sobre todo, puede mostrar la complejidad de procesos en
los que intervienen mltiples actores con intenciones y tradiciones
diversas. (2011: 30)
Un aspecto que resulta relevante por sus implicancias tericas y
metodolgicas es la perspectiva historiogrfica11 (Viao Frago, 2008)
con que se han abordado los procesos, las situaciones y las prcticas
analizadas. As, se han vinculado las prcticas relevadas comprendin-
dolas como el emergente de un proceso histrico, aspecto que favoreci
la comprensin de la compleja trama social que las prcticas representan
en los escenarios actuales.

1.6.1. En el campo

Llegamos a la escuela secundaria seleccionada en un proceso de inves-

tigacin anterior a ste, en el marco de investigaciones de IFIPRAC-Ed.
Las particularidades que presenta este espacio social, las decisiones de
los actores, las disputas entre los actores, los funcionarios del sistema
educativo, los jvenes y sus familias; las contradicciones entre la norma
y las prcticas, hicieron que al momento de definir un espacio donde
realizar la investigacin que aqu nos convoca, volviramos all.
La permanencia en el campo permiti comprender el sentido de los
procesos que tienen lugar en el transcurrir de la vida cotidiana escolar y,
de este modo, se favoreci el relevamiento e interpretacin del significado
de ciertas prcticas que los sujetos realizan en la escuela.
Durante dos aos participamos de la dinmica escolar. Primero fui-
mos observadores: de los pasillos, la vereda, el patio, hasta llegar a
las aulas; tambin trabajamos en la preceptora, la sala de trabajo del
equipo tcnico de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social (PCyPS),
donde nos informbamos de disposiciones, circulares, documentos de
trabajo que emanaban de la administracin central provincial; actas de
reuniones con padres, con colegas de otras escuelas, con inspectores.
Lentamente fuimos ganando la confianza primero de los jvenes y luego
de los adultos. Los preceptores comenzaron a pedirnos colaboracin

11. El abordaje desde esta perspectiva puede observarse especialmente en el captulo

3 pero tambin sostiene la trama del desarrollo de los captulos 4, 5 y 6.

AAVV 51
para acompaar cursos cuando faltaban docentes, cuando salan con
chicos de la escuela hacia algn otro destino. Nos invitaron a reuniones
de docentes, a festividades escolares, a fiestas barriales. Nos pidieron
ayuda para interpretar documentos y directivas, para armar el proyecto
Plan de Mejora Institucional (PMI).
Como equipo de trabajo de investigacin, cada accin requera de
un anlisis al interior del grupo para trabajar en un doble proceso: el de
reflexividad (Guber, 2008) y el de diseo de la estrategia de relevamiento
que esa accin implicara.
El trabajo en el campo de la escuela secundaria se torn absorbente,
atrapante y nos iba envolviendo en su lgica. Con el propsito de ejercer
una vigilancia sobre el desarrollo metodolgico y los procesos que cada
investigador experimentaba, mantuvimos reuniones grupales semanales
(los das viernes) en los momentos ms intensos12 de la investigacin.
Lo cierto es que, en la medida en que pudimos participar en primera
persona de las acciones escolares, experimentamos la urgencia de cier-
tas decisiones, la puesta en acto de esquemas de pensamiento y accin
procedentes de nuestras propias experiencias previas como alumnos, las
sensaciones contradictorias en la resolucin de situaciones cotidianas.

1.6.2. Los registros y la construccin e interpretacin de los

datos

Todas las situaciones fueron registradas en los cuadernos de campo,

registros de audio o audiovisuales, fotocopias de documentos o consulta
en las pginas web oficiales. Con los registros, la interpretacin del
investigador y el marco conceptual disponible para el grupo, realizamos
una triangulacin que nos permitiera la construccin datos.
Los datos elaborados por el equipo eran analizados en las reuniones
semanales donde reconstruamos las situaciones en que se producan y
stas, colocadas en contexto sociohistrico. All realizamos las interpre-
taciones de las situaciones y cuando lo consideramos necesario, regre-
samos al campo para profundizar alguna bsqueda, o para continuar en
el relevamiento de la vida cotidiana escolar.

12. Estos momentos de mayor intensidad se registraron y experimentaron cuando

algn investigador debi realizar acciones especficas propias de los actores
escolares que se desempean en el sistema educativo.

52 Captulo 1
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56 Captulo 1
 CAPTULO 2

Trazos que dan forma a una escuela

secundaria creada con la intencin de
producir inclusin social

por Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli

y Marianela Recofsky

E n este captulo analizaremos una escuela secundaria de reciente

creacin que construye su identidad da a da, entramada en un pro-
ceso social ms amplio que le otorga sentido y en una realidad concreta
que la resignifica.
Esta escuela, sobre la que hemos centrado la mirada con el propsito
de comprender cmo se es escuela en las circunstancias actuales, se crea
en el ao 2007, a instancias de la nueva Ley de Educacin Nacional
(LEN, N 26206/06) y la Ley de Educacin de la provincia de Buenos
Aires (LEP 13685/07).
Desarrollaremos, a travs de descripciones e interpretaciones realizadas
a partir de entrevistas y registros de observacin que colocan en primer
plano la trama de su vida cotidiana, una caracterizacin de los modos
en que se construye una escuela que tiene como principal propsito la
inclusin social. Llegamos al campo con grandes interrogantes: qu
caracteriza a una escuela secundaria de reciente creacin en un barrio
pobre? Qu rasgos la definen siendo ella la primera de su tipo en esa
comunidad?
El abordaje de este captulo parte de suponer que las transformaciones
que se han producido en la estructura social de nuestro pas han impactado
notablemente en las instituciones y en las prcticas de los sujetos que
en ellas se desempean. Las decisiones polticas orientadas al campo
de la educacin que han sido materializadas en la nueva LEN refieren
a las transformaciones que se operan en el campo social en el que se
producen procesos educativos. La extensin de la obligatoriedad de la
escuela secundaria como una decisin vinculada a la inclusin social y

57
la garanta de derechos de los sujetos, son aspectos fundamentales de la
nueva ley que ha generado una notable re-estructuracin del sentido de
la educacin y del funcionamiento institucional.
Consideramos que la escuela tal y como se la reconoce en su ideal
moderno, conllevaba una serie de atributos que an hoy persisten en
las representaciones de algunos sujetos. Es que la escuela construy un
dispositivo simblico y prctico al cual Dubet (2010) denomina pro-
grama institucional1. Este programa permiti socializar a los jvenes
en los valores universales, a la vez que los internalizan, moldeando sus
personalidades.
Estos valores no eran, hasta hace algunas dcadas atrs, cuestionados,
ya que la escuela encarnaba el progreso, la razn, la nacin y la ciencia. Los
docentes y directivos sustentaban su autoridad en estos mismos valores.
Otro aspecto que defini a la escuela moderna, es el aislamiento de
la sociedad (Tenti Fanfani, 2008; Dubet, 2010). En ella los alumnos eran
despojados de su condicin de nios, para llevar adelante sus funciones
como alumnos y, a partir de asumir ese papel, aprendan de manera
graduada los saberes cientficos estructurados a manera de mosaico de
disciplinas. La escuela representaba el lugar del conocimiento vlido.
Por ello su definicin de cultura era la hegemnica. La palabra, el soporte
de la escuela moderna, implicaba un aprendizaje secuencial, acorde a la
cultura letrada, el desarrollo de la memoria y la concentracin.
Paradjicamente, como el mismo Dubet menciona, los cambios
contextuales que llevaron al mximo el desarrollo de valores tales como
la autonoma y la razn, son en parte causa del cuestionamiento del
programa institucional de la modernidad y, con l, del declive de las
instituciones educativas modernas.
Ante esta situacin surgen los interrogantes vinculados a los atributos
actuales que caracterizan a la escuela, con el fin de comprender qu la
define hoy y, especialmente, qu funcin social est desempeando.

1. Derivada de [un] programa institucional, la institucin escolar constituy una

economa simblica que defina las funciones de la escuela, la legitimacin de la
autoridad y los mtodos y relaciones de enseanza. () El primer elemento del
programa institucional reside en su identificacin con un conjunto de principios
y valores concebidos como sagrados. Sagrado significa, en este contexto, que
estos valores se consideran como si estuvieran situados fuera del mundo, ms
all del alcance de la sociedad e incuestionables en el marco de la institucin
(Dubet, 2010: 16).

58 Captulo 2
2.1. Referencias a los grandes hitos que marcaron cambios
en la educacin secundaria en nuestro pas

Con el propsito de profundizar en el anlisis de la escuela secundaria

actual, recorreremos brevemente los principales hitos que marcan su
sentido a lo largo de la historia. En este anlisis ser preciso considerar
tambin las caractersticas que ha ido asumiendo el nivel primario, par
ineludible en el desarrollo del nivel secundario.
Con estos propsitos, relevamos como primer hito constituyente
del sistema educativo nacional al Congreso Pedaggico de 1882, cuyo
objetivo fue debatir los principios de la educacin pblica que el pas
requera para su desarrollo y consolidacin, y la funcin del Estado en
ese proceso.
Los debates sostenidos en el I Congreso Pedaggico nacional de
1882 sentaron las bases sobre las que se sancion la Ley de Educacin
Comn N 1420 (1884) que estableca para todo el pas una educacin
primaria laica, gratuita, obligatoria y gradual. A travs de la norma jur-
dica, la obligatoriedad dotaba al sistema de una cobertura masiva en el
nivel primario.
En relacin con el nivel secundario, existan diversas escuelas en el
territorio nacional, principalmente religiosas o conformadas por comu-
nidades inmigrantes (como los colegios alemanes, judos, espaoles).
Durante la presidencia de B. Mitre (1862-1868) se fund el primer Colegio
Nacional de Buenos Aires y posteriormente se crearon otros similares en
distintas provincias. Un discurso de Mitre en el Senado de la Nacin, en
el ao 1870, expresaba un principio constitutivo del mandato fundacional
de las escuelas secundarias:
() al lado de las escuelas primarias tenemos los Colegios Naciona-
les, que dan educacin secundaria, que habilitan al hombre para la
vida social, desenvolvindose en la ms alta escala de sus facultades,
elevando as el nivel intelectual, de modo que el saber condensado
en determinado nmero de individuos, obre en la masa de la igno-
rancia. (Solari, 1985: 169)
Como ilustra el prrafo anterior, la escuela secundaria creada por
Mitre tena como fin formar a las elites dirigentes. La carrera educativa
en las escuelas nacionales era un privilegio y su titulacin habilitaba
para continuar estudios en el nivel universitario o para desempearse
laboralmente en puestos destacados. La escuela secundaria se nutri en

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 59

el enciclopedismo pedaggico y en el positivismo cientfico, que sobre-
valor el desarrollo cognitivo por sobre otras dimensiones formativas.
La expansin de la matrcula del nivel primario demand el aumento
de la cantidad de docentes capacitados para dar respuesta a esa situacin.
Se crearon entonces las Escuelas Normales, escuelas secundarias que
entregaran ttulos habilitantes para la docencia: en 1871 nace la escuela
Normal de Paran. Accedan a ella, mayoritariamente mujeres de sectores
sociales medios y bajos, muy diferentes de los sectores acomodados que
elegan los Colegios Nacionales.
Tambin fueron creadas otras instituciones de nivel secundario que
no necesariamente habilitaban a la continuidad de estudios superiores,
como las escuelas de Artes y Oficios. Ms adelante, en 1892, se crea la
primera Escuela Nacional de Comercio Carlos Pellegrini, dependiente
del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en 1898 la
primera Escuela Industrial de la Nacin.
Todas ellas, si bien tenan como destinatarios a los hijos de las clases
medias que no necesariamente elegiran luego una carrera universitaria,
pujaban por la continuidad de los estudios una vez finalizada la escola-
ridad primaria obligatoria.
Proyectos polticos de corte social como el encabezado por el radical
H. Yrigoyen (1916-1922; 1928-1930) vieron, en la primera mitad del
siglo XX, la posibilidad de favorecer una serie de conquistas para los
sectores populares a travs del acceso a la escolaridad secundaria, con la
creacin de escuelas de artes y oficios, escuelas tcnicas y bachilleratos
(segn diferentes orientaciones: comn, comercial, industrial, pedaggico,
entre otros). Tales conquistas se vinculaban principalmente con el acceso
especializado al mundo del trabajo, pero tambin con el desempeo en
el campo social y poltico. Simultneamente, tanto los golpes de Estado
como la llamada Dcada Infame (1930-1940) reprimen los logros de la
etapa anterior y cada gobierno popular parece estar recomenzando su
trabajo por la expansin de la educacin en cada nueva asuncin.
La segunda mitad del siglo XX comienza en pleno gobierno del
Gral. Pern (1945-1955). De cara a la consolidacin de las conquistas
de los sectores populares, el gobierno de Pern configura una escuela
secundaria que en cooperacin con el Ministerio de Trabajo incorpora,
principalmente, a los hijos de los trabajadores a quienes era necesario
capacitar para el proceso de industrializacin que se iniciaba (Southwell,
2011). Con diferentes matices, otros gobiernos populares, como los de
Frondizi (1958-1959) e Illia (1963-1966) produjeron una fuerte expansin

60 Captulo 2
de la matrcula del nivel secundario, especialmente en las provincias.
Durante la dcada de 1960 y especialmente en el gobierno de Illia tuvo
lugar el perodo que algunos historiadores llaman la poca de oro de
la educacin argentina y, en ella, la educacin secundaria (Grimson y
Tenti Fanfani, 2015) mostr los inicios de la masificacin. Pero a partir
de 1969 y hasta el gobierno de Cmpora (1973) distintos historiadores de
la educacin identifican algunas experiencias breves de modificaciones
en la estructura, formato y sentido del nivel medio, que fueron detenidas
con severidad durante la dictadura militar (1976-1983).
Es en este perodo cuando se inicia la descentralizacin de los servicios
educativos por el lado de la gestin y el financiamiento (Carbone, 2012),
proceso que pone en evidencia la decisin de achicamiento del Estado,
caracterstica de las polticas neoliberales que comenzaban a implementarse
durante la dictadura. Fue en el ao 1978 que por decreto se produjo la trans-
ferencia de las escuelas primarias que hasta el momento eran nacionales,
a las provincias. Este proceso se profundiz en los aos noventa, con el
traspaso de las escuelas secundarias. El perodo dictatorial se caracteriz,
tambin en el nivel secundario, por un estricto control ideolgico.
La recuperacin de la democracia que comienza en el ao 1983, si
bien no produce cambios de relevancia, se caracteriza por la restitucin de
derechos conculcados durante la cruenta dictadura. En 1984 se realiza el
II Congreso Pedaggico Nacional con el propsito de debatir los destinos
de la educacin argentina frente a los cambios globales que se producan
y a los cuales el pas no poda quedar ajeno. La resistencia del gobierno
de Alfonsn a cambiar el sentido de la educacin pblica ante el embate
neoliberal, contribuy a que durante este perodo no haya sido posible
concretar las reformas educativas consustanciales con las conclusiones
del II Congreso Pedaggico Nacional.
Sobre la base de los diagnsticos realizados en el marco del II Con-
greso Pedaggico Nacional, se produce, bajo el gobierno de Mnem, la
primera transformacin integral del sistema y del sentido de la educacin
desde 1884. La educacin, en consecuencia, est sujeta a las decisiones
de poltica educativa que definen los modelos de democracia posibles
bajo el Estado neoliberal. La escuela (y la escolaridad), como tambin
la educacin no formal, son arena de disputa en la constitucin de un
nuevo orden social y poltico, que incluye definiciones acerca de un
nuevo sentido de la democracia.
Por su parte, la nueva Ley de Educacin Nacional (2006) se define
por su propsito de inclusin social, garantizando el derecho a una edu-

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 61

cacin de calidad para el ingreso al mundo del trabajo y la formacin
de una ciudadana
() comprometida con los valores ticos y democrticos de partici-
pacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto
a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y
preservacin del patrimonio natural y cultural. (LEN, 2006. Captulo 1.
Artculo 11. Punto C)
Una modificacin fundamental se observa en la extensin de la
obligatoriedad de la educacin secundaria; otros cambios significativos
se realizarn sobre los diseos curriculares y el rgimen acadmico de
escuelas de gestin pblica.
Las transformaciones profundas en el sistema educativo que en el
pas comenzaron en la ltima dcada del siglo pasado, evidencian que
los campos social y educativo han sido construidos a partir de intereses e
instituciones especficas que se constituyeron como hegemnicas durante
la modernidad, en relacin a un proyecto de Estado-nacin y que, como
dijimos, desde la segunda mitad del siglo XX estn en crisis. La crisis
y las negociaciones entre el Estado y la sociedad civil para articular las
relaciones sociales (de Sousa Santos, 2005) muestran que aquello que
resultara entonces instituyente, hoy no lo es con la misma intensidad y
sus nuevas caractersticas estn definindose tanto en el plano normativo
como tambin en el terreno de la prctica.
En sntesis, y en relacin con la escuela secundaria, el desafo actual
parece residir en la incorporacin masiva no ya de las clases medias en
ascenso, ni de los hijos de los trabajadores, sino de los jvenes perte-
necientes a esa porcin de la poblacin que es llamada excluidos. En
una escuela secundaria para hijos de trabajadores y jvenes exlcuidos
se realiz la investigacin que presentamos.

2.2. Hacia la comprensin de la nueva escuela:

dimensiones para el anlisis

Con el propsito de comprender cmo se hace escuela en una escuela

secundaria de reciente creacin, partimos de reconocer en lo conocido,
la escuela como construccin social en perodos sociohistricos anterio-
res ciertos rasgos de identidad que nos llevan a comprender determinado
espacio de interaccin social como escolar, y no otra cosa. Tales rasgos los
hemos organizado en cuatro dimensiones de anlisis que nos permitirn

62 Captulo 2
ordenar, para describir e interpretar, ciertas situaciones que caracterizan a
la escuela y la escolaridad: una dimensin poltica y administrativa, una
dimensin pedaggica, una dimensin cultural y una dimensin social2.
Remitimos en el anlisis a la perspectiva historiogrfica desarrollada
por Viao Frago (2008) porque los nuevos temas que ocupan la agenda
de las escuelas conllevan tambin nuevas fuentes o nuevos modos de
mirar las fuentes conocidas, pues interesa comprender las persistencias,
los rituales, las prcticas sedimentadas en el tiempo. Este enfoque hist-
rico nos abre un abanico de posibilidades para comprender, como se ha
dicho, la nueva escuela secundaria, cuya dinmica y sentidos se tornan,
en ocasiones, escurridizos para la comprensin. Desarrollaremos a con-
tinuacin las cuatro dimensiones que nos acercan a la dinmica escolar.

2.2.1. La dimensin poltico-administrativa en la organizacin

institucional escolar

La institucin en la que el grupo desarroll gran parte de su trabajo

de campo, como se dijo en el captulo 1, es una escuela secundaria de
reciente creacin, surgida de los cambios en el sistema educativo provin-
cial ocurridos a partir del ao 2007, con la sancin de nuevas normativas
para el campo educativo.
Las transformaciones operadas en el campo de accin concreto nos
muestran una escuela que presenta, como rasgo distintivo, haber sido
creada como una nueva unidad escolar, pero su funcionamiento se asienta
en dos escuelas primarias que funcionan en distintos barrios aunque
lindantes de la ciudad. Es decir, sobre la existencia de dos escuelas
primarias (como institucin y en su dimensin edilicia), se crea una
nueva escuela secundaria, para dos barriadas que no tenan en su radio
de accin prximo un servicio educativo de estas caractersticas.
Remontndonos en la historia de cada una de las escuelas prima-
rias, encontramos que en el ao 1978 fue creada la escuela primaria
suburbana (que en adelante llamaremos A), con el propsito de dotar
de escuela a una barriada marginal que comienza a crecer conformada
mayoritariamente por trabajadores rurales que emigran del campo a la
ciudad. Esa escuela, en la dcada de 1980, se incorpora a un plan de

2. Estas dimensiones no se corresponden directamente con ninguna clasificacin pre-

via, aunque es tributaria de otras conocidas como la que realizan Frigerio, Poggi
y Tiramonti (1992) y que se toma como referencia en el captulo siguiente.

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 63

doble escolaridad3 que funciona de este modo hasta la sancin de la Ley
Federal de Educacin (1993).
Durante el perodo de funcionamiento de la doble escolaridad, la
repitencia, la sobreedad y el abandono fueron las diferentes manifesta-
ciones que compusieron el cuadro oficial del fracaso escolar de los nios
pobres. Los desencuentros entre los propsitos de la escuela y las expec-
tativas de las familias del barrio han sido registrados en trabajos previos
(Errobidart y Umpirrez, 1994). De acuerdo con las expresiones de una
docente que se desempe como asistente educacional tiempo antes de
la reforma educativa de los aos noventa, en esa escuela siempre han
tenido dificultades para que los chicos finalicen la escolaridad primaria.
En ese barrio, los jvenes tempranamente salan a trabajar con sus padres,
especialmente a la zona rural y no completaban el sptimo grado. La
extensin de la obligatoriedad que impuls la llamada Transformacin
Educativa de los aos noventa, no trajo alivio a esta situacin, sino que,
por el contrario, agudiz las tensiones existentes entre los intereses de
la comunidad y los de la escuela, que redundan en frecuentes casos
de desercin.
La otra escuela primaria sobre la que se asienta la escuela secundaria
de reciente creacin (en adelante, escuela B), fue creada en el ao 1960
y est ubicada en un barrio de familias trabajadoras que, ante la crisis de
los aos noventa y la ola de desocupacin que arras tambin a la ciudad
de Olavarra, ha quedado compuesto por vecinos que son changarines,
cuentapropistas o desocupados, mayoritariamente (Errobidart, 2015). Sin
embargo, las entrevistas realizadas a los padres, madres y directivos de
la escuela secundaria (ES) nos muestran que existen en algunas familias
firmes expectativas depositadas en la educacin como estrategia para
conseguir mejores trabajos y, con ello, lograr ascenso social.
De acuerdo con lo previsto por la Ley Federal de Educacin (LFE)
y su correlato provincial, esta escuela suburbana incorpor en la dcada
de 1990 el dictado de 8 y 9 aos para completar la Educacin General
Bsica (EGB), ampliando la escolaridad obligatoria. La LFE implic
cambios en la estructura y en las estrategias curriculares y pedaggicas

3. Este tipo de escuela con su propuesta de doble jornada, aseguraba el control

sanitario y alimenticio de los nios y los formaba en oficios (en el turno de la
tarde funcionaban talleres de carpintera, costura y clases de apoyo escolar). A
la vez, brindaba contencin y albergue a nios que, de lo contrario, permane-
can solos en sus hogares o en la calle. Eran escuelas elegidas por los padres
de sectores pobres que salan a trabajar.

64 Captulo 2
de las escuelas primarias y secundarias, como tambin modificaciones
en la infraestructura4. Las instituciones debieron adaptar y/o crear nue-
vos espacios para el funcionamiento de la EGB, los equipos directivos
debieron aprender a gestionar la articulacin entre niveles educativos y
los docentes, muchos de ellos maestros de grado, fueron reconvertidos
para desempear las funciones especficas de los profesores en los pri-
meros aos de la escolaridad secundaria.
En ambas escuelas primarias (o de EGB) en estudio, para la poblacin
atendida bastaba con la escolaridad primaria. Histricamente, no era
habitual que estos jvenes asistieran a la escuela secundaria (segn
relata la asistente educacional entrevistada). Por otro lado, es necesario
considerar que algunos jvenes del barrio tampoco llegan, an hoy, a
completar el primer nivel del sistema educativo.
Sostenemos que la extensin de la obligatoriedad puso al descubierto
las promesas incumplidas de las legislaciones previas. La extensin
prevista por la EGB enunciaba la movilidad horizontal de los alumnos
dentro del sistema educativo, prometiendo el ingreso, la permanencia y
el egreso de la escuela. En la prctica, los resultados estuvieron signados
por las desigualdades sociales y educativas, que marcaron las trayectorias
educativas de los nios y jvenes que no lograron ese propsito de la
poltica educativa.
La nueva escuela secundaria, como se ha dicho, se puso en marcha en
los dos edificios de las escuelas primarias mencionadas, a contraturno:
como escuela secundaria funciona en el turno de la maana y como
escuela primaria desarrolla sus actividades en el turno de la tarde. Fue
necesario tambin realizar adecuaciones, ampliaciones y mejoras en el
edificio para llevar adelante esta nueva situacin que, por las dificultades
que ha generado entre los dos niveles, es denominada por los agentes
como convivencia forzada5.

4. Nos relatan y as lo pudimos observar que las modificaciones en los edi-

ficios, realizadas en momentos de aplicacin de la LFE, fueron precarias e
insuficientes.
5. Es comn ver enfrentamientos por las lgicas de los edificios compartidos. En
este caso, la escuela primaria es quien preserva el uso de las computadoras
del equipo de gestin para sus directivos y decide qu gavetas se mantie-
nen cerradas con llaves, sin acceso a externos. Asimismo, los docentes de la
escuela secundaria comentan que es un motivo habitual de molestia para las
maestras de la escuela primaria las roturas que los jvenes hacen de produc-
ciones realizadas por los nios de primaria, entre otras cuestiones que tornan
tensa la convivencia en el espacio.

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 65

 Bajo el mandato de inclusin social y educativa que acta como impe-
rativo de este modelo poltico que lleva adelante el gobierno de Cristina
Fernndez de Kirchner, apresuradamente y con escasa informacin sobre
el real estado de situacin de las escuelas de EGB, en el ao 2007 (a
solo tres meses de la sancin de la LEN y a dos meses de la sancin de
la LEP en la provincia de Buenos Aires) se puso en marcha la segunda
reforma integral del sistema educativo argentino. Para el caso que nos
ocupa, esto llev a la fusin de los dos ex-terceros ciclos de la EGB, que
pasaron a denominarse Escuela Secundaria Bsica (ESB).
Sin embargo, la vida cotidiana escolar, segn el relato de la directora,
no cambi en relacin a la dinmica de funcionamiento del tercer ciclo:
las familias y los jvenes eran los mismos, en escasa medida se modific
la planta docente y el edificio tambin era el mismo. Progresivamente
comenzaron cursos de capacitacin para los docentes y se concursaron
los cargos directivos.
Completado el ciclo de ESB, en el ao 2010 se crea la nueva Escuela
Secundaria. A la ES le fue otorgado un nmero identificatorio de servicio,
pero mientras transcurrieron los dos aos de la investigacin, careci de
un nombre6 y de bandera7. La ausencia de estos dos atributos simblicos
resulta un indicio de los cambios operados en las que fueron instituciones
del Estado moderno. Y nos permite suponer que, aunque continua exis-
tiendo un vnculo estrecho entre la escuela y el Estado, los indicadores
tanto materiales como simblicos de esa relacin se han transformado.
Desde el momento en que se inicia el proceso de esta segunda
reforma, en el ao 2007, a la nueva unidad escolar le fue asignado un
terreno donde se construira un edificio para la nueva escuela secunda-
ria. El proceso de construccin que la albergara sufri demoras, por
lo que la secundaria de reciente creacin comenz a funcionar y an
funciona compartiendo la sede de las dos escuelas primarias suburbanas
que le cedieron no solo el edificio sino tambin la matrcula, el cuerpo
de profesores y la cultura escolar. En esa cultura escolar (Viao Frago,

6. Esta cuestin comenz a inquietar a la directora, razn por la cual solicit

al Grupo 5 un proyecto para que los estudiantes eligieran un nombre para su
escuela. En ese contexto, se produjeron talleres y un video. Disponible en:
[http://www.youtube.com/watch?v=9JC9lsZBdzQ&feature=youtu.be].
7. En oportunidad de un desfile para el 9 de Julio en el que participaban todas
las escuelas de la ciudad, esta escuela no pudo hacerlo por no tener bandera
de ceremonia para llevar al acto. Antes de esta situacin no haba sido notada
la falta, porque utilizaban las de la escuela primaria.

66 Captulo 2
2008) desarrolla su tarea itinerante el equipo directivo, el personal admi-
nistrativo, el personal docente y los jvenes in-vestidos de alumnos
de nivel secundario.

2.2.1.1. La estructura organizativa de la nueva escuela

En la prctica, la nueva escuela asentada en sus dos sedes funcion,

desde el momento de su creacin en el ao 2007, con la inercia generada
por el Tercer Ciclo de la legislacin anterior (LFE). El sentido educativo
que emana de la LEN se observ escindido entre la dinmica heredada y
los lineamientos de los documentos oficiales8. Estos documentos, segn
pudimos relevar, no llegaron a ser parte de una estrategia formativa
para los docentes; tampoco eran conocidos por el equipo directivo de la
escuela en estudio.
Hemos relevado que, hasta el ao 2012, no se dict una normativa
especfica sobre organizacin institucional que acompae el cambio
conceptual que conlleva la obligatoriedad de la escuela secundaria bajo
el mandato de inclusin social y la consideracin de la educacin como
derecho. En los nuevos documentos, el Proyecto Institucional (PI) es con-
siderado como un aspecto estructurante de la organizacin educativa. Un
proyecto institucional es enunciado por la normativa vigente, como una
() planificacin sustentable en el tiempo que busca asegurar la
mejor realizacin del acto educativo, es el resultado del acuerdo
institucional celebrado por la comunidad educativa, con el propsito
de lograr sus fines y objetivos en el marco de las polticas educativas.
(Artculo 93. Reglamento de Instituciones Educativas de la Provincia
de Buenos Aires, 2012)
En el caso en estudio, los agentes a cargo de la direccin escolar se
han desempeado como docentes-coordinadoras de la ex EGB. En una
entrevista, la secretaria expresa que la nueva escuela no tiene PI y que no
se lo han pedido. Trabajan atendiendo a los lineamientos de las capacita-

8. A lo largo de 2009, el Consejo Federal de Educacin (CFE) acord un Plan

Nacional de Educacin Obligatoria (Resolucin CFE N 79/09) y un con-
junto de lineamientos para la educacin secundaria: Resolucin CFE 84/09,
Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria Obligato-
ria; Resolucin CFE 88/09, Institucionalidad y Fortalecimiento de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria; Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora
Institucional; y la Resolucin CFE 93/09, Orientaciones para la Organizacin
Pedaggica e Institucional.

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 67

ciones curriculares especficas que los docentes realizan en el Centro de
Investigaciones e Innovaciones Educativas (CIIE) y a las recomendaciones
de la supervisora respecto de atender a reas de aprendizaje devaluadas9
y a los porcentajes (tolerables) sugeridos de desaprobacin de esas reas.
Como apoyo y fortalecimiento de la organizacin institucional de
la nueva escuela secundaria, el Ministerio de Educacin de la Nacin
(MEN) y los ministerios provinciales llevan adelante el programa Plan
de Mejoramiento Institucional (PMI). El PI es definido, en el marco del
programa, como una herramienta clave de la poltica educativa (MEN,
2011). Se considera que el PMI se constituye en una decisin de gestin
educativa orientada a fortalecer el Proyecto Educativo Institucional.
Desde el ao 2010 la escuela est registrada en ese programa, pero
no se desarrollaron acciones hasta el ao 2012. Las acciones esperadas
consistan en la realizacin de un diagnstico social, administrativo y
pedaggico, la deteccin de problemas y la elaboracin de planes de
accin. En la prctica, el equipo directivo y el equipo tcnico de Psicologa
Comunitaria y Pedagoga Social (PCyPS) no contaron con asesoramiento
respecto de cmo llevar adelante dichas acciones, para las cuales no
tenan conocimientos y tampoco contaban con el tiempo necesario que
esa tarea demanda (directora de la ESB). La escuela continu funcio-
nando como lo haca el tercer ciclo de la EGB.
Otro aspecto de relevancia institucional y pedaggica se produjo en
el ao 2010 cuando, finalizado el primer ciclo de ESB, la nueva escuela
debi definir una orientacin para el ciclo superior que se iniciaba.
El Diseo Curricular (DC) para la Educacin Secundaria Orientada
(2010) establece siete orientaciones10 entre las cuales cada institucin,
atendiendo a las trayectorias educativas de los estudiantes, los derechos
laborales de los docentes y las historias institucionales (DC, 2010: 11),
define (elige) una orientacin para la formacin y posterior titulacin de los
jvenes. En el caso en estudio, los directivos aconsejados por la inspectora
de rea, seleccionaron la orientacin Economa y Administracin, sin anti-

9. Materias devaluadas es la denominacin que realiza la DGCyE para referirse

a las materias que no son aprendidas y, por lo tanto, aprobadas por los jvenes.
Son las materias que mayor cantidad de estudiantes tienen en las mesas de
exmenes.
10. Ellas son: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economa y Administracin,
Arte, Comunicacin, Educacin Fsica y Lenguas Extranjeras. Disponible en:
[http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenios-
curriculares/secundaria/marco_general_ciclo%20superior.pdf].

68 Captulo 2
cipar los inconvenientes que esta decisin traera aparejados: dificultades
para la cobertura de las materias; altas exigencias de conocimientos de
materias contables, matemtica, estadstica y administracin; dificultades
en el medio en que estn instaladas las escuelas para la realizacin de
experiencias y pasantas como prev el diseo curricular; desinters de
los jvenes por ese tipo de conocimiento o de tareas.
Sin embargo, ante la ausencia de un proyecto que seale los rum-
bos y organice la tarea educativa, la escuela funciona impregnada de
unos saberes prcticos y una cultura construida en su devenir histrico.
Siguiendo a Viao Frago (2008) decimos que la presencia de una cultura
escolar especfica construida en una profunda relacin entre la escuela y
el contexto social, le ha otorgado cierta autonoma respecto del sistema
educativo, poniendo de relieve su capacidad para crear formas de hacer
y de pensar propias.
Dos aspectos parecen importantes de destacar: por un lado, la nueva
escuela reproduce criterios de organizacin y funcionamiento institucional
que sealan los modos en que se articulan los intereses del conjunto social
en que la escuela se inserta y las prescripciones de la poltica educativa,
que ofician de artefactos cosificados que no penetran la realidad. Por otro,
pudimos comprender que la lgica de funcionamiento de los agentes
responsables del control y supervisin escolar, responde ms bien a las
particularidades del enfoque tradicional que menciona Viao Frago, en
tanto parecen describir a la escuela como una cscara en cuya dinmica
sociocultural no es necesario introducirse.

2.2.2. La dimensin pedaggica en la organizacin institucional

escolar

Por dimensin pedaggica vamos a entender aquellos aspectos y pro-

cesos de la vida escolar que se encuentran implicados en la transmisin
de conocimientos y saberes. Nuestra mirada, en este anlisis, no ha estado
sujeta a las prescripciones normativas de la pedagoga ms clsica, sino
que hemos pretendido realizar una interpretacin de la vida cotidiana
escolar que se tensione con los supuestos de una pedagoga crtica que se
autoexamina y readecua en momentos de una profunda transformacin de
lo educativo como categora central de lo escolar. Junto con ese proceso
donde lo pedaggico es revisado a la luz de los contextos sociopolticos
en que se produce, es revisado tambin el sentido de la transmisin/
produccin de saberes socialmente significativos (Llomovate, 2011).

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 69

 La puesta en marcha de la escolaridad secundaria obligatoria en el
marco de polticas de inclusin social, se corresponde con la enunciacin
de la educacin como derecho. Esas definiciones polticas nos permi-
tiran suponer la produccin de nuevos lenguajes pedaggicos para la
interaccin con los jvenes pensados como sujetos de derecho a quienes
hay que garantizarles a travs de la enseanza, como sostiene Pineau, su
derecho a tener derechos (2008: 23).
En esta dimensin, presentaremos las caractersticas de las relaciones
sociales en que se inscriben las prcticas pedaggicas, los dispositivos
que organizan su especfico desarrollo, el estilo comunicacional entre
los sujetos inmersos en estas particulares relaciones. Parece necesario
decir que las escuelas ensean no solo por el contenido que transmiten
a travs de las asignaturas del currculum escolar (Goodson, 2000) sino
tambin por las relaciones sociales que son parte de su gramtica y,
esencialmente, incluyen todo el conjunto de cdigos que, de acuerdo
con Bernstein (citado por Goodson, 2000), constituyen el corazn de
la reproduccin11.
En la escuela, hemos recogido testimonios y registrado situaciones a
travs de las cuales interpretamos que el proceso de inclusin propuesto
por esta nueva estructura educativa ha generado impacto en la democra-
tizacin del acceso, pero no ha logrado impactar, transcurridos nueve
aos de la puesta en marcha de la LEN, en la calidad de los aprendizajes
de los jvenes.
Nos proponemos, en el anlisis de la dimensin pedaggica de la
nueva escuela, reconocer y describir algunos aspectos que nos permitan
comprender la problemtica enunciada.

11. En el texto de Bernstein (1983) citado por Goodson (2000), el autor menciona
que la escuela cumple su tarea educativa no solo por el contenido de las asig-
naturas sino por la forma de comunicacin y produccin del contenido escolar,
que se traduce en una forma de relaciones sociales que la enseanza lleva
implcitas en las que se ponen en accin diferentes cdigos (que denomina
cdigos elaborados y cdigos restringidos). En su crtica a la dinmica escolar
seala que la escuela produce de esa diferencia un dficit que el autor vincula
como reproductor de la divisin social del trabajo. Ante las crticas que la dife-
renciacin de cdigos gener, Bernstein (1998) sostuvo que el hecho de que
el xito escolar requiera del manejo de un cdigo elaborado que los hijos de
la clase trabajadora no utilizan, significa que los hijos de la clase trabajadora
estn en inferioridad de condiciones con respecto al cdigo dominante de la
escuela. Pero no significa que su lenguaje sea deficiente, sino que es diferente.
Es la escuela quien establece la relacin subordinante.

70 Captulo 2
 Con ese propsito, seleccionamos:
el currculum escolar y su relacin con el currculum prescripto,
entendiendo que cada escuela establece una relacin particular con
aquellas normas que definen que es necesario ensear y aprender;
los jvenes en su papel de estudiantes que concurren a la escuela
secundaria en estudio, puesto que estn siendo convocados de modo
coercitivo a cumplir con la extensin de la escolaridad cuando
genricamente se resisten a ella;
la tarea pedaggica de los profesores que se desempean en la misma
organizacin escolar. Diversos estudios (Chapato y Errobidart, 2008;
Duschatzky, 2007; entre otros) presentan sus datos respecto de las
dificultades que dicen encontrar los docentes en el desempeo de
su tarea especfica de enseantes en escuelas de barrios pobres y
entendemos que este aspecto debera constituirse en un eje central
del diagnstico institucional, junto a las estrategias para la superacin
de las circunstancias contextuales.

2.2.2.1. El currculum en la prctica escolar y su relacin

con el currculum prescripto

Nos proponemos realizar una descripcin que nos aproxime a la com-

prensin del lugar y el papel que tiene el conocimiento en el currculum
que se desarrolla en la prctica escolar.
Partimos del reconocimiento de la existencia de un currculum
prescripto que a travs de una serie de documentos oficiales12 ha esta-
blecido qu se ensea y qu se aprende en la nueva escuela secundaria
en la provincia de Buenos Aires.
Abordar la dimensin curricular de la nueva escuela nos resulta
importante, ya que a travs del currculum prescripto, el sistema educativo
expresa el mandato social de transmisin y distribucin de conocimientos
y cada escuela realiza una suerte de transposicin al momento de inter-
pretarlo en relacin al contexto social en el que se inscribe.
Por transposicin entenderemos, siguiendo a Frigerio et l. (1994: 70),
() al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes para las cuales
el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a ensear y este
en conocimiento enseado.

12. Disponible en: [http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejo-

general/disenioscurriculares/default.cfm].

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 71

 Los contenidos a ser enseados presentan dos aspectos que atrajeron
nuestro inters: por un lado, al hablar con docentes y directivos mencionan
que guan su trabajo de enseanza a partir de los contenidos previstos por
los diseos curriculares (recordamos que en la escuela no han elaborado
un PI Proyecto Institucional ni PCI Proyecto Curricular Institucional),
aunque no presenten planificaciones anuales de las materias que dictan.
Por otro lado, al interior de los salones de clases, la mayor parte del
tiempo es utilizado en actividades que no estn relacionadas con la
enseanza: mantener el orden y cierto grado de disciplina que permita la
comunicacin, abordar problemas vinculares entre los jvenes, mante-
ner a los jvenes dentro del saln de clases, entre otras acciones. En los
momentos en que los docentes logran iniciar tareas de enseanza, sta
toma un formato ritualizado (por su estructura y por la persistencia de
ese formato) que consiste en repartir una fotocopia, explicar las consig-
nas, proceder al agrupamiento de los estudiantes y que stos respondan
preguntas contenidas en el material. No hay instancias de explicacin,
ni de problematizacin, ni de socializacin de las respuestas.
Un docente del ciclo superior (ESS) del rea de fsico-qumica, en
cambio, desarrolla los contenidos que tiene previstos y que, segn sus
relatos, desarrollan de idntico modo en otras escuelas secundarias en
las que se desempea prescindiendo de las caractersticas del contexto
y de los aprendizajes previos de los jvenes. Ha logrado imponer un
estilo relacional: en sus horas los jvenes no conversan entre s, no
pelean, copian las tareas y las resuelven. En muy pocas ocasiones los
jvenes preguntaron aduciendo que no entendan las consignas. Las
tareas realizadas son corregidas por el docente, quien devuelve las hojas
con aprobado o desaprobado (mayoritariamente). Este docente toma
pruebas de evaluacin escritas y el ndice de alumnos desaprobado es de
los ms altos de la escuela.
Dos docentes del rea de educacin artstica logran mayor conexin
y produccin con los jvenes. Atendiendo a las expresiones culturales
de los alumnos, estos jvenes docentes desarrollan algunos contenidos
curriculares y conectan a los estudiantes con parte del legado cultural.
En los casos presentados, mayoritariamente, el contenido es abordado
cuando es abordado prescindiendo de las referencias al conocimiento
que le da origen, sin atender a los intereses y saberes culturales de los
jvenes y a sus potencialidades como aprendices.
La mecanizacin del proceso de enseanza, la supresin de la ense-
anza que es reemplazada por prcticas de disciplinamiento o por otras

72 Captulo 2
prcticas que se amparan en la compasin por los desvalimientos que
los adultos suponen que tienen los jvenes se alejan considerablemente
del ejercicio de la educacin como derecho.
En la vida cotidiana escolar el desarrollo curricular ha adoptado
algunas otras particularidades que nos interesa sealar. Las ideas que
dieron origen hace casi doscientos aos a la escuela media basadas
en la meritocracia y la seleccin continan siendo uno de los proble-
mas centrales en la educacin secundaria y en la joven existencia de la
escuela secundaria en estudio parecen persistir a pesar de los renovados
propsitos de igualitarismo que impulsan los mandatos de obligatoriedad
e inclusin. Esto puede verse en la valoracin de los esfuerzos que reali-
zan los jvenes ante el estudio, la asistencia a la escuela, en los aspectos
disciplinares a los que se acomodan algunos jvenes, al hecho de que
lleven los tiles escolares a la clase o que recuerden una secuencia de
clases. Han cambiado las razones por las que se consideran los mritos,
pero se establecen diferenciaciones que los actualizan.
En el proceso de adaptacin a los cambios que realizan los docentes y
el equipo directivo, la normativa tiende a instalar nuevas reglas de juego
(como los Consejos de Convivencia, el cogobierno estudiantil); en ese
juego se encuentra un proceso denominado forzamiento (Tiramonti,
2011: 19): la escuela intenta adaptarse a los cambios de la poca, pero
manteniendo por la fuerza si es necesario su entramado moderno.
En la nueva escuela secundaria, los rasgos de la escuela moderna
son portados, principalmente, por los docentes, aunque tambin por los
supervisores, los auxiliares y tambin se encuentran en ciertas disposicio-
nes oficiales que definen cmo funcionar la nueva escuela secundaria.
Adscribimos a la premisa igualitarista de justicia social en concor-
dancia con los enunciados de la poltica educativa vigente, de que la
escuela secundaria para todos debe garantizar calidad de aprendizajes.
La permanencia en el campo y los anlisis sostenidos en debates en torno
de los datos obtenidos, los dichos de los sujetos y la contrastacin con
otras investigaciones contemporneas, nos llevan a decir que en esta
escuela no se estn produciendo las acciones capaces de generar inclusin
sino que, de continuar las acciones del modo en que se desarrollan hasta
ese momento, simplemente se trata de nuevos dispositivos de encierro,
de instituciones destinadas a la gestin global de la vida (Varela, 1994).
Las acciones educativas o socioeducativas requieren de asumir que
la nueva escuela est destinada a incluir a jvenes que no han logrado
adquirir los aprendizajes especficos de la escuela primaria y que no

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 73

desean estar escolarizados en un entorno que les es hostil y que no les
ofrece situaciones educativas significativas y tiles.
De ese modo, nos encontramos nuevamente ante situaciones de
fracaso escolar. Como sostiene Gimeno Sacristn (2004: 2), el fracaso
escolar viene del hecho histrico y progresista de haber universalizado
la escolarizacin. Porque cuanto ms se universaliza, ms individuos y
ms variabilidades se incorporan a ella, ms productos atpicos produce.
Siguiendo al autor, el fracaso aparece cuando hay un desajuste entre las
expectativas y las posibilidades reales que la institucin ofrece; entre la
variabilidad de los sujetos y la capacidad de la institucin para acoger
esa diversidad. De este modo, sostiene Gimeno Sacristn, la posibilidad
de revertir el fracaso escolar demanda, por un lado, la deconstruccin
del sistema conceptual que se ha elaborado en torno a l y, por el otro,
transformar el aparato escolar que da lugar a su produccin.

