CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIN SUPERIOR

ndice:
Resumen
La Calidad Y El Contexto Actual De La Educacin Superior
Calidad Y Educacin Superior
Calidad Y Evaluacin
Eficiencia Y Productividad
Evolucin Histrica
Conceptos Y Definiciones
La Docencia En La Educacin Superior
Descripcin Del Proceso De Docencia En La Educacin Superior
Elementos Del Modelo
Mercado Potencial
Proceso De Admisin Y Seleccin
Elementos Materiales
Elementos Intelectuales
Interaccin AlumnoDocente
Indicadores Y La Evaluacin De La Calidad Y Productividad En La Docencia De La
Educacin Superior
Bases Para La Construccin De Indicadores
Construccin De Indicadores
Indicadores De Medicin De La Dimensin Real
Indicadores De Medicin De La Dimensin Aparente
Indicadores De Calidad
Indicadores De Evaluacin De La Productividad
Evaluacin De La Calidad Global Del Proceso De Docencia
Conclusiones
Referencias Bibliogrficas

RESUMEN
El desarrollo econmico y social experimentado por nuestro pas en la ltima dcada, as como
la creciente y dinmica globalizacin de los mercados mundiales, que permite el libre
intercambio comercial y cultural entre pases dismiles, obliga a que cada miembro de este
mercado mundial sea cada vez ms eficaz y eficiente a objeto de competir al ms alto nivel de
productividad y calidad.
El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinsercin de Chile en la
comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades
productivas como educacionales.
En consecuencia, el punto central de anlisis es el nivel de calidad y productividad que
puede ofrecer Chile, en la produccin y venta de los bienes y servicios transados internamente
como de sus exportaciones.
Para poder afrontar exitosamente la globalizacin econmica, las empresas requieren, cada vez
ms, utilizar conocimientos cientficos en el proceso productivo y de gestin, orientados a la
reduccin de los costos de produccin y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La
reconversin y modernizacin del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base
cientfica y tecnolgica.
La exigencia de contar con una educacin de mayor calidad es una demanda de la sociedad
actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la
urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho ms eficiente, para lo cual se
requiere de mayor preparacin.
Las Instituciones de Educacin Superior y en especial las Universidades desempean un rol de
suma importancia en la formacin de recursos humanos del ms ato nivel y en la creacin,
desarrollo, transferencia y adaptacin de tecnologa de manera que lo que ellas hacen para
responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un
imperativo estratgico para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez
ms como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y pases, y estn consideradas
como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafo para las
instituciones de Educacin Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas
productivos estn en permanente transformacin. Los cambios en las comunicaciones han
modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas
perspectivas para la docencia y la investigacin.
I. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR
La preocupacin por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en
da al interior de las universidades, tanto en el mbito mundial como local, es el resultado de
cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en los ltimos 20 aos.
Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes:
1. Diferenciacin Institucional. Los objetivos de la reforma de la educacin superior
en Chile, iniciada en 1981 y que culminara con la Ley N18.962, Orgnica
Constitucional de Enseanza en 1990, fueron impulsar una rpida diversificacin
institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de
enseanza superior, reducir el tamao y peso de las universidades estatales mediante
su separacin y reorganizacin de sus sedes regionales y modificar el patrn
tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a stas a
autofinanciarse, al menos parcialmente (Brnner, 1991). En nuestro pas, de ocho
universidades relativamente homogneas, hemos pasado en la actualidad a un sistema
en el que coexisten 119 centros de formacin tcnica; 66 institutos profesionales privados
y 66 universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte estatal y
41 privadas. En cuanto a su rgimen de financiamiento, las hay con aporte fiscal directo y
sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciacin funcional, existen universidades
que hacen investigacin e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su
localizacin geogrfica, las hay metropolitanas y regionales. En lo que dice relacin a su
tamao, encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde
una perspectiva histrica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981;
universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir de
institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones privadas con
aporte estatal (particulares de carcter pblico) e instituciones propiamente privadas
(Cmara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional
plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas, es as como en palabras de
Mara Jos Lemaitre "prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se
 perciban como seguras, pero que no siempre los son. Que parecan ofrecer un servicio
slido, que en ocasiones constitua la nica herencia que muchos padres podan dejar a
sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes ms que herencia es deuda".

No obstante, en Chile, el ritmo de expansin se alter, llegando inclusive a mostrar

perodos de reversin a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en
la dcada del 80, con la reforma educacional iniciada con el D.F.L. N1 de Educacin, del
30 de diciembre de 1980. La matrcula total en 1980 ascenda a 118.978 alumnos, en
cambio en 1997 registr 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el perodo de
217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo sealado por Lolas (1997), aproximadamente la
mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones establecidas despus de
1980.
Por otra parte, el Sistema de Educacin Superior Chileno se ha movido desde una
provisin de elites a una educacin superior masiva y a la universalizacin de este
servicio. La masificacin de la matrcula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones,
un deterioro de la calidad (Brnner, 1999). Aunque la ampliacin del acceso a la
educacin superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenan acceso a ella,
el aumento del nmero de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas
provenientes de sectores econmicos y sociales ms modestos y con una peor educacin
secundaria.
2. Masificacin de la matricula. Los sistemas de educacin superior en la mayora de
los pases, y en particular en Amrica Latina, experimentaron una expansin vertiginosa
a partir de la dcada del 50. En volumen de matrculas, esta regin pas de cerca de 270
mil alumnos a ms de 7 millones, lo que elev la tasa regional bruta de escolaridad de
nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red fsica de
educacin superior, aument de cerca de 75 instituciones, la mayora de carcter
universitario y financiada con recursos pblicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las
cuales menos de 700 tienen carcter universitario y ms de la mitad son particulares y
autofinanciadas (Schwartzman, 1996).
3. Restriccin de Recursos. Este elemento noes un problema tpico o exclusivamente
latinoamericano, ha afectado de manera crnica a los pases del frica y a gran parte del
Asia; desde hace algunos aos se manifiesta dramticamente en los sistemas de los pases
desprendidos de la antigua Unin Sovitica y en estos das afecta tambin al conjunto de
los pases de reciente industrializacin del sudeste asitico. Incluso en los pases de la
OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para Japn en primer lugar
pero tambin para Canad y para un buen nmero de pases de Europa occidental.

