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TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA
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HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
https://www.facebook.com/rojoamanecer2.1/
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA
gua prctica
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PRESENTACIN 4
GRUPO DE TRABAJO 6
INTRODUCCIN 7
PRIMERA PARTE: LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR 11
1. PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13
1.1. Conceptualizacin: consideraciones previas 14
1.2. Definicin y clasificacin 17
1.3. Epidemiologa 27
1.4. Factores de riesgo y protectores 28
1.5. Modelos psicolgicos explicativos 30
2. REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA 41
3. El MODELO DE INTERVENCIN: LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL DE
SISTEMAS 45
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 99
ANEXOS: 109
ANEXO 1: Entrevista con el tutor 111
ANEXO 2: Entrevista familiar 117
ANEXO 3: Instrumentos de evaluacin del alumno 125
ANEXO 4: Instrumentos de evaluacin familiar 135
ANEXO 5: Recursos comunitarios 141
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PRESENTACIN
L as diversas actuaciones que se desarrollan en los centros educativos van encaminadas no slo
al aprendizaje y adquisicin de conocimientos sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.
Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armnico e integral de nuestros
nios y jvenes viene determinada por un variado conjunto de conductas que por su topografa,
caractersticas y consecuencias derivadas, son conceptualizadas bajo el trmino de trastornos
de la conducta o trastornos de comportamiento perturbador.
La presencia de este trastorno en nuestros nios y jvenes puede tener como consecuencia
severas implicaciones en su aprendizaje, xito escolar y en la adecuada convivencia y relacin
social con los compaeros y profesores de sus centros educativos.
Por todo ello podemos felicitarnos por la iniciativa que a travs de estas lneas tengo la
oportunidad de presentar. En ella podremos adentrarnos tanto desde el punto de vista terico
como prctico en el complejo campo de los trastornos de la conducta.
De este modo podemos comprobar como a lo largo de sus pginas nos presentan los autores una
visin actualizada y cientfica de los aspectos conceptuales de dichos trastornos. Alrededor de
esta problemtica suelen confluir diferentes visiones y enfoques que en ocasiones dificultan una
acertada comprensin y explicacin de las situaciones planteadas. As podemos encontrarnos
desde explicaciones casi mgicas y fatalistas a otras de carcter exclusivamente moral. Por ello
la posibilidad de contar con un cuerpo conceptual terico fuerte puede permitir una concepcin
acertada de la naturaleza de estos trastornos y, como consecuencia de ello, adoptar la orientacin
necesaria que permita el diseo de las estrategias de intervencin ms adecuadas.
Por otra parte, los autores de la gua nos presentan un modelo prctico de intervencin,
contextualizado a las caractersticas organizativas y funcionales de los centros educativos.
Esta aportacin, que supone el valor principal de la gua, ha surgido del trabajo conjunto y
colaborador de los autores, todos ellos profesionales de la orientacin educativa de nuestra
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Tengo la confianza de que los profesionales a los que va destinada esta gua encontrarn en ella
valiosos recursos y propuestas que permitirn abordar esta compleja y difcil problemtica en
sus centros educativos, con mayores garantas de implicacin y de xito. Todo ello orientado a
conseguir que nuestras chicas y chicos consigan con la contribucin de las acciones educativas
desarrolladas en los centros escolares, el ptimo desarrollo personal y social que les permita
vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
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GRUPO DE TRABAJO
COLABORACIN ESPECIAL: Gloria Martnez Lanzn, licenciada en Filologa Hispnica e Inglesa por la
Universidad de Zaragoza y en Traduccin e Interpretacin por la Universidad de Valladolid.
AGRADECIMIENTOS: El grupo de redaccin quiere agradecer a todos aquellos que han contribuido con
su esfuerzo y dedicacin a que sea posible la elaboracin y redaccin de esta gua:
PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO, sin cuyas aportaciones hubiera sido imposible esta gua:
Ricardo Argus Rey Berta Mara Landa Santesteban M. ngeles Rivera Moreu
Silvia Bolea Viuales M. Jess Larraga Cubero M. Pilar Rubio Moreno
M. Dolores Rubio Rubio
Mercedes del Calvario Prez Rafael Lizandra Laplaza
Raquel Sastre Espallargas
Elisa Calvo Gmez M. Jess Mainer Casanova
M. ngela Simn Rubio
Lourdes Garca Prez Irene Martnez Mesas Silvia Torguet Sabes
M. del Rosario Gonzlez Parra Mara Morell Sanz Estrella Vargas Simal
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los nios pueden explicarse como
un desajuste dentro de su contexto familiar, escolar o social, pero si ste permanece en el
tiempo, los nios que lo presentan pueden ser sealados como problemticos con la consiguiente
etiqueta que, adems, suele ir acompaada de otros problemas que dificultarn las posibilidades
de adaptacin y normalizacin de su desarrollo.
Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa.
Estn en alza el individualismo y la consecucin del bienestar inmediato y permanente mientras
que el esfuerzo y el trabajo a largo plazo estn claramente a la baja. Como consecuencia,
suele aparecer una escasa resistencia a la frustracin que puede desencadenar conductas de
descontrol en el mbito familiar, escolar y social. Esta situacin es uno de los factores que est
generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales
que interfieren en su desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a
sus propios compaeros.
Por otra parte, la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde
problemas cotidianos ms o menos intensos o incmodos hasta los desrdenes del comportamien-
to recogidos en las clasificaciones internacionales. Gran parte de estos problemas se presenta
ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresin de su gravedad. Por
tanto, las pautas educativas y los momentos de intervencin son un elemento importante en
la prevencin o desarrollo de dichos problemas. Esta gua est diseada para abordar estos
problemas.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por
parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del nio. En el nivel preventivo
son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los padres y al mbito escolar que faciliten
al nio un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser efectivos, sobre todo los que
se basan en datos empricos (Kazdin, 1995; Kazdin y BuelaCasal, 1994), y estn encaminados a
mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolucin
de conflictos, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolar e
incrementar la tolerancia y el respeto a la diversidad.
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INTRODUCCIN
Esta gua consta de dos partes bien diferenciadas: en la primera se expone la definicin de
los trastornos de conducta siguiendo las clasificaciones internacionales, su epidemiologa,
prevalencia, factores de riesgo y algunos modelos psicolgicos explicativos y se concluye con un
modelo terico denominado perspectiva conductual de sistemas desde el que se propone una
intervencin contextualizada y dirigida al centro escolar en el que haya alumnos con desrdenes
de la conducta. En la segunda parte se hace un primer planteamiento para diferenciar entre
alumnos con conductas problemticas o trastornos de conducta y tomar decisiones al respecto.
Se contina con la descripcin de un modelo de intervencin que los autores han denominado
de buenas prcticas y un protocolo de intervencin detallado y secuencial que pretende ser
un recurso para la intervencin educativa con nios que presentan trastornos de conducta
Los autores han planteado una intervencin educativa en el centro escolar con los alumnos con
desrdenes de conducta en la que puede y debe trabajarse conjuntamente con otros estamentos
y especialistas a la hora de abordar esta problemtica tan compleja, preocupante y retadora
para la convivencia escolar.
La finalidad ltima de esta gua es proporcionar a los Equipos de Orientacin Educativa y Psico-
pedaggica (EOEP) y a los Servicios de Orientacin de los Centros que actan en las diferentes
etapas educativas un protocolo de intervencin que sea de utilidad y gue su actuacin en
situaciones de conflicto con alumnos con trastornos de la conducta (TC) que se plantean cada
vez con mayor frecuencia en los centros educativos.