2.2.2.2. Los jvenes que concurren a la escuela secundaria

De acuerdo con la nueva LEN todos los adolescentes deben estar en

la escuela, ingresar, permanecer, egresar, habiendo tenido acceso a una
educacin de calidad.
La escuela secundaria abordada en nuestra investigacin muestra
tensiones y desajustes que dan cuenta de un desenganche (Kessler,
2002) entre los alumnos y las actividades escolares. Los jvenes estn
inscriptos en las escuelas, pero concurren de manera ms o menos fre-
cuente, realizan muy pocas de las tareas escolares y no se preocupan
demasiado por las consecuencias de no estudiar, no llevar los tiles o no
realizar las tareas y actividades. Si bien en algunos casos estas relaciones
de baja intensidad desembocan en la desercin, no siempre sucede por
la amplia tolerancia de la escuela para mantenerlos dentro (Kessler,
op. cit.). La cuestin parece residir en ese asunto: los adultos encuentran
su principal preocupacin en mantenerlos dentro de la escuela y los
jvenes, en escapar de ella.
En cuanto a la cantidad de jvenes oficialmente matriculados, los
datos obtenidos a principio del ao lectivo son elocuentes:

74 Captulo 2
 Escuela A Escuela B
1 (1) 37 1 (2) 34
2 (1) 33 2 (2) 34
3 (1) 35 3 (2) 21
4 (1) 24 4 (2) 20
5 (1) 13 5 (2) 8
6 (1) 7 6 (2) 6

Los datos muestran cmo se va reduciendo la cantidad de jvenes

matriculados especialmente en los aos superiores13.
Los datos acerca de la matrcula son de dudosa confiabilidad en la
medida que los controles de la supervisin anulan la figura del desertor
y los jvenes que abandonan, aun a principio del ciclo lectivo, siguen
contabilizndose como alumnos regulares de esta organizacin escolar
hasta tanto se los identifique en algn otro espacio oficial14.
La escuela secundaria en estudio recibe diariamente a jvenes como
los que describen Kessler (2002) y Terigi (2010), portadores de trayec-
torias reales interrumpidas, con vacos de conocimientos bsicos y de
significacin en sus aprendizajes algunos incluso no leen, con edades
elevadas para el ao que cursan. Pudimos registrar problemticas sociales
preexistentes que se manifiestan a travs de la violencia y otras nuevas
problemticas que se producen en la escuela producto de su desinters
o resistencia a estar dentro de la institucin.
Pero quienes expresan un inters vinculado con el ingreso al mundo
del trabajo y la promocin social, hacen valer su derecho a ser educados,
a aprender y lo expresan como una necesidad. En distintas oportunidades
fueron presenciadas escenas donde dos o ms jvenes dentro de un saln
de clases reclamaban para que el profesor explique temas de su inters,
pero el tumulto y ruido que generaban otros jvenes y la insistencia del
docente por doblegarlos, terminaron ocultando sus reclamos.

13. Para conocer fehacientemente si se trata de los mismos jvenes, debiramos

haber nominalizado las cohortes ao a ao y comparar los estudiantes de primer
ao con los de sexto ao. Este trabajo no lo realiza la administracin escolar y
no pudimos acceder a los datos que nos permitieran realizarlo nosotros mismos.
14. Esos espacios pueden ser: otros programas de terminalidad educativa, pro-
gramas socioeducativos, programas sociales u otras instituciones (como el
hospital, la crcel, casas de rehabilitacin, etc.).

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 75

2.2.2.3. Los profesores encargados de la transmisin
cultural que prescribe el currculum (o de la
escolarizacin de los jvenes)

La planta docente es numerosa, tratndose de una escuela cuya matr-

cula no supera los doscientos estudiantes reales. De hecho, en 2012 el
nmero de profesores ascenda aproximadamente a 50 en cada sede, con
una alta rotacin en los cargos, ao a ao. Son en mayor medida docentes
noveles, con muy poca experiencia en el ejercicio de la docencia. Segn
expresan en las entrevistas, acceden a los puestos de trabajo en escuelas
perifricas porque poseen escaso puntaje en el listado oficial y no pueden
aspirar a desempearse en escuelas cntricas. Adems, hay un equipo
de tres preceptores por escuela que se encargan del control y cuidado de
dos cursos cada uno, estableciendo como criterio divisorio una cantidad
similar de alumnos a cargo.
Entre los profesores que componen la planta docente de la nueva
escuela secundaria, algunos de los que trabajan en materias del primer
ciclo (ESB) se han desempeado como profesores en el tercer ciclo
de la ex-EGB, en cada una de stas. Muchos son maestros de primaria
reconvertidos segn los circuitos de capacitacin que implement el
Ministerio de Educacin y la provincia de Buenos Aires en particular, a
partir del ao 1994. En el transcurso de la investigacin se registraron
jubilaciones y cambios de servicio15 y los cargos vacantes fueron cubiertos
por profesores recientemente graduados. Esta situacin produce una alta
movilidad entre los docentes, pues los jvenes docentes no se adaptan
a las condiciones de trabajo tan dispares con respecto a los esquemas
profesionales adquiridos durante su formacin, lo que en muchas opor-
tunidades los lleva a tomar la decisin de renunciar y buscar otra escuela
que se asemeje ms a sus pre-configuraciones.
Hemos podido observar, a la vez, que en los breves encuentros entre
docentes que se producen en los recreos o en las reuniones de capacitacin
obligatorias16 los docentes con antigedad en la escuela brindan consejos y
estrategias de actuacin a los recin llegados. Este proceso de socializacin
laboral (Errobidart, 2008; Viscaino, 2008) colabora en la retencin de los

15. Cambios en la situacin de revista o servicio es el modo en que los docen-

tes nombran a los cambios de funciones segn lo establece el artculo 21 del
Estatuto del Docente de la provincia de Buenos Aires.
16. Este tema se desarrolla ms especficamente en el captulo 4.

76 Captulo 2
docentes noveles y baja el ndice de movilidad, pero a la vez produce una
reproduccin del sentido educativo de los docentes ms antiguos.
En relacin al sentido educativo de la tarea docente, Terigi (2010)
plantea que existen universales del trabajo pedaggico-didctico que
durante dcadas han funcionado como supuestos y que hoy se encuentran
en crisis. Las marcas que han imprimido en la prctica docente resultan
problemticas a la hora de pensar en alternativas a las situaciones de
exclusin escolar. Uno de esos universales sera que, en las institucio-
nes y sobre todo en las mentalidades de los docentes, las enseanzas
tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se ensea
del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo
tiempo (Terigi, 2010: 16). Si el docente desarrolla, para todos sus
alumnos, estrategias similares de enseanza, esperara que los aprendi-
zajes tambin resultaran as. Pero en los casos en que los alumnos no
se encauzan en tales presupuestos y no describen trayectorias tericas
de aprendizajes que funcionan como modelos para los docentes, sufren
las consecuencias de no encajar en los parmetros esperados. Por estas
razones, Terigi menciona que los docentes invisibilizan a quienes se
apartan de sus esquemas universalistas, como tambin a otros desvos
como el ausentismo, la sobreedad, los bajos logros de aprendizaje y una
relacin de baja intensidad entre los sujetos y la institucin.
En la prctica escolar, la actuacin de los docentes vara en relacin a
sus recorridos previos, la experiencia en el nivel, la formacin alcanzada,
las motivaciones por las que algunos eligen trabajar en escuelas de este
tipo. En algunas ocasiones la comparacin con escuelas que estn en
mejores condiciones de funcionamiento ha servido para tramitar cam-
bios en sta. En otras, solo se ha tratado de desvalorizar las prcticas
situadas en la nueva escuela tambin como un modo de justificar los
propios desaciertos. En sntesis, queremos expresar que la actuacin de
los docentes es diversa, como lo es el grado de compromiso y experticia
con que abordan la tarea pedaggica.

2.2.3. La cultura escolar como trama construida social e

histricamente

Como fuimos adelantando en los prrafos anteriores, la cultura esco-

lar entendida como conocimiento local, siguiendo a Elsie Rockwell
(2007), contribuye a explicar una serie de continuidades histricas en la
prctica educativa, pero tambin los cambios, sobre todo aquellos que se
producen en funcin del rechazo o la adaptacin a las reformas educativas.

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 77

 En cada momento histrico se pueden marcar ciertas regularidades
que atraviesan las culturas de todas las organizaciones escolares, rasgos
que tienen origen histrico y que persisten independientemente de los
cambios epocales y de las sucesivas reformas que pretenden adaptarse a
stos o intervenir sobre la realidad social. Vinculada a la tradicin escolar
moderna, la cultura particular de cada institucin est impregnada de rasgos
del programa escolar (Dubet, 2000) que preserva sus huellas en el modo de
hacer y pensar. Al mencionar dichos rasgos, nos referimos a un conjunto de
normas que definen los saberes a ensear y los comportamientos a inculcar,
y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin y asimilacin de
esos saberes y la incorporacin de estos comportamientos (Julia, 1995;
citada por Viao Frago, 2008: 71).
El diseo actual de la formacin docente en la provincia de Buenos
Aires propone el tratamiento de los contenidos atendiendo a las particula-
ridades de los marcos culturales actuales pero, sin embargo, las prcticas
docentes relevadas, como se analizar en un prximo captulo, parecen
no dar cuenta de ello.
En el caso de los jvenes que transitan las escuelas podemos decir
que son protagonistas de las nuevas formas culturales, mientras que la
escuela no encuentra modos de repensar sus estrategias como institucin
encargada de la transmisin cultural y de la socializacin de los sujetos y
persiste en replicar estrategias que se corresponden con su origen y con
ciertos rasgos de la lgica de funcionamiento del tercer ciclo precedente
a la ES obligatoria.
En esta escuela secundaria transitan docentes con distintos niveles
de formacin y prcticas profesionales diversas, especialmente de nivel
primario y superior que en muchos casos son docentes noveles. Tambin
hay jvenes que son los primeros en sus familias en transitar este nivel
educativo y padres que logran encontrar el sentido a la escuela secun-
daria o que le asignan uno marcadamente distante del enunciado por las
normativas actuales.
Esta realidad produce tensin entre dos estilos culturales. Por un lado,
la cultura escolar de carcter histrico, sustentada en la continuidad de
prcticas docentes internalizadas durante la formacin e incorporadas
durante la experiencia laboral efectiva, llevadas y readaptadas a una
organizacin escolar que intenta construir su propia cultura. En este
marco, algunos profesores proponen estrategias alternativas, tendientes
a repensar la escuela, para que sta logre sus propsitos inclusivos y de
enseanza.

78 Captulo 2
 Por otro lado, Sibila (2012) reconoce las nuevas subjetividades de los
jvenes que asisten a las escuelas, por lo que propone explorar los flujos
informativos que inevitablemente se cuelan, a travs de las TIC, por las
paredes de la institucin. Propone trabajar con ellos, interpelando los
muros disciplinarios que establece la escuela, para construir sentidos
que anclen situaciones cotidianas y resistan los efectos disgregadores de
los flujos multimediales.
Alternativas como stas ayudan a pensar en los sentidos locales de
la puesta en marcha de programas como Conectar Igualdad. Esas accio-
nes requieren de un proyecto educativo que se debata en la comunidad
educativa, pero esto an es una deuda de la joven escuela que parece
funcionar con la inercia de su historicidad. De ese modo, los artefactos
(notebooks) y sus espordicos usos, se desgajan en acciones instrumentales
o vinculadas con el entretenimiento.
Por su parte, Silvia Duschatzky (2010) propone repensar los nuevos
modos de estar presente de los jvenes en las escuelas. Cuestiona el mero
estar de los cuerpos en el espacio escolar y valoriza aquellas ausencias
donde encuentra nuevas potencias, vinculaciones con lo educativo que
no necesariamente se generan por el estar en el aula. Para potenciar esas
ausencias-presencias propone acciones que conecten a los jvenes fuera
de la escuela con un sentido escolar, por ejemplo: realizar un mapeo del
barrio, ubicar en l a los jvenes del curso y construir una red que favo-
rezca el conocimiento de los jvenes entre s. Con ello se optimizara
una accin que contribuya a morigerar los efectos de la desafiliacin,
que en la escuela se expresan en situaciones de ausencias reiteradas,
discontinuidad, no hacer la tarea, no estudiar.
En ambos casos, las autoras estn pensando que el mecanismo de
produccin de sentido en el que se referencia la escuela se encuentra
agotado y buscan alternativas para generar experiencias que anuden
y fortalezcan las nuevas situaciones escolares, de modo que tenga un
significado para los jvenes ese transitar diario por la institucin.
Tobea (2011) identifica distintos aspectos para reconocer ese des-
centramiento cultural en la escuela secundaria, de los cuales hemos
seleccionado los siguientes:
Las disponibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la comu-
nicacin para globalizar la cultura cuestionan los dispositivos de
transmisin simblica que aborda la escuela. La cultura letrada y su
centramiento en el libro, es interpelada por la cultura de la imagen; el

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 79

 aprendizaje y el modo de interpretar el contexto ya no es secuencial
sino simultneo y ligado al sentido contingente de las situaciones.
La escuela deja de ser reconocida como institucin de produccin
de saber. El conocimiento ha sido descentrado de la escuela por las
Nuevas Tecnologas de Comunicacin (NTC), y este asunto cuestiona
el canon cultural moderno del cual la escuela era guardiana.
Esa situacin conduce a los docentes a la bsqueda de nuevos refe-
rentes para construir identidad, en tiempos de cambios y turbulencias
(Chapato y Errobidart, 2011).
Las caractersticas de este descentramiento cultural imprimen sus
rasgos en la subjetividad que construyen los jvenes, modificando
el sustrato cognitivo y procedimental, en relacin a la comunicacin
y el conocimiento, de los jvenes que recibe la escuela.

2.2.4. La dimensin social: las dificultades de la educacin

para constituirse en un derecho social pleno, en una
sociedad desafiliada

Los anlisis realizados anteriormente estn comprendidos en un marco

mayor que es la dimensin social en la que se producen situaciones como
las que hemos comenzado a presentar. As, para comprender la realidad y
la soledad de esta escuela de reciente creacin, recurrimos a los estudios
sobre las transformaciones que se han operado en la sociedad argentina
y en el propio campo educativo como consecuencia del ingreso al nuevo
orden mundial.
Puntualizando en los cambios que opera el nuevo paradigma que
modifica al Estado moderno, Tiramonti (2003: 1-2) sostiene que las
profundas transformaciones que ha sufrido la sociedad argentina se
deben a la reconfiguracin del orden mundial y a la manera en que ella
se articul en esa nueva situacin. En los inicios del sistema educativo
exista en la sociedad un marco normativo comn que se ha erosionado
por causa del retiro de la accin del Estado y el desempleo estructural,
con consecuencias como la conformacin de una poblacin marginal
desafiliada y con dificultades para integrarse a la red social, la debilidad
de las redes pblicas de articulacin y el servicio social, las bajas de las
expectativas de incorporacin e integracin y la construccin de cdigos
culturales y normativos fragmentados. La fragmentacin se constituye
entonces, para la autora, en una caracterstica central del espacio social y
educativo. Cada fragmento se organiza alrededor de creencias y valores

80 Captulo 2
que conforman un patrn de socializacin que se construye en dilogo
con la comunidad, no habiendo una referencia a la totalidad (2005: 99).
Incluso, lo que sucede en alguno de los fragmentos no se puede comparar
con lo que pasa en otro.
Los diferentes fragmentos que conviven en el sistema poseen su
propia concepcin acerca del orden, ya que han perdido el referente uni-
versal. Los sentidos y los cdigos comunitarios se construyen a la luz
de las exigencias de la supervivencia porque, en ocasiones, las normas
instituidas socialmente no encuentran referentes en las condiciones de
existencia de las comunidades (Tiramonti, 2003: 2).
Las comunidades en las que funciona la nueva escuela en cuestin,
presentan diferentes posturas y expectativas respecto de la obligatoriedad
de la escuela secundaria. Algunos padres no comprenden ni apoyan la
obligatoriedad del nivel secundario y prefieren que sus hijos (varones
y mujeres) busquen una changa que les haga traer unos pesos para
colaborar con la subsistencia familiar. No confan en los programas
sociales porque all hacen malas juntas. Algunos tampoco confan
en la escuela, quiz porque en sus familias nunca antes transitaron por
ese nivel educativo. Otros en cambio, esperaban mejorar en su trabajo
para mandar a sus hijos a la escuela secundaria privada confesional del
barrio, porque esperan que ellos continen alguna carrera tcnica que
les permita mejorar la situacin econmica y social que como padres
pudieron ofrecerles.
En este mismo sentido, entendemos que en el funcionamiento de esta
escuela de reciente creacin, ubicada en un distrito territorial perifrico
donde el (nuevo) Estado propone redes organizacionales que estn
siendo lentamente transitadas por los sujetos, se expresan los trazos de
una nueva figura sociopoltica que en algunos aspectos se asemeja a una
escuela. Y traemos al presente relatos y anlisis que en una situacin
similar, en algunos aspectos, se produjeron con la sancin de la Ley 1420
(1884) de educacin y que requiri del paso de muchos aos para que la
obligatoriedad fuera asumida por las familias y la sociedad en general.

2.3. Reflexiones para seguir pensando la escuela

secundaria

Luego de haber analizado diferentes dimensiones y variables para

comprender la dinmica institucional, puede observarse con claridad
que los cambios y reestructuraciones que se producen en las normas o

Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 81

documentos referidos a una cierta asignacin de propsitos y finalidades
a la institucin escuela, particularmente al nivel secundario obligatorio,
no garantizan que las transformaciones se produzcan de manera inme-
diata en las prcticas. En las escuelas, ciertas dinmicas y percepciones
construidas con anterioridad persisten ms all de las leyes, resoluciones
y diseos curriculares. En este sentido, las acciones implementadas desde
el gobierno (tanto nacional como provincial) parecen estar resultando
ineficientes para garantizar el acceso a una educacin secundaria obli-
gatoria y con calidad de aprendizajes.
Podemos decir que la identidad en construccin de la escuela en estudio,
nos interroga acerca de: Qu de la escuela permanece vigente? Cmo
hacer de esta estructura, un espacio de posibilidades para los sectores
sociales que estn obligados a transitarla y que an no encuentran en ella
ms que sogas de auxilio, parafraseando a Duschatzky?
Sostenemos, e intentamos mostrar, que ha cambiado el significado
social de la escuela secundaria. Los grupos que por primera vez acceden
a este nivel por su carcter obligatorio no encuentran en l la posi-
bilidad de insercin social que algunos esperan, porque, como hemos
fundamentado, el formato de la escuela secundaria parecera agotado ante
los cambios culturales. Pero adems, no hallamos en estos nuevos trazos
de escuela un trabajo especfico sobre la funcin de inscripcin social de
los jvenes construido a partir de concebirlos como sujetos de derecho
y donde la educacin contribuya a descubrir, a travs de los procesos de
enseanza-aprendizaje, su derecho a tener derecho. Solo hallamos una
accin persistente de mantener a los jvenes institucionalizados en un
espacio que no ha encontrado su sentido educativo y en el que el tiempo
de prueba va extinguindose si, efectivamente, se pretende producir
cambios orientados a la justicia social.

82 Captulo 2
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Anala Errobidart, Maringeles Glok Galli y Marianela Recofsky 85

 CAPTULO 3

La trama social que sostiene? la

escolaridad: la ampliacin de la
obligatoriedad y los programas sociales

por Paula Martnez Stoessel

3.1. Introduccin

E n el contexto de la crisis de la modernidad y de la transformacin de

las identidades sociales se generan nuevos planteos y problemticas
que sitan al individuo en un cuadro de incertidumbres. Este proceso,
que en nuestro pas comenz con la ltima dictadura militar y prosigui
durante el menemismo, desencadenando en el estallido social del ao
2001, fue potenciado por un capitalismo neoliberal que provoc inestabi-
lidad bajo sus formas de precarizacin laboral, desregulacin econmica
y polticas privatistas, consiguiendo un quiebre de solidaridades en
el mbito social, poltico y laboral y una reconfiguracin de los nuevos
espacios sociales (Svampa, 2008: 53-54, 60).
Es desde este desfavorable escenario que los organismos internacionales
y los Estados del siglo XXI se abocan a dar respuesta a los movimientos
sociales y organizaciones de la sociedad civil a partir de una estrategia
que involucra la proliferacin de planes sociales y que comprende su
localizacin en el territorio (Duschatzky, 1999). Particularmente, en
nuestro pas, el empobrecimiento general derivado de la crisis social del
ao 2001, desencadenada por la aplicacin de las polticas neoliberales de
los aos noventa, result en la planificacin y ejecucin de un conjunto
de polticas y prcticas de gestin hacia los sectores ms desfavorecidos,
que adoptaron la forma de programas y proyectos sociales promovidos
desde el Estado nacional. Una de las cuestiones nodales fue el sosteni-
miento y la ampliacin de la escolaridad de esos sectores, para lo cual se
implementaron una serie de polticas sociales que hoy hacen a las nuevas
dinmicas escolares en nuestro pas. La estrategia implementada por el

87
Estado para lograr la inclusin de jvenes en la escuela parece haber
sido el establecimiento de acuerdos entre actores sociales del sistema
educativo con otros actores que no forman parte del mismo.
A la vez, aunque el escenario en nuestro pas es otro, la continuidad
que en ese aspecto representa la nueva Ley de Educacin Nacional,
extiende aun ms la obligatoriedad escolar haciendo que sea necesaria
la constitucin de una red entre la escuela y los programas sociales para
asegurar la escolarizacin de los jvenes, resultando la escuela un
nodo indispensable en esa trama relacional.
Es por esto que nos preguntamos qu articulaciones implementan
las escuelas de educacin secundaria orientadas a jvenes en situacin
de vulnerabilidad social con las polticas sociales que promueven y
sostienen la escolaridad de estos jvenes?
En el marco del proyecto de investigacin La educacin como prctica
sociopoltica. Sentidos y estrategias de inscripcin social se realizaron,
durante el ao 2012, una serie de relevamientos en espacios educativos
formales distintos a la escuela a los que consideraremos parte del campo
educativo. Este relevamiento const de una instancia de indagacin en
los respectivos programas y tambin de los registros tomados en un
intercambio1 que los integrantes del Grupo IFIPRAC-Ed mantuvieron con
coordinadores y talleristas de programas sociales del partido de Olavarra.
El encuentro tom para su desarrollo la reflexin sobre los ejes que el
grupo considera constituyentes de la prctica educativa: los sujetos de
las prcticas, el contenido de las prcticas educativas y la metodologa de
trabajo. Las reflexiones de los participantes del encuentro nos permitieron
comprender las lgicas con que ellos ponen en marcha los programas y
cmo eran pensados (si es que lo eran) los destinatarios, el contenido y
la funcin de los coordinadores.
Se seleccionaron tres espacios no escolares, pero aun as vinculados
a las escuelas, donde se llev adelante el trabajo de campo y tambin
donde miembros del grupo de investigacin se encontraban realizando
alguna actividad laboral o de investigacin. Los espacios seleccionados
fueron el Programa de Responsabilidad Social Compartida Envin
(sede Servicio Territorial N 7), el Programa Jvenes con Ms y Mejor
Trabajo (especficamente, en el Programa de Orientacin e Induccin al

1. Realizado durante la Semana de la Ciencia en el ao 2012 con el objetivo de

generar un espacio de intercambio y construccin colectiva de conocimiento y
compartir el resultado del trabajo de investigacin realizado durante el perodo
2008-2010. Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN.

88 Captulo 3
Mundo del Trabajo (POI) n 9) y el Programa Callejeadas que se lleva
adelante en la localidad de Sierras Bayas, ubicada a 15 km de Olavarra.
El Programa de Responsabilidad Social Compartida Envin pertenece
al Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires y tiene
como destinatarios a nios y jvenes de entre 12 y 21 aos en situacin
de vulnerabilidad social. Su nombre hace referencia a la responsabilidad
que comparten hacia los nios y jvenes de sectores pobres o excluidos
el Estado, a travs del gobierno nacional, provincial y municipal, la
comunidad y el sector privado.
Por su parte, el Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo es definido
desde el Ministerio de Trabajo como un programa que tiene como destino
brindar prestaciones que permitan construir e implementar un proyecto
de formacin y trabajo para los jvenes, con el objetivo de generar
oportunidades de inclusin social y laboral finalizando su escolaridad
obligatoria. Participan jvenes de 18 a 24 aos que no han completado
los niveles escolares primario o secundario y que no tienen trabajo.
Por ltimo, aunque la escuela eje de nuestra investigacin no esta-
bleca vnculos con este programa2 desde el grupo de investigacin se
consider pertinente considerar esta experiencia. La Callejeada es parte
de un programa municipal para adolescentes, entre los 10 y 18 aos
de edad, que ofrece un espacio socio-educativo a travs de distintos
talleres en los que se trabajan objetivos como la socializacin, inclusin
y contencin en forma de red con otras instituciones de la comunidad.

3.2. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad

Si bien, en trminos generales, el deterioro en las condiciones de

vida provocadas por la aplicacin de las polticas neoliberales de los
aos noventa alcanz a diversos sectores, puede afirmarse que afect de
manera especial a los jvenes. Tengamos en cuenta que en un contexto
socioeconmico de baja demanda laboral, aumentan los requerimientos
y credenciales necesarias para acceder a los puestos de trabajo (Salvia,
2008), situacin que dificulta el ingreso al mercado laboral de quines

2. La decisin de incorporar la Callejeada de Sierras Bayas como un programa

referencial, se debe a que el grupo de investigacin no tuvo acceso a la
Callejeada del Barrio Provincial al que concurran algunos nios y jvenes
matriculados en la escuela en estudio. Entonces, se tomaron como referencia
actividades propuestas por una Callejeada estudiada con anterioridad y cuyas
acciones son comunes a todas las de su tipo.

Paula Martnez Stoessel 89

deben acceder a sus primeros empleos. A la inexperiencia previa se
suman la falta de credenciales educativas (Bourdieu y Passeron, 1970)
que hace aun ms difcil su ingreso a puestos laborales de calidad; es
decir, que contemplen condiciones plenas de contratacin, posibilidades
de desarrollo personal y continuidad efectiva en la relacin salarial. En
este contexto, en los hogares donde los padres no lograban acceder a la
condicin salarial, los jvenes buscaban ingresar al mercado de trabajo
en circunstancias de mayor precariedad laboral, informalidad y usual-
mente con remuneraciones menores a las que corresponda su carga
laboral. Queda mencionar, adems, que esta situacin era aun peor si
consideramos a las mujeres en el conjunto de la totalidad de los jvenes,
quienes tambin solan tener que responsabilizarse del cuidado de otros
integrantes del grupo familiar como hermanos menores y/o hijos. Como
afirma Castel (2006) existe una fuerte correlacin entre el lugar que se
ocupa en la divisin social del trabajo y la participacin en las redes de
sociabilidad y en los sistemas de proteccin que cubren a un individuo
ante los riesgos de la existencia (p. 15); por lo tanto, la no participacin
en una actividad productiva sumada al aislamiento relacional tienen
como efecto negativo un proceso que el autor denomina desafiliacin.
Es en este momento que el Estado asume que, a partir de la reduccin
del mercado laboral formal, con altsimas exigencias de formacin, un
amplio sector de la poblacin deber dedicarse a actividades de menor
impacto (y remuneracin) que quedan por fuera de lo que llamaramos
trabajo formal. En nuestro pas se implementaron desde la dcada de
1990 innovaciones en las polticas sociales tales como la focalizacin,
la descentralizacin y la contraprestacin. La primera de ellas buscaba
identificar a los sectores ms desprotegidos para dirigir hacia ellos la
accin gubernamental con eficacia, intentando garantizar que los escasos
recursos pblicos llegaran a quienes ms lo necesitaban. La descen-
tralizacin permita que se trasladara, desde los niveles nacionales y
provinciales a las jurisdicciones locales la responsabilidad final en la
implementacin de los programas, asumindose las particularidades de
cada comunidad. Por ltimo, podemos reconocer una innovacin tarda
en las polticas sociales que se instalan a fines de la dcada de 1990 y
que se conoce bajo el nombre de contraprestacin (Hopp, 2009). Esta
condicin buscaba contraponerse a la construccin de los destinatarios
como meros beneficiarios de la asistencia pblica, procurando instalar la
obligacin de la realizacin de alguna actividad a cambio de los escasos
e ineficientes beneficios de las polticas sociales.

90 Captulo 3
 En trminos generales puede decirse que estos programas o proyectos
sociales fueron construidos a partir de una concepcin social y poltica
previa de sus destinatarios; es decir, de aquellos sujetos en situacin de
riesgo que requeriran de la intervencin estatal para lograr modificar
sus condiciones de vida, pero tambin a partir de una representacin de
sus necesidades y expectativas, que puede o no corresponderse con la
realidad (Cardarelli y Rosselfeld, 2008) y que pueden traducirse en un
mero asistencialismo que no evidencia las nuevas oportunidades que
podran significar para los sujetos.
Si esta era la condicin de las polticas sociales y de los jvenes
durante el gobierno de Carlos Menem, cabe mencionar que la situacin
no evidenci cambios favorables durante el inconcluso gobierno de F.
De la Ra. Algunas alteraciones se producen durante el interinato de
Eduardo Duhalde cuando se implementa el Plan Jefes y Jefas de Hogar
Desocupados, una poltica social caracterizada por ser hasta entonces la
de mayor cantidad de beneficiarios reconocidos, y por su intencin de
aumentar las posibilidades de insercin laboral de sus destinatarios bajo
el principio de la transferencia de ingresos a cambio de la realizacin de
una contraprestacin laboral. Otra caracterstica de esta importante pol-
tica social fue que no logr evitar el clientelismo propio de las polticas
sociales de la dcada de 1990.
Esta situacin colabor para que la herencia del Kircherismo en
lo que hace a polticas sociales y condiciones socio-econmicas de los
jvenes fuera la de un conjunto amplio de polticas paliativas que no
lograron construir un plan coordinado de accin y cuya eficacia fue baja.
Desde el comienzo del nuevo gobierno en el ao 2003 se reconfiguran
los fundamentos, los dispositivos y los objetivos de las polticas sociales,
al menos en sus dimensiones discursivas. A partir de este momento ya no
sern entendidas como paliativos de condiciones de vida indigna, sino
como el reconocimiento de los derechos irrenunciables de la ciudadana
toda y especialmente de los sectores ms desfavorecidos, entre los que
se ubican los jvenes. Como explica Madera (2010) el nuevo gobierno
intenta combatir la fragmentacin de las polticas sociales a travs de su
unificacin en reas prioritarias de intervencin, a la vez que intenta dar
batalla contra el clientelismo y reconfigurar los procesos de focalizacin
y descentralizacin, bajo el precepto de optimizacin del uso de los recur-
sos y la rapidez de llegada de la intervencin estatal. Entre los derechos
incuestionables reconocidos a la totalidad de la poblacin se encuentra
el del acceso a una educacin pblica de calidad que busca atender, a la

Paula Martnez Stoessel 91

vez, el aumento de las credenciales educativas necesarias para el acceso
a la condicin salarial, la distribucin equitativa de la educacin pblica
bajo principios de calidad y la justicia social.
Atendiendo a los principios enunciados anteriormente, en la pro-
vincia de Buenos Aires, al igual que en el nivel nacional, se sancionan
las mismas tres leyes que posicionan a los jvenes como sujetos de
derecho: La Ley de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos
de los Nios, Nias y Adolescentes (Ley N 13298/06), la Ley Fuero
Familiar y Responsabilidad Penal Juvenil (Ley N 13634/07) y la Ley
de Educacin (Ley N 13688/07).
Uno de los signos distintivos de la nueva legislacin es la ampliacin
de la educacin formal obligatoria hasta la totalidad del nivel medio de
enseanza. La ampliacin de la obligatoriedad escolar provoca que sec-
tores sociales anteriormente ajenos a este nivel educativo deban concurrir
y finalizar sus estudios de nivel secundario. Esta nueva obligacin para
los jvenes, como tambin para los establecimientos escolares, impacta
instalando un desafo para ambas partes: construir la posibilidad de
culminar sus estudios a quienes antes no lograban hacerlo.
Retomando nuestro desarrollo podemos decir que los aos noventa
fueron muestra en Latinoamrica de esa intensin de que la escuela se
convirtiera en una solucin a problemticas sociales como la exclusin,
la discriminacin y el desempleo, integrando a una generacin de jvenes
vulnerables (Sendn, 2011: 157). A partir de 2003 el kirchnerismo, por
su parte, se aboc principalmente a anclar las polticas sociales con las
instituciones educativas como forma de sostener la obligatoriedad escolar,
como parte de una contraprestacin o como vestigio de la concepcin
moderna segn la cual se cree que a mayor educacin mayor posibilidad
de ingreso al mercado laboral. Aun as, el formato escolar tradicional no
se vio modificado o resignificado y como explica Sendn (2011) Las
diferentes significaciones que se otorgan a la inclusin escolar dan
cuenta de la tensin entre la persistencia del formato escolar moderno
y el imperativo de inclusin de todos los adolescentes y jvenes en el
nivel medio (p. 162).

3.3. Qu de lo educativo

En un contexto educativo y social fragmentado y desigual, los pro-

gramas sociales intentan abordar la realidad desde lugares distintos a
la escuela, o como dir Llins (2011) desde el borde, situacin que

92 Captulo 3
podra evaluarse desde dos aspectos: en tanto nueva estrategia de encie-
rro o como horizonte de cambio y manifestacin del aspecto inconcluso
de lo escolar (Duschatzky, 1999). En contraste con las prcticas de la
escuela tradicional que implican la imposicin de saberes desde el curr-
culum, relaciones verticalistas del docente y el estudiante, transmisin
unidireccional de conocimientos que excluye lo diferente y simplifica
ms que diversificar, estos programas al menos en sus enunciados
proponen otros saberes y lenguajes, as como nuevos sentidos, libertad
y pasin por el aprender (Llins, 2011) como podremos relevar en las
propuestas de los tres programas seleccionados.
Como explica Paula Sibilia (2012), uno de los principales motivos por
el cual los jvenes dejan de concurrir a clases es por falta de inters.
La escuela aparece, en el juego del mercado, como un producto ms que
compite con una variada oferta (entre la que se encuentran las nuevas
tecnologas y medios de comunicacin) que intenta captar la atencin de
un nio, nia o joven que no es ya alumno, sino consumidor (Sibilia, 2012:
64). Los problemas de reprobacin, repeticin y desercin tienen lugar
en toda Amrica Latina y son muchas veces los medios de comunicacin
los que sugieren la existencia de una decadencia educativa vinculada al
poco sentido que encuentran en la escuela sus destinatarios: pareciera que
la lgica disciplinar que tena lugar anteriormente en el espacio ulico se
diluye cada vez ms y no encuentra sujetos que la recepcionen. Aun as,
muchos de ellos continan yendo a la escuela, obteniendo como resultado
altos grados de frustracin y aburrimiento y descreyendo de una cultura
letrada que tiempo atrs tuvo otro tipo de importancia y relevancia para
la escuela y para los sujetos que por ella transitaban (Sibilia, 2012: 77).
Los programas sociales orientados al sostenimiento de la escolaridad
se identifican con el campo de la educacin no formal; es decir, con el
conjunto de actividades organizadas que no se sitan en el marco de los
sistemas educativos formales como lo pueden ser las escuelas primarias
y secundarias o las universidades. A la vez, son definidos a partir del con-
cepto socioeducativo el cual es utilizado para adjetivar ciertas polticas
sociales que conllevan intenciones de inclusin social. Rastreando los
orgenes y parentescos ideolgicos de este concepto lo hemos asimilado al
de Pedagoga Social propuesto por Violeta Nez (1999) que, como indica
la autora, aparecen en el contexto europeo como disciplina acadmica
destinada a pensar y construir nuevos modos de generar vnculos sociales
con el fin de ampliar el juego social y redistribuir herencias culturales
y patrimonios (p. 17). Su objeto es la educacin social entendida como

Paula Martnez Stoessel 93

 () un conjunto de prcticas educacionales que pueden realizarse
en diferentes instituciones y que se orientan hacia la promocin
cultural (con efectos sociales) de los sujetos. Esa promocin tiene
que ver con la posicin de stos como sujetos de derechos y deberes.
() contribuye a la cohesin social, pues genera nuevos vnculos
sociales al facilitar el intercambio y la actualizacin cultural de los
sujetos () colabora en la produccin de un tejido social capaz de
articular las diferencias. (p. 36)
En este sentido, y como explica claramente Nez (1999), la escuela
deja de ser la nica institucin educativa.
Para el caso argentino, el trmino socioeducativo est asociado
desde la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas (dependiente
del Ministerio de Educacin de la Nacin), con programas y proyectos
que buscan promover polticas de inclusin, igualdad y calidad educativa
para fortalecer las trayectorias educativas de nios, nias y jvenes en
situacin de vulnerabilidad socioeconmica a travs de la asignacin
de los recursos necesarios (). A su vez, esta Direccin enuncia la
bsqueda por profundizar los vnculos entre las escuelas, las familias,
las organizaciones sociales y la comunidad mediante la implementacin
de proyectos colectivos3. A nivel provincial se presenta al concepto
de la misma manera y con la clara intencin de promover espacios
educativos complementarios que favorezcan la retencin y la inclusin
con calidad educativa4.
En este sentido, podemos decir que en nuestro pas es clara la intensin
de estos programas de oficiar de soportes a la continuidad de nios, nias
y jvenes en los espacios formales de educacin como la escuela, a partir
de otras acciones socioeducativas. Kantor (2007) realiza una observacin
pertinente que tiene que ver con las posibilidades de estos programas para
reflexionar sobre los lmites de la escuela y del sistema, y para ampliar
las propuestas que se ofrecen a los jvenes porque, como observamos,
la escuela ya no puede garantizar la permanencia de los alumnos en el
sistema educativo. En contraposicin, reconoce Kantor que la ejecucin
de los programas sin una articulacin con el sistema educativo formal
podra reforzar la idea de que lo que sucede en los programas sea bien
distinto a la escuela y, por lo tanto, accesorio. Aunque estas afirmaciones
parecieran contradictorias, la escuela y los programas debieran confi-

3. [http://portales.educacion.gov.ar/dnps/].
4. [http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/].

94 Captulo 3
gurarse como mbitos en constante articulacin para no aparecer como
ofertas desiguales y contrapuestas ante los jvenes.
Como explican Aran, Freixes y Miravalles (2010), la intervencin
socioeducativa es intencional, es decir que persigue diversas finalidades
que orientarn el enfoque en la relacin educativa que se establezca. La
o las finalidades que se persigan sern fundamentales, segn los auto-
res, para dar sentido a la prctica socioeducativa en lo que respecta a su
planificacin, evaluacin y valoracin. Debern ser coherentes con una
idea de lo que debera ser la sociedad y las personas que la conforman
para poder pensar qu sujeto quiere formarse y debern pensar a la edu-
cacin como un proceso de adquisicin de autonoma que no suplante
sino que acompae y acte como proceso de insercin activa y crtica en
la sociedad. Dirn los autores que pensar la intervencin socioeducativa
es tambin interpretar al proceso educativo como un proceso de cambio
y transformacin. Pero los sujetos son capaces de interpretar la pol-
tica educativa y la lgica de la articulacin con los programas sociales?
Pareciera que existen diferencias entre la norma, la reglamentacin de
la norma y lo que hacen con ella los sujetos, hecho que desarrollaremos
ms adelante.
Para Cardarelli y Rosselfeld (2008), estos programas adhieren a
una concepcin de ciudadana acotada que tiene como fin fortalecer las
habilidades de los sectores ms vulnerados para la adquisicin de bienes
y servicios y para gestionar lo que los propios programas proponen,
convirtindose en receptores de la ayuda estatal y no en sujetos de dere-
cho. Aun as, este tipo de programas son una oportunidad para pensar
la construccin de la ciudadana desde la sociedad civil, con objetivos
de transformacin y participacin y en cada uno existen lineamientos
discursivos y operacionales que otorgarn identidad a los actores y a las
relaciones que tengan lugar entre ellos.
Nos preguntamos entonces si estos proyectos o programas contribuyen
de alguna manera a la reconstruccin de los lazos sociales deshechos desde
una tarea de socializacin secundaria, si son meras acciones paliativas,
sogas de auxilio o reales oportunidades de desarrollo econmico,
cultural y social para los sujetos que marginados del mercado no logran
franquear el lmite de la pobreza ni de la exclusin.

