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EstrategiasComprension_Portada_V04.

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Mara Alicia Peredo Merlo

Estrategias para la
comprensin lectora
Una propuesta para profesores

Estrategias para la comprensin lectora


Estrategias para Con base en investigaciones anteriores, la autora se da a la Mara Alicia Peredo Merlo
la comprensin lectora. tarea de retomar el tema del dficit lector. La falta de Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara y el CIESAS
Una propuesta para profesores
habilidades bsicas en lectura, matemticas y ciencias en la Occidente. Actualmente es profesora e investigadora en el Departamento de
educacin bsica sugiere que los estudiantes de la Educacin Estudios en Educacin del Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Es miembro del Sistema
Normal tambin ingresan con estas deficiencias y no logran
Nacional de Investigadores nivel II, pertenece a diversas redes de
remediarlas al interior de las escuelas de formacin.
investigacin.
El principal inters de este libro es llenar la ausencia de
Desde hace varios aos se ha especializado en el estudio de la cultura
un texto particularmente dedicado a la formacin de lectores escrita, particularmente en dos grandes temas: la evaluacin de la
estratgicos, sobre todo debido a las escasas probabilidades de competencia lectora y los consumos y prcticas asociadas a la lectura.
que los estudiantes de Normal sean capaces de formar lectores Fue coordinadora de la maestra en Educacin Superior y del
hbiles. Si los docentes no poseen las habilidades para ejecutar doctorado en Educacin de la Universidad de Guadalajara; y dirigi el
las tareas lectoras que solicitan a los alumnos, menos tienen la Departamento de Estudios en Educacin de la misma institucin. Ocup
posibilidad de una enseanza eficaz, dado que hace falta un diferentes cargos acadmicos en El Colegio de Jalisco.
conocimiento torico antes que prctico para modificar los Adems de diversos artculos y captulos de libros, ha publicado
malos resultados al formar lectores. recientemente los siguientes ttulos: Lectura y vida cotidiana. Por qu y para
No se trata de un libro que ensee a leer sino a leer bien qu leen los adultos (Paids, 2005); Lectura informativa, entrenamiento
y a pensar bien; propone aplicar una serie de estrategias para escolar y metacognicin (Editorial Universitaria, 2007); Diez estudios sobre

Mara Alicia Peredo Merlo


la lectura (Editorial Universitaria, 2004). En coautora La lectura desde el
cada texto antes, durante y despus de su lectura. La utilidad
currculo de educacin bsica y media superior en Mxico. Comparacin
de esta obra radica en la iniciativa de cada lector, con base en
curricular con Colombia, EUA (California) y Finlandia (Editorial Universitaria,
las sugerencias que expone.
2008) y coordin la obra Jalisco, Independencia y Revolucin, volmenes I,
II, III, IV (El Colegio de Jalisco, 2010). En coedicin Habilidades complejas
de lectura en el posgrado. Formacin o disonancia? (Editorial Universitaria,
El Colegio de Jalisco, 2012); Entre historietas y libros. Literatura popular
para la educacin sentimental y el bienestar emocional (Paids, El Colegio de
Jalisco, 2014).

Universidad Universidad
de Guadalajara de Guadalajara
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Excelencia Acadmica

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comprensin lectora
Una propuesta para profesores

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Peredo Merlo, Mara Alicia, autor
Estrategias para la comprensin lectora : una propuesta
para profesores / Mara Alicia Peredo Merlo. -- 1a ed.
Guadalajara, Jalisco : Editorial Universitaria : Universidad de
Guadalajara : El Colegio de Jalisco, 2015.
132 p. : il. ; 23 cm.

Bibliografa: p. 105-111.

ISBN Universidad de Guadalajara 978 607 742 380 5


ISBN El Colegio de Jalisco 978 607 8350 49 0

1. Comprensin de la lectura-Estudio y enseanza 2.


Lectura I. t.

372.47 .P43 DD21


LB1050.45 .P43 LC

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Mara Alicia Peredo Merlo

Estrategias para la
comprensin lectora
Una propuesta para profesores

Universidad
de Guadalajara

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Itzcatl Tonatiuh Bravo Padilla Jos Luis Leal Sanabria
Rectora General Presidente

Miguel ngel Navarro Navarro Asociados numerarios de El Colegio de Jalisco


Vicerrectora Ejecutiva Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
Gobierno del Estado de Jalisco
Jos Alfredo Pea Ramos
Secretara General Universidad de Guadalajara
Instituto Nacional de Antropologa e Historia
Jos Alberto Castellanos Gutirrez Ayuntamiento de Zapopan
Rectora del Centro Universitario Ayuntamiento de Guadalajara
de Ciencias Econmico Administrativas El Colegio de Mxico, A.C.
El Colegio de Michoacn, A.C.
Jos Antonio Ibarra Cervantes Subsecretara de Educacin Superior-sep
Coordinacin del Corporativo
de Empresas Universitarias

Sayri Karp Mitastein


Direccin de la Editorial Universitaria

Primera edicin, 2015 D.R. 2015, Universidad de Guadalajara

Texto
Mara Alicia Peredo Merlo

Coordinacin editorial
Editorial Universitaria
Sol Ortega Ruelas Jos Bonifacio Andrada 2679
44657 Guadalajara, Jalisco
Cuidado editorial www.editorial.udg.mx
Iliana valos Gonzlez 01 800 UDG LIBRO
Sofa Rodrguez Bentez
D.R. 2015, El Colegio de Jalisco, A.C.

Diseo de portada y diagramacin 5 de Mayo 321


Editorial Universitaria 45100 Zapopan, Jalisco
www.coljal.edu.mx/

ISBN Universidad de Guadalajara 978 607 742 380 5

ISBN El Colegio de Jalisco 978 607 8350 49 0

Noviembre de 2015

Impreso y hecho en Mxico


Printed and made in Mexico

Se prohibe la reproduccin, el registro o la transmisin parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperacin de
informacin, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electro-ptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por
existir, sin el permiso previo por escrito del titular de los derechos correspondientes.

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ndice

9 Introduccin

13 Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica.


Algunas prenociones que afectan la enseanza
de la competencia lectora
13 El punto de partida
15 Perfiles curriculares
16 Perfiles de egreso de la formacin inicial de profesores
20 Algunas habilidades lectoras
21 Metodologa
22 Prenociones
26 El proceso de reflexin grupal

34 Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad


didctica en la formacin de lectores competentes.
La localizacin de informacin
34 Notas preliminares
36 Habilidades y estrategias
37 Estrategias previas a la lectura
39 Estrategias durante la lectura
39 Atender la estructura del texto
42 Elaborar preguntas al texto
44 Identificacin de ideas o informacin central
46 La imaginera como estrategia. Representaciones mentales y
comprensin
50 Elaboracin de inferencias
53 Estrategias despus de la lectura
53 El resumen
61 Lectura ms all del texto
62 La reflexin de los participantes

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65 Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos.
Propuesta para su enseanza
65 La ejecucin de la tarea: localizar y comparar argumentos
65 La identificacin de argumentos
68 La comparacin de argumentos
74 Estrategias de lectura para textos argumentativos
75 La estructura argumentativa
80 Algunas estrategias

89 Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa


89 Aprendizajes declarados

97 Captulo 5. Reflexiones finales

105 Bibliografa

112 Apndices
112 1. Encuesta preliminar
114 2. Instrumentos de la investigacin

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Introduccin
Esta obra forma parte de una serie de investigaciones anteriores en las que
trabaj el problema del dficit lector en estudiantes de educacin bsica
y educacin media superior; de igual modo, present la problemtica a
profesores en servicio para conocer la representacin que tienen de ella.
Los resultados de estas investigaciones se fueron presentando en dife-
rentes espacios acadmicos a los que en ocasiones acudan profesores en
servicio, quienes siempre me solicitaban referencias bibliogrficas propias
o de otros autores que les ayudaran a formar lectores estratgicos, como
los que mencionaba en mis disertaciones. Este libro tiene la intencin de
satisfacer esta peticin.
Mxico, al igual que otros pases latinoamericanos, ha introducido
reformas tendientes a evaluar desempeos, inicialmente de alumnos y de
forma reciente de profesores en servicio y a los que pretenden ocupar una
plaza docente. Ms all de si esta poltica es correcta, conviene reflexio-
nar en que los candidatos a ocupar una plaza de profesor provienen del
propio sistema nacional de formacin de profesores, los que por cierto
no pasan por esta evaluacin. Me refiero a que los formadores de docen-
tes no son objeto de evaluacin. En el momento en que escribo este libro
se ha realizado el primer examen y emitido los resultados correspondien-
tes. A nivel nacional, slo 3% aprob el examen de ingreso, 12% tiene un
nivel denominado bueno y el resto no es satisfactorio. Est reprobado
61%. En Jalisco, 4% aprob, 13% obtuvo un buen resultado y el resto es
poco satisfactorio, destaca 57% como deficiente. No hay una diferencia
significativa entre escuelas normales y el grupo denominado abierto que
probablemente corresponde a escuelas de pedagoga o similares.1 Estos
1
Secretara de Educacin Pblica y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Concurso
Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes 2013-2014. [concursonacional.sep.gob.mx/conapd13/
estadisticas/]

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

resultados, sin duda, son alarmantes y no se restringen a un tipo de for-


macin sino a un sistema escolar que no logra formar competencias b-
sicas indispensables para los estudios superiores.
En este trabajo se analizar que estos concursantes, generacionalmen-
te, fueron los primeros estudiantes evaluados por la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmicos (ocde) a travs de pisa y los resulta-
dos muestran la falta de habilidades bsicas en lectura, matemticas y cien-
cias. Esto nos conduce a afirmar que los estudiantes de normal ingresan
con una serie considerable de deficiencias en la formacin escolar previa
y que, de acuerdo con los resultados de ingreso a la profesin, muy pro-
bablemente no logran remediarlas al interior de las escuelas normales. El
siguiente cuadro, tomado directamente del Programa Sectorial de Educa-
cin, permite afirmar que las autoridades y planificadores de la educacin
estn enterados de esta situacin, sin que se pueda decir que han hecho
algo para revertir los resultados deficitarios. Conviene aclarar que he mos-
trado antes estos datos tomados de la ocde; pero al referir lo que expone la
Secretara de Educacin Pblica (sep), quiero poner nfasis en la urgente
necesidad de intervencin en los diversos niveles escolares y en que no se
observa una poltica pblica tendiente a modificar, ms all de un diseo
curricular, la formacin inicial de profesores.

Cuadro 1. Resultados del examen pisa


Mxico 2000 2003 2006 2009 2012
Matemticas 387 385 406 419 413
Lectura 422 400 410 425 424
Ciencias 422 405 410 416 415
Promedio ocde
Matemticas 500 500 498 496 494
Lectura 500 494 494 493 496
Ciencias 500 500 500 501 501

Fuente: Programa Sectorial de Educacin 2013-2017.

El histrico de desempeos de los jvenes mexicanos, particular-


mente en el rea de lectura, es el siguiente:

10

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Introduccin

Cuadro 2. Histrico de lectura


Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 a-b nivel -1
Ao
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2000 0.9 6.0 18.8 30.3 28.1 16.1
2003 0.9 4.3 15.6 27.5 27.1 24.9
2006 0.6 5.3 18.2 28.9 26.0 21.0
2009 0 0.4 5.3 21.2 33.0 36.9 13.2

Fuente: Datos organizados por la investigadora.

Entre 75% y 83% de los jvenes en este lapso de nueve aos, no po-
seen las habilidades cognitivas necesarias para la lectura, de la cual ob-
viamente se desprenden los dems aprendizajes. Vale la pena pensar en
la relacin que existe entre los profesores y el Estado que los forma, los
evala y que, al darse cuenta de las deficiencias, parece que lo nico que
hace se limita a diversas modificaciones curriculares, pero no ha logrado
mejorar los desempeos elementales.
A partir de ambas consideraciones: la ausencia de un texto particu-
larmente dedicado a la formacin de lectores estratgicos y las escasas
probabilidades de que los estudiantes de normal sean lectores hbiles,
es que me propuse desarrollar la investigacin que aqu se presenta. Al
acercarme a estudiantes normalistas, por medio de una metodologa de
investigacin con grupos focales, tuve la intencin de mostrar a los par-
ticipantes y a los lectores de este libro que si no se poseen las habilidades
para ejecutar las tareas lectoras que se solicitan a los alumnos, menos se
tiene posibilidad de una enseanza eficaz, entendida a travs de altos ni-
veles de logro educativo. Pero conviene advertir al lector de este libro, que
no se trata de un manual didctico que ofrece recetas para los futuros pro-
fesores o los que estn en servicio; nada ms alejado que eso. Ms bien
tiene una lgica argumentativa que pretende mostrar que precisamente
lo que hace falta es un conocimiento terico antes que prctico para mo-
dificar los malos resultados obtenidos al formar lectores en diferentes ni-
veles escolares. Tampoco pretende ser un libro para ensear a leer sino a
leer bien y a pensar bien, pero corresponder al profesor la trasposicin
didctica, aunque aqu se hacen algunas sugerencias.
Ahora bien, este libro parte de una reflexin profunda del papel que
tiene la enseanza de estrategias lectoras, por este motivo se proponen al-
gunos lineamientos que apuntan hacia la metacognicin, entendida ini-
cialmente como la capacidad individual de recuperar el proceso que se

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

requiere para mejorar la comprensin de un texto; es decir, la intencin


explcita de aplicar un sistema de apoyo cognitivo para cada texto antes,
durante y despus de su lectura. Asimismo se analiza la importancia de
la socializacin como factor interviniente en el proceso de construccin
del conocimiento derivado de los textos.
Los profesores tienen como una obligacin inherente a su funcin,
formar individuos que participen en la cultura escrita, lo que implica, en-
tre otras cosas, apropiarse de la utilizacin del lenguaje escrito como va
de aprendizaje autnomo. Esto compromete la exigencia de que el estu-
diante pueda leer para aprender dentro y fuera de la escuela. Asimismo,
conlleva la responsabilidad de cada profesor de actualizar sus conoci-
mientos, precisamente a partir de un acercamiento a materiales cien-
tficos que dan cuenta de los avances relacionados con la lectura como
objeto de investigacin.
Este libro utiliza algunos textos experimentales para ilustrar cada
estrategia lectora; conviene entonces que el lector consulte los apndi-
ces respectivos para una mejor comprensin de lo que aqu se expone.
Finalmente quiero dejar asentado que la utilidad de este libro de-
pende de la iniciativa de cada lector a partir de las sugerencias expuestas
y que, en todo caso, recomiendo extender la consulta a distintos enfo-
ques tericos que sin duda coadyuvarn a ampliar el panorama de posi-
bilidades que cada docente tenga para aplicar en los distintos escenarios
pedaggicos.

12

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Introduccin

Captulo 1

Entre la disciplina y la didctica.


Algunas prenociones que afectan
la enseanza de la competencia lectora
El punto de partida
En este captulo se analiza una habilidad indispensable en la escuela. Si se
considera que la lectura es la base de casi todos los aprendizajes escolares,
entonces se le puede dar la connotacin de aprendizaje de primer orden.
Debera ser transversal a la currcula, pero quiz es una de las competen-
cias menos desarrolladas en la educacin bsica fundamentalmente por el
desconocimiento terico que poseen los profesores sobre esta enseanza
particular. 2
En estudios preliminares pude evaluar algunos desempeos consi-
derados prioritarios: la localizacin de informacin puntual y anidada en
textos expositivos y narrativos. Asimismo, la comparacin de argumen-
tos opuestos y la toma de posicin en textos argumentativos. Estos estu-
dios se hicieron con estudiantes de secundaria y bachillerato. Despus
convoqu a profesores de espaol en el nivel de secundaria y constat la
representacin que tienen del problema del dficit lector. Algunos de los
principales hallazgos en estos estudios preliminares conducen a pensar
que hay una constante que prevalece tanto en estudiantes como en pro-
fesores en servicio: no hay reglas claras para ejecutar la tarea de locali-
zacin de informacin implcita como tampoco las hay para ensearla.
Esto mismo ocurre cuando se analizan textos argumentativos.3 Se puede
hipotetizar que hay una ausencia de conocimiento terico y su trasposi-

2
En el siguiente captulo se muestran algunas evidencias que sostienen esta aseveracin.
3
Mara Alicia Peredo (coord.) (2004). Diez estudios sobre la lectura. Guadalajara: Editorial Univer-
sitaria; Mara Alicia Peredo (coord.) (2007). Lectura informativa, entrenamiento escolar y metacognicin.
Guadalajara: Editorial Universitaria; Mara Alicia Peredo (2011). Representaciones docentes del dficit lector
de los estudiantes, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 16, nm. 48, pp. 222-242.

13

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

cin didctica para la enseanza formal de estrategias de lectura y el de-


sarrollo de habilidades complejas de lectura.4
Como ya se ha mencionado, localizar informacin para el apren-
dizaje escolar y extraescolar es de vital importancia, sobre todo en una
sociedad que se desarrolla a partir de la comunicacin escrita y que paula-
tinamente se ha incorporado a la sociedad del conocimiento. Ahora bien,
localizar y comparar informacin en textos acadmicos no son aprendi-
zajes espontneos, en general pasan por un proceso de entrenamiento y
es precisamente la escuela la institucin encargada de ofrecerlo; sin em-
bargo, parece que no se logra dados los resultados en pruebas naciona-
les, internacionales y las investigaciones propias.
En este contexto surge una pregunta interesante: los estudiantes de
normal poseen estas habilidades y tienen los conocimientos pedaggicos
para ensear a los alumnos de educacin bsica? Se est frente a un pro-
blema entre la disciplina (teora de la lectura) y la trasposicin didctica
(formar lectores competentes). En investigaciones anteriores se consta-
t que las historias escolares relacionadas con la lectura son muy pareci-
das; es decir, los jvenes han sido mal enseados, no conocen ni aplican
estrategias de lectura y por consecuencia son lectores incompetentes que
quedan confundidos cuando se les solicita analizar informacin. Por qu
habra una realidad diferente en las escuelas normales? Parecera obvio
encontrar los mismos resultados, sobre todo si se considera que los pri-
meros resultados de la ocde en pisa 2000 corresponden a estudiantes de
entre 15 y 16 aos y que los resultados a partir de entonces, y en los aos
siguientes (2003, 2006, 2009, 2012), han dado muestra de un importan-
te dficit en habilidades cognoscitivas bsicas como la lectura. Genera-
cionalmente los actuales estudiantes de las escuelas normales son parte
de estos resultados, adems de que provienen del mismo sistema escolar
deficiente. Se trata de un doble problema: por un lado estos estudiantes
ya tuvieron una enseanza insuficiente segn historias escolares y re-
sultados de logro educativo, sern profesores y desconocen cmo con-
vertirse en lectores competentes y cul es la mejor forma de ensear a sus
futuros alumnos a serlo.
Adems, una mirada elemental al currculo de formacin de profe-
sores nos permite decir que hay un discurso curricular oficial que avala la
necesidad del lenguaje escrito como piedra angular del sistema escolar,

4
Mara Alicia Peredo (2012). Habilidades complejas de lectura en el posgrado. Guadalajara: Editorial
Universitaria, El Colegio de Jalisco.

14

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

pero que deja de lado la base terica a travs de la cual los futuros profe-
sores se pueden informar sobre los avances relacionados con la forma-
cin de lectores competentes.

Perfiles curriculares
Aunque no es mi inters hacer un anlisis curricular en el sentido estricto,
conviene mostrar el discurso presente en la formacin de profesores toda
vez que es una base por medio de la cual se concibe esta formacin profesio-
nal. El currculo es tambin una forma de mirar la relacin entre la poltica
educativa que define el tipo de profesores que desea formar y la sociedad
que cuestiona la calidad con la que los nios y jvenes estn egresando de
la educacin bsica. Cabe reconocer que el currculo prescrito, a travs de
documentos oficiales, no necesariamente corresponde al manifiesto o al que
se implementa en las aulas y mucho menos al implcito u oculto que analiza
relaciones de poder. Me limito a ciertos referentes tcitos, lo cual encierra
dificultades metodolgicas; por un lado el currculo es slo un componente
de lo que supuestamente ocurre en el aula, es una forma organizada de cier-
tos contenidos, que en ocasiones no se traducen en programas puntuales
sino slo en orientaciones generales. Por otro lado, no queda clara la trans-
versalidad de la lectura, la cual, por cierto, debera estarlo. Me limito al rea
de espaol, como bloque en el que especficamente se espera desarrollar
habilidades relacionadas con el lenguaje, entre las cuales se encuentra la
lectura, pero sta, sin duda, est presente en todas las asignaturas. No se hace
un anlisis puntual de los contenidos ni de actividades especficas porque el
inters est en los resultados de esta investigacin que dan cuenta de ciertas
deficiencias a pesar del discurso oficial. Otra gua para analizar el currculo es
la bibliografa sugerida, pero sta, a mi parecer, es escasa. Al respecto se dice:

La Secretara de Educacin Pblica pone al alcance de los maestros y


alumnos de la Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999,5 los
materiales de estudio que se requieren para el desarrollo de los progra-
mas de cada semestre. Los materiales de estudio para cada asignatura
se encuentran en:
El cuaderno: Programa y materiales de apoyo para el estudio, de
cada asignatura.

5
Aplica tambin para la Licenciatura en Educacin Primaria.

15

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

El acervo general y especializado de las bibliotecas de las escuelas


normales.
Las videocintas de diversas series, entre las que se encuentran las tele-
conferencias de la serie Transformar a las escuelas normales.

Cada cuaderno Programa y materiales de apoyo para el estudio est


integrado por dos partes fundamentales: el programa de la asignatura
y aquellos textos indicados en la bibliografa bsica que por no estar
disponibles en el mercado no han podido integrarse a los acervos de las
escuelas normales.6

A continuacin se analizan algunos elementos curriculares.

Perfiles de egreso de la formacin


inicial de profesores
Si se considera el perfil de egreso como el principal indicador de lo que
se espera como producto de la formacin, entonces se puede analizar lo
que corresponde a la competencia lectora, la que sin duda es fundamental
en la docencia. Se toma en primer lugar el plan de estudios de la normal
primaria de 1997, ya que es el que cursaron los estudiantes que partici-
paron en esta investigacin.
Dentro del perfil de egreso, del plan de estudios de 1997 de la Licen-
ciatura en Educacin Primaria, en el rubro de habilidades intelectuales,
las que corresponden a lo relacionado con el lenguaje escrito, es decir,
con el desarrollo de habilidades de lectura, son:

a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el


hbito de la lectura; en particular valora crticamente lo que lee y lo
relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita
y oral; en especial ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas
culturales de sus alumnos.

6
Direccin General de Educacin Superior (7 de septiembre de 2014). Plan de Estudios. Educacin
Secundaria. [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/les/perfil_egreso]. El subrayado es mo.

