sededeler

ISSN 2179-5258

Programa de Alfabetizao e Leitura | Faculdade de Educao | Universidade Federal Fluminense | Ano 1 n.1 novembro de 2010
 Sumrio

apresentao
SEDE DE LER 2 Nasce uma revista
Ano 1 | n.1 | novembro de 2010 CECILIA M. A. GOULART

verbetes
Publicao semestral do PROALE
3 Alfabetizao ...
Programa de Alfabetizao e Leitura
SONIA KRAMER | PUC-Rio
Faculdade de Educao

Universidade Federal Fluminense 5 Alfabetizao ...

As opinies emitidas so de
responsabilidade dos autores.
permitida a reproduo total ou parcial
dos artigos desde que citada a fonte.
ISSN 2179-5258
CLUDIA GONTIJO | UFES
artigos
6 Princesas e heris na sala de aula:
dos contos de fadas a Harry Potter
MARLENE CARVALHO | UFRJ/UCP

12 O trabalho com a literatura no ensino de cincias nas

EXPEDIENTE sries iniciais: aprendendo com o Dirio de uma minhoca
ELINIA MEDEIROS LOPES | Rede Estadual de Ensino do RJ
Coordenao editorial
Cecilia Goulart e Margareth Mattos SIMONE ROCHA SALOMO | UFF

Reviso
Margareth Mattos 18 Fogo para o Compadre Lobo:
o mal na literatura brasileira para jovens (primeiras conversas)
Projeto grfico e diagramao NILMA LACERDA | UFF
Claudia Mendes

Imagem da capa 22 A arquitetura textual em Eva Furnari:

Jose Manuel Gelpi Fotolia.com o trabalho com as linguagens verbal e visual em Felpo Filva
Apoio ELEONORA CRETTON ABLIO | PROALE/UFF
UFF / PROEX / PROEXT / EDUFF MARGARETH SILVA DE MATTOS | PROALE/UFF

resenha
PROALE
Faculdade de Educao | UFF 31 Duula, a mulher canibal
Rua Prof. Marcos Valdemar Freitas Reis, s/n,
GISELE WERNECK
Campus do Gragoat, bloco D, sala 405
So Domingos | Niteri, RJ | 24.210-201
Telefone: (21) 2629-2644 poema
e-mail: proale@vm.uff.br
www.uff.br/proale 32 D. Quixote
ADELINA LOPES VIEIRA
 apresentao Nasce uma revista | CECILIA M. A. GOULART

C om alegria, anunciamos o nascimento da revista SEDE DE LER! No forno do PROALE Pro-

grama de Alfabetizao e Leitura, criamos e apresentamos a revista que tem como meta cons-
tituir mais um caminho frtil de dilogo entre ns, professores e futuros professores de todos os
segmentos de ensino.
SEDE DE LER nasce do desejo de comemorar 20 anos do PROALE (1991-2011), cujas aes de
extenso, pesquisa e docncia vem contribuindo para a contnua formao de professores leitores
que, como semeadores de gestos, palavras e modos de ensinar-aprender, compreendem a leitura da
literatura como integrante essencial de um projeto poltico-pedaggico.
Com o foco no trabalho com a linguagem na escola, nossas reflexes vm sendo fermenta-
das por discusses com professores sobre prticas de trabalho pedaggico que, focalizando prin-
cipalmente os processos de alfabetizao, leitura e escrita, vislumbram uma escola que seja de to-
dos, como defende a professora Magda Soares, no livro Linguagem e escola, de 1985. Uma escola em
que todos os envolvidos pelo espao e processo pedaggico por eles se responsabilizem, atuan-
do para a construo da instituio escolar como espao democrtico de ampliao do conheci-
mento e da leitura do mundo.
Vemos o processo de alfabetizar tanto no sentido de cativar quanto de libertar, numa pers-
pectiva paradoxal, portanto. Cativar, no sentido de que crianas, jovens e alunos sintam a neces-
sidade de aprender a ler e a escrever, e em consequncia desejem aprender. E, aprendendo a ler e
a escrever, tornem-se cativos de uma nova experincia crtica de produzir linguagem, sem serem
aprisionados, como historicamente tem acontecido com uma grande parte da populao. Muitas
pessoas passam anos na escola e no conseguem saber o que fazer com a escrita congelada que
aprenderam na qual Ivos veem vovs, mas no veem quantos sentidos so tirados da vida das pessoas
atravs de leituras como esta, esvaziando-as no seu direito fundamental de conhecer e viver a lin-
guagem viva e ativa do mundo. Em vez de aumentar-lhes a potncia, vem a impotncia; em vez
do fortalecimento dos sujeitos, a negao de suas possibilidades de aprender.
Que o conhecimento de diferentes discursos da escrita tenha o sentido da liberdade, de am-
pliar a circulao de crianas, jovens e adultos na sociedade, usufruindo de bens culturais que se
produziram e se produzem no contexto poltico do mundo da escrita. E assim possibilidades de
novas vidas, histrias e relaes sociais sejam geradas, transformando o sonho antigo de uma so-
ciedade justa em horizonte palpvel, concreto.
Muito movimento, muita luta, muitas ideias, muitas trocas marcam a identidade da revista que
nasce. E, sobretudo, muitas pessoas, muita gente, que de modo determinado trabalhou para que a
revista ganhasse vida concretamente. Alm destas pessoas, outras trabalharam escrevendo um va-
lioso material para a leitura e fruio do nosso pblico-alvo professores, futuros professores e
demais profissionais da Educao, e, nos desdobramentos, os alunos nas escolas por que no?
Sonia Kramer, Cludia Gontijo, Nilma G. Lacerda, Marlene Carvalho, Simone Salomo, Elinia
M. Lopes, Eleonora C. Ablio e Margareth S. de Mattos so as autoras de verbetes e artigos que re-
cheiam a revista vale a pena acompanh-las em seus textos fortes, bonitos e sensveis.
Ainda encontramos na revista a resenha do livro Duula a mulher canibal, de Rogrio Andrade Bar-
bosa, elaborada de modo vibrante por Gisele Werneck; a poesia Dom Quixote, de Adelina Lopes Viei-
ra, professora formada por volta de 1870, e irm de Jlia Lopes de Almeida, que nos surpreen-
de com proezas de leitura envolvendo duas crianas pequenas, no sculo XIX; e tambm as
imagens, imperdveis. Vocs descobriro outros atrativos, com certeza: leitores so sempre pers-
crutadores, desbravadores, caadores.
Desejamos que SEDE DE LER ganhe o mundo dos espaos educativos e da vida de professores
e alunos. Se desejarem externar suas consideraes, opinies e crticas, enviem uma mensagem para
o endereo proale@vm.uff.br. Continuaremos trabalhando para que a SEDE DE LER no pare, sain-
do semestralmente. Neste sentido, as contribuies dos leitores so essenciais. 

2
 verbetes
> Alfabetizao. Entrada no mundo da escrita. Direito de todos crian-
as, jovens e adultos a se tornarem leitores e pessoas que sabem escrever.
Processo cultural, coletivo e sistematizado, que garante acesso ao acervo es-
crito de uma lngua, nas suas mais variadas expresses, bem como assegura
produo criativa nesta lngua. Insero gradativa em prticas de leitura e es-
crita. NOTAS: Historicamente, diferentes reas do conhecimento tm atuado
no sentido de consolidar o campo da alfabetizao. A Psicologia e a Psicolin-
gustica ajudam a compreender a construo da leitura e da escrita pelo su-
jeito. A Histria da Leitura, a Sociologia da Linguagem, a Sociolingustica, a
Antropologia, a Filosofia, os Estudos Culturais e da Linguagem estudam a ln-
gua na sua diversidade. A Pedagogia prope diversos enfoques e mtodos. O
Brasil foi pioneiro ao conceber a alfabetizao numa perspectiva cultural
(FREIRE, 1982, 1987). Contudo, desde o incio do sculo XX, muitas tm
sido as disputas tericas e metodolgicas, algumas vezes de forma polariza-
da, outras articulando facetas e enfoques (SOARES, 1985 e 1995). So inten-
sos os debates do ponto de vista terico e das prticas. A partir de ngulos te-
rico-metodolgicos diversos, observa-se hoje a polarizao que percorreu o
sculo XX: de um lado, se insiste na base fontica; de outro, no processo e
contexto de produo da leitura e da escrita. Pesquisadores e gestores se per-
dem nesta polmica entre alfabetizao contextualizada ou apoiada na cons-
cincia fonolgica, disputam recursos e espaos. Mas a alfabetizao neces-
sariamente um processo em contexto; alfabetizar atuar para garantir que
crianas, jovens ou os adultos atribuam sentido aos textos e produzam seus
escritos com sentido. No mbito das Polticas Educacionais, a reviso das Di-
retrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (Brasil, 2009a) e a apro-
vao da obrigatoriedade educacional dos 4 aos 17 anos (Brasil, 2009b) re-
colocaram a alfabetizao no centro da cena na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental. As mudanas visam ampliar o acesso e a permanncia de crian-
as e jovens brasileiros Educao, mas as avaliaes indicam que h no Bra-
sil quatorze milhes de pessoas de 15 anos de idade ou mais analfabetas. H
desafios a enfrentar. A alfabetizao deve ser realizada como prtica de liber-
dade (FREIRE, 1987), ao cultural que constitui a conscincia, organiza a
conduta, na perspectiva do letramento (SOARES, 1998; GOULART, 2003). E
deve ser praticada na sua dimenso discursiva, com a presena da arte e da lei-
tura literria e diferentes gneros (BAKHTIN, 1987). A dimenso discursiva

3
 verbetes
SONIA KRAMER
Doutora em Educao.
Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro. Coordenadora do
grupo de pesquisa sobre Infncia,
Formao e Cultura (INFOC).
4
se refere aos muitos sentidos da palavra e compreenso, construdos histo-
ricamente. Precisamos como professores garantir que essa riqueza da lingua-
gem seja reconhecida e incentivada desde a alfabetizao at momentos pos-
teriores da escolaridade. Com a arte em geral e a leitura literria nos
formamos, compreendendo sentidos expressos para alm do que est sendo
dito ou escrito. Com a arte e a leitura literria entramos no universo da cria-
o, nos tornamos humanos, estabelecendo relaes com a linguagem, a lei-
tura e a escrita para alm da sua funo comunicativa, instrumental e servil.
A pluralidade que nos constitui necessita da diversidade textual que caracte-
riza a produo humana. (KRAMER, 2006). Falamos, criamos, escrevemos
textos que se estruturam em contextos e de modos diversos. Livros de boa
qualidade literria, com ilustraes e textualidade que manifeste a possibili-
dade criativa em poema e prosa; romances, contos, texto teatral, filmes, mu-
seus com orientaes escritas compem as condies materiais para formar
leitores e pessoas que gostem e queiram escrever, que no tenham medo de
expressar sua palavra falada e escrita. Enfim, o acesso aos conhecimentos te-
ricos e os documentos legais relativos ao Ensino Fundamental de 9 anos
(BRASIL, 2006b) e s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao In-
fantil (BRASIL, 2009b) e a anlise de suas implicaes prticas interessam aos
profissionais que trabalham nas instituies de Educao Infantil e nas esco-
las de Ensino Fundamental. A Educao Infantil tem papel central na forma-
o do leitor, de garantir o direito cultura oral e escrita e convvio com di-
versos gneros discursivos (fbulas, contos, provrbios, poemas) e suportes
(em especial livros literrios). Que as crianas estabeleam relaes positivas
com a linguagem, a leitura e a escrita, e que lhes seja produzido o desejo de
aprender a ler e a escrever. Que possam aprender a gostar de ouvir a leitura,
que tenham acesso literatura, que desejem se tornar leitores, confiando nas
prprias possibilidades de se desenvolver e aprender. Este papel da Educao
Infantil na formao do leitor se vincula insero das crianas na cultura es-
crita e meta dos primeiros anos do Ensino Fundamental quando professo-
res devem assegurar a alfabetizao. Que as crianas queiram ler e escrever,
que saibam ler e escrever e tenham espaos e condies concretas nas insti-
tuies para faz-lo so objetivos do Ensino Fundamental e de seu importan-
te papel na formao cultural e humana. 
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal, So Paulo, Martins Fontes, 1987.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB 5/09. Diretrizes Curriculares Nacionais Educao Infantil, 2009a.
BRASIL. Emenda Constitucional n.59, obrigatoriedade dos 4 aos 17 anos, de 2009.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987.
GOULART, C. Uma abordagem bakhtiniana da noo de letramento. In: FREITAS,
M.T., JOBIM e SOUZA, S. e KRAMER, S. Cincias humanas e pesquisa. So Paulo, Cortez,
2003, p. 95-112
KRAMER, S. Alfabetizao, leitura e escrita: formao de professores em curso. So Paulo,
Atica, 2006.
SOARES, M.. As muitas facetas da alfabetizao. So Paulo, Cadernos de Pesquisa, (52): 19-
24, fev 1985.
SOARES, M. Lngua escrita, sociedade e cultura: relaes, dimenses e perspectivas.
In: Revista Brasileira de Educao, n. 0: 5-16, set/out/nov, 1995.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte, Autntica, 1998.
 verbetes
> Alfabetizao. A alfabetizao pode ser pensada, ao mesmo tempo,
como um campo de conhecimento e uma prtica sociocultural. Como cam-
po de conhecimento, ela compreende diferentes objetos de estudo, variadas
concepes de linguagem, de discurso, de texto, etc. nas quais se fundamen-
tam a sua produo cientfica e, tambm, diversas abordagens metodolgi-
cas. Como prtica sociocultural que se realiza no interior das instituies
educativas escolares ou em outros espaos educativos, ela abrange diversas
metodologias de ensino, que so consequncias pedaggicas da prpria di-
versidade de concepes tericas e metodolgicas em que se apoiam os es-
tudos desenvolvidos nesse campo/rea de conhecimento. A partir de uma
perspectiva crtica e histrico-cultural, podemos dizer que a alfabetizao
uma prtica sociocultural em que se desenvolve a formao da conscincia
crtica por meio do trabalho com a produo de textos orais e escritos, com
a leitura e com os conhecimentos sobre o sistema de escrita da lngua por-
tuguesa, incluindo, nesses conhecimentos, a compreenso das relaes entre
sons e letras e letras e sons. Coerente com esse conceito, a construo de pro-
postas de alfabetizao leva em conta que a unidade de ensino aprendizagem
o texto, compreendido como produto da criao social e ideolgica. Como
um dos crculos essenciais da formao dos seres humanos, as prticas de al-
fabetizao proporcionam aos cidados (crianas, adolescentes, jovens e
adultos) o exerccio do dizer, por meio do trabalho de leitura e de produo
de textos orais e escritos. Alm disso, possibilita que os sujeitos aprendam e
compreendam conhecimentos essenciais sobre o sistema de escrita da lngua
portuguesa. Desse modo, as prticas educativas de alfabetizao integram o
trabalho com diferentes dimenses: leitura, produo de textos orais e escri-
tos e conhecimentos sobre o sistema de escrita. A desintegrao dessas di-
menses converte a aprendizagem da leitura e da escrita em processo mec-
nico de associao entre sons e letras e subtrai desse processo o seu carter
poltico. Nesse sentido, desde o incio da alfabetizao, os sujeitos (aprendi-
zes) so incentivados a escrever textos e a produzir textos orais. Eles podem
registrar textos que conhecem, produzir textos coletivamente para serem re-
gistrados pela professora e escrever individualmente seus prprios textos,
mas, tambm, narram experincias, relatam notcias de jornais ou ouvidas
na TV oralmente e usam essa modalidade de linguagem em contextos pbli-
cos formais. A produo de textos escritos fundamental, pois leva os apren-
dizes a refletirem sobre as formas da lngua e a fazer uso dos conhecimen-
tos sobre o sistema de escrita que esto sendo aprendidos. A leitura um
processo de construo de sentidos. Nesse caso, tambm um trabalho de
produo de textos, pois o texto lugar de encontro de experincias e co-
nhecimentos dos leitores e escritores. Por meio da leitura, os indivduos dia-
logam com as pessoas e aprendem a ter uma atitude crtica e ativa diante do
discurso alheio. Desse modo, a leitura tambm incentivada desde o incio
da alfabetizao. As crianas gostam de ouvir histrias; elas no se importam
de ouvi-las por mais de uma vez. Gostam ainda de imitar as pessoas, recon-
tando as histrias ouvidas. Alm de aproveitar o que os alunos gostam para
desenvolver o trabalho com a leitura de textos na escola, podemos propiciar
CLUDIA GONTIJO
a leitura dos diferentes gneros que circulam na sociedade para que os
Doutora em Educao.
aprendizes possam se informar, se divertir, montar um brinquedo, etc. A lei-
Universidade Federal do Esprito
tura e a produo de textos proporcionam aos alunos inmeras situaes de Santo. Centro de Educao /
aprendizado sobre o sistema de escrita. Entretanto, necessrio ainda que os Departamento de Linguagem,
conhecimentos sobre esse sistema sejam organizados e sistematicamente en- Cultura e Educao. Programa de
sinados para que os alunos possam compreender como funciona.  Ps-Graduao em Educao.