En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educacin
superior provena de fuentes fiscales. Sin embargo l os recursos pblicos destinados a la
educacin superior han bajado sistemticamente desde el inicio de los aos 80, en parte por la
crisis econmica que afect a nuestro pas y en parte debido a la competencia por recursos con
otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un todo. La educacin superior
de calidad se vuelve cada vez ms costosa y el Estado necesita asegurarse de que los recursos
que invierte en ella son empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el
desarrollo del pas y con la garanta de que los beneficios sociales de dicha inversin justifican
gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la escasez, como la educacin
primaria, la salud, los subsidios a las familias ms pobres, etc. (Brnner, 1999).
Lo anterior ocasion un cambio en las polticas estatales de financiamiento de la educacin
superior. Es as como el DFL N 4 de 1981 de Educacin, estableci normas sobre el
financiamiento de las universidades, cuyo esquema inicial se bas en tres elementos:
1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de
acuerdo a criterios histricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa poca se
repartan los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y
las entidades que se derivaron de ellas.
2. Un aporte fiscal indirecto ligado al nmero de alumnos, de entre los 20.000 mejores
puntajes de la P.A.A., que cada institucin lograse matricular en el primer ao de alguna
de sus carreras.
3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el
costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formacin profesional
recibida por el alumno, se cre un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos
medios econmicos a travs de un sistema de prstamos con cargo a fondos de origen
estatal.
4. Incremento de la Competencia entre Instituciones de la Educacin
Superior. Producto de la poltica de financiamiento estatal y al explosivo incremento
del numero de instituciones de educacin superior, se produjo entre las universidades
con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores
puntajes en la prueba de aptitud acadmica de manera de obtener un mayor
financiamiento va lo que se denomin el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma
dio origen a la proliferacin de universidades privadas las cuales carecan de aportes
directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento va la recaudacin de
aranceles y a la diversificacin de sus actividades en aspectos no directamente
relacionados con la educacin e impona tambin un control estricto de los gastos en
personal e inversiones.
5. Diversificacin de la demanda. En primer lugar, ya no slo los jvenes recin
egresados de la enseanza secundaria aspiran a recibir una educacin de nivel superior.
Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho.
Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas
que desean o deben cambiar de ocupacin; funcionarios y trabajadores que buscan
acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una
disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en
obtener servicios docentes en funcin de sus propios programas de capacitacin. En
suma, las denominadas clientelas de la educacin superior se estn ampliando y
diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el
sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economa y la
sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y tcnicas. Las especializaciones
laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocan, como
variadas profesiones y tcnicas ligadas al manejo y la proteccin del medio ambiente, o
cuyo perfil se ha visto alterado drsticamente en corto tiempo, como en el caso de las
actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brnner, 1999).

Por otra parte, est demostrado que uno de los factores ms determinantes del
crecimiento econmico de los pases es la incorporacin del conocimiento cientfico y
tecnolgico a la produccin en forma de innovacin. Este factor explica el sistemtico
crecimiento de los pases industrializados. Adems debido a la innovacin y al progreso
 tecnolgico, las economas exigen cada ms profesionales competentes, habilitados con
estudios de nivel superior.
La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una
concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas
tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general, toda la
estructura del sistema educativo.
6. Transicin hacia economas basadas en el conocimiento. El material con que
trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras
los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera explosin.
La Universidad es una institucin transmisora del conocimiento y reconoce en el
conocimiento una dimensin fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita,
1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su
transmisin, aplicacin, desarrollo y examen crtico. Un conocimiento que aumenta en
progresin geomtrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de
la formacin adecuada para conocer, comprender y operar en los fenmenos complejos
de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos
necesarios acompaados de una mayor capacidad de abstraccin y dominio ms potente
de las tcnicas de simulacin de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto sealaba Peter
Drucker (1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y
el mayor desafo es el de la educacin ya que en el futuro inmediato se requerir de
personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en da, con
capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno
rpidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educacin son propios de la
Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan
inciden de manera directa en sus funciones acadmicas de docencia e investigacin. El
continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por
mantener su vigencia (Ayarza, 1998).

Este fenmeno ha trado como consecuencia que la competitividad de las empresas se

basa en la utilizacin de la investigacin y desarrollo y de los recursos humanos en
sistemas de innovacin localizados en diversos pases (OCDE, 1992). Los pases y las
instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no estn ajenas a
este proceso.
Asimismo, la creciente internacionalizacin de los mercados laborales en el mbito
profesional y tcnico, exige que los diplomas otorgados en un pas puedan ser
reconocidos en los dems, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral
ms altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluacin
de la calidad de las instituciones y programas de Educacin Superior se ha transformado
en un imperativo de alcance mundial.
7. Globalizacin de los mercados y Competitividad.La globalizacin se refiere a
un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son
producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unin
(Papadopoulos, 1994). El trmino "Globalizacin" significa la combinacin de sociedad,
finanzas y tecnologa de una nacin con el resto del mundo; tambin se concibe como la
participacin del mundo en la solucin de las necesidades de los pueblos socialmente ms
atrasados, para que puedan incorporarse con xito al mercado mundial; tambin se ha
 interpretado como la creacin de una gran red de telecomunicaciones y tecnologa en
todo el globo, que permita el intercambio de cientficos, investigadores acadmicos y
otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo
de investigacin y desarrollo. La visin holstica presenta el proceso de adquisicin,
produccin, almacenamiento, recuperacin, difusin y utilizacin del conocimiento para
la solucin de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y
global (vila, 1995).
8. El cambio en la orientacin de la valoracin social.Nuestra sociedad ha
experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad de los
productos, la competencia, la responsabilidad pblica, la transparencia y la eficiencia. El
usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad,
incluyendo una educacin que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presin
social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia, investigacin,
transferencia tecnolgica, etc.

Los cambios y transformaciones del entorno de la educacin superior repercuten de manera

directa en los sistemas de gestin, direccin y organizacin de las instituciones de educacin
superior.
I. El trmino calidad, en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado
castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos
puramente cuantitativos relacionados con la calidad tcnica de un producto a travs de
procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que
satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en ltimo
trmino decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o
se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad
porque es l quien define en primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad de la educacin
queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al
individuo, destinatario de la educacin de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al
crecimiento y desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado
laboral. De aqu surgen, diversas formas de valorar la calidad en funcin del progreso y de
lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual.
La educacin de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la
modernizacin. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el
logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro,
1997).
De acuerdo a lo sealado por Arrien (1998), la Calidad parece est muy asociada a los
procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta
en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se
desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos
que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la
importancia del desarrollo de "competencias" en la formacin del profesional y tcnico.
 La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando.Las
competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus
valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea
considerada de calidad debe, adems, satisfacer las demandas sociales en cuanto a
formacin profesional, la cual debe incorporar no slo una mera acumulacin de
conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las
potencialidades del individuo y que logren en l la flexibilidad cognoscitiva necesaria para
su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la
sociedad actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de formacin profesional no slo una orientacin de
su currculo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados
demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden
por desempeo efectivo. Esto significa incorporar en el diseo del currculo no slo una
dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha
prctica coincida con las necesidades "estratgicas" de las empresas, desde su mbito de
mercado y pasando por la base tecnolgica, organizativa y cultural de las organizaciones
(Mertenz, 2000).
Desde una visin global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto
de procesos que conducen a su obtencin, de manera que para mejorar la calidad se debe
analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes
y no slo su resultado final.
II. CALIDAD Y EDUCACIN SUPERIOR

Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluacin es el cambio registrado en

los mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos, que ha marchado
paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las
ltimas dcadas. Los resultados de los procesos de evaluacin pueden ser empleados con
fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad.
Un segundo fenmeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social
de informacin sobre la educacin. Son muchos quienes creen que la educacin ha
funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qu ocurre en su
interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo
numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado
de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de
los recursos disponibles y para tomar las decisiones ms adecuadas.
A esa exigencia social de informacin, derivada del inters que manifiestan las familias y
los ciudadanos por la educacin, se unen otros motivos relacionados con las condiciones
econmicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teora del Capital Humano, no
cabe duda de que la formacin de las personas que participan en los procesos productivos
constituye un factor fundamental para el desarrollo de los pases. De ah deriva una seria
preocupacin por conocer el estado y la situacin del sistema educativo, por cuanto
constituye la oferta formativa bsica al servicio del conjunto de la poblacin.
En la actualidad, los recursos dedicados a educacin suponen una parte tan importante
de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fcilmente
sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de
 que los efectos de su distribucin y empleo no son indiferentes, es lgico que crezca la
demanda de informacin acerca de cmo se utilizan y qu resultados producen. De ah se
deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendicin de cuentas , bien sea a
cargo de los poderes pblicos, de los profesionales o de los consumidores, segn se
efecte su regulacin respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado
(Kogan, 1986).
Hoy en da est claro que la "universidad, ms que un fin en s misma, es una institucin
cuya misin, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e
integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer trmino debe responder y
rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramrez et al, 1993).
Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institucin de
educacin superior que es. En la actualidad existe una justificada y creciente
preocupacin en relacin con la garanta de la calidad, tanto de la universidad como
institucin, como de sus programas acadmicos.
Es en este contexto que surge la acreditacin como un proceso por medio del cual un
programa o institucin educativa brinda informacin sobre sus operaciones y logros a un
organismo externo que evala y juzga, de manera independiente, dicha informacin para
poder hacer una declaracin pblica sobre el valor o la calidad del programa o de la
institucin.
La evaluacin y la acreditacin son procesos relacionados cuya prctica se entrecruza, ya
que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y
seguimiento, sin embargo ms que un diagnstico que conduce a la accin por parte de la
propia institucin. La acreditacin constituye una constancia de credibilidad por parte de
la sociedad y del publico demandante de los servicios educativos.

III. CALIDAD Y EVALUACION

IV. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD

Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestin universitaria de

nuestro pas, que se desenvolva, hasta la dcada de los setenta, en un medio ambiente sin
turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se
encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drsticamente y es otro el
escenario que enfrentan las universidades, especialmente las estatales. Hace un par de aos, la
propia UNESCO lleg a la conclusin de que "en la actualidad difcilmente existe algn pas
capaz de financiar un sistema comprensivo de educacin superior exclusivamente con recursos
pblicos". Incluso ms, seal que "visto el estado de la economa en varias regiones del mundo
y los persistentes dficit presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que
dicha tendencia pueda revertirse en los prximos aos".
IV. 1. EVOLUCIN HISTRICA
La tradicin europea, que fue heredada por Amrica Latina, pona a las universidades y las
empresas econmicas en polos opuestos. Segn esta tradicin, las universidades se dedican a la
bsqueda del conocimiento, de la educacin y de la cultura, mientras que son las empresas las
organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen una lgica
de corto plazo, mientras que las universidades tienen la perspectiva de los siglos
 (Schwartzman, 1996). Desde esta ptica pedir a las universidades que actuasen basadas en
criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante es
que a la universidad no deba importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad
en trminos educacionales, cientficos o culturales.
Sin embargo, en los ltimos aos, la barrera aparentemente infranqueable entre las
universidades y las empresas econmicas ha empezado a fracturarse en distintos puntos, y la
aproximacin y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez ms frecuentes. En el lmite,
hay quienes argumentan que las universidades tendran que portarse y ser tratadas como
empresas econmicas, tanto del punto de vista de la evaluacin de sus resultados como de su
forma de financiacin, por la venta de productos al mercado, y no ms por subsidios o
donaciones pblicas.
El factor ms evidente en esta transformacin es la limitacin presupuestaria de los gobiernos,
ante la demanda creciente de costos de los sistemas de educacin superior. En el pasado,
cuando la educacin superior no atenda sino a cinco o menos por ciento de la poblacin, era
posible suponer que los recursos para la educacin superior seguiran siempre existiendo, y que
las universidades podran continuar sin preocuparse por la eficiencia de su trabajo o con la
recuperacin de costos de sus operaciones.
El mercado pas a desempear un rol ms decisivo para el desarrollo de las naciones y la
cultura que tradicionalmente haba justificado la produccin estatal de los servicios pblicos se
debilit para dar paso a una concepcin basada en la diversidad de las ofertas, en la eficiencia
competitiva y el control de costos. Con ello, tambin las instituciones intelectuales, entre ellas
las de educacin superior, se han visto forzadas a transitar hacia modalidades descentralizadas
de organizacin y trabajo, ms sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor
grado de competencia y una participacin ms variada de diversos agentes. De un ethos de bien
pblico, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se est pasando a un ethosque justifica y
reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes
contractuales y una diversidad de misiones y propsitos institucionales en el mbito de la
educacin superior (Brnner, 1995).
La lgica econmica est siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo
por los mecanismos de evaluacin establecidos por los gobiernos y ministerios de educacin, en
su esfuerzo de hacer ms racional y transparente la asignacin de recursos para las
instituciones de educacin superior. Estas evaluaciones combinan, tpicamente, dos elementos.
Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de performance (que
abarcan, por ejemplo, desde el nmero de papers publicados, al nmero de alumnos por
profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluacin de tipo cualitativo, que tratan
de aadir una dimensin cualitativa a los resultados brutos de los indicadores numricos. Estos
mecanismos de evaluacin ponen a las universidades en un mercado competitivo por
resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales estn asociados recursos que vienen de los
fondos pblicos, y llevan a la introduccin de mecanismos de gestin de tipo empresarial en la
direccin de las universidades.
IV. CONCEPTOS Y DEFINICIONES