16

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

c) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de


fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que ne-
cesita para su actividad profesional.7

El perfil de egreso del programa 2012 contempla:

Usa su pensamiento crtico y creativo para la solucin de problemas


y la toma de decisiones.
Resuelve problemas a travs de su capacidad de abstraccin, an-
lisis y sntesis.
Utiliza su comprensin lectora para ampliar sus conocimientos.
Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el
discurso de los dems, para coadyuvar en la toma de decisiones.
Aplica sus conocimientos para transformar sus prcticas, de manera
responsable.
Aprende de manera permanente.
Utiliza estrategias para la bsqueda, anlisis y presentacin de
informacin a travs de diversas fuentes.
Aprende de manera autnoma y muestra iniciativa para autorregularse
y fortalecer su desarrollo personal.8

Como puede observarse, se espera lograr el desarrollo completo de


las habilidades de lectura, mismas que consider para esta investigacin.
No obstante, veremos ms adelante que no se cumple con este perfil prin-
cipalmente por razones de una historia escolar que no ha formado estas
habilidades y por la ausencia de conocimiento de elementos tericos que
superen el dficit.
Ahora bien, dentro del perfil de egreso de la Licenciatura en Educa-
cin Secundaria, plan 1999, encontramos exactamente lo mismo que para
la educacin normal primaria del plan 1997:

a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el


hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo
relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional.

7
Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico: sep, p. 32. [http://www.dgespe.
sep.gob.mx/public/planes/reprib/plan.pdf]
8
Plan de estudios 2012. Licenciatura en Educacin Primaria (21 de septiembre de 2014). [http://
www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes]

17

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita


y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas
culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y expe-
riencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para
que stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver
problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cien-
tfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear
preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica
esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de
fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que ne-
cesita para su actividad profesional.9

Dentro de los propsitos de la asignatura de Espaol del plan 199710 se


encuentran algunas definiciones que nos permiten afirmar que se espera
que el profesor conceptualice la base cognitiva de las habilidades relacio-
nadas con el uso del lenguaje, particularmente su relacin con el ejercicio
didctico. A pesar de las buenas intenciones no se encuentra, de forma
explcita, la perspectiva terica que lo fundamente. Lo que s se encon-
tr son algunas valoraciones como las siguientes: La lectura, la escritura
y la expresin oral, [son] herramientas indispensables en el desempeo
docente;11 y las capacidades para narrar, describir, explicar, preguntar y
leer en voz alta son componentes de la competencia didctica. 12
Los propsitos generales de esta asignatura estn claramente enfo-
cados a los programas de primaria, pero se carece de propsitos forma-
tivos para los propios estudiantes normalistas.
En los programas de Espaol y su enseanza i y ii, los propsitos son:

9
Direccin General de Educacin Superior. Plan de Estudios. Educacin Secundaria (28 de octubre
de 2013). [http://www.dgespe.sep.gob.mx/planes/les/perfil_egreso]
10
No se tienen datos puntuales, al menos oficiales, del programa de Espaol para profesores de edu-
cacin secundaria. Se pueden encontrar algunas escuelas normales de las diversas entidades federativas,
pero suponemos que en la pgina de la sep no estn disponibles.
11
Direccin General de Educacin Superior (2001). Espaol y su Enseanza I. Programa y materiales
de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico: sep, p. 9 [http://www.enesonora.edu.
mx/plan-estudios/programas/2LEP/espa.pdf]
12
Ibid., p. 12.

18

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

Que el estudiante de Normal comprenda lo que lee analice los en-


foques y contenidos del campo de lenguaje propuestos en la educacin
primaria, conozca los materiales distribuidos a los alumnos los distintos
usos comunicativos del lenguaje se prepararn para el uso ptimo de
los libros de texto gratuitos.13

En un documento posterior que se supone de apoyo para los forma-


dores de docentes, se encontraron elementos formativos bajo un supues-
to vnculo entre el hbito del profesor y los resultados de la enseanza.
Destacan los siguientes:

Desarrollo de habilidades para leer comprensiva y analticamente, selec-


cionar y sistematizar diversos tipos de informacin, y adquirir el inters
y hbito por la lectura.14

En la medida en la que el maestro logre despertar en sus alumnos el entu-


siasmo por la lectura, estar contribuyendo a la formacin de la autonoma
en el estudio y el aprendizaje que es propsito de la educacin bsica.15

Un profesor no lector ser incapaz de despertar en sus alumnos el gusto


por la lectura16

Hacer explcitas tanto las dificultades para comprender un texto, como las
diversas interpretaciones posibles, permitir al futuro maestro reflexionar
aspectos que debe tener presentes al ensear a leer de manera comprensiva.17

Finalmente, en el plan de estudios para la Licenciatura en Educacin


Primaria 2012, que se orienta a las llamadas competencias profesionales,
est la tendencia terica de las prcticas sociales del lenguaje apoyadas en
buena medida en los nuevos estudios de literacidad y el constructivismo
en su amplia acepcin, pero tampoco se expresan de forma explcita; es
necesario tener un conocimiento terico al respecto para inferir esta base.

13
Plan de estudios. Licenciatura en Educacin Primaria con enfoque intercultural bilinge. 1997.
Mxico: sep, pp. 73-74 [http://dgespe.sep.gob.mx/planes/lepriib]
14
Direccin General de Educacin Superior, 2001, op. cit., p. 9.
15
Ibid., p. 10.
16
Ibid., p. 12.
17
Ibid., p. 13.

19

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Una vez presentado el discurso oficial en la formacin de profesores,


al menos mnimamente traducido en el currculo, surge una pregunta su-
gerente: qu habilidades docentes espera la sociedad para formar lecto-
res competentes? Si bien esta investigacin no apunta a responderla, s da
cuenta de un dficit en la formacin de los futuros profesores, lo que sin
duda es una preocupacin importante para la sociedad porque ha depo-
sitado en los profesores de educacin bsica la funcin de formar lecto-
res competentes. Las intenciones de esta investigacin se concentran en
el desarrollo de estrategias lectoras en la formacin inicial de profesores.
Lo que sin duda queda claro es que ensear a leer no se refiere slo
a la decodificacin del lenguaje escrito y que no es suficiente ser un buen
lector para ser un buen profesor de lectura, como tampoco se puede ser
formador de lectores competentes si no se es un lector habilitado.

Algunas habilidades lectoras


Este estudio pretende mostrar, por medio de un proceso de intervencin
mnima en la formacin inicial de profesores, que la informacin terica
y la metacognicin producen resultados que impactan en las tcnicas
pedaggicas que probablemente implementarn los futuros profesores.
La informacin terica est delimitada exclusivamente a las estrategias de
lectura susceptibles de ser enseadas y tiles para la lectura con fines de
aprendizaje. La metacognicin queda entendida como el conocimiento que
tiene una persona acerca de sus propios recursos cognitivos y la compatibi-
lidad de stos con la tarea que se desea realizar; en este caso hay una doble
intencin: la utilizacin de estrategias lectoras y su trasposicin didctica;
es decir, el participante en esta investigacin parti de la siguiente pregunta
generadora: qu estrategia utilizo para identificar informacin en este texto
en particular y cmo la enseara a los estudiantes que atender?
Para Noguerol, la metacognicin es la toma de conciencia y sirve como
fundamento para la evaluacin formativa.18 Baker y Brown19 proponen habili-
dades metacognitivas relacionadas con la lectura, algunas pueden ser conside-
radas estrategias, como monitorear la comprensin, el autocuestionamiento

18
Artur Noguerol (2003). Leer para pensar, pensar para leer: lectura como instrumento para el
aprendizaje del siglo xxi. Lenguaje, nm. 31, Cali, Escuela de Ciencias del Lenguaje. [http://bibliotecadigital.
univalle.edi.co/xmlui/bitstream/handle/10893/2734/lenguaje31,p.36-58,2003.pdf?sequence=1]
19
Linda Baker y A. Brown (2002). Metacognitive skills and reading, en Rebeca Barr, M. L. Kamil, P.
Mosenthal y P. D. Pearson (eds.). Handbook of reading research. Nueva Jersey: Lawrence A. Erlbaum.

20

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

y la solucin de problemas durante la comprensin. Lo importante es que el


lector sea el primero en percatarse de si tiene algn problema de compren-
sin e intente solucionarlo adecuando una nueva estrategia. Lo que parece
sucederles a los malos lectores es que no se dan cuenta de su incomprensin.
Conviene destacar que tuve la pretensin de estimular la reflexin
disciplinar tanto sobre la lectura como objeto terico, como sobre la di-
dctica para ensearla y formar lectores estratgicos.

Metodologa
Resultaba atractivo aplicar los mismos instrumentos utilizados con estu-
diantes de secundaria y de los ltimos semestres de bachillerato (234 de
tres contextos diferentes: Guadalajara, Laredo migrantes mexicanos y
Tijuana20), con la sospecha de encontrar resultados semejantes. Como el
sistema mexicano de formacin inicial de profesores est dividido en escuelas
normales para educacin preescolar, primaria, secundaria y especial, cabe
mencionar que slo se trabaj en dos escuelas normales de educacin pri-
maria, una pblica y otra privada, y una escuela normal superior dirigida a
formar profesores de nivel secundario. sta fue pblica ya que no se cuenta
con instituciones privadas de este tipo, al menos en Jalisco. En estas tres es-
cuelas se reuni a estudiantes del ltimo semestre del plan de estudios 1997.
Se formaron grupos focales a los que acudieron de forma voluntaria alumnos
interesados en la lectura y su enseanza. La asistencia a las cinco sesiones de
trabajo fue relativamente estable. Los grupos que se formaron fueron de 12,
11 y 23 participantes. Las sesiones duraban dos horas; cada una consisti en
recuperar prenociones, aplicar el instrumento de evaluacin de comprensin
lectora y cerrar con una breve explicacin terica de lo realizado, de manera
que se generara un movimiento epistemolgico a partir de la reflexin de la
tarea solicitada, la ejecucin y la complejidad de su enseanza.
Las competencias de lectura evaluadas y reflexionadas fueron: a)
localizacin de informacin en textos narrativos y expositivos, b) locali-
zacin y comparacin de argumentos en textos argumentativos, c) ela-
boracin de un resumen.
Los textos utilizados fueron: El desarrollo de la tecnologa nutica,
La funcin de la circulacin,21 El costo de la destruccin, El fin del im-

Peredo et al., 2007, op. cit.


20

Ambos tomados de una biblioteca escolar en una secundaria y aplicados en la investigacin con
21

estudiantes de secundaria (Peredo, 2004, op. cit.).

21

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

perio impuesto por los franceses, El asesinato del emperador Maximi-


liano de Habsburgo.22 El procedimiento lector consisti en:

1. Leer en silencio el texto narrativo. Leer en silencio el texto expositivo.


Reporte metacognoscitivo oral.
2. Leer en silencio el texto argumentativo nico. Responder un cues-
tionario. Responder un reporte metacognoscitivo escrito. Elaborar
un resumen. Reporte metacognoscitivo posterior a su elaboracin.
3. Leer en silencio los dos textos argumentativos opuestos. Tomar po-
sicin en un debate oral. Reporte metacognoscitivo oral.

Hay una fuerte influencia de los supuestos con los que los profesores
ensean; es decir, tienen nociones pedaggicas que han aprendido en su
formacin, no slo en la escuela normal sino a lo largo de su trayectoria
escolar. La lectura no escapa a estas prenociones, sobre todo si se consi-
dera que la lectura ocupa un lugar dentro de la cultura escrita y por lo tan-
to en la sociedad que la produce y consume. Primero se describen estas
prenociones, que pueden considerarse como saberes, y posteriormente
se analizarn a la luz de alguna explicacin conceptual.

Prenociones
En este apartado se presenta el anlisis de las respuestas recogidas por medio
de una encuesta (cfr. Apndice 1) aplicada a los normalistas participantes,
en donde se logra percibir algunas nociones acerca de la importancia y
funcin de la lectura, sobre todo el papel de la escuela y de los profesores
para lograr estudiantes con altos niveles de competencia lectora.
Hay una cierta homogeneidad en las respuestas, sin importar mucho
si el nivel es de normal primaria o de normal superior; por ejemplo, todos
coinciden en afirmar que la principal funcin de la escuela es motivar el
gusto por la lectura de cualquier tipo literaria o informativa. En se-
gundo orden est el desarrollo de habilidades. Se puede argir un punto
de tensin pedaggica porque la habilidad lectora parece estar condicio-
nada a un aspecto conductual-motivacional, lo cual tericamente no es
exacto. A pesar de que efectivamente hay un factor psicolgico que invo-

22
Los tres que fueron utilizados en la investigacin con estudiantes de bachillerato fueron escritos por
Fernando Leal Carretero con esa finalidad.

22

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 22 20/11/15 11:36


Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

lucra a la motivacin, la competencia lectora involucra aspectos mucho


ms complejos. De hecho hay una relacin entre comprender un texto
para estar motivado en continuar su lectura y, en contraparte, la incom-
prensin, que causa abandono y tedio. Los estudiantes normalistas re-
conocen la funcin prioritaria de la lectura para el aprendizaje, es decir,
la lectura para aprender. El problema lector, segn ellos, se debe a la fal-
ta de motivacin, a la ausencia de cultura lectora familiar, a los distracto-
res tecnolgicos y a la falta de comprensin. El error consiste en pensar
que el problema del dficit lector es sobre todo un asunto de desmotiva-
cin, y no es as.
Existe un objetivo curricular en la educacin bsica que seala la
formacin de hbitos lectores. En este sentido, los encuestados coinci-
den en que la mejor estrategia didctica es dar lecturas que interesen y
gusten a los alumnos y posteriormente se pueden hacer comentarios o
aplicar cuestionarios. Cabe mencionar que esta tcnica es una tenden-
cia que se ha observado en otros estudios e historias lectoras. Leer en la
escuela demanda reportar de alguna manera lo comprendido. Hay una
cierta disyuntiva entre motivar y evaluar. No siempre el lector se interesa
por reportar lo ledo sino por disfrutar la lectura; asunto que se relaciona
ms con la lectura literaria que con la informativa. Todos estn de acuer-
do en la necesidad de formar lectores autnomos, el problema es la recu-
rrencia de considerar que la motivacin es esencial para lograrlo. Motivar
y evaluar son los pilares de su nocin de lectura escolar.
Hay una prenocin de la lectura como bloque curricular y no como
eje transversal y sin tomar en cuenta la diversidad de lecturas con fines e
intereses distintos. El propio sistema escolar promueve esta idea de una
asignatura de Espaol y un horario especfico para lectura.
Se ha encontrado otra prenocin un tanto errnea cuando se pregunta
acerca de las estrategias lectoras. Las mencionadas son: encontrar informa-
cin puntual e implcita, identificar ideas principales y argumentos, compa-
rar y evaluar la calidad de la informacin y del texto, elaborar un resumen y
emitir una opinin. Se considera que la mejor forma de evaluar es por me-
dio de cuestionarios y resmenes. Y es aqu precisamente donde podemos
argumentar que la idea de estrategia es errnea, porque slo se solicita al
estudiante la localizacin, pero no hay estrictamente la enseanza de una
estrategia lectora para lograrlo, como si fuera un proceso espontneo o na-
tural. En cambio hay una enorme uniformidad para evaluar la comprensin
mediante un cuestionario o un resumen. Se confunden las tareas con las
estrategias y por tanto la evaluacin queda como un elemento desarticu-

23

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

lado del proceso de enseanza. No se puede solicitar la elaboracin de un


resumen si no se han enseado las reglas para elaborarlo, como tampoco
la localizacin de informacin implcita o anidada, sin enseanza puntual.
Ahora, cmo se perciben los estudiantes normalistas como lectores.
Oscilan entre un lector promedio y un buen lector. Casi ninguno se asu-
me como excelente lector, pero tampoco como lector deficiente. Debe su-
ponerse que la profesin para la que se forman demanda altos niveles de
lectura disciplinar, y ellos reconocen su necesidad de lectura terica sobre
todo en pedagoga. Es interesante su forma de definir un buen lector como
aquel que logra argumentar, elaborar inferencias, retener informacin y
ser fluido en la comunicacin, lo que supone entonces su concepcin
para definirse a s mismos. Este estudio, a travs de la reflexin, provoc
en ellos giros epistemolgicos, y sus prenociones se modificaron al estar
expuestos al conocimiento terico sobre la lectura.
Las prenociones se analizan con mayor profundidad en el captulo
cuatro, aqu slo se apuntan algunos elementos que ayudan a compren-
der mejor los resultados de esta investigacin.
Con estos primeros hallazgos empezaron las sesiones de trabajo, que,
como podr verse, tienen una alta consistencia con estas nociones. Las
prenociones estn cargadas de juicios y creencias. Conviene sealar, des-
de la perspectiva fenomenolgica, que las personas forman sus creencias
a partir de la experiencia y la interaccin con objetos, sucesos o personas
y por tanto stas influyen en sus acciones.23 Luego entonces, se puede in-
ferir que estas nociones acerca de la lectura estn cargadas de vivencias
que provienen tanto de sus historias escolares previas como de las ense-
anzas profesionales acerca de la pedagoga. Lo importante es que dichas
nociones orientarn sus decisiones cuando ejerzan la docencia. Si stas
son errneas, el error se perpetuar en las prximas generaciones, de ah
la importancia de incidir en el cambio a travs de la informacin terica,
la experimentacin lectora y la reflexin.
Los profesores, como muchos otros individuos, dan sentido a su ac-
cin por medio del sistema de creencias, de ah que lo que expresan acerca
de cmo ensear una estrategia o accin alrededor de la lectura constitu-

23
John Creswell (2009). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.
Thousand Oaks: Sage; Donna Mettens (1997). Research methods in education and psychology. Integrating
diversity with qualitative & quantitative approaches. Nueva York: Sage; citados por ngel Alberto Valds
Cuervo, Etty Hayde Estvez Nenninger y Agustn Manig Valenzuela (2014). Creencias de docentes acerca
del bullying. Perfiles Educativos, nm. 145, pp. 51-64. [http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/
article/view/48433]

24

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 24 20/11/15 11:36


Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

ye una especie de teora implcita que regula la certeza de que es correcta


la accin. Es decir, el estudiante normalista considera que es un buen lec-
tor y podr ensear a sus estudiantes a ser buenos lectores. Las evaluacio-
nes internacionales desmienten esta creencia, de ah la conveniencia del
movimiento o la duda epistemolgica que permita generar la necesidad
de mayor informacin disciplinar. El estudiante normalista supone leg-
timo el mecanismo didctico que ha aprendido para la enseanza de la
lectura; lo que desconoce no puede ser motivo de anlisis, y simplemen-
te desconoce la necesidad de formar lectores estratgicos.
El conocimiento profesional, segn Porln, Rivero y Pozo,24 suele ser
el resultado de cuatro saberes de diferente naturaleza, generados en mo-
mentos y contextos no siempre coincidentes:

1. Los saberes acadmicos son un conjunto de concepciones discipli-


nares que se generan en el proceso de formacin inicial y atienden
a la lgica de la disciplina. En este caso se podra suponer dos tipos
de conocimiento: pedaggico para la enseanza de la competencia
lectora, y la lectura como objeto terico.
2. Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de ideas
conscientes que se desarrollan durante el ejercicio de la profesin. Se
puede suponer que los estudiantes normalistas van conformando esta
experiencia a travs de los ejercicios y prcticas que realizan durante
su formacin. Si lo que tienen como modelo es la prctica de los pro-
fesores en servicio y stos a su vez carecen de elementos tericos para
la formacin de lectores competentes, el problema se recrudece.
3. Las rutinas y guiones de accin predicen el curso de las acciones en el
aula. Son una especie de recetas que responden a qu hacer y cmo,
y no tanto a por qu o para qu. En este caso se advierte la repeticin
de una tcnica lectora casi homognea: oralizar la lectura, responder
cuestionarios y, cuando mucho, solicitar una lectura en silencio para
reportar lo ledo. Es decir, el alumno lee para dar cuenta al profesor,
sin importar las herramientas que utiliza para comprender antes que
reportar. Cabe destacar una fuerte tendencia a ensear a los profesores
a travs de tcnicas que en s mismas son recetas didcticas.
4. Las teoras implcitas se refieren a un no saber, ms que al saber, en
el sentido de que no se pueden explicar las razones de las creencias.
24
Rafael Porln Ariza, Ana Rivero Garca y Martn del Pozo (1997). Conocimiento profesional y epis-
temologa de los profesores: teora, mtodos e instrumentos, Enseanza de las ciencias, vol. 2, nm. 15,
pp. 155-171.

25

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 25 20/11/15 11:36


Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Los normalistas estn convencidos (creen) de que la tcnica que


utilizan para formar lectores es correcta, pero no saben por qu;
asimismo piensan que lo ms importante es la motivacin, pero
tampoco saben explicar por qu o cmo influye sta en la compe-
tencia y formacin de buenos lectores.

En suma, se puede decir que la formacin inicial de profesores est


permeada por un conjunto de creencias y saberes que provienen de sus
propias historias y trayectorias escolares y que para cambiarlas es nece-
sario un proceso de formacin terica puntual que modifique las intui-
ciones y prenociones por un conocimiento sistemtico y fundamentado.25

El proceso de reflexin grupal


Como se mencion en el apartado metodolgico, se llevaron a cabo se-
siones con finalidad diversa. Con la idea de tener una mejor organizacin
lgica del proceso, se presentan de forma independiente y secuenciada
para llegar, despus, a un anlisis integral, pero sobre todo para poder
vislumbrar el movimiento progresivo de las prenociones.
El objetivo de la primera sesin fue reconocer diferentes estructuras
lingsticas de presentacin de la informacin: textos narrativos y expo-
sitivos de tipo clasificatorio. La dinmica de trabajo inici con una lluvia
de ideas acerca de los textos con fines de aprendizaje escolar. Se otorg a
cada participante un texto narrativo y despus el texto expositivo, junto
con la instruccin de leer, atender la informacin que contiene y propo-
ner despus cmo se le enseara al nio o al joven, estudiante de prima-
ria o de secundaria, segn el caso, a localizar la informacin contenida.
Se provoc la reflexin en dos niveles: como lector y como profesor (pro-
ceso individual y proceso de enseanza).
Un primer motivo de reflexin grupal consisti en expresar la forma
individual de proceder, lo que conduce a la metacognicin.26 Se da por en-
tendido que los lectores competentes pueden monitorear su comprensin,

25
Para ampliar el estudio de las creencias de los profesores en servicio se puede consultar el reporte
de investigacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (inee): Prcticas docentes para el desarrollo
de la comprensin lectora. Mxico: sep, 2007. [http://www.oei.es/docentes/artculos/practicos_docentes_de-
sarrollo_comprensin_lectora_primaria_mexico.pdf]
26
La metacognicin se entiende como el conocimiento que la persona tiene de sus propios recursos
cognoscitivos.