Paula Martnez Stoessel 95

3.4. Los programas y su funcionamiento. Anlisis de tres
programas sociales relacionados con la escuela:
Callejeadas, Envin, Jvenes con ms y mejor trabajo

En los trminos en los que Paola Llins (2011) plantea el debate,

entiende que para evaluar si este tipo de experiencias contribuyen a la
igualdad y la justicia se deben tener en cuenta dos aspectos: sus puntos de
partida y la existencia de un presupuesto de igualdad para aprender y los
puntos de llegada propuestos y su intencin de cumplir universalmente
con el derecho a la educacin.
A partir de los dos aspectos sealados precedentemente se realizar
entonces un abordaje de los programas y proyectos sociales enunciados
con anterioridad. Se podr identificar en el anlisis que entre los progra-
mas existen similitudes y diferencias referidas a las diversas prcticas,
estrategias y contenidos que cada uno construye a partir de sus objetivos.
El Programa Envin propone como objetivo principal la integracin
de sus destinatarios al sistema educativo, adems de educarlos en un
oficio, brindarles un espacio de afecto y contencin a partir de actividades
recreativas, deportivas, culturales, con el seguimiento de profesionales
idneos. Todo esto permitira, segn el programa, brindar herramientas
que faciliten la insercin laboral y social.
La organizacin del trabajo en la Sede N 7 del Servicio Territorial
espacio de nuestra indagacin, se realiza a partir de la conformacin
de dos grupos de personas identificadas como el equipo tcnico y los
tutores. El equipo tcnico se ocupa de diversas tareas tales como la
coordinacin de actividades con los tutores, el dictado de las clases de
apoyo escolar, vinculacin con el municipio y otras instituciones. Los
tutores se encargan del seguimiento de los beneficiarios del programa,
para lo cual registran su asistencia, participacin y trayectoria escolar.
La dinmica en esta sede parece pasar por las reuniones reiteradas del
equipo de trabajo y la formulacin de proyectos y actividades obligatorias
para los destinatarios.
Bourdieu (2004) entiende que las estrategias que implementan los
individuos son elecciones, producto del sentido prctico que se adquiere
en la vida social, lo que implica una adaptacin constante ante diversas
situaciones, pero que no significan el completo acatamiento de las reglas
del juego social. En este sentido y con respecto a la realizacin de las
actividades previstas por el programa, incluida la concurrencia a la escuela,
se registran dificultades vinculadas a la inasistencia de los beneficiarios a

96 Captulo 3
causa de actividades laborales, cuidado de hermanos menores, problemas
familiares e incluso el atraso en el pago establecido por el programa aun
habiendo cumplido con todos los requisitos para poder recibirlo. Algunos
chicos manifiestan que si no cobran el dinero, no tiene sentido ir a la
escuela o a las actividades propuestas. Ante la realidad de lo cotidiano,
las obligaciones familiares y laborales y el generalizado rechazo al
acatamiento de las exigencias escolares, los sujetos eligen cumplir o no
con ciertas cuestiones formales, por ejemplo la asistencia. Los sujetos
no logran desarrollar estrategias para sostener una escolaridad que no
se manifiesta como eleccin, sino como imposicin. De esta manera, la
educacin aparece vinculada a una contraprestacin similar a la que tiene
lugar en el mercado laboral y por la cual se percibe algn tipo de renta,
as no parece sorpresivo que cuando el dinero deja de ser entregado, los
beneficiarios dejan de asistir a las actividades.
En ese contexto descripto, no se descubre un trabajo compartido (por
el equipo de coordinadores entre s y con los destinatarios) orientado a
producir experiencias que conecten a los jvenes con situaciones que les
permitan reconocerse como sujetos de derecho. La contraprestacin eco-
nmica conduce a un intercambio en el que la educacin no es percibida
como un derecho y esa parece ser una de las falencias ms importantes
de este tipo de polticas pblicas.
El equipo responsable del funcionamiento del programa, por su parte,
piensa y concreta actividades sin consenso de los propios beneficiarios,
provocando muchas veces desinters e incluso la imposibilidad de rea-
lizarlas ante la ausencia de stos. Otra cuestin a tener en cuenta es que
muchos de los/las jvenes que terminan con este programa continan con
el Plan Jvenes con Ms y Mejor Trabajo y lo hacen porque conocen a
otros jvenes que ya estn inscriptos y que les facilitan la informacin
o porque su edad no les permite continuar en el Programa Envin. Entre
estos programas no existe articulacin formal y se observa un solapa-
miento en cuanto a la seleccin de sus destinatarios entre los 18 y 21 aos
aunque puede sealarse que se realizan ciertos controles para que los
jvenes no estn inscriptos en ambos programas a la vez. Esta situacin
aumenta la fragmentacin desde la planificacin de las polticas socia-
les a pesar de que los programas pertenecen a jurisdicciones y esferas
distintas de polticas pblicas. Los responsables de la implementacin
de los programas a nivel local y los inspectores definen, adems, a qu
escuelas concurrirn los jvenes para terminar su educacin formal, al
punto de que existen escuelas en que casi todos los alumnos (sino todos)
participan de alguno de estos programas.

Paula Martnez Stoessel 97

 El Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo es coordinado en la
ciudad de Olavarra por la Oficina de Empleo del Municipio, mientras que
la Red de Profesionales y tcnicos de la Organizacin Emilia Romagna-
Proter, empresa a travs de la cual se gestionan los cursos del plan, rea-
liza la contratacin de los responsables de los mdulos. Las actividades
comienzan con un POI (Programa de Orientacin e Induccin al Mundo
del Trabajo) que se realiza generalmente en sedes de organizaciones
sociales o sociedades de fomento. El programa tambin funciona en la
Unidad Penal N 38 de Sierra Chica.
Los contenidos que se abordan estn relacionados con la insercin
laboral de los destinatarios, brindando herramientas tericas y prcticas
mediante el sistema de pasantas. Durante el trabajo de campo realizado
en el espacio del Programa Jvenes con Ms y Mejor Trabajo se observ
que muchos de los asistentes tenan como meta futura la finalizacin del
secundario y la conformacin de una familia y encontraban en este pro-
grama la posibilidad de una formacin para el ingreso al mundo del trabajo.
El seguimiento de los aprendizajes es realizado por los tutores, quie-
nes intentan sostener el recorrido individual de cada uno de los jvenes.
Aunque la intensin de las talleristas, segn expresan, es no reproducir
el formato escolar, los jvenes que concurren asumen que ese espacio
funciona bajo las lgicas escolares y ciertas cuestiones as lo indican:
recreos, meriendas, mdulos de contenido, etc.
A partir de la implementacin del POI que relevamos para esta inves-
tigacin, se pudieron identificar serias irregularidades en la asistencia de
los destinatarios en las diferentes etapas del programa. Los coordinadores
expresaron que, en los prximos aos, se implementar un registro estads-
tico que permita realizar un seguimiento ms confiable de esta situacin.
Dos aspectos interesantes pueden desprenderse de esta descripcin:
por un lado, mientras el programa anticipaba una dinmica relacional
libre y desregularizada y los coordinadores suponan que se lograran
acciones autorreguladas entre ellos y los asistentes, la modalidad pareci
no dar resultados debido a una representacin ingenua (por parte de los
idelogos del programa y sus coordinadores) respecto de las caractersticas
de los sujetos destinatarios: se esperaban de ellos acciones de autogestin
que no existieron. Por otro lado, mientras intentaban no reproducir el
formato escolar, las dificultades encontradas en la vinculacin con los
jvenes condujeron a los responsables y coordinadores a actuar a partir
de las referencias internalizadas en sus experiencias anteriores, es decir,
recurriendo al formato de la escuela.

98 Captulo 3
 Finalmente el POI fue suspendido por falta de fondos. Entre los aos
2009 y 2014, 3.000 jvenes participaron del programa en la ciudad de
Olavarra. Slo 500 alcanzaron la instancia de las pasantas y en el ao
2014 slo 150 personas se inscribieron, lo cual puso en evidencia la
ausencia de diagnsticos claros en relacin con los destinatarios, sus
expectativas y con respecto a las acciones previstas en el marco del
programa y sus desajustes.
El Programa Callejeadas plantea como objetivo explcito la bsqueda
de proteccin y garanta de los derechos de los jvenes, el estmulo de su
autoestima, y la reconstruccin de sus relaciones vinculares, resultando
los contenidos un medio para alcanzar tal fin. Particularmente, este pro-
grama busca sostener o al menos incentivar la continuidad escolar de
los jvenes (Errobidart y Gamberini, 2012).
El programa se presenta como un espacio de socializacin diferente
a la escuela donde quienes participan, en mayor parte adolescentes,
manifiestan las preocupaciones sobre el futuro laboral o educativo. Los
jvenes no slo demuestran inquietudes con respecto a la continuidad
en los estudios y las posibilidades laborales, sino que tambin las auto-
ridades de la Callejeada han odo estas demandas y gestionado espacios
de trabajo para quienes all concurren.
En cada Callejeada los contenidos de los talleres y los talleristas
varan segn la disponibilidad de los recursos y el perfil y necesidades
de los asistentes y los coordinadores. Quienes coordinan las diferentes
Callejeadas presentan proyectos institucionales en los cuales indican los
principales objetivos y ejes de trabajo. Los talleristas tambin elaboran
propuestas en las que explicitan cmo desarrollarn las actividades en
sus espacios. Estas propuestas son presentadas ante la Direccin del rea
de Familia, Niez y Adolescencia del Municipio de Olavarra.
Como explican Errobidart, Casenave y Recofsky (2012), la modalidad
de interaccin que presenta la configuracin de Callejeadas se diferencia
de la forma propia del sistema educativo en relacin con la disposicin
de los cuerpos que con libertad se manejan en el espacio, la primaca
del dilogo (p. 231) provocando una resignificacin de las relaciones
vinculares a partir de las prcticas que estn orientadas a la reconstruccin
del lazo social como sentido de lo educativo.
En la dinmica de trabajo en el taller de baile de la Callejeada Sierras
Bayas, espacio que fue elegido para el registro, se observ a un profesor
que se dirige a los alumnos slo en relacin a los contenidos (en este caso
los pasos de baile) y con quienes establece una relacin verticalista en

Paula Martnez Stoessel 99

tanto es l quien aporta su conocimiento y los bailarines ejecutan los pasos.
El ambiente que se crea en ese momento parece responder nicamente
a los intereses de un formato preestablecido por el docente y al docente
y, ante ello, otras actividades paralelas aparecen como interrupciones
o distracciones. Los jvenes no se muestran conformes con este tipo
de organizadores de la tarea que les recuerda a la escuela y reclaman
el espacio como propio y no como propiedad de un docente. Quieren,
adems de participar de la clase de baile, poder circular por el espacio,
conversar con otros compaeros que no participan en ese momento de
la actividad, tomar mate, escuchar msica.
Se pone en relieve a partir de este ejemplo que presentamos una
dificultad persistente para involucrar a los sujetos en un proceso grupal a
partir de una interaccin que integre el reconocimiento del propio sujeto
y de los otros mediante la asuncin y adjudicacin de roles en torno al
desarrollo de una tarea. Esto sera posible a partir de la explicitacin
desde la coordinacin de la estructura y funcin de ese grupo particular e
integrando a la tarea como finalidad principal (Balduzzi, 2010), es decir,
invitando a los participantes a reflexionar sobre el sentido de las prcti-
cas que se desarrollan; y a la vez reconociendo que tanto pensamiento
como conocimiento son producciones sociales y no hechos individuales
(Pichon Riviere, 2008).
Estas situaciones parecen no ser identificadas por los coordinado-
res como posibilidades para pensar estrategias de fortalecimiento de
los lazos con los sujetos destinatarios del programa y es por eso que
emergen malestares que no logran ser canalizados colectivamente. Nos
encontramos frente a sujetos individualizados (Robles, 2005) que en el
marco de la desintegracin de las formaciones sociales no logran pensar
en la produccin de experiencias que produzcan inscripciones subjetivas,
huellas que conduzcan al pasaje del individuo al sujeto.
Nos resulta oportuno sealar que, como marca de origen, el Pro-
grama Callejeadas nace por la demanda de vecinos y organizaciones
de los barrios de Olavarra y sus localidades por espacios de recreacin
y contencin para los jvenes. Al incorporarse al mbito municipal, el
programa debi atravesar por un proceso de formalizacin requerido por
la misma estructura gubernamental que involucra reglas de conviven-
cia y un proyecto institucional bajo una demanda de compromiso por
garantizar las acciones previstas. Al mismo tiempo en que tienen lugar
esas exigencias, el programa es atravesado constantemente por recortes
presupuestarios que lo limitan, lo cual obliga a los sujetos a generar

100 Captulo 3
acciones para la adaptacin de los gastos ante los escasos recursos. Esta
situacin provoca al mismo tiempo inquietudes en la coordinacin por
asegurar la correcta concrecin de las actividades bajo el mandato
institucional de que las acciones deben llevarse adelante pase lo que pase.
El programa parece, entonces, estar tensionado por dos lgicas diferen-
tes: la de los enunciados del discurso en que se fundamenta el programa
y la de los sujetos que conforman la comunidad en que se inserta el
programa e instala cierta presin sobre los coordinadores, pues mientras
los fundamentos hablan de los derechos de los jvenes, los responsables
adultos piensan en opciones de contencin y control social.
Es muy difcil intentar siquiera esbozar alguna estimacin numrica
acerca de cuntos jvenes ingresan y egresan de estos programas y cuntos
de ellos alcanzan la insercin laboral, ya que no existen registros reales
y pareciera que por el solo hecho de haber participado de alguno de los
encuentros, los destinatarios forman parte de los programas sin que se
evale si permanecen en ellos o si esas experiencias les son significativas.
Los coordinadores de los programas tienen la obligacin de informar la
cantidad de jvenes que participan en ellos, pero de esa informacin no
se desprenden datos confiables sobre la continuidad e incidencia de las
acciones.
La intermitencia que presenta la asistencia de los destinatarios difi-
culta la interpretacin de esos registros y muchas veces se exhiben datos
inexactos y falsamente promisorios con el objetivo de dar continuidad
a las actividades y garantizar la preservacin del espacio laboral de los
agentes (coordinadores y talleristas), haciendo caso omiso de los procesos
educativos que se llevan adelante en estos espacios y el impacto real que
tienen sobre los jvenes.
Pareciera tambin que los gestores de las polticas sociales no han
trabajado en la elaboracin de un diagnstico que posibilite la formula-
cin de los programas sociales (en este caso, aquellos que articulen con
educacin) sobre la base de datos confiables y actualizados. Y tampoco
parecen haberse asegurado los recursos materiales para que las contra-
prestaciones a los destinatarios del programa o los haberes (sueldos) de
los coordinadores, garanticen su desarrollo y continuidad.
Los sujetos a quienes estn destinados los esfuerzos estatales parecen
tener otras inquietudes que no coinciden con las propuestas que el programa
ofrece (esto se ve ms claramente en Envin y en el POI), atendiendo a
la desercin y abandono del espacio que ha podido registrarse a partir
de nuestras observaciones. Aunque los participantes expresan diversas

Paula Martnez Stoessel 101

expectativas (aprender para conseguir un empleo, pasar buenos momentos,
compartir experiencias y tambin cobrar una beca), no parecen sentirse
inscriptos en los programas, puesto que su asistencia es dispersa y cuando
no se cumplen sus expectativas ms inmediatas, dejan de concurrir.

3.5. Con la escuela, sin la escuela

Los programas registrados, que desde sus enunciados intentan oficiar

como redes de contencin social y que entre sus objetivos formales pro-
curan sostener y articular la escolaridad de los sectores ms vulnerables
de la poblacin, realmente lo logran?, qu logran, en realidad?
Como dato relevante podemos sealar que, si bien dos de los pro-
gramas poseen sedes en la misma zona territorial y se desarrollan muy
prximos a las escuelas donde se realiz esta investigacin, la asistencia
de jvenes a los mismos es escasa a pesar de que necesitan apoyo externo
para sostener la escolaridad secundaria. Otro dato que registramos, es el
desconocimiento por parte de los directivos escolares, de los propsitos
de los programas y las posibilidades de articular acciones con ellos. Aun
as, el vnculo con el sistema educativo formal existe, sobre todo cuando
los programas exigen a los jvenes que concurran a una escuela para
percibir el monto de la beca y, en el caso del Programa Jvenes (como
usualmente se conoce al POI), la terminalidad educativa.
Nuevamente, la relacin y la esperada articulacin entre las escuelas
y los programas sociales queda en el plano de las formulaciones, ya que
las organizaciones (ya se trate de escuelas o programas) no visualizan
estar trabajando en torno de la inclusin de los mismos sujetos sociales,
para quienes cada una tiene objetivos especficos y diferenciales. Los
espacios indagados presentan similitudes en su metodologa de trabajo,
en tanto su dinmica est direccionada por los lineamientos generales que
estipulan los organismos de quienes dependen, sean estos municipales,
provinciales o nacionales. La dinmica de los encuentros planificados
desde los distintos programas intenta basarse en el dilogo y romper con
las estructuras rgidas y verticalistas de los espacios formales de educacin,
aunque durante ciertos momentos no lo logren. Como se abordar en el
captulo 4, desde la tradicin escolar, por el contrario, pareciera existir
un discurso que caracteriza a los jvenes como incompletos, desvalidos
e incapaces de tomar decisiones acertadas en beneficio de s mismos.
Las propuestas relevadas que pretenden sostener la escolaridad de
los jvenes, interpelan discursivamente lo escolar, ya sea porque exigen

102 Captulo 3
a los chicos que continen en la escuela y sobre la escuela recae ese
desafo, o porque ofrecen acompaamiento e intentan flexibilizar las
actividades en pos de un espacio no escolarizado de aprendizaje que no
ha sido consensuado o articulado con la escuela (aunque como vimos,
suelen terminar repitiendo ese modelo de enseanza). Pero, a la vez,
pareciera que ni docentes ni coordinadores logran pensar lo que implicara
una articulacin real entre los programas y la escuela en la nueva trama
interinstitucional. Escuela y programas aparecen articulados slo cuando
son enunciados desde ministerios y otros organismos gubernamentales,
pero en las prcticas reales aparecen dispersos, aislados.
La escuela en este contexto se ve conmovida de alguna forma por las
acciones que llevan adelante estos programas? En el caso de las escuelas
indagadas en el Proyecto de investigacin de IFIPRAC-Ed, como hemos
dicho, manifiestan no tener vnculo directo con estos programas, no
ser convocadas para participar y no contar con tiempo suficiente para
tomar ellas la iniciativa de trabajo conjunto. Es por esto que podramos
afirmar que la gramtica escolar, entendida sta como el modo en que
la escuela se organiza para instruir, y que ha sido naturalizada en tanto
teoras, prcticas, reglas de juego, etc. (Llins, 2011: 128), no se altera
ni se modifica a partir de la existencia de los programas sociales.
La lgica del trabajo en red, que no es visualizada ni promovida por
los sujetos que llevan adelante las acciones de los programas, podra
beneficiar mutuamente a la escuela y los programas para el cumplimiento
y alcance de sus objetivos. A la vez, la gestin verticalista que caracte-
riza al sistema educativo no favorece a esta cuestin siendo escasos los
vnculos incluso entre las escuelas del mismo nivel educativo. Asumimos
entonces que esta articulacin que reconocemos como necesaria escapa a
toda la tradicin de funcionamiento de estas instituciones y los sujetos no
estn siendo formados para motorizar ese cambio en el funcionamiento
de las instituciones.
Existe un compromiso por parte de talleristas y coordinadores de los
programas con respecto a una tarea que, segn ellos, involucra no solo una
responsabilidad hacia los sectores vulnerables sino tambin una impli-
cacin emocional y profesional. Educar, es para ellos, una prctica que
integra la cuestin afectiva ms all de los contenidos previstos. Quienes
trabajan en este tipo de espacios consideran que son fundamentales dos
cuestiones en el desarrollo de su prctica: atender a las necesidades que
presentan los destinatarios, que pueden incluir aspectos tanto educativos
como de contencin; y el compromiso social de los talleristas y coor-

Paula Martnez Stoessel 103

dinadores. A su vez, entienden que esos destinatarios, nios y jvenes,
son sujetos de derecho y ciudadanos legtimos y que, por lo tanto, estn
habilitados para opinar y realizar sus propias elecciones.
Estas cuestiones consideradas relevantes por quienes se desempean
laboralmente en estos programas, nos sugieren las siguientes preguntas:
qu significa atender a las necesidades de los participantes?qu alcance
tiene la expresin compromiso social? Esta ltima pregunta nos llev
a pensar: existe por parte del Estado un trabajo previo de formacin
profesional o tcnica5 sobre el alcance y las posibles contradicciones en
el marco del neoliberalismo de la denominacin sujeto de derecho en
las actuales condiciones estructurales de los sujetos excluidos?

Queda pendiente para prximas investigaciones la evaluacin de los

resultados de estos programas a partir de la propia experiencia de los
jvenes participantes, incluso una vez que finalizan su trnsito por ellos.
Sucede repetidamente, como expresamos antes, que este tipo de programas
se evala de manera cuantitativa y no cualitativa; es decir, que se toma
como indicador de xito de la poltica social la cantidad de jvenes o
nios involucrados y no la apropiacin significativa de ese espacio por
parte de ellos (ni la incorporacin de nuevos saberes). En este sentido
podemos concluir que, como efectivamente lo expresan Errobidart et l.
(2012), el sistema educativo formal es un ejemplo claro de que no todos
los que atraviesan por la experiencia escolar se sienten interpelados por
ella y que, en el caso de los programas sociales, estaramos en presencia
de la misma situacin.

5. Esta pregunta se vincula con conocimiento de la existencia de carreras de

formacin en Pedagoga Social, por ejemplo, o en otras reas, para tratar la
misma cuestin de la exclusin/inclusin, como se hace en otros pases de
Latinoamrica o en pases de la Comunidad Econmica Europea.

104 Captulo 3
Bibliografa

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Paula Martnez Stoessel 105

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de la Nacin. Disponible en: [http://www.mds.gba.gov.ar/Envion/].

106 Captulo 3
 CAPTULO 4

Los sentidos que orientan la toma de

decisiones de gestin educativa bajo el
mandato de inclusin social

por Anala Errobidart

() a lo mejor dejan de venir porque no tienen zapatillas.

Directora ESB

4.1. Introduccin

E n el siglo XX la masificacin produce cambios profundos en la iden-

tidad de la escuela secundaria. Hacia finales del siglo XX y principios
del XXI un nuevo cambio de sentidos produce una reestructuracin que
habilita a que algunos autores hablen de una escuela desestabilizada, lo
que nos permite inferir que los cambios esta vez estn trastocando su
estructura e identidad, para convertirla en otra cosa diferente de lo que era.
Algunos autores consultados (Duschatzky y Birgin, 2010; Gorostiaga
y Tello, 2011; Tenti Fanfani, 2007; Martignoni, 2013) acuerdan, con par-
ticularidades, en que la escuela en tanto institucin moderna encargada
de socializar y transmitir la cultura hegemnica ha cambiado de funcin
y que no sera ya portadora de una identidad esencialista en la que los
sujetos se forjaban como el ciudadano que requera el Estado. Se tratara,
ms bien, de un espacio social en transicin o transformacin que pro-
duce, a partir de ciertas prcticas de los agentes que interactan en ella,
otros procesos cuyo sentido se est tratando de definir en cada regin, en
cada pas. Tambin algunos de los autores mencionados sostienen que
la escuela ha pasado a cumplir una funcin orientada a la contencin de
la violencia social que se manifest como consecuencia de la dinmica
fragmentaria de una sociedad excluyente.

107
 En este captulo nos proponemos analizar las decisiones de los sujetos
que conforman los equipos directivos y de asesora tcnica1 a efectos
de comprender en torno de qu supuestos y a travs de qu prcticas se
construyen proyectos educativos en la nueva escuela secundaria de un
barrio perifrico cuyas caractersticas esenciales se presentaron en el
captulo 2. Diversos estudios (Blejmar, 2005; Manzione, 2011; Pozner,
1997) dan cuenta de que la direccin y/o gestin curricular e institucional
remite, principalmente, a procesos de planificacin y conduccin, pero
tambin advierten que ambas tareas se han ido reconfigurando en los
diferentes procesos de transformacin social, con el cambio de funciones
que esto ha significado para la institucin escuela.
En relacin con la perspectiva sociolgica relacional que desarrollra-
mos en el primer captulo, se orienta la pregunta principal: si la estructura
social (que incluye tanto al campo educativo como a la institucin escuela)
est cambiando, es inestable e incierta cul/es es/son el/los soporte/s de
la accin de los docentes y directivos en actividades de gestin?; qu
referencias orientan y dan sentido a sus prcticas en medio de procesos
de cambio que alteran sus marcos reconocidos de accin?; cmo arti-
culan, en sus proyectos, los lineamientos polticos con las realidades de
los grupos sociales con que trabaja la escuela?
El planteo discursivo y el diseo poltico de la reforma educativa
reciente parecen tropezar en la fractura estructural producida en la etapa
anterior (etapa en la que se inscribe la reforma educativa impulsada por
el gobierno liberal de Carlos Mnem), cuyo impacto social ha sido per-
durable. Tal es as, que su persistencia se constituye en un problema de
alta complejidad para una propuesta que invoca un cambio en el sentido
de la educacin, como el que se analiza en este libro. Es decir, la LEN
se propone una restitucin de justicia social con el Estado como garante,
aunque estemos en presencia de otro Estado (de Souza Santos, 2005).
Como es sabido, una de las medidas principales en cuanto a las polticas
pblicas de la gestin Kirchner-Fernndez de Kirchner (2003-2015) ha
consistido en una nueva reforma educativa que deposita en la escuela y
principalmente en la escuela secundaria, la responsabilidad de la inclusin
social y educativa a travs de la extensin de la obligatoriedad escolar
que abarca hasta sexto ao del nivel secundario.

1. Estos en menor medida, puesto que la accin de los equipos tcnicos, cuando
existen en los servicios educativos, no alcanza a tener injerencia en acciones
de gestin.

108 Captulo 4
 A los efectos de comprender las particularidades que en el territorio
estudiado adoptan los alcances de la LEN, se analizarn en este captulo
los sentidos y las estrategias con que los actores de los equipos directivos
gestionan una escuela secundaria de caractersticas peculiares.
Los conceptos de prcticas y estrategias de los actores han sido
definidos en el captulo inicial desde la perspectiva relacional de Pierre
Bourdieu. El anlisis de las prcticas ejecutadas por los agentes y los
intereses en juego, sern elementos constitutivos de las premisas que
coloquemos en tensin en este captulo, en tanto entendemos que las
posiciones y las disposiciones de los sujetos individuales parecen orien-
tar los rumbos de las escuelas particulares. Queremos decir que, ante
un Estado que fue cercenado, debilitado como figura ordenadora de las
instituciones y las pautas de accin de los agentes estatales, su reposicin
como organizador de las relaciones sociales deber descansar aun por un
tiempo en los agentes designados para las tareas de gestin.

4.2. La relevancia de la historicidad para comprender los

procesos de cambio en la escuela secundaria

Bajo la lgica dominante construida sobre la idea de igualdad y uni-

versalidad de la educacin, el proyecto educativo moderno fue diseado
por la poltica educativa sin necesidad de que sus fundamentos necesi-
taran ser repensados por cada escuela particular. El centro que irradiaba
la identidad de las instituciones educativas por la que se diferenciaban
de un club, de una iglesia, de la familia era el propio sistema educa-
tivo dependiente del Estado, que defini roles especficos conocidos de
antemano por los docentes y por la noosfera que rodea a las escuelas. La
institucin, en este caso la escuela, era proveedora de identidad estatal.
En la actualidad, esa dinmica se ha ido transformando. Ha cambiado
la funcin del Estado y de la educacin en los escenarios sociales con-
temporneos y las escuelas particulares son portadoras de identidades
diferenciales que se forjan a imagen de las comunidades en que funcionan.
En ese escenario, y tras las orientaciones hacia la construccin de perfiles
institucionales adecuados a los fines de las polticas educativas provin-
ciales demandadas por el desarrollo social y productivo, las escuelas,
tmidamente y a tientas, van desarrollando estrategias de construccin
de rasgos diferenciales que les permitan subsistir, identificarse y cumplir
con su funcin social. Tal como lo sostiene la propia Ley de Educacin
N 13688 en el Captulo 1 Principios, derechos y garantas, artculos

Anala Errobidart 109

3 y 8, la inclusin social2, el fortalecimiento de la comunidad, la inte-
gracin de las redes sociales que surcan las comunidades, son algunos
de los objetivos del nivel secundario.
Si anteriormente la escuela irradiaba una identidad que daba
direccionalidad a las prcticas de los actores, hoy cada escuela particular
tiene que encontrar los puntos de identificacin hacia adentro y afuera
de la institucin, para poder aglutinar a los sujetos en torno de ella3. Ese
parece ser el desafo que enfrentan los equipos de gestin, equipos de
orientacin escolar y social y, con ellos, el personal auxiliar que completa
el equipo de gobierno escolar.
El aporte historiogrfico que utilizaremos en este captulo, de acuerdo
con los postulados de Viao Frago (2002), facilita la comprensin de
los cambios que estn sucedindose en el campo educativo desde la
dcada de 1990, como se explic en el captulo anterior. Los procesos
de descentralizacin que se inician en la ltima dictadura militar y las
sucesivas leyes que impactan sobre la estructura del sistema y de la
educacin secundaria en particular, producen cambios en el nivel micro,
que es preciso rescatar para el anlisis de los procesos actuales.

4.2.1. El tercer ciclo de la EGB como portador de rasgos de

identidad

Las marcas identitarias que ha ido adoptando el desarrollo de la vida

cotidiana escolar de la Escuela Secundaria Bsica (ESB) que tomamos

2. El imperativo de inclusin social es un emergente de la exclusin producida

por el achicamiento y el cambio de la funcin estatal y las crisis que asolaron
a los pases de Amrica del Sur luego de la primera etapa de aplicacin de
las recomendaciones neoliberales emanadas por el BID y el BM. Documentos
como las Metas 2021 son indicativos de la nueva funcin del Estado en la
bsqueda de inclusin social de los sectores excluidos y la escuela aparece
como la herramienta principal para realizar tal funcin. La Ley Provincial de
Educacin N 13688 tambin lo asume como un imperativo, en el captulo I,
artculo 5 y en el captulo V, artculo 28.
3. El inciso K del artculo 28 (captulo V, Educacin Secundaria) de la LEP N
13688 establece que son objetivos del nivel: Crear espacios extracurricula-
res, fuera de los das y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los
adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores de la comunidad, orientados
al desarrollo de actividades artsticas, de educacin fsica y deportiva, de
recreacin, accin solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifesta-
ciones de la ciencia y la cultura, en cualquier mbito de desarrollo, en forma
articulada con las prescripciones curriculares de la Educacin Secundaria.

110 Captulo 4
como caso de anlisis, pueden ser rastreadas en los discursos y en los
esquemas de pensamiento y de accin (Gimeno Sacristn, 1992) que
orientan las prcticas del equipo de conduccin escolar, seguido por un
grupo reducido de personas entre las que identificamos a la cocinera
y su auxiliar, una portera y un grupo de docentes del ciclo bsico de la
escuela secundaria. Ese grupo, constituido por una decena de personas,
construy su filiacin a esta institucin a partir de la primera propuesta
poltica de extensin de la obligatoriedad escolar que se produjo con la
implementacin del tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB)
en el ao 19964, en el territorio donde hoy funciona la escuela secundaria
en la que se desarrolla este estudio.
Conviene recordar que, atendiendo a las transformaciones registradas
por las escuelas en el contexto sociopoltico signado por el neoliberalismo,
el primer cambio estructural profundo se estableci con la creacin del
tercer ciclo de la EGB, a partir de la Ley Federal de Educacin (1994)5.
En la provincia de Buenos Aires, el tercer ciclo tuvo como funcin
explcita articular los niveles educativos previo y posterior pero, en su
implementacin, desdibuj la funcin de la escuela secundaria, aunque
mantuvo sus prcticas selectivas y expulsivas, como expresa Balduzzi
(2004) en su informe de investigacin. Nos orientamos a pensar que esto
fue as porque se separ del nivel secundario, que qued convertido en
un ciclo corto.
Nos quedarn ausentes en esta breve reconstruccin de la implementacin
del tercer ciclo otras lecturas posibles acerca de esa experiencia desor-
denada de la ampliacin de la obligatoriedad escolar. Los resultados de
investigaciones como la realizada por Martignoni (2013) advierten acerca
de la institucionalizacin de los jvenes pobres, potencialmente peligrosos,
para los que el sistema productivo neoliberal no ha previsto insercin en
el mbito laboral formal.
La ampliacin de la obligatoriedad escolar con el formato descrito, vino
tambin a contener a un alto nmero de jvenes vulnerabilizados por las
polticas de exclusin, quienes fueron responsabilizados de la creciente
conflictividad social (Reguillo Cruz, 2000; Chaves, 2010). Martignoni
(2005: 274) analiza este aspecto y asocia las estrategias implementadas
desde la EGB con la contencin social, expresando que

4. Anexo I de la Resolucin N 4947/95, implementacin de la EGB en la pro-

vincia de Buenos Aires.
5. En provincia de Buenos Aires fue la Ley Provincial N 11612.

Anala Errobidart 111

 () la retencin y la contencin social en la jurisdiccin bonaerense
() si bien no resuelven el problema estructural de la pobreza,
permitira[n] al Estado junto a otras estrategias como la descentra-
lizacin y la evaluacin de la calidad establecer nuevas regulaciones
que difuminando el conflicto y compensando la falta de legitimidad
poltica (Weiler, 1996), garanticen el control y la gobernabilidad
social en un escenario altamente fragmentado y desigual.
Mientras que en escuelas ubicadas en barrios favorecidos por la din-
mica social vigente se trabaj de manera sistemtica y planificada para la
incorporacin de 8 y 9 aos (Errobidart, 2015), sobre cuyos aciertos y
errores se construye la nueva escuela secundaria, en esta escuela secun-
daria ubicada en una barriada pobre pudieron relevarse muy pocos datos
de la historia de la implementacin de la EGB 3. En las dos sedes donde
funciona la nueva escuela secundaria6, los agentes no asocian la gnesis
de las dificultades que dicen afrontar en la actualidad con el pasado de
la escuela en el proceso de extensin de la obligatoriedad; esto es, con
la implementacin del tercer ciclo de EGB durante los aos 1994-2006.
En los dilogos mantenidos, los sujetos expresan, adems, que hay una
decisin explcita desde los equipos de supervisin de () no volver
a mencionar esa etapa porque esta ley no puede compararse en ningn
punto con la anterior. Sostenemos que un diagnstico de la etapa
anterior es un proceso diferente al de la implementacin y adhesin a
los postulados polticos que instala la nueva LEN, pero nos queda claro
que ese proceso reflexivo no se ha impulsado desde el nivel central de
gobierno del sistema educativo provincial.

En el campo, pudimos relevar dificultades de diverso orden que reco-

rrieron los diez aos de existencia de la EGB y, en particular, del tercer
ciclo: la retencin de la matrcula para la que se exiga obligatoriedad,
la articulacin entre escuelas7 como uno de los aspectos ms conflicti-
vos de ese perodo (Errobidart, 2015), la implementacin de los nuevos

6. Como ha sido desarrollado en el captulo 2, la escuela en estudio funciona en

dos sedes de escuelas primarias.
7. Por articulacin se entiende un proceso de enlace que debieron llevar adelante
un alto nmero de escuelas en la provincia de Buenos Aires, ante la ampliacin
de la obligatoriedad escolar. As, las escuelas primarias debieron acordar con
las escuelas secundarias prximas articulaciones verticales y horizontales a los
fines de asegurar la continuidad y secuencia vertical del proceso educativo y
la coherencia horizontal de sus componentes (Hirschberg, 2005: 5).

112 Captulo 4
diseos curriculares, la necesidad de ubicar y retener en el tercer ciclo
al personal de primaria en servicio, la competencia por los cargos entre
estos y los profesores de secundaria, la necesidad de capacitacin de los
maestros que formaran parte de los planteles docentes del tercer ciclo,
la desarticulacin de las lgicas tradicionales de los niveles, etc. Dadas
las dificultades para la implementacin del tercer ciclo en las escuelas
de la provincia, se estableci la creacin de cargos de coordinacin para
dicho nivel (Resolucin DGCyE de la provincia de Buenos Aires N 740-
742/01). Integrantes del equipo de conduccin actual se desempearon
como docentes y coordinadores del tercer ciclo en una de las sedes que
componen la nueva escuela secundaria en estudio.
Reconvertidas8 como profesoras de EGB 3, al crearse la escuela
secundaria concursaron por los cargos que desempean en la actualidad.
En la nueva escuela secundaria, las actuaciones de la directora y
la secretaria sealan el rumbo que sigue el proyecto escolar, en tanto
resultan los actores con mayor presencia y reconocimiento en la vida
cotidiana escolar, tanto para los docentes, los jvenes, la familia y el
personal auxiliar en general9.
Sobre la base de sus discursos y prcticas se van enhebrando las
acciones de los dems actores escolares. Tienen especial injerencia
sobre las tareas de un grupo de preceptores, del Equipo de Orientacin
Escolar (EOE), y han conseguido la adhesin de los porteros y cocineros,
quienes tienen una actuacin gravitante sobre una poblacin estudiantil
que asiste, tambin, porque en la escuela se come.
Ellas son, en s mismas, parte de la gnesis de la escuela secundaria,
aunque con una mirada parcializada por su pertenencia histrica a una de
las sedes. Esta condicin, que all facilita el trato con los jvenes y con
la comunidad de padres, se ve debilitada en la otra sede en que funciona
la escuela, para la que ambas son forasteras.

8. La Resolucin N 36/94 del Consejo Federal de Cultura y Educacin aprueba

el Documento Serie A N 9, que establece los acuerdos para la efectiva crea-
cin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), su organi-
zacin y puesta en funcionamiento, as como los criterios para la organizacin
y evaluacin de los establecimientos de Formacin Docente que sern acredi-
tados y la validez nacional de los ttulos habilitantes (Cordero, 2001).
9. No desconocemos que en entrevistas privadas, algunos agentes del sistema
educativo destacan ciertos rasgos de la accin del vicedirector como figura que
pretende construir otra perspectiva ms disciplinadora para la organizacin.

Anala Errobidart 113

 Para estos agentes, los presupuestos sobre los que se desarrollan las
prcticas en la nueva escuela secundaria, parecieran estar focalizados
prioritariamente en la contencin social y emocional de los jvenes y,
en segundo plano de importancia, en la accin pedaggica.
Para la directora, el sentido de la escuela secundaria en este barrio
marginal10
() es incluir a los jvenes, porque si no, estaran en una situacin de
exclusin total. Yo s, porque los conozco desde hace aos, que gran
parte del alumnado vive situaciones cotidianas de extrema dureza
(desde golpizas, abusos, trabajo forzado, hambre, enfermedades,
abandono materno, paterno) y que para algunos chicos la escuela es
la nica institucin que est siempre, que est disponible.
Reconocen que estas condiciones de vulnerabilidad no tienen la misma
magnitud en las dos sedes, porque las barriadas, segn relatan, tienen
diferentes expectativas: en una, la escuela de procedencia de ambas11,
prevalecen los conflictos sociales, la atencin de la emergencia constante
y resultan ser stas las situaciones que en sus experiencias previas han
naturalizado. Por ello, refieren en las entrevistas, que les resulta difcil
quitarse de encima tales esquemas de pensamiento y accin cuando se
encuentran actuando en escenarios diferentes. En la otra escuela, los
alumnos llegan mejor preparados a la secundaria, donde se hace evidente
por los resultados obtenidos por los estudiantes que hay una mayor
atencin al aspecto pedaggico de la escolarizacin. All nos dicen la
tarea de gestin es ms aliviada.
Puede interpretarse, entonces, que para los docentes-directivos entre-
vistados el sentido de la gestin se centra fundamentalmente en la atencin
y contencin de la dinmica social.
Pareciera, adems, que para los agentes consultados los procesos
sociohistricos no son parte de los anlisis comprensivos de las acciones
actuales. O pareciera, en ocasiones, que las situaciones actuales pretenden
ser resueltas sobre la base de concepciones fuertemente instaladas en el
sentido comn de las docentes (Tamarit, 2002), asociadas a las relacio-
nes de los sectores populares con la escuela, donde el fracaso escolar

10. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.
11. Esa escuela primaria fue creada en la dcada de 1980 como escuela de doble
escolaridad con el propsito de contener a los nios de una poblacin pobre,
desempleada y conflictiva.

114 Captulo 4
era concebido como una condicin de responsabilidad del sujeto. Estas
construcciones o esquemas de pensamiento operan como organizadores
donde se asientan con debilidad los actuales discursos que plantean la
educacin como derecho.

Indagamos acerca de la articulacin de la nueva escuela secundaria

con las escuelas primarias en el aspecto pedaggico, ya que pareciera ser
ste uno de los temas recurrentes de preocupacin12 en la gestin escolar.
Consultadas las docentes que integran el equipo de gestin escolar de la
nueva escuela secundaria sobre las posibilidades de articular acciones
que mitiguen el desfasaje entre los niveles educativos del sistema, los
agentes manifiestan que () no tienen tiempo de encontrarse con las
maestras de primaria porque a contraturno [ellas] trabajan en otros
servicios13. La nica accin registrada fue realizada por la orientadora
educacional para presentar a los alumnos de sexto ao de educacin
primaria, en los ltimos meses del ciclo lectivo, la continuidad de la
educacin secundaria ahora obligatoria.
Siguiendo la lgica de la secuencia institucional del sistema educativo,
sera preciso reconstruir las tradiciones pedaggicas entre los niveles
escolares, a efectos de tomar decisiones de gestin que focalicen en el
mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero estas
acciones no se producen. Cada docente, de manera individual, organiza
su tarea de enseanza tal como la concibe y, tambin, siguiendo sus
relatos, como pueden.
Tambin reconstruimos, a partir de entrevistas con los jvenes que
continan el nivel secundario en las mismas escuelas, un modo de rela-
ciones en especial con los adultos presentes en las escuelas atravesado
por la violencia material y simblica (Bourdieu y Passeron, 1970). La
comunicacin est mediada por un tipo de lenguaje no escolarizado (gritos,
insultos, burlas o amenazas); las relaciones vinculares estn afectadas
por la desconfianza, la desvalorizacin de la cultura popular por parte
de algunos profesores o las cuentas pendientes entre alumnos y entre
alumnos y docentes. Registramos situaciones de vandalismo (hurtos,

12. Aunque sostienen que no les alcanza el tiempo para atender como se debe
la dimensin pedaggica, saben que una escuela se define por lo que ensea
y por lo que los chicos aprenden.
13. Segmento de la entrevista realizada a la directora de la escuela secundaria
suburbana en 2010.