Las instituciones de educacin superior no slo deben ser eficaces sino que deben buscar y
alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtencin de los resultados deseados, y la eficiencia
se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mnimo de insumos (Chase y Aquilano,
1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes
mnimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se refiere al uso ptimo de recursos en
beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza et al, 1994). Se trata de un concepto
cuyo origen se remonta a Robins (1932), especficamente a su definicin econmica, y cuya idea
central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son
escasos y de uso alternativo, a fines mltiples y jerarquizados. Si se traslada sta concepcin de
racionalidad a la empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos para
producir bienes y servicios.
Por su parte el concepto de productividad se define como la relacin entre outputs e inputs,
esto es entre los productos y los insumos necesarios para su produccin. La productividad es
una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y servicios, que
compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos para producirlo. La
productividad, definida como la relacin producto/insumo, refleja la eficiencia de las
operaciones internas o cun bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995). La
productividad alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razn entre
producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la produccin
empleando igual cantidad de recursos, se es ms eficiente desde el punto de vista econmico
(mayor produccin, menores costos). Para la OCDE, productividad es igual a produccin
dividida por cada uno de sus elementos de produccin.
Segn la OIT los productos son fabricados como resultados de la integracin de cuatro
elementos principales: tierra, capital, trabajo y organizacin. La relacin de estos elementos a
la produccin es una medida de la productividad. Para la EPA productividad es el grado
de utilizacin efectiva de cada elemento de produccin. Es sobre todo una actitud mental que
busca la constante mejora de lo que ya existe. Est basada sobre la conviccin de que uno
puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor maana que hoy, lo cual requiere esfuerzos
continuados para adaptar las actividades econmicas a las condiciones cambiantes y aplicar
nuevas tcnicas y mtodos, es por tanto la firme creencia del progreso humano.
Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para crear tales
productos. Sin embargo, la productividad no slo debe referirse a la cantidad de lo que se
produce sino que debe incorporar adems la calidad del producto, de manera que es posible
redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfaccin del
cliente, en dicho caso la productividad sera la relacin entre eficacia y eficiencia, donde la
eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano,
1995).
Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no slo tiene una
dimensin econmica, la Universidad acta como un servicio pblico y por ende, no slo es
regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafo de la "eficiencia social",
entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo
alguno, la creciente demanda con una educacin masiva de calidad, altamente pertinente ante
los requerimientos de la sociedad como as tambin consciente de las carencias e inequidades
que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998).
Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de
manera significativa la productividad y la eficiencia de la organizacin, empresa o sistema. Lo
anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el paradigma
convencional es que slo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar
una educacin de calidad en comparacin con universidades de menores recursos que pueden
slo aspirar a un desempeo mediocre en esta rea.
I. Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso
docente, se hace necesario revisar la conceptualizacin de la actividad docente desde
diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que
configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente
pueden darse entre tales dimensiones.
1. Desde la perspectiva del enfoque sistmico, la docencia es concebida como un
sistema abierto que tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir, la que
representa su Misin o razn de razn. El sistema puede desarrollar su tarea
principal nicamente mediante el intercambio de materiales con su medio
ambiente. Este intercambio consiste en varios procesos: la importacin de recursos
y materiales, la conversin de ellos, el consumo de algunos bienes para el
mantenimiento del sistema y la exportacin de productos, servicios y desperdicios.
De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes
concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al anlisis planteado por
Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una
institucin, se definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples
criterios diferentes entre s y, en ocasiones, contradictorios.
El modelo planteado permite superar la consideracin aislada de las caractersticas
especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la atencin en las
relaciones entre los elementos de la educacin universitaria o de instituciones
concretas, integrados en un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre
los componentes de contexto, input, proceso, producto y propsitos del sistema y
valorarlas en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un
principio general; la calidad de la educacin viene definida por un conjunto de
relaciones de coherenciaentre los componentes de un modelo sistmico de
Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un ttulo.

Figura N1: Modelo de Calidad Universitaria

 Dado el enfoque sistmico adoptado, la calidad de la educacin superior supone
una relacin de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos
casos, esta relacin de coherencia o incoherencia ser evidente, dada la proximidad
estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por
ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos de la educacin
universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la
educacin universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relacin
aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relacin sera menos evidente,
como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestin" (D) y "Necesidades
sociales" (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier
ruptura en la red de coherencias entre componentes supondra una limitacin ms
o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997). Segn esta teora, el
objetivo del sistema es la formacin de profesionales que respondan a las
necesidades y expectativas econmicas y sociales, en tanto que la calidad de la
educacin universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de
valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su vez, de
un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes bsicos
de la educacin o de una institucin universitaria concebidos como un sistema. En
primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas
 y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educacin
universitaria como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto
con las metas y objetivos define la calidad de la educacin universitaria como
eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y
procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educacin universitaria como
eficiencia. Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia
de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institucin universitaria que
logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es
decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad ser
considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los
objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una deficiente
distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin. La calidad, en esta
perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos puntos representan
combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su
grado mximo, la excelencia, supone un ptimo nivel de coherencia entre todos los
componentes principales representados en el modelo sistmico. (De la Orden,
1997).

Modelo Heurstico de enseanza aprendizaje de Entwistle

(1987): Este modelo pone nfasis en la relacin de tres componentes al interior
de la actividad docente:
2. Enfoque Sistmico: La Teora de Sistemas plantea que las organizaciones
son sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que estn
insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos
que constituyen su funcin social.
II. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR

a. El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y

componentes motivacionales;
b. El docente con su estilo de enseanza y sus caractersticas personales, y
c. El contexto acadmico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmsfera
social particular, definiciones de poltica de enseanza, de evaluacin del rendimiento,
entre otras.

Figura N2: Modelo Heurstico de Enseanza Aprendizaje

Este modelo est centrado en el proceso enseanza-aprendizaje y en sus dos actores
principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que
poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.
Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los
contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias acadmicas, que los
hace desplegar estrategias particulares de enseanza y de aprendizaje y
procedimientos de evaluacin de esos aprendizajes.
1.
El modelo est compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestin y de
autoevaluacin de la gestin y se agrupan en dos categoras: los criterios agentes, que
reflejan el cmo de la gestin, y los criterios resultadosque permiten conocer y valorar
lo que obtiene el centro (institucin de educacin) como efecto de su actividad
Lo esencial del Modelo Europeo de Gestin de Calidad, adaptado a los centros educativos
queda contenido en el siguiente enunciado emanado del Ministerio de Educacin y
Cultura de Espaa. La satisfaccin de los usuarios del servicio pblico de la
educacin, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la
sociedad se consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificacin y
la estrategia del centro educativo, la gestin de su personal, de sus recursos
y sus procesos hacia la consecucin de la mejora permanente de sus
resultados.
El modelo identifica una serie de caractersticas en los elementos clave de las
organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las
reas de mejora y elaboren su planificacin, asumiendo como objetivos la superacin de
sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuacin, que facilita la
comparacin interna en perodos sucesivos y, tambin con otras organizaciones.
Asimismo, combina de forma ponderada el inters por las personas con la importancia de
los recursos, de los procesos y de los resultados.
De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es
independiente de la consideracin que de l posean sus compaeros y la direccin; la
eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima escolar de que
 goce la institucin de educacin; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de
la direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por
los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah
la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestin
suficientemente amplia.
Pero, adems, la aplicacin del modelo va asociada a la implementacin de un proceso de
autoevaluacin que permite valorar el progreso de la organizacin y establecer planes de
mejora.
Este enfoque aporta una estructura sistmica para una gestin de calidad que permita a la
institucin educativa, aprender mediante la comparacin consigo mismo y le ayuda en la
planificacin, en la definicin de estrategias, en el seguimiento de los progresos
conseguidos y en la correccin de los errores y de las deficiencias.
2. Modelo Europeo de Gestin de Calidad en Educacin: El modelo EFQM es un
modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluacin basada en un anlisis detallado
del funcionamiento del sistema de gestin de la organizacin usando como gua los
criterios del modelo.
3. Enfoque Sociotcnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de
Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un
"Subsistema Tecnolgico" (infraestructura fsica, instalaciones, mquinas y equipos,
procesos de elaboracin, materiales, mtodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un
"Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben
realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnologa y el sistema social interactuan
entre s y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfaccin
del otro. De acuerdo a ste enfoque cualquier cambio producido en los componentes
tecnolgicos afectar, en mayor o menor medida, la satisfaccin de las personas que
componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
componente humano incidir en el empleo de la tecnologa y, consecuentemente, en la
calidad y productividad lograda por el sistema.