26

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

ejecutar la tarea y recuperar informacin suficiente; asimismo son estrat-


gicos porque aplican intencionadamente una estrategia para la mejor com-
prensin. El primer punto de tensin consisti en reconocer que no pueden
atender dos aspectos al mismo tiempo: comprender el texto y reflexionar
sobre la estrategia lectora. Esto conduce a pensar que no se eligi una es-
trategia como accin previa a la lectura a pesar de tener claro el objetivo de
la tarea. No obstante, subrayar es la accin ms mencionada, casi de forma
unnime. Si bien subrayar es una estrategia para la identificacin de infor-
macin, la pregunta obligada es: qu y cmo se subrayan las ideas princi-
pales y si se identifica alguna estrategia. Por lo general no hay respuestas
para este cuestionamiento y las que se mencionan tienden a ser poco exac-
tas. Por ejemplo, se suele mencionar el prrafo como concepto asociado
al subrayado. El prrafo segmenta y organiza el texto. El problema es pen-
sar que la primera oracin de cada prrafo es la idea principal27. Ms all
de este error, leer por prrafos es una estrategia mencionada que parece
subsumir la idea de que en cada prrafo hay informacin que es necesario
identificar, y por tanto, subrayar. Hay una explicacin muy coherente que
afirma: tratar de encontrar el punto central del prrafo a partir de formar
ideas con las palabras sin importar el lugar de stas, de manera tal que se
forme una idea nueva que permita comprender el contenido. Varios pro-
ponen subrayar palabras clave o desconocidas. Hay una falsa idea de que
hay una oracin clave que se debe identificar y subrayar.
Otros hablan de releer hasta comprender, asunto que es muy inte-
resante porque es un hallazgo encontrado en los estudiantes de secunda-
ria y bachillerato, quienes mencionan haber sido enseados a releer para
comprender e incluso subrayar lo que no se comprende.
Un grupo de lectores habla de la imaginacin como estrategia; en rea-
lidad la imaginera mental s es una estrategia til para comprender el texto.
Se ver ms adelante que efectivamente es posible hacer que la representa-
cin mental del texto sea una estrategia para pensar sobre los objetos con-
cretos y sobre las ideas abstractas escritas en un texto simple o complejo.
Cuando tenemos que pensar sobre conceptos abstractos, pueden utilizarse
procesos analgicos o asociaciones que faciliten la comprensin. Por ejem-
plo, si se habla de un olor ftido, la mente hace una representacin para
asociar ciertas experiencias del lector en las que el aroma siempre es des-
agradable. El olor no es un objeto tangible, pero tiene una imagen mental
27
Testimonio de un participante de normal bsica. A partir de este momento slo pondremos nb para
identificar si se trata de una cita de un profesor de normal bsica y ns si es de normal superior; se conserva
el anonimato de los informantes.

27

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

asociada a otros objetos posibles, como la basura, el estircol, u otro que el


lector activa para crear imgenes de lo que est leyendo.
Otra estrategia certera pero incompleta en su explicacin es leer
primero el ttulo.
Como puede notarse, hay procesos de ejecucin: subrayar, releer,
buscar una idea central o clave, utilizar la imaginera mental y leer el t-
tulo como una forma de anticipacin del tema, lo cual es una idea vaga
de algunas estrategias aunque no significa que todas sean errneas, sino
que no se sustentan como acciones intencionadas para un fin especfi-
co que favorezca la comprensin. Hay estrategias que se aplican antes,
durante y despus de la lectura, lo cual se abordar ms adelante. Por el
momento es suficiente hacer notar que la mayora de las acciones repor-
tadas corresponden a lo que hacen durante la lectura.
Cuando se sabe cmo procedieron, se prev cmo ensean o ensea-
ran. El anlisis del ttulo es utilizado como estrategia didctica. Subrayar, co-
mentar, discutir, identificar el significado de las palabras que lo conforman,
elaborar predicciones son acciones aplicadas al ttulo. Se afirma: El ttulo
siempre predice el tema de la lectura. Modelar la tarea es una forma de ense-
ar, se modelan procedimientos y se introduce la nocin de cuestionarios; se
hace por medio de preguntas y respuestas. Cuestionar al lector es una estra-
tegia didctica eminentemente evaluativa y de alta frecuencia. Sin duda que
elaborar preguntas al texto es una estrategia lectora muy til, pero las formu-
la el lector y no tienen fines evaluativos sino de comprensin y automonito-
reo, y las respuestas no estn en las prenociones. Se reconoce poca claridad
para ensear y explicar qu y cmo subrayar; incluso se menciona que slo
se pide que cada lector subraye lo que considera interesante, o bien, subra-
yar palabras desconocidas e identificar conceptos. Otra estrategia es analizar
la introduccin, suponiendo que la haya. Definir un propsito antes de leer,
lo cual indudablemente es til. Incluso hay quien afirma que primero habr
que mecanizar la lectura y hasta una estrategia. Proponen la utilizacin de
objetos, en este caso barcos, lo que podra suponer un pensamiento concre-
to y la dificultad infantil para pasar al pensamiento abstracto. Por ltimo, hay
quien basa la estrategia en la motivacin para leer, con lo que regresamos a
las prenociones actitudinales como elemento central del desempeo lector.
En suma, se modela y se solicita. Si el modelaje es correcto, se estima
que se tendr un aprendizaje adecuado, en cambio si el profesor mode-
la un error de procedimiento tambin pudiera obtenerse un aprendizaje
errneo. Las demandas acompaadas de enseanza no tienen problema,
en cambio, si slo se solicita la tarea sin mediacin alguna, el lector irre-
mediablemente procede de forma intuitiva y no estratgica.

28

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

En sntesis, las estrategias lectoras mencionadas de inicio fueron: su-


brayar, releer y considerar el ttulo. Las estrategias didcticas para tal fin
fueron referidas: modelar, cuestionar, motivar, partir del ttulo y atender
la introduccin. En el siguiente captulo se abordar la insuficiencia de
estas estrategias; por el momento se deja al lector la idea de que, en razn
de que en los estudios preliminares con estudiantes de secundaria y ba-
chillerato estas estrategias estuvieron en las historias escolares, no cabe
la menor duda de que as se han formado lectores deficientes.
Antes se dijo que se entregaron dos textos con estructuras lings-
ticas diferentes: uno narrativo y uno expositivo clasificatorio, de mane-
ra que era de esperarse que se nombraran algunas estrategias especficas
para cada uno. Hubo quien expres haber ledo igual ambos sin aplicar
estrategias particulares a la estructura del texto. Sin embargo, la frecuen-
cia ms alta fue afirmar que el texto expositivo tiene ms informacin que
es necesario subrayar porque: tiene ms palabras desconocidas, concep-
tos, lenguaje tcnico e ideas principales. Un solo lector expres una idea
de la diferencia textual al afirmar que el texto expositivo permite un mapa
clasificatorio y el narrativo una lnea de tiempo.
Cuando se les hizo notar la diferencia en la estructura lingstica del
texto y la forma de presentacin de la informacin, result que en gene-
ral no se haban percatado de la relacin entre la estructura del texto y la
estrategia para localizar informacin. Lo que se observa son respuestas
ms bien intuitivas en cuanto a las diferencias entre ambos textos.
Una vez que han reflexionado sobre su proceder y la trasposicin di-
dctica, se recupera un movimiento epistemolgico muy til para la for-
macin inicial de los docentes. Algunos testimonios son ilustrativos para
valorar que cuando se les ofrecen explicaciones tericas, hay una nueva
forma de apropiacin. Por ejemplo, hubo algunos que dieron cuenta de
una doble ignorancia, no saber que uno ignora produce, sin duda, un doble
problema en la enseanza. Por un lado, hay una fuerte tendencia a mode-
lar los aprendizajes esperados en los nios, y por otro lado hay una falsa
certeza de estar hacindolo bien por el simple hecho de ser el profesor.

Aprendimos que no sabemos lo suficiente de las estrategias y de las


habilidades lectoras, como para poder desarrollarlas en los nios y que
tenemos que empezar por comprender nosotros cmo se hacen para
poder aplicarlas, que estn en base de algo que an no conocemos, pero
que son importantes (nb)

29

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

el mal empieza desde nosotros que ni siquiera sabemos subrayar una


idea principal y a lo largo de nuestra historia acadmica nunca nadie nos
haba enseado y ahorita nos damos cuenta de que s existen que somos
los futuros docentes, y si no sabemos cmo ni por qu, cmo queremos
ensearlo a otras personas (NB)

no s cmo le voy a hacer para desarrollar en los nios y al mismo


tiempo en m, porque no puedo dar algo que yo no tengo, eso es algo que
aprend que saba que no poda hacerlo (NB)

Los siguientes testimonios dan un giro interesante porque son fuen-


te del autoaprendizaje; surge la necesidad de investigar para conocer y
aprender. Dan cuenta de un movimiento cognitivo al descubrir que la au-
sencia de una habilidad propia impide la posibilidad de ensearla o desa-
rrollarla, pero adems surge la necesidad y acaso el inters por investigar
un conocimiento nuevo, en este caso acerca de las estrategias de lectura.

Yo descubr que no s cmo ensear a leer a los nios, no s cmo decirles


que identifiquen las ideas principales y me llevo esa preocupacin. (NB)

Debo indagar Qu son las estrategias de lectura? Porque si quiero que


ellos las destaquen pues primero yo tengo que proporcionarles ms
estrategias (NB)

Por ltimo, hay otro grupo de testimonios que mencionan el apren-


dizaje de una estrategia concreta: identificar y atender la estructura lin-
gstica. O bien que hay una variedad de estrategias que, como decan
antes, hay que investigar.

Principalmente lo de la estructura del texto, porque los verbos te dicen


mucho ahora a lo mejor les puedo dar ese consejo a mis alumnos. (NS)

ensearlos a monitorearse a s mismos, creo que es muy importante que


aprendamos nosotros para poder enserselos de la misma manera que lo
aprendimos ya sin tomar en cuenta la motivacin sino justamente las ne-
cesidades que a veces nos hacen tener que apropiarnos de algn texto. (NS)

que no existe solamente una estrategia para comprender un texto y nosotros


como maestros nos llevamos la tarea de aprender todas las que existen (NS)

30

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

Se constata que estos estudiantes, al igual que los de secundaria es-


tudiados antes, no han sido entrenados de manera formal para identifi-
car las ideas principales de un texto. Reconocen que no toman en cuenta
la estructura de presentacin de la informacin, entonces tampoco co-
nocen la diversidad de textos que existe. Por ejemplo, una gran divisin
podra ser: continuos y discontinuos, sintcticos y paratcticos; dentro de
los sintcticos continuos: narrativos, expositivos, argumentativos, infor-
mativos, prescriptivos, entre otros. Tampoco han mencionado los diver-
sos portadores textuales y su posibilidad de anlisis. Para Schelling y Van
Hout Wolters28 sta es la principal causa de que muchos lectores no ten-
gan xito en la tarea de identificar informacin en un texto. Si adems se
toma en cuenta que en la escuela, sobre todo a partir de la secundaria, hay
mltiples disciplinas y que cada una tiene su propia lgica discursiva, es
decir, cada una presenta la informacin en formas diversas, entonces hay
que capacitar lectores para diversos tipos y estructuras de textos. Los es-
tudiantes normalistas deberan ser capaces de reconocer las estructuras
textuales antes de intentar ensearlas a sus futuros alumnos.
Sin lugar a dudas hay una historia escolar que se repite, la sola con-
signa identificar las ideas principales no apunta a una estrategia y tam-
poco a la aplicacin de una regla. No se conoce la base terica de los tipos
de conocimiento declarativo, procedimental y circunstancial, presentes en
el acto de leer e identificar informacin. No se encontr evidencia que per-
mita decir que estos lectores se apropiaron de los esquemas lgicos de am-
bos textos y mucho menos que son capaces de una trasposicin didctica.
Si el lector es capaz de diferenciar que el texto narrativo tiene una secuen-
cia lgica temporal y el texto expositivo, como en este caso, tiene una lgi-
ca clasificatoria podr discernir que la informacin del primero narra un
proceso evolutivo que distingue cada etapa y cuya estructura temporal es
en pasado. En tanto que el texto expositivo tiene definiciones y distincio-
nes que permiten una clasificacin y la descripcin de clases y subclases.
Los elementos de un texto sobre biologa (ciencias naturales) inclu-
yen una variedad de conceptos y smbolos sin los cuales el texto pierde sig-
nificado. Los textos en ciencias experimentales se distinguen en trminos
de la funcin ideacional (referencial) del lenguaje, que representa objetos
tangibles, comprobables a travs de ciertos mecanismos tcnicos. Los cien-
tficos hablan de los procesos relacionados con el objeto en cuestin, me-
28
G. L. Schelling y B. H. Van Hout-Wolters (1995). Main points in an instruccional text, as identifided
by students and by their teachers, Reading Research Quarterly, vol. 4, nm. 30, pp. 725-756. [http://www.
jstor.org/discover/10.2307/748196?uid=3738664&uid=2&uid=4&sid=21105010952183]

31

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

diante leyes que los afectan, los describen y permiten su conocimiento.29


En este sentido, leer para aprender y obtener la informacin de un texto
en alguna ciencia experimental parte del supuesto de que el contenido es-
crito ha sido validado por una ley que responde al canon y que se expone
a manera de postulados. No deja de estar presente el conocimiento previo
del lector sobre el objeto del que se habla; la estructura lingstica respon-
de a una ciencia experimental que preferentemente describe y prescribe.
Por ejemplo, es difcil que se puedan dar interpretaciones mltiples cuan-
do se describe el sistema circulatorio de los vertebrados. La diferencia con
textos en ciencias sociales es que suelen estar escritos de una manera me-
nos cannica y son susceptibles de opinin, debate e interpretacin. Si se
habla de textos narrativos, como la historia, puede pensarse en discursos
identitarios de cierto momento, cultura y temas o grupos sociales. Por lo
general estos textos presentan hechos con causas y efectos, cambios en el
tiempo o en el contexto, evidencias y fuentes de primer o segundo orden,
datos o interpretaciones del autor, etc. Requieren la habilidad de identifi-
car la posicin del autor y compararla con las de otros que hablan del mis-
mo hecho, o bien, identifican la ausencia de datos para comprender un
cambio.30 Por ejemplo, las diferentes causas de una invasin, los efectos,
los datos que el autor expone, las intenciones de los personajes, stos re-
quieren, entre otros aspectos, un mecanismo de identificacin de informa-
cin menos explcita que en el caso de los textos de ciencias naturales. La
lgica discursiva es diferente y por lo tanto requiere estrategias de lectura
particulares. Incluso habr que analizar el papel de la imaginera mental
en conceptos abstractos e intangibles como el poder, la ideologa, la crisis,
la cultura, por mencionar algunos.
Para Mason y Hedin,31 los textos expositivos estn escritos para co-
municar teoras y datos en una estructura y estilo que son impredecibles,
lo que los hace diferentes de los textos narrativos. Explican o describen
un contenido descubierto y fundamentado en verdades o leyes o en datos
empricos. Su estructura es compleja y puede ser que un fragmento ten-
ga mltiples y diferentes estructuras. Pueden tener una mayor densidad
conceptual y una lgica discursiva con diversos niveles de abstraccin.

29
Amy Alexandra Wilson (marzo de 2011). A social semiotics framework for conceptualizing content
area literacies, Journal of Adolescent & Adult Literacy, nm. vol. 6, nm. 54, pp. 435-444. International
Reading Association. [http://onelinelibrary-wiley.com/doi/10.1598/JAAL.54.6.5/pdf]
30
Ibidem.
31
Linda H. Mason y Laura R. Hedin (2011). Reading science text: challenges for students with learning
disabilities and considerations for teachers, Learning Disabilities Research & Practice, vol. 26, nm. 4, pp.
214-222. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi(10.1111/j.1540-5826.2011.00342.x/pdf]

32

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Captulo 1. Entre la disciplina y la didctica

En sntesis, es absolutamente indispensable tomar en cuenta la es-


tructura textual para la identificacin de informacin en textos con fines
de estudio. Asimismo, es necesaria una enseanza explcita de ciertas es-
trategias de lectura que permitan la formacin de buenos lectores, asunto
que se lograr si se cuenta con un sistema de formacin de docentes alta-
mente calificados en estos temas. Algunos estudios coinciden en que de
la formacin inicial del profesorado depende de forma puntual el desem-
peo de los estudiantes en la educacin bsica; es decir, hay una correla-
cin directa entre la calidad de la formacin del profesor y el desempeo
de sus alumnos.32
En este captulo han quedado expuestos algunos puntos de partida:
la base institucional donde se forman los futuros profesores, el posible
origen escolar de los problemas del dficit lector y las prenociones alre-
dedor de la enseanza de la competencia lectora, que no toma en consi-
deracin la lgica disciplinar ni la estructuracin lingstica de los textos.
En el siguiente captulo se hace una propuesta concreta de algunas estra-
tegias susceptibles de enseanza.

32
Sobre este tema se puede consultar a Mara Alicia Peredo Merlo (en prensa). Repensar la formacin
inicial de profesores de la educacin bsica, en Jaques Lafaye (coord.), Refrescar el saber. Zapopan: El
Colegio de Jalisco.

33

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

C A P TULO 2

Estrategias de lectura
y su posibilidad didctica en la
formacin de lectores competentes.
La localizacin de informacin
Notas preliminares
Si, como se dijo en el captulo anterior, es necesaria la formacin de lectores
competentes desde la educacin bsica, lo cual repercutir en habilidades
complejas de lectura indispensables para los estudios superiores, conviene
entonces hacer algunas propuestas para los profesores en formacin, con
el objetivo de mejorar la enseanza de la lectura en los niveles escolares
en los que ejercern la docencia. Incluso, puede ser til reconocerse como
lector y reflexionar en las habilidades propias y en los recursos cognitivos
que se utilizan en la lectura. La actitud que se tome frente a la lectura, la
autopercepcin del lector, la identidad lectora y la trasposicin didctica son
fundamentales para un cambio en los logros educativos relacionados con
el desempeo lector, y de ste dependen la mayora de los conocimientos
escolares.33 Estoy convencida de que es indispensable ser buen lector para
poder formar a otros como lectores competentes.
Es conocido que el modelo educativo finlands destaca por sus altos
logros educativos, particularmente en las reas evaluadas por la ocde, lo
cual contrasta con Mxico. En Finlandia hay un sistema de formacin de
profesores con estndares de desempeo muy altos. Melgarejo34 reconoce
que el xito educativo de ste se basa de manera fundamental en la interac-
cin de los subsistemas: familiar, sociocultural y escolar, pero sobre todo en

33
Sobre la identidad lectora se puede consultar: Mara Alicia Peredo Merlo (2005). Lectura y vida
cotidiana. Por qu y para qu leen los adultos. Mxico-Buenos Aires-Barcelona: Paids. Sobre actitud se
puede consultar: Mellinee Lesley, Patricia Watson y Susan Elliot (2007). School reading and multiple texts:
examining the metacognitive development of secondary-level preservice teachers, Journal of Adolescent
and Adult Literacy, vol. 2, nm. 51, pp. 150-162.
34
Javier Melgarejo Draper (2006). La seleccin y formacin del profesorado: clave para comprender
el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses, Revista de Educacin, nm. extraor-
dinario, pp. 237-262. [http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_14.pdf]

34

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

el alto reconocimiento social del logro educativo de los estudiantes, que va


de la mano con los altos desempeos docentes. Es aqu precisamente don-
de podemos intervenir desde la formacin inicial. La Asociacin Internacio-
nal de Lectura (ira) propuso articular un marco comn que consiste en: 1)
instruccin basada en los avances de la investigacin en teora y pedagoga
de la lectura; 2) respuesta docente ante procesos de intervencin que inclu-
yan la flexibilizacin segn las diferencias entre estudiantes lectores; 3) alto
valor a la enseanza de la lectura, en los planes de estudio, con estndares
de desempeo y logro educativo claros; 4) colaboracin entre profesores
y expertos en teora de la lectura, con objetivos coherentes y comunes; 5)
acercamientos sistemticos de seguimiento los primeros doce aos de ins-
truccin, tomando en cuenta los contextos de estudiantes e instituciones;
6) profesorado altamente preparado, con especializacin en la enseanza
de la lectura y con conocimientos de la diversidad cultural y lingstica.35
Estos principios tienden a ser ms de tipo preventivo que remedial y por lo
tanto aplican a los estudiantes de las escuelas normales.
A su vez, esta misma asociacin, a travs del Reporte del Panel Na-
cional de Lectura, llevado a cabo en la segunda mitad de los aos noven-
ta y concluido el informe en el ao 2000, propone, entre otras cosas, que
la lectura, base para el aprendizaje permanente, requiere de una accin
reflexiva del lector y por lo tanto la obligacin de los profesores de una
instruccin puntual a travs del uso de estrategias lectoras, aprendizaje
cooperativo, el uso de organizadores grficos, el autocuestionamiento, la
generacin de preguntas y la recuperacin analtica del texto. Los profe-
sores deben estar habilitados para la explicacin efectiva de la estrategia
y su trasposicin didctica, de manera que los alumnos piensen de forma
estratgica para la solucin de los problemas de comprensin.36
A continuacin se proponen algunas estrategias para la considera-
cin didctica, con la advertencia de que no son exactamente recetas por-
que, como hemos dicho, son saberes que se rutinizan sin reflexin. Ms
bien son puntos de arranque para la formacin de lectores.

35
Kathleen A. Wilcox, Elizabeth Murakami-Ramalho y Angela Urick (2011). Just-in-time pedagogy:
teachers perspectives on the response to intervention framework, Journal of Research in Reading, vol. 36,
nm. 1, pp. 1-21. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9817.2011.01494.x/pdf]
36
Teacher Education and Reading Instruction. The National Reading Panel (2000). Teaching children
to read: an evidence based-assessment of the scientific research literature on reading and its implications
for reading instruction. Reports of the subgroups, pp. 5-19. [http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/
nrp/documents/report.pdf]

35

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Habilidades y estrategias
Conviene hacer una precisin importante: la competencia lectora abarca
dos aspectos: ser un lector estratgico y poseer habilidades cognitivas; lo
primero se aprende y ejecuta en tanto que las segundas se desarrollan
despus de un proceso de entrenamiento. Ser un lector competente es
poder encontrar los significados profundos de un texto, incluso implica
ir ms all del texto, evaluarlo y hacer las conexiones necesarias para su
uso segn los fines de la lectura y los objetivos del lector.
Habilidades y estrategias son dos conceptos diferentes. Para
Afflerbach y Pearson,37 la habilidad es el desempeo intelectual pti-
mo y coordinado que produce la comprensin del texto, en tanto que
la estrategia es un plan sistemtico, conscientemente adaptado y mo-
nitoreado para incrementar el aprendizaje.38 Esta distincin tiene im-
portantes implicaciones pedaggicas, de manera que hay que tenerla
en cuenta para la trasposicin didctica. La habilidad es una accin
compleja que resulta sin el inters explcito de controlar la conducta,
y la estrategia es un plan consciente que se elige; la primera es auto-
matizada en tanto que la segunda es una intencin convertida en ac-
cin. Ahora bien, el uso frecuente de una estrategia puede convertirse
en habilidad. Por ejemplo, si un lector est siempre atento a monito-
rear su comprensin (estrategia de lectura) en funcin de los objetivos
que persigue, puede llegar a ser hbil en detectar problemas y solucio-
narlos. Entonces resulta indispensable ensear a los lectores a pensar
una estrategia, elegirla dentro de una variedad de opciones, evaluar
su eficacia y entrenar su uso. Esto significa que el profesor debe cono-
cer varias estrategias y saber ensearlas para su uso en mltiples tex-
tos y estructuras textuales. Lamentablemente se puede decir que los
estudiantes de las escuelas normales y muchos profesores en servicio
desconocen cmo ensear la eficacia de una estrategia lectora, y al pa-
recer tampoco hay textos didcticos ex profeso, por lo que su aprendi-
zaje es bastante intuitivo.
Algunas estrategias generales pueden ser fcilmente enseadas
y son tiles para diferentes textos; es decir, se pueden adaptar a diver-

37
Peter Afflerbach, P. David Pearson y Scott G. Paris (2008). Clarifying differences between reading
skills and reading strategies, The Reading Teacher, vol. 61, nm. 5, International Reading Association, pp.
364-373. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.61.5.1/pdf]
38
Tambin se puede consultar el concepto de estrategia en Teun A. van Dijk y Walter Kintsch (1983).
Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press.

