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Angela B. Kleiman *
INTRODUO
Por que sou educador? Qual a minha funo? Para a sociedade, para essa
criana?....Voc at tenta melhorar, ampliar, mas o que acontece? Vem algum
e fecha. Porque voc no pode, voc t fora. Voc t ficando margem..
*
Universidade de Campinas.
. Agradecemos s agncias Fapesp e CNPq pelo apoio ao projeto de pesquisa Formao do
Professor: Processos de retextualizao e Prticas de Letramento.
tanto, nos ltimos 30 anos, esse grupo tem ficado na mira da mdia,
do governo e da universidade, pois teria fracassado na tarefa de
democratizar a escola pblica ensinando a ler e escrever a todos os
que a chegam. Suas prprias capacidades de ler e escrever so
questionadas, toda vez que o pas confrontado com os insatisfat-
rios resultados dos alunos da escola pblica nos testes padroniza-
dos, nacionais e internacionais, de leitura. Na busca de figuras de
exculpao, os professores ocupam lugar central na complexa e eli-
tista rede de relaes sociais brasileira.
Os projetos de pesquisa do Grupo Letramento do Professor1
tm por objetivo entender o impacto do letramento nas identida-
des profissionais dos professores. Este artigo sugere a existncia
de dois modos de aquisio do letramento, que resultam, grosso
modo, em dois tipos de identidades profissionais distintas, a de pro-
fessor e a de agente de letramento (Kleiman, 2006). As modalidades
no estariam necessariamente relacionadas agncia de letramen-
to em que os sujeitos se tornam letrados (escola ou movimento
social), embora a trajetria acadmico-escolar contribua muito fre-
qentemente para a desautorao (disempowering) de seus egressos,
ao passo que os movimentos de base social e o engajamento
poltico contribuem para o fortalecimento (empowering2) de seus
membros.
Partindo da premissa de que a formao profissional envolve
reposicionamentos sociais que do forma a uma nova identidade
profissional, tentamos entender o que est envolvido nesse proces-
so, tanto nas universidades pblicas de prestgio quanto nas facul-
dades particulares que atendem populao mais pobre. Para tal,
temos registrado aulas em cursos de graduao inicial em faculda-
1
Dele fazem parte pesquisadores da PUC-Minas, da Universidade de Taubat, da Univer-
sal Estadual de Bahia, da Universidade Federal de So Carlos e da Unicamp e da ONG
Ao Educativa.
2
Os termos empowering e disempowering tambm tm sido traduzidos para o portugus,
respectivamente, por empoderamento e desempoderamento.
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O CONTEXTO DA PESQUISA
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Ativistas que usam a escrita para fortalecer sua comunidade; v. Vvio & Souza (2005);
Ribeiro (2005).
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Institudos em 1997 e 1999, respectivamente.
5
Pesquisa desenvolvida no nosso grupo (ver Borges da Silva, 2001) mostra que as dificulda-
des se devem a problemas de textualidade dos documentos e no a problemas de leitura
dos professores.
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Porque introduzem novas teorias lingsticas desconhecidas pelo professor; por exemplo,
os parmetros focalizam textos e gneros e os professores so formados para trabalhar com
palavras e frases.
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Dados coletados por Miriam Retorta. Usamos ortografia e pontuao convencional
excetuando em formas informais comuns, como t. As demais convenes so: .
Pausa; :::: vogal alongada, em geral indicando nfase; Maisculas: acento enftico; ()
passagem no transcrita.
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Essa desvalorizao do professor teria comeado, segundo Soares (1996), na dcada de
1970, quando a reforma educacional da Lei no. 5692/71 permitiu o acesso das classes baixas
escola, necessitando de cada vez mais professores.
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REPRODUO VS AGNCIA
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Archer (2000) distingue agncia primria, no sentido de que todos somos agentes
humanos, da noo de agncia social, que o autor chama de agncia corporativa (corporate
agency).
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livros e outros recursos escritos, assim como aqueles das suas re-
des comunicativas familiares, religiosas e outras, com o objetivo de
ajud-los a atribuir sentido palavra escrita (Kleiman, 2006). im-
portante salientar que quando os indivduos se engajam em aes
sociais com objetivos coletivos, visando transformao, eles se
sentem co-autores da experincia partilhada; inclusive das mes-
mas leis que eles contestam e resistem (Heeson, 1997).
A idia de uma identidade categorial, que o indivduo carrega
de uma situao para outra (cf. Zimermman, 1998)10 subjaz distin-
o que estamos propondo entre professor e agente de letramen-
to. Ela construda ao longo do processo de aquisio da escrita,
culminando em identidades profissionais que remetem a diversos
modos de se relacionar com a cultura reconhecida como mais leg-
tima e de se apropriar de prticas de letramento. Posto que o letra-
mento situado, local, esses modos de relacionamento so
diferenciados. Utilizando a noo de habitus de Bourdieu, Ribeiro
(2005) prope que nos grupos em processo de ascenso social, os
grupos dominados podem adotar atitudes de resistncia hierar-
quia, baseada na valorizao da cultura popular, ou atitudes de re-
conhecimento submisso da superioridade da cultura dos grupos
dominantes. Acreditamos que essas duas alternativas orientam, res-
pectivamente, as identidades de, por um lado, educador popular,
um agente de letramento com pouca escolaridade formal, em geral
apreendida de forma assistemtica, via processos de ao poltica
em associaes de bairro, sindicatos e outras agrupaes sociais
que incorporam o letramento de seus membros e, por outro lado,
professor alfabetizador, egresso de curso superior do sistema for-
mal de educao e portanto, altamente escolarizado, aps um lon-
go perodo de esforo sistemtico, disciplinado, individual.