El enfoque sociotcnico toma en cuenta la importancia de una tecnologa y estructura

adecuadas para el trabajo de la organizacin, pero tambin examina las relaciones entre la
tecnologa y las cualidades humanas de los partcipes en el sistema. Estas relaciones varan y
requieren de anlisis constante. As, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicolgico y lo
social, como lo tecnolgico.
VI. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del
proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirn
alcanzar resultados, los cuales debern ser de calidad, no obstante los procesos que generan
esos resultados tambin deben cumplir niveles de excelencia y productividad.
En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formacin de un
profesional o tcnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la
docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos:
1. La docencia ser de calidad si logra cumplir con las expectativas del
egresadosea ste tcnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las
 expectativas estn referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y
mejores ingresos.
2. La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del egresado a
travs del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas.
3. La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a
la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social.

La formacin de profesionales y tcnicos implica un proceso de transformacin,

que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se
pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepcin sociocultural
aportando imagen, status y prestigio a la institucin de educacin y los que
conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas,
competencias metacognitivas y competencias sociales as como de la
correspondiente disposicin afectiva en los alumnos participantes del proceso.
A continuacin se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educacin Superior
Figura N4
VI.1. ELEMENTOS DEL MODELO
El modelo propuesto postula:
a.
b. La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros
dos actan directamente sobre l, denominados elementos materiales y elementos
intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado producto o
representativo de un proceso que lo sustenta.
c. Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o
entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformacin.
d. El proceso de docencia est afectado por el proceso de enseanza-aprendizaje y la
interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociolgico;
tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

VI.2. MERCADO POTENCIAL

La educacin media tiene una duracin de cuatro aos, al cabo de los cuales se obtiene la
licenciaque es requisito fundamental para acceder a la educacin superior, y se ofrece bajo
dos modalidades: Humanstico-Cientfica y Tcnico Profesional (para la obtencin del titulo
tcnico se debe cursar un quinto ao). Si consideramos que se ingresa a la educacin bsica a la
edad de 6 aos, el mercado potencial, de la educacin superior est compuesto por la poblacin
con una edad superior a los 18 aos de edad.
De acuerdo al Instituto Nacional de Estadsticas INE, existe en Chile una poblacin estimada
de personas sobre 18 aos es de 10.100.354, siendo la poblacin estimada entre 18 y 24 aos de
1.693.474.
En 1998, en nuestro pas y de acuerdo a lo sealado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825
personas; en tanto que la matrcula de primer ao en todo el sistema de educacin superior
ascendi a 130.093.
La matrcula de alumnos de primer ao en las universidades pertenecientes al Consejo de
Rectores ascendi a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los matriculados en
carreras que exigen Prueba de Aptitud Acadmica y en otras que no la exigen.
VI.3. PROCESODE ADMISION Y SELECCIN
El proceso de admisin (Sistema de Admisin Nacional) en las Universidades Tradicionales del
Consejo de Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Acadmica y obtener un puntaje
mnimo de 450 puntos en la parte verbal y matemtica. Los factores de seleccin empleados
son los siguientes:
De carcter general: La Prueba de Aptitud Acadmica (P.A.A.), en sus partes Verbal
(PAA-V) y Matemtica (PAA-M), la Prueba de conocimientos especficos de Historia y
Geografa de Chile y las Notas de Enseanza Media (NEM).
De carcter especfico: Pruebas de Conocimientos Especficos (PCE) de
Biologa, Ciencias Sociales, Fsica, Matemtica y Qumica; y pruebas de aptitudes especiales
que algunas unidades acadmicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas.

Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no
contemplan la exigencia de la P.A.A., pero s contar con la licencia de enseanza media. Entre
estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el mbito
cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la prctica constituye una
liberalizacin al sistema de seleccin.
En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P.A.A. como requisito de admisin,
otras slo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condicin de entrada. En
general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisin que muchas veces incluyen
pruebas especiales y entrevistas personales.
De acuerdo a la informacin del MINEDUC, la matrcula total de pregrado en todo el Sistema
de Educacin Superior ascendi en 1998 a 393.466 personas, de las cuales 188.522 se
encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en
universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales (16,4%), y 54.290 en centros
de formacin tcnica (13.8%).
VI.4. ELEMENTOS MATERIALES:
 1. Infraestructura fsica. La cual est compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres,
oficinas, salas de estudio, espacio de recreacin, infraestructura deportiva y gimnasios,
bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditrium, casinos, servicios
mdicos y dentales.

Hoy existe lo que se denomina "tecnologa educativa", es decir, la investigacin de

tecnologas de informacin aplicables a la educacin.
2. Material pedaggico y tecnologa de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y
materiales de enseanza es cada vez ms importante. Se puede definir "medio" como
cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su
manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien
mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. Entre los
medios actualmente disponibles, en adicin a la pizarra y libro de texto, y material
impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de
diaporamas, pelculas de 8 a 16 mm. , Reproductores de vdeo, computadoras (con
empleo de software e internet), audioconferencia, videoconferencia, presentacin de
audioramas, televisin por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional
para referirse a "cualquier instrumento u objeto diseado de forma tal que facilite el
aprendizaje de los estudiantes".
3. Bibliotecas y centros de informacin: La biblioteca es una unidad de apoyo para la
gestin de las funciones de la universidad: docencia, investigacin y extensin. Dentro de
este elemento subyacen los procesos planificacin y anlisis de forma permanente de las
necesidades de informacin de la organizacin y de todos sus componentes asociados, el
diseo de los servicios y herramientas de acceso a la informacin y la infraestructura de
informacin dinmica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas.

VI.5. ELEMENTOS INTELECTUALES

1. Currculo. En el currculo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros
elementos no formulados que constituyen el llamado "currculo implcito", y que
representa todo aquello que la institucin de educacin superior ofrece o deja de ofrecer.
El currculo tiene dos funciones; la de hacer explcitas las intenciones del sistema
educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. El currculo es un
proceso que consta de las siguientes actividades:

Determinacin de Objetivos y contenidos; qu ensear?

Determinacin del orden y secuencia; cundo ensear?
Planificacin de las actividades; cmo ensear?
Medicin y evaluacin: qu, cmo y cundo evaluar?