36

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

sas estructuras y lgicas discursivas. Pero conviene recordar que debe


tenerse en mente la disciplina y estructura textual y en todo caso ele-
gir una estrategia general o especfica segn los objetivos y el grado de
complejidad del texto, lo que no excluye otras estrategias particulares
para un texto especfico. Es comn escuchar a los profesores hablar de
tres momentos: antes, durante y despus de la lectura, y de tres gran-
des preguntas: qu s, qu quiero saber y qu aprend. Si bien son per-
tinentes, es menester introducir ms estrategias, ya que, como se dijo
antes, en la medida de mayor variacin y sofisticacin, el lector puede
elegir la que mejor se ajuste a los objetivos.

Estrategias previas a la lectura


Analicemos algunas estrategias previas a la lectura. Indudablemen-
te, definir su propsito es una estrategia de suma importancia, que
debe hacerse antes de iniciar. Muchas veces los estudiantes no tienen
claro qu deben hacer al terminar la lectura, si deben memorizar o
qu aspectos deben atender, mucho menos si el profesor espera que
localicen ideas principales sin saber para qu. El uso del conocimiento
previo no se limita a responder qu se sabe del tema de la lectura, sino
tambin qu se conoce de estructuras lingsticas similares, por ejem-
plo: si sabemos que una lista alfabtica es una secuencia de palabras
ordenadas con un criterio, no es necesario leerlas todas para localizar
una en particular. El lector est aplicando su conocimiento tanto de
la estructura de una lista como del orden alfabtico. La habilidad para
localizar una palabra se relaciona con la estrategia constante del uso
del orden de las letras en el alfabeto. As se puede incrementar el co-
nocimiento previo a acciones ms complejas, como la elaboracin de
predicciones basadas en el escaneo del texto, que implica la revisin de
ttulo, subttulos, ndice, glosario, imgenes, tablas, etc. Se esperara que
los profesores en formacin fueran capaces de predecir la estructura
convencional que tienen los artculos cientficos de tipo pedaggico o
psicolgico, que poseen una lgica argumentativa particular. Segn el
grado de complejidad del texto, sern necesarias anticipaciones ms o
menos elaboradas. El siguiente cuadro resume algunas acciones para
el uso de estrategias antes de iniciar la lectura.

37

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Cuadro 3. Estrategias antes de leer


Definir el propsito de la Utilizar el conocimiento previo Elaborar predicciones
lectura
Definir qu se espera de la Conocimiento declarativo que Es necesario responder qu tipo
estrategia que se elige. significa, entre otras cosas, que de texto o portador textual se
el lector posee el conocimiento va a leer.
suficiente para comprender el sig- Si es un texto continuo o
nificado de la mayor parte de las discontinuo, si su estructura
palabras contenidas en el texto. es de artculo, ensayo, captulo
Aplica sobre todo en textos dis- cientfico, libro cientfico,
ciplinares con lenguaje tcnico. novela, teatro, cuento, poesa,
panfleto, etc.
Se espera localizar ideas, El lector puede establecer conexio- Es posible escanear o recorrer
palabras, conceptos, datos, nes con temas afines y lecturas o con la mirada la estructura del
interpretaciones, definicio- experiencias previas que facilitan texto: ttulos, subttulos, grfi-
nes, juicios, etc., y para qu denominar los conceptos pro- cos, cuadros, frmulas, etc.
servirn. pios de una disciplina. Se mueve
con fluidez dentro del tema.
Identificar al autor y lugar Puede distinguir un dato de Las predicciones estn en
de origen o la fecha de ela- una interpretacin en diversas estrecha relacin con los
boracin del texto. Por qu disciplinas. objetivos. Si quiero localizar
es necesaria la ubicacin del ideas, puedo preguntarme qu
texto en el contexto histrico relacin tendran las ideas con
y geogrfico? los conceptos de los subttulos.
Compartir expectativas si el Posee conocimiento procedimental Con todo lo anterior, el lector
texto se comentar en grupo como para identificar la estructura formula un mapa mental a
(aprendizaje colaborativo). bsica del texto: narrativo, exposi- manera de propuesta. Esta
tivo, argumentativo, entre otros. representacin mental es
coherente con el texto.
Qu propsito o meta se Posee conocimiento circunstancial Puede formular una hiptesis
espera lograr al concluir la como para adaptar la tarea a acerca del contenido.
lectura? Es el propsito del los fines; es decir, toma posicin
profesor, del alumno, del frente al texto y sabe de antemano
lector con fines utilitarios, de qu debe hacer con ste.
aprendizaje, de recreacin, Elige una estrategia
otro? Es una meta propia?

Fuente: Elaboracin propia.

Los estudiantes normalistas, futuros profesores, deben estar habilita-


dos para aplicar la estrategia y explicarla como un reporte metacognosci-
tivo, como prerrequisito de la trasposicin didctica. Los profesores deben

38

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

ensear a los lectores cmo pensar la estrategia.39 Si el alumno es capaz de


pensar la estrategia se puede afirmar que va desarrollando un pensamien-
to estratgico, metadiscursivo y crtico, lo cual lo habilitar para resolver
problemas de comprensin. Por ejemplo, la elaboracin de preguntas es
una estrategia de suma utilidad, stas pueden elaborarse antes, duran-
te y despus de la lectura. Destaca una metapregunta, qu estrategia es
til para este fin?, ya que no es lo mismo leer para encontrar una oracin
principal que da una idea explcita y diferenciarla de los ejemplos, deta-
lles accesorios, u otras ideas sin las cuales la oracin principal no pierde
sentido, que leer un manual para conocer los pasos para ensamblar las
partes de un avin de juguete. La trasposicin didctica puede darse en
varios sentidos: el profesor propone preguntas o el alumno las elabora y
las plantea al grupo para la discusin, entre otras alternativas didcticas.

Estrategias durante la lectura


En este apartado se presenta una serie de estrategias aplicables en buena
medida a diversos tipos de textos, pero debe considerarse que en todo
momento la estrategia debe estar en relacin con los objetivos y la estruc-
tura del texto. Diversas propuestas han sido consultadas para exponerlas
en el marco de su potencial pedaggico, comenzando con estrategias
generales durante la lectura y posteriormente algunas puntuales para
fines especficos.

Atender la estructura del texto

Como se ha mencionado antes, es necesario reflexionar sobre la diferencia


entre el tipo de textos y la lgica discursiva de cada uno. Los textos apli-
cados en este estudio, indudablemente presentan diferentes lgicas de
organizar de la informacin. 40 De ah que una estrategia general y bsica
es la identificacin de la estructura del texto y de su estructura interna:
ndice, esquemas, grficos, imgenes, seales de texto como palabras
destacadas en negritas o en mrgenes, etc. En ocasiones el anlisis del
discurso se auxilia de la identificacin del tipo de conectivos o palabras;

39
Afflerbach et al., op. cit.
40
Para mayor detalle se puede consultar el texto de Peredo, 2004, op. cit.

39

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Dixie propone el siguiente ejercicio para los textos narrativos (tomado de


Hennings, 1993 e Irving, 2002):

Cuadro 4. Estructura de un texto narrativo


Estructura Organizacin Delimitacin Causa/efecto Comparacin
cronolgica espacial
Explicacin Relaciones con el Localizacin de los Influencias Semejanzas y
tiempo hechos subsiguientes diferencias

Secuencias Identificacin del Por qu? Relaciones


ambiente
Palabras inicio Cuando x en y debido a a menos que
clave en relacin con z
despus sin embargo por un lado por
Lugares el otro
siguiente en consecuencia
Clima de la misma
hoy como resultado manera que
Arquitectura
finalmente por esta razn
Paisaje
precedente

a travs de los
aos
Recursos Fechas Mapas Elementos Grupos
(apoyos)
Palabras Descripciones Patrones Factores

Imgenes Interpretaciones Relaciones

Fuente: Dixie D. Massey y Tina L. Heafner.41

Para Akhondi y colaboradores, la comprensin de un texto se incre-


menta si se tiene claridad en la organizacin retrica de las ideas, es decir,
en la forma en la que el escritor ha organizado y jerarquizado la exposi-
cin de un tema.42 Meyer propone una clasificacin que a mi juicio es til

41
Dixie D. Massey, Tina L. Heafner (septiembre de 2004). Promoting reading comprehension in
social studies, Journal of adolescent and adult literacy, International Reading Association, vol. 1, nm. 48,
septiembre, p. 32. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/JAAL.48.1.3/pdf]
42
Masoumeh Akhondi, Faramarz Aziz Malayeri y Arshad Abd Samad (2011). How to teach expository

40

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

para el proceso didctico. El profesor puede instruir al lector a identificar


si existen algunos de los siguientes elementos:

a) Descripcin. El autor describe un tema.


b) Secuencia. El autor utiliza un orden cronolgico o una lista de temas,
eventos o datos.
c) Comparacin. El autor contrasta dos o ms temas o datos.
d) Causa-efecto. El autor expone un efecto al que atribuye ciertas causas.
e) Problema-solucin. El autor propone un problema o una pregunta
y da su respuesta.43

Si el profesor introduce textos que contengan preferentemente al-


gn tipo de estas estructuras puede solicitar al lector identificar las ca-
ractersticas de un objeto o hecho y recuperar una descripcin y despu
distinguirla de una comparacin. Incluso puede identificar ciertas cla-
ves o marcas textuales. O bien, elaborar preguntas del tipo: Cmo eran
las primeras balsas de los navegantes? La clave sera el verbo ser y todos
los posibles adjetivos calificativos que ayudan a crear una imagen men-
tal de la forma, peso, materiales, etc. que describan a estos objetos. Ahora
bien, hay descripciones que el lector debe formular porque estn impl-
citas. A continuacin se analiza la imagen descriptiva que se puede infe-
rir de la siguiente lectura:

si ahuecaba el tronco, ste se haca ms liviano y poda transportar


objetos en l y que si una varios troncos la barca se haca ms grande y
en ella era posible colocar a una familia entera. Aprendi adems a em-
pujar sus balsas con varas largas, que apoyaban en el fondo de los ros o
lagunas, y despus utiliz los remos para impulsarlas.

Cada lector puede imaginar la barca y describirla de acuerdo con


su propio sentido, pero todos debern incluir que estaba hecha de tron-
cos ahuecados, que se empujaba con varas largas y que transitaba por los
ros. Si se le pregunta por qu el hombre hizo un hueco en los troncos, o
si slo era para que lo ocuparan las personas u objetos que transportar,
el lector podr darse cuenta de la condicin que describe lo liviano. Si se

text structure to facilitate reading comprehension, The Reading Teacher, vol. 5, nm. 64, pp. 368-372.
[http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RT.64.5.9/pdf]
43
Ibid., p. 369.

41

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

le pide una relacin de descubrimientos, entonces la respuesta es otra, al


igual que es otra la operacin y estrategia lectora.

Elaborar preguntas al texto

Lneas arriba se dijo que hay una metapregunta sobre la eleccin de la


estrategia, ahora se detalla esta estrategia. McKeown, Ronette y Blake44
proponen incluso investigar qu tipo de preguntas tienen mayor im-
pacto en la comprensin: acerca del contenido, sobre la secuencia de la
informacin, responder una gran pregunta, o bien, preguntas de nivel de
complejidad superior. Si bien no son disyuntivas, lo importante es que
puedan responderse durante la lectura y no slo despus. Una posibilidad
es la interrupcin de la lectura o el uso de los llamados pensamientos
en voz fuerte, que consisten en expresar las ideas que provoca el texto.
Es importante mencionar que esta estrategia es til para identificar las
ideas principales, sobre las que se hablar ms adelante. Por el momento
cabe destacar el potencial de la interrupcin individual o grupal; con-
viene darse un tiempo para detener la lectura y preguntarse a s mismo
qu pensamientos se activaron y si stos se corresponden slo al inte-
rior del texto (vnculos intratextuales) o bien, se han hecho conexiones
con otros textos (vnculos intertextuales) e incluso si se han conectado
experiencias de vida personal que se recuerdan a partir de la lectura
(vnculos extratextuales). La utilidad de esta estrategia es la posibilidad
de desarrollar habilidades analticas, de preguntarse por qu el autor
afirma tal cosa o critica tal otra; o bien, de dnde sale una afirmacin
categrica y cules son las premisas de un argumento. Son interrupciones
convenientes y que pueden tener diferente nivel de complejidad. Si se
habla de una lectura informativa y con fines de aprendizaje, pueden ser
tiles para conectar conocimientos afines e incluso opuestos. El lector
puede recordar, comparar o completar conocimientos, lo que conduce
al aprendizaje y una mejor utilidad del texto. El siguiente cuadro muestra
algunas posibilidades didcticas.

44
Margaret G. McKeown, Isabel L. Beck y Ronette G. K. Blake (2009). Rethinking reading compre-
hension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches, Reading Research
Quarterly, vol. 3, nm. 44, pp. 218-253. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RRQ.44.31/pdf]

42

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Cuadro 5. Cuestionamientos didcticos para una lectura analtica


Jitendra, Cole Aplican tambin para la identificacin de ideas principales.
y Hoppes45 En textos narrativos:
Qu o quin es el sujeto de la accin
Por qu pasa esto
Dnde pasa o pas
Cundo pas
Cmo es que sucedi
Cul es la accin principal de este pasaje
Cul oracin describe mejor el pasaje
McKeown46 En textos expositivos:
Cmo relacionamos esta idea con la anterior
Qu podemos aadir
Por qu esto es importante
Peredo47 En textos narrativos:
Que pas antes de este pasaje
Cmo se relaciona este hecho con las intenciones del personaje o del evento
Por qu sucede esta consecuencia
Cul es el antecedente de esta consecuencia
Cul es el tema
Peredo Ha sufrido transformaciones algn personaje?
Cul es el mvil de los personajes
Cmo es el ambiente en donde se desarrolla la trama
Cules elementos son coadyuvantes para el logro o no de los objetivos y fines
Peredo48 En textos expositivos:
Qu definiciones encuentro hasta este momento
Hay alguna clasificacin?, de qu tipo?
Cules son las palabras tcnicas y su significado
Cul es la informacin concreta
Peredo49 En textos argumentativos:
Qu es un argumento
Cules son los argumentos expuestos
Cules son las premisas
Se desprende alguna tesis?
Qu fundamentos tiene
4546474849 Qu tipo de argumento es

45
Asha K. Jitendra, Christine L. Cole, Mary K. Hoppes y Barbara Wilson (1998). Effects of a direct
instruction main idea, summarization program and self monitoring on reading comprehension of middle
school students with learning disabilities, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties,
vol. 4, nm. 14, pp. 379-396; Asha K. Jitendra, Christine L. Cole, Mary K. Hoppes y Barbara Wilson (2000).
Enhancing main idea comprehension for students with learning problems: the role of summarization strategy
and self-monitoring instruction, The Journal of Special Education, vol. 34, nm. 3, pp.127-139.
46
McKeown, op. cit.
47
Peredo, 2004, op. cit.
48
Idem.
49
Peredo, 2007, op. cit.

43

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Identificacin de ideas o informacin central

sta es quiz la tarea ms solicitada y la menos enseada. Para algunos


autores es indispensable focalizar la instruccin; es decir, el profesor no
slo debe modelar el procedimiento sino tambin dedicar un tiempo
especfico para esta instruccin, basada en: monitoreo, la toma de notas,
la elaboracin de organizadores grficos, de inferencias y mapas semnti-
cos.50 Para la identificacin de ideas principales pueden hacerse ejercicios
de identificacin de ideas explcitas y paulatinamente pasar a textos con
estructuras lingsticas ms complejas donde las ideas son abstractas y
en ocasiones estn implcitas. El lector puede elaborar listas de los temas
que trata la lectura y jerarquizarlos segn la estructura de presentacin. En
las lecturas que dimos a los normalistas, se pueden encontrar seis grandes
temas en la lectura de la historia de la navegacin (cfr. Apndice 2): el
inicio de la navegacin y su finalidad; la construccin de embarcaciones
con el objetivo de pasar ros o mares; la orientacin martima; la necesidad
de ganar velocidad; el comercio y el dominio del mar. En cambio, en el
texto expositivo clasificatorio se tiene un gran tema con dos subtemas: los
organismos: a) unicelulares y b) pluricelulares. Dentro de estos ltimos
estn: a) plantas y b) animales. Dentro de los animales: a) con sistema
abierto y b) con sistema cerrado. De manera que cada uno puede tener
un mapa u organizador grfico diferente. Estos ejemplos muestran que la
estructura del texto regula la forma de obtener la jerarqua de los subtemas
y se requiere de un proceso analtico superior que slo el subrayado, como
suele solicitarse a los estudiantes. Woori Kim et al. hacen un recuento de
varias estrategias y las sintetizan para efectos de intervencin pedaggica,
poniendo nfasis en la necesidad de una instruccin focalizada donde se
combine el automonitoreo y la identificacin de la idea principal:

Un pasaje tiene ideas centrales y subordinadas.


Una lista contiene un tema principal y subtemas.
Para analizar un fragmento se debe llevar un orden especfico de
temas, subtemas, ideas centrales y subordinadas.
La elaboracin de inferencias y la toma de notas son de utilidad para
la recuperacin de la macroestructura.

50
Woori Kim, Sylvia Linan-Thompson y Radhika Misquitta (2012). Critical factors in reading comprehension
instruction for students with learning disabilities: a research synthesis. Learning Disabilities Research & Practice,
vol. 27, nm. 2, pp. 66-78. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-5826.2012.00352.x/PDF]

44

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Mason y Hedin51 retoman el automonitoreo y autocuestionamiento


con la finalidad de identificar qu se dice en un fragmento o un prrafo y por
consecuencia identificar las ideas principales. El autocuestionamiento es, en
cierto modo, un ejercicio de metacognicin, toda vez que demanda que el
lector se asuma como el responsable de su propio proceso de ejecucin. Una
tarea concreta es la elaboracin de preguntas sobre lo que el lector supone
que son las ideas principales y su respectiva respuesta. Este ejercicio es muy
interesante ya que obliga al lector a focalizar su pensamiento en los aspectos
que destacan en la lectura. Por ejemplo, si el lector supone que las etapas de
la historia de la navegacin son importantes, se obliga a preguntarse acerca
de los cambios que distinguen una etapa de otra. Si se pregunta acerca de las
funciones del aparato circulatorio como tema principal de la lectura en bio-
loga, se obliga a proponer preguntas acerca de las diferentes funciones en
razn de los diversos tipos de organismos que describe la lectura.
Estos autores destacan la necesidad de una instruccin puntual con
mltiples componentes. Algunas recomendaciones didcticas son:

1. Lee un prrafo.
2. Pregntate de qu trata ese prrafo.
3. Escribe una idea principal y agrgale dos detalles complementarios.
4. Evala qu tanto comprendiste.
5. Discute tus ideas con otro lector.

Jitendra52 propone algunas tareas para una instruccin puntual; por


ejemplo, escoger una oracin que describa mejor un pasaje (puede ser a tra-
vs de opcin mltiple); identificar oraciones distractoras y crear una idea
integradora. Kit Ling Lau53 recomienda la comparacin de diferentes ideas
principales y la elaboracin de inferencias para su interpretacin, as como
el anlisis de la coherencia que guardan al interior del texto. Destaca la ne-
cesidad de que el lector aplique de forma consciente alguna estrategia, en-
tre las que destaca: atender la estructura del texto para organizar e identificar
las ideas principales, localizar palabras clave, brincarse datos redundantes o
irrelevantes, utilizar la imaginera mental basada en las descripciones si el
texto las proporciona, atender las reacciones mentales que nos provoca la

51
Mason y Hedin, op. cit.
52
Jitendra et al., 2000, op. cit.
53
Kit-Ling Lau (2006) Reading strategy use between chinese good and poor readers: a think-aloud
study, Journal of Research in Reading, vol. 29, nm. 4, pp. 383-399. [http://onlinelibrary.wiley.com/
doi/10.1111/j.1467-1817.2006.0032.x/pdf]

45

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

lectura. Si el lector atiende las imgenes que se le activan mientras lee ima-
ginera mental puede acudir a stas para comprender mejor, por ejemplo,
la descripcin de las diferentes embarcaciones que se conocen en la histo-
ria de la navegacin. Cada una tiene diferencias importantes con relacin
al avance cientfico, de manera que representarse mentalmente una balsa y
compararla en la mente con un trasatlntico puede ser til para localizar la
idea central del desarrollo, que es un concepto ms abstracto.
Si se relaciona la localizacin de ideas fundamentales con su rele-
vancia, con apoyo en Eemeren se puede sostener que est en razn de su
funcionalidad para la intencin comunicativa;54 lo que significa que para
localizar las ideas principales tambin deben tomarse en cuenta las inten-
ciones del autor y las del lector. De ello resulta afirmar que un fragmen-
to de texto es relevante en razn de lo que el lector pretende, pero hay un
punto de interseccin con lo que el autor expone.
En sntesis, ya se han expuesto algunas recomendaciones para la lo-
calizacin de ideas o informacin relevante; stas subsumen estrategias
lectoras susceptibles de trasposicin didctica. El profesor puede imple-
mentar varias actividades tendientes al desarrollo del pensamiento es-
tratgico que deviene en habilidades de comprensin analtica de textos
escritos en una diversidad de estructuras.

La imaginera como estrategia.


Representaciones mentales y comprensin

La representacin mental del texto ha sido materia de mltiples investigacio-


nes con grandes dificultades metodolgicas para su comprobacin. Autores
cognitivistas como Kintsch, quien propuso a finales de los aos noventa el
modelo integracin-construccin, han hablado de las mltiples represen-
taciones mentales. Se destacan solamente algunos aspectos relevantes;
por ejemplo, hay representaciones mentales muy simples y otras de mayor
abstraccin que las vuelven complejas. Hay representaciones que provienen
de la memoria narrativa o episdica, que se incrementan por medio de la
experiencia.55 Esto ltimo sin duda tiene fuertes implicaciones pedaggicas.

