Desarrollo del Razonamiento

Numrico

Alumnas: Vanesa Astudillo Rossel

Karina Fuentes Vergara
Nayely Gatica Figueroa
Brbara Honorato Mndez
Docente: Ps. Estrella Herrera Hidalgo
Ctedra: Psicologa del Desarrollo I
Nivel: 300-A
 Talca, 19 de mayo de 2011
Introduccin

La psicologa del desarrollo ha proporcionado algunos elementos fundamentales para

explicar el origen y desarrollo del sentido numrico, ya que desde muy temprano en
la vida se dispondra de cierto sentido numrico. Los bebs ya cuentan con unos
conocimientos matemticos informales.
Estas capacidades fundamentales estn implcitas y son un tanto elementales. Por
ejemplo, los nios pueden ver que hay ms aqu que all o que esto tiene la misma
cantidad que aquello. Se dan cuenta de que agregar hace que haya ms y que quitar
hace que haya menos.
El sentido numrico se refiere a la fluidez y flexibilidad que los nios pueden
desarrollar con los nmeros, entender su significado y todo lo relacionado con ellos.
El sentido numrico es difcil de definir pero fcil de reconocer. Los estudiantes con
buen sentido numrico pueden avanzar sin obstculos entre las expresiones verbales
de las cantidades y sus expresiones numricas.
El objetivo de la enseanza numrica no es slo que los nios aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones
geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar
los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana.
Definicin

Piaget es el pionero en las investigaciones sobre aprendizaje de habilidades

numricas. Plantea la Teora del Nmero, segn la cual el nmero es una estructura
mental que construye cada nio a travs de una capacidad natural para pensar, en
lugar de aprenderla del entorno.
Destacan tambin los estudios de Rochel Gelman, quien sugiere que dentro de las
destrezas numricas adquiridas durante la infancia, podemos identificar dos tipos. Por
un lado las habilidades de abstraccin del nmero, las cuales consisten en procesos
mediante los cuales el nio abstrae y representa en valor numrico de una serie de
objetos. Encontramos tambin, los principios de razonamiento numrico, a travs de
los cuales, el nio puede inferir los resultados numricos mediante distintos tipos de
operaciones. Estos principios ayudan al nio a hacer inferencias sobre valores
numricos; y luego operar con ellos. Entre los principios de razonamiento numrico,
adquiridos por el nio, se encuentra la regla de conservacin del nmero; que postula,
que la simple dispersin de una serie de objetos, no cambia el nmero de objetos
existentes en sta. (Flavell, 2000).
Evolucin temtica

Dentro del mbito de la cognicin numrica tambin se ha desarrollado esta lnea de

Investigacin, especialmente a partir de la dcada de los 60 del pasado siglo,
momento en el que comenzaron a surgir diversas iniciativas que trataban de
establecer las caractersticas de la representacin de los nmeros que el cerebro
elabora.
A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado
desde perspectivas diferentes y a veces enfrentadas. Ya en el periodo inicial de la
psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el
ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma
de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar
principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos.
Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su ley
del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las matemticas
elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas propugnaron
un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta
y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la
prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los
principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre
la estructura de los conocimientos a aprender.
A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje
significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivo la
comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y
estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades
matemticas bsicas a las que consider prerrequisitos para la comprensin del
nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de
aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su
afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los
conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms
recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son
importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.
Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se
preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que
hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos
internos.
En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta
sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta
y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.
 Implicancias de la Tematica

Los nios de edades tempranas poseen una considerable cantidad de

conocimientos y estrategias informales de resolucin, que les capacitan para
enfrentarse con xito a diversas situaciones que implican las operaciones aritmticas
bsicas (adicin, substraccin, multiplicacin y divisin). Estos conocimientos
informales son adquiridos fuera de la escuela sin mediacin del aprendizaje formal.

La teora desarrollada por Jean Piaget

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es
decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que
se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el
esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.
El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una
reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Estaramos
ante un aprendizaje significativo.
Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia
ordenada de estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La
interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta
dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa
adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la
estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no
supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.

El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del

siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
b) Realizando operaciones mentales
 c) Comprendiendo las transformaciones
d) Adquiriendo la nocin de nmero.

Etapas o estadios de Piaget

El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios.
Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo
evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa
incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o
menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que
determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:
a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos).
b) Perodo preoperacional (2-7 aos).
c) Perodo de las operaciones concretas (7-11).
d) Perodo de operaciones formales (11-15).

A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est

un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la
asimilacin y la acomodacin.
Estimulacin del razonamiento numrico.

Existen diversas formas de estimular a los nios preescolares a modo general es

necesario:
Generar ambientes propicios para la concentracin y la observacin.
El nio pueda explorar, manipular, vivenciar cualidades de los objetos.
Descubrir los efectos sobre las cosas.
Descubrir sus caractersticas.
Identificar, comparar, clasificar, seriar objetos de acuerdo a sus caractersticas.
Jugar a las adivinanzas quin se fue?
Definir sensorialmente las cosas a partir de preguntas:
o Cmo se siente?
o A qu se parece?
o Qu no es?
o Qu te recuerda?
Realizar juegos de repartir uno a uno.