Anala Errobidart 115

roturas); violencia fsica ejercida sobre profesoras jvenes, temores de
esas docentes jvenes por la integridad de sus pertenencias.
Atendiendo al rendimiento acadmico deficitario de los jvenes y
a las pautas de socializacin que presentan, puede interpretarse que el
tratamiento de los contenidos curriculares se desdibuja en los problemas
disciplinarios y la atencin de otros asuntos derivados de la desventaja
social de la poblacin estudiantil.
Como ya se mencion, la educacin secundaria bsica en las dos
escuelas-sede que se toman en este estudio, se construye sobre la base
de los dos terceros ciclos de la EGB transformados por la nueva Ley
Provincial N 13688/07. Se conforma una nueva escuela secundaria que
atender a dos barrios perifricos y con problemas de convivencia entre s14.
Retomando el curso de desarrollo sociohistrico de los procesos
poltico-educativos, estamos en condiciones de pensar que la compren-
sin de los cambios introducidos en la puesta en funcionamiento de la
nueva escuela secundaria, que superan ampliamente el cambio en la
denominacin y la obligatoriedad de la asistencia a la escuela, como
es entendida por el equipo directivo, es un aspecto central para el desa-
rrollo de las prcticas de gestin escolar. Es posible suponer, a partir de
lo expuesto anteriormente, que los cambios que se producen desde el
desembarco del neoliberalismo explcito en los aos noventa, han pro-
ducido transformaciones en educacin que an estn siendo procesadas
por los actores. Sus acciones parecen articular elementos de lo viejo en
lo nuevo15 propios del cambio de poca.

4.3. La gestin pedaggica en tiempos de inclusin social

En este punto, recurrimos nuevamente a la historia para comprender

los cambios de sentido de la conduccin y/o gestin de instituciones
educativas, en tiempos donde la institucionalidad y la educacin ven
variar sus matrices idiosincrsicas construidas a la luz de la modernidad.
La constitucin de los Estados nacionales del siglo XIX se apoy en
una estructura institucional conformada por programas estatales, donde
los agentes asuman roles preestablecidos por las diferentes instancias de

14. Se trata de diferencias entre un barrio de obreros y un barrio de desocupados

y changarines ocasionales, con dudoso prestigio por las acciones delictivas de
algunos vecinos.
15. En referencia a la frase de Antonio Gramsci lo viejo que no acaba de morir
frente a lo nuevo que no acaba de nacer.

116 Captulo 4
control poltico y burocrtico del propio sistema. Sus acciones, estaban
respaldadas por la institucionalidad que estableci el propio Estado. En
ese contexto de control estatal, la tarea de los equipos directivos poda
ser definida principalmente por la accin de velar por el cumplimiento
de la normativa emanada del Estado en sus diferentes niveles: nacional,
provincial, en relacin con la conduccin institucional.
En este paradigma, denominado cientfico-racional, se considera al
director de una organizacin escolar como un administrador, es decir
como responsable de realizar () actividades administrativas que se
refieren al planeamiento, la instrumentacin, a la coordinacin, y a la
gestin y el control de los servicios (Filho, 1965: 52).
Si bien Blejmar (2005) reconoce que ese modelo de gestin comenz
a presentar cambios desde la dcada de 1970, es en la dcada de 1980
cuando se comienza a impulsar un modelo de formacin de directivos
basado en los lineamientos del planeamiento institucional, considerando a
la unidad escolar como una unidad de gestin. Comienza a utilizarse, para
intervenir en los escenarios escolares proyectados, la idea de estrategia
como una forma de articulacin de los recursos humanos, tcnicos, mate-
riales y financieros disponibles. Ese modelo, que vena propuesto por la
corriente de pensamiento y accin que se gestaba en ILPES-Chile, como
sede de OEA, tiene entre sus principales referentes a Matus (1980), quien
destaca la relevancia que se establece entre el escenario organizacional,
los actores y la prctica y, a partir de ello, se definen unidades operativas
de gestin que forman parte sustancial de la planificacin.
El cambio de funciones del Estado y el declive institucional que
conlleva el cambio manifiesto en las polticas que expresan el ingreso
a una nueva etapa del neoliberalismo que cobra vigencia en los aos
noventa, colocan a los actores escolares frente a una nueva lgica de
funcionamiento organizacional que algunos tericos asocian al modelo
empresarial. La gestin escolar, la exitosa gestin escolar por parte de
los equipos directivos, fue uno de los ejes de la poltica educativa en el
marco de la Ley Federal de Educacin.
En el caso de los directivos, les fueron requeridas para ello nuevas
habilidades que se confrontan con las ya asimiladas, como es explicado
por Manzione (2011: 6):
() las caractersticas profesionales que deban poseer aquellos
que ejercieran la direccin escolar constituyeron un nuevo corpus
valoral sintetizado en la imagen del gestor exitoso de instituciones
eficientes que vino a reemplazar a aquel que propona al director

Anala Errobidart 117

 como transmisor de valores, al ejemplo en pulcritud, rectitud y moral,
propios de otros momentos histricos. Este discurso se comple-
ment con la afirmacin de que las estructuras organizacionales
propias de la modernidad, regidas por una racionalidad burocrtica,
jerrquicamente determinadas, macrodimensionadas, inflexibles, ya
no podan dar respuestas a las demandas de las sociedades actuales,
planteando, adems, la necesidad de generar organizaciones flexibles,
cambiantes, que pudieran rpidamente adaptarse a las exigencias
de los consumidores.
Es interesante recuperar aqu que la implementacin de la Ley Federal
de Educacin, junto a la institucionalizacin de la Capacitacin Docente
a travs de la creacin de la Red Federal de Capacitacin, introdujo para
la formacin de los directivos encargados de impulsar la nueva poltica
educativa en la EGB, circuitos de capacitacin obligatorios en temticas
como: la perspectiva de gestin, programacin estratgica, la construccin
de proyectos educativos institucionales en relacin a las comunidades
y al entorno socio-productivo, junto al desarrollo de indicadores para
la medicin de los avances en tal sentido, entre otras. Subyace a estas
acciones la consideracin de que la direccin escolar resulta un factor
clave (Manzione, 2011) en el logro de cambios en los aprendizajes, las
instituciones y el sistema.
Diversos investigadores entre los que destacamos a Tiramonti (2010),
Manzione (2011), Gorostiaga y Tello (2011) explican que, finalmente, la
reforma educativa de los aos noventa tuvo lmites estructurales como
la pobreza, la fragmentacin social, que dejaron a las escuelas, luego
del proceso de descentralizacin, ms solas, ms desestructuradas y con
menor capacidad educativa.
Luego de catorce aos de vigencia de la Ley Federal de Educacin,
en 2003 el gobierno encabezado por N. Kirchner formula una serie
de medidas orientadas a reparar el deterioro causado por las polticas
neoliberales de los aos noventa, especialmente dirigidas a la definicin
de derechos de los sectores sociales excluidos. La reposicin del Estado
en materia de polticas pblicas se realiza atendiendo a la continuidad
de algunas medidas asistenciales ya implementadas en los aos noventa,
impulsadas por las recomendaciones de la segunda etapa de reforma del
Estado o reposicionamiento estatal16 (Oszlak, 1999).

16. Segn el politlogo argentino Oscar Oszlak (1999: 1): Hoy, en el campo de
las transformaciones del Estado, se hace referencia a segundas reformas o [se
habla] de reformas de segunda generacin. Con ello se alude implcitamente

118 Captulo 4
 Entre los cambios impulsados desde el gobierno kirchnerista, la nueva
Ley de Educacin Nacional define a la educacin y al conocimiento
como bienes pblicos y bienes de derecho que el Estado es responsable
de garantizar. A la vez, ampla o extiende la obligatoriedad hasta la
culminacin de la educacin secundaria y reconoce la capacidad de
socializacin de otras instituciones que coexisten en el territorio con las
escuelas, con quienes stas articularn sus acciones.
Como es sabido, el reposicionamiento del Estado no se realiza sobre
la lgica de las secuencias institucionales con carcter unificador de lo
social, sino que se produce en un escenario de relaciones sociales pro-
ductoras de una nueva cuestin social (Rosanvalln, 2007), signada
por el riesgo de disolucin de la sociedad que no logra restablecer una
nueva solidaridad. Para los equipos de gestin escolar esto significa que
difcilmente encontrarn familias que hayan instituido en sus nios al
alumno moderno, o que la familia sostenga algn proyecto escolar, o que
los integrantes de otras instituciones (por ejemplo, un club) se dispongan a
trabajar con la escuela sobre proyectos comunes. La secuencia institucional
progresivamente est siendo reemplazada por redes conformadas por
nuevos espacios de encuentro (en especial programas sociales) de los
cuales la escuela es un nodo, de acuerdo con los documentos que emanan
de las instancias polticas de la provincia de Buenos Aires (Direccin
General de Cultura y Educacin DGCyE, Direccin de Educacin
Secundaria, Subsecretara de Polticas Socioeducativas).
En ese escenario sucintamente presentado, los agentes escolares
resultan ser los encargados de producir o activar las relaciones posibles
de la red territorial, esto es, en los sectores sociales pobres. Tambin en
los niveles intermedios de gestin, equipos tcnicos del sistema educativo
provincial sostienen esta perspectiva que deposita en los directivos una
gran carga de responsabilidad social y pedaggica. Sobre las tareas de
gestin, expresa el Documento N 3 de la DGCyE17:

a una etapa previa la de primera generacin de la que seran su correlato,

continuacin o culminacin. La referencia tambin recorta un perodo histrico
en el que parecera que nada existi antes de la primera reforma ni nada ser
necesario despus de la segunda, ya que de terceras no se habla.
17. El documento mencionado establece cinco metas () que orientan las fun-
ciones y tareas inherentes a la gestin:
Garantizar el derecho a la educacin con equidad y calidad mejorando
progresivamente los ndices de inclusin
Responsabilizarse por los procesos y los resultados de la Institucin

Anala Errobidart 119

 () no deben perder de vista el imperativo de integracin que se
formula hoy para la educacin de preadolescentes, adolescentes y
jvenes, ni correr del foco de las decisiones aquellas que centradas en la
dimensin pedaggica se relacionan directamente con incrementar la
retencin y asegurar la permanencia de un porcentaje mayor de alumnos
y alumnas en el sistema, aumentando la calidad de la oferta educativa,
reduciendo las desigualdades entre escuelas, alumnos y alumnas.
Esta situacin de protagonismo forzado es percibida con preocupacin
por el equipo de gestin de la escuela suburbana de reciente creacin. Si bien
los lineamientos polticos de gestin pedaggica en tiempos de inclusin
social estn enunciados en el Plan Educativo Jurisdiccional (PEJ) 2013 de
la provincia de Buenos Aires, observamos que no han recibido la forma-
cin especfica que el cambio poltico amerita. La normativa, formulada
seis aos despus de la sancin de la ley, establece entre sus objetivos un
Plan de formacin de directores y supervisores atendiendo al encuadre
institucional establecido por el Reglamento General de las Instituciones
Educativas de la provincia de Buenos Aires (PEJ, 2013: 32).
Hemos relevado acciones de capacitacin para directivos puntuales,
focalizadas, que atienden a la implementacin de programas o proyec-
tos18, pero ninguna accin dirigida a la capacitacin sobre la gestin
institucional en el nuevo escenario poltico-educativo. Parece necesario
puntualizar que los directivos no han sido suficientemente asesorados
y acompaados para afrontar tipos de problemas diferentes a los que
estaban acostumbrados a tratar y nuevos desafos vinculados al cambio
de funcin social de la escuela secundaria.

4.3.1. Ser equipo directivo de una nueva escuela secundaria,

segn los actores

La gestin institucional actual en barrios pobres se ha constituido en

una tarea compleja en tanto demanda acciones que no estaban previstas,

Construir lgicas y dinmicas de trabajo institucionales

Brindar asesoramiento pedaggico
Favorecer la construccin de una escuela con identidad propia que favo-
rezca y d lugar al protagonismo de preadolescentes, adolescentes y
jvenes.
18. Se realizan citaciones a la ciudad de La Plata o se organizan reuniones
distritales para explicar el funcionamiento y puesta en marcha de programas,
como por ejemplo, el Programa de Mejora Institucional.

120 Captulo 4
como se dijo, en el imaginario docente. La reticulada articulacin entre
polticas sociales de la cual la escuela forma parte, da forma a un escenario
donde los equipos directivos deben acordar acciones19 que involucren
a los jvenes y sus familias con actores que no pertenecen al sistema
educativo y que operan con lgicas e intereses diferentes. El directivo
escolar es demandado por las polticas sociales asumiendo funciones de
un gestor social.
Tal es la situacin de la escuela que pretendemos describir y com-
prender, como se viene presentando en captulos anteriores. Y para los
integrantes del equipo de gestin escolar, cada convocatoria a reuniones
barriales, mesas de gestin territorial, acuerdos con programas sociales,
certificacin de asistencia para el cobro de becas, etc., representan situa-
ciones novedosas, partes de un rompecabezas difcil de armar.
Para el caso que nos ocupa, la constitucin del equipo directivo es
producto de la urgencia de las situaciones en las que se puso en marcha
la LEN y su accionar se encuentra fuertemente condicionado por las
caractersticas y estigmas que la nueva escuela ha heredado, por su
ubicacin en un barrio pobre y signado por la conflictiva relacin con la
escuela primaria, tal como es sealado por la directora:
Fui titularizada como profesora de sptimo porque ya en ese entonces
nadie quera tomar los aos superiores () luego viene el cargo de
direccin, cuando nadie lo quera, por supuesto, ingreso por artculo
7520. Y en 2010 comienza el concurso ().
Si bien accede al cargo directivo tras someterse a una instancia de
evaluacin de antecedentes y presentacin de un proyecto en clase pblica
de oposicin, expresa que no encuentra competidores al momento de
elegir una escuela en la cual desempearse porque nadie quiere venir
a escuelas como stas. Esta hiptesis forma parte del saber profesional
docente y supone que los docentes con mayor capital social y cultural
(porque tienen ms puntaje o tienen una formacin profesional acreditada
para el nivel) no eligen estas escuelas. Es interesante analizar cmo
el propio sistema, o las decisiones de la poltica educativa, colocan en
cierta desventaja tambin a quienes se desempean como directivos en
este tipo de escuelas, sin instalar circuitos formativos que favorezcan

19. Hacemos referencia a los programas Envin y Callejeadas, a los que concurren
algunos jvenes que tambin son alumnos de esta escuela.
20. El artculo 75 de la Ley 10579 y Decretos Reglamentarios, se refiere a la cober-
tura de cargos de nivel jerrquico transitorios en la provincia de Buenos Aires.

Anala Errobidart 121

la comprensin de la trama sociopoltica y la apropiacin de saberes
tcnicos especficos para optimizar su desempeo.
El equipo directivo inicial (o fundador, en relacin a la creacin de la
nueva escuela secundaria, de acuerdo con la nueva LEN) qued constituido
en el ao 2008 por una directora y una secretaria que se desempearon
antes como docentes en el Tercer Ciclo previo. Conocen los problemas
de la comunidad hasta en los ms mnimos detalles, segn indican, al
igual que la trabajadora social del Equipo de Pedagoga Social y Psico-
loga Comunitaria que acompaa la tarea.
Consultadas acerca de cmo se desarrolla una jornada de trabajo,
explican que su tarea consiste bsicamente en asegurar la permanencia de
los jvenes en la escuela secundaria, en la que se mantienen los mismos
problemas que aparecieron con la extensin de la obligatoriedad en el tercer
ciclo de la EGB: ausentismos, bajas calificaciones, problemas vinculares
con los profesores, repitencia, abandono, movilidad de la matrcula de
una escuela a otra. Preocupa especialmente a las autoridades la escalada
de situaciones de violencia entre alumnos, entre familias y algunas que
involucran a docentes, que comienzan a registrarse en inmediaciones
de la escuela. El consumo de sustancias txicas y alcohol, el hurto, las
disputas por parejas en el barrio, se trasladan al edificio escolar generando
situaciones difciles de controlar para los equipos directivos.
Reconocen que los aprendizajes son escasos y que el desarrollo
curricular es una tarea que enfrentan los docentes con dificultad, debido a
las escasas habilidades adquiridas por los alumnos en el nivel precedente,
tanto cognitivas como las referidas al papel de alumno que requieren
los procesos de aprendizaje.
En el ao 2011 se produce una tendencia provincial para dotar de
presencia masculina a los equipos de gestin escolar21 en las escuelas
pblicas. En ese contexto es designado en el cargo de vicedirector un
trabajador social, que se desempeaba como tal en un Centro Educativo
Complementario22, hasta que decidi concursar por un cargo de gestin
en el nivel secundario. Su estilo de trabajo pretendi asemejarse ms

21. Esta medida no se oficializ en documentos escritos, pero tom el formato

de regla implcita. Al equipo de investigacin este dato le fue relatado en la
escuela y la versin se replic en otras escuelas de similares caractersticas.
Algunos informantes avanzaron ms: se trata de limpiar a las escuelas del
consumo y la violencia y para ello, hay que incorporar hombres (sic.).
22. Los Centros Educativos Complementarios son organizaciones dependientes
de la Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social que desarrollan

122 Captulo 4
a la gestin eficiente de un establecimiento educativo, que al estilo de
asistencia y contencin social que desarrollan la directora y la secretaria.
As describe a los jvenes y sus familias en relacin a la escuela:
Ac el problema es cultural. No quieren estudiar, son vagos, prefieren
estar en la calle tomando cerveza o fernet (). El problema es la falta
de disciplina para el trabajo intelectual. Y en la casa, como no lo valo-
ran, no les exigen.
Si bien recibi un fuerte apoyo de la inspectora del nivel, las vicisi-
tudes de la vida cotidiana, los nuevos conflictos sociales que su estilo
gener y no logr contener, lo decidieron a solicitar su retiro jubilatorio.
Estos relatos de la vida cotidiana escolar nos permiten observar que
la inmediatez, la fragmentacin, la improvisacin, parecen ser los modos
en que se conforman los equipos de gestin en las nuevas escuelas
secundarias. No encontramos que se haya impulsado (desde los propios
agentes ni desde el nivel de supervisin) un criterio de trabajo centrado
en el funcionamiento grupal del equipo de conduccin, que permita el
desarrollo de un proyecto orientado a la consecucin de los fines que la
poltica educativa establece.

4.3.2. Gestin y planificacin educativa

A los efectos de comprender las acciones de gestin escolar releva-

das, realizaremos una clasificacin preliminar que nos permita advertir
en qu tipo de acciones utilizan su tiempo los directivos escolares y
qu lugar adquiere la planificacin de las tareas en la vida cotidiana de
la organizacin. Para ello hemos recurrido a un texto clsico como el
de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), en el que las autoras proponen
algunas dimensiones de anlisis para clasificar las acciones de los sujetos
dentro de la institucin escolar: dimensin organizacional, administrativa,
pedaggico-didctica y comunitaria. Incorporan otra dimensin para
analizar la agenda de los equipos directivos como es la de la realizacin
de acciones previstas o imprevistas, aspecto que en nuestro anlisis
resulta valioso. Hemos consultado, adems, estudios ms recientes como
los compilados por Duschatzky y Birgin (2010) y por Garca, Manzione
y Zelaya (2015) que aportaron a la comprensin de ciertas situaciones
relevadas.

actividades de apoyo escolar y contencin social de los nios con dificultades

de aprendizaje.

Anala Errobidart 123

 En el proceso de gestin, la planificacin es una herramienta insoslayable
para llevar adelante los lineamientos que enuncia la poltica educativa y
prever los modos coherentes de actuar y resolver situaciones en cualquiera
de las cuatro dimensiones mencionadas. En los documentos oficiales con-
sultados23 se observa que el tipo de planificacin que se recomienda es la
planificacin estratgica que requiere, por parte del directivo, de conoci-
miento del contexto, conocimiento de los actores sociales, conocimiento
de las fuentes de recursos, de la normativa, etc. Y es un proceso continuo
de intercambio, acuerdos, reajustes y accin conjunta con otros actores.

4.3.2.1. Dimensin organizacional

En este apartado presentaremos las prcticas y estrategias de los

integrantes del equipo de gestin escolar en relacin a la puesta en fun-
cionamiento de una escuela secundaria con solo cinco aos de existencia,
al momento en que comenzamos el trabajo de campo de la investigacin.
Reconstruida la historia del nivel a travs de los relatos de los docentes
en funcin encontramos que, si bien la LEN instala un nuevo discurso en
el que debiera sostenerse el contrato fundacional de la organizacin, en
la prctica esta construccin se produce en la lnea de continuidad con
el tercer ciclo de la EGB. Segn Frigerio et l. (1992: 18), un contrato
fundacional nos permite entender cules son los elementos que marcaron
el vnculo entre la institucin y la comunidad. Los rasgos que identifican
a este contrato deben rastrearse en los ideales que encarnan cada proyecto
poltico y los recursos que se movilizan para lograrlo.
Al definir la provincia de Buenos Aires una etapa de transicin y
crear la Escuela Secundaria Bsica como un cambio de denominacin
del tercer ciclo, la fundacin se convierte solamente en una re-fundacin
y las marcas de identidad son tomadas desde all.
Con el propsito de modificar los criterios de organizacin y desarrollo
institucional y las prcticas de los actores construidas en la dinmica del
Tercer Ciclo que se hacan presentes en el funcionamiento de la nueva
ESB, el gobierno nacional pone en marcha un programa denominado Plan
de Mejoramiento Institucional (PMI). El programa parte de la recomen-
dacin de la realizacin de un diagnstico social y pedaggico sobre el

23. Algunos de los documentos consultados son: Consideraciones sobre el tra-

bajo de los equipos de supervisin (2013) y el Plan Educativo Jurisdiccional
(2013) producidos por los equipos tcnicos de la DGCyE.

124 Captulo 4
que luego se identificaran problemticas especficas que, a travs de un
programa estratgico, se tenderan a resolver.
El Plan de Mejoramiento Institucional se presenta como
una herramienta para avanzar en la institucionalizacin de una escuela
que elija a todos los jvenes sin excepcin y que a su vez, sea elegida
por ellos y ellas. Una escuela donde docentes y estudiantes puedan
encontrar o reencontrar-se con sentidos ms potentes que los actuales
al estar all, compartiendo una tarea que requiere de un esfuerzo diario
y colectivo para la transmisin y apropiacin creativa de la herencia
cultural a la cual todos y todas tenemos derecho. (PMI, 2011: 13)
En trabajos anteriores (Errobidart, Casenave y Marmissolle, 2014;
Casenave, Errobidart y Glok Galli, 2014) mostramos que la finalidad
principal del PMI es el mejoramiento de las prcticas escolares y la ges-
tin de las mismas, contribuyendo a planificar el desarrollo institucional
a corto y mediano plazo, en una nueva escuela secundaria orientada a
la inclusin social.
En el caso estudiado, transcurri un ao desde el ingreso al PMI (y
la disponibilidad de los recursos asociados a l) y la puesta en marcha
de algunas acciones24. El equipo de gestin fue citado a la ciudad de La
Plata, donde se present, con bombos y platillos sic el programa.
Al regreso, el asesoramiento para poner en marcha el plan fue nulo,
segn relatan, y la plata lleg antes de que nos hubiramos puesto a pensar
qu hacer. La supervisora propona un modelo de accin idntico para
todas las escuelas de su radio de cobertura: elaboracin de un diagnstico25,
formulacin de tres problemas (desercin, repitencia y bajo rendimiento
de los alumnos) y acciones que consistan en clases de apoyo escolar.
stas se limitaron al dictado de clases de apoyo en el rea de Lengua. No
consiguieron docentes para las clases de matemticas. Si bien esta tarea se
realizaba como parte de un plan a corto plazo, estaba escindida del resto
de las acciones pedaggicas y su posible efecto se diluy.

24. Ello sucedi cuando este equipo de investigacin contribuy con el equipo de
docentes y directivos al explicarles los lineamientos generales de la poltica
educativa provincial y la contribucin posible del PMI en la organizacin de
la nueva escuela secundaria.
25. En la escuela, nadie pareca disponer de las herramientas conceptuales y tc-
nicas que les permitieran elaborar un diagnstico. El equipo de investigacin
(Grupo 5) elabor un documento y aport textos pero no fueron utilizados. La
argumentacin fue que nadie les pedira el diagnstico y que los resultados
ya los conocan.

Anala Errobidart 125

 En sta y otras organizaciones sin PI26, los recursos que el plan provey
a las escuelas quedaron dispersos y no lograron ningn efecto propositivo.
Las acciones de supervisin externa que pudimos relevar tuvieron un
propsito de control, en especial del uso y la rendicin contable de los
recursos financieros.
Resulta necesario considerar un elemento que no ha estado previsto
como ordenador de las escuelas secundarias, como es el caso del abordaje
por parte de la organizacin escolar como unidad, del proceso de inclusin
social. Tal como est planteado por la poltica social y educativa y por la
normativa vigente, la inclusin social es un fenmeno novedoso para las
escuelas que no se producir naturalmente en esa organizacin, sino
que requiere de procedimientos tendientes a su logro. En la prctica, esos
procedimientos resultan azarosos, en tanto que las acciones no se observan
como parte de planificaciones ni decisiones especficas, como sera la
construccin de un discurso institucional que problematice la cuestin de
la inclusin y se produzca un plan de accin consensuado para lograrlo.
Para ello es necesario comprender que en este edificio27 escolar, han
quedado en suspenso los criterios de accin unificados que rigen para
otros de su tipo ya que han sido desbordados por la atencin a la demanda
de situaciones de emergencia social. El armado estratgico de pautas de
accin para la contencin de los jvenes dentro del edificio, dentro de las
aulas, de la contencin del conflicto, de los enfrentamientos corporales
y/o armados, de las amenazas a los docentes son las tareas de que se
ocupan, fundamentalmente, los agentes del equipo directivo.
Al mismo tiempo que contienen, la accin matutina de las porteras se
concentra en intimar a los jvenes para que ingresen al establecimiento
y una vez adentro del mismo ponen llave en las puertas. Esto es as, no
ya como accin de proteccin ante los peligros que pudieran provenir
del exterior (como la posibilidad de un asalto) sino para que los jvenes
no se escapen de la escuela. Otra accin frecuente es la de buscar por
el barrio a los jvenes (especialmente a los ms pequeos, entre 11 y
14 aos) que se escapan por la ventana o el paredn y deambulan por
el barrio, con la responsabilidad civil que recae en el equipo de gestin
sobre los nios que ingresaron al establecimiento educativo.

26. Recordemos, Proyecto Institucional (PI).

27. La alusin al edificio refiere a un espacio que no es instituyente, al menos en
el sentido moderno que se le asignaba a una escuela.

126 Captulo 4
 Pero tambin la organizacin de la vida cotidiana escolar se ve ten-
sada por la reglamentacin vigente. El Reglamento General de Institu-
ciones Educativas establece, entre otras prescripciones, la obligacin
de las escuelas de mantener a los jvenes ocupados cuando faltan los
profesores, reemplazando la nocin de horas libres por actividades
socioeducativas o de aprovechamiento pleno de la jornada escolar28 a
cargo de los preceptores o del equipo directivo. Junto a esta nueva regla,
otro tema controversial en la vida cotidiana escolar es el cumplimiento
de las asistencias previstas por la reglamentacin vigente, como se ha
desarrollado anteriormente29. Segn relata la directora de la escuela:
Dir.() cuando estuvimos [en] reunin en La Plata por el lanzamiento
del Rgimen Acadmico, nosotras preguntamos dos cosas: cmo
bamos a hacer con las 25 faltas, y qu bamos a hacer con las
horas libres. Qu horas institucionales, aprovechamiento aca-
dmico y ocho cuartos? Ac si los alumnos vienen a las 8 y falta
el profesor, te insultan porque no les avisaste y se van!! En otras
escuelas les avisan y entran ms tarde, pero parece que en estas
escuelas eso no puede hacerse, tienen que estar todas las horas
metidos en la escuela.
Inv.Y qu les respondieron a sus preguntas?
Dir.Que apelramos a nuestra creatividad, porque la responsabilidad
es nuestra [en alusin al equipo de gestin].
Creativamente han desarrollado diversas acciones para lograr el
cumplimiento de la norma, puesto que en esta escuela secundaria las
ausencias o el abandono de las actividades educativas por parte de los
docentes, son frecuentes. Los integrantes del equipo directivo buscan,
de manera conjunta con los preceptores, estrategias para contener a los
jvenes en la institucin. Han renunciado al desarrollo de actividades
previstas por los docentes, porque los estudiantes se niegan a realizarlas.
Algunos grupos de jvenes se dispusieron a la confeccin de objetos
que luego comercializaban, pero la estrategia ms exitosa ha resultado
la proyeccin de pelculas.

28. Consiste en desarrollar actividades de refuerzo de enseanza de contenidos

curriculares, actualizacin de carpetas, realizacin de tareas encargadas, etc.,
expuestas en el artculo V de la Resolucin N 587/11.
29. Este tema se aborda en el captulo 3 y all se exponen las alternativas que la
escuela ha encontrado para sortear la reglamentacin y mantener a los jvenes
escolarizados.

Anala Errobidart 127

 Como se desprende de los prrafos anteriores, existen recomendaciones
y reglamentaciones que impregnan de normatividad la tarea de los directivos
pero al momento de tomar decisiones cotidianas y enfrentar situaciones
conflictivas y contradictorias (como la meta de retencin de los estudian-
tes, un lmite fijo de inasistencias y la realidad escolar que muestra que
los jvenes no asisten a la escuela) no disponen de herramientas que les
permitan atender de manera eficiente a todas las variables de la situacin.

4.3.2.2. Dimensin administrativa

Llamaremos tareas administrativas a todas aquellas acciones que son

responsabilidad del equipo de gestin y se asocian () a un mundo
sometido a los ritos formalistas de los procedimientos burocrticos
(Frigerio et l., 1992: 121). En este sentido, encontramos un amplio
abanico de acciones: las tradicionales tareas administrativas como el
control e informe de la planta orgnica funcional (POF); las relaciones
con el Consejo Escolar por el mantenimiento del edificio y el funciona-
miento del comedor escolar; la produccin de los informes estadsticos
vinculados al rendimiento acadmico y a la permanencia de los jvenes
en la escuela; y otras nuevas, vinculadas al otorgamiento de becas y
planes sociales, informes peridicos a la DINIECE30, a las inspectoras,
relaciones con organizaciones no gubernamentales que trabajan con nios
y adolescentes que concurren a la escuela, administracin de programas
(como el PMI). La administracin de dinero asociado al desarrollo de
programas, es un problema que la directora preferira evitar: Debieron
habernos instruido antes de largar este programa, sobre cmo administrar
el dinero. Un curso, aunque sea. Como no tenemos cosas de qu ocuparnos.
Adems tenemos este dolor de cabeza extra!.
Si bien la tarea de conduccin requiere de una dimensin encargada de
organizar los datos, procesar informacin, proveer recursos, administrar
esos recursos, etc., pareciera que en la escuela las acciones burocrticas
tienen ms bien la misin de proveer de informacin hacia afuera (a
las inspectoras, el Consejo Escolar, la DGCyE), que construir datos para
el gobierno interno de la organizacin.
Durante el perodo transcurrido en la escuela mientras se realiz el
trabajo de campo, pudimos observar que los agentes del equipo directivo
escolar invierten una gran cantidad de horas en el cumplimiento de estas

30. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa.

128 Captulo 4
tareas administrativas. De manera especial la secretaria es convocada a
reuniones desde el Consejo Escolar, Inspeccin, CIIE, donde se la instruye
sobre nuevos formularios a llenar, instancias interinstitucionales de las
cuales debe participar (administrativamente) la escuela, comisiones de
las que deben ser parte en representacin, entre otras.
El peso que adquieren las tareas administrativas puede ser ledo desde
dos planos: el entendimiento (en la era global y la globalizacin de la
educacin) de la educacin como un servicio que tiene que ser controlado
por organismos centralizados (Jefatura Regional de Inspeccin, Centro de
Estadstica, entre otros) y, quiz junto a ello, la desprofesionalizacin de
la tarea de enseanza del trabajo docente, que lo convierte en un admi-
nistrativo que sostiene, a la vez, la existencia burocrtica de la escuela.
En la prctica, los informes requeridos a la escuela, y que la escuela
elabora de acuerdo a las prescripciones normativas, no se corresponden con
la realidad: las asistencias de los jvenes son inferiores a las inasistencias
aceptadas por el Reglamento General de las Instituciones Educativas
(2013), los ndices de desaprobados por materias son superiores a las
recomendaciones de la supervisin, el abandono escolar (temporal o
definitivo) contradice la obligatoriedad del nivel secundario.
Dichos informes constituyen un motivo de enfrentamientos verbales
y profesionales con la inspectora del nivel. La supervisora exige que
desde el equipo de gestin se implementen acciones destinadas a reducir
lo que ella denomina datos duros y que consisten en los nmeros con
que se registra la asistencia, la permanencia de los jvenes en la escuela,
la desercin, entre otros datos como los que se indicaron en el prrafo
anterior. Segn la supervisora, esos datos convierten a esta escuela en
la peor escuela de la ciudad y ello ha dado lugar a informes tcnicos
que cuestionan el accionar de la directora de la escuela.
Pudimos relevar, en los relatos obtenidos, que no es la cuestin peda-
ggica la que inquieta a la supervisora y a sus superiores, sino funda-
mentalmente el incumplimiento de la obligatoriedad de la escolarizacin.
Como exponen Dubet y Martuccelli (1998), la burocracia estatal
sostiene el edificio escolar aunque dentro de l se produzcan escasas
interacciones de carcter pedaggico. Cada vez son ms las tareas de tipo
administrativo-burocrtico en las que se ven comprometidos el equipo
directivo y el EOE31 en detrimento de las prcticas pedaggicas.

31. Equipo de Orientacin Escolar, dependiente de la Direccin de Psicologa

Comunitaria y Pedagoga Social, de la provincia de Buenos Aires.

Anala Errobidart 129

4.3.2.3. Dimensin pedaggico-didctica

Desde nuestro punto de vista, el desafo para un equipo directivo se

ubica en el mejoramiento de la calidad de las acciones educativas que
transcurren dentro de la escuela. De acuerdo con la nueva LEN, este
desafo se comparte con el mandato de inclusin social. Son compatibles,
en las condiciones sociales actuales, ambos mandatos? En torno de esta
pregunta, desarrollaremos el anlisis de este apartado.
Atendiendo a la dimensin pedaggico-didctica, el currculum
prescripto es la herramienta estructurante de la actividad educativa de
las escuelas y en torno de l debieran organizarse las actividades de
gestin pedaggica. Ello implica, en primer lugar, el conocimiento de su
contenido, organizacin, secuenciacin y disposicin de conocimientos
especficos para garantizar su puesta en prctica. Tambin implica la
elaboracin de un proyecto curricular institucional con participacin
de la comunidad educativa y el ejercicio de acciones de supervisin y
asesoramiento especfico a los docentes.
De acuerdo con los datos construidos durante nuestra investiga-
cin, esta dimensin est subsumida en otra dimensin cuyas acciones
generan un manifiesto malestar entre directivos y docentes, docentes y
estudiantes, docentes-directivos y la comunidad: el desarrollo de la vida
social de la escuela.
Parece necesario recordar que para la escuela tradicional las acciones
de enseanza transcurran mayoritariamente dentro de las aulas. Sobre la
base de la experticia que se requiere para este desempeo se construy la
identidad de los docentes del nivel secundario (Hargreaves, 1995). Para
que ello haya sucedido de ese modo, la escuela primaria, con el auxilio
de la familia, entregaba a la escuela secundaria a un joven que haba
adquirido las habilidades necesarias para ser un estudiante, sobre quien
no era necesario producir nuevos procesos (explcitos) de socializacin,
porque los hbitos requeridos por la educacin secundaria ya haban
sido adquiridos en la escuela primaria por quienes haban vivenciado
y sobrellevado el proceso previo de seleccin que no ha sido nunca tan
solo intelectual.
El estudiante que ingresa a la escuela secundaria ha sido, histrica-
mente, una construccin social y subjetiva no explcita, realizada a travs
de prcticas que han sido explicadas como parte de un currculum oculto
(Jackson, 1998); esto es, aquello que se ensea pero que no forma parte

130 Captulo 4
del contenido curricular sino que transcurre en los modos de ser y de
estar en las instituciones (familia y escuela, principalmente).
En las ltimas dcadas, las cosas no han sido de ese modo con la socia-
lizacin escolar de los jvenes32. No solo el contenido del currculum ha
sido motivo de controversias como un tema de imposicin cultural, sino
que tambin lo han sido los modos de disciplinamiento del cuerpo y la
subjetividad que ha pretendido la escuela primaria. De ese modo, signado
el trnsito escolar como controversial y lleno de dificultades y tropiezos
de los nios, la escuela no logr producir en trminos de Dubet (1999)
un alumno capaz de ingresar y permanecer en el nivel subsiguiente del
sistema educativo. Esta situacin de desacople y resistencia pareciera
describir la realidad de los jvenes que transitan hoy la nueva escuela.
En consecuencia, la vida cotidiana escolar de la escuela secundaria
de reciente creacin est habitada por jvenes que, en parte, no desean
estar all o que, si estn, no se piensan a s mismos mayoritariamente
en trminos de estudiantes. Algunos jvenes no solo no tienen inters o
motivacin por estar en la escuela, sino que una amplia mayora no dispone
de los conocimientos previos necesarios para su desempeo pedaggico
de acuerdo a los supuestos del currculum oficial. Esta situacin pone
de manifiesto que la escolarizacin primaria tampoco ha logrado, como
creamos, xito en su tarea educativa bsica.
Algunos docentes se sienten inhabilitados de cumplir con su tarea
por la ausencia de conocimientos elementales en los jvenes (como la
lectoescritura u operaciones bsicas de clculo); otros muy pocos se
disponen a ensear lo que se presenta como dficit y la mayor parte
desarrolla su trabajo de enseanza prescindiendo de considerar las
caractersticas educativas de la poblacin estudiantil.
Qu significa para el equipo de gestin que se establezcan ciertas
prescripciones curriculares en la nueva escuela secundaria?Qu papel
tiene el equipo de gestin en la orientacin y el control de los procesos
de enseanza y los de aprendizajes?
La elaboracin de un proyecto institucional que contemple el desarrollo
del currculum de acuerdo a las caractersticas de la poblacin escolar y
los recursos humanos y materiales de la institucin, sus expectativas y
propsitos especficos, de acuerdo a la voluntad y decisin de producir

32. Diversos estudios sobre jvenes explican cmo han cambiado las pautas de
comportamiento de los jvenes en distintas instituciones: familia, escuela,
clubes, trabajo (Chaves, 2010; Reguillo Cruz, 2000).

Anala Errobidart 131

adecuadas intervenciones pedaggicas no se presenta como un tema
central para el equipo de gestin entrevistado.
Expresa la directora:
PEI no tenemos. Ya no lo piden. Armamos algunos objetivos cuando
participamos del Plan de Mejoras, y algunos docentes hacen sus pro-
gramas de acuerdo con los contenidos mnimos que aparecen en los
Diseos [en referencia a los Diseos Curriculares elaborados por la
provincia de Buenos Aires].
Consultados acerca de la posibilidad de construir un mapa curricular a
partir de los programas que elaboran los docentes, nos expresaron que esa
resultara una empresa frustrante, porque muchos docentes no entregan
los programas. Encuentran dos razones para explicar esa situacin, ante
la que no pueden hacer nada: por un lado, porque la movilidad de los
docentes es muy alta, estn un tiempo y se trasladan a otra escuela; y
por otro, porque si traen un programa, es para cumplir con las formas
tradicionales, usan el mismo en todas las escuelas en las que trabajan.
Y agrega: Cuando empez el tercer ciclo, ningn profesor quera venir
a esta escuela. Igual que ahora. Ahora tampoco quieren venir; toman
las horas y cuando consiguen un cargo mejor, se van. Es un drama!.
La observacin de horas de clase, en especial en los aos del ciclo
secundario bsico, devuelve la imagen de docentes abocados a la conten-
cin de los desbordes relacionales. Mantener a los chicos dentro del aula
es una tarea que los docentes no logran llevar a cabo. En efecto, hemos
relevado situaciones en las que, luego de ingresar de forma forzada al
aula por la presin ejercida por el equipo directivo con colaboracin de
algn padre o porteros, los docentes no pueden contener a los jvenes
dentro del saln de clase. Los jvenes se escapan del recinto, corren por
los pasillos o se van de la escuela (a veces, por las ventanas). La mayor
parte de los docentes esperan que al ingresar a las aulas los jvenes se
sienten en sus sillas, que no conversen entre s, que escuchen sus pro-
puestas, aspectos que en pocas ocasiones logran.
Algunos suelen desarrollar sus clases solo comunicndose con los
jvenes que atienden sus consignas, en ambientes ruidosos y de interaccin
fsica constante. Otros docentes abandonan el aula y no regresan sino con
la directora, bibliotecaria, portera, el profesor de educacin fsica, que les
ayudan a reconstituir el orden. Expresa una profesora: Mi mayor preo-
cupacin es que no se lastimen entre ellos. En su esquema de anlisis,

132 Captulo 4
parece haber desterrado la idea de desarrollar una clase, de ensear algn
contenido.
Otros procesos de enseanza-aprendizaje relevados presentan un
carcter mecnico y lineal que luego es evaluado de acuerdo a aspectos
externos de las habilidades logradas, como: haber completado la tarea,
escribir de modo legible, tener una carpeta.
Situaciones como las descritas se producen principalmente en los tres
primeros aos, porque ya en cuarto ao, los pocos jvenes que perma-
necen en la escuela son aquellos que por algn inters33 persisten en su
propsito de finalizar la escolaridad secundaria.
El equipo directivo no desconoce la situacin respecto de las carac-
tersticas de estos aprendizajes. Adems expresan que un nueve en esta
escuela no es comparable con un nueve en otra escuela del centro.
El rendimiento pedaggico de los jvenes es controlado desde afuera
por tcnicos que construyen indicadores educativos de la DGCyE, y
para quienes se producen datos que son enviados cada trimestre desde la
gestin escolar. Ante la consulta por los aprendizajes de los estudiantes,
rpidamente nos muestran planillas en las que consta el rendimiento
de los estudiantes.
A mitad de ao, los nmeros que se observan desencadenan alarma al
constatar la cantidad de alumnos que desaprueban las materias. Pero, ante
una consulta, la directora expresa con irona: () igual, no te preocupes
porque en diciembre los chicos se vuelven brillantes. Porque ahora ves
esto y en diciembre aparecen dieces por todos lados.
Aclara que los profesores no quieren ir a tomar exmenes ni recibir
las reprimendas de las inspectoras por el nmero de desaprobados,
() y aprueban a mansalva! Hasta en ingls tienen 10, cuando no
saben escribir en Lengua.
Igualmente () si se fueran a exmenes no vendran. No sabs lo que
nos cost darnos cuenta que ni los chicos ni los padres saban lo que
era un examen. El da de la mesa, no vena nadie, solo los profesores, y
capaz que a los dos o tres das caan y les preguntabas qu hacs por
ac? Vengo a rendir el examen, te decan. Ahora les mandamos notas,
mensajitos, pero no vienen igual ().

33. Los jvenes que cursan el nivel de Educacin Secundaria Superior (ESS) en
las entrevistas expresan que quieren ser alguien y esto consiste en formar
una familia, tener una casa propia, conseguir trabajo en blanco, cambiarse de
barrio, seguir estudios superiores (principalmente, maestras o policas).