5
 Princesas e heris Q ue mistrio existe nos contos de fadas que faz
com que atravessem o tempo e o espao, perma-

na sala de aula: necendo na memria das sucessivas geraes? Como

essas histrias passam de um pas para o outro, de um

dos contos de fadas para outro continente? Qual o motivo da fascinao

que exercem? Os contos de fadas so bons ou ruins

a Harry Potter para as crianas da Educao infantil e das classes de

alfabetizao?
O meu ponto de vista que na sala de aula do s-
culo XXI h lugar para princesas e heris, bruxas e vi-
MARLENE CARVALHO
les, castelos enfeitiados e florestas mgicas, por v-
rios motivos: em primeiro lugar, porque nos
tornamos humanos por meio da linguagem, e ouvir
histrias faz parte desse processo. Em segundo lugar,

John Bauer. Svenska: Hsten ledde han vid betslet och p det viset frdades de genom skogen. www.bukowskis.se via Wikimedia Commons.

6
porque os contos de fadas, de estrutura aparentemen-
te simples, falam dos conflitos da condio humana,
do ciclo da vida, em termos simblicos, altura da
compreenso infantil, colocando a criana em contato
com outras realidades que no aquelas do cotidiano.
Finalmente, porque heris e heronas podem influen-
ciar favoravelmente a formao da identidade.
A escritora francesa Jacqueline Held expressa com
exatido a importncia da literatura, que fala ao ima-
ginrio, para o desenvolvimento da criana:
O papel do fantstico no , de maneira nenhuma, dar crian-
a receitas de saber e de ao, por mais exatas que sejam.A lite-
ratura fantstica e potica , antes de tudo, e indissociavelmente,
fonte de maravilhamento e de reflexo pessoal, fontes de esp-
rito crtico, porque toda descoberta de beleza nos torna exigentes
e, pois, mais crticos diante do mundo. (HELD, 1980, p. 234)
Mesmo assim, pensando em termos prticos,
quando se trata de crianas que ainda no sabem ler,
ou esto aprendendo, possvel que a professora se
pergunte: ser que vale a pena investir o tempo escas-
so em sala de aula com leitura de contos de fadas?
Minha resposta positiva: especialmente nas clas-
ses de Educao Infantil e de alfabetizao, mas tam-
bm nas outras etapas da escolaridade, a leitura de
boas histrias favorece o processo de letramento. De-
senvolve a curiosidade pelos livros, forma o gosto li-
terrio e faz com que os alunos se familiarizem com
as convenes da lngua escrita, especialmente com a
sintaxe e o vocabulrio. Imaginemos uma criana de
seis anos, que est sendo alfabetizada, ouvindo este
trecho da histria de Pinquio:
O infeliz Pinocchio, cujos olhos estavam ainda meio fechados de
sono, no descobriu imediatamente que seus ps haviam sido
queimados. Assim que ouviu a voz de Geppetto, deixou-se escor-
regar da cadeira para ir correndo abrir a porta; mas cambaleou
e caiu, estendendo-se a fio comprido no cho - e o barulho que
fez como a queda foi como se um feixe de lenha houvesse sido
lanado de um quinto andar. (COLLODI, 1957, p. 31)
Na vida cotidiana, a criana que escuta a histria
provavelmente nunca ouviu ningum dizer cujos
olhos, ou a frase estendendo-se no cho a fio com-
prido.Tambm desconhecia a palavra cambaleou, o que
pouco importa, mesmo assim ela capaz de acompa-
nhar a narrativa maravilhosa, ainda que o sentido de
um ou outro termo lhe escape. Se as leituras se multi-
plicarem, haver outras ocasies para reencontrar es-
sas e outras palavras novas, que logo faro parte do seu
vocabulrio. A que entra o papel decisivo da profes-
sora, que ao longo do ciclo da alfabetizao ter opor-
tunidade de contar dezenas de histrias e de formar
um gosto definitivo pela literatura.
Cada professora deveria cultivar seu prprio re-
pertrio de literatura oral, incluindo contos de fadas
favoritos, lendas, causos da vida real, ou histrias de
famlia, que fazem sucesso entre as crianas. Alm dis-
so, h o acervo inesgotvel das histrias publicadas.
Narradores profissionais decoram as histrias para
cont-las de cor, respeitando a beleza da linguagem
dos autores. Dificilmente os professores dispem de
tempo para isso, mas podem ler em voz alta as hist-
rias, sem acrscimos, sem mudanas, sem omisses,
com fidelidade aos textos originais. Os grandes escri-
tores nacionais: Lygia Bojunga, Ana Maria Machado,
Ruth Rocha, Bartolomeu Campos de Queirs, Sylvia
Orthof, Fernanda Lopes de Almeida, Ceclia Meireles,
Monteiro Lobato, e tantos outros, agradecem.
O QUE SE SABE SOBRE A ORIGEM E A DIFUSO
DOS CONTOS DE FADAS?
N em sempre h fadas nos chamados contos de fadas.
Um dos especialistas neste assunto, o russo Vladi-
mir Propp (1984), prefere a denominao contos mara-
vilhosos para englobar tanto os contos de fadas quanto
os contos folclricos. Alguns especialistas em literatu-
ra infantil, como Jacqueline Held e outros, usam a ex-
presso contos fantsticos para classificar histrias
que contm elementos mgicos ou fantasiosos; inclu-
sive fico cientfica.
Segundo Marina Warner, autora do livro Da fera
loira. Sobre contos de fadas e seus narradores (1999), a origem
dos contos de fadas incerta, e h vrias teorias que
tentam explicar a difuso e a permanncia deles ao
longo dos sculos. Os enredos so nmades, percor-
rendo o mundo e o milnio, surgindo em pergami-
nhos na Prsia medieval, em forma oral nos Pireneus,
numa balada entoada nas regies montanhosas, num
conto de fadas do Caribe, diz a autora (op.cit., p.20).
A teoria do difusionismo sustenta que essas hist-
rias so propagadas atravs das fronteiras, vindas de
origens distantes muita vez do Oriente. A ndia, por
exemplo, citada como fonte de uma coleo de 70
contos, denominada Panchatantra, compilada por volta
do sculo VI a.C. por um sbio brmane, Bidpai. Apa-
recem nos contos de fadas elementos de romances e
mitos gregos, dos moralistas romanos, das Mil e uma
noites, das fbulas com animais, dos chistes medievais e
ainda da vida dos santos (WARNER, 1999, p.20).
No entanto, uma teoria diferente, a dos arquti-
pos, defende que a estrutura psquica do homem, sua
7
 imaginao e as experincias comuns da sociedade
humana inspiram histrias que se assemelham umas
s outras, mesmo quando no teria sido possvel ha-
ver nenhum contato, ou troca, entre as culturas ou os
narradores.
Um outro modo de se pensar os contos de fadas,
ainda segundo Warner, seria consider-los como se
fossem elaborados em uma outra linguagem, a lingua-
gem da imaginao, com uma sintaxe de enredos.
OS GRANDES CLSSICOS.
CHARLES PERRAULT, OS IRMOS GRIMM,
HANS CHRISTIAN ANDERSEN.
da nobreza, como Madame dAulnoy e Mademoiselle
de la Force, novelista francesa, escreveram contos que
na poca foram muito lidos e apreciados.
Um lugar especial na literatura infanto-juvenil
ocupado por Hans Christian Andersen, autor dinamar-
qus que viveu no sculo XIX. De origem humilde
pai sapateiro e me lavadeira frequentou pouca es-
cola, mas foi estimulado a ler pelo pai e cedo conhe-
ceu as obras de Shakespeare e as Mil e uma noites. rfo
de pai aos 14 anos, muito pobre, tentou ser ator, mas
no obteve xito. Foi na literatura que alcanou fama
e realizao pessoal. Diferentemente de Perrault e dos
irmos Grimm, Andersen criava suas prprias hist-
rias, no as recolhendo da tradio popular e do fol-

D o ponto de vista histrico, sabe-se que os contos

de fadas mais conhecidos no ocidente tm ori-
gem na tradio oral: eram contados de boca em boca,
clore. Em 1835 escreveu sua primeira coletnea de
contos infantis. Ao morrer deixou um legado de apro-
ximadamente 150 histrias, muitas das quais tm tra-
nos seres beira do fogo, na intimidade das famlias, os de tristeza e melancolia, como A sereiazinha, O pinhei-
ou nas festas populares, para um pblico misto, com- ro de Natal, Os sapatos vermelhos, O soldadinho e a bailarina, e a
posto de crianas, jovens e adultos de todas as idades. trgica histria A pequena vendedora de fsforos, sobre uma
Foi na altura do sculo XVII, na Frana, que Char- menina que morre de frio.
les Perrault, membro da Academia Francesa de Letras, No entanto, uma das suas obras primas, que fala
interessado nas produes literrias de seu pas, reco- das dores do abandono e da rejeio, tem um final fe-
lheu algumas dessas narrativas populares, e reuniu-as liz quando O patinho feio encontra-se com os cisnes
no livro Contos da Mame Gansa, publicado em 1667. Para brancos num lago e pensa que mais uma vez ser ata-
salvaguardar sua imagem de escritor srio, apresentou cado. Eis o final dramtico do conto:
o livro corte como sendo escrito por seu filho, e as-
sumiu apenas a autoria dos conselhos ou ensinamen-
tos morais que encerravam cada histria. Curioso
que os trabalhos eruditos de Perrault foram totalmen-
te esquecidos, mas as suas verses de Cinderela, O gato de
botas, O pequeno polegar e outros contos, tornaram seu au-
tor imortal.
Outros grandes nomes do gnero contos de fadas
so os Irmos Jacob e Wilhelm Grimm, que viveram
na Alemanha, do fim do sculo XVIII aos meados do
sculo XIX. Ambos eram pesquisadores, grandes co-
nhecedores da lngua e da cultura alems, e trabalha-
ram como bibliotecrios. Nessa poca, as mudanas
sociais ocorridas devido ascenso da burguesia pro-
vocaram interesse pela edio de livros destinados
infncia, que passava a ser reconhecida como uma fase
diferente da idade adulta. Os irmos Grimm recolhe-
ram e transcreveram contos e lendas da tradio oral
alem e publicaram em 1812 o primeiro volume inti-
tulado Histrias da criana e do lar, livro que alcanou
grande sucesso. Dentre as histrias publicadas pelos ir-
mos Grimm, destacam-se A bela adormecida, Chapeuzinho
vermelho, Rosa Alva e Rosa Carmim e Joo e Maria.
Os livros desses pioneiros foram seguidos por ou-
tros, at o momento em que os contos de fadas torna-
ram-se moda nos sales elegantes da Europa. Damas

8
 Matai-me, se quiserdes! ? disse ele. E curvou a cabea para bai-
xo, para a gua, espera da morte. Mas... Que viu ele na gua
cristalina? Era a sua prpria imagem, refletida ali. Mas no era
a de um pato, um pardo e feio pato. Era um cisne que ele via no
espelho dgua. No importa ter nascido num galinheiro, entre
patos, quando se saiu de um ovo de cisne. (ANDERSEN, 1978,
p. 250)
TRAOS CARACTERSTICOS
DOS CONTOS DE FADAS
A s pocas em que se passam as histrias de fadas
so incertas, desconhecidas. A tradicional aber-
tura das histrias, o famoso Era uma vez, no indica
tempo.
O cenrio tradicional costuma ser remoto: o pal-
cio, a floresta, o reino distante e sem nome. O palcio
geralmente descrito com detalhes que destacam a ri-
queza e o luxo em que viviam os nobres, em contras-
te com as casas nuas e frias dos pobres. Nos palcios,
h moblias douradas, baixelas de prata e ouro, lagos,
jardins, sales e criados em quantidade. A comida
servida em baixelas de ouro e prata, e a bebida, em ta-
as de cristal.
No conto O Rouxinol, Andersen faz uma descrio
detalhada do palcio do imperador de um reino dis-
tante, do seu jardim fantstico, no limite de uma flo-
resta sem igual. A poca em que aconteceu a histria
indeterminada.
Na China, como deveis saber, o imperador chins e todos que o
rodeiam so chineses. Isso foi h muitos anos, mas por isso mes-
mo vale a pena ouvir a histria, para no esquec-la. O palcio
do imperador era o mais suntuoso do mundo, todo feito de fina
porcelana, muito preciosa e muito frgil.Todo cuidado era pou-
co, pois era um verdadeiro perigo toc-la. No jardim, viam-se as
mais esquisitas flores, e junto s mais extraordinrias delas ha-
via campainhas de prata, que tilintavam, para que ningum pas-
sasse sem notar a flor. Era tudo muito requintado no jardim im-
perial, to extenso que nem o prprio jardineiro lhe conhecia os
limites. Continuando-se a andar pelo jardim, chegava-se a mais
maravilhosa floresta, com altas rvores e lagos profundos. A flo-
resta estendia-se at o mar, azul e imenso. (ANDERSEN,
op.cit. p. 224)
Que papel teriam, nos contos de fadas, essas des-
cries de palcios suntuosos e jardins fantsticos?
Elas destacam as diferenas entre ricos e pobres, dife-
renas essas que so apresentadas como naturais, ca-
bendo aos pobres sonhar com a opulncia das refei-
es e a riqueza dos trajes. Visualizar um mundo
fantstico nos ajuda a enxergar o mundo real.
Por vezes, para alcanar a riqueza, o luxo e o reco-
nhecimento, o heri realiza grandes faanhas, con-
quista a mo da princesa e habita o palcio. Acontece
tambm que a menina pobre e maltratada se case com
o prncipe. Esses elementos imaginrios so poderosos
e continuam presentes em muitas histrias da atuali-
dade, como nas novelas de televiso brasileiras, que
tm um ncleo de personagens ricos e outro, ou ou-
tros, de personagens pobres.Tambm no cinema o en-
redo de Cinderela se repete em um bom nmero de fil-
mes, como em Uma linda mulher, com Julia Roberts no
papel de uma garota de programa que se casa com um
milionrio, que no por acaso aparece na cena final
montado num cavalo branco.
Outra caracterstica de algumas histrias, no de
todas, incluir ou deixar entrever um ensinamento,
uma regra de conduta moral. O final feliz, porm,
generalizado: tradicionalmente o conto de fadas ter-
mina bem, com alvio da tenso provocada pelas infe-
licidades e peripcias do heri. Como disse Warner
(op.cit., p.18), o gnero caracterizado por um oti-
mismo herico, como se dissesse, um dia talvez seja-
mos felizes, mesmo que no para sempre. A exceo
a essa regra do final feliz fica por conta de alguns con-
tos de Andersen.
Embora todos os aspectos at aqui citados contri-
buam para uma definio do gnero conto de fadas, o
fator mais importante, segundo Warner (op. cit.), o
fenmeno da metamorfose. A metamorfose, ou mu-
dana da forma, aparece de mil maneiras: mos so
cortadas e depois religadas ao corpo, rapazes se trans-
formam em cisnes, uma lmpada se transforma num
talism poderoso, a mendiga vira uma poderosa feiti-
ceira, a mulher repugnante vestida com uma pele de
asno transforma-se numa linda princesa de cabelos
dourados. No reino das fadas, tudo possvel, nada
definitivo, tudo pode ser transformado.
H personagens nomeados, como Joo e Maria,
Cinderela, Branca de Neve, mas muitos outros o rei,
a rainha, a princesa, o prncipe so figuras annimas
que no pertenciam ao mbito social e histrico dos
narradores.
Nas histrias de fadas, os grandes momentos e as
crises vividas ao longo da existncia infncia, ju-
ventude, casamento, viuvez, velhice e morte so
narrados em linguagem simblica, altura do enten-
dimento da criana. Por exemplo, a chegada do jo-
vem idade adulta representada pela passagem de
duras provas matar um drago, enganar os ces de
guarda com olhos do tamanho de pires, atravessar um
mar agitado, perder-se numa ilha, construir um bar-
co, ou escalar uma montanha inacessvel so algumas
9
 dessas faanhas. Os heris sofrem, lutam; mas, como OS AUTORES CONTEMPORNEOS
disse o psicanalista infantil Bruno Bettelheim (1980), REINVENTAM OS CONTOS DE FADAS.
no livro Psicanlise dos contos de fadas, eles cativam as
crianas porque vencem os inimigos, enfrentam as
foras da natureza ou da m sorte, e finalmente emer-
gem vitoriosos, por sua inteligncia, fora, coragem
ou esperteza.
O que dizer da chamada literatura fantstica con-
tempornea?
A fico cientifica tambm uma modalidade de
Como as personagens raramente so complexas, literatura fantstica: o super-heri, o foguete interpla-
existe separao ntida entre o bem e o mal, a virtude netrio, o rob, o ET, a nave espacial representam a
e a maldade, os heris e os viles. Note-se que os per- evoluo e o enriquecimento de outros mitos presen-
sonagens que representam o mal tambm so atraen- tes na literatura. interessante observar que aquilo
tes para a criana, que teme e, ao mesmo tempo, ad- que fantstico numa dada poca torna-se possvel ou
mira a bruxa, o monstro, o gigante malvado. Mas a real num outro momento. Os livros de fico cientfi-
trajetria do heri mais fascinante porque d ca projetam invenes, novas realidades, mas partem
criana a esperana de que ela prpria um dia vence- de situaes conhecidas do espectador de televiso, de
r suas dificuldades. Este um aspecto importante da cinema, ou do leitor.
influncia dos contos de fadas na formao da identi- Na histria da literatura infantil, a transio de
dade infantil. um mundo natural para o fantstico faz o encanto de
Vrios conflitos familiares aparecem nas histrias, muitas obras. Por exemplo, em Alice no pas das maravi-
como a rivalidade entre irmos ou irms, em Cinderela; lhas, de Lewis Carroll, a menina est sentada, pensan-
entre a madrasta e a enteada, em Branca de Neve; entre do na vida, quando cai num tnel e se encontra em
me e filha, em Rosa Branca e Rosa Vermelha. Bettelheim e outra dimenso do tempo e do espao. Na srie de
outros psicanalistas apontaram significados sexuais narrativas de Monteiro Lobato sobre o stio do Pica-
em algumas narrativas, como o desejo incestuoso do pau amarelo, a vida do Pedrinho e da Narizinho, du-
pai pela filha, em Pele de Asno; ou a seduo da jovem rante as frias, segue normalmente, ao lado da av
inexperiente pelo lobo de Chapeuzinho Vermelho. A morte Dona Benta e da cozinheira Anastcia. O fantstico
do pai ou da me aparece em muitas histrias e a par- surge com as figuras extraordinrias da Emlia, a bo-
tilha da herana paterna costuma ser fonte de confli- neca malcriada, o sbio Visconde de Sabugosa, feito
tos entre irmos e de dificuldades para o heri. Dian- de sabugo de milho, o Burro falante, um anjinho ca-
te disso cabe perguntar: ser que os contos de fadas do do cu e outras maravilhas.
so adequados para crianas?
Muitos pais e professores se do conta de aspec-
tos sombrios dos contos de fadas e evitam cont-los;
outros modificam ou omitem os detalhes cruis por-
que temem assustar ou traumatizar as crianas. Essa
questo tem sido discutida por psiclogos, psicanalis-
tas e educadores. Em geral, eles afirmam que os con-
tos de fadas, ainda que tenham figuras ameaadoras e
lances macabros, no causam dano porque a criana
percebe que se trata de uma histria que a fascina,
pois ela experimenta emoes fortes o susto, o
medo ao mesmo tempo em que se sente a salvo, no
mundo real, em companhia daquele que conta a his-
tria. Como disse uma menina de 10 anos, que ado-
rava um livro cujos heris so transportados para o
espao numa nave: gosto de deitar noite em minha
cama e dizer para mim mesma: ainda bem, ainda
bem que essa histria no existe (citado por Jacque-
line Held, op.cit., p.85). Segundo Held, a essncia do
prazer de ler projetar-se no heri, partilhar de suas
angstias e perigos, permanecendo, no entanto, voc
mesmo.