Esta gua va acompaada de unos anexos en los que se incluyen otros documentos complemen-
tarios que pueden servir de recursos para ayudar a los profesionales que intervienen en los
centros educativos en los que pueda presentarse esta problemtica.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PRIMERA PARTE:
LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
EN LA ETAPA ESCOLAR
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PANORAMA GENERAL DE
LOS TRASTORNOS DE
CONDUCTA
01
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
E n esta primera parte se recogen y resumen algunos de los aspectos ms relevantes de los
desrdenes de la conducta y del comportamiento perturbador. Se han seguido las publicaciones
de distintos especialistas que los autores de esta gua consideran ms significativas dentro del
modelo cognitivo-conductual.
Se describen las caractersticas de los trastornos perturbadores de la conducta segn los
criterios de las clasificaciones internacionales. Posteriormente se incluyen algunos de los
modelos psicolgicos explicativos de estas conductas y se finaliza con la exposicin del
modelo denominado perspectiva conductual de sistemas, que los autores han considerado
ms adecuado y que gua la intervencin psicopedaggica en el centro educativo.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
a lo que suele suceder cuando los nios son existe otro factor a tener en cuenta: algunas
mayores (Fernndez y Olmedo, 1999). conductas problemticas son caractersti-
cas de una etapa concreta en el desarrollo
Otro de los factores que influye en la normal del nio y tienden a desaparecer en
valoracin de la existencia de un trastorno momentos evolutivos ms avanzados.
de conducta en los hijos es la familia. Una
buena parte de los nios que acuden a una Las conductas antisociales que surgen de
consulta especializada lo hacen porque sus manera aislada no suelen tener significacin
padres, un profesor o un mdico han mostrado clnica ni social para la mayora de los
algn tipo de preocupacin por ellos (Moreno nios. Sin embargo, si esas conductas se
2002, 2005). En la mayora de los casos, el presentan de manera extrema y no remiten
nio no suele tener conciencia del problema con el tiempo pueden tener repercusiones
ni experimentar problema alguno. El grado importantes tanto para el nio como para
de tolerancia de los padres hacia este tipo su entorno. Uno de los requisitos ms
de conductas es muy variable: algunos determinantes que permite hablar de un
padres son capaces de justificar una serie problema de conducta es el mantenimiento
de comportamientos destructivos, agresivos en el tiempo de estas conductas antisociales
e inadecuados como algo propio de los aunque en su inicio se hayan considerado
nios, mientras que otros son incapaces de dentro de los lmites de la normalidad. La
aceptar la ms mnima pataleta o un simple persistencia en el tiempo de estas conductas
desafo de un nio pequeo y solicitan ayuda lleva implcita su intensificacin y su
profesional inmediatamente. Por tanto, la carcter extremo como consecuencia de las
tolerancia de los padres, su estilo educativo nuevas condiciones de desarrollo del nio y
y sus habilidades para hacer frente a estas del adolescente y por la relevancia social y
situaciones desempean un papel relevante legal que stas puedan tener.
en la propia definicin de los problemas
En definitiva, la mayora de los nios muestra
infantiles.
en algn momento y circunstancia conductas
desadaptadas. El diagnstico de trastorno
1.1.2. DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS de conducta se atribuir a aquellos nios
PERTURBADORAS que exhiban pautas extremas de dichas
La definicin de las conductas perturbadoras conductas. En concreto, se aplicar a nios
va a depender, por un lado, de la edad del y adolescentes que evidencien de manera
nio y, por otro, de la valoracin que realicen frecuente conductas antisociales, a aqullos
los padres u otros adultos significativos. Pero que muestren un desajuste significativo en el
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como
una categora nica que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en nios
socializados, en nios no socializados, y donde incluye lo que denomina trastorno disocial
desafiante y oposicionista.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
TABLA 1.2. TRASTORNO DISOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA. CIE 10 (OMS, 1992; 2001).
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Este tipo de comportamiento suele ser ms evidente en el contacto con los adultos o
compaeros que el nio conoce bien y los sntomas del trastorno pueden no manifiestarse
durante una entrevista clnica.
De acuerdo con las definiciones, ambas cla- Respecto al diagnstico diferencial con el
sificaciones coinciden en sealar que los trastorno disocial, ambas clasificaciones
sntomas de este trastorno son el resultado consideran que los sntomas del trastorno
de una mala adaptacin e inadecuacin en el negativista desafiante son de menor gravedad
desarrollo psicosocial normalizado del nio y no incluyen agresiones hacia otras personas
y establecen una serie de criterios para el o animales, destruccin de la propiedad,
diagnstico diferencial. robos o fraudes.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
En cuanto al diagnstico diferencial con los As mismo, este trastorno debe diferenciarse
trastornos del estado de nimo, existe una del comportamiento perturbador debido a
clara discrepancia entre ambas clasificacio- la desatencin y la impulsividad propia del
nes. El DSM-IV-TR considera que el trastorno trastorno por dficit de atencin con hi-
negativista desafiante es una caracterstica peractividad. En el caso de que coexistan
comnmente asociada a los trastornos del los dos trastornos, deben diagnosticarse
estado de nimo en nios y adolescentes ambos.
y, por lo tanto, no debe ser diagnosticado
separadamente si los sntomas aparecen
1.2.2. TRASTORNO DISOCIAL. CRITERIOS
exclusivamente en el transcurso de este
DIAGNSTICOS. DIAGNSTICO DIFERENCIAL
trastorno. Por su parte, la CIE 10 establece
una categora diagnstica trastorno disocial Como se ha indicado anteriormente, el
depresivo para hacer referencia a la DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro
combinacin que habitualmente se produce de la categora diagnstica de trastornos
entre los comportamientos agresivos, por dficit de atencin y comportamiento
disociales o retadores y los sntomas de las perturbador. Los criterios para establecer
alteraciones del estado de nimo. este trastorno son los siguientes:
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
TABLA 1.3. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGN EL DSM-IV-TR (APA, 2002)
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prcticamente igual que el DSM-IV-TR
enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple maldad infantil y de la rebelda
adolescente.
TABLA 1.4. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DISOCIAL SEGN LA CIE 10
(OMS, 1992; 2001).
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
11. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daos fsicos a otros (p. ej.,
bates, ladrillos, botellas rotas, cuchillos, armas de fuego).
12. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibicin paterna
(desde antes de los trece aos).
13. Crueldad fsica con otras personas (p. ej., ata, corta o quema a sus vctimas)
14. Crueldad fsica con los animales.
15. Destruccin deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocacin de
incendios).
16. Incendios deliberados con la intencin de provocar serios daos.
17. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la vctima, bien en el
hogar o fuera de l (p. ej., en tiendas, casas ajenas, falsificaciones).
18. Ausencias reiteradas al colegio que comienzan antes de los trece aos.
19. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasin durante ms de una
noche (a no ser que est encaminado a evitar abusos fsicos o sexuales).
20. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la vctima
(p. ej., tirones, atracos, extorsin).
21. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales.
22. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. ej., infligir dolor o dao deliberados,
incluyendo intimidacin persistente, abusos deshonestos o torturas).
23. Allanamiento de morada o del vehculo de otros.
G2. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de la personalidad,
esquizofrenia, episodio manaco, episodio depresivo, trastorno generalizado del
desarrollo o trastorno hiperactivo. (Si cumple los criterios para el trastorno de las
emociones, el diagnstico deber ser de trastorno mixto disocial y de las emociones).
Se recomienda especificar la edad de comienzo:
Inicio en la infancia: Al menos un sntoma disocial comienza antes de los 10 aos.
Inicio en la adolescencia: No se presentan sntomas disociales antes de los 10 aos.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
que se pueden incluir aqu son: psicopatolo- Este anlisis es fundamental para la
ga de los padres (alcoholismo, drogadiccin, realizacin de intervenciones preventivas.
conducta antisocial, depresin de la madre),
Los factores protectores, segn la revisin
familias desestructuradas (prdida de uno
de Pedreira (2004), que se consideran ms
de los padres, conflictos graves de pareja),
relevantes son:
estilos educativos (falta de supervisin,
utilizacin excesiva de medios punitivos, - Caractersticas individuales: una alta
mala calidad de las relaciones). autoestima, un CI elevado y una buena
capacidad para solucionar problemas.