54
Frans H. van Eemeren and Rob Grootendorst (s/f). The relevance problem in the analysis of argu-
mentative texts - A pragma-dialectical reconstruction. [http://download1.hermes.asb.dk/archive/download/
H05_05.pdf]
55
Se puede profundizar sobre este modelo en Walter Kintsch (1999). Comprehension. A paradigm
for cognition. Nueva York: Cambridge University Press. [http://www.cambridge.org.us/academic/subjects/

46

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Se pueden sealar tres tipos de representaciones: las de la estructura


del texto, las derivadas del contenido y la situacional o procedimental. Cuan-
do un lector tiene en sus manos un peridico que habitualmente lee o que al
menos ha hojeado, posee una imagen mental de las secciones que lo compo-
nen; si se decide por leer la seccin de noticias internacionales, probablemen-
te activa imgenes de los lugares donde ocurren los hechos. Si la nota trata
el tema de una manifestacin pblica llevada a cabo por activistas sociales y
el lector tiene imgenes de marchas locales se genera una imagen cercana a
la experiencia conocida. Es decir, el lector va trayendo a la mente ideas que
conecta con lo que sabe o lee. Asimismo y dado que conoce cmo proceder
para la lectura de un peridico, ocurre una economa de esfuerzo y activa
la representacin de una situacin modelo; sabe cmo se lee un peridico
y no necesita ir en un solo orden o secuencia lineal, puede omitir informa-
cin y secciones y localizar slo lo que le interesa.56 Sin duda esta imaginera
coadyuva a la comprensin. De hecho en los grupos focales de normalistas
hubo quien mencion que en la lectura de la navegacin fue imaginando las
diferentes embarcaciones desde una lancha hasta un gran barco. No es tan
importante el apego de la imagen a la descripcin literal contenida en el tex-
to, sino a la que provoca la imaginera en el lector. Ahora bien, conviene re-
flexionar en la diferencia entre objetos de alta imaginera concreta como los
barcos, y lo que ocurre en la mente cuando se habla del sistema circulatorio
en los seres vivos. Si se toma el primer prrafo de la lectura (en esta investi-
gacin), se puede hacer el ejercicio de imgenes mentales que surgieron y
las probables: Todas las clulas de los seres vivos necesitan un aporte con-
tinuo de nutrimentos y eliminar constantemente los productos de desecho
originados en su metabolismo. Al igual que los organismos como nosotros,
las clulas tienen que comer y tienen que defecar.
Hubo lectores que mencionaron imgenes novedosas para ellos
como que las clulas defecan. No importa si es una metfora o una realidad
cientfica, lo que interesa destacar es que est mucho ms apegada a una es-
cena real en los seres vivos y por eso es ms frecuente su mencin como
sucedi que activar imgenes relativas al metabolismo. Hay otras palabras
que provocan la bsqueda de una analoga, como por ejemplo la palabra nu-
trientes en el sentido de nutrir a las clulas e imaginar el tipo de alimento
que requiere la clula. Las imgenes pueden pasar de la alimentacin como

psychology/cognition/comprehension-paradigm-cognition]
56
Sobre la economa de esfuerzo relacionada con la habilidad puede consultarse. Mara Alicia Peredo
Merlo (2005). Lectura y vida cotidiana. Por qu y para qu leen los adultos. Mxico-Buenos Aires-Barcelona:
Paids.

47

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 47 20/11/15 11:36


Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

accin, los tipos de alimentos que se conocen, las diversas formas de alimen-
tarse y sus diferencias entre animales y humanos, por citar algunos ejemplos.
Ahora bien, el prrafo en su conjunto puede provocar una imagen global de
las clulas nutrindose y defecando. Cmo lo imagina cada lector? No im-
porta tanto como que indudablemente ayudan a la comprensin e incluso
al monitoreo a travs del autocuestionamiento. La imagen tambin auxilia
para la identificacin de una idea principal en este prrafo: las clulas, a tra-
vs del metabolismo, se nutren y desechan. Al continuar la lectura se darn
cuenta que esto es parte de la funcin del aparato circulatorio. Despus de
este ejemplo se puede detallar la imaginera como proceso mental y la posi-
bilidad de crear mapas mentales.
Hay otro tipo de imgenes que se relacionan con la estructura del tex-
to; por ejemplo, los narrativos, que llevan una secuencia de hechos, per-
sonajes e intenciones o al menos dan cuenta de un inicio y un desenlace.
Se toma la propuesta de Dixie y Heafner, lneas arriba, para argumentar
la serie de imgenes que se van conectando en la secuencia temporal de
la trama. Despus de leer nuevamente el primer prrafo, ahora del texto
sobre la navegacin (en este estudio), e identificar las palabras que con-
forman una secuencia:

El desarrollo de la navegacin se inici cuando el hombre tir un tronco


al ro y vio que adems de que no se hunda poda desplazarse; despus
descubri que si ahuecaba el tronco, ste se haca ms liviano y poda
transportar objetos en l y que si una varios troncos la barca se haca
ms grande y en ella era posible colocar a una familia entera. Aprendi
adems a empujar sus balsas con varas largas, que apoyaban en el fondo
de los ros o lagunas, y despus utiliz los remos para impulsarlas.

El lector no slo imagina el tronco y las varas sino tambin el tiem-


po. Inicia con el tronco y lo relaciona con el descubrimiento de las prime-
ras balsas. Esta idea principal del origen y su relacin con el fin: traslado
y transporte, lo conduce a pensar en relaciones de causa/efecto. El hom-
bre descubri la utilidad de trasladarse por el agua. Ntese que el lector
localiza una idea principal a travs de la imaginera compleja, lo que no
siempre es un acto consciente y reflexivo. Hay muchas probabilidades de
que el lector se pregunte qu sigui despus del primer tipo de balsa y
qu llev al hombre a la construccin de barcos transatlnticos, subma-
rinos, barcos de carga, lanchas deportivas, etc. Se pueden observar los al-
cances pedaggicos de esta estrategia y su relacin con la comprensin

48

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

y la identificacin de ideas centrales como los adelantos tcnicos: la ne-


cesidad de orientacin, que da origen al faro; la necesidad de velocidad,
que da origen a la vela y al motor; la relacin entre el desarrollo de la na-
vegacin y el inters econmico y el papel de los fenicios en esta trama.
Wilson57 hace una interesante propuesta didctica para textos de
ciencias experimentales y de ciencias sociales, la cual se adapt a los tex-
tos analizados en este apartado. En el caso de las ciencias naturales el
cuestionamiento a los lectores puede ser la discusin acerca de cmo se
representan una clula y los aspectos que se relacionan con esta prime-
ra imagen, para continuar con la forma de elaborar un diagrama mental
de las relaciones que tiene la clula con los dems conceptos expuestos;
por ejemplo: organismos de una o varias clulas, el sistema circulatorio
en las plantas, etc. La relacin de nutricin y desecho con oxgeno y di-
xido de carbono. La relacin entre el movimiento de los vertebrados y el
sistema circulatorio. Como se podr notar, hay un proceso ascendente
de complejidad en las imgenes que se van conectando, y que el profesor
estimula con intencin pedaggica. Las leyes o postulados en biologa,
afirma Wilson, por su nivel de abstraccin obligan al profesor a proponer
representaciones iconogrficas o signos que de alguna manera se apeguen
a la idea que expresa el concepto. Tal es el caso de los conceptos tcni-
cos como: sistema circulatorio abierto o cerrado, organismos, nutrientes,
plantas vasculares, que puedan integrarse en un mapa de relaciones con
sentido de proposicin cientfica. Ahora bien, sin duda cada lector tiene
una forma propia de representaciones que provienen de su experiencia y
creatividad. Cuando el texto tiene conceptos que pueden tener mltiples
representaciones es conveniente explicitar e incluso compartir los signi-
ficados que mentalmente se activan; por ejemplo, qu imagen se activa
de: los cretenses, que lograron el dominio del mar Egeo? (en la lectura
experimental). Los lectores pueden crear imgenes alrededor del concep-
to de dominio como control, como poder, como apropiacin. Necesitarn
pensar en un espacio y un tiempo para ubicar el dominio: un mar y un
tiempo histrico. Pero si el lector ha monitoreado su pensamiento puede
relacionar este dominio con la actividad econmica, basada en el comer-
cio, el traslado seguro de mercancas y sus cambios en el devenir histri-
co o con el advenimiento de la era moderna y la tecnologa.
La combinacin de estrategias es de suma utilidad en la identifica-
cin de informacin; en este caso, el autocuestionamiento y su respuesta

57
Wilson, op. cit.

49

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

pueden combinarse con la elaboracin de una idea propia que describa el


contenido a partir de los temas y subtemas. Pueden identificarse las defi-
niciones que por lo general describen un concepto y desde ah formar re-
presentaciones de los fenmenos que se clasifican en la ciencia. El ejercicio
constante de esta estrategia permite que los lectores vayan adquiriendo ha-
bilidades para imaginar la lgica discursiva de una disciplina, lo que pro-
duce un efecto de anticipacin. Los estudiantes pueden concluir en una
premisa bsica qu marca la distincin de la forma de presentacin de la
informacin entre un texto narrativo y otro expositivo. Para finalizar se pue-
de concluir que establecer vnculos entre la experiencia y los contenidos de
un texto a travs de representaciones mentales coadyuva a la comprensin.

Elaboracin de inferencias

La elaboracin de inferencias constituye una facultad cognoscitiva de


suma complejidad y es del todo indispensable para la comprensin de un
texto. Las inferencias estn ntimamente relacionadas con la representa-
cin mental del texto, lo completan y pueden ocurrir durante o despus
de la lectura. En todo procesamiento de discurso se elaboran inferencias.
Para Cain et al. slo se pueden elaborar cuando existe el suficiente dis-
positivo de conocimiento; es decir, el conocimiento previo del que ya
se ha hablado es un diferenciador potencial del tipo de inferencias que
elabora cada lector. Ms an, estos autores relacionan la capacidad de
identificar informacin relevante con la elaboracin de inferencias y en
consecuencia con la recuperacin coherente del texto.58
Garca Madruga et al.59 hacen una clasificacin a partir de diferentes
posiciones tericas, las minimalistas y las constructivistas. Las enuncia-
remos sucintamente ya que nuestro objetivo fundamental es convertir el
uso de las inferencias en una estrategia lectora de manera que se apliquen
de forma intencionada con la finalidad de mejorar la comprensin. Con-
viene de cualquier forma mencionar que hay abundante literatura que las
estudia, desde el procesamiento de la informacin, como Walter Kintsch;

58
Kate Cain, Jane V. Oakhill, Marcia A. Barnes y Peter E. Bryant (2001). Comprehension skill, inference-
making ability and their relation to knowledge. Memory & Cognition. vol. 6, nm. 29, pp. 850-859. [http://
www.researchgate.net/publication/11639427_comprehension_skill_inference_making:ability_and_their_re-
lation_to_knowledge/link/0046357deabfbb8526000000]
59
Juan A. Garca Madruga, Ma. Elosa, Francisco Gutirrez, Juan Luis Luque y Milagros Grate, (1999).
Comprensin lectora y memoria operativa. Mxico: Paids.

50

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

los analistas del discurso, como Teun van Dijk, y los cognitivistas, como
Jeromme Brunner. Lo importante es saber que hay una gama amplia de
anlisis dada su importancia dentro de la comprensin.
La comprensin del discurso implica una funcin inferencial muy
compleja. Partiendo de contenidos descritos en un texto, el lector elabo-
ra un conjunto de proposiciones explcitas o inferidas y, al mismo tiempo,
construye un modelo mental de la situacin del texto a partir de las ideas o
proposiciones disponibles. El resultado final es que siempre acabamos pro-
cesando ms informacin de la que leemos de manera explcita, puesto que
unimos lo que hemos ledo u odo con aquello que sabemos acerca de algo.60
Precisamente es aqu donde podemos formular la parte estratgica de co-
nectar el conocimiento previo con lo que se est leyendo; entendiendo este
conocimiento en su amplia acepcin. Se pueden poner ejemplos simples
mediante dos oraciones conectadas con una secuencia lgica, pero en reali-
dad siempre estamos haciendo inferencias para dar coherencia al discurso.
Juan trabaj duro este verano. Compr una buena bicicleta. Es obvio
inferir de las proposiciones anteriores que dado que Juan trabaj, tuvo dine-
ro para la compra. Pero la coherencia de textos complejos es algo ms com-
plicado. Veamos un fragmento de la lectura que hicieron los normalistas.

Por otra parte, para orientarse en el mar cuando no tenan costas a la vista,
los marinos fueron descubriendo varias formas, durante el da seguan el
vuelo de las aves que buscaban la tierra y cuando obscureca se auxiliaban
con las estrellas. La orientacin por las estrellas requiri del desarrollo de
la astronoma y de instrumentos de navegacin basados en ella En la
construccin de estos faros no slo era importante saber cmo producir
la luz, sino tambin dnde colocarlos, y para ello fue necesario tomar en
cuenta la curvatura de la Tierra.

En este ejemplo podemos inferir que las aves slo vuelan de da y


que las estrellas slo salen de noche. Pero es ms importante inferir que
la astronoma estudia el comportamiento de los astros, que las estrellas
forman parte de stos y que fueron de utilidad para la construccin del
faro como un objeto til para alumbrar. Ahora bien, lneas adelante debe
hacerse una conexin e inferir la relacin de las estrellas con la curvatu-

60
Inmaculada Escudero Domnguez (2010). Las inferencias en la comprensin lectora: una ventana
hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas, Revista Nebrija de Lingstica Aplicada, nm. 7. [http://
www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_530dae4bbe5f3.pdf]

51

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

ra de la Tierra y la decisin de colocar en un lugar preciso el faro para su


mejor visibilidad dada la forma de la Tierra.
Cuando el lector necesita identificar informacin implcita o ani-
dada, necesariamente debe elaborar inferencias de diversa naturaleza y
distinto nivel de complejidad. Leer ms all de la literalidad es un acto de
anlisis basado en la elaboracin de inferencias.
Tomemos algunos ejemplos de la clasificacin que hace Garca Ma-
druga, para ilustrar la variedad y destacar la conexin entre esta estrate-
gia y otras ya mencionadas.

a) Inferencias de causa-efecto dentro de la estructura del texto. Pueden


denominarse inferencias causales o puente porque son un eslabn
que conecta una cadena de acontecimientos. Hay otras inferencias
puente que conectan diversas partes del texto y que no necesaria-
mente estn presentes de forma consecutiva.
b) Las obligatorias o necesarias, que pueden ser tambin las referen-
ciales; por ejemplo, las anafricas, que consisten en la omisin de
una palabra para hacer leble el texto, o bien el uso de pronombres:
Luis mir a su hermana, ella le sonri. Tambin pueden omitirse
frases o referentes porque aluden a lo ya mencionado en el texto.
c) Las elaborativas son de mayor complejidad. Enriquecen el texto
porque establecen conexiones con lo que el lector ya sabe y no est
escrito. Es decir, no es necesario dar ms informacin porque el
lector posee la informacin cultural o contextual que rodea al texto.
Pensemos en una oracin de gran significado cultural y contextual.
Supongamos que el da de ayer jugaron dos equipos de futbol y que
el encabezado de la prensa en su seccin deportiva dice: Quedaron
3-0. El lector que posee informacin suficiente puede inferir el
significado y slo buscar quin fue el ganador. Si bien este ejemplo
es simple, sirve para reflexionar en las dificultades que enfrenta un
lector que tiene pocos antecedentes de conocimiento.
d) Las cognitivas, de suma importancia, operan de forma controlada y
hacen uso del conocimiento general semntico y pragmtico.

Si nos centramos en estas ltimas podemos ver una relacin franca en-
tre la elaboracin de preguntas al texto y las inferencias: qu relacin tiene
X con Y, por qu hay esta consecuencia, por qu los personajes hicieron tal
accin, por qu se dice que las clulas deben nutrirse?, etc. Como es posi-
ble notar, hay inferencias que se pueden realizar durante la lectura y otras

52

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

inmediatamente despus e incluso interrumpiendo la lectura, para activar


los diferentes tipos de conocimiento previo que tiene el lector. Tambin se
relacionan con el monitoreo, ya que el lector puede estar al pendiente de la
informacin ausente o la que demanda hacer conexiones entre fragmentos
del texto. Incluso Narvez et al.61 encuentran una relacin directa entre los
propsitos de la lectura y el tipo de inferencias cuando stas son intencio-
nadas y controladas; es decir cuando son utilizadas como una estrategia.
Las inferencias, vistas como una estrategia, estn en estrecha rela-
cin con la elaboracin del resumen, ya que ste requiere de la recupe-
racin de la coherencia, alude a la macroestructura. El resumen forma
parte de las estrategias despus de la lectura, pero en su elaboracin son
muy tiles las notas al margen o los subrayados que se hacen durante la
lectura; como otras estrategias poslectura, corresponde a una forma de
hacer evidente la comprensin del texto.

Estrategias despus de la lectura


Las estrategias posteriores a la lectura son una forma de comprobar la
eficiencia de las estrategias anteriores para el objetivo perseguido. Si el
inters se centra en el estudio, las estrategias posteriores a la lectura estn
basadas en la capacidad de recuperacin coherente de lo expuesto. Si el
lector est interesado en recordar la informacin y para tal fin decide hacer
un resumen o una ficha de trabajo, que puede consistir en una parfrasis
o una nota comentada, por ejemplo, debe elegir la forma de recuperacin
de la informacin que ms convenga a su particular estilo de aprendizaje.
Ahora bien, el resumen es el que se menciona con mayor frecuencia como
tcnica de estudio y como una tarea solicitada, mas no enseada.

El resumen

Una tarea importante y solicitada con frecuencia por los profesores es la


elaboracin de un resumen, lo cual forma parte de las acciones poste-
riores a la lectura pero depende fundamentalmente de la localizacin de
las ideas principales, como ya se ha dicho. En estudios anteriores pude
61
Darcia Narvaez, Paul van den Broek y Angela Barron Ruiz (1999). The influence of reading purpose
on inference generation and comprehension in reading, Journal of Educational Psychology, vol. 91, nm.
3, pp. 488-496. [http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/Narvaezvandenbroek.pdf]

53

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

comprobar que el resumen es la principal tcnica de estudio pero carece


de una instruccin escolar explcita que facilite su elaboracin. Hay una
fuerte tendencia a cortar y copiar fragmentos inconexos, generalmente
de forma arbitraria, por lo que los resmenes que se logran son ms bien
una versin mutilada del texto.
El resumen involucra una serie de operaciones cognitivas comple-
jas. Una posibilidad terica para estudiar e incluso ensear el proceso de
elaboracin de un resumen es la aplicacin de las macrorreglas de Van
Dijk62 que se resumen en tres: suprimir, sustituir, generalizar e integrar.
Brown y Day63 proponen como tcnicas de enseanza:

1. Eliminar lo trivial.
2. Eliminar lo redundante (que es la regla de supresin).
3. Sustituir trminos subordinados por uno inclusivo (lo que es equi-
valente a la regla de generalizacin).
4. Integrar diferentes acciones (que es la regla de integracin).
5. Resumir lo esencial de un prrafo o la idea esencial del autor.
6. Si no est escrita la idea resumida, entonces inventar una.

En esta investigacin se les solicit a los normalistas la elaboracin de


un resumen de un texto argumentativo (cfr. Apndice 2) despus de haber
contestado un cuestionario de seis preguntas analticas.64 Al igual que en
otros niveles escolares, la regla de seleccin-supresin se aplica al subrayar y
copiar lo subrayado. Si bien la regla es vlida, se vislumbran dos problemas:

a) La decisin de qu seleccionar y qu suprimir tiene mucho que ver con


qu estrategia de lectura se elige. Cules son los fines de la lectura,
qu informacin est implcita y cmo recuperar la macroestructura65
sin perder el sentido global del texto?

62
T. A. van Dijk (1993-1994). Modelos en la memoria: del papel de las representaciones de la situacin
en el procesamiento del discurso. Revista Latinoamericana de Pensamiento y Lenguaje, vol. 1, nm. 2, pp.
39-55 [http://www.discursos.org/Art/Modelos%20en%20la%20memoria.pdf]; T. A. van Dijk ( 1980/1995).
Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo xxi.
63
A. L. Brown y J. D. Day (1983). Macrorules for summaraizing texts: the development of expertise,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, nm. 22, pp. 1-14.
64
El siguiente captulo analiza el trabajo realizado sobre el texto argumentativo.
65
La macroestructura textual es el contenido semntico global que representa el sentido de un texto.
Para que un texto se reciba como una unidad de comunicacin ha de poseer un ncleo informativo funda-
mental, que es el asunto del que trata o tema. La macroestructura textual, pues, es un concepto cercano al
de tema o asunto del texto, reinterpretado en el marco del anlisis del discurso.

La acuacin del concepto macroestructura se debe al lingista holands T. A. van Dijk (1977, 1978,
1980), op. cit. Segn Van Dijk, el texto organiza su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras:

54

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

b) Cuando la informacin que es necesario seleccionar no est escrita


de forma literal y debe inferirse a travs de un proceso de deduccin
lgica y de comprensin analtica.

Hay una regla explcita que mejora con el entrenamiento y que los nor-
malistas denominan como parfrasis, la cual podra ser equivalente a las re-
glas de sustitucin e integracin. Ahora bien, resumir un texto argumentativo
como el que dimos a leer en esta investigacin, obliga al lector a identificar ar-
gumentos y premisas bsicas de manera que la generalizacin o el argumen-
to central no pueden quedar ausentes. El resumen, sin duda, depende de la
complejidad y estructura lingstica del texto. Rinaudo encontr en 500 res-
menes elaborados por estudiantes universitarios que las principales dificulta-
des que enfrentan son: organizacin deficiente de la informacin, distorsiones
conceptuales, suprimir informacin importante sobre todo la que contie-
ne relaciones causales, definiciones o clasificaciones incompletas, enume-
rar hechos sin conexiones o dejar ideas vagas que llevan a resultados falsos.66
A continuacin se presentan algunos ejemplos de los resmenes que
elaboraron algunos normalistas. Empecemos por una copia fragmenta-
da del texto original:

En 1850 el gran periodista y poltico francs Federico Bastiat dio a sus


compatriotas una pequea leccin de economa.
La teora que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene
cuenta de lo que no se ve.
Llegamos a esta conclusin inesperada: la sociedad pierde el valor de
los objetos intilmente destruidos, y tambin llegamos a esta afirmacin
general que har que se les ericen los cabellos a muchos polticos popu-
listas: romper, quebrar, disipar, no es estimular el trabajo nacional, o
an ms brevemente: la destruccin no es ganancia. (NB)

En este ejemplo, el lector de este libro, si no ha ledo el apndice co-


rrespondiente, difcilmente entender de qu se trata la lectura. El autor
del resumen no logr identificar una tesis o algunos argumentos. La pri-

las denominadas macroestructura y superestructura textuales. La macroestructura constituye la estructura


semntica del conjunto del texto; la superestructura representa la forma como se organiza la informacin en
el texto, esto es, la estructura textual formal. La macroestructura es un mecanismo de coherencia textual.
66
M. C. Rinaudo, G. Vlez, R. Squilare y A. Bono (2001). Lectura y aprendizaje en la universidad. en
M. C. Rinaudo, La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Lujn.