10
 Um grande sucesso do cinema e da literatura con-
tempornea a srie Harry Potter, de autoria de J.K.
Rowling (2010). O menino rfo, adotado pelos tios,
levava uma vidinha montona, at que chega a notcia
de que deve mudar-se para o Colgio Hogwarts de
Magia e Feitiaria. Essa escola tem muitos elementos
da realidade escolar: professores bons e maus, grupi-
nhos de alunos, jogos, esportes, rivalidades; porm, ao
mesmo tempo, existem viles e meninos bruxos com
poderes extraordinrios.
Na literatura infantil brasileira h belos exemplos
de mundos extraordinrios que contm elementos da
vida real. Para citar apenas alguns, destaco Fernanda
Lopes de Almeida (1971), que escreveu A fada que tinha
ideias, sobre a pequena fada rebelde que frequentava a
contragosto uma escola tradicional, com lies, provas
e livros didticos. Em vrias obras, Lygia Bojunga
(1976, 1978, 1989) e Bartolomeu Campos de Quei-
rs (2002) transitam entre o mundo real e o imagin-
rio, usando a fantasia para criar enredos, cenrios e
personagens inesquecveis.
Concluindo, mudam os tempos, personagens e ce-
nrios, mas permanecem os mitos, os heris, a luta en-
tre o bem e o mal, assim como permanece o prazer de
ler e ouvir histrias. A literatura continua a exercer in-
fluncia na formao da identidade de crianas e jo-
vens, ensinando-os a sonhar e a imaginar que outros
destinos so possveis. Essas so algumas das boas razes
para levar princesas e heris para as salas de aula. 
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A fada que tinha ideias. So Pau-
lo: Editora tica, 1971.
ANDERSEN, Hans Christian. Contos de Andersen. 6. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988.
BETTELHEIM, Bruno. Psicanlise dos contos de fadas. 7. ed. Paz e
Terra, 1980.
BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Agir, 1976.
______. A casa da madrinha. Rio de Janeiro: Agir, 1976.
______. O sof estampado. Rio de Janeiro: Agir, 1980.
COLLODI, Carlo. Pinocchio. 9. ed. So Paulo: Companhia Edi-
tora Nacional, 1957.
HELD, Jacqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a litera-
tura fantstica. So Paulo: Summus Editorial, 1977.
LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasilien-
se, 1993.
______. Memrias da Emlia. Rio de Janeiro: Globo, 2007.
PROPP,Vladimir Iakovlevich. Morfologia do conto maravilhoso. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 1984.
QUEIRS, Bartolomeu Campos. Onde tem bruxa, tem fada. 3. ed.
So Paulo: Moderna, 2002.
ROWLING, J.K. Coleo Harry Potter. So Paulo: Editora
Rocco, 2010.
WARNER, Marina. Da fera loira: sobre contos de fadas e seus
narradores. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
Marlene Carvalho | Doutora em Cincias da Educao pela Univer-
sit de l'Etat a Liege, Blgica. Professora aposentada da Faculdade
de Educao da UFRJ e do Mestrado em Educao da Universidade
Catlica de Petrpolis. Membro do LEDUC (Laboratrio de Estu-
dos de Leitura, Escrita e Educao) da Faculdade de Educao da
UFRJ.
11
 INTRODUO
O trabalho com a
literatura no ensino D iversas pesquisas vm discutindo as condies
prticas de aproximao entre ensino de cincias

de cincias nas e literatura, e tal aproximao tem se revelado um im-

portante recurso didtico. Nessa perspectiva, este tra-

sries iniciais: balho tem o intuito de refletir sobre a leitura de tex-

tos literrios nas sries iniciais do Ensino Fundamental

aprendendo com o como potencializadora da aprendizagem de contedos

cientficos. Foram realizadas anlises de livros voltados

Dirio de uma minhoca ao pblico infantil e atividades prticas em uma turma

de 1 ano, envolvendo contao de histria, observa-
o de espcimes animais vivos e produo de dese-
ELINIA MEDEIROS LOPES nhos e de texto pelos alunos. Nas anlises foi dada es-
pecial ateno ao processo de antropomorfizao,
SIMONE ROCHA SALOMO muito presente nas histrias infantis e que consider-
vamos como um possvel entrave ao ensino. Apresen-
tamos a seguir elementos tericos que julgamos rele-
vantes para essa discusso.
A importncia do ensino de cincias para a forma-
o dos indivduos em nossa sociedade tem sido
apontada por muitos autores. Entre eles, Carvalho e
Gil-Prez (1998), Lorenzetti et al (2001) e Zanon et al
(2007) focalizam aspectos desse ensino nas sries ini-
ciais do Ensino Fundamental, identificando os avanos
j conquistados e alguns desafios que ainda precisam
ser enfrentados, sobretudo uma reviso dos objetivos
do ensino para esse segmento, uma maior contextua-
lizao dos contedos cientficos para os alunos e uma
seleo mais adequada de metodologias empregadas
em sala de aula, para que se possam obter aprendiza-
gens significativas pelas crianas.
Atualmente, a educao cientfica e tecnolgica se
transforma num aspecto decisivo e fundamental para
o indivduo e para a sociedade. Desenvolvendo-se j
desde a infncia, pode contribuir, entre outros aspec-
tos, para o reconhecimento do mundo fsico e dos se-
res vivos, para a compreenso das relaes do homem
com o mundo natural, do prprio corpo e da sade
como um bem coletivo, preparando para o exerccio
da cidadania, a compreenso da sociedade e a forma-
o cultural de qualquer cidado.
Com relao importncia da literatura na escola
muito se tem discutido e seu papel na educao
inestimvel. No contexto das sries iniciais, segundo
Carvalho (1989), a literatura um dos meios mais efi-
cientes para o desenvolvimento da personalidade da
criana e um passaporte para uma vida social enri-
quecida. Alm de propiciar evaso e prazer esttico, os
textos literrios podem ser base para experincias
cognitivas e pedaggicas positivas. A autora argumen-
ta que pela literatura conseguimos despertar as crian-