A travs del currculo se define lo que se considera "conocimiento vlido" por parte de una
cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currculo ha ido enfatizando
progresivamente las disciplinas tcnico-cientficos a costa de lo que frecuentemente
denominamos humanidades o artes liberales. A travs del currculo observamos el paradigma
dominante, el cual selecciona y organiza el mismo.
Debe distinguirse entre el "Diseo de currculo" definido como el proyecto que recoge las
intenciones y el plan de accin, y el "Desarrollo del currculo" como el proceso de puesta en
prctica.
Como fuentes del currculo encontramos:
La fuente sociolgica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.
La fuente psicolgica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje
de los alumnos.
La fuente pedaggica, que recoge tanto la fundamentacin terica existente, como la
experiencia educativa adquirida en la prctica docente.
La fuente epistemolgica, que son aquellos conocimientos cientficos que integran las
correspondientes reas o materias curriculares.

1. Del proceso de planificacin surge la composicin cuantitativa y cualitativa del personal

docente, los mecanismos de incorporacin y promocin, la capacitacin y desarrollo;
obtencin de estudios de postgrados acadmicos y grado de especializacin. Junto con la
planificacin debe incluirse el proceso de evaluacin de los docentes
2. Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de
procesos relativos a la Planeacin, Organizacin y Administracin de la Docencia, as
como a las polticas de admisin, induccin y evaluacin de la labor docente.
Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el
equilibrio docencia-investigacin, y la capacitacin y actualizacin en habilidades
docentes.
3. Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos que
permiten a los alumnos de educacin superior conocer otras instituciones de educacin
superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de estudio e
interactuando con docentes y alumnos.
4. Educacin Dual. El sistema de educacin dual, combina la actividad educativa del
instituto de educacin superior con la industria.
5. Metodologa: Dentro de las metodologas docentes se incluyen las estrategias
didcticas ms comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinmicas de grupos;
los denominados rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de
contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualizacin de los mismos,
adaptacin al contexto, utilizacin de medios materiales y personales y de
informacinpara la enseanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores,
videos, etc.), salas de computacin; laboratorios de enseanza, distribucin del
tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado
a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de ste elemento la
Metodologa de evaluacin de los aprendizajes que incluye forma de evaluacin,
criterios de evaluacin: comunes por asignatura, criterios de correccin, tipologa de las
actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los alumnos: tiempo y forma
de comunicacin mecanismos de recorreccin.

VI.6. INTERACCIN ALUMNODOCENTE:

Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia,
tiene el proceso de enseanzaaprendizaje, sobre el cual, en la era de la informacin y el
conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado
en el rol del profesor que ensea sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un
modelo centrado en el estudiante. Este en un rol ms activo, con recursos a su alrededor que le
permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador de este proceso, con particular
capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.
Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "ensean
conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma
en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen
de complejas interacciones sociales.

Se plantea, asimismo que e l proceso de enseanza-aprendizaje slo es eficaz, si se da a

travs de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso
tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno-profesor.
Resulta necesario para la comprensin del enfoque propuesto describir a los participantes del
proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interaccin directa enmarcada en
valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran insertos.

VII. INDICADORES Y LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN

LA DOCENCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR
Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no
slo identificar y comprender el comportamiento de las variables que inciden en este proceso
sino que tambin determinar el nivel mnimo de calidad y productividad necesarios para
garantizar una educacin superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la
Institucin.
El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se" (normativo) o en
trminos relativos: comparacin con pares, percepcin de los usuarios e interesados, etc. Otro
tema relevante es definir qu es ms importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o
evolucionar en un contexto dinmico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces
subjetivos, no permiten una evaluacin concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseo de
mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creacin de "indicadores" que
permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos,
procesos, unidades organizacionales y otros componentes de la institucin.
Las universidades pueden y deben tener ms calidad pero, adems, necesitan tener evidencias
de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean stos las autoridades
estatales o sus usuarios), que sus aportes estn siendo bien utilizados.
La evaluacin de la docencia en instituciones de educacin superior debe constituir un valioso
instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos
educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar la
mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la
docencia.
Desde la dcada de los aos 70 se ha propuesto la utilizacin de indicadores para definir de una
manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educacin superior y como un
mecanismo a travs del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su
responsabilidad educativa (accountability).
Desde la ptica de la evaluacin se han buscado diferentes definiciones para el trmino
"indicador". Es as como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management in
Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numrico utilizado para
medir algo difcil de cuantificar". Por su parte Ortiz define este trmino como un instrumento
que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y
representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables.
Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningn
indicador particular podra abarcarla en su globalidad. Particularmente en el mbito de la
docencia en Educacin Superior, la complejidad se refiere a qu tipo de evaluacin resulta ms
adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de
dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran
sus mltiples dimensiones.
Es fcil contar con informacin sobre el nmero de docentes, el de alumnos o el de libros en la
biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno.
Sin embargo, no se cuenta habitualmente con informacin suficiente para evaluar aspectos ms
complejos, pero esenciales si se quiere tener una visin completa de la calidad, tales como el
grado en que se logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio
cognoscitivo como, con mayor dificultad an, en el afectivo.
Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible
traducir, con precisin, las complejidades del proceso de interaccin que se da en la docencia a
trminos numricos. Es por esta razn, solamente se proponen indicadores de evaluacin de la
calidad y de la productividad para algunas reas, ya que en otras, por su fuerte contenido
subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos an estndares.
VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES
Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la
consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfaccin personal
del alumno, desempeo laboral y contribucin al desarrollo econmico y social,
pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad
establecidos, es necesario efectuar una evaluacin a nivel del proceso y de sus componentes,
como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluacin son
necesarios los indicadores.
Para la formulacin de indicadores se considera como base conceptual el modelo propuesto, el
cual postula que en el proceso de docencia intervienen elementos materiales y elementos
intelectuales que afectan la transformacin del alumno en un profesional o tcnico de nivel
superior, Adems es necesario formular los siguientes supuestos o hiptesis:
1. La calidad de la docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o
se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en tcnicos, organizaciones que
emplean a dichos tcnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte econmico y
social del tcnico o profesional.
2. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una
dimensin a la que se denominar real y una dimensin denominada aparente.
3. La dimensin real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con
sus aspectos fsicos o tangibles.
4. La dimensin aparente, en cambio, est relacionada con la percepcin del elemento que
tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciacin es subjetiva.
5. La percepcin incide sobre la satisfaccin o grado de cumplimiento de expectativas
personales del alumno o egresado, de manera que una percepcin positiva de los
elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfaccin y por lo tanto, se
crea la imagen de calidad de la misma.
6. La dimensin real del elemento incide en la percepcin del mismo.
7. La dimensin aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensin real.
Una percepcin positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones para
mejorar la dimensin real.
8. La dimensin real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de
calidad de la docencia, expresada como satisfaccin de las expectativas personales, el
adecuado desempeo laboral y contribucin positiva al desarrollo econmico y social, al
generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformacin, denominado
docencia, se lleve a cabo.
9. Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan
contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores
intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y aparente, y
despus establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto
del elemento en el resultado final.