1. 4.2. FACTORES PROTECTORES
- Un soporte familiar adecuado: una
Este tipo de factores acta amortiguando supervisin coherente y mantenida en el
o atenuando la influencia que ejercen los tiempo.
factores de riesgo en el desarrollo de las
- Un soporte social funcional y enriquecedor
alteraciones psicopatolgicas en general y de
para el nio o adolescente que favorezca las
los trastornos de la conducta perturbadora
relaciones sociales y la prctica de actividades
en particular. Es importante analizar estos
saludables de ocio y tiempo libre.
factores ya que no todas las personas que
presentan factores de riesgo desarrollan - Buena accesibilidad a los servicios
trastornos del comportamiento, ni responden asistenciales especficos, lo que permitira
y evolucionan de la misma manera tras la un diagnstico y tratamiento precoz y una
intervencin (Diaz-Sibaja, 2005). continuidad en la intervencin.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Conforme vaya aumentando la edad, unos Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo
nios dejarn de presentar estas conductas como un continuo donde es difcil establecer
y otros las mantendrn. Algunos de los nios lmites claros. As como hay algunas conductas
que mantengan estas conductas oposicio- que se sitan claramente en un nivel (por
nistas desarrollarn con el paso del tiempo ejemplo, las rabietas), otras resultan de
conductas ms extremas que cumplirn difcil clasificacin (por ejemplo, los robos
los criterios de un trastorno disocial. Para que cuando el nio es pequeo pueden ser de
estos autores la progresin evolutiva de un juguetes o algn material escolar y cuando son
nivel de gravedad o de desviacin a otro es ms mayores pueden ser coches).
acumulativa.
Figura 1.1. Pirmide de desarrollo de los problemas de conducta. (Fernndez y Olmedo 1999: 50).
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994)
y Stouthamer-Loeber (1998) especifican las realizan una revisin de diferentes estudios.
vas de desarrollo de los comportamientos Las conductas del trastorno negativista son
desadaptativos siguiendo el mismo modelo las que aparecen ms tempranamente, entre
de la pirmide evolutiva. Consideran que las los 4-6 aos. En la pirmide evolutiva estas
conductas antisociales de distinta gravedad conductas negativistas se solapan con el
son manifestaciones de la misma desviacin inicio de conductas disociales y finalmente
que se desarrolla a lo largo del tiempo. aparecen las conductas ms graves del
Cada va de desarrollo sera un patrn de trastorno disocial.
conducta comn en un grupo, no compartido
por otro grupo de individuos (Caseras, Un estudio evolutivo realizado por Lahey et
Fullana y Torrubia, 2002; Daz-Sibaja, 2005). al. (1993) trata de predecir el desarrollo
Proponen tres vas de desarrollo: a) una va evolutivo de estas conductas. Se encontr que
manifiesta, que empezara con agresiones el grado en el que se presentaba un trastorno
menores, seguida de peleas fsicas y de de conducta avanzado en nios de 7-12 aos
conducta violenta; b) una va encubierta, predeca la persistencia de dicho trastorno
que aparecera antes de los quince aos de conducta en el tiempo. Es decir, los nios
y que se iniciara con unas conductas que reunan un criterio para un trastorno de
encubiertas menores, daos a la propiedad, la conducta, pero que no haban progresado
y terminara con formas moderadas o graves al nivel ms severo en un primer momento,
de delincuencia; c) una va de conflicto con no lo hicieron ms adelante, e incluso era
la autoridad, que se iniciara antes de los 12 probable que bajasen en la pirmide evolutiva
aos y que consistira en resistencia, desafo hasta quedar fuera del rango de trastorno de
y evitacin de la autoridad. conducta. Estos datos apoyaran la validez de
la diferenciacin entre el nivel intermedio y
Slo una minora de jvenes avanzara hacia severo del trastorno de la conducta.
los niveles ms graves de cada una de las vas.
Uno de los factores de peor pronstico sera Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias
el inicio temprano en cualquiera de ellas. evolutivas indicando que la edad media en
que aparecen los problemas leves es de siete
1. 5.1.2. EDAD DE COMIENZO DE LAS aos, la conducta problemtica moderada
CONDUCTAS tiene lugar sobre los nueve aos y medio y
Uno de los argumentos que justifica este los problemas graves sobre los doce aos. En
modelo es la edad de inicio de las distintas definitiva (Caseras et al., 2002), parece que
manifestaciones que configuran estos el desarrollo de las conductas antisociales
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Figura 1.2. Modelo de desarrollo del trastorno de conducta desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, adaptado de Dodge (1993) en Fernndez y Olmedo (1999: 57).
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
mientos proporcionados por los miembros Se incluye aqu este modelo dada la ventaja
de la familia en distintas secuencias de que supone para la explicacin de la
interaccin (Koch y Gross, 2002). La secuencia influencia familiar y del entorno social ya que
de las etapas de reforzamiento negativo permite el desarrollo de procedimientos de
(ataque o demanda de la madre, conducta entrenamiento de padres que van destinados
coercitiva del nio y resultado positivo para a modificar las interacciones familiares
el nio por eliminacin de la demanda de la coercitivas (Fernndez y Olmedo,1999). En
madre y para la madre por eliminacin de la este sentido, una intervencin temprana
conducta coercitiva del nio) puede ocurrir que identifique las primeras secuencias
cientos de veces diariamente. conductuales coercitivas puede ser un buen
momento para prevenir la escalada hacia un
Este aprendizaje es progresivo: al principio comportamiento agresivo.
aprenden a utilizar altas tasas de conductas
coercitivas como un tipo de habilidad social
sustitutiva de otras menos perturbadoras. 1. 5. 4. MODELO DE LYNAM BASADO EN EL
A medida que los padres adquieren estas PATRN COMRBIDO DE PROBLEMAS DE
habilidades, las cadenas de intercambios CONDUCTA E HIPERACTIVIDAD
coercitivos se hacen ms largas, terminando Este modelo se centra en la necesidad
finalmente por ser reforzadas de manera de predecir qu nios con problemas de
similar a las conductas coercitivas ms leves. conducta seguirn desarrollndolos con
Otro factor importante en la continuidad mayor gravedad en la edad adulta, tanto
de este tipo de conductas y en la escalada por la dinmica propia de la progresin
hacia un comportamiento antisocial es el evolutiva, como por la propia naturaleza de
rechazo que estas conductas provocan en los trastornos que engloba.
sus compaeros y en sus padres. Este autor, Lynam (1996) trata de identificar a los
adems, propone otros factores importantes nios que pueden desarrollar conductas
en su modelo que son el bajo rendimiento antisociales dentro de la gran cantidad de
acadmico y la baja autoestima. Estos factores nios que en un momento dado pueden
pueden convertirse en determinantes de un presentar conductas antisociales en la
contacto inicial, que puede hacerse habitual, infancia. Para este autor, una de las
en un grupo de compaeros similares a l, lo dificultades que se encuentra para la iden-
que puede desembocar en el mantenimiento tificacin de los nios agresivos es la gran
e incluso en el aumento de conductas prevalencia de los actos antisociales en
antisociales. el curso de su vida. Por tanto, uno de los
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PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
De los estudios que han relacionado psicopata en profundidad del tratamiento que
en adultos y nios con hiperactividad-impul- actualmente se ofrece para estos trastornos.
sividad-falta de atencin se concluye que la
mayora de los dficits encontrados en los Este subgrupo parece ser diferente desde
adultos aparecen tambin en algunos grupos el punto de vista etiolgico y patolgico.