Piaget habla de la existencia de dos tipos de actividades para la estimulacin del

razonamiento numrico, la primera de ellas es la resolucin de los problemas de la
vida diaria y la segunda son los juegos colectivos.
El uso de las situaciones cotidianas anima a los nios a estructurar lgico-
aritmticamente la realidad y provoca el desarrollo de su autonoma. Las situaciones
de la vida diaria proporcionan a los nios oportunidades de estructurar y definir
problemas a partir de las ambigedades del mundo real.
El uso de juegos colectivos proporciona una va para un juego estructurado en el que
los nios se ven motivados para pensar en situaciones numricas y recordar. Los
juegos colectivos tambin permiten a los nios decidir a qu juego especifico jugar,
cuando y con quien. Finalmente fomentan interaccin social y proporcionan feedback
de los dems compaeros.
Ejemplo uso de situaciones de la vida cotidiana:
-Asegurarse de que las cosas no se pierdan.
Tijeras: solo encontr dos pares de tijeras en un bote que debera contener veinticinco
pares. Comunique mi enfado a la clase y pregunte cuantas faltaban.
Esta pregunta resulto ser tan difcil como deducir el nmero de alumnos presentes a
partir del nmero de ausentes, que era menor. No insist en que me dieran una
respuesta. Reunimos algunas, contamos el total y seguimos buscando ms, hasta que
encontramos los 25 pares.
Saber cuantas cartas buscar. Los nios usaban muchas barajas para los diversos
juegos de cartas a que jugaban en clase. Como las mayoras de las barajas estaban
hechas a la medida de un juego determinado, era necesario saber con claridad que
baraja corresponda a cada juego. Los nios propusieron que aadiramos una pieza
de papel a cada baraja, anotando en ella el juego y el nmero de cartas. Tambin
discutieron la importancia de contar las cartas al finalizar el juego para comprobar
que no se haba perdido ninguna. Por ejemplo si al final de una partida de doble
guerra los nios solo contaban treinta y ocho cartas en una baraja que debera tener
cuarenta, saban que tenan que buscar las dos que faltaban.

-Limitar el nmero de integrantes de un grupo.

Hice un rincn de lectura muy acogedor, con moqueta, separada por una mampara,
con la intencin de que los nios se sentaran o se echaran a mirar libros o a leer. Al
principio se ponan tantos nios en el rincn, que la clase vot, con mi ayuda, para
limitar a siete el nmero mximo de ocupantes en un momento dado.
Despus, cuando los nios iban al rincn, se ponan a contar el numero de los que ya
estaban all y decan, por ejemplo: cuatro, pueden entrar tres ms, t, t y yo, pero
no tu!
Ejemplo de juegos utilizados para estimular.
-A pescar
Si participan dos jugadores se dan siete cartas a cada uno. Si son tres o cuatro, cada
uno recibe cinco cartas. El resto se esparce por la mesa boca abajo, y constituyen el
estanque de los peces . En primer lugar cada jugador hace todos los pares de cartas
que puede con las cartas que tiene en la mano y los pone frente a si boca arriba (si
tiene tres cartas con el mismo nmero solo puede hacer una pareja, quedndose con la
restante en la mano). Sale el jugador que ha repartido las cartas pidiendo a alguien
una carta para completar una pareja. Por ejemplo, si mary cree que John tiene un 5,
puede decir: John, tienes un cinco?. Si John lo tiene, debe drselo a mary. Si no lo
tiene dice: a pescar y, si puede, hace una pareja, simplemente se la guarda y el
turno de jugar pasa al jugador que esta a la izquierda de mary. Cada jugador puede
continuar pidiendo cartas cuando sea su turno, siempre y cuando le quede al menos
una carta co la que hacer una pareja. El juego continua hasta que todas las cartas
hayan sido aparejadas. Gana el jugador que haya reunido mas parejas.
El juego a pescar! contribuye mas al desarrollo del pensamiento lgico que de la
aritmtica. Por ejemplo, si una persona pide un 5 y no lo obtiene, es muy probable
que tenga un 5. Si nadie ha descartado una pareja de cincos, la probabilidad de que la
persona tenga un cinco es todava mayor.