A continuacin se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la

percepcin y la calidad.
Al estar presente la dimensin real del elemento, ste contribuye a que se den las condiciones
higinicas o de mantenimiento, para que el alumno sea capaz de adquirir las competencias
requeridas para un adecuado desempeo en el mundo laboral, pueda hacer un aporte a la
sociedad y cumpla sus expectativas personales.
Dentro de esta relacin encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que permiten
que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de computacin que permiten
que el alumno sea capaz de emplear tecnologa. Del mismo modo, si se cuenta con profesores
con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el
currculo se mantiene actualizado, el alumno podr ser transformado por el proceso de
docencia.

VII.2. CONSTRUCCION DE INDICADORES

A continuacin se efecta una propuesta metodolgica que permite construir indicadores a
partir de modelo propuesto.
Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero
elaborar indicadores intermedios, para medir cada dimensin dentro de cada elemento
considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medicin de las dimensiones es
posible elaborar los indicadores de evaluacin.

VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN REAL

1. Elementos materiales:

Los indicadores que se construyan para esta dimensin deben medir la capacidad o
disponibilidad de recursos con que cuenta la institucin para llevar a cabo el proceso de
docencia.
Para efectuar la medicin, se debe recurrir a la recoleccin de informacin fsica o tangible y
establecer su relacin con los alumnos que estn en el proceso.
A modo de ejemplo se presentan los siguientes indicadores:
a. M2 de espacio destinado a salas(aulas)/ N de alumnos. Representa los M2 de salas de
clases existentes por alumnos
b. N de volmenes por ttulo en biblioteca/N de alumnos. Este indicador muestra la
cantidad de volmenes por ttulo con relacin al nmero de alumnos.
c. N de computadoras destinados a alumnos/N de alumnos. Este indicador muestra la
disponibilidad de computadoras con relacin a los alumnos.

De esta manera, el recurso material queda relativizado en funcin de los alumnos participantes
del proceso.
Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por ejemplo, la disponibilidad del recurso
en funcin de diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer ao, etc.
1. Elementos Intelectuales
Los indicadores de medicin para esta dimensin, dan cuenta de la dotacin de elementos
intelectuales de la institucin de educacin superior que sern empleados en la docencia.
Para efectuar la medicin, se debe contar con informacin tangible.
Se presentan los siguientes indicadores, a manera de ejemplo:

a. N de docentes/N de alumnos. Este indicador establece una proporcin de

acadmicos con relacin a los alumnos.
b. N de acadmicos doctorados J.C.E./N Total de acadmicos J.C.E. Este indicador
mide la proporcin de acadmicos con grado de doctor con relacin al total de
acadmicos que posee la institucin.
c. N horas tericas/N de horas totales del currculo. Este indicador mide la proporcin
de horas tericas como proporcin del nmero total de horas que contempla el currculo.

VII.2.2. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN APARENTE

Para medir la dimensin aparente o percepcin de cada elemento, es necesario recurrir a las
encuestas de opinin a alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como fuente de
informacin y, por medio de una escala numrica (que puede ir por ejemplo desde 1 a 7)
transformar una variable cualitativa, como lo es la percepcin, en una variable cuantitativa.
Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se representan
los aspectos a evaluar, y sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepcin y, en
sentido vertical la escala de gradacin.
El indicador de medicin puede corresponder al valor medio o a la moda de la percepcin de la
calidad asociada al elemento.
En el cuestionario, el encuestado debe indicar, adems, cul es el nivel deseado para el
elemento.
VII.3. INDICADORES DE CALIDAD
A partir de los indicadores de medicin de la dimensin aparente de cada elemento, es posible
elaborar un tipo de indicador de evaluacin de la calidad de la docencia, que permite evaluar la
calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este indicador se denominar "Nivel
de Satisfaccin".
El indicador "Nivel de Satisfaccin" relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado para
cada elemento.
De modo que el Nivel de Satisfaccin ser el cuociente entre 2 valores numricos: Si el nivel
deseado de la variable es 7, y el nivel percibido es 5, entonces el indicador queda expresado
como:
El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfaccin alcanzado en
relacin con el nivel deseado.
Este indicador puede ser mayor o igual a cero.
Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para generar mejoras
en la percepcin y por ende en la calidad.
El valor obtenido, debe evaluarse comparndolo con un estndar, previamente establecido.
El estndar a utilizar para efectos de evaluacin y control puede provenir de la experiencia
(histrico), puede ser el valor medio para igual indicador del sistema de educacin superior o la
media para las universidades o la evaluacin puede centrarse en la verificacin del
cumplimiento de metas de la propia institucin.

VII.4. INDICADORES DE EVALUACIN DE LA PRODUCTIVIDAD

Para construir el indicador de evaluacin de productividad debe efectuarse una combinacin de
los indicadores de medicin de las dimensiones aparente y real, para cada elemento
considerado en el modelo:
A modo de ejemplo:
a. Elemento Profesores:

1. Indicador de medicin de la dimensin real: Porcentaje de acadmicos jornada

completa equivalente con grado de doctor.
2. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin
de la calidad del profesorado.

Indicador final:

a. Elemento Infraestructura

1. Indicador de medicin de la dimensin real: N de laboratorios/N alumnos.

2. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin
de la calidad de los laboratorios.

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento constituye
un ndice, al cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no tiene relevancia a
menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado para medir la variacin
del ndice (la cual puede ser porcentual) perodo a perodo, lo cual permite obtener informacin
acerca del uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser empleado para evaluar
la productividad del proceso.
Para un indicador como el descrito, no es posible la conceptualizacin de estndares
Es posible relacionar en trminos proporcionales la mejora en percepcin de
calidad con el uso de recursos materiales, humanos y financieros que se destinan
a elevar la dimensin real de la variable. De modo que se es ms productivo en la
medida que el incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de
recursos destinado al mejoramiento de la dimensin real.

VII.5. EVALUACIN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA

Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodologa para
generar indicadores de evaluacin del mismo.
Los alumnos, que sern sometidos a transformacin mediante el proceso de docencia, pueden
ser clasificados de acuerdo a las siguientes variables:
1. Nivel Socioeconmico.
2. Puntaje de Ingreso en P.A.A. (s lo hubiera).
3. Tipo de educacin media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular
Subvencionado, Particular-Particular por tipo de enseanza; humanista- cientfica,
tcnico-profesional.

Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible
construir al menos tres indicadores: Desercin. Rendimiento, Duracin de la carrera
Por ejemplo:
1.