12
as para valores estticos e humanos, alm de oferecer
entrosamento, recreao e oportunidade de aprendi-
zagem. O importante interessar a criana sob vrios
aspectos, como intelectual, emocional, psicolgico,
social e ambiental.
Para Zilberman (1998), a literatura infantil tem
seu incio no final do sculo XVII, quando comea a
se constituir uma viso da infncia caracterizada pela
fragilidade fsica e moral e pela imaturidade intelec-
tual e afetiva das crianas. Assim, inaugura-se a litera-
tura infantil, distinta dos livros para adultos. Seus pri-
meiros textos foram escritos por pedagogos, com
marcante intuito formativo, traos que ainda hoje po-
dem ser encontrados em algumas obras voltadas ao
pblico infantil. A autora reconhece a sala de aula
como espao privilegiado para se desenvolver o gosto
pela leitura e estabelecer o intercmbio com a cultura
literria. Porm, defende um redimensionamento das
prticas de leitura na escola de modo a transform-las
no ponto de partida para um dilogo mais frutfero
entre o livro e o seu leitor mirim, o que passa, sobre-
tudo, por garantir literatura a sua dimenso de arte.
Sobre o desenho infantil, outro elemento conside-
rado nesse estudo, Novais e Neves (2004) destacam
que a criana, ao desenhar, conta sua histria, expres-
sa pensamentos, fantasias, medos, alegrias e tristezas.
Pelo desenho, a criana age e interage com o meio e
todo seu corpo se envolve na ao, traduzida em mar-
cas que ela produz. Atravs do desenho, conta o que de
melhor lhe aconteceu, demonstrando, relembrando e
dominando a situao. Goldberg et al (2005) tambm
sugerem que a partir do desenho a criana organiza
informaes, processa descobertas, experincias vivi-
das e pensadas, revela seu aprendizado e pode desen-
volver um estilo de representao singular do mundo.
Ento, o desenho para a criana um importante meio
de representao e comunicao.
Buscando aproximar cincia e literatura, as pesqui-
sas que analisam as condies prticas de aproximao
entre ensino de cincias e textos variados, inclusive os
literrios, tm discutido as implicaes positivas da
historicidade e da polissemia, prprias da literatura,
para o enriquecimento do processo de ensino-aprendi-
zagem de temas cientficos e, tambm, a contribuio
das aulas de cincias para o desenvolvimento de prti-
cas de leitura nas escolas (SALOMO, 2008).
Sobre a funcionalidade dos textos literrios em
sala de aula, Zanetic (1997) destaca o seu papel como
potencializador da aprendizagem em Cincias. A inte-
grao entre o ensino e a literatura universal, segundo
ele, favorece a aprendizagem conceitual e estimula,
nos alunos, a continuidade do interesse por temas
cientficos; promove uma perspectiva interdisciplinar;
possibilita contemplar as diferenas individuais entre
os alunos; aprimora a formao de professores, que
com os alunos podem ampliar suas prticas de leitura
literria; e, sobretudo, experimenta o prazer da leitu-
ra, reconhecido como fator fundamental para o estu-
do de qualquer disciplina.
Atravs dos aspectos citados e pelo fato de a lin-
guagem cientfica, em funo de suas especificidades,
poder gerar obstculos aprendizagem, identificamos
a relevncia em propor a aproximao entre ensino de
cincias e linguagem literria. Entendemos que apren-
der cincias envolve tanto o desenvolvimento de con-
ceitos como a apropriao de elementos da linguagem
cientfica pelos alunos. E nesse processo, sobretudo no
trabalho com as crianas, a literatura se mostra como
um recurso muito valioso, promovendo mediaes e
contextualizaes.
Um ltimo aspecto a ser considerado o proces-
so de antropomorfizao, muito comum em histrias
infantis, e que se refere maneira de atribuir racioc-
nio, vontades, desejos e intenes humanas a fenme-
nos e elementos da natureza e a seres vivos no huma-
nos. Segundo Tamir e Zohar (1991), o uso deste tipo
de referncia e explicaes no ensino tem sido critica-
do em funo de poder levar os alunos a acreditarem
que, mais que uma forma de expresso, a explicao
antropomrfica corresponde ao entendimento cient-
fico da questo. Entretanto, a partir de suas pesquisas,
os autores apontam boas razes para o uso do antro-
pomorfismo no tratamento de alguns tpicos de ensi-
no de biologia, acreditando que esse recurso, utiliza-
do de forma esclarecida e controlada pelos docentes,
seja til e valioso ao aprendizado de crianas e jovens,
os quais so capazes de perceber a diferena entre a
explicao biolgica e a explicao antropomrfica.
Assim, vemos a importncia de se problematizar o uso
de tais referncias no ensino, inclusive no trabalho
com textos literrios infantis, nos quais a antropomor-
fizao seja muito marcante.
METODOLOGIA
A parte emprica desse trabalho teve uma aborda-
gem metodolgica com aspectos quantitativos e
qualitativos e foi dividida em duas partes.
Visando identificao de livros voltados ao p-
blico infantil com potencial para uso nas aulas de
Cincias, a primeira parte do trabalho consistiu na
anlise de livros do acervo de literatura infantil do
PROALE/FE/UFF. Na anlise dos livros, foram focali-
zadas as articulaes entre as histrias narradas e os
13
 contedos de cincias, observando-se tanto as caracte-
rsticas das imagens, do texto e do tema apresentados
pelos livros quanto o processo de antropomorfizao.
Na segunda parte do trabalho, a partir do livro O
dirio de uma minhoca (CRONIN, 2007) desenvolvemos
um conjunto de atividades com uma turma de 25 alu-
nos do 1o ano do Ensino Fundamental de uma escola
da rede privada de Niteri/RJ. O livro relata atividades
realizadas por uma minhoca criana, que so conta-
das pela prpria minhoca, em forma de um dirio. A
histria gira em torno de atividades escolares, brinca-
deiras com amigos, vida familiar e alguns problemas
enfrentados durante o dia a dia da pequena minhoca.
Atravs do livro, podemos abordar diversos temas re-
lacionados biologia das minhocas, que julgamos
acessveis e interessantes para as crianas. As atividades
foram divididas em cinco etapas.
1a etapa Conversa inicial com os alunos, buscando
saber o que elas j conheciam sobre as minhocas. Foram
feitas perguntas como: vocs conhecem as minhocas? O
que so as minhocas? Algum j viu uma minhoca?
2a etapa Leitura do livro O dirio de uma minhoca,
buscando sempre fazer associaes entre as atividades
realizadas pela minhoca mostradas no livro e as ativi-
dades cotidianas dos alunos, chamando sua ateno
para a histria e deixando-a fluir de forma livre, se-
gundo a recepo das crianas. Depois, alguns exem-
plares do livro foram distribudos para que os alunos
pudessem folhear e assim observar melhor a histria e
as ilustraes.
3a etapa Aps a leitura do livro, nova conversa
com os alunos, agora enfocando mais diretamente os
contedos de cincias abordados por ele, sempre uti-
lizando os ganchos que a histria oferecia. Neste mo-
mento, incentivamos os alunos a se expressarem. Os
enunciados produzidos por eles foram registrados em
dirio de campo.
4a etapa Observao, pelos alunos, da vitrine de
um minhocrio preparado para a aula, e dos espci-
mes vivos de minhocas. Foram formados cinco grupos
com quatro alunos cada. Foi entregue a cada grupo
uma lupa de mo para melhor observao. Esta etapa
foi registrada atravs de fotos e anotaes no caderno
de campo.
5a etapa Como ltima atividade foi pedido que
cada aluno produzisse um cartaz em uma folha A4,
onde deveria desenhar e escrever o que aprendeu so-
bre as minhocas atravs do estudo realizado. Ao final,
todos colaram seus cartazes em um grande painel e al-
guns dos textos escritos foram lidos para a turma. Os
desenhos e os textos confeccionados por eles serviram
de material para as anlises.
14
RESULTADOS E DISCUSSO
Anlise dos livros de literatura infantil
Foi analisado um total de 57 livros que foram ca-
racterizados em trs categorias. A tabela 1 mostra a
classificao dos livros analisados. A categorizao dos
livros esteve focada nas ideias centrais do trabalho: o
uso de textos literrio no ensino de cincias e a obser-
vao do fenmeno de antropomorfismo. Portanto, os
livros selecionados apresentavam alguma relao com
a biologia, notadamente o envolvimento de animais
na histria. Observamos nos livros a intensidade em
que ocorriam o processo de antropomorfismo e a re-
ferncia s caractersticas biolgicas. Como subcatego-
rias, emergiram dos dados a distino entre ilustrao
humanizada e no humanizada, ser ou no do gnero
fbula e ser informativo ou no informativo.
Tabela 1. Categorias selecionadas
e o nmero de livros em cada uma delas
Categorias Subcategorias N
Muito antropomrfico Ilustrao Ilustrao
e pouco biolgico humanizada no humanizada
17 4 21
Fbula No fbula
9 12
Pouco antropomrfico Ilustrao Ilustrao
e muito biolgico humanizada no humanizada
6 19 25
Informativos No Informativos
9 16
Pouco antropomrfico Ilustrao Ilustrao
e pouco biolgico humanizada no humanizada
1 10 11
Os livros muito antropomrficos e pouco biolgi-
cos so aqueles em que os animais so meros perso-
nagens da histria e seus comportamentos so huma-
nizados, no guardando nenhuma referncia mais
efetiva com a biologia dos animais. Dentro desta ca-
tegoria separamos mais duas subcategorias, os que
possuem ou no ilustraes humanizadas e os consi-
derados fbula ou no fbula, por possurem ou
no a temtica de lio de vida.
Normalmente nesses livros os animais possuem
uma casa, vestem roupa, tm rosto e seus comporta-
mentos so tpicos de ser humano: vo escola, ao
mdico, entre outras. Como exemplo, citamos: A flau-
ta e o tatu;Toupeirinha e seus porqus; Leo e Albertina; Pintadinha
machucou; A cutia que virou princesa, entre outros. O livro
Toupeirinha e seus porqus foi um dos livros analisados e
destacados como sendo altamente antropomrfico.
Esse livro conta a histria de uma toupeira que perde
os culos. No livro a toupeira usa culos, mora em
uma casa com a av, usa roupas, suas aes so total-
mente humanas.
Ainda nesta categoria, 17 livros possuem ilustra-
es humanizadas e 4 no possuem ilustraes huma-
nizadas. Dentre os livros muito antropomrficos e
pouco biolgicos, 9 foram categorizados como fbu-
las. Entre esses livros destacamos A cigarra e a formiga,
que mostra claramente o interesse em transmitir uma
moral da histria. A histria clssica da formiga
que trabalha se preparando para o inverno enquanto a
cigarra fica s cantando; ento, quando chega o inver-
no, a cigarra pede ajuda para a formiga e ela no lhe
d. O final da histria traz uma frase cuja moral
deve-se sempre se preparar para o amanh.
A segunda categoria destacada foi a dos livros
pouco antropomrficos e muito biolgicos, com 25
livros. Nesses livros as caractersticas biolgicas fazem
parte da histria e so bem relevantes. Como exemplo,
citamos: A vida em sociedade; Peixe peixe; A lagarta e a borbole-
ta; A seda, entre outros. Destacamos o livro Peixe peixe,
que conta a histria de um peixe que amigo de um
girino que vira sapo. Neste livro, vrias caractersticas
dos animais so apontadas e fazem parte da histria.
Essa categoria tambm foi dividida em outras duas
subcategorias, as dos livros com ilustraes humani-
zadas (6 livros) ou sem ilustraes humanizadas (19
livros). E ainda a subcategoria dos livros informati-
vos e no informativos. Nessa subcategoria se en-
caixam os livros que trazem muitas informaes, sen-
do a histria muito simplificada e tratada com poucos
recursos literrios e tendo o objetivo de transmitir
contedo cientfico para os leitores. Na maioria dos li-
vros, ao final da histria, encontra-se um complemen-
to de atividades para ampliao do conhecimento. Isso
bem notado na coleo Animais da editora tica (O
dourado; O jabuti, A ema; O tucano), que apresenta caracte-
rsticas dos animais e, no final, o nome cientfico e ca-
ractersticas biolgicas das espcies. Esses livros teriam
caractersticas de livros paradidticos (informativos).
Outros dois que podemos destacar so gua para que
serve? e Mundinho azul, tambm de carter informativo.
Ambos tratam das utilidades da gua.
A ltima categoria foi a dos livros pouco antropo-
mrficos e pouco biolgicos, que compreende aque-
les que contam uma histria envolvendo um animal
ou uma planta, mas em que no h destaque para a
biologia. Nesta categoria 11 livros foram enquadra-
dos. Nesses livros a biologia no est inserida/no faz
parte da histria; porm os seres vivos no possuem o
comportamento humanizado. Destes, apenas 1 livro
possua imagem humanizada e 10 no possuam.
Como exemplos, podemos citar: Mico leo menino; O sus-
to do periquito; O rato do campo e o rato da cidade; Lris lento, en-
tre outros. O livro O rato do campo e o rato da cidade um
destaque desta categoria. Trata-se da histria de um
rato que vive no campo conhecendo uma cidade e
vendo todas as caractersticas que diferenciam esses
ambientes.Vemos que nesse livro a biologia no des-
tacada e as aes no so humanizadas.
O livro Dirio de uma minhoca, selecionado para a ati-
vidade na escola, no entrou na classificao realizada.
Ele se mostrou atpico em relao aos outros livros de
literatura analisados. um livro que explora bastante
a biologia do animal, mas , tambm, bastante antro-
pomrfico. As atividades da minhoca so humaniza-
das, entretanto, so realizadas conforme a biologia da
minhoca, mostrando o que poderamos chamar de
jeito minhoca de ser.
Podemos notar que praticamente todos os livros
infantis analisados possuam pelo menos um aspecto
antropomrfico (animais que falam, por exemplo).
Os livros classificados como informativos foram os
que mais se distanciaram do antropomorfismo. Isso
pelo fato de o objetivo do livro ser transmitir um con-
tedo, visto que quase todos possuam um comple-
mento didtico. Portanto, esses livros no seriam ade-
quados para o propsito deste trabalho, pois no
existe a presena efetiva da linguagem literria. Junto
a estes esto os livros categorizados como pouco an-
tropomrficos e pouco biolgicos, que, alm de apre-
sentarem uma linguagem pouco literria, ainda reve-
lam uma abordagem limitada de cincia. A categoria
dos livros muito antropomrficos e pouco biolgicos
tambm no estaria dentro do proposto, por no des-
tacar, e at mesmo desconsiderar, os contedos cient-
ficos. Portanto, sugerimos que, dos livros analisados,
os pouco antropomrficos e muito biolgicos e no
informativos seriam os que mais atendem propos-
ta deste trabalho, por melhor articularem a linguagem
literria aos contedos cientficos.
Atividades a partir do livro
A atividade prtica realizada com a turma foi mui-
to prazerosa. Os alunos responderam muito bem ati-
vidade e se mostraram muito entusiasmados. Inicial-
mente, foi notado certo desgosto por parte de
alguns alunos com o tema tratado, muitos demons-
trando nojo das minhocas. Contudo, estavam muito
ansiosos para saber o que iramos fazer e para ver as
15
 minhocas vivas. Aps a leitura do livro, os alunos tam- articulao com a histria, 6 caractersticas se refe-
bm foram muito participativos. Outro aspecto obser- riam somente biologia e apenas 3 caractersticas se
vado foi a expresso de sentimentos e subjetividade referiam somente histria. Esse fato pode ser uma
por parte de muitos alunos, pois se no comeo eles boa evidncia para respaldar o trabalho com a litera-
no demonstraram gostar muito das minhocas, aps a tura no ensino de cincias. Uma grande parcela das
atividade mostraram-se interessados e apegados a elas. caractersticas apontadas por eles fazia essa articula-
Vimos isto, por exemplo, nas expresses: as minhocas so o entre o livro e a cincia. Com esses resultados,
fofas; lindas; viva as minhocas!; fazem tneis incrveis. Isto indica podemos sugerir que o texto literrio pode trazer
que o interesse deles pelas minhocas mudou aps a bons ganchos para o estudo de caractersticas biol-
leitura do livro e as atividades desenvolvidas. gicas. Supondo-se que a linguagem cientfica pode se
A produo escrita realizada pelos alunos foi rica. configurar como entrave ao ensino, sobretudo para os
Todos elaboraram textos e desenhos bem detalhados. pequenos, uma aproximao linguagem cotidiana
Foram apontadas 19 caractersticas diferentes das mi- se faz necessria. Sendo assim, poderamos sugerir a
nhocas nos textos produzidos. Todas as caractersticas leitura de textos literrio para a realizao dessa apro-
apontadas esto listadas a seguir, na tabela 2. ximao e com isso facilitar a aprendizagem dos con-
tedos cientficos.
Tabela 2. Caractersticas das minhocas apontadas nos Quanto ao processo de antropomorfizao, ob-
textos elaborados pelos alunos. servamos pelos resultados que no se apresentou
como um entrave para a aprendizagem. A ocorrncia
Caractersticas N de % do total Referncia de apenas trs referncias exclusivas histria pode
apontadas nos textos alunos de alunos
ser uma evidncia de que a antropomorfizao pode
Vivem na terra 5 25,0 HB ser controlada.
Fazem tneis 14 70,0 HB Os desenhos dos alunos foram classificados de
Comem terra e folha 14 70,0 HB forma semelhante classificao dos textos produzi-
dos, ou seja, aqueles que faziam referncia tanto
Rastejam 11 55,0 HB
histria quanto biologia, aqueles com referncias
Parte da frente igual a de trs 6 30,0 HB somente biologia e, por fim, os que s faziam refe-
Tm anis 12 60,0 HB rncia histria.
No tm braos nem pernas 7 35,0 HB
Tabela 3. Nmero de alunos que, em seus desenhos,
Ave come as minhocas 2 10,0 HB
fizeram referencia histria articulada biologia,
No tm dentes 5 25,0 HB referncia somente biologia e referncia somente
So compridas 1 5,0 HB histria.
Vo para frente e para trs 1 5,0 HB Caractersticas dos desenhos N de alunos %
So moles 1 5,0 B Desenho com referncia histria
No tm olhos nem nariz 14 70,0 B articulada a biologia 14 56
So do mesmo sexo 6 30,0 B Desenho com referncia somente biologia 9 36
Pele mida 2 10,0 B Desenho com referncia somente histria 2 8
Pele fina 1 5,0 B
Bebem gua 1 5,0 B Pelo observado na tabela 3, os desenhos dos alu-
No precisam ir ao dentista 4 20,0 H nos apresentaram um resultado semelhante s caracte-
rsticas apresentadas nos textos escritos, visto que a
Saem da terra quando chove 2 10,0 H
maioria (56%) incluiu caractersticas da histria jun-
Tm pesadelos 2 10,0 H tamente com caractersticas biolgicas nos seus dese-
(HB-referncia histria articulada com a biologia, B-referncia biologia, nhos. Esses resultados contemplam os argumentos, j
H-referncia histria). Destacadas em negrito esto s caractersticas que mais levantados, de que o trabalho com o livro literrio
apareceram entre os alunos (>50%). pode ser favorvel ao ensino de cincia e que a antro-
pomorfizao, to presente nas histrias infantis, no
Podemos notar pela tabela 2 que a maioria, 11 parece representar, nesse nvel de ensino, um entrave
das 20 caractersticas citadas, se referia biologia em para a aprendizagem cientfica.

16
CONSIDERAES FINAIS
A proposta do trabalho foi discutir sobre o traba-
lho com textos literrios no ensino de cincias
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a
partir dos resultados obtidos, possvel levantar algu-
mas consideraes.
A anlise dos livros permitiu observarmos a diver-
sidade entre eles. Sugerimos que os livros enquadra-
dos na categoria dos pouco antropomrficos e mui-
to biolgicos e no informativos so os livros que produtivo para o ensino, mostrando-se como um po-
mais atenderiam ao objetivo de utilizao de textos li-
terrios no ensino, pois estes livros articulam bem a li-
teratura com as referncias cientficas.
As atividades prticas realizadas foram muito pra-
zerosas para os alunos, que tiveram uma tima parti-
cipao e se mostraram muito entusiasmados, estan-
do, desde o incio, ansiosos para saber o que iramos
fazer e para ver as minhocas vivas. Refletindo sobre
esse comportamento dos alunos a partir das refern-
cias tericas, relembramos Carvalho (1989) ao desta-
car que, na experincia com a literatura, o importante
interessar a criana sob vrios aspectos: intelectual,
emocional, psicolgico, social, ambiental etc. Assim,
podemos ressaltar que a atividade com base no livro
foi estimulante para as crianas, aguando sua ateno
e interesse. Outro suporte para esta afirmao foi a ex-
presso de sentimentos e subjetividade por parte de
muitos alunos, indicando que seu interesse pelas mi-
nhocas mudou aps as atividades, visto que as expres-
ses iniciais de rejeio foram substitudas por aspec-
tos positivos.
Atravs da anlise dos cartazes produzidos pelos
alunos, vimos que a maioria deles expressou, em seus
desenhos e textos, caractersticas biolgicas das mi-
nhocas que remetiam ao livro. Uma grande parcela
das caractersticas apontadas por eles fazia essa articu-
lao entre a histria e a cincia. Com esses resultados,
podemos sugerir que o texto literrio pode trazer
bons recursos para o estudo de caractersticas biolgi-
cas. A linguagem cientfica pode se apresentar como
um entrave ao ensino de Cincias; portanto, uma
aproximao com a linguagem cotidiana, tambm
presente na literatura, se faz necessria. Desse modo,
poderamos sugerir a leitura dos textos literrios para
a realizao dessa aproximao, facilitando, assim, a
aprendizagem dos contedos cientficos.
Quanto ao processo de antropomorfizao, obser-
vamos que ele no se apresentou como um entrave
para o ensino, o que nos leva a concluir que livros
muito antropomrficos e muito biolgicos tambm
poderiam atender aos objetivos propostos pelo traba-
lho, proporcionando bons ganchos com a cincia.
Destacamos, portanto, a importncia da metodologia
utilizada no trabalho para amenizar o aparecimento da
antropomorfizao nos cartazes produzidos pelos alu-
nos. A leitura de histrias com elementos antropo-
mrficos deve ser ponderada para que no haja confu-
so no aprendizado. Alm disso, o professor deve ser
criterioso na escolha do livro.
Assim, evidenciamos que o trabalho com a litera-
tura, a partir de uma metodologia adequada, pode ser
tencializador da aprendizagem de contedos cientfi-
cos nas sries iniciais e conclumos que as histrias
nos envolvem e nos convidam a saber. Nesse percurso
alunos e professores aprendem juntos.
REFER NCIAS BIBLIOGRFICAS
CARVALHO, B. V. A literatura infantil viso histrica e crtica.
6. ed. So Paulo: Global Universitria,1989.
CARVALHO, A. M. P e GIL-PREZ, D. Formao de professores de
cincias. 3. ed. So Paulo: Cortez. 1998.
CRONIN, D. O Dirio de uma minhoca. So Paulo: Companhia
das Letrinhas. 2007.
GOLDBERG, L. G.; YUNES, M. A. M. e FREITAS, J. V. O dese-
nho infantil na tica da ecologia do desenvolvimento hu-
mano. Maring: psicologia em estudo, v. 10, n. 1, p. 97-106,
2005.
LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetizao cientfica
no contexto das sries iniciais. In: Ensaio pesquisa em edu-
cao em cincias, v. 3, n. 1 jun. 2001.
NOVAIS, E. R. e NEVES, L. H. R. A criana e o desenho in-
fantil a sensibilidade do educador mediante uma produ-
o artstica infantil. Revista de divulgao tcnico-cientfica do ICPG,
v. 2, n. 5, p.1807-2836, 2004.
SALOMO, S. R. Lies da botnica: o texto literrio no en-
sino de cincias. In: Cincia em Tela, Rio de Janeiro:
NUTES/UFRJ, v. 1, n. 1, 2008.
TAMIR, P. e ZOHAR, A. Anthropomorphism and telogy rea-
soning about biological phenomena. In: Science Education, v.
75, n.1, p. 57-67, 1991.
ZANETIC, J. Literatura e Cultura Cientfica. In: ALMEIDA,
M.J.P.M. e SILVA, H.C. (orgs.). Linguagem, leituras e ensino de cin-
cias. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
ZANON, A.V. e FREITAS, D. A aula de cincias nas sries ini-
ciais do ensino fundamental: aes que favorecem a sua
aprendizagem. In: Cincias & Cognio, n. 10, p.93-103, 2007.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 10. ed. So Paulo:
Global, 1998.
Elinia Medeiros Lopes | Mestra em Zoologia pelo Museu Nacional da
UFRJ. Professora da Rede Estadual de Ensino do RJ.
Simone Rocha Salomo | Doutora em Educao pela UFF. Professo-
ra de Prtica de Ensino de Biologia da Faculdade de Educao da
UFF. Membro do Conselho Deliberativo da Sociedade Brasileira de
Ensino de Biologia Regional 2, SBENBIO, Brasil.
As autoras disponibilizam seus e-mails para os leitores:
elinialopes@yahoo.com.br; simonesalomao@uol.com.br.
17
 Fogo para o A cidade grande precisa desses cortes entre pontos
extremos. muito hbil abrirem-se os morros e