Anala Errobidart 133

 Otro aspecto estructurante de la gestin pedaggica es la gestin de
las relaciones sociales dentro de la escuela. Como seala Souto (1986),
lo social en la escuela y en el aula refiere al problema del poder y cmo
ste se instaura en las situaciones de enseanza. Junto a ello, se trata
tambin de organizar la dinmica de las relaciones sociales generales
dentro de la escuela, que incluye el respeto por las personas, las normas
y las funciones de cada uno.
En reuniones de docentes pudimos registrar extensos y tensos debates
entre docentes de distintas disciplinas en torno de cmo organizar lo
social dentro del aula. Muy pocos docentes haban logrado un cierto nivel
de organizacin y comunicacin con los jvenes que presentan mayores
dificultades pedaggicas, o con aquellos que generaban disturbios dentro
y fuera del aula. Y lo que haban logrado, era a costa de resignar cualquier
accin educativa con contenidos curriculares. Otros docentes (varones)
con una concepcin ms estricta (y limitada) de la autoridad en relacin
a la enseanza, relataban haber instalado reglas que se cumplan o en su
defecto, los involucrados terminaban en enfrentamientos verbales, amo-
nestaciones y hasta desafos corporales como arreglarlo a las pias.
Retomamos aqu el concepto de socializacin, preocupacin de la
sociologa clsica y portador de criterios de organizacin institucional y
pedaggica para la escuela moderna. Entendemos por socializacin, de
acuerdo con el sentido tradicional que le otorga Tenti Fanfani (2004) al
concepto, el proceso mediante el cual un sujeto, inmerso en un contexto
social, ha adquirido un lenguaje, una serie de normas y valores y va con-
formando una personalidad que lo hace plausible de la convivencia social.
Este concepto ocupa un lugar central en la sociologa de la educacin,
en tanto ha dado marco interpretativo y ha orientado la accin de la funcin
de la escuela, como institucin formadora de los ciudadanos modernos.
La socializacin, tal como ha sido entendida por la sociologa clsica,
ha consistido en un proceso mediante el cual los individuos jvenes tran-
sitaban por diversas instituciones secuenciadas: familia, escuela, club,
iglesia (entre otras). Pero adems, al ser parte de una institucin y de un
proceso socializador, el sujeto es, de algn modo, no solo sometido a sus
criterios civilizatorios sino contenido, cobijado en el seno de la comunidad
supuestamente de modo consensual; mediante esa socializacin el sujeto
es parte de un proyecto. Esta es la base de las teoras sociolgicas del
consenso (Portantiero, 1985) en la que se desarroll la escuela moderna.
Las teoras sociolgicas crticas hicieron su aporte respecto de las relacio-
nes de poder y de conflictos que se gestaban en las instituciones y en la

134 Captulo 4
escuela en particular. La socializacin supone un proceso de aprendizaje
por medio del cual los sujetos adoptan determinadas concepciones que
son comnmente aceptadas por un grupo, sin ponerlas en duda, dado
que la misma socializacin presupone la validacin/legitimacin de los
criterios socializadores (Berger y Luckman, 1995).

Motivados por la observacin de ciertas pautas de accin de algunos

jvenes que dificultaban la convivencia cotidiana escolar, indagamos
sobre cmo pensaba el equipo de gestin, la enseanza de temas de con-
vivencia y respeto, para lograr un clima ms armnico. Los integrantes
del equipo directivo que conocen a los jvenes desde su trnsito por los
ciclos educativos anteriores, nos dicen que si se sienten presionados34,
los jvenes se irn de la escuela. Y entienden que es preferible que los
jvenes encuentren en la escuela un lugar que los cobije de los otros males
propios de la pobreza y la exclusin que los aquejan afuera, aunque no
intentan transmitir otros criterios de convivencia que interrumpan esa
dinmica excluyente. As lo expresa la secretaria:
La asistente social fue a la casa de dos hermanitos y al volver a la
escuela, dijo ahora entiendo por qu siguen viniendo a la escuela: en
la casa haca fro, no tenan vidrios, y su trabajo es cuidar cerdos. Yo
te aseguro que ac tienen un lugar, comen y estn calentitos. Posible-
mente no les importa estudiar, pero les interesa venir. Ellos buscan
un espacio de contencin, aqu les permitimos ser nios o jvenes ().
Estas acciones, que no logran establecer un vnculo extendido, un lazo
que permita pensar y pensar-se juntos, no son de tipo socioeducativas
porque no hay procesos educativos sino apenas de cobijo ante la intempe-
rie. Para el equipo directivo, lo que realmente apremia, es dar contencin
al sufrimiento de los jvenes y hasta a las familias, en algunos casos.
Hemos podido observar tambin que para la constitucin de algn
equipo de trabajo, los miembros del equipo directivo se identifican con
aquellos docentes capaces de comprender y contener a los alumnos:

34. La directora hizo referencia, en primer trmino, a modalidades de sancin

como reprender a los jvenes, llamar a los padres o adultos responsables, hacer
actas-acuerdos. Luego expres que otro tipo de estrategias, como los acuerdos
de convivencia, no son cumplidos (por los jvenes y por los docentes).

Anala Errobidart 135

 Inv.Cmo actan ante la demanda de la administracin educativa35
y la vida cotidiana escolar? Qu priorizan?
Dir.Priorizamos resolver los conflictos. Siempre tratamos primero de
resolver el conflicto y los problemas de los chicos36. Tratamos de
que acten los docentes, pero casi siempre terminan llamndonos,
quiz porque nosotros nos hemos dado ese lugar ().
Es posible asociar esta actitud con la imagen del docente vocacional,
maternal, capaz de cuidar y nutrir, pero tambin con cierto sentido de
caridad asistencial que reconoce a los jvenes en el lugar de la vulnera-
bilidad, donde la escuela se convierte en un techo. Pero no observamos
que se emprendan estrategias para sacarlos de all, para pensar en pro-
cesos educativos que interrumpan la dependencia y, en ese encierro, se
generan modos de socializacin que se parecen ms al galpn (como
seala Lewkowicz37) que a la escuela que genera nuevas oportunidades.

4.3.2.4. Dimensin comunitaria

En los documentos oficiales, la referencia al entorno social que rodea

a la escuela se realiza considerndolo conformado por los sujetos que se
encuentran contenidos en la red de programas sociales y socio-educativos
promovidos por el Estado (nacional o provincial)38.

35. Bajo esa pregunta se aglutinaron las referencias a los objetivos de enseanza
y aprendizaje, la asistencia, la participacin en actividades escolares.
36. Por problemas de los chicos hace referencia a las condiciones de pobreza, el
trabajo a edad temprana, abandono familiar, cuidado de hermanos o ancianos
y tambin acciones delictivas.
37. Dice Lewkowicz: () llamamos galpones a lo que queda de las instituciones
cuando ya no instituyen ni son instituidas (). En un galpn estamos amonto-
nados pero no juntos; en un galpn la materia humana est localizada pero la
subjetividad est deslocalizada. Ms claramente: un galpn se parece ms a
un vagn de subte que a una escuela, con la diferencia de que en el vagn de
subte no necesitamos instituir nada ms que el tiempo de espera para llegar
a nuestra estacin. Disponible en: [http://www.generacionabierta.com.ar/
notas/38/lewkowicz.htm].
38. El Reglamento General de Instituciones Educativas, dice en el captulo 3:
Artculo 255. El Estado garantiza la justicia social en el ejercicio del derecho
social a la educacin, para ello debe asegurar la participacin del conjunto
de la comunidad educativa, promoviendo el compromiso de todos los actores
involucrados para la remocin de los obstculos de cualquier orden que,
limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan o entorpezcan el pleno

136 Captulo 4
 En la prctica, estos sujetos no parecen estar presentes en la escuela
para contribuir al mejoramiento de los procesos educativos y de los
aprendizajes de los jvenes.
Hemos encontrado, en cambio, la presencia constante de madres o
hermanas mayores solicitando las certificaciones de escolaridad para el
cobro de beneficios39 asociados a la escolarizacin de los jvenes, pero
su presencia en las convocatorias escolares es escasa. No nos referimos a
las consabidas llamadas de atencin que realiza la escuela a las familias
para reprocharles por las conductas de sus hijos. Pero s nos referiremos
a la notoria ausencia de la comunidad en convocatorias realizadas por la
escuela para los festejos del 25 de Mayo de 2013 por ejemplo, para lo
cual el Estado provincial destin importantes recursos (humanos, eco-
nmicos y materiales)40 y solo concurrieron cuatro personas del entorno
escolar (familias, representantes de la mesa de gestin territorial, etc.).
Cabe sealar que para este acto, el equipo de investigacin colabor
en la elaboracin de una secuencia fotogrfica y un texto documental que
reconstruye la historia de la escuela secundaria41 y se dispuso a coordinar
diferentes talleres con la comunidad, que finalmente no se realizaron por
la ausencia de pblico. Result significativo que el equipo directivo y
tcnico (EOE) no recibiera instrucciones sobre el contenido educativo
de la jornada hasta el da anterior al evento, cuando ya resultaba muy

desarrollo educativo de los alumnos y en especial de los nios y adolescentes

y su efectiva inclusin en la sociedad.
Artculo 256. A los efectos de este Reglamento se consideran acciones socio-
comunitarias las que se ejecutan a travs de Programas especficos propios
de la Direccin General de Cultura y Educacin y/o con otras organizacio-
nes gubernamentales u organizaciones sociales con fines de inclusin socio-
educativa para garantizar la superacin de las situaciones de vulnerabilidad
social, cultural y econmica.
39. Asignacin Universal por Hijos, carnets sanitarios (de uso en el hospital local),
becas del programa Envin, entre otras.
40. Junto al acto por el 25 de Mayo, la provincia de Buenos Aires organiz la
Jornada Provincial Familia, comunidad y escuela. Un grupo de diez soldados
del Ejrcito Argentino hicieron chocolate que distribuyeron entre los presentes.
La cocinera encarg pastelitos y empanadas que se sirvieron acompaando el
chocolate; luego hubo tortas y gaseosas. De todos los gastos producidos en la
atencin a la comunidad se hizo cargo la DGCyE.
41. Disponible en: [https://www.youtube.com/watch?v=W7K6lFMG3tA]. Se trata
de una compilacin fotogrfica que fue acompaada de un texto documental
que ley la directora en el acto escolar.

Anala Errobidart 137

difcil incorporar las pautas sugeridas, porque estaba todo organizado
de acuerdo al buen sentido de los sujetos responsables y que no fueron,
precisamente, coincidentes.
En relacin con la participacin de la escuela secundaria en programas
socioeducativos de vinculacin comunitaria, no registramos acciones.
Este tema ha sido profundizado en el captulo anterior, en el que se han
podido mostrar los modos de funcionamiento de esta pretendida red estatal.

4.4. Dilemas en la gestin de una escuela tensionada

entre lo social y lo pedaggico, confrontados

A lo largo de la investigacin hemos podido registrar una serie de

situaciones problemticas no previstas por la burocracia estatal en la
puesta en marcha de la nueva escuela secundaria, cuya resolucin queda
circunscripta a la accin del equipo de gestin escolar y sus capitales
sociales y culturales.
En el equipo de gestin escolar, quiz como producto de su propio
capital cultural, la herencia del tercer ciclo y la relacin que se estable-
ci entre este nivel y la educacin secundaria bsica, en un principio, se
puede advertir un difuso conocimiento de los cambios que introdujo la
poltica educativa vigente.
En ese estado de indiferenciacin se aborda la inclusin social como
un proceso casi mecnico de contencin y control. Parece que el sentido
que los sujetos que llevan adelante la escuela secundaria le otorgan a
la obligatoriedad del nivel, comienza y termina en los procesos de pro-
duccin de inclusin en su sentido ms elemental, que es asimilado a
mantener a los jvenes dentro del establecimiento educativo por algn
tiempo (la desercin de los estudiantes a partir del tercer ao y el rendi-
miento acadmico por debajo de los estndares esperados, podran ser
indicadores de ello).
Es notorio que entre los sentidos que se construyen no se mencione el
desarrollo del currculum, la democratizacin del conocimiento y algo tan
fundamental como la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional.
De ese modo, el funcionamiento terico (en el sentido de enunciado)
de las nuevas escuelas secundarias se ve interrumpido o distorsionado
por eventos y condiciones no diagnosticados.
Diversos factores influyen en esa performance terica no esperada
de esta escuela. Distinguimos factores de relativa influencia negativa
sobre las acciones de gestin, como la presin por datos estadsticos

138 Captulo 4
aceptables para las autoridades distritales o la conminacin a reducir
ficticiamente ciertos ndices (como los de repitencia) que desembocan
en falseamientos respecto de los logros de los procesos. Decimos que
estos factores resultan en una influencia negativa relativa porque no
representan presiones sobre cuestiones estructurales sino sobre aspectos
coyunturales de la poltica actual (como mostrar ndices relacionados
con la inclusin asociada a estar dentro de la escuela, a los efectos de
dar cuenta de la eficacia de las decisiones polticas).
A diferencia de stos, otros factores toman carcter estructurante,
en tanto atraviesan la historia y la cultura institucional. Ellos son los
siguientes:
La herencia del tercer ciclo, con las tensiones entre retencin y
expulsin, los desencuentros entre funcionarios, directivos, profe-
sores y jvenes, que parece imprimir marcas respecto del modo de
funcionamiento en la escuela secundaria actual.
La confrontacin como estilo relacional atraviesa la lgica de la
relacin supervisin-directivos, en los reclamos por mejores datos
estadsticos, en la superacin de obstculos para garantizar la obliga-
toriedad escolar y los logros pedaggicos, en la presin ejercida para
diluir el conflicto. El mismo estilo relacional presentan los profesores
en su interaccin con los jvenes y viceversa ya que no se encuentran
discursos y prcticas que generen vnculos entre ellos, mientras la
gestin escolar no activa estrategias tendientes a superar el conflicto
como constante de la dinmica institucional.
La ineficiencia del Estado para cubrir efectivamente necesidades
edilicias, de recursos tcnicos y de personal especializado para el
desempeo escolar educativo o en los programas socioeducativos, que
se traduce en un aumento de la brecha entre los que van a la escuela
a aprender y ser partcipes de la herencia cultural y quienes van solo
a estar o porque estn obligados.
Finalmente, es preciso mencionar que la comunidad atendida no
se ha apropiado de la escuela secundaria, como tampoco lo hizo
antes con el tercer ciclo de la EGB. La comunidad se piensa en el
contorno de los programas socioeducativos o de gestin territorial,
cuya accin no se articula an con la escuela secundaria. Los sujetos
del entorno escolar no apoyan ni sostienen a los jvenes en la escuela
y la comunidad parece haber terminado en el nivel primario con su
responsabilidad (obligacin, en trminos de contrato social) para con
la institucin. Desde ningn estamento de la poltica se han empren-

Anala Errobidart 139

 dido acciones para trabajar en la constitucin de una demanda del
derecho por la educacin por parte de los destinatarios que permita
su efectiva inscripcin sociopoltica.
Como conclusin, sealaremos tres cuestiones a nuestro criterio
relevantes:
En este anlisis se pretende exponer que las situaciones presentadas
no intentan colocar en el centro de la escena las dificultades por las
que transitan los sujetos particulares que integran los equipos de
gestin. Se ha tratado, en todo momento, de hacer notar que recaen
sobre las acciones individuales de los sujetos las responsabilidades
que debieran ser asumidas por un Estado efectivamente garante de
derechos como dice ser y, a partir de ello, con el compromiso de
los agentes del sistema, buscar las estrategias que acorten la distan-
cia entre la norma, las decisiones polticas y las prcticas reales en
el cotidiano escolar. Creemos tambin que habra sido necesario
elaborar un diagnstico de situacin luego de la vigencia de la LFE
que favoreciera el fortalecimiento institucional frente a las grietas
abiertas por esa norma en el sistema educativo nacional.
La falla en la gestin poltica de la puesta en marcha y acompaamiento
que requiere una transformacin de sentido como la que supone la
LEN conduce en la prctica a una profundizacin de la fragmenta-
cin educativa en tanto reproduce las desigualdades existentes. La
escuela secundaria orientada por la inclusin social est desarrollando
acciones de asistencia y contencin social que no tienen que ver con
el empoderamiento de los sujetos sino ms bien con una accin que
produce nuevos modos de institucionalizacin destinados para los
jvenes pobres, sin que ello contribuya a los objetivos democratizadores
que se enuncian en el discurso oficial.
Y, finalmente, advertimos una distancia que por momentos parece
insalvable entre los enunciados de la ley, la reglamentacin que la
ordena para su concrecin y las prcticas de los sujetos. Pareciera que
el marco legal vigente ha desconocido las caractersticas reales del
sistema educativo en su conjunto y ha pretendido montar un relato
que no encuentra correspondencia con las posibilidades prcticas de
orientarse a l. En este contexto, la formacin, la experiencia y el
compromiso de los equipos directivos adquieren un carcter crucial
para acortar las distancias entre el discurso y las prcticas.

140 Captulo 4
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Anala Errobidart 143

 CAPTULO 5

Los jvenes en la escuela secundaria:

de cmo desnudar la realidad educativa

por Gabriela Casenave

C uando se observa la dinmica de una escuela hoy y se profundiza

en esa mirada, se notan los modos particulares en que los jvenes
definen su trnsito por esa escuela, los lugares que ocupan, el modo en
que deciden o no permanecer en ellos.
El presente artculo nace de las reflexiones en torno al trabajo de
campo realizado por los miembros del grupo de investigacin IFIPRAC-
Ed en una escuela secundaria suburbana de la ciudad de Olavarra. Dicha
escuela es, por el nivel al que responde, una institucin educativa que
alberga jvenes. Es, tambin, una escuela de reciente creacin, posterior
a la sancin y reglamentacin de la Ley de Educacin Nacional del ao
2006. Los jvenes que concurren a la escuela lo hacen divididos en dos
sedes, las cuales se encuentran en barrios aledaos pero diversos1.
Indefectiblemente (o al menos para esta autora), el hecho de pensar un
escrito que d cuenta de los jvenes en la escuela implica preguntarse por la
relacin entre esos sujetos y las estructuras o el contexto. Y, recuperando los
trminos de Pierre Bourdieu (perspectiva comn a los diferentes captulos
de este libro), es necesario pensar las prcticas de los sujetos en relacin
al concepto de hbitus, entendido ste como ese sistema de disposiciones
duraderas y transferibles (Bourdieu, 2007: 86) que las organizan. A partir
de ello es que cabe la pregunta acerca de cmo se manifiesta el sujeto
(joven, en este caso) en ese campo que le es novedoso (en la medida en
que lo es la escuela secundaria en su calidad de obligatoria).

1. Ver los captulos 1 y 2, donde se desarrollan en extenso estas caractersticas.

145
 La intencin de este artculo, la cual vale enunciar en trminos de
desafo, es mostrar no solamente la realidad educativa desde la mirada
del investigador, sino lo que los jvenes hacen en una escuela secundaria
de reciente creacin, tratando as de recuperar su mirada, su palabra. El
riesgo, en este sentido, es el de caer en la concepcin de que slo algu-
nos pocos son los que pueden interpretar y relatar los procesos sociales,
obviando la perspectiva de quienes los protagonizan. El hecho es que,
al referir a sujetos sociales, no hay uno ms importante que otro; hay
una constelacin de sujetos que estn constantemente desde () sus
memorias y de[sde] sus prcticas, incidiendo en () la construccin de
la historia (Zemelman, 2004: 92). Lo que se pretende, entonces, es no
hacer de este un captulo sin sujeto, sino recuperarlo, pero en la conciencia
de la fuerza de la mirada del investigador, del posicionamiento ideolgico
que conlleva y tambin de la fuerza social que puja por instalar la visin
institucional (escolar, en este caso).
Al dirigir la mirada hacia el transcurrir cotidiano de una escuela
secundaria, se hace en principio evidente que hay un cierto nmero de
jvenes que asisten efectivamente a ella e interesa indagar aqu acerca
de quines son estos jvenes, qu hacen en la escuela (y, en relacin,
qu hace la escuela con ellos) y el lugar que esta institucin ocupa hoy
en sus vidas. El asistir a la escuela secundaria, define de algn modo
la vida de los jvenes hoy? De qu manera se constituye la escuela en
relacin con los otros espacios por los que pasa esa vida?
Ahora bien, de acuerdo con la intencin de este artculo antes men-
cionada, se hacen presentes en primera persona las voces de los jvenes
que asisten a la escuela secundaria, su posicionamiento, en lugar de slo
interpretarlos en clave adulta (en primera instancia) o desde una postura
de adulto-investigador social. El propsito es mantener un relato en el
que se intenta pensar con la juventud o, en todo caso, desde ella, y no
nicamente acerca de ella. En este sentido, resulta pertinente tener pre-
sente el concepto de reflexividad propuesto por Rosana Guber desde
el campo antropolgico para pensar que
para que el investigador pueda describir la vida social que estudia
incorporando la perspectiva de sus miembros, es necesario someter
a continuo anlisis () la reflexividad del investigador en tanto que
miembro de una sociedad o cultura; la reflexividad del investigador en
tanto que investigador, con su perspectiva terica, sus interlocutores
acadmicos, sus hbitus disciplinarios (); y las reflexividades de la
poblacin en estudio. (Guber, 2001: 19)

146 Captulo 5
 Claro est que, el corte antropolgico del concepto de reflexividad con-
lleva en s mismo una metodologa como es la etnografa. Sin pretensiones
de hacer ambiciosos los alcances de este anlisis, el trmino se incluye aqu
para recuperar las voces y la mirada del sujeto, de aquellos que viven los
espacios en los que nosotros nos incluimos en calidad de investigadores.
Especficamente, se considera que los jvenes en la escuela secun-
daria aportan, con sus prcticas, a develar o desnudar un aspecto de
la realidad educativa que la versin institucionalizada no relata o relata
de modo parcial. De all la metfora del vestirse para, analoga que
remite al modo en que nos recubrimos para transitar unos u otros lugares.
Los jvenes, se considera aqu, hacen a la escuela, la conforman con los
modos particulares de transitar por ella.

5.1. Jvenes vestidos para la escuela

Mucho se ha dicho acerca del concepto de juventud, sobre el modo

en que se puede definir a los jvenes. Tradicionalmente se ha tendido
a vincular dicho concepto con una variable etaria, es decir, entender la
juventud como una etapa de la vida. Sin embargo, y an conservando
este criterio, es necesario ampliarlo para incorporar en l elementos
socioculturales y considerar
que la juventud es una condicin constituida por la cultura pero que
tiene una base material vinculada con la edad. A esto le llamamos
facticidad: un modo particular de estar en el mundo, de encontrarse
arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y duraciones.
(Margulis y Urresti, 1996: 3)
A partir de lo expuesto nos preguntamos: cmo piensan los propios
jvenes su condicin de jvenes?, qu estatus dan al modo en que se
ubican en el mundo, en un determinado tiempo?, qu experiencias forman
parte para ellos de ese estar en un aqu que es la escuela secundaria?
Partiendo de una descripcin formal de la escuela secundaria que se
constituye en mbito del trabajo de campo de la investigacin realizada
por el grupo IFIPRAC-Ed, podemos decir que la misma cuenta con una
matrcula oficial estimada en 1502 jvenes en cada sede. Segn los datos

2. La estructura de la escuela observada se divide en dos sedes, que distan de

unas doce cuadras entre s (para ampliar ver tambin los captulos 1 y 2). Se
dice matrcula oficial para referir a la cantidad de jvenes matriculados, que
no significa jvenes presentes regularmente en la escuela.

Gabriela Casenave 147

aportados por la institucin, dichos jvenes afrontan, en su mayora,
dificultades socioeconmicas y en lo que respecta a su rendimiento
acadmico, presentan altos niveles de repitencia y abandono escolar.
Este ltimo punto puede vincularse (aunque no sea la nica causa)
con los cambios que produjo la implementacin del llamado tercer ciclo
de la Educacin General Bsica (EGB) establecido por la Ley Federal
de Educacin en la estructura organizativa de las escuelas. Instituciones
otrora primarias comenzaron a tener que albergar a sujetos jvenes, col-
mando con ello los lmites de su capacidad como estructura edilicia (en
un nivel infraestructural) pero tambin de su capacidad para afrontar los
rasgos identitarios de los jvenes como grupo no slo etario sino social.
En sntesis, no fueron garantizadas las condiciones para abordar las
problemticas propias de la extensin del nivel (para ampliar el anlisis
de este punto, ver tambin el captulo 2).
Los niveles de repitencia o abandono se toleran, a pesar de lo que
prescribe la poltica educativa y las recomendaciones curriculares actua-
les, con el propsito explcito de mantener la obligatoriedad del nivel
secundario. Los jvenes que asisten a la escuela secundaria a la que
aqu se hace referencia dejan de asistir a clases y, aunque quizs no se
pueda referir a este proceso como abandono (porque desde la escuela
buscan a los jvenes en el barrio, en sus casas; se los consulta, se los
inquiere para que regresen a la escuela), se puede con seguridad hacer
referencia a una semipresencialidad de hecho. Es decir, que no existe
ninguna reglamentacin que avale un cambio en la modalidad de cursadas
de los jvenes pero, en la prctica, muchos jvenes asisten a clases de
modo discontinuo (un da van, dos no, o asisten un par de das de toda la
semana, por ejemplo). Frente a estos hechos que contradicen las normas
tradicionales sobre la asistencia como requisito de regularidad, la escuela
realiza ciertas adecuaciones de facto a los regmenes de asistencia con
el fin de conservar la matrcula y mantener a los jvenes en cuestin como
formalmente activos dentro del sistema educativo. En una conversacin
con miembros de la gestin acerca de cmo manejar las inasistencias se
pona, por ejemplo, en palabras, lo siguiente3:
Ges.Ac? No les ponemos las faltas! Sino, en julio no tendramos
ningn alumno. Ninguno eh!
Inv.Tienen otro tipo de reglamentacin?

3. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.

148 Captulo 5
 Ges.No, es el mismo reglamento general, que es el Rgimen Acadmico.
Inv.Que dice que a las 20 faltas hay que pedir la reincorporacin ().
Ges.No, a las 15. Ac nadie pide reincorporacin, ni nada. Cuando
tuvimos la reunin en La Plata por Rgimen Acadmico, nosotras
preguntamos dos cosas: Cmo bamos a hacer con las 25 faltas,
y qu bamos a hacer con los chicos en las horas libres (). Ac si
vienen a las 8 y no viene el profesor te rajan a puteadas porque
no les avisaste ().
Inv.Y qu les contestaron en esa reunin?
Ges.Que apelramos a nuestra creatividad, que es responsabilidad
nuestra.
En este fragmento se muestra cmo los directivos y docentes se
encuentran arrojados a su suerte y criterio en lo que respecta a la toma
de decisiones vinculadas con la asistencia a clases y hasta el propio
nivel de control estatal representado materialmente en las figuras
del equipo de gestin y sus supervisoras insta a la transgresin de las
normas establecidas en esta materia para que los jvenes permanezcan
en la escuela. Puntualmente, si bien no existe una norma escrita sobre el
asunto, implcitamente se impulsa a que la asistencia no sea considerada
una variable importante del seguimiento escolar.
En relacin con ello es interesante abrir una reflexin respecto de
lo que significa en la organizacin cultural del tiempo y de su uso, el
tema de no tener que cumplir ninguna obligacin de asistencia y, en
oposicin a esto, lo que implica comprometerse con la pertenencia a
un proyecto. El hecho de que haya una tarea pedaggica que requiera
del compromiso de diferentes actores en pos de su cumplimiento es lo
que hace an que en el imaginario social una escuela sea una escuela,
y por ello la didctica no plantea slo la enseanza sino un proceso de
enseanza-aprendizaje como un proceso de mutua implicacin de los
actores que en l participan o se espera que participen. Ahora bien, si
se piensa la dimensin colectiva como condicin de la existencia de
la escuela como la conocemos, y el compromiso con la tarea colectiva
como parte necesaria de ella, no podra ser la escuela hoy un lugar que
se plantee la enseanza del vnculo y a travs de l, del compromiso?
No obstante, lo que se plantea como meta es la obligatoriedad escolar
y sta se encuentra anudada al concepto de inclusin. Dicho concepto
se ha hecho transversal en el delineamiento de las polticas educativas
y, en este sentido, es necesario repensar qu concepcin de inclusin se
sostiene, o incluir para qu? En relacin con ello se retoma aqu una

Gabriela Casenave 149

de las lneas presentadas en el captulo 1 de este libro, que da cuenta del
concepto de inclusin forzada como producto del
proceso de mercantilizacin de la fuerza de trabajo por el cual se
expropia al trabajador de la capacidad de autonoma para asegurar su
subsistencia y de parte del valor producido por su trabajo, al tiempo
que se ve prcticamente imposibilitado de escapar a ese proceso toda
vez que es privado de los medios de produccin. (Oreja Cerruti, 2014)
Haciendo un parangn con el mundo escolar, cabe plantearse aqu si la
inclusin forzada a la escuela secundaria de la que los jvenes son objeto
mantiene algn sentido que sea vivido por los propios jvenes o slo se
los incorpora sin hacerlos formar parte del sentido de esta inclusin.
El modo en que los jvenes de la escuela secundaria se presentan,
las acciones que llevan a cabo, el asistir o no a clases y lo que deciden
hacer o no en ellas tambin los describe como jvenes. Forma parte de
ese modo particular de estar en el mundo que responde no slo a una
categora de edad, sino tambin, en este caso, de clase. Los jvenes que
concurren a esta escuela secundaria se definen como tales
por interactuar con las generaciones mayores en la convivencia
diaria, dentro de la familia, el barrio y la comunidad, como hijo o
hija, o como sobrino o como nieto; por tener asignado ese papel y
por transitar la vida cotidiana con las consiguientes expectativas y
habitus de generacin. (Margulis y Urresti, 1996: 9)
Y no slo en relacin con su lugar como alumno en una determinada
escuela.
Es importante, entonces, no caer en la tentacin de asumir simplemente
que a estos jvenes no les interesa la escuela o no se preocupan por
asistir regularmente por considerar que hay cosas mejores que hacer,
sino recuperar la palabra de los propios jvenes que manifiestan que, en
su caso, esta prctica trae consigo ms que la sola asistencia a una institu-
cin escolar. As, al conversar con ellos se observa, por ejemplo, que hay
quienes realizan actividades laborales o de colaboracin con el trabajo
de sus padres de modo paralelo al estudio o bien proyectan realizarlas.
Inv.Y qu hacs en la tarde? Dnde ands?
Est.() me voy a Azul a matar corderos () mi pap agarra, trae,
yo agarro el caballo, lo arrincono contra el coso y mi pap va y
lo mata ().
Inv.Y cundo termines la escuela vas a seguir estudiando o no? ().

150 Captulo 5
 Est.No voy a seguir. Voy a empezar a trabajar ah en el campo con
el tractor y eso. (Enzo, 1 ao)
Cuando se hace referencia, entonces, a la juventud que transita por la
escuela secundaria es importante sealar que se concibe a la misma en
plural, es decir en trminos de juventudes y se define como un modo
posible de transitar la juventud entre tantos modos. Se trata de jvenes
para quienes, en mucho casos, la actividad escolar no es la nica activi-
dad que realizan sino que adems trabajan (ms all de que tengan o no
empleo). Pero a su vez se trata de jvenes que pertenecen a los grupos
sociales muy desfavorecidos de la localidad. Por ello resulta significativo
ver qu relacin encuentran entre tener que estar escolarizados y su vida
presente y futura.
El texto de ley que da forma a la nueva escuela secundaria enuncia
su intencin de dialogar con esta idea de juventud, si se quiere, situada,
contextualizada. No obstante, en el caso de la escuela observada, las
prcticas en las que se cristaliza este intento de dilogo suelen tender al
asistencialismo ya que solo buscan contener. Los miembros de la gestin
y docentes de la escuela suelen percibir y nominar a los jvenes como
marginales para ejercer luego sus prcticas docentes bajo el supuesto
implcito de la caridad4.
Quizs sea necesario precisar aqu por qu se hace un uso vincu-
lado de los conceptos de asistencialismo y caridad. Se entiende por
asistencialismo una deformacin de la asistencia social mediante la que
se atiende a los sectores ms desfavorecidos de una poblacin. Se trata
de una actividad realizada, en diferentes periodos histricos, tanto por el
mbito oficial y privado, por laicos y religiosos (Alayn, 1980). Como
prctica social o parte de polticas pblicas se le critica que en lugar de
otorgar poder y capacidad de transformacin a los sujetos con respecto
a su entorno, el asistencialismo se limita a abastecer las necesidades
bsicas de la poblacin sin ejercer un mayor cambio sobre la realidad
existente, y generando algn grado de dependencia entre los programas
y las poblaciones.
Particularmente, en la escuela en la que se enfoca este anlisis, las
prcticas asistencialistas que habilitan las polticas educativas son ledas
por algunos actores en clave caritativa, ya que se entiende el dar a los

4. Segn la tercera y cuarta acepcin del Diccionario de la Real Academia Espa-

ola respectivamente: limosna que se da, o auxilio que se presta a los nece-
sitados; actitud solidaria con el sufrimiento ajeno.

Gabriela Casenave 151

estudiantes como un modo de auxilio a los ms necesitados. Y si bien es
cierto que la caridad tiene un correlato vinculado con la religin cristiana
y se suele utilizar cuando se da cuenta del dar con afecto, la tarea
asistencial tambin se ha visto relacionada con las buenas intenciones de
ciertos sectores hacia los ms desfavorecidos. Aunque se puede sealar
que la labor asistencial no slo surge como resultado de la bondad
de los sectores dominantes, ni de la presin ejercida por los sectores
populares, sino de una confluencia de ambas alternativas (Alayn, 1980).
En este caso, los docentes suelen operar manteniendo la dependencia
de los sujetos respecto de la asistencia social que ofrece alguna entidad
o el Estado por intermedio de las polticas educativas. Docentes y direc-
tivos se perciben como agentes de la asistencia social en la escuela y
ven a los jvenes como objetos de la misma, a quienes suelen concebir
como desvalidos. En la escuela se observa esta actitud caritativa, pero no
necesariamente por otorgar objetos materiales que satisfagan necesidades
bsicas (la comida, ayuda con el ropero escolar o zapatillas, por ejemplo),
sino tambin por dar a los jvenes una serie de facilitadores para el trn-
sito pedaggico por la escuela, como es en el ejemplo ya abordado la
flexibilizacin de la asistencia o de los mecanismos para asegurar el pasaje
de ao. En este ltimo caso, al llegar la instancia de mesas examinadoras
de fin de ao, se dispusieron instancias intermedias no contempladas en
los reglamentos para orientar a los estudiantes en la instancia de examen
por venir. Estas instancias consistan en encuentros de los docentes con
los estudiantes en los que los primeros implementaban ensayos de
examen final para que los estudiantes se familiarizaran con la situacin.
A modo de actividades, los docentes otorgaban a los estudiantes guas
de preguntas en las que incluan segn su propio relato las mismas
consignas que apareceran luego en la instancia examinadora. Si los
estudiantes recordaban lo trabajado en esa instancia ya tendran, a decir
de los docentes, el examen resuelto. En algunos casos con estudiantes
de primer ao, los docentes incluso dieron a los estudiantes las consig-
nas del examen para ser respondidas como tarea para el hogar, para
que pudieran responderlas con el material de lectura y con ms tiempo.
Situaciones como sta, que se enuncian como facilitadores del trnsito
de los estudiantes por la escuela, generan interrogantes acerca de los
vnculos que pueden tejerse entre el proceso de enseanza y la asisten-
cia, en la medida en que la ayuda no acta como un potenciador de las
capacidades de los estudiantes que no alcanzaron los objetivos previstos
sino como una actitud caritativa. Puede resultar finalmente esta actitud

152 Captulo 5
en un sustituto de un genuino proceso de enseanza? Y si pensamos en
trminos de enseanza-aprendizaje, cmo se entiende este ltimo con-
cepto? Los facilitadores a los que aqu se hace referencia no garantizan
sino que distorsionan la funcin de la evaluacin escolar y, finalmente,
tambin la posibilidad de aprender. Esto, a su vez, no puede entenderse
escindido de lo que es un mandato estatal respecto de la ya mencionada
obligatoriedad y, en relacin con ello, el hecho de que los estudiantes
deban aprobar los espacios curriculares. En este sentido, la actitud
caritativa de los docentes no responde slo a una postura personal ni
siquiera institucional sino que es el correlato de polticas educativas
(y sociales) que suponen que la importancia no radica en la enseanza
sino en la sola inclusin.
Al conversar con los estudiantes acerca de la aparente dificultad que
les acarrea la escolaridad (ya que se asume que les resulta difcil y por
ello deben ser ayudados), uno de los jvenes indica:
Inv.Esta es una escuela difcil?
Est.No, no s, dicho de otros () es la ms fcil que hay.
Inv.De quin, de compaeros?
Est.De chicos de otras escuelas () y tambin de nosotros. (M, 3 ao)
Los estudiantes son concebidos por algunos de estos adultos como
sujetos desvalidos que necesitan de la ayuda de los docentes o las gestiones
escolares para avanzar hacia la vida adulta. El entender al joven como un
ser incompleto justifica tambin la intervencin sobre l (Chaves, 2005), en
el convencimiento de que se encuentran en un camino hacia la adultez,
la responsabilidad, etc., pero an no son, de hecho, sujetos completos.
En este caso, esta concepcin se cruza con el carcter de pobre o incluso
marginal de estos jvenes, con lo cual se oscila entre el otorgarles un
andamiaje que les habilite alguna posibilidad (la acreditacin de un nivel
educativo de acuerdo a lo establecido por la poltica educativa actual, en
este caso) y la idea de que quizs nunca puedan trascender su situacin
porque no pueden aprender, han alcanzado su techo.
En los registros de campo obtenidos en la escuela se pudo identificar
una actitud adulta vinculada con esta concepcin del joven como sujeto
incompleto y, en esta escuela, tambin desvalido. La actitud de los
docentes se manifiesta en una preocupacin por el joven que se canaliza
en trminos de caridad, ya que basan su labor en la conviccin de que
deben ayudar a los estudiantes con sus notas o incluso aprobndolos en
exmenes y evaluaciones de rendimiento. El pensamiento que prima es

Gabriela Casenave 153

el de entender a los jvenes que asisten a la escuela como pobrecitos
que necesitan una ventaja para alcanzar los objetivos (aunque stos,
finalmente, no los alcancen).
En parte, podra decirse que, a pesar de ser ubicados en este lugar
de desvalidos, los jvenes se sienten validados para hacer mltiples
cosas, como se indic anteriormente para el caso del trabajo. Su vida,
desde la perspectiva de los jvenes mismos, est llena de actividades y
proyectos (sean stos a pequeo plazo o no) y la nocin de incompletud
no es algo que prime en sus discursos.
Sin embargo, en lo que respecta al modo en el que los jvenes
interactan con esta actitud adulta en el mbito escolar podra conside-
rarse que existen quienes resisten pero tambin quienes se valen de este
concepto de joven como ser desvalido. En relacin con esto, cuando se
indaga a los jvenes acerca de sus prcticas escolares, algunos de ellos
consideran que es la escuela quien los prepara para la vida, considerando
como vida a la ecuacin compuesta por la adquisicin de un trabajo y la
formacin de una familia o, en otros casos, la independencia econmica.
Est.Hay cosas que aprends ac en la escuela que te sirven para la vida.
Inv.Por ejemplo?
Est.Estudiar, porque si no despus no voy a tener un trabajo. (Franco,
1 ao)
Est.[Le gusta ir a la escuela] porque pods aprender de todo.
Inv.Y aprends?
Est.S.
Inv.Qu aprends?
Est.Cmo se cuenta, cmo poder trabajar. (Enzo, 1 ao)
Y me da la posibilidad de un buen laburo y un buen sueldo. O sea, no
te digo trabajar en una oficina pero te digo tener un trabajo digno, o
sea que puedas mantener a tu familia. (Miguel, 5 ao)
En primer lugar, es interesante reflexionar aqu acerca de estos dis-
cursos: Constituye ste el pensamiento de los propios jvenes sobre las
posibilidades de la escuela? O estn haciendo propia la voz adulta respecto
de aquello que debera ser para ellos la escuela? En este sentido, desde
hace ya mucho tiempo y proyectos polticos, la escuela secundaria piensa
vinculaciones con el mundo del trabajo. La construccin que se genera
en estos vnculos es lo que se manifiesta en el discursos de los jvenes
respecto de aprender cmo trabajar o acceder al trabajo gracias a la
escuela. No obstante, si esto se viera realmente realizado en las prcticas

154 Captulo 5
pedaggicas, la inclusin tendra otro sentido. Se tratara de incluir para
la vida del trabajo? Esto requerira, sin embargo, una mirada de la escuela
y las polticas educativas sobre el entorno laboral, sobre las posibilidades
que ste abre a la juventud egresada de una escuela secundaria como
la que aqu se presenta y una proyeccin de las acciones al interior de la
escuela con miras a vincularse con ese entorno, cosa que, al menos en
la cotidianeidad de las prcticas escolares, no parece presentarse.
No se percibe, en las respuestas de algunos jvenes indagados, una
verdadera actitud de negacin hacia lo que la escuela dice de ellos, el
modo en que los define (o quizs sea que su vida est atravesada por
otros intereses y las valoraciones que la escuela hace de ellos les resulten
ajenas). Aun aquellos que relatan experiencias de vida en las que han
debido actuar como adultos, desarrollar acciones de asuncin de una
responsabilidad o independencia en la toma de decisiones, algunos jve-
nes siguen asegurando que el paso por la escuela les sirve para tener un
futuro, que pareciera activarse en la vida adulta.
Inv.Para qu cres que te prepara la escuela?
Est.Para tener un futuro, porque todos te incentivan para que, ponele
cuando vos te quers copiar y eso te dicen y vos qu penss de tu
futuro. Es como que te incentivan para el futuro ms que nada.
(Estudiante de 4 ao)
Asimismo, esta estudiante de cuarto ao manifiesta encontrar en
la escuela una posibilidad para su futuro personal, que transforme sus
oportunidades respecto de la historia familiar:
Inv.Vos tens ms hermanos que vengan a la escuela?
Est.No.
Inv.Sos hija nica?
Est.No, tengo 3 hermanos fallecidos y una hermana de 21 que no estudia.
Inv.Dej de estudiar?
Est.S.
()
Inv.Y vivs con tu mam?
Est.No ().
Inv.Y con quin vivs?
Est.Con mi to, su mujer, y mi abuela y dos hijos.
()
Inv.Y vos quers terminar la escuela porque qu te gustara hacer
despus?
Est.Seguir estudiando.