de estos nios. Por tanto, se puede sugerir Si adems, como se ha encontrado en
que los psicpatas del maana podran algunos estudios, la patologa correspon-
encontrarse entre un subgrupo de nios diente a este subgrupo puede que consista
con hiperactividad-impulsividad-falta de en un dficit de ciertas vas serotoninrgi-
atencin, en concreto entre los que muestran cas, el tratamiento farmacolgico indicado
tambin un trastorno de la conducta. Los debera ser la administracin de ansiolticos
estudios que han distinguido entre nios con que operan en este sistema, en lugar de
hiperactividad-impulsividad-falta de atencin estimulantes. Tambin puede entrenarse al
y nios que, adems, presentan un trastorno nio a identificar situaciones problemticas
de conducta sugieren que este ltimo grupo y a desarrollar tcnicas adecuadas para
es el responsable de las similitudes con la detenerse y examinar su ambiente en busca
personalidad antisocial y la psicopata. En de seales relevantes para su conducta.
este sentido, se puede defender una relacin, As mismo, resulta especialmente importante
aunque sea endeble, entre hiperactividad - una intervencin temprana (Fernndez
impulsividad - falta de atencin y trastorno y Olmedo, 1999). Sera plausible lograr
de conducta y psicopata. identificar este subgrupo antes de que se
desarrollara un trastorno de la conducta y
Una de las consecuencias relevantes de
debera identificarse en base a la sintomato-
este modelo es la puesta en marcha de
loga exteriorizada, sobre todo en la variable
estrategias eficaces de intervencin. Para
de impulsividad
ello ser necesario conocer la peculiaridad
del desorden que se est analizando. Es 1. 5. 5. MODELO ECOLGICO DE FRAS
importante conocer la naturaleza de las -ARMENTA Y COLABORADORES
relaciones entre hiperactividad-impulsivi-
Este modelo, basado en el modelo ecolgico
dad-falta de atencin, trastorno de conducta
propuesto por Bronfenbrener (1987) para
y psicopata lo que posibilitar estrategias
explicar el desarrollo de la conducta humana,
preventivas ante la personalidad antisocial y
concibe el ambiente ecolgico del individuo
la psicopata.
como un conjunto de sistemas sociales
Este modelo implica tambin una revisin estructurados en distintos niveles:
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
PANORAMA GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
Alcohol Ambiente
materno casa
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REFLEXIONES SOBRE LOS
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA
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REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Parece que las diferentes clasificaciones inter- que explique el desarrollo, la interaccin y la
nacionales de los trastornos de la conducta diferenciacin entre todas ellas.
coinciden en aspectos bsicos, pero difieren
en la concrecin de los criterios para Uno de los objetivos compartidos por
establecer un determinado trastorno, como todos los investigadores en este campo es
se ha comentado anteriormente. la deteccin temprana y la bsqueda de
elementos diferenciadores entre los distintos
Por otra parte, el hecho de que en la infancia grupos de nios que pueden presentar un
uno de los aspectos a tener en cuenta sea el comportamiento perturbador para poder
desarrollo evolutivo del nio complica todava realizar una intervencin lo ms temprana y
ms si cabe la definicin de los trastornos. preventiva posible.
Otra de las dificultades que presentan las
clasificaciones de estos trastornos es la
propia estructura de las clasificaciones in-
ternacionales que, al ser categoriales y no
dimensionales, producen distorsiones. En
este sentido, los intentos de los investiga-
dores a la hora de incluir ciertas conductas
dentro de un trastorno o de otro y tratar de
estudiar su evolucin, por ejemplo, en la
pirmide evolutiva de Lahey y Loeber (1994,
1998) pueden resultar interesantes para
mejorar los criterios diagnsticos aunque el
propio sistema de clasificacin lo hace ms
difcil.
Lo que parece evidente es que las conductas
incluidas en los distintos criterios de
clasificacin para el trastorno de atencin
con hiperactividad, el trastorno negativista
desafiante y el trastorno disocial son suficien-
temente dispares y heterogneas como para
considerar necesaria la realizacin de nuevos
estudios que traten de buscar un hilo conductor
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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EL MODELO DE
INTERVENCIN: LA
PERSPECTIVA CONDUCTUAL
DE SISTEMAS
03 - 47 -
EL MODELO DE INTERVENCIN
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
ha demostrado contar con el mayor apoyo evaluacin y los programas requieren tanto in-
emprico (Llabrs y Tortella-Feliu, 2002; vestigadores como profesionales cualificados.
Marinho, 2002; Moreno, 2002). Estos avances - La intervencin conductual en la infancia
y aportaciones han supuesto la necesidad de ha ampliado sus objetivos teraputicos.
adaptar la investigacin y la intervencin al Actualmente va ms all de la reduccin
conjunto de interrelaciones de sistemas en de conductas inadaptadas y se centra en el
los que se desarrolla la conducta del nio. desarrollo de habilidades, competencias,
La investigacin y creciente complejidad etc. y se dirige no slo al nio sino tambin al
en la intervencin en los problemas de la ambiente familiar y social que le rodea.
infancia ha dado lugar a un nuevo marco - As mismo se hace cada vez ms necesaria
terico denominado perspectiva conductual una perspectiva multidisciplinar a la hora de
de sistemas (Mash, 1998; Servera, 2002). intervenir en problemas de la infancia. Es
Citando a Mash (1998), Servera (2002: 94-96) preciso contar con las bases de conocimientos
apunta los factores que han dado lugar a este de las ciencias biolgicas y sociales para
cambio: mejorar las intervenciones.
- La extensin de las intervenciones de
corte cognitivo-conductual a nuevas reas:
competencia social, abuso sexual, depresin,
abuso de sustancias, etc. En todas ellas
se aprecia un triple sistema de respuestas
compuesto por las conductas del nio, los
subsistemas familiares y los subsistemas
contextuales, tales como el centro educativo.
- La generalizacin del uso de tratamientos
multimodales y combinados en la infancia a
Finalmente se ha constatado la ampliacin
fin de incrementar la significacin clnica y la
del modelo y los objetivos de la intervencin
generalizacin de los resultados.
en la infancia. Diferentes problemas pueden
- La creciente necesidad de especializacin requerir diferentes soluciones. As pues, dada
de los terapeutas infantiles en el abordaje la complejidad de algunos problemas en la
de trastornos o grupos de trastornos, ya que infancia y su persistencia a travs del tiempo
la complejidad de los modelos explicativos, y de distintos ambientes, se hace necesaria
los factores implicados, los sistemas de una mayor amplitud de miras.
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EL MODELO DE INTERVENCIN
Todo ello ha dado lugar a una perspectiva sistemas coincide con la teora general de
conductual de sistemas en la que la sistemas en la concepcin de los trastornos
intervencin y los modelos que la sustentan como una red de relaciones, cuya cuantifica-
parten de la posibilidad de trabajar con cin y valoracin clnica resulta determinante
distintos agentes padres, educadores, para la intervencin.
hermanos y compaeros, entre otros-
Aunque algunos autores puedan ver
en distintos ambientes casa, colegio,
esta perspectiva como una especie de
comunidad, etc.- y en distintas fases
maquillaje actualizado de la terapia de
del desarrollo del nio. Adems, dicha
conducta, su aspecto novedoso radica en el
intervencin deber estar muy atenta a
desarrollo de vas plausibles de aplicacin de
las necesidades sociales que se detecten,
estos principios en la prctica profesional.
desde el mbito de la prevencin hasta el
tratamiento propiamente dicho. Segn Mash, en Servera (2002:100), la
perspectiva conductual de sistemas asume lo
Algunas de las seas de identidad de esta
siguiente:
perspectiva conductual de sistemas son:
- No es asimilable a las teoras y terapias 1. La visin de los trastornos del nio y la
de sistemas desarrolladas desde el mbito familia se considera una constelacin inte-
psicodinmico y la escuela gestaltica en rrelacionada de sistemas y subsistemas de
concreto. Aunque pueda tener algunos respuesta.
orgenes similares, como la teora general de 2. La necesidad de considerar al nio y a la
sistemas, hace especial hincapi en el mtodo familia como una situacin global cuando se
cientfico-experimental y esta perspectiva no evala el impacto de alguna variable nica.
es eclctica, sino que implica integracin de 3. La idea de que conductas-problema
conocimientos. similares pueden depender de factores
- La teora general de sistemas intenta precipitantes distintos.
proporcionar una mayor capacidad 4. El reconocimiento de que las intervencio-
conceptual a las ciencias sociales y compor- nes pueden llevarnos a mltiples resultados,
tamentales con carcter general. En cambio, incluyendo un reajuste de las relaciones
la perspectiva conductual de sistemas trata dentro del sistema familiar.
de buscar explicaciones y tratamientos para 5. La nocin de que los sistemas familiares
las alteraciones comportamentales en la son subsistemas que poseen propiedades
infancia. Teniendo en cuenta estos rasgos dinmicas que cambian constantemente a lo
diferenciales, la perspectiva conductual de largo del tiempo.