10
Zimmerman (1998, p. 90) define as identidades transportveis (transportable identities)
como aquelas que viajam com os indivduos de situao em situao e so potencial-
mente relevantes para qualquer situao e em qualquer interao.
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O processo discursivo motor da socializao profissional mais facilmente realizado,
segundo Mertz (1992), nas universidades de prestgio.
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Essa premissa faz parte das teorias socioconstrucionistas microanalticas, como a sociolin-
gstica interacional (fortemente influenciada pela etnometodologia, e a sociologia
interacional de Goffmann) e a sociolingstica interacional crtica; esta ltima escaparia da
acusao de reducionismo pelo fato de incorporar a dimenso das estruturas scio-histri-
cas de poder e dominao.
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A agncia no implica autonomia absoluta; acreditamos ser melhor pensar que as respostas
do sujeito so formas de autonomia locais restritas relacionais (cf. Csar, 2002) com prop-
sitos situados, inclusive pessoais.
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IDENTIDADES SITUADAS
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Isso no significa que a identidade seja monoltica. H uma complexa imbricao entre
os vrios discursos profissionais, escolares e do cotidiano que colaboram na construo
da identidade profissional do professor. A inconsistncia decorrente da presena de um
determinado elemento que esteve ausente ou foi negado em outra situao, aponta
para a natureza hbrida, flexvel, mltipla das identidades (cf. Hall, 2003) e para a
natureza interativa e local do processo de construo identitria.
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Gravado pela pesquisadora Cludia Lemos Vvio, que integra o Grupo Letramento do Profes-
sor.
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Programas que se tornaram necessrios aps a promulgao da j referida LDB9394/
1996.
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Gravado por pesquisadores liderados por A. L. Guedes Pinto, que integra o Grupo Letramen-
to do Professor.
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espero, eu sei, eu sou uma leitora muito crtica, tenho mania de ler, eu sou
igual, eu leio tudo.
Sheila, por outro lado, apropria-se do eu para revelar sua pr-
pria subjetividade ao narrar aes que realizou eu tinha comprado,
eu comecei a ler, consegui comprar o livro, eu peguei emprestado, eu tam-
bm tinha comprado pra ler, eu li metade, t na metade ou para aes
que no conseguiu realizar no passado: no acabei, eu no achei, no
terminei, no consegui terminar. Quando as aes esto no tempo pre-
sente, elas no descrevem aes habituais (eu leio) ou estados per-
manentes (eu gosto), mas a obrigao futura: eu tenho que terminar, eu
no fao, eu termino. A recorrncia de formas verbais negativas con-
tribui para o efeito de impotncia e passividade de seu relato.
Diferentemente das educadoras populares, que se constitu-
em sujeitos protagonistas pela recorrncia do pronome eu, Sheila
usa tambm as formas da primeira pessoa do plural ns e a gente.
Os traos distintivos entre as duas formas da primeira pessoa do
plural so a impessoalidade e a amplitude de referncia: ns sinali-
za o grau mximo de incluso do eu, o mais pessoal, portanto; ao
passo que a gente indica o grau mnimo de incluso do falante, o
mais genrico e impessoal (ver Santos Lopes, 1998). A forma a gente
est associada forma verbal da terceira pessoa, morfemicamente
a forma zero, indeterminada, com um significado alargado e, em
funo desses elementos, considerada a forma da impessoalidade,
a no pessoa (Benveniste, 1976). O uso recorrente da expresso
impessoal, genrica, menos inclusiva e, poderamos dizer, mais dis-
tante, para referir-se s aes dela e de suas colegas no curso de
leitura a gente teve, a gente t tendo, pra a gente discutir, a gente
comeou, a gente foi, a gente vai t trabalhando contribui para o efei-
to de distanciamento das aes sobre as quais ela aparentemente
no teria poder.
A construo de uma identidade leitora parece ser o resulta-
do de um processo de letramento no escolar. As duas educadoras
populares no somente se posicionam como leitoras legtimas, au-
torizando-se em relao pesquisadora, como tambm usam a ln-
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COMENTRIOS FINAIS
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ABSTRACT: This paper contrasts the concepts of literacy teacher and literacy agent, in relation
to the literacy acquisition modes of the two groups. Based on interaction and dialogic theory of
language, we present data from a large project involving five universities, that show how
teachers and popular educators represent and position themselves in their interaction with
academic professors and researchers and we argue that the differences point towards the
construction of differently situated relational identities.
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