Gabriela Casenave 155

 Inv.Seguir estudiando, has pensado qu?
Est.Electricista o un secretariado.
()
Inv.Y qu hacs el resto del da, cuando no estudis?
Est.Estoy trabajando.
Inv.En qu trabajs?
Est.En limpieza.
()
Inv.Qu sera lo importante que te da la escuela?
Est.Y terminar, el ttulo, porque todas las materias te sirven segn
para qu trabajo.
En este caso y a pesar de la crudeza del relato, la estudiante persiste
en su intencin de finalizar la escuela secundaria. Menciona que a pesar
de las dificultades cree que le habilitar la posibilidad de un cambio. El
trnsito por la escuela secundaria y sobre todo su acreditacin formal, se
encuentran cargados para esta estudiante de un sentido que trasciende la
cuestin pedaggica (aunque la incluya), que la implica a nivel personal.
De hecho, la estudiante tambin menciona en su testimonio que no le
interesa involucrarse en actividades con sus compaeros porque no quiere
distraerse de su meta, que es la titulacin.
Aqu se replica, en primer lugar, una cuestin a la que se haca refe-
rencia ms arriba, que es el asociar la escuela con un trabajo a futuro.
Esto responde a aquella hiptesis histrica que liga, por un lado, a la
educacin secundaria con un cambio en la posicin social y, a su vez,
a la consecucin de un trabajo que d estabilidad al mantenimiento de
ese cambio de posicin. Para expresarlo llanamente: la secundaria me
permite acceder a un trabajo y el trabajo es para toda la vida, premisas
que no son comprobables en el acceso de esta juventud al empleo al
menos en las ltimas dcadas.
En segundo lugar, los discursos de los estudiantes postulan una
relacin particular entre ese futuro y el presente que se ve plasmada
en la distancia entre la propuesta de escolarizacin y el contexto social
en el que los jvenes viven. La experiencia de escolarizacin postula
a los jvenes desde el discurso como ciudadanos activos, sujetos de
derecho y de demanda de ampliacin de los mismos. Esta postulacin
puede contraponerse con el sentido de escolaridad que se vislumbra por
el grupo familiar, que ser percibido como algo valioso en la medida
en que permita sostener una posicin social alcanzada o superarla en

156 Captulo 5
parte de manera directa (nuevamente la premisa de la acreditacin de
la secundaria me permite tener un empleo fijo).
Podemos establecer alguna relacin con el concepto de estrategias de
reproduccin de Bourdieu, el cual supone una concepcin relacional de
lo social (entre estructuras objetivas y disposiciones de los sujetos). As,
aquellos mecanismos que los sujetos ponen en marcha para reproducirse
socialmente no se sostienen slo en sus prcticas per s sino en la din-
mica que vincula estas prcticas con su contexto. El hecho de asistir a
la escuela, en este caso, conlleva como accin no slo la voluntad de los
jvenes en particular, sino tambin lo que la propia escuela proyecta para
ellos y lo que el mismsimo sistema educativo supone. Esto no quiere
decir, no obstante, que exista algn acuerdo entre estructuras objetivas
y disposiciones. Si tomamos especficamente el concepto de modo de
reproduccin con componente escolar, Bourdieu se encarga de marcar
la oposicin existente entre los intereses de la clase a la cual la escuela
sirve estadsticamente y los intereses de los miembros de esta clase a
quienes sacrifica, es decir, aquellos que se da en llamar fracasados
(Bourdieu, 2011: 165).
Lo que los sujetos jvenes esperan de la escuela y lo que hacen con
ella no necesariamente se corresponde, como antes se indic, con los
objetivos que aquella tiene respecto de los sujetos.
Es importante indicar que pese a la distancia entre las concepciones
de Bourdieu y Margulis respecto de lo que hace a la categora de joven
se acuerda aqu en que es innegable que la juventud es una categora que
se construye y que no puede separarse de lo que estructuralmente marca
una poca o un contexto. A su vez, ese contexto se encuentra recreado
por ciertas prcticas que desde su diversidad tienen una visibilidad, una
materialidad y hacen al ser joven.
En la escuela a la que se hace referencia, la juventud habita el recinto
escolar de una manera particular. Se apropian y permanecen en los
accesos al ingreso y la salida del edificio, y en el interior tambin recu-
rren a ciertos espacios para conversar en recreos o entre horas (como el
escenario que est al final del pasillo en una de las sedes). Aunque los
tiempos estn marcados por timbres que indican el inicio y el fin de las
horas de clase, la dinmica de los jvenes no se corresponde con ellos.
Ellos circulan por el espacio escolar con sus propios ritmos y tiempos,
por lo general en pequeos grupos. Se movilizan de un aula a otra para
conversar con conocidos con los que no comparten el espacio ulico y
charlan a travs de las ventanas que dan a las galeras o los pasillos. Los

Gabriela Casenave 157

jvenes dialogan tambin con profesores y preceptores, relatan eventos
sucedidos en el da, sobre actividades que tienen previstas y sobre sus
vnculos con sus compaeros; y esto lo hacen en el momento dispuesto
para la clase (porque como ya se dijo la clase dista de ser un espacio
exclusivo de construccin de conocimiento disciplinar). Los jvenes
disponen, en sntesis, del espacio y el tiempo que la escuela habilita para
definirlo segn sus ideas respecto de lo que se puede hacer all.
En sntesis, en lo que respecta al desarrollo de este apartado, el pensar
a los jvenes que transitan por la escuela conlleva la tarea de concebirlos
de manera relacional con los otros actores que tambin la habitan, como
son los docentes y los integrantes del equipo de gestin escolar. Del mismo
modo, habra que entenderlos en tanto sujetos inscriptos en un contexto
sociocultural y pensarlos en el cruce de esta realidad sociocultural con
la de una escuela que est tratando de construir su identidad mientras se
adjudica la facultad de ayudar a definir la identidad de otros: los propios
jvenes que la habitan.

5.2. Y ahora de qu me disfrazo? Proyectar una escuela

para todos los jvenes

Ms all de que resulte habitual escuchar a los jvenes hablar respecto

a sus ganas de escaparse de la escuela, de no asistir ms, refirindose
a la alegra de no tener clases, son muchos los jvenes que efecti-
vamente asisten cada da a esta escuela. Aun cuando en ocasiones no
quieran permanecer en las clases, siguen yendo a encontrarse con sus
amistades, parejas, o a esperar a sus hermanos a la entrada o salida de
la escuela. Prcticas como estas ltimas ocurren cotidianamente afuera
y en los pasillos de la escuela. All hemos podido dialogar con algunos
jvenes, por ejemplo, que con anterioridad haban asistido a la escuela
secundaria por algn tiempo y la haban abandonado; pero ahora, iban
cotidianamente, permanecan un rato, conversaban con miembros del
personal u otros jvenes y luego se iban. Ms numerosos que estos son
los jvenes que asisten a la escuela pero en lugar de realizar la rutina que
la misma propone (horarios de clase y recreos) circulan por otros espa-
cios en horarios de clases, se mueven por la escuela, tambin conversan
y pasan tiempo con estudiantes de otros aos y con parte del personal
auxiliar (como los preceptores o porteras, por ejemplo).
Por su parte, como antes se indic, la obligatoriedad de la escuela
secundaria hace que incluso aquellos que antes eran denominados deser-

158 Captulo 5
tores, sigan manteniendo formalmente la categora de estudiantes, y
puedan seguir acercndose cuando as lo desean para volver a transitar
la escuela. No aparece, en este sentido (lo cual va de la mano con la
flexibilizacin de las normas de asistencia a la que se haca referencia ms
arriba), una preocupacin de los docentes o la gestin por profundizar
en los motivos que llevan a los jvenes a interrumpir su trnsito por la
escolaridad, sino que la preocupacin pasa por tenerlos efectivamente de
regreso, para cumplimentar la norma administrativa. En pocas palabras:
es importante que vuelvan, no importa tanto por qu se haban ido. Esta
falta de seguimiento es parte tambin de la precariedad de la atencin
pedaggica y de la contencin social, porque no saber las lgicas que
siguen y los problemas que los afectan impide que se generen lazos
dentro de la institucin. La escuela es un refugio temporario del que se
puede ir y venir annimamente.
Ante este cuadro de situacin cabe preguntarse aqu: por qu van los
jvenes a la escuela? Y la respuesta a esta pregunta es, sin duda, mltiple,
pero vagamente relacionada con aquella misin primigenia asumida
y reproducida por la escuela de educar al ciudadano. La respuesta
depender, claramente, de quien la enuncie. Y los jvenes no van a la
escuela con intenciones de volverse ms educados. S lo hacen por
reconocer en ella un espacio fsico para compartir experiencias que no
son necesariamente de aprendizaje de una disciplina, sino personales,
biogrficas, vinculadas con el encuentro con otros, o para lograr objeti-
vos particulares (como ya se habl del acceso al trabajo o los beneficios
que se desprenden de alguna poltica pblica). Estas experiencias corren
paralelas al desarrollo de la dinmica escolar tradicional y se convierten
en las experiencias principales en lugar del aprendizaje de contenidos
curriculares o de la adquisicin de hbitos de trabajo o de rutinas propias
del ser alumnos. Si participar del proceso de enseanza ulica resulta
parte obligada del permanecer en la escuela, se presenta en apariencia
ms como un medio para otro fin que como un fin en s mismo.
La escuela forma parte de esta etapa de la vida, puesto que el sujeto
forma un s mismo no escolar, una subjetividad y una vida colectiva
independientes de la escuela, que afectan a la vida escolar misma. Toda
una esfera de la experiencia de los individuos se desarrolla en el colegio,
pero sin l (Dubet y Martuccelli, 1998: 197). Y aunque bien podra
decirse que siempre la experiencia de escolarizacin signific mucho
ms que el solo aprendizaje de los contenidos (ya que la escuela ha sido
espacio de socializacin y cultivo de amistades en toda generacin), el

Gabriela Casenave 159

aglutinante de esas experiencias era el aprendizaje de un algo vinculado
con alguna disciplina. Hoy, pareciera que ya no lo es.
Ms all de esto, tambin existe una diferenciacin clara de los jve-
nes entre el ambiente escolar y el afuera que limita lo que se puede y
no se puede hacer en cada espacio. Al dialogar con los jvenes acerca
del abordaje de la temtica derechos que se realiza en la escuela, por
ejemplo, una joven plantea lo siguiente:
Inv.Y en la escuela vos decs que tienen derechos ().
Est.S.
Inv.Y en qu los ves, en qu pods decir que tens derechos?
Est.En la escuela a expresarme ().
Inv.Y en tu casa, en el barrio?
Est.En mi casa? No, en mi casa soy lo que soy (). (Karen, 3 ao)
Es interesante, en este pensamiento joven, la disociacin entre el
ser en la escuela y el ser lo que verdaderamente se es, cuestin esta
ltima que se produce slo en el mundo extraescolar.
Si se habla, por su parte, de la significacin de los espacios fsicos,
no puede dejar de hacerse referencia al lugar ms prximo que rodea a
la escuela como edificio, como recinto, como lo es el barrio o la calle,
ya que en este espacio se juega gran parte del transcurrir cotidiano de los
jvenes y, a su vez, en l se dirimen las principales problemticas que
ingresan, luego, a la escuela. Y es que en el barrio, hay proximidad ()
el grupo como condicin de posibilidad de la experiencia, del viaje, de la
deriva, pero tambin de la compaa ms elemental (Duschatzky, 2011:
34). En el caso particular de la escuela analizada, los jvenes transcurren
sus das en el espacio prximo a la escuela y, en algunos casos, proyectan
en l tambin su futuro.
Inv.Cmo te llevs con la gente del barrio, con los chicos?
Est.Me llevo bien. Hay algunos problemas de antes, problemas viejos,
pero bueno ().
Inv.Entran a la escuela los problemas del barrio?
Est.No, no, de la escuela para adentro ya es otra cosa. Lo de afuera de
la escuela se arregla afuera, ac no se arregla. (Miguel, 5 ao)
Est.Trabajar s me gustara ().
Inv.Y trabajar dnde te gustara?
Est.Trabajar (), no s, en un kiosco. Ah a la vuelta de mi casa hay
un kiosco. Trabajar de kiosquera, algo. (Micaela, 2 ao)

160 Captulo 5
 As, del mismo modo, otros jvenes relatan el pasar tiempo en el
centro de la ciudad como una salida social, con un grupo de amigos:
Inv.Y qu hacs el resto del da, cuando no ests en la escuela?
Est.Salgo con amigos, jugamos al ftbol () a veces salimos al parque
o vamos al centro. Y nos compramos gaseosas y tomamos gaseosas
y comemos masitas en la plaza del centro a veces. (Daniel, 2 ao)
Si bien los jvenes relatan parte de sus proyectos e intereses no siempre
en relacin con la escuela, es posible seguir reflexionando acerca de que
quizs la nocin de problemas que ingresan a la escuela que sostenemos
desde nuestra perspectiva de investigadores no sea tal desde la visin
joven. De all que aparecen discursos que afirman la entrada de la vida
social a la escuela y otros que ante la misma pregunta responden que no:
no existe un solo modo de entender la nocin de problema.

Desde nuestra perspectiva, la escuela moderna, segn la cual se

consideraba a los jvenes slo en su calidad de estudiantes que dejaban
su vida personal en la puerta de las aulas, ya no persiste como tal. Basta
observar a la escuela como punto de encuentro entre los jvenes inde-
pendientemente de estar inscriptos en la misma. Temticas vinculadas
con la salud de la familia, con el cuidado de los hermanos, as como la
continuidad de conversaciones o discusiones que empezaron en otros
mbitos y se continan en el espacio escolar han sido registradas en
nuestra estancia en la escuela.
En relacin con esto, si los jvenes encuentran en la escuela un espacio
para proyectar parte de sus vidas pero no responden a los objetivos de
enseanza-aprendizaje esperados por la escuela qu hace la escuela ante
esa realidad? Y, en este sentido, la realidad de la nueva escuela secundaria
supera los lmites de accin que le han sido impuestos formalmente y
la obliga a salirse de ellos. La escuela intenta mirar el resto de la vida,
ya que la vida ha entrado sin remedio a ella, lo cual no quiere decir que
la escuela se preocupe necesariamente por la vida personal de los jve-
nes sino que las vidas personales y grupales se imponen sobre la tarea
escolar. Y estas vidas conllevan experiencias que a diferencia de lo que
poda suceder hace ya algunas dcadas con las expectativas y conviccio-
nes de las familias y los propios estudiantes respecto de la escuela se
alejan de lo que la escuela secundaria propone como objeto de trabajo
pedaggico. Pareciera que no hay nada de la vida de los chicos que sea

Gabriela Casenave 161

abordado pedaggicamente, y si se percibe, es slo un elemento con el
que la escuela busca lidiar, con los instrumentos que encuentre a mano.
Y es que este cmulo de experiencias de vida diversas ha entrado a
la escuela de la mano de los propios jvenes. Es preciso mencionar que
aunque en el plano explcito de sus discursos algunos de estos jvenes
afirmen la separacin entre la escuela y el resto de sus vidas, se han
compartido escenas, durante la permanencia en el campo, en las que
ciertos problemas de vnculos barriales, por ejemplo, se diriman al inte-
rior de la escuela con enfrentamientos entre los estudiantes. Del mismo
modo, las problemticas familiares aparecan en algunos casos como
obstaculizadores de la asistencia de los estudiantes o de su desempeo.
En el hacer cotidiano de la escuela, muchas de estas problemticas perso-
nales o grupales de los estudiantes parecan dotadas de la misma entidad
(o incluso a veces superior) que las relaciones pedaggicas. Esto es, a
pesar de no constituir el fin del vnculo escolar, la tarea se abocaba a la
resolucin de las cuestiones antes descriptas, olvidando el fortalecimiento
de la relacin pedaggica. Pero adems, en la medida en que no se ajusta
a lo que supuestamente se debera ensear, tampoco el tratamiento de
problemticas que acucian a los jvenes pareci repercutir en el modo
de pensar la transmisin de saberes por parte de los docentes o como
aporte a la problematizacin de los contenidos. Se percibe, quizs, una
naturalizacin de la entrada de las problemticas sociales al interior de
la institucin educativa, motivo por el que es posible que los jvenes ya
no lo manifiesten como algo particular, ni lo destaquen en sus discursos.
Es as que los docentes se pierden la oportunidad de reflexionar acerca de
tales problemas valindose del conocimiento escolar, lo que les permitira
fortalecer su autonoma para la toma de decisiones pedaggicas situadas.

Ante esta realidad, habr escuelas que se harn cargo de un salirse de

los muros, buscando herramientas para resolver los problemas y otras
que no. La escuela secundaria en la que se asienta este anlisis resulta
a pesar de algunos intentos un ejemplo de esto ltimo, en la medida
en que no se ha registrado una intencin de observar crticamente los
espacios por los que los jvenes transcurren cuando no estn en la escuela.
Y es necesario enfatizar la ausencia de un carcter crtico, porque ciertos
actores que hacen a la dinmica escolar (como algunos docentes y los
directivos) conocen efectivamente algunas de las historias y las trayec-
torias de los jvenes que alberga la institucin, y pueden dar cuenta de
quines son esos jvenes en relacin con los sucesos que han marcado

162 Captulo 5
sus vidas. Lo que no se incorpora en esta ecuacin es, quizs, el anlisis
que permita hacer una lectura de estas realidades que pueda canalizarse
en acciones que vinculen a los jvenes entre s, con los dems actores
de la escuela y con las propuestas de la misma, que los impliquen. Esto
sumado a la ausencia de un proyecto educativo que incluya a todos en el
conocimiento de los jvenes con los que trabajan, lo cual hace que cada
sujeto opere de acuerdo a sus propios saberes y lgicas.
Para la mirada de un investigador social, el tomar conciencia de
que las prcticas y los discursos en la escuela son polticos implica, en
trminos freireanos, un determinado posicionamiento ideolgico. Ahora
bien, al momento en que se efecta esta metareflexin es tambin inte-
resante preguntarse qu sucede con los posicionamientos de los actores
institucionales y, particularmente, con los jvenes. Si no se va en camino
a adquirir una conciencia de que el acto educativo es intencional, de
que los discursos son performativos, que impactan en la accin, y que
se acciona desde una perspectiva ideolgica particular: es realmente
significativo un espacio como la escuela que propone y proclama la
inclusin juvenil pero no resulta una referencia para aquellos a quienes
dice dirigirse? Se puede estar incluido en algo de lo que no se est
seguro de querer formar parte?

5.3. Zapatero a tus zapatos: Nos vestimos de

estudiantes?

Como se ha indicado ya previamente, el hecho de que los destinata-

rios de la enseanza en el nivel secundario fueran jvenes interesaba a
la escuela slo en trminos de etapa de la vida, de variable etaria. Fuera
de ello, slo los conceba como estudiantes, es decir, coloquialmente,
sujetos aptos para ser educados, a quienes se puede incentivar al estudio
o en el mejor de los casos sujetos motivados hacia el estudio de ciertas
reas o disciplinas.
Aqu se propone, sin embargo, divorciar al trmino estudiante de
su acepcin de sujeto que estudia, y pensar a los sujetos hacia quienes
se dirigen las enseanzas escolares como estudiantes/jvenes. En el
transcurrir de la vida cotidiana de la escuela secundaria, resulta claro
que quienes se definen en calidad de estudiantes son sujetos con condi-
ciones particulares de existencia, en relacin con su situacin familiar y
econmica, principalmente. En la indagacin acerca de esas condiciones
particulares, se hace evidente que las mismas albergan los pares madre/

Gabriela Casenave 163

estudiantes y padres de familia/estudiantes; trabajadores/estudiantes y
pibes chorros/estudiantes; o amigos/estudiantes, por ejemplo. Y, en
muchos casos, los jvenes se definen a s mismos ms por la primera
caracterizacin del par que como estudiantes:
Est.Pero despus me cambi por una amiga, que vive al lado de mi
casa pero iba a la 15. Despus ella se cambi y yo me pas con
ella ().
Inv.Tens amigos o amigas en el saln?
Est.S, tengo tres amigas.
Inv.Y esa amiga por la que te cambiaste de escuela sigue viniendo?
Est.S, est ah en el saln.
Inv.Y ellas son amigas slo en la escuela o tambin en la calle ().
Est.No, ella es mi amiga de la vida. (Karen, 5 ao)
Inv.Vos vivs con tu pap y tu mam?
Est.S, y con mis tres hermanos. Y en mi casa con pap le ayudo con la
lea, y con mam barro adentro, lavo los platos. (Blanca, 1 ao)
Inv.Y vos has trabajado o trabajs?
Est.Soy trabajador.
Inv.Y qu hiciste?
Est.Changas noms.
Inv.Y de qu tipo?
Est.Ayudante de albail, y bueno despus estaba trabajando en una
cancha de padel (sic), y no, despus lo dems de albail.
Inv.Ahora no ests haciendo nada de esto.
Est.No, no.
Inv.Y por qu dejaste?
Est.Porque no haba ms trabajo. (Daro, 5 ao)
Inv.Vos has tenido problemas con las faltas?
Est.El ao pasado s tuve un montn, pero ().
Inv.Pero te quedaste ().
Est.S por mi vieja, tengo una hermanita que tena la edad ma, que
ahora es la que va a sexto y tiene algunos problemas y la tenan
que llevar al hospital y todo. La semana pasada he faltado como
tres veces porque mi vieja se tuvo que operar. (ngeles, 3 ao)
Tambin hay quienes, sin embargo, fuera o casi fuera de la categora
de estudiante, pujan por cuadrar en ella. Una joven que asiste a la
escuela habla de la sociedad y sus derechos, y refiere lo siguiente:
Pero igual est todo cambiado, la sociedad, la sociedad est fea, por-
que por ah ahora yo vengo a mi casa y digo que voy a abandonar la

164 Captulo 5
 escuela y bueno, abandon, te dicen. Entonces como que te quitan el
derecho a estudiar o algo as. (Macarena, 4 ao)
En relacin con este testimonio, es interesante cmo, nuevamente, se
trastoca el sentido con el que se piensa a los jvenes. Se transmite, desde
la perspectiva de la joven, una despreocupacin social y familiar por su
continuacin en la escuela secundaria y una lectura de su parte respecto
de que esto se traduce en la quita de su derecho a estudiar. No aparece,
sin embargo, una manifestacin de descrdito respecto de la escuela o la
educacin en general, sino que algunos jvenes estn realizando nuevas
demandas al mundo adulto y al entorno social que estn vinculadas,
aparentemente, con su condicin de ser sujetos de derecho.
Otro joven se expresa del siguiente modo al definir su rendimiento
escolar:
No me gusta llevarme materias. Lo que pasa es que yo veo nmeros y
se me traba el cerebelo [risas]. No, no es que no entienda. Es que soy
plaga. (Mauricio, 2 ao)
Aparece, en este caso, una concepcin de plaga5 separada del
orden del conocimiento disciplinar. Como una cualidad que dificulta
el aprendizaje pero que no tiene que ver con el no entender. Se asocia,
ms bien, al desgano.
Cabe entonces preguntarse nuevamente, dada la pluralidad de rasgos
que revisten a los estudiantes: quines asisten a la escuela? Y, como
contraparte: qu estudiantes espera la escuela?; supone alojar, efecti-
vamente, slo estudiantes?
La escuela, en tanto que institucin de raigambre moderna, sigue
confiando en que los jvenes que asistan a ella dejen su carcter juvenil
en la puerta para recubrirse de la investidura de estudiantes. Como se
hace evidente que esto no ocurre mgicamente (lo cual no es una nove-
dad para la institucin educativa) es un propsito de la escuela a travs
de los mecanismos de enseanza el volver estudiantes a los jvenes,
ensendoles las pautas de comportamiento esperables (para ella), y el
respeto por las normativas institucionales, o lo que podran catalogar
como el oficio del alumno (Perrenoud, 2006).

5. Si nos remitimos, de hecho, a la definicin clsica del trmino, el mismo

refiere a un dao o desgracia que afecta a gran parte de una poblacin cau-
sando un perjuicio grave. La plaga tanto en lo agrcola como en organismos
vivos afecta lo productivo, atenta contra aquello que se espera que crezca.

Gabriela Casenave 165

 La institucin escolar parece, en principio, evitar la responsabilidad
de definir todo aquello que implica pensar a un joven en tanto sujeto
complejo. De modo contrario, encapsulando a los jvenes en el casillero
de estudiantes, enfatiza en las actitudes que desde el punto de vista de
la evaluacin de los aprendizajes se consideran como negativas, y
los define por lo que est ausente, pero no por cmo son, qu hacen,
cmo lo hacen, en sus interacciones en el aqu y ahora entre ellos y
con los adultos (). La definicin viene de afuera de sus prcticas
y se realiza partiendo de caractersticas asumidas como negativas
evaluando su presencia o ausencia. (Chaves y Vecino, 2012: 16)
Sin embargo, en algunas ocasiones fueron los docentes quienes no
pudieron interpretar las potencialidades de la participacin y el inters de
los jvenes. As, por ejemplo, en el marco de las prcticas ulicas, para
los docentes es considerada negativa, por ejemplo, la falta de atencin
al tema propuesto para su desarrollo. En el caso de la materia Construc-
cin de Ciudadana, para los aos inferiores, se planteaban en el aula
problemticas respecto del edificio de la escuela y su estado. Una de
las estudiantes del curso quera ser parte del centro de estudiantes (que
estaba en etapas de definicin) y consultaba a la docente respecto de
qu hacer para emitir reclamos. Ms all de responder a la pregunta, la
intencin de la docente estaba puesta en devolver al grupo al tema de
clase porque se dispersaban. La construccin de un reclamo para la
mejora de un espacio que los jvenes habitan cotidianamente, no obstante,
podra haber sido un tema de tratamiento vinculante con las temticas
de la materia y no ser algo ledo como mera dispersin.
Del mismo modo, para mencionar otro caso, la docente de Arte se
mostraba ofendida con la actitud que catalogaba de negativa de los estu-
diantes para con su materia. Manifestaba que no llevaban los materiales
pedidos y no mostraban inters por los temas de trabajo. Los estudiantes
de varios grupos, no obstante, realizan dibujos, graffitean o garabatean
los espacios por los que pasan (en las paredes, en las mesas, en el piso, en
sus ropas, etc.). Si bien pueden discutirse las normas de convivencia en
un espacio compartido, puede ser esta manifestacin espontnea de los
estudiantes un modo para que la docente pueda invitarlos a preguntarse
por temas significativos respecto del arte, de los lugares donde se hace
arte, qu es una manifestacin artstica y qu no, etc. Estas situaciones
nos permiten pensar que nos encontramos frente a problemas de orden
didctico que el docente no ha podido resolver.

166 Captulo 5
 Estas actitudes e interacciones de los estudiantes no fueron visualizadas
por los docentes como factibles de ser trabajadas pedaggicamente, por-
que no estn leyendo que la lgica con la que se presentan estos jvenes
no es la del alumno buen respondente y buen comportante de antes.
En ocasiones, pareciera incluso que la escuela en general y aquella
que se ha observado particularmente an espera que los jvenes estn
adentro para amoldarse a ella. En este sentido, muchos docentes pretenden
que los jvenes acepten ser los estudiantes que ellos esperan encontrar en
las aulas. Y resulta interesante, en relacin con esto, extender el anlisis
para pensar si la necesidad de ciertos actores escolares de querer mol-
dear a los jvenes en estudiantes en lugar de descubrirlos como jvenes
responde a una resistencia a vincularse con aquello que los jvenes son
por fuera de la escuela, en su ms all del ser estudiante. Habra que
pensar, de ser este el caso, en los vnculos entre desiguales y diferentes6
(Garca Canclini, 2004), adems de concebirlos entre docentes, estu-
diantes, gestiones y contenidos escolares. Quizs, y se puede dejar aqu
planteada la cuestin para volver a abordarla, trascendiendo las prcticas
juveniles en la escuela, las que resultan discordantes son las prcticas
sociales diversas respecto de los cnones de lo esperable. No es que una
determinada prctica moleste en tanto que es producida por los sujetos
jvenes, sino porque reviste carcter de diferente.

5.4. Los jvenes se visten como quieren

Se ha dicho ms arriba que la escuela parece esperar an que los

sujetos se amolden a sus lgicas, en lugar de preguntarse por el modo
en que esos sujetos la viven y miran; se hace necesario pensar en la
irreversibilidad que los diferentes circuitos educativos adquieren para
los jvenes, los cuales pueden aspirar slo a una serie de proyectos a
futuro de acuerdo a la escuela a la que concurran. Y cabe an recordar
esa pregunta sobre la que ha hecho aportes hace tiempo la sociologa de
la educacin: asistir a ciertas escuelas implica tener habilitados ciertos

6. El autor se pregunta por el modo en que pueden vincularse los planteos de

diferentes disciplinas acerca de las diferencias y desigualdades actuales; el
modo en que coexisten o entran en conflicto la cultura comunitaria, la cultura
como distincin y la cultura tecnolgica. Se enmarca en la coyuntura que
habilita la globalizacin tecnolgica, la cual interconecta a la vez que crea
nuevas diferencias y desigualdades.

Gabriela Casenave 167

futuros?Qu suponen hoy los circuitos educativos diferenciados exis-
tentes para los jvenes que transitan por ellos?
En el caso de esta escuela secundaria se percibe en los relatos de algu-
nos jvenes una idealizacin respecto de sus estudios, cuando algunos de
ellos indican que creen que la escuela los va a habilitar para tener xito
en trayectos formativos de nivel superior y en una posterior insercin
en el mundo laboral.
Inv.Y volviendo un poco sobre la escuela, penss que lo que ves ac
te sirve?
Est.Por (sic) algo que yo quiera trabajar (). A m me gustara tra-
bajar en un banco. (Tamara, 2 ao)
Inv.Aprends algo en la escuela?
Est.S.
Inv.Qu, por ejemplo?
Est.A hacer cuentas con nmeros grandes, es lo que ms me gusta.
Inv.Y para qu te servira eso?
Est.Para cuando sea ms grande trabajar. (Daniel, 2 ao)
Mientras, y como contrapartida de este discurso, los relatos de los
docentes y la gestin hablan de una realidad en la que los poqusimos
egresados7 de la secundaria apenas aspiran a cursar carreras terciarias
(en general relacionadas con la formacin docente o la formacin para
las fuerzas de seguridad) y en la mayora de los casos desisten en sus
intentos para dedicarse a buscar un empleo al menos temporal. La idea
de continuar los estudios aparece como un deseo en el discurso joven
pero se aleja de la realidad que les muestran su vida y la escuela.
De hecho, en los dilogos con las jvenes, principalmente, se observa
una tendencia a ocupar espacios laborales vinculados con las tareas de
limpieza de comercios o domicilios. Es clara una marca de gnero, pero
tambin la naturalizacin de que existen un cierto tipo de trabajos para
las chicas jvenes que asisten a ciertas escuelas, como la observada.
Inv.Y trabajs o has trabajado?
Est.() Lavaba ropa por plata a mi ta y a algunos conocidos, y
limpiaba. (Karen, 3 ao)
Inv.Dnde trabajs?
Est.En dos oficinas.

7. De los setenta inscriptos en primer ao en la primera cohorte (ao 2012), lle-

garon diez a sexto ao, y de esos solo un alumno no se llev ninguna materia.

168 Captulo 5
 Inv.Qu hacs?
Est.Limpieza, todo lo que es arreglo. (Mara, 4 ao)
Inv.En qu trabajs?
Est.En limpieza, de las 4 a las 8.
Inv.En una casa?
Est.No, mi to arregla heladeras y vende muebles y eso y yo limpio
los pisos, el bao. (Macarena, 4 ao)
Inv.Y en qu laburabas?
Est.En el negocio de almacn. Repona, atenda al pblico, limpiaba.
Inv.Te gustaba?
Est.No, pero te acostumbrs. (Florencia, 5 ao)
Las propuestas pedaggicas institucionales que esta escuela presenta
a los jvenes, por su parte, tambin responden a criterios utilitarios, ms
vinculados con la consecucin de un oficio (en el mejor de los casos)
o una capacidad de desenvolvimiento emprendedor. Como proyecto de
trabajo para las horas libres, por ejemplo, la escuela secundaria present
la propuesta de elaborar billeteras de macram para luego venderlas. La
mirada con la que se percibe el mundo de los jvenes est ms vinculada
con el procurarles un modo aunque precario de supervivencia, que con
la formacin para los estudios superiores de corte tradicional.
En este sentido, la relacin jvenes-escuela que se les propone implica
que acumulen hoy para un maana donde usufructen sus capitales ()
que se necesitar poner en juego, activar, cuando ingresen al grado de
edad adulto (Chaves y Vecino, 2012: 9). El punto a analizar es, entonces,
con qu tipo de capital considera la escuela que los jvenes cuentan una
vez que finalicen la escolaridad obligatoria. Sobre todo si se considera
que la escuela en cuestin adopt una modalidad orientada a la gestin de
empresas, y se piensa, segn lo que se devela en los relatos de los miem-
bros de la gestin, en trminos de emprendedurismo. Estas actividades
se justifican desde las capacidades que podran alcanzar los estudiantes
para armar proyectos personales futuros (como emprendimientos).
El proyecto de armado de billeteras se desarrollaba, como se dijo, en
aquellas horas en las que algn grupo de estudiantes se encontraban sin
docentes a cargo, y la predisposicin de los asistentes para la tarea no
estaba presente en su totalidad. El proyecto pareca observarse como una
cuestin gestada y mantenida desde de la gestin institucional pero no
compartida con el inters y los saberes de los jvenes. Por otra parte, las
caractersticas de la propuesta no suponan el incentivo de capacidades

Gabriela Casenave 169

emprendedoras por parte de los asistentes sino ms bien se constitua en
una actividad para pasar el tiempo libre, manteniendo a los jvenes
controlados en las aulas Cabe pensar que quizs ms que una accin
orientada al incentivo de capacidades para forjar un trabajo autnomo las
actividades eran tan solo una expresin de la idea de que estos jvenes
no tienen una real posibilidad laboral a futuro de desempearse como
emprendedores productivos.
Problemticas de desercin o repitencia como las aqu analizadas,
que pudieran ser tildadas como fracaso escolar (aunque ste ya no
sea el trmino en la coyuntura actual), se ven como daos colaterales
en la implementacin de los cambios de la nueva secundaria, a la vez
que desvisten (apelando nuevamente a la metfora) la profundidad del
conflicto: dejar que participen todos en esa carrera sin entrenar a los
corredores conduce a que un alto porcentaje de los que empezaron no
llegarn a la meta (Gimeno Sacristn, 2013: 110).
Se deca, en este apartado, que los jvenes, finalmente, se visten
como quieren. Y esto refiere a que, por un lado, a la escuela le resulta
difcil encontrar (o al menos no se han percibido con claridad en el marco
de esta investigacin) los modos de accin que ofrezcan significatividad
frente a los intereses de los jvenes y, a su vez, son diversos los modos
en los que los jvenes hacen uso de la propuesta educativa de la actual
escuela secundaria, independientemente de lo que se propone en los
objetivos previstos por el nivel curricular.
Aun desde la observacin material del modo en que los jvenes se
visten efectivamente, puede verse que no se marca una distincin entre el
ser joven dentro de la escuela y el ser joven en cualquier otro mbito. De
hecho, el modo en que los jvenes se visten funciona como una afirmacin
de quines son, ya que traen consigo a la escuela los smbolos, prendas
y estilos estticos que los acompaan en el resto de su vida. La escuela,
no se significa, en este sentido, como un mbito para diferenciarse, para
presentarse de un modo especial, sino para reafirmarse en la identidad
social que acompaa al ser joven.
Los jvenes se visten, entonces, material y simblicamente como
quieren, utilizan los modos de presentacin que creen que son ms ade-
cuados para su trnsito por la escuela y hacen una lectura y un aprovecha-
miento personal de aquello que la escuela ofrece, en apariencia, a todos.

170 Captulo 5
5.5. In-conclusiones: al final, el emperador estaba
desnudo

Haba una vez un emperador que era tan aficionado a los vestidos
que en una oportunidad se presentaron dos embaucadores a ofrecerle el
mejor traje que jams hubiera visto pero indicando que slo poda ser
visto por las personas inteligentes, no por los tontos. El emperador y
todo su squito intentaron ver la supuesta mgica vestimenta mientras
era confeccionada pero no lo lograron. Y ninguno quera delatarse por
miedo a pasar por tonto. Tanto fue as que el emperador creyendo lle-
var los trajes ms finos que se hubieran visto nunca camin sin prenda
alguna frente a toda la poblacin. Slo un nio manifest lo que vea,
mientras el monarca mantena su postura, a pesar de notar el engao8.
La escuela secundaria es en su cotidianeidad muchas veces como
el emperador y se cree revestida por las mejores herramientas para
enfrentar la realidad, cuando en definitiva est desnuda. Los jvenes,
en el modo en que desafan, resisten, discuten la escuela (pero tambin en
el modo en que a veces la aceptan como lugar de pertenencia y tratan de
hacerla propia) gritan, como el nio del cuento, esta desnudez; la hacen
explcita. Estar en el modo en que la escuela haga frente o no a este
grito el que contine el engao o se pueda construir un nuevo modo
de pensar la escuela.
Los jvenes, mientras tanto, muestran la desnudez con la que camina
la escuela, convencida de que las sucesivas reformas la han vestido con
los mejores trajes. Es por ello que, en estos anlisis, no hay conclusiones
sino provisorias, que muestran avances en la lectura de una realidad
compleja como es la de la escuela y la de los sujetos que la habitan.
Y cuando se hace referencia a los sujetos se piensa en todos los que
conforman la realidad (institucional, escolar, en este caso) analizada, ya
que se entiende que
la realidad histrica es una construccin de sujetos mltiples y com-
plejos, diferentes entre s, pero que coexisten, que son concomitantes;
si la realidad se construye, estamos en presencia de la necesidad de
activar a ese sujeto en todos sus espacios (). (Zemelman, 2004: 103)

8. El traje nuevo del emperador (KeiserensnyeKlder) tambin conocido como El

rey desnudo, es un cuento tradicional dans escrito por Hans Christian Andersen
y publicado en 1837. La historia es una fbula con un mensaje de advertencia:
No tiene por qu ser verdad lo que todo el mundo piensa que es verdad.

Gabriela Casenave 171

 Y como investigadores estamos, como ya se dijo, tambin includos
como los dems sujetos en los espacios, somos parte de la realidad, que
es a la vez observada y vivida.
Este captulo trat, particularmente, de mostrar el modo en que los
jvenes que forman parte de la escuela secundaria la ven, la relatan; y las
visiones y relatos que a su vez provocan en su contexto, en la escuela,
en los dems actores.
La educacin debe entenderse en tanto que prctica sociopoltica,
lo cual implica una intencionalidad, un posicionamiento ideolgico en
aquello que se hace, en el modo en que se proyecta, y en los sujetos a
los cuales se dirige. En este panorama, nosotros ingresamos a la escuela
vestidos de investigadores, mientras la posicin de la escuela es tam-
bin revestirse y revestir a quienes la conforman de algo particular (de
estudiantes, de docente, de directivo, etc.).
Y los jvenes? Precisamente, se considera aqu que los jvenes con
sus prcticas desnudan y ponen en evidencia, hacen las preguntas que
nadie se anima a hacer con su accionar cotidiano: sirve a los jvenes
una escuela que no los impacta?, qu sentido tienen un compendio de
contenidos desperdigados en unas aulas si nadie los escucha, si nadie
piensa a partir de ellos?
En este sentido, las prcticas que parecen disruptivas o de rebelda
por parte de los jvenes no pueden leerse solamente de modo literal sino
tambin como desafos de los jvenes a la realidad escolar. Prcticas que
desnudan, precisamente Y con la realidad al descubierto, aunque los
viejos haceres se mantengan, se acaba el engao.

172 Captulo 5
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Gabriela Casenave 173

 CAPTULO 6

Ensear?
Posibilidades y prcticas docentes en una
configuracin escolar emergente

por Gastn Marmissolle

6.1. Introduccin

D esde sus orgenes histricos la constitucin del profesorado en tanto

categora socio laboral se vincul a un proyecto de escolarizacin
moderno que presentaba entre sus caractersticas fundantes la existencia
de circuitos o segmentos diferenciales (Braslavsky, 2002) y una distri-
bucin desigual de acreditaciones y capitales educativos.
A lo largo de la historia nacional se reconocen diferentes momentos
y pretensiones de la poltica educativa (que han sido desarrollados en
el captulo 3), que sealan los intentos por incorporar a diferentes sec-
tores sociales segn los requerimientos de la economa de los distintos
perodos histricos: la creacin de los Colegios Nacionales en la dcada
de 1860 destinados a las elites dirigentes, las Escuelas Normales desde
1871 orientadas a la formacin de maestras, las Escuelas Nacionales de
Comercio desde la segunda dcada del siglo XX, para despus asistir
a una fuerte ampliacin en la formacin secundaria tcnica durante el
peronismo de 1945 (Guerra, s/f).
Las recientes transformaciones en las orientaciones de poltica educa-
tiva nacional y provincial sostienen la universalizacin del nivel medio.
Para ello se hace necesaria la superacin de ciertas prcticas de docen-
tes, directivos y estudiantes, que presuponen mecanismos de inclusin/
exclusin y orientacin en circuitos educativos diferenciales tales como
la educacin de gestin privada y su contraposicin en la educacin
pblica. Este trnsito por circuitos educativos diferenciados no es una

175
consecuencia directa de las prcticas de los actores escolares1, pero s
se sostiene gracias y por la prctica de los actores.
Las ms recientes transformaciones en el sistema educativo presentan
una serie de dificultades a la vez que abren nuevos desafos; los cambios
generados desde las polticas educativas en especial en este nivel de
escolaridad motivan variaciones en las prcticas y en los significados
asociados a las mismas por parte de todos los actores escolares.
En este captulo nos detenemos en las condiciones de ejercicio de la
tarea docente en una escuela secundaria de reciente creacin, buscando
analizar parte de los impactos producidos por las novedades introducidas
en el funcionamiento escolar. Planteamos entonces algunos interrogantes:
Qu prcticas educativas implementan los docentes de una escuela de
reciente creacin y qu sentidos de educacin les atribuyen a las mis-
mas? Este planteo se realiza prestando atencin a las formas en que los
profesores dotan de significatividad a sus intervenciones y construyen
alternativas de accin capaces de constituir oportunidades de desen-
volvimiento educativo para sus destinatarios en estos nuevos contextos
educativos y de ejercicio laboral para los cuales no necesariamente fueron
formados y donde los criterios, rutinas y caractersticas de acciones no
se encuentran necesariamente prescriptos2.
La organizacin del texto comienza con una breve recuperacin de
la perspectiva sociolgica de Pierre Bourdieu y especialmente de sus
estudios de las estrategias de reproduccin, como insumo para el estudio
de las formas en que se distribuye de manera desigual el capital cultural
y cmo las prcticas y estrategias de docentes en una escuela suburbana
de reciente creacin participan en los procesos de distribucin de las
credenciales y capitales educativos.

1. La bibliografa especializada (Braslavsky, 1985; Tiramonti, 2008) demuestra

que los diversos recorridos de los estudiantes se originan por las orientaciones
de polticas educativas en diferentes perodos histricos y en las condiciones
sociales, polticas y econmicas de cada momento histrico.
2. En realidad las extensas normativas del sistema educativo formal (desde las
leyes nacionales y provinciales, pasando por disposiciones del Consejo Nacio-
nal de Educacin hasta comunicaciones y circulares que van de las diversas
jerarquas de supervisin hacia los establecimientos escolares) intentan regu-
lar de manera detallada todas las intervenciones docentes. Lo que sucede es
que estas normativas no se ajustan a las condiciones de ejercicio de la tarea
docente en escenarios como los que aqu estudiamos y entonces se hace espe-
cialmente interesante el estudio de prcticas y estrategias de accin docentes
en las nuevas configuraciones escolares.