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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EL MODELO DE INTERVENCIN
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
TAREAS:
TAREAS: NIOS CON TRASTORNO - Detectar
- Evaluar (nivel clnico) DE LA CONDUCTA - Informar
- Disear la intervencin - Colaborar en la evaluacin
- Intervenir a nivel clnico - Participar en la intervencin
CENTRO EDUCATIVO
SERVICIOS CLNICOS
PRIVADOS
TAREAS:
SERVICIOS / RECURSOS SOCIALES - Detectar
- Municipal - Realizar evaluacin
MBITO: - Comarcal psicopedaggica
- Provincial - Intervenir a nivel escolar
- Autonmico - Derivar y coordinarse
con servicios sanitarios
y sociales
TAREAS:
- Detectar
- Participar en evaluacin e intervencin
- Aportar recursos sociales
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
SEGUNDA PARTE:
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
EN LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
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CONDUCTAS
DISRUPTIVAS,
ALUMNOS CON
TRASTORNO DE
LA CONDUCTA E
INTERVENCIN
EDUCATIVA
04
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CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
RECOGIDA DE INFORMACIN
EVALUACIN
Contexto sociofamiliar y escolar Caractersticas cognitivas, conductuales
y emocionales del alumno.
S NO
TRASTORNO DE CONDUCTA ALTERACIN CONDUCTUAL
Designacin coordinador Medidas ordinarias de actuacin:
Programa intervencin: - Normas aula-centro
- Profesores aula-centro - Programas preventivos de convivencia
- Familia - Coordinacin profesores sobre respuestas
- Alumno a conductas alteradas
Coordinacin servicios externos: - Medidas de tutora especficas con el alumno
- Salud mental infanto-juvenil para promocin de conductas adaptadas
- Recursos sociales - Orientacin familiar
NO
PERMANECE LA
S ALTERACIN CONDUCTUAL?
- 59 -
CONDUCTAS DISRUPTIVAS, TRASTORNO DE CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA
El Protocolo que los autores han denominado de contexto escolar, familiar y social as como
buenas prcticas (Garca et al. en prensa), de las caractersticas evolutivas, cognitivas,
que se presenta en el captulo siguiente, emocionales, sociales y conductuales del
propone un procedimiento de actuacin en alumno. La sntesis de la evaluacin situar
el que se diferencian tres fases: anlisis de a los profesionales ante la dimensin de
la demanda, evaluacin e intervencin. En la demanda planteada por el centro. La
todas las fases participan todos los agentes presencia de conductas compatibles con
implicados (familia, profesorado, personal los criterios diagnsticos establecidos para
de servicios, compaeros y alumno) y en los trastornos de la conducta (trastorno
la fase de evaluacin e intervencin van a negativista desafiante, trastorno disocial), la
adquirir gran relevancia todos los sistemas comorbilidad o la presencia de caractersticas
que actan e influyen en el nio, las conductuales asociadas a factores de riesgo
posibilidades de coordinacin y los cambios de que en un futuro desarrolle dicho trastorno
que se implementen para la mejora de su determinarn la lnea de intervencin que se
capacidad y competencia psicosocial. lleve a cabo con el alumno.
La participacin de los diversos agentes En las situaciones en las que se descarte un
educativos necesariamente conlleva la trastorno de conducta como origen de la
designacin de un Coordinador desde la demanda planteada, los autores sugieren la
primera fase del protocolo de intervencin. puesta en marcha de un plan de intervencin
Las funciones concretas que ste va a que se fundamente en las medidas ordinarias
desarrollar dependern tanto de las carac- de convivencia y tutora de alumnos com-
tersticas y los recursos del centro como de plementadas con la puesta en marcha de
la problemtica del alumno. Independiente- actuaciones que den respuesta a las caracte-
mente de esa concrecin de funciones, los rsticas del alumno.
autores consideran que el coordinador del
El plan de intervencin que se desarrolla en
proceso debe ser un profesor que permanezca
la tercera fase del Protocolo est previsto
durante toda la jornada escolar en el centro
para alumnos con trastornos de la conducta o
y que disponga de una dedicacin temporal
aqullos que, sin presentar todos los criterios
concreta para desarrollar las funciones que
establecidos, se considere que, por sus carac-
se le asignen.
tersticas personales y los factores de riesgo
Desde la perspectiva conductual de sistemas en su contexto, sea necesaria una actuacin
la evaluacin se realizar recogiendo con la intensidad que se propone en este
informacin de los distintos elementos del Protocolo.
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PROTOCOLO DE
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
EN ALUMNOS CON
TRASTORNOS DE
LA CONDUCTA
05
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PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
El CONTEXTO del nio como referencia Marco ECOLGICO-CONTEXTUAL. Contar con los
y como mbito de intervencin distintos mbitos/contextos de desarrollo del alumno
PRINCIPIOS DE INTERVENCIN
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
FASES DE LA INTERVENCIN
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PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
5.1. PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA DEMANDA medidas a adoptar en lugares comunes tales
como el comedor, el recreo, la vigilancia en
5.1.1. ANLISIS DE LA DEMANDA
las filas, en los pasillos o en los baos.
Una vez recibida la demanda de intervencin,
Por ltimo, es promordial llegar a acuerdos
se plantea llevar a cabo un anlisis de la
en cuanto a la priorizacin de las diferentes
misma a fin de formular una hiptesis del
actuaciones planteadas, as como sobre los
caso.
contextos de intervencin, concretando al
En primer lugar, es necesario el conocimiento mximo aspectos como los tiempos en que se
inicial del caso mediante una primera llevarn a cabo, los responsables, etc.
entrevista con el Equipo Directivo, el Tutor y Realizada esta primera valoracin, ser
el Equipo Docente en el que se abordarn los necesaria una comunicacin a la familia del
siguientes aspectos: alumno, por parte del Equipo Directivo del
- concretar la finalidad de la demanda; centro, del proceso de actuacin que se va a
- valorar la gravedad de la situacin, el grado iniciar, resaltando el carcter de propuesta
de generalizacin de las conductas problema de mejora con respecto a las conductas de
identificando los contextos implicados y la adaptacin de su hijo y enfatizando la im-
historia escolar y personal del nio. prescindible participacin de los padres en
todas las fases de este Protocolo. Adems,
Es necesario que en esta primera valoracin es importante trasmitirles que todos los
participen todos los implicados en el implicados (familia y centro escolar)
contexto escolar (profesores, familia, etc.) participarn buscando el consenso y espacios
para que todos ellos aporten informacin de colaboracin.