Compadre Lobo: meter-se um tnel por eles. Em poucos minutos se vai

do norte ao sul, reduzindo ao mnimo o eixo entre os

o mal na literatura dois pontos, na rosa-dos-ventos. O diabo quando se

fica preso no tnel. Como agora. As informaes vo

brasileira para jovens passando rapidamente por essa rede de comunicao

amadora e improvisada, de motorista a motorista. Pa-

(primeiras conversas) rece que um assalto. Fecharam a boca do tnel: es-

to assaltando os carros da frente. Os motoristas divi-
dem-se entre ficar parados para no ser alvo de bala
ou abandonar os carros e fugir a p no sentido con-
NILMA LACERDA
trrio. Bem que o jornal dizia para no vir por aqui,
que os tempos esto perigosos e assaltar tnel (gente
presa no tnel, compreenda-se) est virando um es-
porte carioca. Agora, isto: estou presa no tnel. Pre-
sa e tendo que ouvir este senhor polido, que me abor-
da com certa manha, me pede fogo.
Wolfang Iser tem razo: no nos separamos das
fices1. O senhor minha frente, com sua educao
e olhar guloso, o Compadre Lobo. Ele mesmo, o
Lobo do Chapeuzinho Vermelho, aqui, na minha fren-
te, em plo. Olha, Compadre mantenho o trata-
mento que Perrault2 deu a ele: o compadrio exorciza
a ferocidade, garante a sade das ovelhas, e no sou eu
quem v desafiar esse pacto, apesar de o Lobo no ser
bom nisso de pactos. Compadre embora, comeu a car-
ne ingnua e tenra de Chapeuzinho. No fumo,
Compadre, ainda que fumar fosse bom nesta hora, me
parece. Estamos sendo assaltados.
Malandro, o Lobo no cai nessa. Como? ele o
predador ali, e em absoluto no quer me assaltar, s
pede um pouco de fogo. Isto o que d andar por
tneis do tempo, Compadre., digo paciente. Voc
caiu bem uns trs sculos, seno mais, bem mais,
frente do seu tempo e no parece compreender que
est tudo mudado. Agora no se assalta mais como
na Idade Mdia, ou no incio do Estado Moderno
um tipo metia-se num esconderijo na estrada, toma-
va o ouro, a roupa dos viandantes. Chegava, tam-
bm, carruagem quando eram tipos abastados os
que se aventuravam em viagem, e fazendo-os saltar
tomava-se-lhes tudo dos bolsos e dos corpos, alm
dos valores nas arcas. No, Compadre. Nestes tem-
pos, sculo XXI, veja bem, os assaltantes enrolam o
caminho e o pem no bolso. Os viandantes, as car-
ruagens seguem enrolados, comprimidos, amassa-
dos para serem avaliados junto a outros lotes na
Grande Feira do Futuro. Voc no deve perder esta
oportunidade ir l e ouvir os preges. Que pre-
Les Contes de Perrault. Desenhos de Gustave Dor. ges, Compadre! Voc teria muito o que aprender
Paris: J. Hetzel, 1867. em termos de cinismo, e mscaras.

18
 O Lobo se chateia, diz que s pensava em me pe-
dir fogo para fumar um pouco, e conversar enquanto
ficvamos presos no tnel. Quando a sada fosse de-
sobstruda, podamos at ir a um bar, tomar um vi-
nho, o que achava eu disso?
Bem europeu, este lobo. No Brasil, a gente vai a
um bar para beber cerveja, chope, caipirinha, Compa-
dre. Bom, se queres assim me diz. de mentir to descaradamente, subestimando a inteli-
Ardiloso, sedutor este Lobo. Conciliador? Vai ser
um desastre, um lobo conciliador. Ningum vai mes-
mo acreditar, todo mundo achando que Lobo que
permite a voc a escolha do caminho ou da bebida
a tomar prepara tranquilamente o jantar. E parece
sincero, este Lobo. Sincero, solitrio, um tanto perdi-
do. Crdula, ou j seduzida, continuo a conversar com
ele, pergunto com malcia se est aqui entre ns para
aperfeioar-se sobre a retrica do cinismo. Um cinis-
mo que tem tido grande sucesso entre os maiorais e
que a ns, ao povo, rouba o futuro, um futuro que
rola nas bocas cnicas em meio a balas muito oportu-
nas, de mel e de menta, amarelas e verdes, de acordo
com o figurino oficial. D bailes, este cinismo. E nem
precisa de fantasias ou mscaras. Est na retrica tudo
aquilo que bem lhe serve. No tenho lume, Compa-
dre Lobo. At minha anima, Compadre, sinto que se es-
vai em combate a mentiras e falcatruas. Perco noites
de sono, Compadre, pensando no jeito de resistir. De-
sanimo, sou s uma escritora, no posso impetrar
leis, parar os editais, tirar os vendilhes do templo.
Alimento minhas fantasias, no entanto. Quisera ter o
poder da mo-de-glria. Voc conhece a histria, no
conhece, Compadre? Vem l da sua terra. Se eu tivesse
a mo-de-glria, Compadre
O Compadre no conhece a histria da mo-de-
glria. Estranho. De toda forma, no me custa contar,
e se depois quiser ouvir outra, estou disposio. Ao
menos, passamos o tempo, enquanto nos devora o
destino.
Quando uma mulher era enforcada como bruxa,
deviam vir noite os interessados e decepar de um s
golpe a mo esquerda, que era ento posta a defumar,
segura por uma cordinha, num fogo de ervas mgi-
cas, ao mesmo tempo em que se recitava a frmula
oportuna. A mo voltava algumas vezes ao braseiro,
nove noites, acho. Findo esse tempo, era guardada
num saco de couro de bode que tivesse sido morto na
noite do primeiro fumeiro. Um talism precioso, a
mo-de-glria. Com ela se roubava qualquer coisa,
mas principalmente as imagens sacras, revestidas de
ouro, prata e pedras preciosas. Bastava expor a mo-
de-glria aos guardas que protegiam as igrejas, e ater-
rorizados eles cobriam os olhos, a cara, abaixavam-se
constrangidos, deixando passar sem nenhum dano
aqueles que empunhavam o amuleto diablico.
Bem queria eu uma mo-de-glria que constran-
gesse esses senhores, mentindo mais do que o usual
em tempo de eleies. Queria ter posse de um artefa-
to que os obrigasse a dizer, no digo a verdade, que
esse no seu ofcio, mas ao menos que os impedisse
gncia de seus (e)leitores. Ou que pudesse acontecer
com eles aquela histria em que voc, Compadre,
protagonista, e que muito serviu minha educao.
No! No v me dizer que no a conhece. O menino
que gritava olha o lobo!, olha o lobo!, e no tinha lobo
nenhum. No?! At o dia em que gritou e ningum
acreditou nele, to acostumadas estavam as pessoas a
serem enganadas. E voc, Lobo, claro, comeu o meni-
no sem que ningum viesse ajudar a pobre criana,
que no contava com um desfecho to trgico para
uma brincadeira, a seu ver, absolutamente inocente.
Fui educada com essa histria, que devia me en-
sinar o valor da verdade e os riscos da mentira. Mi-
nha me a contava inmeras vezes, e o que foi que
aprendi?
O que, a meu tempo, viria a encontrar em Nabokov:
A literatura no nasceu quando um rapaz a gritar Lobo! Lobo!
saiu a correr do vale de Neanderthal com um grande lobo na sua
peugada: a literatura nasceu quando um rapaz apareceu a gritar
Lobo! Lobo e no havia lobo nenhum a persegui-lo. O facto de
o pobre diabo, porque mentiu demasiadas vezes, ter acabado por
ser comido por uma fera verdadeira meramente acidental. Mas
eis o que importante. Entre o lobo no meio do capim e o lobo
no conto h um difuso mediador. Esse mediador, esse prisma,
a arte da literatura.3
Aprendi literatura, que sustenta essa histria sem
qualquer pedagogia. A verso de Tony Ross, autor in-
gls, em O menino que gritava olha o lobo toma a fbula ater-
rorizadora ao p da letra, acrescentando apenas um cer-
to toque de humor. E o resultado que voc, Lobo,
chegou, depois de ter sido muito chamado em vo,
ps-se a comer o menino mentiroso, desistiu, comeu
os adultos, mudou de ideia, comeu o menino tambm.
A histria contada, o pequeno leitor invadido
pelo mal-estar, rende-se impotncia: Acontece, fa-
zer o qu?4 termina o narrador.
Poderamos tomar as notas de leitura abaixo, vol-
tadas ao magistral romance O Leopardo, de Tommasi di
Lampedusa, como passveis de referncia tambm ao
conto de Tony Ross e, salvas as devidas distncias,
histria de minha me, que naturalmente foi histria
de minha av, da bisav e da tatarav?
19
 O autor transfere para a obra sua experincia da realidade e do
humano, criando ambientes e paisagens, personagens e detalhes
que se incorporam e expandem o universo do leitor. Civilizam-
no. E o prazer que experimentamos ao mergulhar na voragem de
cada detalhe um reflexo essencial desse resgate que a lin-
guagem faz da realidade nas grandes obras da literatura.5
A questo essa: a literatura como projeto civili-
zatrio. Perrault conta sua histria, Compadre, para
ameaar de morte tambm os polticos corruptos, ou
esses que fecham os tneis? Se eu tivesse a mo-de-
glria, Compadre
No tenho, e isso me deixa assim como estamos
agora: merc de quem fecha a boca do tnel. Espere
a, Compadre, no tenho a mo-de-glria, mas o fogo,
olha s. No que apareceu? Achei um fsforo, o l-
timo da caixa. de boa qualidade, deve dar uma boa
chama. E d mesmo. Olha, Lobo, d at para ler um li-
vro na escurido deste tnel.
Um livro nas paredes de pedra, quem diria? Bem
podamos ter um aqui. Conheo um poeta cujo av
estampava nas paredes da casa toda a escrita do seu
desejo6. O neto cresceu admirando as garatujas, as
entrelinhas, os registros dos acontecimentos familia-
res. Crescia, se espantava, aprendia. Traiu depois o
prprio pai, que o enviara escola para Ler, escrever e fa-
zer conta de cabea. Decerto isto era pouco para quem se
acostumou a ter livro na parede. Resolveu aprender a
escrever e ler para muito alm da escola e vem em
nosso auxlio neste momento crtico, ensinando a fa-
zer conta no papel, provar que mentem os retricos.
Quer conhec-lo, Compadre? Eu te apresento. mi-
neiro o rapaz, este Bartolomeu Campos Queirs, e
em Por parte de pai que comea a explicitar sua condi-
o e formao de poeta7. Um poeta que escreve para
crianas e jovens e que tem sustentado que leitura e
poesia tm que ficar fora da escola, j que esta tem o
mau vezo de tirar a graa e a liberdade de tudo o que
passa de seus muros para dentro.
Um de nossos maiores crticos e alentado ficcio-
nista afirma que a leitura faz do cidado um leitor e
no do leitor um cidado8, como apregoam os entu-
siastas da promoo de leitura. Estou falando de Silvia-
no Santiago, Lobo. Bom, Silviano diz isso, Bartolomeu
aquilo. Concordo com um inteiramente, com outro
em termos. verdade que o caminho da insero se
faz pela via do cidado, no pela via do leitor. O pro-
blema que no temos cidados suficientes, leitores
menos ainda. E quem forma um cidado? Outro cida-
do: o av e o pai de Bartolomeu, por exemplo.Vamos
tomar outro cidado: Sebastio Salgado, um fotgrafo
brasileiro conhecido em todo o mundo. Olha que
20
tambm ele de Minas. Nas Minas se encontram mui-
tas gemas raras. Precisamos, no entanto, de mais um
cidado: Andr Bechelane, um jovem professor de fo-
tografia passeando com meninos pobres de So Paulo
pela exposio de fotos do Sebastio sobre Os expa-
triados de nosso tempo, realizada no Memorial da
Amrica Latina9, h uns bons anos. Meninos pobres,
de universo restrito, e leitores das fotografias de Sebas-
tio. Leitores do mundo, passageiros de ltima hora
do trem que conduz objetos na grande viagem em
que se tornem sujeitos.
O fogo j acendeu o teu cigarro, Compadre, j nos
permitiu algumas leituras. Ler, Compadre, um dis-
senso saudvel, e muito necessrio nesta poca de tan-
tos consensos. como acender um fsforo. Um fsfo-
ro que permite, com a pequena chama que oferece,
ver que as coisas mudam, que entre o passeio na flo-
resta de ontem e a excurso de hoje os perigos decer-
to aumentaram, mas, se cresceu o nmero de lobos
pelo caminho, e se ainda os chamamos muitas vezes
de compadres, cresceram e bem mais os recursos
de Chapeuzinho.
Um cara que mostra bem o crescimento desses
recursos Contardo Calligaris, psicanalista e escritor.
Calligaris chama a ateno para a fora dos pequenos
deslocamentos. Sustenta que as coisas se movem de-
vagar, e no apenas nas grandes transformaes que
se podem identificar as mudanas da sociedade. Fala
num sistema de capilares, onde a rede de alimenta-
o extremamente eficiente, e onde pequenos des-
locamentos vo se verificando, corporificando mu-
danas que vo dando feio a este perodo da
Histria10. Aceitando a viso de Calligaris, pode-se
acreditar que no campo dos leitores e da leitura mo-
dificaes considerveis, impertinentes, vm escre-
vendo outras Histrias.
paradoxal que num momento de globalizao
um nome novo para a antiga situao de imperialis-
mo e de um imperialismo sem limites como observa
Pierre Bordieu11 (e acrescento: sem limites e conser-
vando as mais velhas e piores mscaras), paradoxal
que neste momento haja uma demanda e uma oferta
to grande de literatura para crianas e jovens. No
apenas uma questo de mercado, ou de ideal que se
vai por fim vislumbrando graas ao trabalho de mui-
tos, no. Como o retalho colorido que se coloca numa
colcha de patchwork, e cuja harmonia no todo s se
percebe com os outros pedaos postos volta, esta ca-
tegoria de recentes leitores e leitoras uma das ca-
ractersticas do ps-moderno uma expresso de
mudana, reconheo que desconfortvel para voc,
Compadre.
 Chapeuzinho e a av no reconheceram sua ma-
nha fatal e foram devoradas. Perrault era radical. Esta-
va certo. As verses seguintes adocicaram o conflito,
um conflito que , por natureza e resultados, cru. A li-
teratura que se faz hoje para crianas e jovens do en-
tretenimento criao pe na tua cara a tua cara.
Voc j leu O abrao, Lobo? Obra incmoda, de Lygia
Bojunga, autora lida preferencialmente por crianas e
jovens, embora isso no seja uma regra12. No fica a
dever nada a uma obra-prima de conhecido autor la-
tino-americano. Penso em O tnel (este mesmo tnel,
Compadre, onde nos encontramos todos, mais cedo
ou mais tarde?), de Ernesto Sbato, em que o pintor
Juan Pablo Castel narra o caminho que o conduziu ao
assassinato de Maria Iribarne13. Obra corajosa, busca
entre solido e desespero a rota do mal.
O abrao olha de frente o mal. O mal que sai des-
se lugar entre voc e a Chapeuzinho que, por falta do
nome devido, ficava sendo a desobedincia, o des-
vio, a atrao sexual, a devorao, o frgil feminino,
e se instala onde sempre esteve entre todos os ho-
mens e deixa ver a cara que a sua prpria. Se sa-
mos daqui, tenho que apresent-lo a um filsofo, o
Denis Rosenfield. Autor de uma obra capital no pen-
samento contemporneo Do Mal para introduzir em fi-
losofia o conceito de mal, Rosenfield chama a ateno para
uma vontade regrada no seio da humanidade e que
se destina destruio14. Reconhecer o lugar do mal,
dar a ele o nome que tem, faz a literatura alcanar a
consistncia, aquele princpio includo por talo Cal-
vino em Seis propostas para o prximo milnio, mas que no
chegou a ser escrito15. O mal furta-cor, Lobo, e
cada vez mais posto ao alcance da discusso da
massa. Massa que, j vimos em que pese toda a
transparncia que lhe injetam diariamente os meios
de comunicao de massa capaz de buscar, pela
ao ambivalente desses prprios meios, a opacida-
de. Como, na Frana do sculo XIX, os leitores de fo-
lhetim. Eugne Sue chegou a ser deputado, numa
corporificao inequvoca dos deslocamentos que a
literatura pode realizar.
Liberaram o tnel, rapaz! Vamos, entra aqui, va-
mos sair, ver a luz do outro lado. Como a minha Tres-
p, personagem de Viver feito mo / Viver risco em ver-
melho que preta, pequena e pobre, deixada para ser
criada como filha da casa numa famlia que faz dela a
criada para todo o servio. Tresp pe em discusso
com o leitor, ao longo da narrativa, se aurora coisa
de esperar16.
Aceito o convite que voc me fez, Lobo. Sem fal-
sos compadrios, estamos os dois num jogo de sedu-
o, eu querendo ver melhor o mal em ti, tu decerto
querendo tambm conhecer as garras que possuo. Os
assaltantes no nos arrestaram desta vez, quem sabe
que mo-de-glria guarda algum dentro do tnel?
Quem sabe que literatura nos arrasta para o confron-
to de cada um consigo mesmo? Impotente, o menino
de Tony Ross se depara com a voragem do mal.Ter al-
guma resposta para aquele narrador impertinente?
Descobriria, antes de ser devorado, um lobo que gri-
tasse Olha o menino, olha o menino!, e tinha um
menino mesmo? E era o menino ento...
Ento. 
NOTAS
1 ISER, Wolfang. O ato da leitura; uma teoria do efeito est-
tico. Trad. Johannes Krestchmer. So Paulo: Ed. 34,
1996. p. 17.
2 PERRAULT, Charles. Contes. Paris: Booking International,
1993. p.110.
3 NABOKOV, Vladimir. Aulas de literatura. Trad. Salvato Telles
de Meneses. Lisboa, Relgio Dgua, 2004. p. 29.
4 ROSS, Tony. O menino que gritava olha o lobo. Trad. Heliosa
Jahn. So Paulo: Cia. das Letrinhas, 2009.
5 GARCIA, Rodrigo Scalamandr Duarte. A Torre e o Prn-
cipe: assombros de Lampedusa. In: Dicta & Contradicta. n
2. Disponvel em http://www.dicta.com.br/edicoes/
edicao-2/a-torre-e-o-principe-assombros-de-lampedusa/
Acesso em 9 0ut. 2010.
6 QUEIRS, Bartolomeu Campos. Ler, escrever e fazer conta de
cabea. Belo Horizonte: Miguilim, 1996.
7 ______. Por parte de pai. Belo Horizonte: Miguilim, 1995.
8 SANTIAGO, Silviano. Contos gays buscam espontanei-
dade do jazz. Folha de So Paulo: 4 de janeiro de 1997.
Ilustrada, p. 7.
9 MEMORIAL da Amrica Latina. Os expatriados de nosso tem-
po. Exposio de fotos de Sebastio Salgado, 1996.
10 CALLIGARIS, Contardo. Jornal do Brasil. Ideias, 2 de no-
vembro de 1996.
11 BORDIEU, Pierre. Jornal do Brasil. Ideias, 21 de abril de
1996.
12 BOJUNGA, Lygia. O abrao. Rio de Janeiro: Agir, 1996.
13 SBATO, Ernesto. El tnel. 6. imp. Barcelona: Seix Barral,
2008.
14 ROSENFIELD, Denis. Do Mal: para introduzir em filoso-
fia o conceito de mal. Trad. Marco A. Zingano. Porto
Alegre: LP&M, 1988. p. 151.
15 Calvino, talo. Seis propostas para o prximo milnio; lies
americanas. Trad. Ivo Barroso. So Paulo: Companhia
das Letras, 1990.
16 LACERDA, Nilma Gonalves. Viver feito mo/ Viver ris-
co em vermelho. Belo Horizonte: Miguilim, 1989. p. 58.
Nilma Lacerda escritora, autora de Manual de Tapearia, Pena de
Ganso e Sortes de Villamor e professora da Faculdade de Educao
da Universidade Federal Fluminense. Parte deste trabalho foi apre-
sentado no VII Encontro da Associao das Universidades de Lngua
Portuguesa, realizado no Rio de Janeiro, em de 31/03/97 a 4/04/97,
sob o ttulo Fogo Para O Compadre Lobo Literatura Brasileira Para
Jovens.
21
 A arquitetura textual O presente artigo se insere nos estudos sobre os
gneros discursivos que o Programa de Alfabeti-