176 Captulo 6
 Posteriormente nos detenemos sobre tres aspectos que consideramos
especialmente importantes para la comprensin de las prcticas docentes
en los escenarios relevados, atendiendo a los sentidos que les confieren
los sujetos:
a. las posibilidades de ejercicio de la docencia en configuraciones edu-
cativas como las aqu estudiadas;
b. el lugar otorgado al conocimiento en los procesos de enseanza-
aprendizaje que implementan los profesores (donde prestamos especial
atencin a los sentidos que les asignan a sus clases y los criterios de
acreditacin/evaluacin de cada una de las asignaturas a su cargo);
c. la percepcin o representacin sobre los destinatarios de los proce-
sos educativos, es decir, sobre los jvenes que asisten a esta escuela
secundaria de reciente creacin.

6.2. Quin y cmo es profesor?

En rasgos generales puede decirse que hoy en da el profesorado se

debate entre la extraeza y la disconformidad ante las condiciones de
ejercicio de su tarea y la idealizacin de un pasado escolar donde se
poda dar clases o daba gusto ir a trabajar. Esta situacin aparece
en principio como paradjica si se contraponen las promesas de ingreso
al mercado laboral, las orientaciones de la formacin y las decisiones
de universalizacin del acceso al nivel. Sin embargo, se hace ms com-
prensible cuando se visualiza que la escuela del presente ya no sostiene
las promesas del pasado.
Mientras que la escuela secundaria anterior a la Ley Nacional de Edu-
cacin3 procuraba posibilidades concretas de que sus egresados alcancen
titulaciones de nivel superior, no sucede lo mismo con la actual escuela
secundaria universalista. Para los sectores sociales histricamente excluidos
de la educacin media, el ingreso a este nivel educativo se plantea como
un desafo, como una condicin no necesariamente buscada o deseada.
Frente a esta otra paradoja se hace necesario construir y negociar con
estos nuevos sujetos pedaggicos y tambin con los actores escolares

3. Establecemos un corte temporal entre la escuela secundaria antes y despus de

la Ley Nacional de Educacin (LEN) (2006) no por desconocer las transforma-
ciones que en el nivel, y en el sistema educativo todo, impuls la Ley Federal
de Educacin (1993). Sin embargo, no es hasta la LEN que el nivel secundario
se vuelve, por vez primera en la historia argentina, universal y obligatorio.

Gastn Marmissolle 177

tradicionales los sentidos y fines que se pretenden con la extensin de
la escolarizacin obligatoria.
La disconformidad con el ejercicio actual de la tarea docente no se agota
en el incumplimiento de las promesas de la escuela moderna. La universa-
lizacin del nivel conlleva la llegada de nuevos jvenes a la escolarizacin
media, cuestin que modifica los lazos que se producen entre profesores y
jvenes y condiciona el ejercicio cotidiano de la tarea docente.
La existencia de un nuevo alumnado, diferente del alumnado tradi-
cional de la escuela secundaria histrica en estas nuevas instituciones
educativas destinadas a abrigarlos, plantea la modificacin de los lazos
que organizan la convivencia entre adultos y jvenes. Lazos que ya no
se resumen en las convencionales relaciones pedaggicas destinadas a
garantizar cierto modo de abordar los procesos de enseanza-aprendizaje
de los contenidos curriculares. En todo caso, nos encontramos ante for-
mas de vinculacin emergentes que tratan de resguardar a los jvenes
de hoy de ciertos peligros que buena parte de los clsicos estudiantes de
nivel medio no evidenciaban generalmente: violencia familiar, hambre,
pobreza e incertidumbre sobre su futuro. Esto no quiere decir que no
hayan existido jvenes que fueron estudiantes de la escuela secundaria
siendo pobres, pasando hambre o violencia. Las transformaciones han
alcanzado tambin a las familias, al barrio y a los vnculos sociales e
intergeneracionales. Posiblemente en generaciones anteriores haba, por
un lado, mayor resistencia al sacrificio y el esfuerzo personal (que eran
considerados como una virtud) y una fuerte ansia y expectativas de pro-
greso. En la actualidad, las medidas adoptadas para procurar condiciones
facilitadoras del acceso a la escolaridad se limitan a algunas formas de
transferencia directa de ingresos al grupo familiar (bajo el formato de
becas, asignacin u otras similares) que no logran modificar la actual
condicin socio econmica de los jvenes4, ni construyen expectativas
de un futuro mejor.
En este marco se desenvuelven las prcticas docentes que analizamos,
prcticas que tambin han sido consideradas por las nuevas regulaciones
estatales.
En lo que hace a la regulacin legal del ejercicio de la docencia debe
decirse que la Ley Nacional de Educacin (2006) y la Ley Provincial

4. A pesar de ello es necesario reconocer que los programas que incluyen trans-
ferencia directa de ingresos son formas de atenuar las terribles condiciones de
vida por las que transitan familias como las de los jvenes que concurren a
nuestra escuela.

178 Captulo 6
de Educacin regulan el desarrollo de la tarea de ensear5 desde una
concepcin de la misma como derecho laboral y educativo.
El artculo primero de la Ley Provincial de Educacin (LPE) seala:
que la presente Ley regula el derecho de ensear y aprender en el
territorio de la Provincia de Buenos Aires. De esta forma, los derechos
laborales propios del ejercicio de la tarea docente estn garantizados en
el Ttulo IV De los derechos, responsabilidades y obligaciones de los
miembros de la comunidad educativa, en el Captulo IV de la LPE (De
los docentes). Se mencionan:
Desarrollar su tarea sobre principios de libertad de ctedra y ense-
anza; Capacitacin estatal gratuita; Acceso a los cargos por concurso
de antecedentes y oposicin6; Participacin en la elaboracin de
proyectos institucionales; Estabilidad (slo) en cargos titulares7;
Participacin en actividad gremial; Beneficios de seguridad social;
Salario digno; Desarrollar sus tareas en condiciones de seguridad e
higiene; Participacin en procesos de diseo curricular.
Con anterioridad a estas declaraciones de la ley era el Estatuto del
Docente, desde diciembre de 1987, el que regulaba las condiciones de
trabajo de maestros y profesores.

5. Si bien aqu se mencionan las legislaciones nacionales y provinciales como

marcos normativos que regulan la tarea docente, es necesario mencionar
tambin el Estatuto del Docente, Ley N 10579 (1987), sus modificatorias,
complementarias y su reglamentacin, la Ley N 13552 (o Ley de Paritarias
Docentes, 2006), y el Reglamento General de las Instituciones Educativas del
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2012).
6. La denominacin concurso de antecedentes y oposicin hace referencia a un
acto a travs del cual los aspirantes a cargos docentes presentan sus recorri-
dos formativos (antecedentes) y justifican un plan de trabajo para la materia
motivo de concurso, que se defiende ante un tribunal examinador (como ins-
tancia de oposicin con otro aspirante). Este formato de cobertura de cargos
reemplaza a los anteriormente denominados actos pblicos a travs de los
cuales los docentes accedan a puestos laborales a travs de su posicin en los
listados docentes. Estos listados han sido objetados por los gremios docentes
ya que las posiciones en los listados ponderaban trayectorias de formacin
mercantilizadas (compra de cursos formativos caros, con buen puntaje pero
escaso impacto en la prctica y/o formacin de los docentes) frente a otras
posibles instancias de formacin continua.
7. La supuesta estabilidad docente est garantizada solo para los cargos titulares.
Buena parte de las horas de trabajo de los docentes revisten el carcter de pro-
visionales y/o suplentes y sobre ellas no rige ninguna garanta de estabilidad.

Gastn Marmissolle 179

 Mientras se reconocen los derechos laborales tambin se establecen
algunas obligaciones de los docentes. En el mismo tem de la ley se men-
ciona como obligaciones de los docentes: ensear saberes y promover
valores que aseguren la totalidad de los derechos educativos, capacitarse
y actualizarse permanentemente, ejercer su trabajo de manera idnea y
responsable, promover y reconocer el derecho de los nios.
Las legislaciones educativas nacionales y provinciales mantienen
la exigencia para el ejercicio del profesorado de una titulacin de nivel
superior que se alcanza por distintos medios: a. la formacin universi-
taria o, b. la formacin superior no universitaria propia de los Institutos
Superiores de Formacin Docente y/o Tcnica. Aunque pueden acceder
a los cargos personas con formaciones incompletas, a veces con pocos
aos de formacin en curso segn las necesidades regionales de cobertura
de cargos en las escuelas.
Si bien an continan existiendo los dos circuitos formativos antes
mencionados para alcanzar las titulaciones docentes (universitario y
superior no universitario), se registran cambios en las caractersticas
sociales y econmicas de quienes eligen ser docentes.
Si bien los aspirantes al magisterio provenan de sectores sociales
heterogneos, su mayora estaba formada por las primeras genera-
ciones familiares que lograban el acceso al nivel medio de enseanza
a travs de las escuelas normales. Una de las motivaciones para la
inclusin en el magisterio era la perspectiva de la movilidad social
ascendente, perspectiva de progreso que por otra parte impregnaba
el imaginario social de la poca. (Pineau et l., 2003: 3)
Hoy en da los ingresantes a las carreras de formacin docente parecen
proceder de condiciones sociales ms homogneas. Se trata en muchos
casos de egresados de nivel secundario que provienen de segmentos
deteriorados del sistema educativo y que, en funcin de sus condiciones
sociales y expectativas de insercin en el sistema productivo, realizan
distintas valoraciones del ejercicio del profesorado:
a. como una salida laboral ms o menos estable y duradera; y
b. como una forma de evitar o reducir las implicancias de la amenaza de
un mayor agravamiento de las difciles condiciones que los afectan,
en un mercado laboral en donde se piensan a s mismos con escasas
posibilidades de insercin.
El profesorado constituye as una categora socio laboral cambiante,
en vinculacin con las orientaciones de poltica educativa, la composicin

180 Captulo 6
social de los ingresantes a las carreras de profesorado, pero tambin segn
los escenarios en los que se ejerza la tarea de educar.
Atentos a estas consideraciones nos preguntamos entonces por las
condiciones en las que se ejerce la docencia en una escuela secundaria
de reciente creacin. Entendemos que las investigaciones empricas que
reconocen bajo qu condiciones se ejerce la tarea docente (al respecto
puede citarse Chapato y Errobidart, 2008; Red DHIE, 2007; Feldfeber
y Oliveira, 2006) han ayudado a construir algunas respuestas a estos
interrogantes. Intentamos aqu continuar esa lnea de indagaciones estu-
diando una configuracin escolar singular, lo que permitir complementar
las orientaciones investigativas antes mencionadas.

6.3. Prcticas y estrategias docentes en una escuela de

reciente creacin

La antropologa contempornea (Latour, 2008; 2013) ha instalado en

el paisaje terico de las ciencias sociales una posicin que nos resulta
relevante recuperar aqu. Sostiene que antes que tomar las definiciones
tradicionales de las ciencias sociales y aplicarlas a los mundos sociales
en estudio, cabe preguntarse si eso que estamos estudiando se corres-
ponde con el significado de las categoras conceptuales que hasta ahora
se utilizaban para denominarlo y explicarlo. Tomando en consideracin
esta crucial tensin entre el lenguaje que usamos y la realidad que nomi-
namos vale entonces preguntarse: Este entramado complejo, cambiante
en el que conviven una pluralidad de actores a diario constituye una
escuela? Cmo lo significan cada uno de los grupos sociales participan-
tes en este entramado? Qu rasgos de la escuela moderna tradicional
permanecen, de qu manera y cules son actualizados en la prctica
cotidiana de los actores?
Con la intencin de responder a estos interrogantes estudiamos en este
apartado las prcticas docentes llevadas adelante por un grupo de profesores
en una escuela secundaria de reciente creacin. Para ello recuperamos
algunos aspectos de la sociologa reflexiva de Pierre Bourdieu que nos
resultan relevantes para problematizar el accionar de los profesores en
contextos escolares relativamente nuevos, donde sus objetivos, acciones
y deberes histricamente construidos ya no pueden darse por supuestos.
Entendemos que las decisiones de accin de los actores no pueden
asociarse linealmente a las limitaciones generadas por un contexto que
no pueden modificar, como tampoco atribuirse a la libertad individual de

Gastn Marmissolle 181

accin. Los profesores deciden sus estrategias de accin en atencin a las
condiciones en las cuales se desempean en cada una de las escuelas en
las que trabajan. Muchos de los profesores entrevistados as lo sealan8.
La accin de los docentes no puede pensarse ni como mera respuesta
a la contingencia, ni tampoco como una estrategia pre-diseada que se
aplica sin modificacin alguna. Los profesores construyen sus estrategias
de accin al conceptualizar, con las herramientas de las que disponen,
el mbito en el que se desempean, los objetivos que persigue su tarea
y su propio rol profesional, como tambin a los otros con los que tie-
nen que interactuar en su trabajo diario. Sin embargo, tambin deben
atender a lo inesperado. En un escenario social y educativo donde los
actores escolares no se comportan de acuerdo a los guiones configurados
histricamente como actuaciones previsibles en el terreno concreto de
una escuela secundaria, los docentes, al igual que el resto de los actores
de la comunidad educativa, deben prestar atencin a la contingencia, a
lo inesperado que ahora, de alguna manera, se transforma en la forma
cotidiana de desenvolvimiento. Las fronteras que delimitaban el espacio
institucional estn fuertemente permeadas por las condiciones sociales y
culturales de la comunidad en que se inserta la escuela; tambin por las
tensiones sociales de las que los jvenes escolarizados son portadores;
tambin por las nuevas modalidades de control y supervisin que se
ejercen sobre las unidades escolares. El territorio es lbil, las previsiones
se evidencian endebles para afrontar continuos cambios, casi cotidia-
nos en cuanto a lo que estaba instituido como desempeo pedaggico
corriente. Estas parecen ser las caractersticas de una educacin escolar
que encuentra debilitados los slidos supuestos tericos y polticos que
sostuvieron la formacin y actuacin de los docentes.
En atencin a estas consideraciones es que recuperamos el concepto
de estrategias de reproduccin de Pierre Bourdieu para problematizar las
acciones, prcticas y sentidos que orientan el desenvolvimiento cotidiano
de los docentes en una escuela de reciente creacin. Esta forma de abor-
daje nos permitir estudiar las prcticas de los profesores en procesos

8. Slo uno de los docentes entrevistados sostuvo que se desempea en todos los
establecimientos educativos en los que trabaja sin mayor distincin. Segn l:
Los chicos son chicos. Son todos iguales (F. Entrevista personal), lo que solo
se hace sostenible, a nuestro juicio, al desconocer las condiciones sociales,
culturales y econmicas que diferencian a cada una de las configuraciones
escolares presentes en la localidad.

182 Captulo 6
educativos destinados a la distribucin desigual de una forma especfica
de capital que es el capital cultural institucionalizado.
El sistema de estrategias de reproduccin es constitutivo de un modo
de reproduccin y su construccin histrica por lo que debe entenderse
que muestra o evidencia
cmo determinada estructura del capital tiende a imponer un modo
especfico de reproduccin, caracterizado por un conjunto de estra-
tegias de reproduccin adaptada[s] a las particularidades del tipo de
capital que se trata de reproducir. (Bourdieu, 2013: 379)
As que las prcticas pedaggicas pueden analizarse en relacin con la
preservacin a lo largo del tiempo de las condiciones sociales de origen
de un determinado sector social y la organizacin de los sistemas edu-
cativos como sistemas de distribucin del capital cultural diferenciado
segn los grupos sociales9.
El rol de los docentes en los procesos de reproduccin de las condiciones
sociales de origen de sus estudiantes incluye la forma en que el profesorado
piensa, categoriza y atribuye posibilidades de aprendizaje a sus estudiantes.
Docentes que tienen pobres expectativas sobre sus alumnos pobres
implementan pobres procesos de enseanza para los pobres conocimien-
tos que estos pueden alcanzar10. Las modalidades de interacciones entre
estudiantes y profesores, fuertemente vinculadas con las representacio-
nes que el profesorado asigna a los jvenes que asisten a esta escuela,
colaboran en la implementacin de procesos educativos que parecen,
en palabras de los docentes, corresponderse a la nica posibilidad que
les cabe a estos jvenes. Pareciera que para muchos docentes el sector
social de origen de los jvenes que asisten a la escuela condiciona de
manera negativa su insercin escolar, sus posibilidades de aprendizaje
y, en consecuencia, sus posibilidades de insercin educativa y laboral.
En el campo educativo el capital que se distribuye (siempre de manera
desigual) es el capital cultural; ste se expresa por conocimientos que

9. Bourdieu recupera el concepto de conatus de Spinoza para referir a que todo

estrato social tiene la tendencia a perpetuar su ser social, con todos los poderes
y privilegios que conlleva.
10. La licencia narrativa en el uso del trmino pobre conduce a una lectura en
clave de reproduccin de las condiciones sociales de origen de los jvenes
que asisten a esta escuela en la tarea de los docentes y directivos del estableci-
miento. Sin embargo, estamos seguros de que sta no es la nica opcin posi-
ble. Confiamos todava en la posibilidad de la educacin en la transformacin
de las condiciones de vida de los sectores desfavorecidos.

Gastn Marmissolle 183

nunca son construidos y distribuidos de manera uniforme. Pero tambin
est conformado por credenciales educativas, que otorgadas por diferentes
establecimientos escolares, poseen una valorizacin y un reconocimiento
social diferencial.
Lo que puede aparecer en principio como acciones espontneas
de los profesores ante los cotidianos imprevistos en el aula, denota en
realidad sus esquemas de accin prcticos que se corresponden con
esquemas tericos de percepcin y entendimiento de la situacin edu-
cativa en la que se desenvuelven. Para proceder en el aula los docentes
poseen un conjunto complejo interiorizado de ideas, percepciones y
conceptualizaciones organizado para actuar, bajo el presupuesto de que
cualquiera de estas acciones no obtendrn ni el mismo resultado, ni los
mismos procedimientos si se aplicasen en otra escuela en la que se
puede trabajar, dar clase o interactuar con estudiantes.
En el nuevo contexto escolar el habitus se ve fracturado en sus supues-
tos organizadores porque la matriz con que se form se asent en la
relacin de los docentes con unos sujetos sociales convertidos en alum-
nos por su presencia y voluntad de asistir a la escuela, y eventualmente
aprender algo. Por eso muchos docentes vivencian las nuevas situaciones
educativas desde el rechazo que alcanza tambin a los jvenes con los
que tienen que compartir su tarea.
El habitus funciona tambin como inconsciente colectivo. Se trata de
ideas compartidas por los adultos que forman parte de la configuracin
escolar y que organizan su cotidianeidad, sin que sea necesario un acuerdo
explcito por parte de los actores para que esto suceda.
Los sujetos son en realidad sujetos actuantes y conscientes dotados
de un sentido prctico, sistema adquirido de preferencias, de prin-
cipios de visin y de divisin (lo que se suele llamar un gusto), de
estructuras cognitivas duraderas (que esencialmente son frutos de
la incorporacin de estructuras objetivas) y de esquemas de accin
que orientan la percepcin de la situacin y la respuesta adaptada.
(Bourdieu, 2007: 40)
Este sentido prctico explica los comportamientos en situacin de los
actores como tambin sus esfuerzos para mantener una posicin social
a lo largo de su vida. En este punto Bourdieu articula su concepto de
habitus con el de estrategias de la reproduccin social.
Las estrategias de reproduccin tienen por principio, no una inten-
cin consciente y racional, sino las disposiciones del habitus que

184 Captulo 6
 espontneamente tienden a reproducir las condiciones de su pro-
pia produccin. Ya que dependen de las condiciones sociales cuyo
producto es el habitus es decir, en las sociedades diferenciadas, del
volumen y de la estructura del capital posedo por la familia (y de su
evolucin en el tiempo), tienden a perpetuar su identidad, que es
diferencia, manteniendo brechas, distancias, relaciones de orden; as,
contribuyen en la prctica a la reproduccin del sistema completo
de diferencias constitutivas del orden social. (Bourdieu, 2011: 36)
Si pensamos en las estrategias de reproduccin educativas una de
las formas que adoptan las estrategias de la reproduccin social pode-
mos visualizar que los sectores sociales ms favorecidos procuran que
sus hijos asistan a escuelas que aseguran la perpetuacin de su posicin
social, debido al capital social que implican las credenciales que all
se obtienen y la educacin que en ellas reciben. Por contrapartida, los
sectores sociales postergados mantienen su posicin transitando por
escuelas que perpetan su postergacin por la baja valorizacin social
de las credenciales que otorgan y el bajo nivel educativo que brindan
estos establecimientos.
La distribucin desigual de capitales educativos no se resume entonces
en las intenciones y prcticas de los docentes sino que se explica, entre
otras dimensiones, por el valor social asignado a una credencial educativa
por sobre otra. A pesar de que en trminos legales todas las credenciales
educativas de nivel secundario son equivalentes, su valoracin difiere en
la prctica. Cuando decimos con mayor valor puede considerarse como
una posible condicin a la preparacin y aprendizaje de competencias
necesarias para continuar con estudios superiores y/o ingresar al mercado
de trabajo, aunque tambin ello se vincula con el prestigio alcanzado por
la institucin en las etapas de su historia, el reconocimiento alcanzado
por sus docentes y directivos, y la asociacin de la imagen institucional
a un determinado grupo social destinatario.
Si bien ahora la educacin secundaria es universal, obligatoria y
sostenida sobre principios de derechos, ello no significa que no se man-
tengan vigentes procesos de estratificacin y de desigualdad a partir de
la continuidad de circuitos educativos diferenciables, que no han desa-
parecido por el imperativo de la ley.
La expansin de la educacin, obviamente, ha facilitado la democra-
tizacin del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales
tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratizacin

Gastn Marmissolle 185

 de oportunidades no ha permitido evitar la reproduccin social o la
persistencia de elevadas tasas de pobreza. (Bonal y Taravini, 2010: 24)
En el ltimo tiempo estos circuitos educativos han acentuado sus
diferencias debido a las variaciones registradas en la valoracin social y
el capital cultural distribuido, aun considerando distintas escuelas pbli-
cas. No obstante esto, nos preguntamos por la relacin entre el trabajo
de los docentes y las oportunidades de los jvenes que asisten a una
escuela suburbana, para mejorar o reproducir sus difciles condiciones
sociales de origen.

6.4. Dar clases en esta escuela? Construccin de sentido

en torno a las posibilidades de la docencia en
configuraciones escolares emergentes

Cada uno de los establecimientos educativos propone condiciones de

trabajo especficas para el profesorado. Esto se debe tanto a los recursos
disponibles, como tambin a las potencialidades y dificultades de direc-
tivos, docentes y estudiantes con sus familias.
La institucin escolar representa la esfera ms inmediata de deter-
minacin de la prctica docente. Al enfrentarse con esta institucin,
(los docentes) ya encuentran espacios definidos y controlados,
propuestas pedaggicas determinadas, contactos entre docentes
regulados, etc.. (Salgueiro, 1998: 35)
La manera en que los docentes dotan de significatividad a la escuela en
la que se desenvuelven forma parte de los esquemas prcticos de accin11
que poseen, al conformar reglas implcitas de accin, como tambin
aquello que consideran prcticas adecuadas para llevar adelante en
ese establecimiento educativo en particular.
Ahora bien, los profesores una vez insertos en una configuracin
escolar que los precede pueden actuar sosteniendo las ideas predominantes
sobre los jvenes que concurren y sobre las posibilidades educativas a
ellos asignadas, o intentar modificar estos esquemas prcticos de accin
previamente establecidos.

11. Retomamos aqu la distincin planteada por Gimeno Sacristn (1992) entre
esquemas prcticos de accin y esquemas tericos del profesorado. Segn
el autor los esquemas o saberes prcticos van ligados al currculum que se
imparte y llevan, aunque sea implcitamente, esquemas tericos que funcionan
como apoyos racionalizadores de la prctica.

186 Captulo 6
 La insercin del profesorado en la institucin no se da slo de forma
adaptativa. Los docentes, en su trabajo de enseanza, objetivan su
concepcin de mundo, produciendo y/o aprobando prcticas y saberes
que pueden o no reproducir la realidad social. De esta forma rompen
o pueden romper con lo establecido, con la continuidad alineada de
la vida cotidiana escolar. (Salgueiro, 1998: 36)
Intentamos mostrar cmo, en el caso de la escuela observada, los
docentes sostienen y reproducen una visin despectiva de los jvenes con
los que interactan y que asegura para ellos bajas exigencias educativas
y pobres aprendizajes.
La escuela de reciente creacin que aqu estudiamos nos sita ante
un escenario donde los profesores encuentran que los jvenes no nece-
sariamente son alumnos, la escuela no educa (o por lo menos no lo hace
como presupone la concepcin moderna de educacin y escolarizacin),
mientras que los documentos internacionales, las normas vigentes (LEN
y LPE) y la poltica educativa suponen que la escuela secundaria obliga-
toria debe producir educacin de calidad. Nos preguntamos, entonces,
sobre cmo los docentes significan sus obligaciones y prcticas, en la
configuracin institucional que aqu estudiamos. Encontramos entre ellos
una diversidad de criterios que van desde plantear su tarea como la de
contencin social, posicionndose en un rol ms cercano a la asistencia
que a la educacin entendida tal como la definen los documentos oficiales,
hasta otros que tratan de articular educacin y contencin.
Optamos por denominar configuraciones escolares emergentes12 a
las nuevas organizaciones escolares como la que estudiamos, donde
los supuestos educativos de la escuela tradicional son actualizados por
la prctica cotidiana de los actores. Estas escuelas aparecen luego de
la sancin de la obligatoriedad escolar y la universalizacin del nivel
secundario. Se trata de un entramado organizacional complejo, variable

12. Configuraciones escolares emergentes es una conceptualizacin que remite

a los estudios contemporneos del campo de la comunicacin y la cultura
referencindose en los trabajos de Alejandro Grimson (2011) y Raymond
Williams (2015). Grimson trabaja la aparicin de nuevas identidades cultura-
les que caracterizan las invenciones contemporneas a partir de las cuales se
desarrolla la realidad intercultural en la cual vivimos. Por su parte, Williams
estudia los procesos de cambio poltico en interaccin con los de cambio
cultural posicionando a las prcticas sociales en tres categoras que destina
al estudio de las recuperaciones, innovaciones y descartes que se suceden en
los procesos de cambio de poca, donde distingue entre prcticas culturales
residuales, emergentes y dominantes.

Gastn Marmissolle 187

y cambiante donde interactan jvenes y adultos que se caracteriza por
actualizar o resignificar las formas tradicionales/modernas de ser estudiante,
docente y/o directivo. Nos encontramos ante organizaciones escolares
donde las condiciones modernas que caracterizaban a la escolarizacin
ya no necesariamente existen; condiciones tales como contar con un
edificio, orientarse a la distribucin del conocimiento y la formacin
de la ciudadana, o cumplir con ciertas normas sobre el cumplimiento y
rendimiento escolar de los estudiantes. Pero tambin contaban con una
comunidad educativa cuyas obligaciones y posibilidades se encontraban
consolidadas, en cuanto a conocer las obligaciones y tareas que les cabe
a directivos, docentes y estudiantes respectivamente.
Que los jvenes que anteriormente no asistan a la escuela secun-
daria ahora lo hagan no implica un cambio mecnico por el cual las
condiciones de vida presentes y futuras de estos jvenes se amplen o
mejoren. Aun ms, si se considera la escolarizacin en escuelas de sec-
tores desfavorecidos y su impacto en un proyecto educativo o laboral,
puede decirse que el trnsito y la finalizacin de la escuela secundaria
no ampla el universo de posibilidades de los jvenes luego del egreso
(Maddonni, 2014). Mientras que la escuela media tradicional tena el fin
propedutico de preparar al alumnado para el mundo del trabajo en un
proceso de socializacin ms o menos estandarizado, donde el paso del
nivel secundario al trabajo presupona integracin y en muchos casos
movilidad social ascendente.
La contraccin en la demanda de fuerza de trabajo, especialmente
alta en el caso de los jvenes que acceden a su primer empleo, conlleva
el aumento en la demanda de credenciales educativas para el ingreso a
los puestos de trabajo, aun de los ms precarios. Se exige mayor cantidad
de aos de escolarizacin, como tambin calidad en los establecimientos
donde se transita la escolarizacin, lo que acenta la diferenciacin entre
los circuitos educativos aun en el sector pblico que mencionamos con
anterioridad (Tronfi, 2009).
La escuela se encuentra ante la tensin entre la actualizacin de alguna
de las identidades que conforman su comunidad educativa, y el infruc-
tuoso esfuerzo de otras por permanecer tal como lo hicieron hasta ahora.
Los jvenes y sus familias se inscriben en sectores sociales hasta ahora
excluidos de la escuela y, como tal, poseen caractersticas diferenciadas
con respecto a los tradicionales estudiantes secundarios, y plantean nuevas
demandas y desafos a la educacin formal. Por otro lado, los profesores
procuran mantener una identidad laboral y profesional moderna, a pesar de

188 Captulo 6
ser puesta en crisis por las condiciones laborales. Se trata de una crisis en
la condicin docente asociada a la resistencia al cambio de una identidad
laboral/profesional vinculada con los criterios escolares modernos.
Trabajar en a y b es llegar un da y que est la escuela revuelta. Es muy
catico. Las situaciones que se viven quizs se viven en otros sectores,
pero uno no las conoce, es mucho ms vulnerable. O los casos de muerte,
los casos de tortura, eso es algo comn. Los chicos cuentan (). El alumno
que mat a otro era alumno mo. (P. C. Entrevista Personal)13
Los docentes interactan con jvenes que participan de situaciones
sociales que no logran comprender. Se trata de nuevos procesos de
inscripcin social. Jvenes que son parte activa de hechos delictivos,
vinculados a la muerte (porque ponen en riesgo su vida o la de terceros),
que provocan experiencias vitales que no permanecen fuera del espacio
escolar, sino que ingresan de algn modo a este contexto. Ante tan com-
plejas condiciones de vida no resulta extrao que los asistentes a esta
escuela posean trayectorias educativas reales signadas por la repitencia,
el abandono y la baja valorizacin a la educacin formal.
Lo que vi en el poco tiempo que estuve es que egresan este ao creo que
cuatro o cinco chicos. Cuando en primer ao entran 30, 35 chicos tens
anotados. Y habra cinco egresados. () Se ve cmo se va desgranando
la matrcula. (M. W. Entrevista Personal)
Aunque las condiciones escolares desfavorables no se agotan en la
desercin escolar. Los jvenes que permanecen cursando en el estable-
cimiento encuentran profundas dificultades para sostener sus procesos
de aprendizaje. Esto obliga a que los docentes tengan que modificar sus
criterios de enseanza y evaluacin.
Sabemos todos que a partir de la realidad de la escuela tenemos un
poco movidos los criterios de aprobacin. Pero ah nunca se me pre-
sion por chicos que desaprobaron y nunca tuve una bajada de lnea
por decir aprobalos. Ya es como un acuerdo comn que sabemos que
los criterios estn corridos y que tenemos una mirada distinta en esa
escuela. (M. W. Entrevista Personal)
En condiciones en donde el trabajo de ensear no se encuentra con
las identidades sociales presupuestas, tales como las de profesores y

13. Para diferenciar las voces de los actores del campo de otras citas, se colocan
los comentarios de directivos, docentes y alumnos en cursivas sin comillas.

Gastn Marmissolle 189

estudiantes, el escenario se torna incierto y las finalidades de la escuela
comienzan a ser cuestionadas.
Cuando yo decid hacerme profesora lo hice porque crea que en la
escuela se poda cambiar un montn de cosas y que uno empezaba a
construir un montn de proyectos para bien, para mejorar, para que
un chico que por ah era pobre pudiera mediante la escuela cambiar
su situacin y tener un montn de proyectos y hoy creo que no. No
estoy yendo a una escuela para eso. Estoy yendo a una escuela que no
s para qu est. (M. W. Entrevista Personal)
La mayora de los docentes entrevistados sealan que en la escuela no
han logrado implementar condiciones de enseanza en el aula en donde
sea posible desarrollar algn tratamiento de los contenidos curriculares,
lograr la realizacin de actividades de forma ordenada, como tampoco
otros supuestos mnimos de la organizacin del espacio de clase, tal como
que los jvenes permanezcan dentro del saln de clases.
Ante estas condiciones el anlisis del material de campo denota dos
estrategias de accin diferenciadas. La mayora de los docentes demues-
tran su incomodidad y sensacin de frustracin al no lograr implementar
una clase como la que suponen es la nica forma de desempearse en un
establecimiento educativo en relacin a su funcin y a su profesin. Esta
incomodidad se articula con su baja expectativa respecto del aprendizaje
de los jvenes y la escasa valorizacin que le otorgan a la certificacin
educativa de esta escuela. Para estos docentes, la frustracin, el des-
nimo y la casi nula expectativa de alcanzar modificaciones sustanciales
en la situacin de partida transforman la tarea diaria de ensear en un
sinsentido educativo. La decisin de continuar en el puesto de trabajo
se funda en estrategias laborales personales de supervivencia14 antes que
en la expectativa de lograr alguna realizacin educativa.
Ante la percepcin de que dar clases mediante la exposicin de un
tema por parte del docente y luego la realizacin de alguna actividad no
resulta posible, o por lo menos adecuado a las caractersticas del grupo
de jvenes, la mayora de los docentes deciden adoptar modalidades
de tarea consistentes en realizar actividades rutinarias como la copia
de fragmentos de textos desde libros o el dictado de algn contenido,
sin mayores preocupaciones por los procesos de aprendizaje. De esta

14. Entre estas estrategias cabe mencionar la obtencin de parte de su remunera-

cin docente y/o la posibilidad de ingresar a desempearse en otro estableci-
miento donde puedan dar clases.

190 Captulo 6
forma, los docentes evidencian dficits en su formacin que los lleva a
implementar estrategias didcticas pobres a travs de tareas que garan-
ticen algn orden dentro de la clase, la paralizacin de la participacin
de los alumnos y que desde un punto de vista relacional implican lograr
menores niveles de conflictividad entre los alumnos y eventualmente
tambin respecto del docente. Adoptan estas estrategias de organizacin
de las clases, aunque sosteniendo y reproduciendo la idea de que ensear
ah no tiene sentido.

6.5. Relaciones con las autoridades. Supervisin y

acompaamiento?

En la escuela analizada, al comienzo del ciclo lectivo la direccin

de la escuela organiz una reunin con todo el equipo docente y direc-
tivo. A la misma iba a asistir la inspectora responsable de supervisar el
trabajo pedaggico y social de la institucin educativa. La reunin se
desarroll de manera extensa, con participacin de los docentes, quienes
propusieron ideas orientadas a fortalecer los procesos educativos, tales
como la creacin de un espacio de reunin entre quienes conforman cada
departamento con independencia de que existan o no horas15 asignadas
para esta tarea, la unificacin de criterios de evaluacin por departa-
mentos o la reafirmacin de los acuerdos institucionales de convivencia.
Al final de la reunin tom la palabra la inspectora. Mencion en voz
alta que lo que le preocupaba eran los datos duros; esto es, las cifras
estadsticas acerca de repitencia, desgranamiento e ndices de aprobacin
de las asignaturas. Mencion de manera enftica que le deleg al equipo
directivo la produccin de estos datos duros.
Estas expresiones pusieron en evidencia distintos intereses: por un
lado, el nivel de supervisin escolar se preocupa por los ndices estads-
ticos: relacin entre cantidad de inscriptos y egresados, porcentajes de
desaprobados y niveles de repitencia; mientras que el equipo docente
escolar (que incluye al equipo directivo) se interesa por buscar mejores
alternativas de enseanza.
Puede pensarse errneamente que esto es un indicador de despreo-
cupacin por la realidad escolar. Pensamos que se trata, en todo caso,

15. La asignacin de horas refiere a la creacin de un cargo que habilite a los

docentes a recibir una remuneracin por el ejercicio de esta tarea. En el caso
que estudiamos el proyecto de creacin de departamentos finalmente qued
trunco.

Gastn Marmissolle 191

de una preocupacin sobre aspectos cuantitativos de la escolaridad que
expresa una forma especfica de entender los problemas educativos para
los niveles de operacin de las polticas educativas: la necesidad de que
los nmeros cierren. Entendemos que este tipo de preocupacin de los
niveles ejecutivos y de control de las polticas educativas evidencia la
forma en que desde la administracin central del sistema educativo se
considera la inclusin y la calidad educativa. La tarea est focalizada
en demostrar la consistencia de indicadores cuantitativos de inclusin
y calidad educativa, ms all de la correspondencia de estos datos con
la realidad que supuestamente describen. Esto es, decir que los chicos
estn16 en la escuela, aunque su asistencia sea inestable o poco menos
que inexistente; preocuparse porque aprueben a toda costa desatendiendo
los procesos de aprendizaje; procurar que superen la acreditacin de los
espacios curriculares, pero sin utilizar procesos claros de evaluacin. En
sntesis, cumplir con unos requisitos formales y burocrticos de dudosa
objetividad en desmedro de los procesos y prcticas educativos que eran
propios de la escuela moderna: estudiar, formarse y transformar al nio/
joven en ciudadano.
Esta preocupacin se traslada desde la instancia de inspeccin a las
autoridades de la unidad escolar que deben, entonces, instar a los docentes
a realizar unas acciones destinadas a cumplir estos objetivos.
Los docentes entablan diversas relaciones con los integrantes del
equipo directivo escolar. Relevamos opiniones diversas al respecto;
desde aquellos que por problemas personales reducen sus interacciones al
mnimo y pregonan su propia falta de colaboracin como forma cotidiana
de participacin en la dinmica escolar, pasando por otros que sealan
que los directivos tal vez desean acompaar ms a los docentes, aunque
posiblemente no sepan cmo; hasta algunos profesores que reconocen
el acompaamiento estable y consistente de los directivos. No se ha
registrado en la escuela que los directivos coordinen criterios de trabajo
de conjunto con los docentes, de manera de lograr una adecuacin a
las necesidades de los alumnos y al cumplimiento de las previsiones
curriculares. Dos factores confluyen en esta dinmica entre directivos y
docentes en esta escuela singular. Por un lado, una particular situacin
de conformacin del equipo directivo que conlleva un escaso dilogo

16. El criterio por el que se establece la condicin de alumno regular es la sola

inscripcin del joven desatendiendo a la regularidad en la asistencia al esta-
blecimiento escolar.

192 Captulo 6
entre directora y vicedirector. En un contexto escolar caracterizado
por la constante aparicin de dificultades, la falta de dilogo entre el
personal directivo acenta los problemas al crear otro obstculo para su
superacin. Por el otro, incide la propia representacin de los funcio-
narios a cargo sobre el perfil directivo, donde la misma consideracin
de la directora, segn su formacin inicial, bsicamente como maestra
del nivel primario, hace difcil que ella se dedique a observar las clases
de los docentes, lo que implica una autolimitacin por no poder luego
asesorar a los profesores. Los directivos debieran ser asesores del trabajo
de los docentes. Para el ejercicio de esta tarea se hace indispensable una
slida formacin pedaggica que permita reconocer las dificultades que
plantea cada establecimiento educativo a fin de luego plantear posibili-
dades de superacin de estas dificultades. En este sentido, las historias
profesionales de directivos y docentes constituyen un factor fundamental
para pensar en la conformacin de equipos de trabajo con posibilidades
de armar estrategias alternativas de accin cotidiana para afrontar los
retos que imponen las condiciones de escolaridad de esta comunidad.