desde su perspectiva y, a su vez, todos estn
al tanto de cmo est la situacin y cmo es 5.1.2. DESIGNACIN DEL COORDINADOR
percibida por el resto de implicados. Adems, El siguiente paso es designar de forma
es importante que todos ellos participen en consensuada a un Coordinador de todo el
la toma de decisiones buscando el consenso. proceso de intervencin y establecer las
Junto con esta puesta en comn y reflexin funciones y tareas a desempear.
inicial, se determinar si es preciso adoptar Se considera fundamental la existencia de
medidas concretas de carcter inmediato en esta figura dentro del centro para coordinar
el mbito del centro previas a la elaboracin todas las actuaciones y regular el proceso,
y desarrollo del programa de intervencin, al tiempo que, al pertenecer al centro,
por ejemplo: posibles cambios de horarios y tendr informacin diaria y actualizada de
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GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
lo que suceda y posibilidad para adaptar las semiestructurada (Anexo 1: Entrevista con
diferentes medidas en cualquier momento, el Tutor). La informacin ms relevante a
en funcin de las distintas incidencias. De obtener ser la descripcin precisa de las
este modo, el Coordinador constituye una conductas manifestadas por el alumno,
figura central que se especializa en el caso y sus antecedentes y consecuentes, el estilo
se convierte en su referente. atribucional del tutor y las expectativas
hacia el nio, las reacciones de compaeros y
La designacin del Coordinador, as como las
del tutor ante dichas conductas y los aspectos
funciones y tareas que va a desempear, se
positivos del alumno que se puedan fomentar.
llevar a cabo de forma consensuada entre el
Tutor, el Equipo Docente y el Equipo Directivo. En la recogida de informacin del equipo
de profesores se valorar la conveniencia
5.2. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE
de realizarla de forma independiente con
INFORMACIN Y EVALUACIN
cada profesor para evitar as, en la medida
En esta segunda fase, se trata de profundizar de lo posible, el contagio con respecto a la
en el conocimiento amplio del caso. Para percepcin del alumno en cuestin, es decir,
ello, se obtendr informacin y realizar que pudiesen contagiarse las expectativas
un anlisis posterior de la misma, tanto de negativas/positivas en torno al nio y una
los contextos en los que se desenvuelve el visin negativa y sesgada de las conductas
alumno, fundamentalmente en el centro a evaluar. En el Anexo 2 se recogen, entre
escolar y en la familia, as como del desarrollo otros instrumentos, el cuestionario ACE y los
individual de ste. cuestionarios de Barkley (1998) que aportan
una visin complementaria de la evaluacin
5.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR de las conductas-problema entre los distintos
Para la valoracin del contexto escolar hay profesores.
que considerar la recogida de informacin de
Respecto a las caractersticas y dinmicas
los diferentes profesionales implicados (tutor
del propio centro educativo, se considera
del alumno y equipo de profesores), as como
que stas son igualmente importantes para
del propio funcionamiento y organizacin del
plantear una intervencin. As, habr que
centro escolar.
tener en cuenta las actuaciones previstas
Para recoger informacin del Tutor se plantea en el Plan de Convivencia, la concrecin
llevar a cabo una entrevista con ste. Con el de normas y las posibles sanciones, el
fin de obtener mayor y mejor informacin modo de comunicacin y la coordinacin
se propone la utilizacin de una entrevista de los Equipos Docentes (celebracin de
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Actividades Espacio
extraescolares: pedagoga Aula: Profesores
Monitor de teraputica:
actividades P.T.
- Control
contextual
- Programa de - Programa de
- Acuerdos contingencias
conductuales modificacin de
conducta conductuales
con el alumno - Seguimiento
- Habilidades
sociales y curricular
emocionales - Posible cambio
- Seguimiento de grupo y de
curricular profesorado
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PROTOCOLO DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
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y conjunto de todos los agentes implicados de sus recursos a la hora de gestionar su aula y,
en el desarrollo psicosocial del nio. En el por otra parte, la regulacin de las conductas
nivel preventivo y de intervencin se precisan de los alumnos en el aula. La eficacia de estas
actuaciones y programas dirigidos a los padres intervenciones va a estar relacionada con el
y al entorno escolar para facilitar al nio un grado de coherencia en su aplicacin por parte
entorno sano y acogedor. Estos programas suelen de todos los adultos que interactan con el
ser efectivos y estn encaminados a mejorar el alumnado.
autocontrol, prevenir la violencia, promocionar
5.3.5.1. LOS PROGRAMAS ESPECFICOS QUE SE
estrategias adecuadas de resolucin de
PROPONEN SON:
problemas, desarrollar un autoconcepto
positivo, mejorar la competencia social y escolar 1. PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA
e incrementar la tolerancia y el respeto a la PARA AUMENTAR LA ATENCIN Y REFLEXIVIDAD
diversidad. (PIAAR)
La intervencin con el alumno se desarrollar a FICHA TCNICA
travs de programas de contingencias de corte AUTORES Gargallo, B.
cognitivo-conductual encaminados a mejorar
EDITORIAL, CIUDAD TEA Ediciones, Madrid
su autocontrol, desarrollar su capacidad de
introspeccin, incrementar sus conductas AO PUBLICACIN 1997
adaptadas y disminuir las inadecuadas, potenciar Nivel 1: dirigido a nios
sus habilidades sociales y de interaccin EDAD DE de 7 a 11 aos
adecuadas con sus iguales y los adultos. APLICACIN Nivel 2: dirigido a nios
de 12 a 14 aos
Al mismo tiempo se desarrollarn programas
en el aula encaminados a planificar su gestin, MODO APLICACIN Individual o Grupal
se establecer un programa de contingencias Potenciar la reflexividad
(Miranda, et al., 1999), se aumentar la reforzando las funciones
reflexividad (Gargallo, 1997; Servera, Bornas y bsicas de discriminacin,
Galvn, 2000; Caldern, 2003), la resolucin de atencin, razonamiento,
problemas (Garca y Magaz, 1997; Camp y Bash, OBJETIVO demora de respuestas,
autocontrol verbal,
1998) y las habilidades sociales (Monjas, 1999). anlisis de detalles, uso
La implementacin de estos programas va a de estrategias cognitivas y
posibilitar, por una parte, la implicacin de de escudriamiento.
los profesores en la aplicacin de programas 25 sesiones (nivel 1)
SESIONES
bien establecidos empricamente y la mejora 30 sesiones (nivel 2)
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tres posturas que se adopte, est claro que - En general, pretenden modificar las pautas
detrs de todas ellas subyace el convenci- habituales que marcan las interacciones
miento propio de que cada uno est actuando familiares y fomentar en su lugar la
de la mejor manera que sabe y puede en la adquisicin de habilidades que favorezcan
educacin del nio. Por eso, la comunicacin relaciones ms adaptadas.
y el asesoramiento se establecer de forma - La intervencin del experto con los adultos
prioritaria entre el Servicio de Orientacin, el est focalizada en tratar de modificar pautas
Coordinador y el Tutor del alumno con objeto de comportamiento anmalas que stos
de favorecer una comunicacin fluida entre la adoptan en su respuesta ante los compor-
escuela y la familia asesorando acerca de cmo tamientos disruptivos del nio, tales como
resolver conflictos, tcnicas de entrevista, el empleo excesivo de procedimientos
comunicacin verbal y no verbal, etc. coercitivos y hostiles para controlar dichos
D. Informar y asesorar al Coordinador sobre comportamientos, la adopcin de normas
los programas que puede llevar a cabo con inconsistentes respecto a las conductas del
las familias menor, etc. En su lugar, se hace especial
hincapi en la necesidad de poner en prctica
Los programas que a continuacin se exponen
habilidades eficaces relacionadas con atender
son generalmente de corte clnico. Conviene
a las seales que marcan el inicio del compor-
recordar en este punto que la intervencin
tamiento anmalo del nio, apoyar y prestar
desde el mbito educativo no pretende ser
atencin a sus comportamientos adaptados y
clnica. Por ello, no se espera que sea el
dar instrucciones eficaces.