55

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

mera oracin es una copia fiel del primer prrafo. Como puede notarse,
la regla de seleccin-supresin est mal utilizada y no se aplican las de-
ms. A travs del reporte metacognoscitivo expres su forma de proceder:
Escribo lo que considero indispensable de forma que no se distorsione la
idea. Divid el texto en la idea de l y la explicacin que se da de esa idea.
Indudablemente que dividi el texto y copi fragmentos inconexos; no que-
da clara la idea que supone central.
Ahora otro ejemplo donde se copia ms informacin, pero al fin de
cuentas es otra copia de fragmentos inconexos. Se copia ms informacin
de los primeros prrafos, sin tomar en cuenta que lo que se est copiando es
un ejemplo que bien puede suprimirse:

En 1850 el gran periodista y poltico francs Federico Bastiat dio a sus


compatriotas una pequea leccin de economa. Supongamos que se
requieren gastar 200 pesos para reparar el dao. Si lo que quiere decirse es
que el accidente hace llegar 200 pesos a la industria vidriera, que estimula
en la medida de 200 pesos dicha industria, el vidriero va a ganar 200. Eso
es lo que se ve. Lo que se ve es que el tendero ha gastado 200 pesos en
una cosa, no la gastar en otra.
Si se tomase en consideracin lo que no se ve, porque se trata de un
hecho negativo, al igual que se toma en cuenta lo que s se ve, porque es
un hecho positivo, entonces se comprendera que la industria en general,
o la totalidad del trabajo nacional, no gana nada con que los vidrios se
rompan o no se rompan.
Por lo cual, generalizando, llegamos a esta conclusin inesperada: la
sociedad pierde el valor de los objetos intilmente destruidos, y tambin
llegamos a esta afirmacin general que har que se les ericen los cabellos a
muchos polticos populistas: romper, quebrar, disipar, no es estimular el
trabajo nacional, o an ms brevemente: la destruccin no es ganancia.
Esto es un error en el razonamiento econmico, un error que se debe a
no hacer bien las cuentas, o como dira Bastiat: a ignorar lo que no se ve
en provecho de lo que se ve. (NS)

En el reporte metacognoscitivo escribi: Trat de poner conceptos


y no ejemplos. Conceptos claros y no repetitivos.
Es interesante notar que afirma no poner ejemplos y es precisamen-
te lo que hizo. Copia informacin y no logra sintetizar o concluir con la te-
sis central y los argumentos de donde sta se desprende. Si el lector copia

56

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

fragmentos que considera indispensables pero que en realidad no permi-


ten recuperar la macroestructura, el resumen es insuficiente o deficiente.
Veamos uno ms; podemos notar la tendencia a copiar el primer p-
rrafo. En el siguiente ejemplo se repite la copia del ejemplo, aunque recu-
pera algunas premisas de la tesis econmica.

En 1850 el gran periodista y poltico francs Federico Bastiat dio a sus


compatriotas una pequea leccin de economa.
Han sido ustedes testigos de la rabia que sinti el buen abarrotero
Juan Prez cuando su travieso hijo jugando a la pelota ha acabado por
romper uno de sus cristales? No hay mal que por bien no venga. Esos
accidentes estimulan la industria. Todos necesitan vivir. Qu pasara con
los vidrieros si no se rompieren nunca los vidrios?
La teora que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene
cuenta de lo que no se ve. No se ve que, dado que nuestro tendero ha
gastado 200 pesos en una cosa, no los podr gastar en otra. Si se tomase
en consideracin lo que no se ve, porque se trata de un hecho negativo, al
igual que se toma en cuenta lo que s se ve, porque es un hecho positivo.
La sociedad pierde el valor de los objetos intilmente destruidos,
esta pequea leccin de economa tiene muchas aplicaciones notables.
En toda guerra se pierde ms de lo que se gana.
Lo nico que se pretende con lo anterior es mostrar que la justificacin
de una guerra no puede ser en el sentido de que estimulan la economa. (NB)

En su reflexin metacognoscitiva report: Subray lo que me pare-


ce ms importante sin meter paja como la explicacin.
No queda claro a qu se refiere como la explicacin, pero sin duda
considera que el ejemplo es lo central de la lectura. Sin embargo, hacia el
final copia lo que parece ser la leccin de economa; el problema es la in-
conexin entre la primera y la ltima parte. Probablemente es a sa a la
que se refiere como la explicacin.
Veamos algunos ejemplos donde se supone que el resumen es equi-
valente a una parfrasis. Propongamos que la parfrasis corresponde a la
segunda regla de Van Dijk, de sustitucin o generalizacin, ya que con-
siste en nuevas proposiciones:

Generalizacin. Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposi-


cin que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de
proposiciones y la proposicin as construida sustituye la secuencia original

57

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Y tambin revisemos la tercera regla:

Construccin (integracin). Dada una secuencia de proposiciones, se


hace una proposicin que denote el mismo hecho denotado por la
totalidad de la secuencia de proposiciones, y se sustituye la secuencia
original por la nueva proposicin. 67

Ahora analicemos estos ejemplos de los resmenes donde la aplica-


ron y comparemos el grado de recuperacin de la macroestructura.

El periodista francs Bastiat comparte a sus conocidos una idea sobre econo-
ma. La cual trata sobre el costo de la destruccin y lo que sta genera o no.
Bastiat da un ejemplo sobre una historia de un abarrotero llamado
Juan Prez y su hijo, el cual rompe un vidrio por estar jugando a la pelota.
Por obvias razones el abarrotero se molesta y es ah donde Bastiat hace
mencin de un dicho no hay mal que por bien no venga esos accidentes
son estmulos para la industria y cuestiona Qu pasara con los vidrieros
si no se rompieran nunca los vidrios?
Bastiat formula una teora basndose en el gasto que har el abarrotero
al cambiar el vidrio roto, aquel que no necesitaba cambiarse hasta que el hijo
lo rompi. Comienza entonces a hablar de cmo la industria aparentemente
se ve estimulada y a la vez no. Esto lo llama lo que se ve y lo que no se ve,
pues hace la suposicin de que tal vez si no hubiese gastado el abarrotero en
cambiar el vidrio roto por uno nuevo, pudiera haber comprado unos zapatos
y as estimular de una forma diferente a la economa.
Aunque sencilla la teora de Bastiat desde su punto de vista expone que
la destruccin no es un estmulo para la industria, sino una prdida ya que
hay que reparar lo que ya exista y slo pudiera generar un estmulo para
quienes justifican el costo de la destruccin. (NS)

Con el ejemplo anterior, el lector de este libro puede darse una mejor idea
del contenido de la lectura original. El autor de este resumen toma el ejemplo,
pero lo ajusta a los razonamientos que expone, y concluye con una teora: la
destruccin no es un estmulo para la industria. En su reporte metacognosci-
tivo expresa: Record las ideas del texto y es lo que plasm, pero apoyndo-
me al mismo tiempo con el texto. Record, estructur, rele, analic y escrib.
67
Aado la regla de supresin (seleccin): dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas
las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia. (Van Dijk, 1980/1995,
op. cit., p. 48).

58

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Indudablemente la claridad para reportar su forma de proceder es


mucho mayor que la de los autores de los resmenes anteriores. Esto da
evidencia de una estrategia lgica de procedimiento.
Veamos otro ejemplo. El autor copia partes y otras las reelabora para
deducir que la tesis es que la destruccin no es ganancia. Quiz se pueda de-
cir que es menos claro y completo que el anterior y que la combinacin de la
copia con la sustitucin no es la mejor forma de proceder, pero es mejor que
slo la copia mutilada.

La leccin de economa de Federico Bastiat:


Ante el hecho de un vidrio quebrado.
La opinin de los asistentes es que no hay mal que por bien no venga.
Todos necesitan vivir. El vidriero recibi 200 pesos por cambiar el vidrio,
estar feliz. Se podra concluir entonces que romper cristales es lo que
hace circular el dinero.
La teora que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene en
cuenta de lo que no se ve. No se ve que el tendero del vidrio roto ha gastado
200 pesos en reponer un vidrio que ya tena y no ha podido gastarlos en
otra cosa como re-emplazar sus zapatos viejos.
Las cuentas de la industria en general:
Estando roto el vidrio, la industria vidriera gana 200 pesos. Si el vidrio
no estuviera roto la industria zapatera hubiera ganado 200 pesos. La in-
dustria en general o la totalidad del trabajo nacional no ganan nada con
que los vidrios se rompan o no se rompan: romper, quebrar, disipar, no
es estimular el trabajo nacional: la destruccin no es ganancia.
Bastiat nos ensea que la prdida del zapatero es slo una parte de
la prdida total. La prdida total es el doble: lo que el cristalero gan, el
zapatero y el abarrotero lo perdieron. (NB)

Report: Slo rescat lo que me pareci importante y que tuviera co-


herencia de manera que el resumen quedara entendible.
Por ltimo, revisemos este resumen que da cuenta con mayor claridad
del asunto central de la lectura: un tema de economa; trata de explicar en
qu consiste, toma el ejemplo como un apoyo para dar el argumento eco-
nmico. Destaca la falacia de la destruccin como motor de la economa.

Federico Bastiat (1850) muestra una leccin de economa y dice:


No hay mal que por bien no venga es una teora falsa que gobierna
la mayora de las instituciones econmicas.

59

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

La teora que se propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene


cuenta de lo que no se ve.
Nos menciona el ejemplo del nio que rompe un cristal y tiene que gastar
$200, aqu no se ve que ese dinero lo podra haber reemplazado en otra cosa.
Entonces si se toma en consideracin lo que no se ve porque es un
hecho negativo y lo que se ve porque es un hecho positivo, se llegara a
la conclusin de que la industria en general no gana nada con que los
vidrios se rompan. Y llega a la conclusin la sociedad pierde el valor de
los objetos intilmente destruidos.
Lo nico que se pretende es mostrar que la justificacin de una guerra, de-
sastre natural, etc., no puede ser en el sentido de que estimulan la economa.
O como dira Bastiat: a ignorar lo que se ve en provecho de lo que no
se ve. (NB)

Como puede advertirse, a travs de este ltimo resumen, el lector de


este libro puede tener una idea general y principal del contenido del texto.
Report: Primero fui leyendo por prrafos y de ah tom las ideas princi-
pales y las escrib con mis propias palabras para ir estructurando un resumen.
Por medio de estos ejemplos se advierte la necesidad de ensear de
forma puntual reglas bsicas para la elaboracin de un resumen, as como
provocar reflexiones metacognoscitivas que coadyuven a la comprensin
ms integral de leer y escribir acerca de lo ledo. Algunas estrategias que
podran ser tiles pueden desprenderse del siguiente esquema.68

Uso tpico en situacin Relaciones conceptuales

Identificacin de la
Situacin modelo Relaciones jerrquicas
estructura textual

Activacin Obtencin de Uso de la


de conocimiento informacin representacin
previo mental del texto

Autocontrol
(metacognicin)
Declarativo,
procedural, Objetos
Inferencias ideas
circunstancial

Objetivos, Capacidad para


tarea reportar

Esquema 1. Habilidades para obtener informacin de un texto expositivo.

68
Tomado de Peredo, 2007, op. cit., p. 129.

60

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Se ha hablado de la importancia de identificar la estructura con que


se presentar la informacin, lo que determina una forma de relaciones y
jerarquas conceptuales y ciertos modos cannicos o ciertas lgicas dis-
cursivas; algunas pueden incluir relaciones de causa-efecto o temporales.
Hay textos con mayor carga de conceptos abstractos que requieren defi-
niciones, o argumentos que se auxilian de explicaciones y premisas. En
suma, es indispensable identificar el tipo de texto que se pretende resu-
mir; escanearlo, anticipar la organizacin interna y elaborar inferencias
son estrategias pertinentes.
Asimismo el uso del conocimiento previo en cuanto a definir la lla-
mada situacin modelo ayuda a leer con estrategias exitosas previamen-
te aplicadas y que de forma acumulativa van desarrollando la habilidad
para reconocer y operar en situaciones tpicas. A su vez, el conocimien-
to previo permite conectar ideas que producen nuevas formas de recu-
perar lo ledo; es decir, aplican para la regla de sustitucin e incluso para
la generalizacin o integracin. De la misma manera es til activar cons-
cientemente la representacin mental del texto, lo cual se apoya en las
preguntas al texto y las imgenes que provoca la lectura, tratando de dar
un sentido integral y coherente. Finalmente, es importante el autocontrol
para tener claridad de los objetivos de la elaboracin del resumen: para
qu quiero un resumen? Las respuestas pueden ser desde para recordar
el tema general, para estudiar para un examen, para comunicar a otros
las ideas centrales o porque el libro pertenece a una biblioteca y se ne-
cesita recuperar la macroestructura lo ms completa posible. En suma,
elaborar un resumen est en estrecha relacin con las habilidades de lec-
tura, por lo que la aplicacin de estrategias lectoras es de suma utilidad.

Lectura ms all del texto


Ahora bien, en ocasiones el lector debe leer entre lneas, e incluso detrs
de las lneas, lo que hace que se pueda inferir un significado ms all del
texto; por ejemplo, la posicin ideolgica que est detrs de un texto
sociolgico, poltico e incluso uno cmico que incluye la irona. Para
Cassany, lo importante es mostrar que existe un contenido escondido,
que puede ser el ms importante. Pero advierte la condicin del discurso
situado; es decir, todo texto est temporalmente situado y se escribe dentro
de un contexto y para una comunidad definida, lo cual lo hace un objeto

61

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

de anlisis.69 Esto sin duda obliga a la interpretacin del texto, para lo cual
las preguntas analticas son de suma utilidad.
Cuando el lector quiere recuperar la macroestructura a travs de
un resumen y adems interpretar, conviene distinguir entre lo dicho
por el autor y lo interpretado por el lector. Puede ser til el autocuestio-
namiento: qu recupero de este texto?, qu quiso decir el autor?, qu
pienso acerca de lo expuesto?, qu sustento tiene lo que dice el autor y
lo que digo yo como lector?
En sntesis, para construir un significado coherente, recuperarlo y, en
algunos casos, retenerlo con fines de estudio, es menester aplicar varias
estrategias lectoras poniendo nfasis en que el significado no se circuns-
cribe a lo escrito sino a la capacidad que tiene el lector para establecer
una transaccin con el texto.

La reflexin de los participantes


Es importante analizar algunos de los testimonios que los estudiantes
normalistas expresaron una vez que recibieron las explicaciones tericas
sobre la identificacin de informacin y la elaboracin del resumen. Estos
testimonios dan cuenta del potencial que tiene el conocimiento discipli-
nar para mejorar la calidad de la enseanza que los futuros profesores
son capaces de lograr; slo es necesaria una adecuada y ms completa
formacin inicial.
El siguiente cuadro sintetiza algunos de los aspectos reportados
sobre dos grandes temas: cuando se refieren a algn aprendizaje rela-
cionado con estrategias y cuando reflexionan sobre la lectura como un
objeto de anlisis.

Cuadro 6. Testimonios de los normalistas


Sobre las estrategias Sobre la lectura
Cambi mi manera de ver y hacer resmenes y Soy un maestro con lectura?
sntesis me da ms sentido de lo que antes Si soy un buen lector puedo formar buenos
haca ya sabr cmo indicar a los educandos lectores.
cuando realicen estas actividades. No saba que lo haca mal.

69
Daniel Cassany (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona: Anagrama.

62

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Captulo 2. Estrategias de lectura y su posibilidad didctica en la formacin de lectores

Cuadro 6. Testimonios de los normalistas


Sobre las estrategias Sobre la lectura
Darme cuenta que es importante primero iden- No podemos ensear algo que ni siquiera
tificar el tipo de texto y a partir de ah utilizar nosotros sabemos.
diferentes estrategias. No slo subrayar. Primero tenemos nosotros que aplicar esas
estrategias.
Una diversidad de estrategias que desconoca. Necesito investigar ms estrategias para
diferentes textos.
Aprend la ventaja de utilizar los conocimientos Si un profesor no est bien preparado no
previos. puede ensear.
Aprend el papel de la metacognicin. Percatarse de lo que uno no hace bien, que tene-
mos prcticas arraigadas inadecuadas. Darme
cuenta de mi carencia de habilidades lectoras.
Aprend a elaborar inferencias de mayor Darme cuenta que durante generaciones se ha
complejidad. repetido el mismo error de enseanza.
Aprend que comprender un texto no es slo Me di cuenta que nunca me haban enseado
responder un cuestionario. estrategias de lectura.
Aprend que no tena claro lo que es una idea Desconoca que haba una teora de la lectura.
principal.
Me di cuenta de que he enseado de forma Reflexiono que los cursos en general deberan
errnea a elaborar un resumen. No se trata de basarse ms en lectura que en exposicin.
transcribir pedazos textuales.
Descubr que la imaginera y la representacin
mental del texto son estrategias de lectura.
Desde la primaria acarreo errores de compresin
porque nadie me ense a identificar ideas ni
cmo hacer resmenes.

Obsrvese que en la primera columna el grupo de participantes reco-


noce su falta de conocimiento sobre estrategias puntuales y en la segunda
columna ratifican su asombro al percatarse de sus propias limitaciones
como lectores y el impacto de stas en la calidad de la enseanza.
Recapitulemos lo expuesto en este captulo. Hay una diferencia te-
rica entre las estrategias y las habilidades, de manera que es importante
que el profesor ensee las primeras y desarrolle las segundas. La instruc-
cin puntual y el acompaamiento a cada alumno-lector darn mejores
resultados que dejarlo solo con su intuicin o su sentido comn como
estrategia cuando intenta comprender un texto. He propuesto algunos
ejemplos de estrategias aplicables antes, durante, despus y ms all del
texto de lectura, pero indudablemente lo ms importante es ajustarlas a

63

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

las condiciones sociales, culturales y de desarrollo de cada grupo esco-


lar que atiende el profesor. La lgica discursiva o la estructura lingstica
son elementos que no estn ajenos al contexto donde se usan y al valor
que se les asigna en comunidades particulares.
En el siguiente captulo se abordar otra estrategia, aplicable a los
textos argumentativos, en espera de que se incremente su uso en las au-
las de cualquier nivel escolar.

64

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Captulo 3

Localizacin y comparacin
de argumentos. Propuesta
para su enseanza
La ejecucin de la tarea: localizar
y comparar argumentos
En este captulo se analiza otra habilidad lectora, quiz de mayor compleji-
dad que la anterior pero de igual importancia. Se trata de la identificacin de
argumentos en textos en los que la informacin principal est, precisamente,
en los elementos de la estructura que sostienen una lgica argumentativa.
Se presentan dos tareas a los grupos de normalistas: identificar argumentos
en un texto sobre economa, y en sesiones posteriores comparar argumentos
opuestos en un tema de historia nacional, conocido por estudiantes de educa-
cin superior: el fusilamiento de Maximiliano de Habsburgo (cfr. Apndice 2).

La identificacin de argumentos

La identificacin de argumentos es, por obvias razones, indispensable para


compararlos. En este estudio se solicit la identificacin de argumentos
explcitos e implcitos; es decir, la elaboracin de deducciones a partir de
datos o ejemplos que sostienen una lgica argumentativa.
Para analizar la identificacin de argumentos se solicit la lectura de un
texto70 y responder un cuestionario (cfr. Apndice 2) que contiene dos res-
puestas explcitas y tres que requieren de identificar argumentos anidados.
Es importante mencionar que las lecturas y el cuestionario se entregaron al
mismo tiempo para controlar que no se tratara de un ejercicio de recupe-
racin del recuerdo. En general los estudiantes normalistas no tienen pro-

70
El texto fue elaborado por Fernando Leal Carretero y se puede consultar en Peredo, 2007, op. cit.

65

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

blemas para identificar informacin puntual; no obstante, 26% tienen un


resultado final reprobatorio. Veamos los resultados comparados.

Cuadro 7. Resultados, localizacin de datos y argumentos


Aciertos (%)
Pregunta Escuela normal Escuela normal
bsica superior
1. Quin perdi y quin gan con la ruptura del cristal del
81 88
abarrotero?
2. Cunto perdi o cunto gan cada uno de los involucrados? 83 85
3. Por qu Bastiat afirma que hay una teora falsa al decir
57 65
que los accidentes estimulan la industria?
4. Si bien alguien gana con la destruccin del vidrio, por
43 44
qu no gana toda la comunidad?
5. Quin pierde o quin gana con una catstrofe natural o
47 26
con una guerra?
6. Haciendo un balance total de ganancias y prdidas en
ocasin de cualquier destruccin, debemos decir que son 52 47
mayores las prdidas o mayores las ganancias? Por qu?

Podemos observar que los argumentos para responder adecuada-


mente por qu? estn por debajo de los explcitos. Sin duda, demandan
una mayor capacidad de anlisis. Ahora se muestra en orden decrecien-
te por el nmero de frecuencias, el reporte sobre la forma de proceder.

Cuadro 8. Reporte metacognoscitivo


Forma de proceder Lectores
Recordar 14
Releer 7
Subrayar ideas principales 6
Leer preguntas antes que el texto 4
Identificar la postura del autor 4
Comprender 3
Inferir 2
Identificar fragmento donde est la respuesta 2
Dar una opinin 1
Centrarme en el ejemplo 1
Marcar afirmaciones 1

66

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Recordar y releer son acciones que pueden estar relacionadas.


Hay quien puede releer en funcin del lugar donde recuerda y supone
est la pista para responder; tambin hay quien puede recordar el sen-
tido general de la lectura si es que tuvo una buena comprensin. Sin
duda que leer las preguntas del cuestionario antes que el texto mismo
es una estrategia que orienta la atencin. Marcar afirmaciones es tam-
bin una estrategia que puede ayudar a la elaboracin de inferencias. No
cabe duda que hay diferentes formas de leer y de resolver una tarea; lo
que interesa es lograr el objetivo; en este caso: identificar el argumento
central en un texto que corresponde a una disciplina social.
Antes de proceder a la elaboracin de propuestas de estrategias apli-
cables a la lectura de textos argumentativos se har un anlisis de los ele-
mentos de la lectura trabajada, a la luz de las conexiones posibles para
lograr la generalizacin o tesis central del argumento.
Los elementos descritos en la lectura son:

1. Un accidente (ejemplo), del que se desprende una idea abstracta de


prdida y doble prdida.
2. La industria, la economa y la sociedad, de donde se desprenden las
ideas de estimulacin/ prdida/ equilibrio.
3. La generalizacin de prdidas y ganancias en guerras y desastres, de
donde se desprende la idea de la redistribucin.

La combinacin de los tres permite inferir la tesis central: los desastres


(de cualquier tipo de prdida material) no estimulan la economa, slo re-
distribuyen los bienes; ms bien hay una doble prdida. Ahora bien, es inte-
resante destacar el uso estratgico del ejemplo para identificar entre lneas
que subyace una idea abstracta de mayor complejidad, la doble prdida.
Esto demanda una habilidad de anlisis y de intratextualidad71. La elabo-
racin de preguntas al texto es de suma utilidad; por ejemplo, qu quie-
re ilustrar el autor con este ejemplo, un accidente puede llevar a una idea
general? (la nocin de prdida), puede concluirse una sntesis a partir del
desarrollo de las ideas, que permita inferir una tesis?
La lectura de textos argumentativos requiere, por supuesto, de ha-
bilidades lectoras ms sofisticadas que los textos expositivos o narra-
tivos. Sin duda, hay textos que pueden tener estructuras combinadas,
pero para efectos de las estrategias aqu propuestas destaca la parte ar-

71
La intertextualidad se refiere a las conexiones que hace el lector al interior del mismo texto.

67

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

gumentativa. Ahora bien, hay argumentos de diferente grado de comple-


jidad porque hay textos argumentativos de mayor y menor abstraccin.
De forma general se puede decir que la lectura de un texto argumenta-
tivo demanda la identificacin de una tesis y los datos o evidencias que
la soportan. Para identificar la lgica argumentativa se debe analizar la
exposicin de cada argumento ms all del solo recurso de persuasin,
al menos para textos cientficos. Esto es, los datos o conceptos que sos-
tienen la estructura argumentativa, lo cual demanda un pensamiento
analtico profundo.