em Eva Furnari: zao e Leitura PROALE da Faculdade de Educao

da UFF vem desenvolvendo, nas vertentes da exten-
so1 e da pesquisa2.
o trabalho com as Essa opo advm do fato de desenvolvermos nos-

linguagens verbal e visual sos estudos voltados para os processos de produo de

linguagem oralidade, leitura e escrita a partir da

em Felpo Filva teoria bakhtiniana, tomada como arcabouo terico-

metodolgico para o enfrentamento de questes peda-
ggicas relacionadas queles processos. Nesse sentido,
interessam-nos as ideias de Bakhtin e de seu Crculo
ELEONORA CRETTON ABLIO
sobre as esferas de uso da linguagem, bem como os
MARGARETH SILVA DE MATTOS conceitos de enunciado e de gneros do discurso.
Na esteira da formao continuada desenvolvida
na vertente da extenso, o PROALE tem o papel de
promover reflexes poltico-pedaggicas que enfati-
zem atos variados de leitura e de escrita, pensando na
insero das pessoas envolvidas nessa formao no
mundo das prticas letradas.
Por outro lado, o Programa se volta tambm para
o trabalho com a leitura literria, em virtude de sua
insero em duas frentes: a primeira na Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil/FNLIJ, na qual
integra o jri do Prmio FNLIJ3; a segunda, na par-
ceria com o curso de Especializao em Literatura In-
fantojuvenil, oferecido pela Coordenao dos Cursos
de Ps-Graduao Lato Sensu em Letras da UFF. Ou
seja, a literatura um de nossos eixos de ao lingua-
geira, tanto nos cursos de extenso quanto no curso
de Especializao.
A opo por analisar uma obra de Eva Furnari tem
como foco de ateno o trabalho com a linguagem li-
terria, exatamente porque essa autora-ilustradora in-
tenta utilizar a esfera prosaica da linguagem. Nessa es-
fera, embute os gneros discursivos, sejam aqueles da
comunicao cotidiana, mais espontnea e livre, a que
Bakhtin chamou de gneros primrios, sejam os da
comunicao produzida a partir de cdigos culturais
elaborados, como a escrita, denominados de gneros
secundrios.
Uma das afirmaes de Goulart, ao discorrer so-
bre a universalizao do Ensino Fundamental, o papel
poltico-social da escola e os desafios das novas polti-
cas de alfabetizao e letramento, repousa na necessi-
dade de que o ensino da linguagem escrita propicie o
conhecimento dos muitos modos de usar essa lingua-
gem, tanto quanto a oral:

j que estas duas modalidades de linguagem verbal se interpene-

tram, a ponto de podermos falar em textos orais escritos e em
textos escritos que so oralizados. [...] Tanto podemos encontrar

22
 e produzir textos orais altamente formalizados, quanto textos es- como um ndice acerca da personagem que se dar a
critos informais (2003, p. 273) conhecer nas pginas do livro: um coelho poeta, in-
trovertido e desajeitado, que provoca o riso do leitor,
Em outro momento, Goulart (2005) destaca o mas tambm sua compaixo, dada sua condio de di-
papel da literatura, que compreendido como inter- ferente e excludo:
ligado ao letramento com os textos no literrios: os
textos da vida cotidiana e de outras esferas sociais do Felpo era assim solitrio desde os tempos de criana, quando os
conhecimento. A pesquisadora ressalta tambm que coleguinhas da escola zombavam dele porque ele tinha uma ore-
as perspectivas de compreender a realidade, abertas lha mais curta que a outra.
pelos autores dos textos literrios, colocam esses tex- Essa diferena sempre foi um grande problema, e a situao
tos como um grande centro de fora. No como fer- piorou ainda mais quando resolveram que Felpo deveria usar um
ramenta. aparelho para esticar a orelha curta.
Com esse mesmo olhar, vimos acompanhando a O aparelho se chamava Sticorelia. Era grande, pesado e di-
produo de muitos autores da literatura infanto-juve- fcil de usar. O pior de tudo foi que de nada adiantou tanto sa-
nil brasileira, em especial a de Eva Furnari, haja vista crifcio. Ningum entendeu por qu, mas o aparelho, que funcio-
seu destaque no cenrio da literatura infantojuvenil nava to bem com os outros filhotes, no deu resultado com o
brasileira. Em 2005 e 2006, essa autora apresentou Felpo. (Furnari, 2006, p. 8)
obras de grande ludismo, que mereceram, duas delas,
o ttulo de hors-concours na categoria criana, conferido
pela FNLIJ.
Em Cacoete (2005), agrada-nos logo de sada a dia-
logia com algumas de suas obras anteriores, principal-
mente com a personagem bruxa por ela construda
com caractersticas atrapalhadas e divertidas, que
fogem ao arqutipo da bruxa enraizado no imaginrio
social e to difundido. Alm disso, de se destacar o
prprio ludismo provocador de uma leitura estimu-
lante e dialgica promovida tanto pelas ilustraes
quanto pelo projeto grfico-editorial que, literalmen-
te, estabelecem um jogo com o leitor, por meio de va-
riadas estratgias e recursos. o que poderamos cha-
mar de multimodalidade do texto (Dionsio, 2005),
visto que nele podem ser encontrados recursos cons-
titutivos tanto do discurso oral quanto do escrito e,
ainda, do texto visual. Exemplos dessa multimodalida-
de so os bales representativos das falas das persona-
gens, como os comumente encontrados nas histrias
em quadrinhos, e que esto presentes na obra men-
cionada. Tambm os arranjos no padronizados, ou a
diversidade desses arranjos com que a escrita se apre-
senta, outra caracterstica interessante e ldica que
d maior visibilidade e expresso narrativa. Enfim,
no se observa a supremacia do texto escrito sobre a
imagem ou o contrrio. O que se percebe a harmo- Somente quando encontra o amor de sua vida
nia visual conseguida pela escritora-ilustradora numa que Felpo Filva consegue transcender seus tormentos,
obra de qualidade esttico-literria. suas frustraes e angstias, descobrindo, finalmente,
No ano seguinte, Furnari publica Felpo Filva, cujo t- a chave da felicidade.
tulo o nome do protagonista do livro. O humor, uma Felpo Filva uma personagem complexa, pois se
das marcas da autora, est presente em todos os ele- metamorfoseia ao longo da narrativa. Suas caracters-
mentos da obra texto verbal, ilustraes e projeto ticas fsicas e sua histria de vida justificam seu perfil
grfico. O tom jocoso j se instala no trava-lngua pro- psicolgico triste e inseguro. Protagonista com ares, a
posto no ttulo, cuja linguagem tatibitate funciona um s tempo, de heri tragicmico e de personagem

23
 tipo uma vez que, inicialmente, construdo a par-
tir do esteretipo do poeta e escritor ensimesmado,
solitrio e sofredor , Felpo transmuda-se ao enfren-
tar seus fantasmas, suas amarguras, no sem a provo-
cao e o auxlio da personagem adjuvante Charl.
Se Charl v o mundo colorido, Felpo o enxerga
em tons grises. Se ela se mostra sempre otimista, ele
um ctico. Ela extrovertida, destemida; ele, um tmi-
do. No entanto, o sentimento que une essas duas per-
sonagens, agentes da ao, o amor, e seu encontro se
d pela palavra escrita Charl leitora dos livros de
Felpo e sua principal crtica. por intermdio da es-
crita, portanto, que as personagens se relacionam, se
aproximam e por fim descobrem, juntas, a felicidade.
Nesse sentido, em Felpo Filva, a palavra escrita assume
uma importncia cabal. Todas as aes das persona-
gens se fundam ou derivam dos atos de escrever e de
ler. Assim, essas prticas sociais ganham um relevo
imenso na narrativa.
Com a publicao de Felpo Filva, para alm da apre-
ciao esttica, voltamos nossa ateno para os modos
como a autora contempla em seu texto narrativo os
variados gneros da esfera cotidiana e da comunicao
mais elaborada, procurando entender sua inteno
discursiva inicial, como tambm estabelecer uma
compreenso mais acurada de seu enunciado.
Comeamos por observar os diferentes tipos e for-
matos de fontes usados no texto verbal, ndice que
aponta a relevncia do projeto grfico para a constru-
o de mltiplos sentidos na leitura da obra; chama-
nos igualmente a ateno o modo como as ilustraes
dialogam com o texto verbal, em uma relao de m-
tua complementaridade, uma vez que, como afirma
Ribeiro, a ilustrao se oferece como um espao,
uma realidade distinta da palavra, mas que se relacio-
na com ela (2008, p. 137); percebemos ainda, ao
longo da leitura, a tenso que emerge da ambiguida-
de entre o entrelaamento temtico de alguns gneros
discursivos, sua estrutura composicional e seus supor-
tes, reproduzidos por meio das ilustraes.
Exemplos disso so as cartas trocadas por Felpo e
Charl. Se as cartas escritas por ele so datilografadas
sobre um papel milimetrado verde, as dela so escri-
tas com letra manuscrita sobre papel na cor lils com
bolinhas brancas. Essa escolha da ilustradora e/ou da
responsvel pelo projeto grfico4 no gratuita, mui-
to pelo contrrio, uma vez que esses elementos so
importantes para a construo da trama e para a carac-
terizao das personagens. Tambm as vinhetas cons-
tantes na falsa folha de rosto e na folha de rosto res-
pectivamente o envelope da carta de Charl e a
mquina de escrever de Felpo constituem ndices
24
importantes, que no s preparam o leitor para o in-
gresso na narrativa, mas tambm lhe do pistas sobre
a trama, instigando-lhe a capacidade de previso, de
antecipao de sentidos.Tudo isso diz respeito ao pro-
jeto grfico da obra, cujo mrito no ser notado pela
maioria dos leitores, segundo Moraes. ainda Moraes
quem afirma:
No passar das pginas, o projeto grfico nos indica uma ideia de
ler, isto , uma ideia de um tempo para se olhar cada pgina, de
um ritmo de leitura por meio do conjunto de pginas, de um ba-
lano entre o texto escrito e a imagem, para que, juntos, compo-
nham e conduzam a narrativa (2008, p. 49-50).
Conforme Fiorin (2007), o sentido do discurso se
constri por meio de mecanismos que explicam tanto
a relao interna do discurso e a relao que esse dis-
curso mantm com outros discursos. O que preside o
todo do enunciado em Felpo Filva? Que exemplos de g-
neros do discurso so encontrados na narrativa liter-
ria e como eles so trabalhados pela autora? A plurali-
dade de gneros a tnica que empresta dinamismo
narrativa de Felpo Filva. Porm, o que est em jogo na
obra no uma mera justaposio de textos com ca-
ractersticas especficas.
Pensamos como Bakhtin, quando reflete sobre a
pessoa que fala no romance.
O modelo da linguagem na arte literria deve ser, de acordo com
sua prpria essncia, um hbrido lingustico (intencional): de-
vem existir obrigatoriamente duas conscincias lingusticas;
aquela que representada e aquela que representa, pertencente a
um sistema de linguagem diferente. Pois se aqui no houvesse
esta segunda conscincia representante, esta segunda vontade de
representao, no estaramos diante de uma imagem da lingua-
gem, mas simplesmente de uma amostra da lngua de outrem,
autntica ou falsa. (Bakhtin, 2002b, p. 157)
O que nos parece que os enunciados concretos
em Felpo Filva, revelados nos mais diferentes exemplos
de gneros, encarnam essa conscincia e essa vontade
lingustica da autora, enfrentando-se ao longo da nar-
rativa e lutando sobre o campo dos enunciados, bakh-
tinianamente falando. So exemplos desses gneros
presentes na narrativa, entre outros que l tambm es-
to: autobiografia, manual de uso, carta(s), poema(s),
telegrama, provrbio(s), bula de remdio, conto de fa-
das s avessas, receita culinria.
A relativa estabilizao dos gneros e o seu carter
de processo ligado atividade humana tambm se re-
novam na enunciao de Furnari, contribuindo, as-
sim, para a existncia e a continuidade dos prprios
gneros. o que acontece, por exemplo, com o ma-
nual de uso do aparelho Sticorelia Rabite Perfection e com a
bula do remdio Destremil. Nesses textos, a voz que
enuncia assim o faz por meio da pardia, isto , uma
segunda voz que, uma vez instalada no discurso do
outro, entra em hostilidade com o seu agente primiti-
vo e o obriga a servir a fins diametralmente opostos
(Bakhtin, 2002a, p. 194-5). Os aspectos parodiados
relacionam-se descrio de aes, e a capacidade de
linguagem predominante deveria ser, originariamen-
te, a regulao mtua de comportamentos, prprias
dos gneros manual de uso e bula de remdio. No en-
tanto, ao utilizar o discurso parodstico, o narrador
empresta ao texto literrio uma inflexo irnica e am-
bgua, revestindo-o de um novo acento, uma outra in-
teno, revelada nas expresses de ironia, humor e
zombaria:

Manual de uso
O STICORELIA RABITE PERFECTION deve ser utilizado por
filhotes de coelho que sofrem de desvio de simetria auricular. O
aparelho tem por objetivo esticar a orelha menor durante o cres-
cimento do filhote. Deve ser usado por, no mnimo, 5 anos.
(Furnari, 2006, p. 10)

DESTREMIL
[...]
INDICAES
O produto indicado para o alvio dos sintomas de orelite tre-
mulosa simplex ou complicadex. (id., ibid., p. 21)

Nas cartas trocadas entre as personagens Felpo Fil-

va e Charl, algumas observaes se destacam. A carta
tem como peculiaridade uma aguda sensao do in-
terlocutor, do destinatrio a quem ela visa. Funcionan-
do como rplica de um dilogo, a carta se destina a
um ser determinado, leva em conta as suas possveis
reaes, sua possvel resposta (Bakhtin, 2002a, p.
206). o que vemos acontecer na narrativa: uma in-
tensa considerao dos interlocutores.
Os enunciados das cartas e do telegrama trocados
entre Charl e Felpo Filva elaboram-se na direo de
uma reao-resposta de um e de outro. Mesmo que
essa reao-resposta no se d na forma de uma res-
posta escrita, como na primeira carta, a atitude respon-
siva demonstrada por Felpo em uma sequncia de
gestos: orelha a tremer, nervosismo, indignao com a
carta de Charl, ato de amassar a carta e jog-la no lixo. Sempre se espera uma resposta do destinatrio de
Essa sequncia de gestos seguida por uma sequncia uma carta. E por que as cartas de Charl tocam tanto
de aes: por no conseguir se esquecer das palavras de e to de perto ao Felpo Filva? Aqui, merece destaque o
Charl, que lhe semeiam tantas dvidas e inquietaes, papel do narrador e suas escolhas temticas e compo-
pega a carta no lixo, a l, rel, e, por fim, guarda-a. sicionais, bem como os recursos lingusticos selecio-

25
 nados, o que implica dizer, o estilo do enunciado. Seu
investimento nas situaes que intenta sugerir ao lei-
tor suas convices, simpatias, antipatias (Bakhtin,
1997) determinam essas escolhas. Tudo isso se revela
no emprego de um discurso que nos permite ver a
tensa interao do protagonista com o outro e consi-
go mesmo. o que acontece, por exemplo, nos mo-
mentos em que Felpo acaba de ler as cartas de Charl.
O fluxo de sua autoconscincia o faz olhar-se a si mes-
mo de fora, pelo contraponto dialgico com outras
conscincias (Faraco, 2005) com a de Charl e tam-
bm a do autor-criador ou narrador. o que se revela
no trecho a seguir:
A carta tinha deixado Felpo bem nervoso. Um coelho famoso
como ele no estava acostumado com pessoas que diziam assim,
com todas as letras, no gostei do seu poema.
Quem era aquela Charl, que tinha a coragem de falar com
ele daquele jeito? E ainda mais mudar o fim da sua histria?
Felpo no ia responder a tamanho atrevimento! Amassou a car-
ta e a jogou fora.
A carta foi para o lixo, mas o assunto no. Felpo no con-
seguia esquecer as palavras de Charl. Ser que ela tinha razo?
Ser que ele era to pessimista assim?
[...]
Pegou a carta do lixo, desamassou, leu e releu umas quinze
vezes. (Furnari, 2006, p. 14)
Charl, por sua vez, parece desempenhar dois pa-
pis simultneos: 1) o daquela personagem que ela-
bora seu enunciado, que presume a resposta do outro
(Felpo) de modo ativo; 2) o daquela personagem que
elabora seu enunciado, precavendo-se das objees e
reaes desse outro ao presumir sua resposta. Ou
seja, o que a personagem Charl faz a rplica ao di-
logo de Felpo Filva, reagindo com intensidade ao seu
discurso escrito nos livros publicados, reelaborando-
o criativamente a ponto de provocar mudanas no
modo de ele se ver e de ver o mundo que o cerca.
Nesse sentido, podemos dizer que as vozes nos
discursos dessas personagens se inter-relacionam, al-
ternando seus tons em variados graus de influncia.
O primeiro sinal de Felpo comear a se abrir para
as provocaes de Charl, assumindo uma atitude res-
ponsiva ativa que aponta para sua disposio de com
ela estabelecer relaes mais cordiais, mais amistosas,
d-se na segunda carta que lhe envia, buscando expli-
car seu modo de ser e de estar no mundo. Para isso,
recorre ao gnero fbula, por meio do qual pretende
mostrar seus muitos defeitos (grandes e enormes)
(p. 22). A fbula escolhida O coelho e a tartaruga,
que o protagonista reconta com um acento bem pes-
26
soal, evidenciado principalmente na moral da hist-
ria: Devagar se vai ao longe, principalmente se o co-
lega cochilar (p. 23). Por meio do reconto da fbula
gnero revestido de um forte apelo pedaggico e de
caractersticas marcadamente pragmticas, em que a
moralidade depreende-se e desprende-se da narrao
simblica Felpo tenta revelar seus traos de persona-
lidade e suas idiossincrasias, buscando justificar-se pe-
rante Charl. Definindo-se como um coelho com
alma de tartaruga (p. 23), no entanto, Felpo vive a
contradio de desejar a simpatia e adeso de Charl,
ao mesmo tempo em que pretende afast-la definiti-
vamente de seu caminho.
Ao novamente escrever sob o impacto das emo-
es e sentimentos causados pelas correspondncias
trocadas por ele e Charl, Felpo acaba criando um
conto de fadas s avessas ou, como ele mesmo diz,
algo diferente do que costumava criar. Assim, temos
Uma histria um pouco esquisita (p. 25-6), na qual
o tema ou motivo e a estrutura composicional giram
em torno de aspectos e personagens semelhantes aos
contos oriundos da tradio oral popular, diferencian-
do-se, no entanto, em certas peculiaridades inventadas
por Felpo.
Aproveitando a estrutura do conto Rapunzel, ele in-
verte os papis das personagens e coloca o prncipe
como refm de uma princesa horrorosa, chata, man-
dona e feia de doer (p. 25). Esse prncipe resgata-
do da torre por uma bruxa muito interessante, boni-
ta, alegre e engraada (p. 26). O resgate em si uma
situao tragicmica.
O prncipe ficou to feliz com a chegada dela que, sem pensar,
pulou l de cima. Caiu do cavalo, quebrou uma perna, dois den-
tes da frente, torceu as costelas, rasgou toda a roupa e, como se
no bastasse, perdeu a peruca tambm. O que aconteceu com o
pobre cavalo ningum sabe. (Furnari, 2006, p. 26)
O que vemos acontecer na narrativa de Felpo Filva,
ou seja, as mudanas que a personagem mesmo em-
preende em sua escrita, o resultado de sua intera-
o sociodiscursiva com Charl por meio das cartas.
Sem dvida que ele tambm sofre influncia da es-
cuta e da leitura de contos de fadas, uma outra e pro-
vvel situao material concreta em sua vida, j que
escritor.
No que tange ao gnero conto de fadas, essa
mais uma das transgresses da autora-criadora na obra
literria, que o apresenta em forma de pardia. Isso
lhe permite introduzir estratgias narrativas, em prin-
cpio, incompatveis com o gnero conto de fadas,
como uma inusitada nota de rodap:

NOTA DE RODAP: Um dia, quando eles j eram velhinhos e
continuavam felizes, ficaram sabendo que a princesa malvada ti-
nha se casado com um drago. Um drago que sabia queimar a
maldade dela com o fogo das ventas. (Furnari, 2006, p. 26)
Se na fbula Felpo limita-se ao reconto, ainda que
imprimindo narrao certo toque pessoal, no conto
de fadas, a transgresso das caractersticas do gnero
se faz quase que totalmente, o que evidencia a trans-
formao do protagonista, advinda de um processo de
crescimento pessoal e de superao de certas dificul-
dades inerentes sua personalidade.
Como afirma Magda Soares, a literatura infantoju-
venil, dado seu carter formador e educativo, sempre
esteve relacionada escola, a instituio, por exceln-
cia, educativa e formadora de crianas e jovens
(1999, p. 18-9); da ser flagrante o nmero de publi-
caes cujos autores apresentam em sua produo
uma forte e acentuada influncia das tendncias e
concepes poltico-pedaggicas em voga. No Brasil,
a dcada de 1990 marca uma mudana de rumos des-
sas tendncias e concepes, com a elaborao e difu-
so dos Parmetros Curriculares Nacionais5, um des-
dobramento da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)6.
Os Parmetros Curriculares Nacionais da rea de
Lngua Portuguesa7, cujas orientaes continuam
oficialmente vigendo nos meios escolares, a despei-
to das muitas consideraes e crticas a que so fre-
quentemente submetidos, inegavelmente constituem
uma diretriz poltico-pedaggica ainda em curso que
institui o trabalho com o texto a partir do seguinte
entendimento:
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo
das intenes comunicativas, como parte das condies de produ-
o dos discursos, as quais geram usos sociais que os determi-
nam. Os gneros so, portanto, determinados historicamen-
te, constituindo formas relativamente estveis de
enunciados, disponveis na cultura. So caracterizados por trs
elementos:
contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do
gnero;
construo composicional: estrutura particular dos textos perten-
centes ao gnero;
estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem deri-
vadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor [grifo nosso].
(1998, p. 21).
Alicerados claramente na teoria bakhtiniana e em
seus conceitos de linguagem, discurso, enunciado e
enunciao, dialogismo, polifonia, entre outros, os
PCNs de Lngua Portuguesa preconizam, portanto, o
trabalho com a instncia textual a partir dos gneros
do discurso. Isso tem se refletido no s na elaborao
dos livros didticos de lngua portuguesa, como tam-
bm em produes editoriais de livros destinados a
crianas e jovens, tanto os de carter eminentemente
pragmtico e utilitarista, desprovidos de um carter
verdadeiramente artstico-literrio e que mesmo as-
sim so denominados pelas editoras de literatura infan-
tojuvenil , quanto os de alto valor tico e esttico-li-
terrio, que recebem essa mesma denominao em
suas fichas catalogrficas.
Podemos citar, somente a ttulo de exemplo dessas
publicaes que fazem jus denominao de literatura
infantojuvenil, Procura-se lobo, de Ana Maria Machado8 e
O livro das palavras, de Ricardo Azevedo9, alm, obvia-
mente, da obra de Eva Furnari que tomamos como
objeto de anlise neste artigo. O fato de essas obras
trazerem, em sua tessitura narrativo-imagtica, ques-
tes e temticas que nos remetem mais diretamente
possibilidade de desenvolvimento de certas prticas
didtico-pedaggicas no desautoriza seu estatuto ar-
tstico-literrio. Por conseguinte, legtimo proceder-
se a uma anlise desses aspectos discursivos na obra da
escritora-ilustradora, at mesmo para se problematiza-
rem as relaes que se estabelecem entre os campos da
literatura e da educao, ambos vigorosamente per-
27
 passados e estreitamente interligados pela linguagem.
No entanto, a relao entre literatura e educao,
como afirma Cosson, est longe de ser pacfica
(2006, p. 20). Isso porque a escolarizao da literatu-
ra pode se efetivar de modo indevido, conforme pon-
dera Magda Soares:

o que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao

da literatura, mas a inadequada, a errnea, a imprpria escola-
rizao da literatura, que se traduz em sua deturpao, falsifica-
o, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma di-
datizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em
escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o. (Soares, 1999, p. 22)

Nesse sentido, Felpo Filva despe-se de qualquer in-

teno pragmtica ou utilitarista, tendo a proposta fic-
cional como a proposta bsica de ao interlocutria
da narrativa (Paulino, 2000). por meio dela que se
intenta potencializar ao mximo o imaginrio do lei-
tor. E o predomnio dessa proposta que refora o ca-
rter de literariedade da obra. No h dvida de que
as definies dos diferentes gneros do discurso que
integram a narrativa e so reapresentados no P.S. pos-
tscriptum s no empanam o valor esttico da obra
justamente pelo modo como se configuram. O P.S.
um suplemento narrativa, um dos elementos ps-
textuais do livro que ultrapassa o carter informativo
e se traduz em uma bem-humorada brincadeira.
P.S. a abreviatura da expresso latina post scriptum
na lngua portuguesa, dicionarizada em dois verbe-
tes, postscriptum e ps-escrito cujo significado es-
crito posteriormente, escrito no final10. Originaria-
mente, indicava algo que se julgava necessrio
acrescentar a uma carta aps o seu encerramento.
Como afirma o Prof. Carlos Moreno, com o tempo,
foi-se percebendo que esta frmula, alm de servir
para corrigir lapsos de memria ou simplesmente in-
formar que haviam ocorrido alteraes depois de se
dar uma carta por concluda, poderia servir como
uma sutil estratgia retrica11. Tal estratgia consiste
em dar destaque a algo que se julga importante dizer,
e se estende para outros gneros do discurso. No caso
da obra em anlise, constitui um suplemento que, a
um s tempo, informa e diverte, despindo-se, desse
modo, de propsitos meramente didticos, pedaggi-
cos. No P.S., o humor e a irreverncia marcam os di-
logos entabulados pelas personagens com funo de-
corativa que acompanham cada verbete ao todo so
catorze verbetes.
A ttulo de exemplo, transcrevemos o dilogo en-
tre o pombo-correio e a coruja, que comentam o ver-
bete sobre o gnero carta:
- Tem erros graves nessa histria. Eu acho que o carteiro deveria
ser um pombo-correio e no um coelho.
- Mas o carteiro ficou muito bem na ilustrao.
- Pois eu acho que esse coelho carteiro no deveria ter ganhado
uma ilustrao to grande! T errado. Ele no tem a menor im-
portncia na histria.
- , pode ser...
- E tambm acho uma bobagem essa tal de carta-padro.
- E como que voc escreve uma carta?
- Eu comeo pela despedida e escrevo o resto no P.S. (Furnari,
2006, p. 48)
Os dilogos sempre acompanham os verbetes, que
se apresentam com um suporte prprio e uniforme, e
assumem a forma descrita em uma de suas acepes
apresentadas no dicionrio eletrnico Houaiss pe-
queno papel em que se escreve um apontamento.
Nesse sentido, o projeto grfico no P.S. revela-se um
aspecto fundamental para a produo de sentidos do
leitor. A justaposio do cmico e do srio bem como
seus limites so estabelecidos pelo emprego de dife-
rentes fontes e suportes nos gneros em questo. As
ilustraes fazem a ligao entre os dois gneros, e
atravs delas que as personagens com funo decora-
tiva so apresentadas. Essas personagens podem ser as-
sim denominadas por no participarem diretamente
da histria do coelho Felpo, figurando na obra apenas
em um de seus elementos ps-textuais, o postscriptum.