Coordinador (ni el Servicio de Orientacin)
quien ponga en prctica estos programas con - Los padres reciben, por un lado, informacin
objetivo teraputico, ya que no corresponde sobre los principios de aprendizaje que
al mbito educativo y se encontrara con regulan el comportamiento infantil y, por
mltiples limitaciones a la hora de aplicarlos otro, entrenamiento especfico en habilidades
por falta de formacin, competencia en un de observacin y seguimiento de la conducta
programa en concreto o falta de tiempo, pero del nio, en dar rdenes eficaces, establecer
puede resultar formativo, prctico y efectivo lmites y poner en prctica procedimientos
proporcionar como referente las estrategias y para apoyar los comportamientos adaptados
tcnicas que estos programas proponen. y eliminar las conductas problemticas.
Los elementos comunes que presentan los - El experto encargado de llevar a cabo el
distintos programas segn Moreno y Revuelta entrenamiento emplea, entre otros proce-
(2002) son los siguientes: dimientos: tcnicas de modelado, ensayos
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EVALUACINDE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
PROTOCOLO
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CONCLUSIONES
06
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CONCLUSIONES
En los dos ltimos aos los autores han llevado - La formacin previa, el conocimiento
a cabo algunas intervenciones que estn y la aplicacin de dicho profesional de
permitiendo detectar las condiciones previas habilidades y estrategias sobre el manejo de
que determinan la eficacia del Protocolo. contingencias es valorado positivamente por
el claustro de profesores, siendo sta una de
En centros educativos en los que se conjugan
las condiciones que inicialmente se muestra
un nmero elevado de alumnos con trastornos
como un factor favorecedor de la puesta en
de la conducta y agentes educativos sin una
marcha del Protocolo y, como consecuencia,
slida formacin en habilidades y estrategias
de su eficacia. Esta observacin permite
de modificacin de conducta, se hace inviable
a los autores destacar la importancia del
la implementacin de este Protocolo. Como
papel de los Servicios de Orientacin en
medida inmediata y para salvaguardar el
el asesoramiento a los centros sobre estos
funcionamiento de la propia institucin
asuntos y, por consiguiente, en la necesidad
educativa, puede ser necesaria, a veces,
de que estos profesionales dispongan de
la adopcin de medidas que disminuyan el
formacin continuada sobre tcnicas de
impacto de las conductas perturbadoras
intervencin con alumnos con trastornos de
en el contexto escolar (aumento de las
la conducta en contextos educativos.
medidas encaminadas a mejorar el control
del alumno). Estas medidas de actuacin
inmediata sirven como punto de partida de
un programa preventivo que fortalezca las
propias estructuras del centro.
Aunque las intervenciones realizadas
siguiendo el Protocolo de Buenas Prcticas
no permiten todava seleccionar, de forma
contrastada, las condiciones y variables ms
significativas relacionadas con la eficacia
de este procedimiento, los autores han
detectado algunas condiciones que pueden
estar relacionadas con la mayor o menor
eficacia de dicho Protocolo.
- La figura del Coordinador en el centro
educativo es una de las condiciones ms
relevante en la aplicacin del Protocolo.
- 96 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 97 -
CONCLUSIONES
Cuadro resumen. Protocolo de intervencin psicopedaggica con alumnos con trastorno de la conducta.
ALUMNO
Inicio de los problemas de conducta
Mediante la
accin tutorial
PERSlSTE EL PROBLEMA?
NO
S
Seguimiento por parte del tutor
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
NO S
- 98 - 1. DESIGNA
preferiblem
2. RELACI
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
1. COORDINADOR 2. IMPLICACIN DE
TODO EL CENTRO ESCOLAR
1. PROGRAMAS ESPECFICOS:
1. FORMACIN Y ORIENTACIONES GENERALES 1. PIAAR.
2. PROGRAMAS ESPECFICOS: 2. PEMPA.
- Programa de entrenamiento de padres. 3. Programa de intervencin cognitivo-conductual
Mirando hacia adelante paso a paso. para nios con dficit de atencin con hiperactividad,
- Programa para nios con desrdenes de conducta. habilidades cognitivas y sociales en la infancia.
- El programa EDUCA. Escuela de padres. Educacin 4. Piensa en voz alta.
positiva para ensear a tus hijos. 5. ESCePI.
6. PEHIS.
7. Programa de control de la ira.
8. Programa Prate y piensa.
2. TCNICAS DE MANEJO DE CONTINGENCIAS
3. TCNICAS COGNITIVAS
- 99 -
- 100 -
08
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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- 108 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 109 -
- 110 -
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
anexos
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
UNA GUA DE INTERVENCIN EN LA ESCUELA
- 111 -
- 112 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA
CON EL TUTOR
- 113 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR
ANEXO 1
GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR
1. Datos personales del alumno:
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADO:
ASIGNATURAS Y NMERO DE HORAS QUE IMPARTE AL GRUPO:
- 114 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
3.2. Qu ha hecho el tutor en esos casos y cules han sido los efectos de las medidas adoptadas?
3.3. Qu ha hecho el resto del profesorado y cules han sido los efectos de las medidas adoptadas?
PUNTOS
FUERTES
PUNTOS
DBILES
- 115 -
ANEXO 1. GUIN DE LA ENTREVISTA CON EL TUTOR
7. Tipo de coordinacin y relacin con la familia, con el Equipo Directivo, con los profesores
especialistas y con otros profesores:
7.1. Lleva a cabo reuniones?
8.4. Existencia o no de hora de tutora directa con los alumnos (y tipo de actividades que se
realizan en ella):
- 116 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 117 -
- 118 -
ANEXO 2. GUIN DE LA
ENTREVISTA FAMILIAR
- 119 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
ANEXO 2
GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO
NOMBRE Y APELLIDOS:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO/NIVEL DE ESCOLARIZACIN:
CENTRO ESCOLAR:
FECHA DE LA ENTREVISTA:
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADOS (Y RELACIN CON EL NIO):
SITUACIN CIVIL (CASADOS, SEPARADOS, DIVORCIADOS, ETC.):
HERMANOS (EDADES):
DIRECCIN:
TELFONO/S:
2. ANAMNESIS
2.1. Desarrollo del embarazo y del parto:
- 120 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
3. HISTORIAL DE SALUD
3.1. Fecha del ltimo examen peditrico del nio (mes y ao):
3.2. Ha tenido alguna vez su hijo alguno de los siguientes problemas? (marcar con una X)
Asma
Alergias
Diabetes, artritis u otra enfermedad crnica
Epilepsia o un desorden convulsivo
Convulsiones febriles
Varicela u otras enfermedades comunes de la infancia
Problemas de corazn o de la presin sangunea
Fiebre alta
Lesin en la cabeza con prdida de conocimiento
Ciruja
Hospitalizacin prolongada
Problemas del habla o del lenguaje
Infecciones crnicas de odo
Dificultades de audicin
Problemas de los ojos o de la visin
Dificultades motrices
Problemas de apetito (comer demasiado o muy poco)
Problemas para dormir (quedarse dormido, permanecer dormido)
Problemas de evacuarse encima
Problemas de orinarse encima
Otras dificultades de salud (por favor, describa)
- 121 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
4. ESTRUCTURA FAMILIAR
4.1. Hijo biolgico / Adoptado (indicar):
4.2. N Hermanos:
4.7. Padecen o han padecido los padres y los hermanos problemas psicolgicos?
- 122 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 123 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
7.2. Estn los padres de acuerdo con el tipo de normas que aplica cada uno?
7.4. Suelen utilizar las amenazas para conseguir que su hijo haga lo que le piden?
- 124 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
7.6. Consideran eficaz este procedimiento para lograr que su hijo les obedezca?
7.7. Le dejan al nio suficientemente claro lo que puede y lo que no puede hacer?
7.11. Otros aspectos del comportamiento del padre y la madre: Juegan normalmente con
su hijo cada da o hacen algo juntos?, le ayuda con los deberes?