La comparacin de argumentos

En este estudio se solicit, adems, la comparacin de argumentos


opuestos con la finalidad de abrir un debate para la toma de posicin y
provocar la reflexin sobre las dificultades que entraa comprender la
validez de los argumentos (cfr. Apndice 2). El procedimiento consisti
en entregar las dos lecturas72 y un cuestionario con 20 argumentos,
de los cuales el lector deba elegir cinco que justificaban y cinco que
se oponan a la muerte de Maximiliano. De manera que el total de
aciertos era de 10.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos.

Cuadro 9. La comparacin de argumentos. Tablas de aciertos


Aciertos (%)
Argumentos a favor del fusilamiento de Maximiliano Escuela normal Escuela normal
bsica superior
Maximiliano hubiera sido un peligro para el pas. 95.8 94.4
Era necesario proteger al pas de futuras invasiones
79.1 88.8
extranjeras.
La reconciliacin de los mexicanos era un objetivo
54.1 33.3
fundamental.
Maximiliano era un usurpador. 70.8 72.2
La seguridad y la paz estn por encima de la ley. 58.3 94.4

72
Ambos textos fueron elaborados por Fernando Leal Carretero y se pueden consultar en Peredo,
2007, op. cit.

68

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Cuadro 9. La comparacin de argumentos. Tablas de aciertos


Aciertos (%)
Argumentos que se oponen al fusilamiento de Maximiliano Escuela normal Escuela normal
bsica superior
La vida humana merece respeto en cualquier circunstancia. 75.0 61.1
Un veredicto sin pruebas es improcedente. 83.3 66.6
El cargo de traicin es inaplicable en el extranjero. 62.5 33.3
Las personas que juzgaron a Maximiliano no estaban
94.4 83.3
facultadas para hacerlo.
La legislacin mexicana prohiba la pena capital. 83.3 83.3

Cuadro 10. Calificacin obtenida


Calificacin en puntajes Escuela normal bsica Escuela normal superior
Frecuencia % Frecuencia %
10 1 4.1 1 5.5
9 5 20.8 2 11.1
8 6 25.0 6 33.3
7 6 25.0 4 22.2
6 3 12.5 3 16.6
5 1 4.1 - -
4 2 8.3 1 5.5
3 - - -
2 - 1 5.5%
1 - - -
0 - - -
Promedio de calificacin 7.1 7.1

Los resultados muestran un dato interesante pero totalmente casus-


tico, ambos grupos obtienen un promedio de 7.1 aciertos. Como puede
constatarse, hay pocos (3-2) estudiantes reprobados. La respuesta 3 en
ambos casos a favor y en contra es la que requiere una inferencia ms
compleja y, como vemos, es la de menor puntaje.
Estos resultados se deben analizar en funcin de la tarea solicitada:
comparar argumentos. De manera que hay una doble complejidad: identi-
ficarlos en cada lectura y comparar y elegir las opciones correctas; despus
en el debate, tomar una posicin propia. Para la comparacin de informa-

69

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

cin de cualquier naturaleza deben elaborarse conexiones entre los datos o


argumentos, y aunque ms adelante las analizaremos tericamente, se pre-
sentan las posibles conexiones, las que desde luego pueden variar pero pare-
cen las ms evidentes a partir de ambos textos.73 Lo importante es observar la
complejidad de las estrategias que deben aplicarse para una lectura exitosa.
Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos histricos
Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos histricos
El fin del imperio impuesto por los franceses El asesinato del emperador Maximiliano de
Habsburgo
1.1 Mxico (siglo xix) tuvo una historia de sangre, 2.1 Un asesinato simulado, el proceso en el que
dolor y muerte, que lo convirti en un pas de se juzg, conden y ejecut a Maximiliano.
gran debilidad ante las potencias, quienes
generaron guerras e invasiones constantes.
1.2 En 1861 llegan tres potencias: Espaa, Francia 2.2 En 1861 Inglaterra, Francia y Espaa se alan
e Inglaterra, con el pretexto de cobrar deudas para cobrar deudas y reclamaciones de sus
injustificadas. ciudadanos en Mxico; para muchos, esas
demandas son fraudulentas o imaginarias,
pero aqu ste no es el punto.
1.3 La alianza no prosper pero Napolen iii invadi 2.3 Importa que los conservadores derrotados por
Mxico en 1862, derroc el gobierno democr- los liberales en la lucha por legislar a la Igle-
tico de Jurez e impuso a Maximiliano como sia, aprovecharon la llegada de las potencias
emperador en 1864. para derrocar a Jurez.
1.4 Importa el marco histrico, los defensores 2.4 La historia oficial culpa a Francia de la
de Maximiliano alegan razones legales. El invasin y no reconoce que la idea del imperio
emperador no era una persona ordinaria y en naci de los mexicanos. Que el asunto de Maxi-
consecuencia el juicio tampoco. miliano es en realidad una disputa interna.
1.5 Por la amenaza de la ocupacin se expidi la 2.5 La solicitud del partido conservador para la
ley del 25 de enero de 1862, que otorgaba a intervencin francesa es un acto de traicin,
Jurez facultades extraordinarias para enfren- igual que la solicitud de los liberales a Esta-
tar el peligro de la nacin; esas facultades dos Unidos para apoyar el gobierno de Jurez.
daban legalidad al proceso de Maximiliano.
1.6 Se reconocen muchas irregularidades en el juicio, 2.6 Detrs de la intervencin hay otra disputa
y aunque legalmente el tribunal decidi por mayo- externa entre Estados Unidos y Europa por el
ra la ejecucin, no fueron razones legales sino de dominio en el continente americano.
Estado las que decidieron su fusilamiento.
1.7 Jurez declara que el gobierno obra por necesi- 2.7 Maximiliano no es culpable de traicin
dad y no caben sentimientos humanitarios, que porque no es mexicano, los conservadores s
la ley debe ser aplicada inevitablemente, por la pudieron haber sido ejecutados por ello.
seguridad del pas y por la economa de sangre.
Que la muerte de Maximiliano ser la salvacin
de los extraviados.

73
Este tratamiento es ms extenso en Peredo, 2007, op. cit.

70

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos histricos
Cuadro 11. Argumentos para establecer las conexiones entre los dos textos histricos
El fin del imperio impuesto por los franceses El asesinato del emperador Maximiliano de
Habsburgo
1.8 Maximiliano est de acuerdo con la economa 2.8 Maximiliano no era un usurpador, porque la
de sangre, no pide clemencia y entiende legitimidad de Jurez era dudosa ya que la
las razones polticas de Jurez. Acepta el mitad del pas estaba en su contra y los libera-
sacrificio de su muerte si eso puede contribuir les haban ganado con sangre y no con votos.
a la paz de su nueva patria; aunque lo duda, Adems, el futuro monarca de Mxico exigi se
desea que eso suceda. realizara una consulta popular antes de aceptar
la corona; como el resultado le fue favorable, su
gobierno fue tan legtimo como el de Jurez.
1.9 Para algunos, la muerte de los generales 2.9 Si acaso fuera culpable de usurpacin,
mexicanos conservadores hubiera bastado apresarlo o expulsarlo era lo acostumbrado,
para conseguir la paz. pero no matarlo.
1.10 El ministro Lerdo de Tejada no crea conve- 2.10 Fue un juicio ilegal porque el tribunal no
niente el perdn al emperador porque Europa tena atribuciones para juzgarlo.
no vea a los mexicanos dignos de formar
una nacin, y el exilio no garantizaba que
Maximiliano no regresara, sabiendo que ste
nunca demostr convicciones y decisiones
firmes. El gobierno estaba obligado a quitar
a aquellos que pudieran provocar disturbios
en el futuro.
1.11 Jurez fue un hombre compasivo pero de con- 2.11 Los acusadores no presentaron testigos ni
vicciones. La decisin de Jurez fue difcil, se documentos probatorios, por eso fue una
habl mal del pas en el exterior, tuvo muchas farsa.
presiones polticas y diplomticas; adems,
muchos personajes pidieron audiencia para
solicitarle clemencia, y a todos atendi.
1.12 Jurez es un hombre de Estado. El presidente 2.12 Se hizo un veredicto amparado en la Consti-
escribe a su yerno Santacilia que har lo que tucin de 1857, pero el artculo 23 prohiba
ms convenga al pas, sin venganza personal, la pena de muerte. No slo fue ilegal sino
compasin mal entendida o presin extranje- inconstitucional.
ra. Que es necesario que la independencia de
Mxico sea una realidad.
1.13 El fusilamiento fue un paso para alcanzar la 2.13 No puede haber una paz duradera basada
paz duradera. en la ilegalidad y en el derramamiento de
sangre inocente.
2.14 La razn ms fuerte de todas contra el fusi-
lamiento invoca Vctor Hugo, que simpatiza-
ba con la causa de Jurez, al que le escribe
solicitndole clemencia por el mandamiento
de Dios: No matars.

71

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Cuadro 12. Conexiones entre argumentos de los dos textos


1.1 se relaciona con 2.6
1.2 con 2.2
1.3 con 2.3, 2.4 y 2.6
1.4 y 1.5 con 2.8, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12 y 2.13
1.6 con los mismos anteriores (del 2.8 al 2.13)
1.7 con 2.13
1.8 con 2.13
1.9 con 2.7
1.10 con 2.13 y 2.14
1.11 con 2.14
1.12 con 2.6
1.13 con 2.13

Una vez establecidas las conexiones, pasamos a dar cuenta del deba-
te, en el que se peda argumentar, desde una posicin personal, las razones
a favor o en contra de la muerte de Maximiliano; o bien, tomar una posicin
frente a ambos textos. En este debate se puede observar que la mayora de
los argumentos se basan en las lecturas; es decir, el lector se apoya en los ele-
mentos de los textos para fundamentar su opinin. De hecho, algunos repiten
fragmentos casi literales de la lectura. En otros, no hay tanta claridad y has-
ta se podra decir que estn confundidos. Los menos toman posicin propia
y argumentan crticamente. A continuacin se presentan algunos ejemplos:

al permitir que estuviera con vida, cualquier otro pas se poda meter
muy fcilmente en Mxico, creo que se era el costo poltico(NS)

no estuvo bien que lo fusilaran, porque a fin de cuentas era un ser


humano y como dice la lectura, se juzg por los fines de Estado, no por
la ley que rega. (NB)

Jurez se pas la Constitucin por el arco del triunfo, ah dice que no


se poda matar; sin embargo, parece que Jurez era lo que quera, porque
dice el texto [si se exilia hay peligro de todos modos de que regrese]
entonces lo que quera bsicamente era matarlo. (NB)

en la lectura dice: [Estados Unidos estaba al pendiente, Francia estaba


al pendiente, toda Europa est viendo qu es lo que va a hacer Mxico] y
en ese momento Mxico se tena que portar as, fro, duro, dar a ver a los

72

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

dems que va a hacer lo que sea, lo que tenga que hacer para defender su
patria quiere decir que estaban todos al pendiente, todos viendo,
entonces Mxico al tomar esa posicin es como decir: Esprate, no te voy
a permitir todo lo que quieras! Estoy tomando cartas en el asunto! (NB)

Algunos parecen confundidos, toman algunos elementos de cono-


cimiento anterior pero no logran construir la lgica argumentativa cen-
tral de ambas lecturas. Por ejemplo:

me iba ms por la de los dos partidos que estn aqu, los liberalistas
(sic) y los conservadores, aqu no vamos a hablar del personaje sino de
la diferencia de un bien poltico, entonces aqu es como influy entre
liberales y conservadores por un pleito de poder, y ganaron los liberales
a travs de un asesinato. (NB)

Ms all de los resultados obtenidos, se puede hipotetizar que los pro-


fesores, y en consecuencia los estudiantes de las normales en este estudio,
no tienen claridad en la forma de ensear a identificar un argumento, la
lgica argumentativa y menos an al evaluar la validez y congruencia de
los argumentos que sostienen la tesis. Es necesario hacer una distincin
entre la capacidad de argumentar como una forma retrica, un argumento
como producto y la localizacin de argumentos en un texto. Las habilida-
des necesarias para localizar una lgica argumentativa estn relacionadas
con la identificacin de un argumento como postulado escrito y sosteni-
do por el autor con un fin determinado; es decir, como un producto que
contiene una estructura y una base conceptual. McNeill y Knight sostie-
nen que incluso hay investigaciones que muestran que los estudiantes de
las escuelas para profesores no tienen claridad sobre el proceso que sigue
el mtodo cientfico en diversas disciplinas y en consecuencia no pueden
comprender la estructura de un texto cientfico.74 Estemos o no de acuer-
do con esta aseveracin, resulta muy interesante partir de la premisa de
que el desconocimiento del origen de la estructura de un texto argumen-
tativo de tipo acadmico se debe a que se ignora cmo se llega a un cono-
cimiento nuevo, lo que llevara a incorporar la investigacin educativa en
la formacin de profesores. Para Zembal-Saul es necesario el apoyo de un

74
Katherine l. McNeill y Amanda M. Knight (2013). Teachers pedagogical content knowledge of
scientific argumentation: the impact of professional development on K-12 teachers, Science education,
vol. 97, nm. 6, pp. 936-972. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.21081/pdf]

73

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 73 20/11/15 11:36


Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

marco conceptual sobre todo para los docentes novatos.75 Esto, sin duda,
es lo que pretende esta investigacin, proveer de un andamiaje terico
que posibilite la trasposicin didctica para la identificacin de un argu-
mento cientfico. Ahora bien, no es suficiente poseer la base conceptual
de lo que es un argumento si se desconoce la disciplina en cuestin. Se ha
dicho antes la importancia del conocimiento previo, entre el que est el
declarativo que corresponde al menos al significado de los trminos pro-
pios de un determinado ncleo de conocimiento. Es de suponer que en
el caso de los textos histricos que dimos a leer, los estudiantes mexica-
nos de nivel superior ya han estudiado la historia de Mxico, por lo tanto
tienen antecedentes de conocimiento sobre el tema; pueden distinguir
personajes y grupos ideolgicos. Asimismo, es de suponerse que pueden
identificar la base conceptual de un argumento; lo que no est claro es si
son capaces de identificar el argumento en s mismo.
A continuacin propongo una serie de estrategias que coadyuvarn
a la formacin de lectores.

Estrategias de lectura
para textos argumentativos
La mayor parte de la literatura consultada de investigaciones aplicadas
coincide en que las lecciones en el aula relacionadas con el conocimiento
cientfico de diversas disciplinas, privilegian la exposicin magisterial ms
que la identificacin argumentativa y el origen de los argumentos expues-
tos en la literatura acadmica. Esta situacin se presenta sobre todo en los
niveles de educacin bsica y secundaria. Esto significa que el ambiente
instruccional o escolar no es propicio para el desarrollo de habilidades
argumentativas, lo que conlleva dificultades para la lectura y escritura
de textos argumentativos.76 Para Lesley, Watson y Elliot, es un problema
actitudinal en los profesores, sobre todo a partir de la secundaria, ya que
casi no utilizan recursos metacognoscitivos para dar sentido a la lectura

75
Carla Zembal-Saul (2009). Learning to teach elementary school science as argument. Wiley In-
terscience. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20325/pdf]
76
Victor Sampson y Margaret R. Blanchard (2012). Science teachers and scientific argumentation:
trends in views and practice, Journal of Research in Science Teaching, vol. 49, nm. 9, pp. 1122-1148.
[http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.21037/pdf]

74

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

acadmica, lo que implica empata con el mtodo cientfico.77 Para Zembal-


Saul es necesario aprender a pensar cientficamente y hacer audibles (co-
municables) los razonamientos.78 La implementacin de estrategias para
la identificacin y evaluacin de argumentos requiere del convencimiento
de los profesores de las ventajas de promover anlisis, debates y oportu-
nidades de elaboracin oral y escrita de argumentos y contraargumentos.
En esta seccin presentamos algunas propuestas que tienen un punto de
interseccin entre la oralidad y la escritura; es decir, entre la capacidad de
argumentar y la de leer textos argumentativos. Si una persona conoce la
estructura de un argumento, el contexto y la base disciplinar desde donde
se argumenta, muy probablemente estar mejor habilitada para identificar
y evaluar la lgica y calidad argumentativa de un texto. Pero sin duda los
profesores deben estar convencidos de la importancia de ensear esta ha-
bilidad que deviene en otro tipo de aprendizajes no memorsticos, como la
lectura crtica. Ahora bien, es indispensable que los profesores sean capaces
de reconocer y evaluar la lgica argumentativa de la disciplina motivo de
enseanza. Kelly y Chen79 sugieren que la naturaleza de los argumentos
que elaboran los estudiantes depende de la habilidad argumentativa de los
profesores y de las formas de enseanza. Si estamos de acuerdo con esta
aseveracin entonces tambin podemos pensar que si un estudiante o un
profesor es capaz de argumentar, probablemente reconozca y evale mejor
una lectura argumentativa, lo que a su vez permite una mejor apropiacin
del contenido cientfico.

La estructura argumentativa

Empecemos por definir, a partir de algunos postulados tericos, los ele-


mentos contenidos en un argumento. Sampson y Clark proponen algunas
categoras presentes en un buen argumento basndose en el modelo de
Toulmin:

1. La pretensin/o conclusin, asercin.


2. Los datos, las evidencias.
3. Las garantas (permiten la conexin), justificacin.
4. Respaldo.
77
Lesley et al., op. cit.
78
Zembal-Saul, op. cit.
79
Citados por Sampson y Blanchard, op. cit.

75

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

5. Cualificadores, modalidad.
6. Refutaciones.80

Rosalind Driver y colaboradores describen algunos de estos compo-


nentes: la pretensin es la conclusin, cuyos mritos deben establecer-
se.81 Para Bello, es la tesis o el asunto que sostener o debatir y pueden ser
factuales, valorativas, causales, polticas, definitorias.82 Los datos son ele-
mentos que contienen y soportan la pretensin; aportan informacin. Las
garantas son razones, reglas o principios que se proponen justificar la co-
nexin entre los datos y la pretensin de conocimiento; pueden partir de la
misma teora. El respaldo o soporte se compone de las premisas tomadas
generalmente de acuerdo con la justificacin de las garantas especficas.
Segn Bello respaldan a la misma garanta y ayudan a probar la validez
de lo que se defiende. Los cualificadores sirven para sostener argumentos
ms complejos, especifican las condiciones a partir de las cuales se consi-
dera que la pretensin puede ser tomada como verdadera, segn el grado
de certeza que se tiene. El modo verbal es un cualificador, representa una
limitante a la pretensin. Y las restricciones o refutaciones especifican las
condiciones en las que la pretensin no ser verdadera; la excepcin de
la norma.83 Ahora bien, Driver y colaboradores reconocen que el modelo
de Toulmin est descontextualizado pero puede ser til para identificar
la estructura de un argumento. Debe, entonces, considerase que un mis-
mo postulado puede tener diversos significados en contextos diferentes,
lo que obliga al lector a inferirlos. Las evidencias a veces estn implci-
tas, aunque esto ocurre con mayor frecuencia en la argumentacin oral.
En resumen, el esquema opera de la siguiente manera: a partir de una
evidencia (datos) se formula una asercin (proposicin). Una garanta co-
necta los datos con la asercin y ofrece su cimiento terico, prctico o expe-
rimental: el respaldo. Los cualificadores modales (p.e. ciertamente, sin duda)

80
Victor Sampson y Douglas B. Clark (2008). Assessment of the ways students generate arguments
in science education: current perspectives and recommendations for future directions. Wiley Periodicals,
Inc., pp. 447-472. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20276/pdf] Nota: los aadidos son mos
para una traduccin ms completa.
81
Rosalind Driver, Paul Newton y Jonathan Osborne (2000) Establishing the norms of scientific argu-
mentation in classrooms, John Wiley & Sons, Inc., pp. 277-312. [http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/
(SICI)1098-237X(200005)84:3<287::AID-SCE1>3.0.CO;2-A/pdf]
82
Luisa Isabel Bello Rodrguez (2004). El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artculos
de investigacin educativa, Revista Digital Universitaria, vol. 5, nm. 1, Coordinacin de Publicaciones
Digitales, dgsca-unam, pp. 2-18. [http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/art2.htm]
83
Driver et al., op. cit.

76

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

indican el modo en que se interpreta la asercin como verdadera, contingen-


te o probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u objeciones.84
Para evaluar la calidad de un argumento y tomar una posicin fren-
te a ste o para contraargumentar e incluso para comparar argumentos
opuestos, como en las lecturas que dimos en este estudio que tratan so-
bre la muerte de Maximiliano, Blair y Johnson85 afirman que las premi-
sas (garantas o justificaciones) deben tener relevancia (relacin entre las
premisas y las conclusiones); suficiencia, es decir, proveer de evidencias
satisfactorias; y aceptabilidad o confiabilidad.
Detengmonos un momento para aplicar el modelo en la lectura El
costo de la destruccin, texto aplicado en esta investigacin.

tesis: Un desastre no produce recursos, slo los redistribuye.


datos: La sociedad se compone tanto de la industria como de
los consumidores. La industria en general, o la totali-
dad del trabajo nacional, no gana con los accidentes o
los desastres porque la sociedad pierde el valor de los
objetos intilmente destruidos.
garantas: La destruccin no es ganancia, es una doble prdida:
el objeto destruido y el potencialmente no adquirido
(como principio econmico).
respaldo: Una porcin de la industria y el trabajo nacionales se ve
estimulada a reparar las prdidas ocasionadas por los
accidentes o desastres naturales. Pero se ve estimulada
solamente en la medida en que otra porcin no se ve
estimulada. Todo aquello en lo que se emplearon los
recursos es lo que se ve. Todo aquello en lo que pudie-
ron emplearse los recursos si no hubiera ocurrido el
desastre es lo que no se ve (Federico Bastiat).
cualificadores: Se emplean exactamente los mismos recursos, ya que
son los que haba. El desastre no produce recursos, slo
los redistribuye. La destruccin nunca es ganancia.
refutaciones: Decir que las guerras estimulan la economa es una
falacia,86 sin duda alguien gana, pero se pierde el doble
de lo que se gana. A menos que no se tome en cuenta
el razonamiento econmico.

84
Bello Rodrguez, op. cit.
85
Citados por Driver et. al., op. cit., p. 8.
86
Es posible advertir que sta no es exactamente una refutacin del argumento en s mismo.