- Concentracin:

El maestro selecciona de diez quince pares de cartas que se pueden distinguir

fcilmente (como las que muestran perros, gatos, elefantes, coches, flores, etc.). Los
jugadores las distribuyen boca abajo en hileras bien delimitadas. Por turno, levantan
dos cartas tratando que hagan pareja. Si un jugador consigue que la segunda carta
coincida con la primera, se queda con la pareja y contina jugando. Si no acierta
vuelve a poner las dos cartas boca abajo y el turno pasa a la persona de la izquierda.
Si no acierta vuelve a poner las dos cartas boca abajo y el turno pasa a la persona de
la izquierda. Gana quien haya reunido ms parejas.
Este juego puede jugarse con barajas normales. Sin embargo, es mejor usar cartas con
imgenes por que es ms fcil buscar, por ejemplo, dos flores o dos monos que dos
seis o dos siete.
Vnculo con la Psicologa

Para llevar a cabo el proceso de desarrollo del razonamiento numrico, el nio debe
contar con ciertas capacidades bsicas, que le permitirn adquirir las competencias
necesarias.
Entendemos por percepcin, proceso de captacin y anlisis de los estmulos
recibidos mediante los sentidos, ser determinante en casos en que haya una
informacin grfica, ser la base, en las primeras edades, para que los detalles
puedan, realmente, captarse con facilidad y puedan ser un elemento de informacin
bsica. Es el primer proceso cognitivo que ayuda al beb a salir al encuentro de los
estmulos que le rodean.
Relacionada con los primeros procesos registros sensoriales dirigidos al
procesamiento de informacin est la atencin, concebida como aptitud previa a
cualquier rendimiento; posibilitar el control e inters por los estmulos que se
ofrecen con lo que se podr captar la informacin, los detalles, los elementos
concretos a la vez que permitir positivamente, los detalles, llegando a la capacidad
de concentracin evitando distracciones durante la tarea (Podall y Comellas, 1996).
La memoria como capacidad de retener, almacenar y recuperar los datos captados y
comprendidos, har posible no slo la recuperacin de informaciones que permitan al
sujeto la resolucin de situaciones sino, adems, el recuerdo de tcnicas, estructuras,
que pueden haber sido aprendidas y que deben generalizarse. Gran parte del
aprendizaje del nio se lleva a cabo a travs de la utilizacin de estrategias de
memorizacin. Algunos autores, adems de factores motivacionales y de contexto,
insisten en la influencia que tiene el conocimiento previo en el recuerdo,
conocimiento a travs del cual se organiza y comprende la informacin.
En las investigaciones piagetanas se ha cuestionado que preescolares tengan la
capacidad de contar, se considera que estos nios slo saben de memoria los
nmeros. Otros autores, sealan que los nios de 2 aos asignan un numero a cada
objeto, lo que indica que conocen el principio de correspondencia uno a uno. Sin
embargo, aun no siguen el principio de ordenacin estable (Podall y Comellas, 1996).
El pensamiento lgico-matemtico es construido por el nio desde su interior a partir
de la interaccin con el entorno. Este proceso constructivo comienza mucho antes
del ingreso a la escuela. En palabras de Vigotsky, todo aprendizaje escolar tiene su
historia previa. En su interaccin con el entorno, el nio va formando en forma
natural nociones y estructuras cognitivas que deben continuarse desarrollando
mediante la enseanza escolarizada.
Caso

Antonia tiene 3 aos. Ella asiste todos los das a un jardn infantil, donde sus
educadoras le estimulan el rea verbal, social artstica, motora y tambin lgico-
matemtica. Para estimular esta ultima rea, da a da le ensean canciones, a travs
de las cuales la pequea Antonia ha logrado aprender a nominar hasta el numero 20;
ante esto sus padres se sientes felices y sorprendidos, pues estn orgullosos de que su
pequea hija haya adquirido la capacidad de contar. Para ejercitarla, la madre de
Antonia le presenta a su hija 6 lpices; y luego de entregrselos le pregunta cuantos
lpices tienes?, la pequea Antonia comienza a decir los nmeros del 1 al 10, sin
embargo no es capaz de responder a la interrogante expuesta por su madre. Ante esta
situacin podemos observar que si bien Antonia ha aprendido el orden de los
nmeros, aun no aprende el principio de ordenacin estable; Antonia aun no sabe
contar, sin embargo ya est en proceso de aprendizaje, cuenta con las procesos de
atencin, percepcin y memoria; con estimulacin de su entorno y adems a logrado
ya llevar a cabo el principio de correspondencia uno a uno.
Anexo

Actividades para el desarrollo del razonamiento numrico en preescolares:

Referencias
 Flavell, J. H. (2000). El desarrollo cognitivo (3. ed.). Madrid: Visor. 93-106.
Podall, M. y Comellas, M. (1996). Estrategias de Aprendizaje. Su aplicacin
en las reas verbal y matemtica. Barcelona: Laertes. 105-113
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1990). Desarrollo Psicolgico y
educacin. 1.Psicologa Evolutiva. (2 ed.). Madrid: Alianza Editorial. 218-
225.
Kazuko, C. (1994). El nio reinventa la aritmtica. Implicaciones de la teora
de Paiaget. Madrid: Visor. 119-134
http://www.mundodescargas.com/apuntestrabajos/psicologia_t/decargar_apren
dizaje-de-las-matematicas.pdf acceso : 17-05-2011