- 125 -
ANEXO 2. GUIN DE LA ENTREVISTA FAMILIAR
8. HISTORIAL ACADMICO
8.1. Rendimiento global del nio a lo largo de su escolaridad:
- 126 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DEL ALUMNO
- 127 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
ANEXO 3:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
ACE (Alteracin del comportamiento en la escuela)
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2010
1. Despistaje.
QU EVALA 2. Orienta si es necesario evaluar posteriormente otros aspectos
significativos.
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2006
- 128 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2001
- 129 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2007
- 130 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2006
EDAD DE APLICACIN Nios de 8 a 15 aos
FICHA TCNICA
AO DE PUBLICACIN 2001
- 131 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
FICHA TCNICA
AUTORES Gillis, J. S.
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2003
FICHA TCNICA
AO DE PUBLICACIN 1983
- 132 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 1995
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2000
- 133 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2008
TIEMPO DE APLICACIN Entre 1 hora y 1:15 horas (3040 minutos cada parte)
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2001
- 134 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
NIOS DESAFIANTES
FICHA TCNICA
EDITORIAL Guilford
AO DE PUBLICACIN 1997
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2005
- 135 -
ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNO
FICHA TCNICA
AUTORES Spielberger, C. D.
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2001
FICHA TCNICA
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2007
- 136 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN FAMILIAR
- 137 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR
ANEXO 4
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR
PEF (Escala de identificacin de Prcticas Educativas Familiares)
FICHA TCNICA
AUTORES Romn, J. M. y Alonso, J.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2003
EDAD DE APLICACIN Nios de 6 a 10 aos y padres
TIEMPO DE APLICACIN 30 minutos aproximadamente
MODO DE APLICACIN Aplicacin individual o colectiva a los padres e individual al alumno
Evala la percepcin de las prcticas educativas o estilos educativos
ms frecuentemente utilizados por las madres y los padres. Recogen
QU EVALA
la percepcin del adulto y la percepcin infantil, por separado, para
posibilitar su contraste.
FICHA TCNICA
AUTORES Magaz, A. y Garca, E. M.
EDITORIAL Grupo Albor
AO DE PUBLICACIN 1998
EDAD DE APLICACIN Padres de alumnos a partir de 18 aos
TIEMPO DE APLICACIN 10-15 minutos (variable)
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Valora de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores
ante la educacin de hijos y alumnos.
QU EVALA
Variables que evala: sobreproteccin educativa, inhibicin
educativa, punicin educativa y asercin educativa.
- 138 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
FICHA TCNICA
AUTORES Magaz, A. y Garca, E. M.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2008
EDAD DE APLICACIN Padres con hijos de 3 a 18 aos
TIEMPO DE APLICACIN Variable
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Evala las siguientes dimensiones de la competencia parental: la
QU EVALA implicacin escolar, la dedicacin personal, el ocio compartido, el
asesoramiento/orientacin y la asuncin del rol de ser padre.
FICHA TCNICA
AUTORES Bayot, A. y Hernndez, J. V.
EDITORIAL CEPE
AO DE PUBLICACIN 2008
EDAD DE APLICACIN Hijos de 10 a 17 aos
TIEMPO DE APLICACIN Variable
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
- 139 -
ANEXO 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FAMILIAR
FICHA TCNICA
AUTORES Hernndez, P.
EDITORIAL TEA
AO DE PUBLICACIN 2004 (1 edicin 1983)
EDAD DE APLICACIN De 8 a 18 aos y adultos
TIEMPO DE APLICACIN 30-40 minutos (variable)
MODO DE APLICACIN Individual o colectiva
Evaluacin de la inadaptacin personal, social, escolar y familiar as
QU EVALA
como de las actitudes educadoras de los padres.
- 140 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Escala de Afecto (EA) y Escala de Normas y Exigencias (ENE) (ambas de Fuentes, M. J.,
Motrico, E. y Bersab, R. M., 1999):
- Escala de Afecto (EA): se compone de dos factores: 1) afecto-comunicacin y 2) crtica-
rechazo de los padres hacia sus hijos. Cada uno de los factores consta de 10 tems que se
contestan en una escala tipo Likert con 5 grados de frecuencia (nunca, pocas veces, algunas
veces, a menudo y siempre). La puntuacin total de cada factor est comprendida entre 10
y 50.
- Escala de Normas y Exigencias (ENE): consta de 3 factores: 1) forma inductiva, 2) forma
rgida y 3) forma indulgente que tienen los padres de establecer y exigir el cumplimiento
de las normas. Los dos primeros factores tienen 10 tems, y el tercero se compone de 8.
La escala de respuesta es la misma que en la EA, por lo que la puntuacin total de los dos
primeros factores tambin est comprendida entre 10 y 50. nicamente la puntuacin del
tercer factor vara entre 8 y 40.
Ambas escalas se presentan en dos versiones:
- Una para ser contestada por los hijos (EA-H y ENE-H): En ella el adolescente debe responder
al contenido de cada tem segn la percepcin que tiene del estilo educativo de su padre y
de su madre (ej., Antes de castigarme escucha mis razones).
- Otra para ser contestada por sus padres (EA-P y ENE-P): Los padres contestan los tems
refirindose a cmo es su conducta concreta con su hijo/a (ej., Antes de castigarle escucho
sus razones).
- 141 -
- 142 -
ANEXO 5. RECURSOS
COMUNITARIOS
- 143 -
ANEXO 4. RECURSOS COMUNITARIOS
ANEXO 5
RECURSOS COMUNITARIOS
1.- HUESCA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE HUESCA
C/ Joaqun Costa, 26 bajos. 22002 HUESCA. Tel.: 974 246 448
2.- TERUEL
CENTRO DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DE TERUEL
C/ Ronda de la Liberacin, 1. 44002 TERUEL. Tel.: 978 641 157
3.- ZARAGOZA
UNIDAD DE SALUD INFANTO-JUVENIL ACTUR SUR
C/ Gertrudis Gmez de Avellaneda, 3. 50015 ZARAGOZA. Tel.: 976 524 845
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL MUOZ FERNANDEZ
P. Sagasta, 52. 50008 ZARAGOZA. Tel.: 976 258 021
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL DEL HOSPITAL CLNICO UNIVERSITARIO
LOZANO BLESA
C/ San Juan Bosco, 15. 50009 ZARAGOZA.Tel.: 976 556 400
HOSPITAL PROVINCIAL N. S. DE GRACIA
C/ Ramn y Cajal, 60. 50004 ZARAGOZA. Tel.: 976 440 022
CENTRO MUNICIPAL DE PROMOCIN DE LA SALUD AMPARO POCH. CENTRO DE SALUD
MENTAL (DESDE LOS 15 29 AOS)
C/ Aon, 3-5. 50002 ZARAGOZA. Tel.: 976 200 850
- 144 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 145 -
CUADERNO DE NOTAS
- 146 -
GUA PRCTICA: TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
- 147 -
CUADERNO DE NOTAS
- 148 -
EDITA: Gobierno de Aragn. Departamento de Educacin, Cultura y Deporte.
REALIZACIN: ACCENTIS
- 149 -
as diversas actuaciones que se desarrollan en
los centros educativos van encaminadas no slo
al aprendizaje y adquisicin de conocimientos
sino muy especialmente al pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos.
Una de las situaciones que puede vulnerar el
desarrollo armnico e integral de nuestros nios
y jvenes viene definida por un variado conjunto
de conductas que por su topografa, caractersti-
cas y consecuencias, son conceptualizadas bajo el
trmino de trastornos de la conducta o trastornos
de comportamiento perturbador.
- 150 -