Este indicador permite obtener la proporcin de alumnos de grupo j, que abandonan la

institucin, por perodo de tiempo, como proporcin del nmero total de alumnos de
dicho grupo que cursan estudios superiores en la institucin.
2. Indicador de Desercin:

Este indicador permite medir el tiempo de permanencia efectiva de los alumnos del grupo
j en la institucin.
3. Indicador de Eficiencia terminal
4. Indicador de Rendimiento:
A travs de un indicador como el anterior es posible evaluar el rendimiento promedio de un
determinado segmento de alumnos con relacin al rendimiento promedio del total del
alumnado.
Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad
entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e
intelectuales y su incidencia o efecto en el rendimiento, desercin, y eficiencia
terminal, lo cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia
La metodologa propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la
docencia como proceso de transformacin y se constituyen en un elemento til para la
planificacin y control de dicho proceso.
El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos
clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las mediciones
correspondientes y exige contar con un sistema de informacin apropiado para alimentar a los
indicadores.
El tipo de estndar apropiado para efectos de evaluacin y control puede estar basado en datos
histricos o, tal como se ha sealado, la evaluacin puede hacerse para verificar, por parte de la
institucin el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos.

VIII. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se abord el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia de la
Educacin Superior, efectundose un estudio descriptivo y explicativo de las variables
incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no slo de identificar los
efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales para la formulacin de
indicadores que permitan medir y evaluar calidad y productividad.
Cualquier aproximacin al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la Educacin
Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos conceptos.
En lo que dice relacin con la Calidad, existen diferentes definiciones del trmino, aunque se
debe sealar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema,
especialmente desde la perspectiva de la gestin, (auditora, control de calidad, valoracin y
formulacin de polticas de asignacin de recursos pblicos) el propio concepto ha quedado
difusamente definido
Del anlisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educacin Superior
se deben identificar y describir los mltiples factores que la afectan, como tambin definir
modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medicin del concepto y
por la otra la evaluacin de la misma. La eleccin de modelos e instrumentos se dificulta, ya
que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de
observacin y medicin universalmente aceptados.
Una de las crticas ms serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la
docencia se refiere a la carencia de teoras y modelos suficientemente desarrollados y validados
que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las identificadas
en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educacin superior y
menos an cmo se manifiesta la productividad en este proceso.
No obstante, se efectu una revisin de los modelos que han tratado de explicar en el mbito
conceptual el fenmeno de la docencia: el Enfoque Sistmico, el Modelo Heurstico de
enseanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotcnico y el Modelo Europeo de Gestin
de Calidad en la Educacin. Todos ellos hacen nfasis en diferentes aspectos de la docencia.
El enfoque Sistmico concibe la docencia como un sistema abierto que efecta
intercambio con el exterior y por lo tanto est inmersa en un medio;
El Modelo Heurstico enfatiza la relacin alumno-docente, considerando que la misma
se da en un contexto acadmico propio de la institucin de educacin superior;
El Modelo Sociotcnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un
"subsistema tecnolgico" y un "subsistema social" que interactuan entre s, cada uno
condicionando la eficiencia y satisfaccin del otro;
El Modelo Europeo de Gestin de Calidad, de tipo "normativo" e intraorientado,
establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificacin y el liderazgo.

El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes sealados tratando de
integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia
como un proceso de Transformacin en el cual los alumnos son considerados participantes
principales y no como simples inputs de un proceso.
Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definicin de lo que ha de ser entendida
como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra s:
si se cumple con las expectativas del egresado,
se mejora su desempeo laboral y,
se posibilita que el profesional o tcnico de nivel superior sea capaz de efectuar un
aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y
social.

En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepcin del trmino que se basa en elementos
cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia slo puede ser definida,
calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones
que los emplean y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del profesional o tcnico.
El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden
en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos
intelectuales(tal clasificacin obedece a la identificacin del componente dominante en cada
elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe
conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodolgico a su anlisis es necesario
entender qu elementos o factores participan en el mismo y cules pueden y deben ser
controlados por la institucin para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus
resultados.
Adems, se postula que el proceso de docencia est afectado, principalmente, por el proceso de
enseanza-aprendizaje y la interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo
psicosociolgico; tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.
Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedaggico y
tecnologa de apoyo, las bibliotecas y centros de informacin. Los elementos intelectuales
identificados son el currculo, los profesores, los proceso de intercambio, la educacin dual y la
metodologa docente.
Para el anlisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de
funcionamiento:
La dimensin real, que se relaciona con los aspectos tangibles o fsicos, tales como
metros cuadrados de salas, nmero de computadoras, nmero de libros y revistas en
biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, nmero de profesores, nmero de horas
prcticas que contempla el currculo, nmero y cantidad de horas de intercambio, nmero
de pasantas, nmero de evaluaciones. etc.
La dimensin aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la
forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la
percepcin es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como
fuente de informacin.

Del anlisis se deduce que la dimensin real de los elementos incidentes (materiales e
intelectuales) afectan o tienen impacto en el medio a travs de la forma en que son percibidos
por los interesados. La dimensin real o fsica incide en la percepcin y sta en el cumplimiento
de expectativas personales. La dimensin real crea las condiciones necesarias para que se
efecte la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores
condiciones del elemento en su dimensin real mejor ser su percepcin (dimensin aparente)
y por ende mayor la satisfaccin del egresado. Asimismo una institucin que es percibida como
de Calidad ser capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contar con el respaldo
de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitir recibir una
mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensin real y de este modo crear las
condiciones higinicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta
insatisfecho y pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su
desempeo en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan
contribuir con la sociedad.
Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida
por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medicin y evaluacin de ella dependen
de la percepcin, lo que lleva a concluir que la dimensin aparente es de mayor relevancia que
la dimensin real.
Finalmente, slo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su
evaluacin, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a travs de
indicadores. En este trabajo se hace una diferenciacin entre los indicadores (definidos como
valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar) de medicin y los de evaluacin.
Los indicadores de medicin tal como su nombre lo indica, permiten slo medir determinadas
variables. Para efectos de evaluacin y control es necesario, sin embargo, construir indicadores
de evaluacin, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador
propuesto para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite
evaluar el nivel de satisfaccin. Asimismo la evaluacin global del proceso de docencia debe
efectuarse a travs de indicadores que permitan evaluar la relacin de causalidad de los
elementos y la transformacin efectiva de los alumnos.
En relacin con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estara dada por la
relacin entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no slo se refiere a la
cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a travs de la
percepcin y la eficiencia a travs del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador
de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite monitorear el avance de la
institucin en trminos de s un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad de
elementos (dimensin real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida
(dimensin aparente).
El empleo de indicadores para medicin y control requiere que la institucin cuente con
informacin no slo cuantitativa, relativamente abundante, sino tambin informacin de tipo
cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de informacin existentes.
Con relacin a la determinacin de estndares para la Productividad, estos carecen de sentido,
dado que los indicadores tienen utilidad slo para verificar y evaluar incrementos o
disminuciones de la misma en un contexto temporal.
En cuanto a estndares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluacin histrica, de la
comparacin con instituciones similares o de la determinacin por expertos.
No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinacin
de metas explcitas a alcanzar, traducindose de esta manera en imperativos para la Institucin
Superior.
PALABRAS CLAVES: GESTIN, CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD
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Autor:

Nancy Alarcn y Ricardo Mndez