28
Outra marca dessas personagens o modo como so
identificadas por sua designao, funo ou relao merecem ser comentados, por assumirem o mesmo
de parentesco com as personagens da histria escrita
moda das crianas: com uma seta que aponta para a
personagem ilustrada.
So ainda essas personagens com funo decorati-
va que eventualmente assumem o papel de alter ego da
autora, criticando seu prprio fazer artstico-literrio
por meio de um discurso metalingustico e, ao mes-
mo tempo, desautorizador de um certo saber. A partir
dessa perspectiva, a escritora-ilustradora novamente
filia-se ironia, comicidade, preterindo o tom pro-
fessoral pretendido pelos verbetes do P.S. o que se
verifica no dilogo entre um casal de coelhos comen-
taristas que sucede o prprio verbete P.S.:
- Ah, o P.S. algo que se escreve depois que a carta acabou?
- Parece que .
- Mas ento esse nome est errado, porque a histria do livro no
uma carta...
- Isso verdade.
- Ouvi dizer que essa parte ia chamar meiquinhofe.
- Meiquinhofe? Que isso?
- No sei no. Parece sobrenome de personagem russo, Ivanoviche
Meiquinhofe.
- Eu estou achando que parece mais aquele prato de comida.
Meiquinhofe com arroz e batata frita. (Furnari, 2006, p. 40)
H ainda dois outros elementos ps-textuais que
tom e os mesmos recursos verbo-visuais empregados
na narrativa. So eles: os dados sobre a autora-pessoa
e o texto intitulado P.P.S.
Os dados sobre a autora-pessoa so escritos por ela
mesma, e no pela editora. Neles, a autora-pessoa as-
sume sua prpria voz para falar diretamente com seus
queridos leitores (p. 55) a fim de lhes dar informa-
es sobre o processo de elaborao do livro. No lugar
da habitual fotografia, Furnari ilustra a si mesma fanta-
siada de coelho, colocando-se, assim, no tnue limite
entre os planos do mundo real concreto e da fico.
O P.P.S. (o ps-ps-escrito) tenta explicar, tam-
bm em um tom bastante informal e ldico, o pro-
cesso de organizao da obra, especialmente o de ela-
borao do P.S., alm de apresentar agradecimentos
aos colaboradores.
Esses dois elementos ps-textuais expressam as es-
tratgias de desvelamento do processo de produo de
um livro, produo essa que envolve mltiplas instn-
cias texto literrio, ilustraes, projeto grfico. Isso
vem sendo uma constante em muitas publicaes,
principalmente as que se voltam para o pblico de
crianas e jovens. Uma das hipteses para que isso
acontea o fato de a literatura infantojuvenil ter a es-
cola como principal espao de circulao, o que leva
inevitvel escolarizao da literatura, como j comen-
tamos. Isso faz com que autores e editores se preocu-
pem em fornecer subsdios sobre o processo de elabo-
rao da obra no s para o potencial pblico leitor
as crianas e/ou os jovens mas tambm para aque-
les profissionais que dinamizaro a leitura literria, e
que esto diretamente envolvidos no processo de for-
mao do leitor.
Ao investir na formao continuada de profissionais
da educao, o PROALE sempre priorizou a leitura da li-
teratura, especialmente da literatura infanto-juvenil, em
todos os seus cursos. Isso porque o trabalho do Progra-
ma se pauta na premissa de que todo professor pro-
fessor de linguagem. Por isso, acreditamos que a litera-
tura deve ocupar sempre lugar de destaque na escola;
afinal, ela (a literatura) tem o poder de se metamorfo-
sear em todas as formas discursivas, de dizer o que
somos e nos incentivar a desejar e a expressar o mun-
do por ns mesmos (Cosson, 2006, p. 17).
Ler e analisar Felpo Filva no curso O trabalho com
a linguagem na escola: usos e funes sociais permi-
tiu aos participantes mediadores de leitura no s
a fruio, mas tambm a reflexo sobre as prticas dis-
cursivas que intermedeiam as relaes interpessoais e
que as constituem, presentes no discurso figurativo da
29
 obra de Furnari. Assim, conhecer a histria de Felpo
Filva e de Charl, to bem construda sob o ponto de
vista tico e esttico, permite ao leitor de qualquer
idade reviver a experincia do humano, a experincia
de se encontrar a si mesmo no outro. 
NOTAS
1 Desde 2003, o PROALE realiza Cursos de formao
continuada para professores do Ensino Fundamental,
tomando como objeto de estudo os gneros do discur-
so, na perspectiva bakhtiniana.
2 Participamos da pesquisa Uma abordagem discursiva
de aspectos do processo de alfabetizao: como a crian-
a aprende a escrever?, coordenada pela Prof Dr Ceci-
lia Goulart , no perodo de 2007-2009.
3 Cabe ressaltar que a sede do PROALE possui cerca de
8.000 ttulos de literatura infantojuvenil.
4 Quem assina o projeto grfico e a diagramao da obra
Claudia Furnari.
5 Os Parmetros constituem uma proposta de reorienta-
o curricular que a Secretaria de Educao Fundamen-
tal do Ministrio da Educao e do Desporto oferece a
secretarias de educao, escolas, instituies forma-
doras de professores, instituies de pesquisa, edito-
ras e a todas as pessoas interessadas em educao, dos
diferentes estados e municpios brasileiros [grifo nos-
so] (1998, p. 9).
6 A LDB (Lei n 9.394, de 20/12/1996) Lei Darcy Ri-
beiro foi sancionada em dezembro de 1996 e publi-
cada no Dirio Oficial da Unio em 23/12/1996.
7 Pautamo-nos nos volumes destinados aos 3 e 4 ciclos
do Ensino Fundamental.
8 Publicado em 2005 pela tica, com ilustraes de Lau-
rent Cardon.
9 Publicado em 2007 pela Editora do Brasil, com ilustra-
es de Mariana Massarani.
10 In: Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa.Verso 3.0.
Editora Objetiva.
11 In: http://198.106.73.59/04/04_post_scriptum.htm.
Acesso em 22 de agosto de 2010.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. 3. ed. Tra-
duo de Paulo Bezerra. UFFUSP. So Paulo: Forense Uni-
versitria, 2002a.
______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance.
Vrios tradutores. 5. ed. So Paulo: Hucitec; Annablume.
2002b.
______. Esttica da criao verbal. 2. ed.Traduo de Maria Erme-
nentina Galvo G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
30
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: lngua portuguesa. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo:
Contexto, 2006.
DIONSIO, ngela Paiva. Gneros multimodais e multiletra-
mento. In: KARWOSKI, A M.; GAYDECZKA, B; BRITO, K.S.
(orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da
Vitria, PR.: Kaygangue, 2005.
FIORIN, Jos Luiz. O ensino de portugus nos ensinos fun-
damental e mdio: problemas e desafios. In: SCHOLZE, Lia;
RSING, Tnia M. K. (orgs.). Teorias e prticas de letramento. Bra-
slia: INEP, 2007, p. 95-116.
FURNARI, Eva. Cacoete. Ilustraes da autora. So Paulo: ti-
ca, 2005.
______. Felpo Filva. Ilustraes da autora. So Paulo: Moder-
na, 2006.
GOULART, Ceclia. Alfabetizao e letramento discutindo
perspectivas dos processos e o lugar da literatura. Texto da
palestra proferida no Ciclo de Debates Letramento literrio
e alfabetizao, no evento Culturas, conhecimentos, linguagens: o
jogo do livro VI, promovido pelo Centro de Leitura e Escri-
ta/CEALE, Faculdade de Educao/UFMG, 9-11 de novem-
bro de 2005.
______. A universalizao do Ensino Fundamental, o papel
poltico-social da escola e o desafio das novas polticas de
alfabetizao e letramento. In: SOUZA, Donaldo B. de; FA-
RIA, Lia C. M. de (orgs.). Desafios da educao municipal. v. 1. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003, p. 259-77.
MORAES, Odilon. O projeto grfico do livro infantil e juve-
nil. In: OLIVEIRA, Ieda de (org.). O que qualidade em ilustrao
no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador. So Paulo:
DCL, 2008, p. 49-59.
PAULINO, Graa. Diversidade de narrativas. In: PAIVA, Apa-
recida. No fim do sculo: a diversidade o jogo do livro infantil e
juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 39-48.
RIBEIRO, Marcelo. A relao entre o texto e a imagem. In:
OLIVEIRA, Ieda de (org.). O que qualidade em ilustrao no livro
infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador. So Paulo: DCL,
2008, p. 123-39.
SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e ju-
venil. In: BRANDO, H. M. B.; EVANGELISTA, A. A. M.;
MACHADO, M. Z. V. A escolarizao da leitura literria: o jogo
do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
1999, p. 17-48.
Eleonora Cretton Ablio Especialista em Literatura Infanto-Juvenil
pela UFF e Tcnica em Assuntos Educacionais da UFF, com exerc-
cio no PROALE, Programa de Alfabetizao e Leitura da Faculdade
de Educao.
Margareth Silva de Mattos Mestre em Letras pela UFF, professora
de Ensino Bsico da UFF, com exerccio no PROALE, e professora do
curso de Especializao em Literatura Infanto-Juvenil do Instituto
de Letras da UFF.
Duula, a mulher canibal GISELE WERNECK*

P eo ao leitor que se imagine sozinho no meio de um deserto, sob o sol

resenha
escaldante, com uma sede arrasadora e uma fome que j dura dias a fio.
Ao seu redor, uma cena arrepiante: espalhadas pela areia, as ossadas de ho-
mens e mulheres que tentaram fugir da seca implacvel em busca de terras
melhores, mas no conseguiram. Esse quadro de enlouquecer qualquer um
exatamente o que acontece jovem e bela Duula, a mulher canibal. Seus pais j
bem velhos falecem em meio retirada, deixando a pequena filha sozinha e
sem muitas opes a no ser se alimentar dos corpos das pessoas ao seu re-
dor, tornando-se a cada dia mais gorda, peluda e assustadora.
A histria de Duula, pesquisada e adaptada por Rogrio Andrade Barbosa e
publicada pela Editora DCL, foi recriada a partir de vrias lendas da tradio oral
da Somlia, e por isso traz em seu corpo elementos tpicos desse quente pas
africano, banhado pelo mar, desolado pela fome e fortemente influenciado pe-
las foras da natureza. a seca que abre as cortinas da histria e desenrola o con-
flito, que s vir a ter fim juntamente com a volta das chuvas, quando os pas-
tores podem retornar para suas terras. As crianas Mayran e Askar so salvas do BARBOSA, Rogrio Andrade.
terrvel monstro canibal pela mudana de tempo, quando o cu se torna ama- Duula a mulher canibal;
ilustraes Graa Lima.
relado, anunciando a tempestade de areia. E o correr dos dias, com o sol caus- So Paulo: DCL, 1999.
ticante nascendo e se escondendo, o compasso que marca a transformao da
bonita e jovem menina em monstro canibal, uma bela metfora para a fome 22 x 30 cm | 40 pginas | brochura
ISBN 85-7338-324-0
que assola o pas at os dias de hoje, fazendo de Duula um conto atemporal.
J sua universalidade pode ser encontrada em alguns pontos semelhantes
a outros conhecidos contos de tradio oral, como observado nas Notas do
Autor, pgina que introduz a obra. Alm das passagens que lembram as hist-
rias de Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria e a travessia bblica do Mar Vermelho, o
leitor tambm encontrar em Duula traos tipicamente culturais do povo soma-
li. Um bom exemplo a cena em que Mayran e Askar mencionam como a
monstra porcalhona, porque serve comida com a mo esquerda, que a
mo de limpar o traseiro.Tambm interessante a passagem em que Duula suga
pela boca o veneno da picada de cobra, cuspindo no cho o lquido escuro e
pegajoso. Alm disso, as metforas do texto, como as gaivotas sobre o mar,
que so como flechas emplumadas cata de peixes, os passos de Duula pare-
cendo uma trovoada, sua voz como vinda das profundezas de uma caverna, so
imagens que trazem elementos da realidade de uma tribo somali.
As ilustraes de Graa Lima caminham em perfeita harmonia com a his-
tria, comeando por ambientar o leitor ao localizar o mapa da vermelha So-
mlia em meio ao azul do planeta e logo desenvolvendo a histria em tons
quentes, na medida em que o leitor adentra pelo calor do deserto. Os moti- * Resenha crtica do livro Duula a
vos africanos tambm esto presentes em todo o livro, enfeitando de forma mulher canibal produzida por Gisele
belssima as guardas da obra. A cor de fundo do texto sempre em tons cla- Werneck na disciplina Leitura e
ros para facilitar a leitura, com exceo do bem colocado vermelho que sur- formao do leitor do curso de
Especializao em Literatura Infanto-
ge por trs das letras brancas bem no momento em que o texto ganha seu Juvenil da UFF, sob a orientao da
maior suspense, quando Duula est prestes a pegar Mayran e Askar para, quem Prof Margareth Silva de Mattos.
sabe, devorar as crianas at os ossos. O livro resenhado pertence ao acervo
Para refletir e se emocionar, Duula a mulher canibal leva o leitor a uma do PROALE, formado por cerca de
longnqua realidade, mas apenas em termos geogrficos. No que se refere ao 8 mil ttulos, que esto disposio
para emprstimo comunidade
tema, basta apenas dar uma espiada no serto de nosso Brasil para ver muitas
acadmica e comunidade em geral
Duulas enlouquecidas pela fome num mundo ainda regido pelas vontades da que participa das atividades de
natureza, assim como so os desertos da Somlia.  extenso oferecidas pelo Programa.

31
 poema
Dom Quixote
ADELINA LOPES VIEIRA
Paulo tinha seis anos incompletos;
tinha s quatro o louro e gentil Mrio.
Foram biblioteca, sorrateiros,
e ficaram instantes, mudos, quietos,
a espreitar se algum vinha; ento, ligeiros
como o vento, correram pra o armrio,
que encerrava os volumes cobiados:
eram dois grandes livros encarnados,
cheios de formosssimas gravuras,
mas pesados, meu Deus!
Os pequeninos
porfiavam, cansados, vermelhitos,
por tir-los da estante. Que torturas!
Stavam to apertados, os malditos!
Enfim, venceram no sem ter lutado...
Paulo entalou um dedo, o irmozinho,
ao desprender os livros, coitadinho!
cambaleou, e foi cair... sentado.
No choraram: beijaram-se contentes
e Paulo disse a Mrio: Que bellote!
vamos ver vontade o D. Quixote,
sem os ralhos ouvir, impertinentes,
da av, que adormeceu. Oh! que ventura!
Mrio, tu no te mexas, fica atento:
eu vou mostrar-te estampas bem pintadas
com uma condio: cada figura
h de trazer ao nosso pensamento
uma dessas partidas engraadas,
que eu sei fazer. Serve-te assim?
St dito.
Oh! que homenzinho magro! Que esquisito!
Quem ?
D. Quixote.
o barrigudo
dona Sancha, que a mame me disse.
Dona Sancha mulher. Oh! que tolice!
O nome que ele tem, bobo, Panudo.
Que est fazendo o padre na cadeira,
a entregar tanto livro rapariga?
So livros maus, que vo para a fogueira.
Quais so os livros maus?
No sei, mas penso
que devem ser os que no tm dourados
nem pinturas. Por mais que o papai diga
que o livro sempre bom, no me conveno.
Ouves? Chamam por ti, fomos pilhados!
32
Col. Museus Castro Maya, Brasil | http://www.museuscastromaya.com.br/
CANDIDO PORTINARI, Dom Quixote e Sancho Pana Saindo para Suas
Lpis de cor s/ carto, 28,5 x 21,5 cm.
Aventuras,1956
Meu Deus, como h de ser? Mrio, depressa,
vamos arrumar isto; assim.
No cessa
de chamar-nos a av!
Pronto.
Inda faltam trs livros.
J no cabem.
Que canseira!
Tm figuras?
No tm.
Capas bonitas?
Tambm no tm.
Ento so maus e saltam
pela janela: atira-os fogueira.
Eram Sneca, Eurico e Os jesutas.
Escaparam do fogo os condenados,
ficando um tanto ou quanto amarrotados.
Salvou-os o papai, mas impiedoso,
fechou a biblioteca, e rigoroso
condenou os dois rus, feroz juiz!
A soletrar... os Contos Infantis.
Adelina Amlia Lopes Vieira | Lisboa, Portugal, 1850 s.d.
Formou-se professora pela Escola Normal no Rio de Janeiro, por vol-
ta de 1870. Em 1886 ocorreu a publicao de seu livro Contos Infantis,
escrito com a irm Jlia Lopes de Almeida, reunindo 31 contos em
verso de sua autoria. Em 1899 atuou como colaboradora de A Mensa-
geira, revista literria dedicada mulher brasileira, dirigida por
Presciliana Duarte de Almeida. No comeo do sculo XX, escreveu as
peas teatrais A Virgem de Murilo, As Duas Dores, Expiao, e tradu-
ziu a comdia teatral A Terrina, de Ernesto Hervelly. Adelina Lopes de
Almeida escreveu obra pioneira da poesia infantil brasileira; junto a
outros intelectuais, como Francisca Jlia e Olavo Bilac, ajudou a
criar literatura para crianas genuinamente nacional.
In: http://pt.wikisource.org/wiki/Autor: Adelina_Lopes_Vieira
> O PROALEem imagens