6.6. El lugar del conocimiento en los procesos de

enseanza-aprendizaje en una escuela de reciente
creacin

Cuando los objetivos, formas de desenvolvimiento cotidiano e iden-

tidades sociales propias de la configuracin cultural escuela son puestos
entre signos de interrogacin, se hace necesario repensar las prcticas
cotidianas de los docentes: Qu hacen en su tiempo de clase? Qu
esperan que aprendan sus estudiantes? Cmo promueven estos procesos
de aprendizaje? Y ligado a esto, cmo evalan los procesos educativos
de los estudiantes? Intentamos contribuir a generar respuestas a estos
interrogantes partiendo de considerar las relaciones entre las prcticas de
los actores sociales como miembros de instituciones y las condiciones
que influyen e intervienen en el funcionamiento de esas instituciones;
en este caso las escuelas pblicas secundarias de reciente creacin y sus
limitaciones operativas surgidas de las mismas polticas que las crearon.
En estos nuevos escenarios escolares no puede darse por supuesto que
los jvenes llegan con intenciones de aprender. Por lo tanto, una condicin
que suelen tener que sobrellevar los docentes es la de justificar el lugar
del conocimiento en los procesos escolares. Una docente expresa el lugar
que ella piensa que los jvenes le atribuyen al conocimiento curricular

Gastn Marmissolle 193

de su asignatura cuando relata en tono de burla los cuestionamientos que
los estudiantes realizan a su materia.
Ingls? Para qu ingls? Pa qu me sirve a m el ingle? (M. Entre-
vista Personal)
Suele aceptarse que las escuelas de sectores pobres promuevan pobres
procesos de aprendizaje. La baja expectativa de profesores y jvenes
sobre la posibilidad de stos respecto de continuar sus estudios en el
nivel superior o ingresar al mercado laboral se fortalece por planteles
docentes que flexibilizan sus exigencias educativas bajo el presupuesto
de que sus escasas posibilidades de insercin laboral y educativa no
necesitan de demasiados conocimientos.
La creencia en la imposibilidad de ensearles lo que corresponde a
los estudiantes de los sectores sociales desfavorecidos, comienza a ope-
rar desde el inicio de su trayectoria educativa y no slo desde el nivel
secundario. Y las carencias se hacen acumulativas.
Tengo chicos con muchsimos desfasajes de conocimientos, tengo chicos
que no saben ni multiplicar ni dividir nmeros naturales () o sea que
desde ese lugar, temas de primaria, es muy difcil seguir construyendo
temas de secundaria. (J. Profesora de Matemtica. Entrevista Personal)
Se hace evidente una manifiesta discontinuidad entre las exigencias
curriculares del nivel secundario y el grado de conocimiento con el que
los chicos llegan al nivel. Poseen certificaciones educativas de nivel
primario que no aseguran que cuenten con los conocimientos necesarios
para comenzar la educacin secundaria, lo que puede llegar a que en algu-
nos casos no logren bsicamente leer, escribir, realizar tareas o atender.
Los dficits en los niveles educativos previos junto con las dificultades
para alcanzar los objetivos educativos curriculares prescriptos para el
nivel medio son analizados por muchos docentes como una dificultad
imposible de superar, ante la cual no queda ms que continuar aprobando
a los alumnos, a pesar de que no alcanzan el mnimo de aprendizajes nece-
sarios para hacerlo. Esto se confirma en apreciaciones tales como pasan
porque pasan o ya sabemos que tenemos los criterios de aprobacin
corridos en esta escuela. Aprobarlos porque s es vivido como un
indicador del no saber qu hacer por parte de los docentes en una escuela
que no saben para qu est. Para muchos la certeza tal vez sea que ya no
estn ah para ensear pero tampoco pueden repensar posibles funciones.
Los profesores no visualizan la falta de adecuacin entre la cultura
escolar y la de origen de los jvenes que asisten a la escuela como un punto

194 Captulo 6
de contacto posible a partir del cual construir procesos de enseanza apren-
dizaje. Poner en prctica procesos de enseanza-aprendizaje de calidad,
desde una perspectiva socio-antropolgica, supone la adecuacin de la
cultura escolar contenida en los currcula a las distintas clases sociales o
grupos sociales que acceden al sistema educativo para los que la cultura
escolar tiene algn significado (Gimeno Sacristn, 1992: 115).
Los profesores viven esta tensin entre lo que se promueve desde el
nivel de supervisin (la aprobacin) y sus propios criterios de evaluacin,
desde el desasosiego y la resignacin. Sienten limitada su autoridad para
definir bajo sus propios criterios quin aprueba y quin no. Pero, adems,
parecen ser conscientes de que esta prdida en su capacidad de decisin
no significa una mejora en los procesos educativos de los jvenes.
Inv.Cmo te has sentido aprobando chicos que no alcanzan los
contenidos mnimos que deberan alcanzar?
Doc.Sents que lo hacs circular pero que en realidad no le hacs
ningn favor. O sea, lo mets en el otro ao que sigue y vos sabs
que est lejos y que, vuelvo a esto, de la desventaja, sents que
te estn diciendo inclusin, igualdad de oportunidades y que en
realidad no est pasando eso. Eso es lo que sents, y que el chico
en ese camino va a repetir el camino que [hicieron] sus paps,
va estar a las vueltas, a no tener un trabajo, a pasar peripecias
econmicas. Nadie tiene el futuro resuelto pero la incertidumbre
en la vida de ellos es terrible. Eso te pasa, y bueno pasan ()
porque pasan. (M. W. Entrevista Personal)
Desde el punto de vista de algunos profesores, la obtencin de la cer-
tificacin de nivel secundario (para los pocos egresados de esta escuela
que llegan a alcanzarla) no significa necesariamente una ampliacin en sus
universos de posibilidades educativas y/o laborales presentes o posteriores.
Cuando esos chicos se van de la escuela se llevan un certificado de qu
les sirve? Les sirve porque dice que tienen la secundaria completa. La
mayora de los chicos que siguen cursando la escuela o que terminen,
la mayora trabajan de albail o de ayudante de albail o estn en la
construccin o hacen changas. (M. W. Entrevista Personal)
Nos situamos entonces ante la gran paradoja que afecta a todo el sis-
tema educativo argentino: estar dentro, desde la perspectiva poltica, no
necesariamente es estar incluido desde la perspectiva de los docentes, en
tanto estar en la escuela no significa, como lo hizo la escolaridad media
en Argentina en sus orgenes, la promesa de ingresar al mercado laboral

Gastn Marmissolle 195

en condiciones plenas de contratacin o la posibilidad de continuar
estudios superiores.
El impacto de escuelas como la que aqu estudiamos sobre la trayec-
toria de los jvenes no puede ser conocido con claridad todava. Lo que
es seguro es que estas certificaciones ya no aseguran la continuidad de
los estudios, ni los preparan para las exigencias del mundo del trabajo.
Inv.Y qu sentido cres que tiene la certificacin de la escuela
secundaria que estos chicos pueden llegar a recibir?
Doc.Ellos yo no creo que le encuentren ningn sentido, porque si le
encontrasen un sentido a tener el ttulo secundario creo que no
se manifestara lo que se manifiesta. Creo que carece de sentido
el transcurrir en la escuela, y la brecha sigue siendo la misma,
porque por ms que tengan un ttulo, ese ttulo no es represen-
tativo de los saberes que ellos deberan haber recibido en la
escuela. (J. Entrevista Personal)

6.7. Las instancias de evaluacin. Desde alcanzar las

expectativas de logro a pasan porque pasan

Los docentes implementan instancias de evaluacin en las que deberan

comparar las expectativas de logro previstas en sus espacios curriculares
con los aprendizajes alcanzados por los estudiantes17. Gimeno Sacristn
entiende a las prcticas de evaluacin como actuaciones docentes que
se realizan para diagnosticar el nivel de aprendizaje alcanzado y que
desempean un papel en el mantenimiento de la disciplina en la clase y
de control sobre los alumnos (1992: 133). Los criterios de evaluacin y
calificacin nos permiten conocer los aprendizajes que el sistema considera
como prioritarios, de acuerdo a las expectativas de logro propuestas en los
diseos curriculares del nivel. Corresponde a los docentes fijar dispositivos,
metodologas e instrumentos adecuados para evaluar a los estudiantes a
lo largo del ao. Debera considerarse que los criterios de evaluacin y
calificacin, conjuntamente con la organizacin de un calendario para tales
fines forman parte de los dispositivos complementarios del currculum,
entendindose que generan no solo condiciones de factibilidad respecto
de la valoracin de los reales aprendizajes como criterios pedaggicos

17. Sobre los criterios y dispositivos de evaluacin ver Evaluacin, acreditacin,

calificacin y promocin de los alumnos (2006) Direccin General de Cultura
y Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

196 Captulo 6
referidos al valor asignado al conocimiento, a los esfuerzos personales
y colectivos y la consecucin de los propsitos enunciados.
Una de las primeras referencias que surgen en las entrevistas a los
docentes en torno a la evaluacin, es su decisin de minimizar el apren-
dizaje de los contenidos curriculares propios del nivel, por considerar
que los objetivos propuestos en los diseos curriculares son difcilmente
alcanzables para estos jvenes, por la alta exigencia que suponen las
previsiones del currculum y los escasos aprendizajes logrados en los
aos anteriores. Al realizar esta operacin de reduccin de las expecta-
tivas de aprendizaje, se hace necesario implementar otros criterios de
evaluacin que les permitan a los docentes construir a la evaluacin como
un acto administrativo formal que afirma que los jvenes alcanzan los
conocimientos de sus espacios curriculares, aunque en la prctica tengan
la conviccin de que esto no sucede.
Yo me propuse como objetivo del ao prioric lo actitudinal, la cues-
tin de la responsabilidad con el otro, porque con los desfasajes que
tengo en matemtica no puedo pretender que los chicos sepan lo que
debera saber cualquier chico que termina segundo ao, porque es una
realidad, y no la podemos negar, tengo chicos que no saben multiplicar
y dividir, entonces si eso no lo puedo negar qu hago con eso? Tengo
chicos que tienen ms de un 80% de inasistencias, entonces vos vas
buscando (). Y los he aprobado. (J. Entrevista Personal)
Aprobar a chicos que no slo desconocen los contenidos del nivel,
sino tambin los del nivel educativo precedente, se agrava cuando se
considera que los mismos no logran mantener una asistencia regular a
la escuela. Sin embargo, en las planillas de cierre de algunas materias
se observa que, finalmente, el docente ha optado por dar por aprobados
los espacios curriculares asignndoles una calificacin que no necesa-
riamente se corresponde con los aprendizajes obtenidos. La explicacin
de que pasan porque pasan refiere no slo a que los jvenes no alcan-
zan las expectativas de logro del espacio curricular, sino que adems
no necesariamente han alcanzado nuevos aprendizajes en el ao. Sin
embargo, promocionan y esto es as, segn los docentes, casi porque s.
Es decir, respondiendo a una prctica implcitamente compartida por el
profesorado e impulsada por las autoridades educativas por la cual hay
que aprobarlos para que no se vayan de la escuela, segn seala la
directora de la escuela.

Gastn Marmissolle 197

 Otra docente entrevistada repite la estrategia de renunciar al aprendi-
zaje de los contenidos curriculares del nivel para los jvenes que asisten
a esta escuela.
Ac tuve que reducir a cero los contenidos; bueno, a cero no, pero a lo
mnimo. (M. Entrevista Personal)
Sin embargo, la flexibilizacin de los criterios de evaluacin no aparece
como un mecanismo compartido por todos los docentes. Las entrevistas
realizadas nos permitieron encontrar casos en los que se propone pensar
la calificacin como un estmulo para los procesos de aprendizaje que
refuerza un lazo de cooperacin previa entre la profesora y los jvenes.
Inv.Qu era la nota para ellos y para vos?
Doc.Para ellos es re importante. Es un estmulo, ellos queran que yo
les corrija para saber qu nota tenan y si era buena, era un lujo.
Ellos estaban sper contentos, esa motivacin que yo te deca.
(V. S. Entrevista Personal)
Para alcanzar las expectativas de logro establecidas por el diseo
curricular del nivel secundario la docente en cuestin se pregunta sobre la
significatividad que alcanza la calificacin para sus estudiantes y desde esta
valoracin instala como una especie de refuerzo positivo de los procesos de
enseanza aprendizaje en los que tanto el docente como los jvenes pudie-
ron construir roles activos. Este caso se construye como el nico relevado
en las entrevistas y observaciones realizadas con este tipo de alcances.
Implementar instancias de aprendizaje requiere poner en prctica
estrategias docentes donde el punto de partida sea la interaccin entre los
contenidos curriculares y las posibilidades de aprender de los jvenes que
participan de la escuela. Este principio pedaggico se vuelve complejo de
realizar cuando los profesores encuentran una distancia difcil de salvar
entre lo que deberan aprender los estudiantes y las condiciones alcanzadas
en los procesos educativos anteriores. Slo una de las docentes entre-
vistadas encontr la posibilidad de articular estas dimensiones al partir
de considerar a sus estudiantes como actores con posibilidades efectivas
de alcanzar aprendizajes y no como aquellos con los que no se puede
hacer mucho, y as supo plantear estrategias pedaggicas orientadas a
motivar los intereses y capacidades de los jvenes con los que trabaja.
Los profesores se encuentran ante la tarea no solo de flexibilizar las
exigencias del nivel en lo que hace al aprendizaje de los contenidos, sino
tambin en cuanto al cumplimiento de las asistencias y las condiciones
de regularidad de los jvenes.

198 Captulo 6
 A veces lo que te pasa, por ejemplo, este ao pas: un chico que casi
todo el primer trimestre no vino, despus volvi, despus volvi a faltar
un montn y ahora volvi. Despus tens uno que fue una vez en el
primer trimestre, dej de ir, dej de ir. O sea, son chicos que estn libres
prcticamente. Pero bueno, se hace () se har la vista gorda como se
hace en muchas escuelas. (M. W. Entrevista Personal)
Los docentes expresan que los criterios de evaluacin que habitual-
mente se utilizaban para evaluar la enseanza de las distintas materias
para el proceso de enseanza-aprendizaje resultan difcilmente aplicables
con los jvenes con los que trabajan. De ser implementados, los por-
centajes de desaprobados seran muy altos y los nmeros esperados por
las polticas y los agentes educativos no cerraran. Esta cuestin no es
menor. Como expresamos en prrafos anteriores, la preocupacin de la
supervisora y tambin de las autoridades educativas es la medicin de
la inclusin y calidad educativa sobre indicadores cuantitativos. Hacer
la vista gorda presupone que los jvenes no aprendan, aunque merced
a los indicadores estadsticos seleccionados se logra inclusin (ms
inscriptos) y calidad (considerando que se ha alcanzado, puesto que los
jvenes pasan de ao). La negacin prctica de la inclusin y la calidad
educativa (que los chicos efectivamente aprendan) parece demostrarse y
sostenerse en el plano formal (estn en la escuela y hasta pasan de ao).
Trato de darles los contenidos que estn prescriptos. No llego a ver
todos y tampoco les puedo pedir [ms]. Por ejemplo, de la parte escrita
ms que nada, son los prcticos que ellos presentan [lo que evala]
porque si yo les tomo un escrito y les digo hoy es jueves, el jueves que
viene les tomo un escrito y les tomo un escrito, no llegan al cuatro. No,
no estudian. (M. W. Entrevista Personal)
Los docentes colocan la responsabilidad de los bajos aprendizajes en
sus estudiantes quienes, segn el discurso de los profesores, carecen de las
competencias mnimas que les permitan alcanzar los objetivos educativos
correspondientes a su nivel. Queda preguntarse sobre el grado de compren-
sin que tienen los jvenes sobre el por qu de la instruccin escolar, su
potencialidad y significatividad para su participacin como sujetos sociales.
Para que alguien pueda encontrar sentido a lo que se propone, es
necesario que tenga una idea clara de lo que se le pide y por qu se
le pide tal cosa y que, adems, sienta que puede hacerlo. (Salgueiro,
1998: 172)
Esta compresin de los estudiantes sobre los objetivos y propsitos de
la instruccin escolar no puede lograrse sino es a partir de un espacio de

Gastn Marmissolle 199

dilogo constructivo con los profesores con los que tienen que compartir
su tiempo y espacio escolar.

6.8. Jvenes s, estudiantes tambin? Posibilidades

educativas de los jvenes desde la perspectiva de los
docentes

Los profesores no necesariamente encuentran que los jvenes que

asisten a la escuela puedan ser considerados como estudiantes. Mientras
que algunos profesores sealan la imposibilidad casi absoluta de plan-
tearse situaciones de enseanza aprendizaje con ellos, otros implementan
estrategias de enseanza bajo el presupuesto de que pueden aprender aun
desde condiciones sociales complicadas, que no pueden ser desconocidas
para plantear un proceso educativo efectivo.
Esta diversidad en el diagnstico que hacen los profesores viene
atravesada por las representaciones sobre la poblacin de la que proce-
den sus alumnos y por el diferente grado de conocimiento que tienen
sobre la realidad en la que se sitan y la influencia de estas condiciones
sociopolticas sobre su potencial de educabilidad. Buena parte de los
profesores construyen diagnsticos sobre esta poblacin en los que
prevalecen las carencias, abordados desde la nocin de dficit, no se
los reconoce como portadores de otras tradiciones (Pineau y Birgin,
2006: 165).
Los docentes entrevistados sealan que existe cierta homogeneidad en
el grupo de jvenes18. Se trata de chicos que viven en barrios cercanos a
alguna de las dos sedes. Por tanto, sus viviendas se encuentran ubicadas en
barrios perifricos de la ciudad. Sus contextos familiares se caracterizan
por la conformacin de familias ensambladas y sus condiciones de vida
hacen que usualmente ingresen al mundo del trabajo antes de alcanzar
su mayora de edad, en condiciones de informalidad.
[Las chicas] Trabajaban, capaz que tenan que trabajar en un restaurant
a la noche y a la maana entrar a la escuela, estaban re cansadas, no
tenan ganas de hacer [nada], pero bueno de a poquito se iban des-

18. Sobre los jvenes que asisten a esta escuela, en este libro ver el captulo 5
escrito por Gabriela Casenave. Contando con estos aportes, en este captulo
slo nos detenemos de manera muy sinttica sobre algunas de sus caractersti-
cas. De todas formas no es el objetivo de este apartado describir a los jvenes
de esta escuela, sino visualizar la forma en que los docentes conceptualizan a
estos jvenes.

200 Captulo 6
 pertando y arranca[ba]n a trabajar. Como que es bastante conflictivo
tambin con los chicos que eran albailes, y despus tenan que ir a la
escuela. (V. S. Entrevista Personal)
Las condiciones de desproteccin y vulnerabilidad que afectan a
muchos de los jvenes que asisten a esta escuela no slo se expresan en
el temprano ingreso al mercado laboral informal. En algunos casos la
situacin de vulnerabilidad se expresa en sus embarazos tempranos. De
esta forma, para ellos la adolescencia es el perodo desde el que ya tienen
que ingresar al mercado laboral como estrategia de supervivencia de sus
hogares y, en muchos casos, como parte del proceso de conformacin de
sus propios hogares (Battistini y Mauger, 2012).
Estas trayectorias de socializacin son conceptualizadas de manera
negativa por algunos profesores, que suelen encontrar en ellas parte de
las razones con las que justifican que con estos chicos ni se pueda hacer
mucho, ni tampoco hay demasiado para esperar.
Una particularidad que poseen las valoraciones que pesan sobre los
jvenes, es la estigmatizacin. La denominacin de negros demuestra
no slo una visin despectiva hacia los jvenes sostenida bajo cierta
construccin de la identidad en trminos de alteridad (ser negro es
no ser como nosotros), sino tambin, un criterio de diferenciacin entre
las dos sedes que conforman la escuela, que al mismo tiempo cumple
el objetivo de disciplinamiento, al establecer como castigo el traslado
a la otra sede.

6.9. A modo de cierre. Formas de ser docente en una

configuracin escolar emergente

Alguna vez Antonio Gramsci utiliz una forma de explicacin para

los procesos de cambio poltico en donde seal la tensin entre lo
viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer. La
cotidianeidad escolar parece ser un escenario similar, donde la forma
escolar moderna se esfuerza por mantenerse en algunas construcciones
identitarias como las de los profesores, mientras otros actores producen
subjetividades, prcticas e identidades que emergen, creando incipientes
nuevas formas de interactuar en las organizaciones escolares. Los resul-
tados del trabajo de campo nos permiten pensar que las nuevas escuelas
surgidas al impulso de la obligatoriedad escolar del nivel medio no se
han sostenido sobre condiciones favorables para impulsar y mejorar los
procesos de escolarizacin. Las credenciales educativas que entregan

Gastn Marmissolle 201

escuelas como la que aqu analizamos no son valoradas positivamente
por el conjunto social; el trabajo pedaggico que realizan no parece con-
tribuir a una distribucin de conocimientos que favorezca la elaboracin
autnoma o la adquisicin de herramientas para el trabajo o la comuni-
cacin y tampoco es visible que se est contribuyendo a la formacin de
ciudadanos participativos. Se hace necesario retomar la voz de uno de
los docentes entrevistados y preguntarnos para qu est esta escuela?
Antes de intentar esbozar una respuesta queremos detenernos de
manera sinttica en las condiciones que contribuyen a que los docentes
encuentren dificultades para construir su propia respuesta. En este sen-
tido destacamos dos aspectos: a) la toma de conciencia sobre las trans-
formaciones sociopolticas y su incidencia sobre las prcticas docentes
y, vinculado a esta condicin, b) el carcter contextualizado de toda
prctica docente (Tenti Fanfani, 2006). Las polticas educativas, y en
trminos ms amplios las orientaciones polticas, impactan siempre sobre
la prctica docente. Slo en una sociedad donde persisten altos ndices
de desigualdad resulta pensable la coexistencia de escuelas como la que
aqu estudiamos con otras destinadas a la distribucin de conocimientos
y credenciales educativas valoradas. No es fortuito que los docentes no
cuenten con la oportunidad o los elementos para pensar las relaciones
entre los fundamentos expuestos por las polticas educativas y el trabajo
docente. Las orientaciones de formacin del profesorado, que incluyen
selecciones conscientes sobre lo que se considera importante que maes-
tros y profesores conozcan y puedan hacer, tambin son decisiones de
poltica educativa. Es amplia la bibliografa (Gimeno Sacristn, 1992;
Sirvent, 2008; entre otros) que seala la importancia de los procesos de
reflexin sobre la prctica como insumo indispensable para la mejora
de las intervenciones docentes. Pero la reflexin sobre la prctica es un
ejercicio profesional que necesita de contextos adecuados, de iniciativas
estimuladoras y de bases formativas polticas, tericas y tcnicas que
permitan su ejercicio.
Las transformaciones buscadas por los lineamientos de la poltica
educativa no pueden descansar en la posibilidad de que los docentes por
su propia iniciativa sean capaces de repensar sus prcticas. Cuando con-
sideramos las relaciones de los profesores con el personal directivo y de
supervisin pudimos ver que solo se considera a estudiantes y profesores
de una manera superficial, para conseguir que las estadsticas cierren,
sin una verdadera preocupacin por sus posibilidades de enseanza y
aprendizaje. En todo caso, a los profesores tambin se los visualiza como

202 Captulo 6
los responsables del fracaso educativo, sin que se hayan diseado
alternativas de acompaamiento cuando se desenvuelven en condicio-
nes escolares tan complejas como las aqu estudiadas, para optimizar el
desarrollo de su trabajo y los procesos de aprendizaje de los jvenes.
En estrecha relacin con esto entendemos que los resultados releva-
dos en este trabajo se vinculan a la dificultad de reconocer el carcter
situacional de la prctica docente, y en consecuencia las dimensiones
sociales, polticas y econmicas que la atraviesan. Parece imprescindible
pensar, en qu contexto social se sitan las prcticas educativas que
estos profesores llevan adelante?; en qu entramado social se encuentra
la escuela y con jvenes de qu condiciones deben interactuar? Desde el
esfuerzo por construir respuestas a estos interrogantes es que podemos
pensar en la posibilidad de armar estrategias didcticas que puedan
poner en dilogo la cultura escolar (que incluye contenidos curriculares)
con las clases sociales y grupos culturales que hoy acceden a la escuela
(Gimeno Sacristn, 1992).
Los profesores somos parte importante en los procesos de cambio que
hoy atraviesa la escuela. En estos procesos, complejos por cierto, hay que
distinguir los cambios que se realizan para transformar de aquellos que
se realizan para conservar (Carrizales Retamoza, 1992). Se cambia para
transformar las desigualdades educativas en los discursos que promue-
ven la universalizacin de la educacin. Se conservan las prcticas que
acentan aun ms la desigualdad educativa y social. En este escenario,
los profesores nos situamos ante un espacio de incertidumbre entre
las demandas polticas del sistema educativo, nuestras construcciones
sobre el para qu del ejercicio docente y las posibilidades de educar en
configuraciones escolares que nos resultan tan complejas como difciles
y hasta indeseables.
Decimos que la escuela moderna se esfuerza por permanecer y lo
hacemos desde el lugar de una de las categoras socio-profesionales, la
docencia, que fue estructurante para la modernidad. La docencia fue una
figura prototpica de la modernidad (Pineau et l., 2003) que construida
bajo el modelo de la escuela moderna sigui los criterios del mandato y
el imperativo de la educacin de la poca.
Configuraciones escolares como las aqu estudiadas ponen en cuestin
las tareas propias del profesorado (ensear, evaluar, formar al ciudadano),
o por lo menos hacen evidente que requieren para su ejercicio de una
profunda revisin sobre sus modos de ejercicio y el debate sobre cmo
ser (buen) profesor. En escenarios como estos ser profesor aparece como

Gastn Marmissolle 203

una tarea en la que se articulan todava la intencin de educar, aunque
claramente debilitada, con la obligacin de interactuar con jvenes que
no son estudiantes y que por lo tanto no necesariamente quieren aprender.
El estallido de las instituciones y los mbitos tradicionales modernos
que canalizaban la insercin social de los sujetos Estado, familia,
escuela, trabajo es tambin el estallido de las subjetividades que se
construan y regulaban en estos espacios. Las certezas que llegaron
a oprimir el imaginario juvenil de la modernidad son en el presente
incertidumbres que desujetan y desdibujan las representaciones y
las vivencias modernas acerca de sus experiencias y configuran un
campo social en donde colisionan infinidad de acciones y de estrategias
individuales y mltiples formas de ser joven. (Pineau et l., 2003: 34)
De ninguna manera adherimos a una posicin fatalista segn la cual
en estas escuelas poco se puede hacer en lo que hace a construir e
implementar procesos educativos, y entonces el nico camino reside en
la vuelta hacia una escuela moderna idealizada. Escuela moderna19 que
en su proceso de idealizacin se la separa de su carcter expulsivo que
tuvo para todos aquellos a los que se les neg el acceso y/o la finalizacin
de la educacin formal.
Nos gusta pensar que existe una posibilidad de ser profesores, si bien
es cierto, con jvenes que atraviesan situaciones sociales complejas, en
configuraciones escolares todava en construccin. Para ello es necesario
fortalecer la formacin del profesorado, recuperando incluso formas de
ensear que en la historia de la educacin han sido muy difundidas y
potentes. Nos gusta pensar que nos situamos ante el desafo de construir
una escuela en la que sea posible volver a querer ser docentes. Tenemos la
certeza de que este desafo debe enfrentarse de forma colectiva, entre todos
los que formamos la cotidianeidad escolar. Las salidas nunca deberan ser
individuales. Planteado el desafo, queda comenzar a construir el camino.

19. Esto no quiere decir que la inclusin y dentro de ella la inclusin educativa sea
responsabilidad exclusiva de la escuela. Sostenemos que los procesos de inclu-
sin y su alcance son parte de condiciones ms amplias que las escolares, pero
que en ellos la escuela guarda un rol fundamental.

204 Captulo 6
Bibliografa

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Gastn Marmissolle 205

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Ley N 10579 o Estatuto del Docente (1987).
Ley N 13552 o Ley de Paritarias Docentes (2006).
Ley 13688 o Ley Provincial de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (2007).
Ley 24195 o Ley Federal de Educacin (1993).
Ley 26206 o Ley Nacional de Educacin (2006).
Reglamento General de las Instituciones Educativas del Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires (2012).

206 Captulo 6
 ANUDAMIENTO DE IDEAS Y ALGUNAS
REFLEXIONES PARA EL CIERRE

E n el marco de la dinmica de los procesos de investigacin que se

desarrollan en la Universidad Nacional del Centro, la finalizacin
de este informe y las reflexiones de los autores, coinciden con el inicio
de un nuevo proyecto. De all nuestro inters en realizar un cierre,
unas reflexiones que se conviertan, a la vez, en nuevos interrogantes
para continuar indagando acerca del curso de la educacin secundaria
en los actuales escenarios sociales, bajo el mandato de inclusin social.
Retomaremos las preguntas iniciales, aquellas que se definieron en
el proyecto de investigacin que dio origen a este libro y que fueron
expuestas en la Introduccin, para abordar los ejes en que organizamos
las reflexiones finales. La interpretacin realizada en los captulos sobre
las prcticas de los sujetos ha comprendido tanto a los jvenes estudiantes
como a los docentes en interaccin en espacios sociales y educativos
(que no siempre son la escuela).

La primera pregunta nos interrogaba sobre las relaciones entre las

estrategias de inscripcin social de los sujetos en el campo educativo
y las redefiniciones del sentido moderno de educar.

Las reflexiones sobre las prcticas de los jvenes nos remiten a los
anlisis desarrollados en el libro y aqu sern presentados atendiendo
a dos mbitos diferentes de accin: en el espacio social definido por la
escuela y en el marco de los programas sociales que funcionan cercanos
a la escuela y que atienden a la misma poblacin joven.

207
- En primer trmino, observamos que las estrategias de inscripcin
social de los sujetos en el campo educativo estn mediadas por sus
propias expectativas; esto es, comprendidos como actores sociales,
actan como individuos capaces de tomar decisiones sobre el futuro,
sobre su propia vida. Las decisiones de este grupo de jvenes que elige
deliberadamente quedarse en la escuela estn atravesadas por fines
utilitaristas y pragmticos: mejorar sus condiciones de existencia. Para
los jvenes que dicen estar all para obtener el ttulo y ser alguien,
el ttulo secundario abre las puertas a la posibilidad de conseguir un
empleo y, con ello, formar una familia, tener su casa y concretar sus
sueos.
- Los que estn en la escuela como consecuencia de la extensin de la
obligatoriedad de la educacin formal, desarrollan estrategias de accin
que los mantienen en los bordes de la escuela. Pero, sin embargo, la
presin de la ley sobre los funcionarios del sistema para que garan-
ticen la permanencia de los jvenes en la escuela, es percibida como
una oportunidad por ellos: ellos, que estn en la escuela vestidos
como quieren, han puesto en funcionamiento una modalidad indita
para la escuela secundaria, como el rgimen de semipresencialidad
espontnea. Esta denominacin no tiene puntos de comparacin con
esa forma de encuentro pedaggico en la modalidad de educacin a
distancia, sino que es la denominacin que adopta en esta escuela el
rgimen de asistencias alternadas que realizan los jvenes como su
modo de obedecer a la obligatoriedad escolar.
Podemos deducir que, en el marco de su nominalizacin como sujetos
de derecho, los jvenes dicen s, pero as no, ejerciendo un estilo
de resistencia que no necesariamente rompe el delicado equilibrio
que los une a las instituciones.
En los espacios socioeducativos que formalmente contribuyen a
sostener la escolaridad de los jvenes (programas Envin, Callejeadas y
Jvenes con Ms y Mejor Trabajo), hemos relevado modos de interaccin
que no difieren, bsicamente, de los formatos escolarizados. En conse-
cuencia, los obstculos encontrados y que se adjudican a los jvenes, para
justificar que los programas no logren concretar las acciones educativas,
no se diferencian de los expuestos en el punto anterior.
Principalmente en los programas Envin y Jvenes con Ms y Mejor
Trabajo los jvenes exponen dificultades para concurrir a los programas,
aduciendo obligaciones familiares, laborales o desinters, que se incrementa
cuando el Estado incumple con el pago del beneficio asociado al programa

208 Anudamiento de ideas

(becas). Esta contraprestacin monetaria en los programas vinculados
a la escolarizacin de los destinatarios, nos permiten interpretar que la
remuneracin econmica acta como un incentivo relevante para la par-
ticipacin en sus actividades, pero que suprimido (por cualquier causa)
el incentivo econmico, la participacin decae. Aqu, la estrategia de los
jvenes parecera orientada a la consecucin de un mvil econmico.
Los coordinadores de los programas, por su parte, han construido sus
pautas de accin teniendo el modelo de interaccin escolar como refe-
rente de sus intervenciones y tratan de transmitir sus saberes apelando
a un intercambio a veces unidireccional que prescinde del inters y los
tiempos de los jvenes.
En relacin con la dimensin que en el proceso educativo atiende a
la construccin subjetiva, tanto individual como grupal, no se ha podido
relevar un trabajo intencional dirigido a ello: no registramos procesos
de reflexin, de evaluacin conjunta, de detenimiento a repensar la tarea
realizada.
Las estrategias de intervencin de los coordinadores parecen aso-
ciadas a mantener un espacio laboral que significa para ellos tambin
una estrategia de supervivencia social, un modo de inscripcin en la
dinmica social y econmica que no les exige una formacin especfica
y que aparece exenta de supervisin y evaluacin.
Los docentes en la escuela tambin desarrollan sus estrategias de
accin ligadas a las experiencias que, como alumnos, construyeron en
su paso escolar1 y lo reproducen sin mayores modificaciones. Es decir,
fehacientemente podemos sostener que el sentido de la educacin vin-
culado con el Estado y la poltica no ha sido un tema que interpele las
acciones inherentes a su tarea y, en consecuencia, los profundos cambios
de sentido que promulga la letra de la LEN permanecen an en el terreno
enunciativo.
En esta sntesis, la tarea de los docentes puede ser analizarla atendiendo
a la existencia de dos grandes grupos:
a. Aquellos docentes que centran su accionar en la organizacin de la
dinmica social del aula y, entre ellos, estn quienes efectivamente
invierten esfuerzo, saberes, su propio prestigio y autoridad para
lograrlo, y aquellos otros que, habiendo renunciado a desarrollar

1. La frase su paso escolar hace referencia tanto a sus experiencias de alumnos

de los niveles obligatorios como a la formacin de grado y sus experiencias
docentes.

Anudamiento de ideas 209

 los contenidos curriculares de la disciplina que ensean, permanecen
esperando que alguien desde afuera del grupo pedaggico, organice
la cuestin social.
b. Los docentes que deciden desarrollar sus clases tan solo para quie-
nes estn interesados en la oferta escolar y prescinden del bullicio
generado en el aula por quienes se abocan a otros asuntos. O quienes,
dispuestos a desarrollar sus clases, imponen ciertas reglas de juego,
unilaterales, autoritarias, pero que extraamente son acatadas por el
grupo disperso.
En ambos grupos de docentes se manifiesta una actitud de insatis-
faccin por los resultados de la enseanza obtenidos. Muchos docentes
esperan su oportunidad para cambiarse de escuela; otros han decidido
quedarse a dar apoyo a las expectativas de algunos jvenes que quieren
cambiar su posicin social y confan en la educacin escolar. Muy pocos,
han desarrollado la estrategia de aguantar focalizando su inters en el
salario que perciben.

La segunda pregunta nos condujo a indagar acerca de los aprendizajes

que los sujetos valoran como prioritarios para su inscripcin social.

Los aprendizajes que los jvenes valoran como prioritarios estn vin-
culados al ingreso al mundo laboral y muchos jvenes (los que quieren el
ttulo y los que estn en la escuela por un tiempo, hasta que consigan un
trabajo o hasta que pinte algo mejor) no tienen expectativas respecto
de los aprendizajes curriculares que all pueden realizar. Esto quiere decir
que priorizan las relaciones sociales que pueden establecer en la escuela
en su bsqueda de empleo, como hacer contactos, que una profesora
los recomiende, que el familiar (padre, to, etc.) de algn compaero
cuentapropista los contrate por un tiempo.
Los docentes, por su parte, oscilan entre la valoracin de los aprendi-
zajes derivados de los contenidos curriculares y los propios de la socia-
lizacin (como hemos expuesto en el anlisis de la primera pregunta).
Quisiramos sealar, en este punto, que resulta llamativo que los
docentes no hayan elaborado un plan para abordar de manera conjunta,
profunda y sistemtica las problemticas relacionadas con la socializacin
de los jvenes, la enseanza de compartir con otros un espacio social, la
reflexin sobre el efecto de ciertas prcticas disruptivas, o la propuesta
de proyectos donde la participacin y la convivencia sean el centro del
inters del acto educativo. La ausencia de este aspecto ha sido observada

210 Anudamiento de ideas

tanto en las acciones escolares como en las propias de los programas
socioeducativos y entendemos que este problema, por su sentido y las
consecuencias que tiene en la organizacin social, es el ms estrecha-
mente vinculado con la posibilidad de inclusin por parte de la escuela.
Esta cuestin tambin podra abarcar al conjunto de capacidades
o habilidades adquiridas por los docentes y coordinadores para llevar
adelante propuestas de poltica educativa como las que estamos transi-
tando y que en contextos con menor conflictividad social no parecen ser
imprescindibles.

La tercera pregunta nos interrog sobre: Cules son las prcticas

educativas que los sujetos identifican como proveedoras de los apren-
dizajes para su inscripcin a la sociedad?

Respecto de esta pregunta, hemos identificado que mayoritariamente

los jvenes buscan y destacan en sus profesores las relaciones personales
que les permiten establecer vnculos sociales y afectivos. En este punto,
tambin relevamos diferentes posiciones, que presentamos:
a. Un grupo de jvenes que se esfuerzan por establecer buenos vnculos
con los docentes y realizan, a travs de ellos, intercambios que evalan
como beneficiosos. Por ejemplo, ser elegidos para alguna actividad
que les otorgue protagonismo en un acto escolar, acompaar al docente
en una salida educativa o recreativa, o que les consigan un trabajo
o una beca. Estas acciones que traspasan los muros escolares y los
ponen en contacto con otras escuelas o instituciones y que fueron
escasas son llevadas adelante por las docentes del equipo directivo
o las docentes de mayor antigedad en la escuela.
b. Otros jvenes no se involucran con los docentes porque consideran
que no tienen ningn inters en comn con ellos.
c. Otro grupo, numeroso, establece relaciones conflictivas con los
docentes y su mayor logro es doblegar la intencin del docente de
ser la figura dominante del aula. En algunos casos, logran que los
docentes se marchen de la escuela y esa accin es vivida por esos
jvenes como un triunfo.
Estas dos ltimas variantes se observaron en los tres primeros aos
de la escolaridad secundaria, en el ciclo ESB.

Anudamiento de ideas 211

 Finalmente, abordamos la pregunta: De qu modo/s est presente el
sentido moderno de educar en las prcticas educativas formales y no
formales que los sujetos valoran para su inscripcin a la sociedad
de la que son parte?

En este punto sealamos que en los docentes (profesores y coordi-

nadores de programas) predomina el sentido moderno de educar, en los
siguientes aspectos:
- creencia acerca de que el docente es merecedor de respeto por el solo
hecho de ser adulto;
- esa situacin es ponderada, aun ms, por los propios docentes, por
ser portadores de un conocimiento especializado que ellos mismos
identifican como valioso;
- un estilo de transmisin de saberes unidireccional;
- ciertas pautas moralizantes respecto de la vida de los jvenes y sus
familias, cuestin que nos remite a la idea moderna de que el docente
deba inculcar modlicamente2 un estilo homogneo de sujeto y de
familia;
- respecto de las posibilidades educativas de los jvenes de sectores
sociales pobres, algunos docentes son portadores de prejuicios propios
de la escuela moderna y selectiva.
Los jvenes que hemos presentado a lo largo del libro estn, en cierto
modo, impregnados de las promesas modernas de la escuela que abra las
puertas a un mejor futuro. Esa es la razn por la que, finalmente, algunos
jvenes se quedan en la escuela y se proponen transitar los diferentes
aos de escolaridad para obtener el ttulo.
Trasponiendo las reflexiones anteriores al campo disciplinar de la
sociologa relacional de P. Bourdieu y N. Elas con que elegimos sostener
conceptualmente la investigacin, podemos decir que las prcticas de los
sujetos en el campo educativo, reproducen estrategias para la inscripcin
social que han podido prescindir de los contenidos curriculares prescriptos.
Segn nuestros registros e interpretaciones, el inters y la accin en el
campo educativo remiten a la consecucin de determinadas posiciones
en el campo social. Estas pueden ser prcticas que mejoran las posiciones
de los sujetos (tanto para docentes como para los jvenes) o reafirman

2. Modlicamente se refiere tambin a la consigna haz lo que yo digo, no lo que

yo hago.

212 Anudamiento de ideas

posiciones dentro del grupo de pertenencia de clase (los jvenes que
manifiestan acciones de resistencia).
Interesa mencionar tambin las nuevas inquietudes que nos acechan
luego de la escritura y organizacin del libro y que tienen como refe-
rencias ineludibles las relaciones entre inclusin, inscripcin, derechos
y demanda en el contexto de la nueva escuela secundaria obligatoria.
Presentamos algunos puntos de inicio de los nuevos debates para las
prximas investigaciones:
- Mientras la inclusin social (como accin de poner dentro de) es
lograda con un relativamente alto grado de xito por las medidas
tendientes a mantener a los jvenes en la institucin educativa y en
los programas sociales (alterando las condiciones de la asistencia,
por ejemplo), la inscripcin social de los sujetos es una accin que
requiere de la voluntad del sujeto que se inscribe y requiere de un
contexto que motive dicha voluntad. Y esta accin no parece muy
lograda.
- La inclusin social como acto externo al sujeto puede ser llevada
a cabo por la burocracia institucional estatal; la inscripcin social
requiere de sujetos cognoscentes y con voluntad de modificar una
situacin dada.
- Consideramos que el conocimiento posible de ser transmitido y
apropiado en una escuela constituye una valiosa herramienta para
producir inscripcin social.
- El derecho como donacin, como accin de dar a otro, tambin
puede ser una accin externa al sujeto que lo recibe; la demanda
de derecho, en cambio, requiere de una accin pensada y puesta en
palabras por parte del sujeto, es una reaccin ante una ausencia, ante
una incompletud.
En nuestro pas, las acciones formales y legales se han cumplido por
parte del Estado. Han enunciado y otorgado ciertas condiciones aun en
el plano simblico para iniciar el camino de la educacin para todos.
No desconocemos que tal enunciacin requiere an de materializar varios
aspectos del orden presupuestario y de gestin como una sustancial
mejora del estado de los edificios, de los salarios y la formacin docente,
el control y la evaluacin de las erogaciones estatales, como tambin del
acompaamiento y la orientacin de las acciones de directivos y docen-
tes para afrontar una tarea compleja, ardua y que no ha sido parte de la

Anudamiento de ideas 213

formacin anterior, entre otros asuntos que no pueden estar ausentes. En
este estado de las cosas, nos preguntamos:
- Podr la escuela enfrentar el desafo de generar condiciones para
producir la demanda? Qu prcticas seran necesarias para lograrlo?
- Podr el Estado, en coordinacin de acciones con la sociedad civil,
llevar adelante esta tarea que desborda a la burocracia estatal?
- Es posible un empoderamiento tal de los sujetos, en el marco de
polticas neoliberales hegemnicas?
Finalmente, queremos reflexionar sobre esta escuela particular pero
que, a la vez, creemos que representa a otras de su tipo. Pretendemos
pensarla en su conjunto, como una escuela secundaria que como institu-
cin/organizacin de la sociedad actual es portadora de las expectativas
que convoquen a los jvenes y sus familias y tambin a docentes.
Tal como ha sido presentada la dinmica de la escuela secundaria de
reciente creacin por este equipo de investigacin, la escuela muestra
una serie de aspectos estructurales y dinmicos que parecieran colocarla
en cierta perspectiva de inviabilidad. Atender dichos aspectos en los
comienzos podra contribuir a reorientar sus posibilidades de desarrollar
una funcin educativa acorde a los requerimientos de una poca exigente.
Sealaremos los aspectos estructurales y dinmicos que trazan para
ella un futuro incierto:
- la ausencia de un edificio apropiado que le permita construir identidad
institucional;
- la actuacin deficitaria de un Estado provincial que no ha definido y
concretado un plan formativo y de asistencia tcnica, pedaggica y
poltica para los equipos de gestin y supervisin escolar;
- en el mismo sentido, es notable la carencia de formacin en aspectos
sustanciales sobre poltica educativa de los docentes;
- se registr un trabajo sociocomunitario que no ha sido mediado por
intenciones de articular acciones colaborativas (tanto con las familias
como con la supuesta red de programas y organizaciones barriales);
- las relaciones son tensas con las comunidades en las que se inserta
la nueva escuela y los equipos tcnicos no han encontrado el modo
de mejorar la comunicacin;
- la historia de la escuela debiera ser un eje de anlisis de las relaciones
sociocomunitarias, comenzando desde las infructuosas acciones de las
escuelas primarias que proveen de matrcula a la actual secundaria.
La deficitaria accin de la escolarizacin primaria se hace evidente

214 Anudamiento de ideas

 en la ausencia de herramientas bsicas en los alumnos que ingresan
a la secundaria (en relacin con los conocimientos bsicos y criterios
de convivencia social adquiridos). Por lo tanto, no se puede focalizar
en los logros de la enseanza secundaria sin mirar la articulacin de
niveles;
- la movilidad de los docentes, que no encuentran incentivos para
trabajar en el contexto de la nueva secundaria de sectores pobres.
Entonces se podra plantear un recorrido formativo y el estmulo al
trabajo del docente en estas condiciones contextuales de manera que
aborde no solo su compromiso personal sino cuestiones especficas
de profesionalidad.
Aun en presencia de los aspectos mencionados la escuela ha ampliado
la cobertura formal del nivel secundario. Hay ms cantidad de jvenes
en la escuela, pero tenemos un gran interrogante respecto de las inten-
ciones con que los jvenes son retenidos en las escuelas. Con todo ello,
se pone en riesgo la posibilidad de que la escuela secundaria obligatoria
sea, efectivamente, un nivel educativo donde se juegue la transmisin
cultural y la inscripcin de los sujetos en ella.
Invitamos a quienes compartieron este informe a reflexionar acerca de
si es posible, en esta subordinacin de la dimensin educativo-pedaggica
a la dimensin social que hemos dejado expresada en este informe, que la
escuela realice su tarea educativa en el sentido que promete la referencia
poltica contempornea de brindar una educacin de calidad para todos
y que comencemos a buscar alternativas, de modo urgente.

Anudamiento de ideas 215

La presente edicin se termin de imprimir en octubre de 2016,
en los talleres de Imprenta Dorrego, ubicados en Av. Dorrego 1102,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.