77

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Se coment con anterioridad la importancia que tiene que el profesor


tenga y sea capaz de desarrollar habilidades argumentativas y para la identifi-
cacin de argumentos en textos acadmicos. Los lectores necesitan identificar
las pretensiones de los cientficos, la clase de evidencias que sostienen una idea
y cmo esa idea puede ser interpretada por una determinada comunidad. Por
ejemplo, la lectura anterior: El costo de la destruccin, parte de un ejemplo
para dar evidencia del fenmeno econmico que sostiene la idea de la doble
prdida. Un accidente, una guerra, un desastre natural, son motivo de anli-
sis. El costo de lo que se destruye contiene la idea abstracta de que la repara-
cin de lo que ya se tena es una accin visible, pero que en s es una prdida.
Lo que no se pudo adquirir nuevo con esos mismos recursos es una accin in-
visible que en realidad es otra prdida. Por lo tanto hay una doble prdida. En
este caso se debe considerar que el lector debe tomar en cuenta el tipo de argu-
mento (econmico) y su solidez a travs del conjunto y la calidad de las razones.
Las razones pueden ser evaluadas por su relevancia y solidez y por lo
que aportan a la conclusin. Schwarz las clasifica en:

Abstractas; es decir, lgicas, cuando se aplica una definicin para la


decisin.
Consecuentes; equivalen a una consecuencia directa o una accin o razn.
Que dan sentido; son aceptadas por creencias o verdades que apelan
a una autoridad.
Vagas; son aseveraciones imprecisas.87

Esta clasificacin puede ser til para evaluar el tipo de razonamien-


tos que se formulan ante una determinada argumentacin compleja, pero
tambin sirve como una gua para la discusin en clase.
Tomemos ahora el ejemplo de las lecturas con argumentos opuestos a la
muerte de Maximiliano. Se puede ver que los lectores (estudiantes), durante
el debate, argumentan razones jurdicas, polticas, de Estado, humanitarias y
hasta religiosas, porque algunas de ellas estn presentes en las lecturas. Em-
pecemos por ubicar la lectura en su nivel epistmico, se trata de dos textos
histricos que hablan de un hecho de la historia nacional mexicana. Ambos
formulan argumentos alrededor de la muerte del emperador Maximiliano.
Para un texto, el fusilamiento se justifica por razones de Estado, y para el otro
fue un asesinato por razones estrictamente jurdicas. Apliquemos el anlisis
de acuerdo con la estructura argumentativa.

87
Citado por Sampson y Clark, op. cit.

78

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Cuadro 13. Estructura argumentativa en dos textos


Conclusin/Tesis Maximiliano deba morir por razones Maximiliano fue asesinado por el
de Estado gobierno de Jurez, violando las leyes
mexicanas
Datos ramos dbiles frente al extranjero, pade- Se hizo un veredicto amparado en la
cimos guerras e invasiones constantes. En Constitucin de 1857, pero el artculo
1861 tres potencias europeas Espaa, 23 de la Constitucin de 1857 prohbe
Francia e Inglaterra nos invadieron bajo la pena de muerte.
el pretexto de deudas y reclamaciones en
gran medida injustificadas. La alianza de
los tres pases no prosper como tal, pero
dio lugar a las desmedidas ambiciones
imperiales de Napolen iii, quien en
1862 invadi el pas, derroc al gobierno
democrticamente electo de don Benito
Jurez y finalmente impuso en 1864 al
archiduque Maximiliano de Habsburgo
como emperador de Mxico.
Por la amenaza de la ocupacin se
expidi la ley del 25 de enero de 1862,
que daba a Jurez facultades extraor-
dinarias para enfrentar el peligro de la
nacin; esas facultades daban legalidad
al proceso de Maximiliano.
Justificacin/ Jurez declara que el gobierno obra por No hay paz fundada en ilegalidades.
Garantas necesidad y no caben sentimientos hu- No hay cargo de traicin contra un
manitarios, que la ley debe ser aplicada extranjero.
inevitablemente por la seguridad del pas Nadie puede ser juzgado de traicin
y por la economa de sangre. (Razones contra otro pas.
consecuentes.) El tribunal militar no tiene atribuciones
para juzgar a un emperador.
As razona un hombre de Estado. Los consejos de guerra existen para
juzgar militares. (Razn que apela a
una autoridad.)
Si no sirven los argumentos legales,
el argumento supremo est en Dios,
que prescribe: no matars. (Razn que
apela a una creencia.)
Cualificadores Hemos luchado por la independencia y No cabe duda ni puede caberla de que
la autonoma de Mxico y es preciso que el fusilamiento del emperador viol
esto sea una realidad. todas las leyes de Mxico, y por lo tanto
no se lo puede considerar sino como un
vil asesinato disfrazado con los ms
tenues velos de la legalidad.

79

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Algunas estrategias

Una estrategia til es la gua de discusin en clase. Si pensamos en el


aprendizaje colaborativo estaremos de acuerdo en que hay lectores a favor
de un argumento y otros a favor del opuesto. La dinmica de argumentar y
contraargumentar es absolutamente favorable para desarrollar habilidades
de razonamiento complejo. La pena de muerte est prohibida tiene una
justificacin completamente diferente a Dios prohbe matar, y tambin es
diferente a decir: Todo ser humano tiene derecho a la vida.
Veamos algunos razonamientos que se produjeron durante el deba-
te. Los estudiantes que estn de acuerdo con los argumentos que se opo-
nen a la decisin de Jurez manifestaron:

los mexicanos lo trajeron la Constitucin prohiba la pena de muerte


y l no vino, nosotros la trajimos y lo aceptaron bien (NB)

l mismo viol su visin personal (Jurez), l estableca que El derecho


al respeto ajeno es la paz; como l viol el derecho a la vida, y hasta el
poeta le deca Ests violando el derecho de vida! (NB)

no hubo una coherencia con lo que dice la Constitucin de tu pas, la


que se supone que te rige, entonces quiere decir que no se iba a confiar
en Mxico porque a pesar de que dice en la Constitucin que no est
permitido matar lo haces (NB)

fue impulsivo para demostrar poder, para decir Ah para que vean que
yo tambin puedo matar gente! Aterroriz con eso, quiso aterrorizar a los
dems pases era una lucha entre partidos polticos, ideales, no entre
personas, al matarlo no se iba a solucionar el problema, iban a quedar los
sucesores que iban a tratar de subir al poder y se iba a caer en el mismo
conflicto, no iba a ser Maximiliano, iba a ser otra persona (NB)

desde el punto de vista legal rompi con toda legalidad legalmente


no podan ejecutarlo entiendo el costo poltico que se jug en ese mo-
mento, entiendo la manera en que se justific la manera en que se hizo
a final de cuentas lo que se hubiera visto mejor era que lo exiliaran o que
lo encarcelaran, independientemente de si vino o no engaado (NS)

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Como podemos constatar, sostienen su argumentacin en la legali-


dad, el derecho a la vida, y algunos con dudosa solidez aluden a la polti-
ca ms que a una razn de Estado, propiamente. Es interesante encontrar
menos argumentos justificatorios de la muerte. Quiz se deba a la sorpresa
que les caus conocer un texto que se opone a la visin oficial de la histo-
ria aprendida en la escuela o a que el texto en contra del fusilamiento tiene
los argumentos ms concretos y explcitos. Veamos dos argumentos de es-
tudiantes que concuerdan con la lectura que expone las razones de Jurez:

Jurez buscaba la unificacin de los mexicanos, entonces si yo como


gobernante busco el apoyo de mis conciudadanos tengo que darles
lo que me estn pidiendo, me estn pidiendo que fusile al usurpador,
entonces llegan unos extranjeros a decirme que no lo haga porque estoy
irrumpiendo tales leyes, pero la situacin de la poca te da el resultado
por el cual Jurez tom esa decisin (NS)

si Mxico no haca nada todo el mundo invade, todo el mundo le grita,


a la hora que ellos hacen este hecho a lo mejor fuerte porque se pasaron
la Constitucin por el arco del triunfo, pero le da a Mxico otra apariencia
ante los dems pases (NB)

Indudablemente el dilogo y la forma de comunicar los razonamien-


tos y la toma de postura permiten mltiples anlisis. Interesa slo desta-
car la parte pedaggica que puede utilizarse. Si, como ya se ha dicho en
otro captulo, es necesario ser un lector estratgico, y una posibilidad es
la elaboracin de preguntas que parten del profesor, del estudiante, del
lector y de los pares, ahora cobra particular importancia pensar en pre-
guntas estratgicas. Por ejemplo:

a) Cules son los conceptos que se desarrollan en las lecturas y qu


papel juegan en los elementos del argumento?
b) Qu sabemos de antemano de este sustento conceptual?
c) Podemos definir los conceptos?

Otra estrategia puede ser utilizar la contraargumentacin como base


del razonamiento, relacionando las restricciones de cada argumento. Por
ejemplo: qu limitaciones puede tener sostener el argumento por razo-
nes legales, humanitarias, religiosas o de Estado? O bien, qu contexto
es necesario para ubicar espacial y temporalmente la lgica argumenta-

81

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

tiva? Esto es: extender el anlisis del argumento a su contextualizacin.


Incluso se puede elaborar un mapa argumentativo de cada texto y some-
ter a discusin las evidencias.
Es necesario comprender la forma en la que se estructura cada disci-
plina. Si se habla de un conocimiento histrico es conveniente reflexionar
sobre la base interpretativa de los fenmenos sociales, que es diferente a
la ciencia experimental, cuyo razonamiento hipottico-deductivo parte
de premisas tericas, de hiptesis, datos y comprobaciones. Se hace ne-
cesario ubicar la pretensin del autor en el marco de la disciplina e inferir
si su argumento busca una demostracin o una explicacin. El esquema
siguiente (adaptado por m) de Sampson y Blanchard puede ser til para
identificar y evaluar argumentos con base en las reglas propias de cada
disciplina y los mtodos que utilizan para la construccin de conocimien-
to, o la base epistemolgica de donde parten sus ideas.88

Pretensin (conclusin) Criterios empricos


Conjetura, conclusin, explicacin, generalizacin,
principio o respuesta a una investigacin. Criterios tericos

Criterios analticos

Evidencias
Datos (medidas u observaciones) o hallazgos de otros
estudios que pueden estar presentes o recolectados,
analizados e interpretados por expertos.

Racionalidad
Afirmacin que explica cmo se sostiene la conclusin y
por qu las evidencias pueden soportarla.

Esquema 2. Elementos para identificar y evaluar argumentos.

La contraargumentacin, como se dijo, es sumamente til. Una vez


encontrados los argumentos es posible hacer un ejercicio que consista en
la construccin de otras posiciones que considerar o bien, otras eviden-
cias que daran matices a la pretensin, e incluso elaborar posibles res-
tricciones. Por ejemplo, los argumentos basados en creencias:

88
Sampson y Blanchard, op. cit., p. 1124.

82

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Para terminar, podemos recordar la razn ms fuerte de todas, y que re-


sulta especialmente convincente en labios de un partidario de Jurez en
su lucha contra los franceses, el gran poeta Vctor Hugo, quien en vsperas
del fusilamiento le escribi al presidente para pedirle clemencia:
sta ser, Jurez, vuestra segunda victoria. La primera, vencer la usur-
pacin, es sublime ... sobre todos los cdigos monrquicos chorreando
sangre abrid la Ley de la Luz y en la ms santa pgina del Libro Supremo,
que se vea el dedo de la Repblica puesto sobre el mandamiento de Dios:
No matars (cfr. en el apndice la lectura experimental correspondiente).

Apelar a la clemencia de Jurez por razones religiosas puede admi-


tir un ejercicio que exponga razones que desbaratan este argumento si se
considera a Jurez como un hombre de Estado en un contexto donde se
busca la laicidad. No se trata aqu de tomar una posicin como investiga-
dor sino de formular una estrategia que obligue al lector a descomponer
los argumentos para desarrollar la habilidad argumentativa. La argumen-
tacin, segn Van Eemeren, es una actividad social, intelectual y verbal
que sirve para justificar o refutar, consistente en dirigir ciertos enuncia-
dos para obtener la aprobacin de la audiencia.89 De ah que si un lector
tiene claridad en la relevancia de las evidencias presentadas puede hacer
una lectura crtica a travs de la contraargumentacin y, adems, puede
defender su posicin frente a otras voces posibles.
Generalmente en las escuelas de educacin bsica no se utiliza el de-
bate como forma estratgica de lectura crtica; acaso se solicita el reporte
de comprensin, pero ste no es suficiente para el objetivo de identificar,
analizar, evaluar y comparar argumentos. Tampoco se suele ensear a los
estudiantes de normal la trasposicin didctica. Berland propone la argu-
mentacin colaborativa como una co-construccin formulada por medio
de una discusin que puede dar inicio cuando el profesor formula una
pregunta abierta que tiene varias posibilidades de respuesta. Puede ir am-
pliando la cantidad y tipo de datos que considerar conforme avanza el de-
bate. El profesor y los alumnos formulan preguntas causales y posibles
respuestas de refutacin.90 La idea es tomar posicin y defender un punto
de vista personal, evaluar este punto de vista a la luz de los argumentos,
formular otros y analizar los contraargumentos hasta llegar a una conclu-

89
Citado por Driver et al., op. cit., p. 292.
90
Leema K. Berland y Katherine L. McNeill (2010). A learning progression for scientific argumentation:
understanding student work and designing supportive instructional contexts, Wiley Periodicals, Inc. [http://
onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.20402/pdf]

83

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

sin slida. Imaginemos este ejercicio con las lecturas trabajadas en esta
investigacin. El potencial didctico est en el foco de la discusin una
vez identificada la estructura de los argumentos, la evaluacin de los da-
tos y la discriminacin entre datos y opiniones, juicios e interpretaciones
y explicaciones o demostraciones. Desde luego que esta tarea modifica el
contexto instruccional y extiende el acto de leer a un ejercicio metacog-
noscitivo que demanda al lector estar atento a sus propios argumentos
a la luz de los de los otros lectores y la posicin del autor. Es una accin
de lectura dialgica donde convergen mltiples voces que articulan una
comprensin de nivel superior y otorga sentido a lo que se lee y estudia.
Ahora bien, una posible complicacin es ignorar o conocer escasa-
mente el tema del argumento, de ah la necesidad de conectar y utilizar el
conocimiento previo, que ya se ha abordado en otro captulo. Si se parte
del aprendizaje colaborativo o situado91 es necesario que el profesor iden-
tifique qu se sabe y desde qu contexto social o cultural se argumenta.
Por ejemplo, en una comunidad preferentemente catlica es posible que
pesen ms las razones religiosas que las de Estado, y que incluso se co-
nozca ms sobre preceptos religiosos que sobre poltica internacional o
antecedentes histricos nacionales. Puede ser que un profesor o un estu-
diante de normal desconozca los principios econmicos y en consecuencia
no logre captar la esencia del argumento o tenga dificultades para inferir
la naturaleza del problema. Las ventajas del aprendizaje colaborativo es-
tn en la comunicacin y en la identificacin del conflicto al que se en-
frenta el lector en una determinada circunstancia lectora. Si el profesor
reconoce la situacin particular en la que se desarrolla el debate podr
adecuar la estrategia a cada grupo de lectores en funcin de algunas va-
riables contextuales que intervienen en la construccin de significado. En
lugar de preguntarse qu argumentan los estudiantes, podra reflexionar
sobre por qu y cmo construyen un argumento, desde dnde lo formu-
lan y con qu datos se auxilian. Un normalista argument:

desde el punto de vista legal rompi con toda legalidad legalmente


no podan ejecutarlo entiendo el costo poltico que se jug en ese mo-
mento, entiendo la manera en que se justific, la manera en que se hizo
a final de cuentas lo que se hubiera visto mejor era que lo exiliaran o
que lo encarcelaran, independientemente de si vino o no engaado
entiendo el costo poltico que asimil Jurez en su momento. (NB)

91
Se pueden consultar los textos de Lave.

84

EstrategiasLectoras_Interiores_v04.indd 84 20/11/15 11:36


Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

Cabe el cuestionamiento acerca de qu datos tiene este lector para


hablar de las razones legales que se oponen a las razones polticas. Afir-
ma entender el costo poltico; cmo lo entiende, cmo justifica su en-
tendimiento? Propone el exilio; qu riesgos tena esa decisin? Por qu
afirma que Jurez asimil un costo poltico? Se puede pedir al lector una
explicacin o justificacin de su razonamiento y pasar a una confronta-
cin grupal. Es conveniente identificar que este lector parte del contex-
to de una sociedad relativamente ms politizada que se encuentra en
medio de una suma de canales masivos de comunicacin e informacin
que privilegian la nota poltica. Si estamos de acuerdo con esto, el profe-
sor est obligado a ubicar la lectura y el argumento en el tiempo histri-
co y la forma en la que se construye el dato histrico. Entonces se puede
hablar de otra estrategia: la negociacin de significados, que equivale a
ubicar al lector en la lgica de los datos, en la coherencia que tienen con
la conclusin y la justificacin a partir de ciertas condiciones. Se puede
incluso utilizar un ejercicio a manera de analoga pasando el evento a un
tiempo actual; por ejemplo, sera posible pensar en un fusilamiento de
Estado en el siglo xxi en Mxico, en las condiciones polticas internacio-
nales vigentes? Como se puede constatar, hay un sinfn de posibilidades
de razonamiento complejo a partir de la identificacin y anlisis de los
argumentos. Lo que interesa destacar es la negociacin reflexiva, que da
un potencial de aprendizaje importante, y la condicin dialgica que re-
quiere un cambio en los roles docentes. Los lectores necesitan practicar
el anlisis y quiz identificar las debilidades o defectos de un argumento.
Sin duda, avanzaran en la lectura analtica compleja y crtica.
Ahora, abordaremos la clasificacin de las razones argumentadas que
propone Schwarts (lneas atrs), para utilizar otra estrategia lectora que
consiste en definir la clase y tipo de razn, o bien, ubicar y etiquetar razo-
nes. Por ejemplo, en las dos lecturas sobre el fusilamiento de Maximiliano:

Razones abstractas: en poltica internacional hay razones de Estado.


Razones consecuentes: la Independencia obliga a los mexicanos a
gobernarse a s mismos.
Razones que dan un sentido: todo ser humano tiene derecho a la vida.
Razones vagas: como Maximiliano no pidi venir a Mxico no puede
ser ejecutado.

Otra estrategia consiste en identificar la estructura conceptual del pro-


blema. Aunque quiz es ms apropiada en textos experimentales, no obs-

85

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

tante, puede aplicarse a otras estructuras lingsticas u otras disciplinas.


En el ttulo de la lectura El costo de la destruccin se identifica un pro-
blema de carcter econmico en razn de los conceptos: costo y destruc-
cin. Adems, en el desarrollo de la lectura existen otros conceptos, como:
remplazo, estimulacin de la industria, trabajo nacional, consumo, consu-
midores, ganancia, recursos, razonamiento econmico. Si el lector est fa-
miliarizado con estos conceptos puede armar el argumento a partir de las
relaciones entre ellos. De la misma manera, en las lecturas sobre la muerte
de Maximiliano pueden elaborarse lgicas conceptuales alrededor de las
categoras o de una sola categora; por ejemplo, razones legales, morales,
humanitarias, religiosas, de Estado. Es til definir los conceptos y estar se-
guros de su correcta interpretacin en el marco de la disciplina. Para Bunge,
las definiciones delimitan y facilitan las explicaciones formuladas terica-
mente, lo que contiene premisas y consecuencias lgicas, especificacin de
significados, interrelacin entre conceptos y la identificacin de objetos.92
Ya se haba hablado en captulos anteriores de la necesidad de elaborar
inferencias, como una estrategia lectora y por lo tanto como acto consciente
e intencional. En este caso tambin son necesarias para los textos argumen-
tativos. Para Danna Kuhn las ms importantes son las inferencias causales,
que se auxilian del autocuestionamiento y la identificacin de argumentos
implcitos basados en teoras epistemolgicas. Esto significa cuestionarse
acerca de los criterios que otorgan validez a una afirmacin. Es posible apli-
car el criterio de experticia pero al mismo tiempo evaluar si un mismo tema
puede ser tratado desde diferentes puntos de vista. Hay dos posiciones: la
absolutista, que postula la verdad cientfica como nica, y la de teoras ml-
tiples, que apuesta a un margen de duda; es decir, a un cierto escepticismo.93
Lo importante es la posibilidad de inferir desde qu posicin escribe el au-
tor, o si l mismo se constituye como un criterio propio sin justificacin. In-
cluso puede inferirse si lo que presenta parte de una ciencia absolutamente
objetiva, si es que existe, o bien desde una ciencia que se construye de forma
ms hermenutica. Tambin es posible identificar la ausencia de informa-
cin o datos para evaluar una consecuencia; entonces el lector debe buscar
en el conocimiento previo u otras fuentes, elaborando as vnculos intertex-
tuales94 para dar coherencia a la evaluacin o interpretacin del argumen-

92
Mario Bunge (1983). La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa, 2. edicin. Barcelona:
Ariel, pp. 129-179.
93
Deanna Kuhn (1991/1994). The skills of argument. Nueva York: Cambridge University Press.
94
De stos hemos hablado en captulos anteriores, se refieren a las conexiones que un lector hace
entre diferentes textos que pudo haber ledo, incluso, con antelacin.

86

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Captulo 3. Localizacin y comparacin de argumentos. Propuesta para su enseanza

to en cuestin. Es menester leer entre lneas y elaborar preguntas analticas


que puedan dar certidumbre de que la informacin que se presenta es sufi-
ciente para sostener el argumento. Es una especie de dilogo entre el lector
y el texto. Cobra importancia la lectura cooperativa.
La lectura compartida, como estrategia, ayuda a entender lo que los
textos callan porque lo dan por sobreentendido. Los profesores pueden
ensear a identificar la postura del autor y las posiciones que se mencio-
nan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas pos-
turas, alientan a reconocer cul es la controversia planteada, cules son
las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y final-
mente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los mtodos propios
de cada rea del saber.95 En el caso de los textos que se dieron en esta in-
vestigacin, el profesor podra ubicar autores controvertidos de la histo-
ria mexicana, como Francisco Alonso Bulnes,96 en oposicin a la historia
escolar que se ha aprendido.
Una estrategia lectora compleja es la identificacin de la polifona
presente en textos donde convergen diversas voces cuya finalidad es sos-
tener lo dicho por otro autor, sobre todo en textos cientficos, de manera
que el lector debe discernir si el argumento expuesto es del autor o de otro,
en voz del escritor. Asimismo, debe identificar si la voz derivada se utiliza
para asentir o refutar lo dicho por otro; esto obliga al lector a diferenciar la
voz pasiva de la activa y la afirmacin o la negacin de algo. Debe identificar
si el escritor quiere convencer de lo dicho por otro autor o quiere polemi-
zar con l. Es posible, incluso, identificar cuntas voces aparecen citadas o
implcitas en un texto. Por ejemplo, el siguiente fragmento tiene la primera
voz, la del autor: Me propongo probar a continuacin que el proceso por
el que se juzg, conden y ejecut al emperador fue una farsa y que por lo
tanto no se trat de otra cosa que de un asesinato disfrazado.
Despus encontramos una voz implcita, la de los historiadores ms
tradicionales u oficiales, a juicio del autor: La historia oficial insiste en que
Maximiliano usurp el gobierno de Mxico, derrocando al de Jurez que ha-
ba sido democrticamente electo.

95
Peredo, 2012, op. cit.
96
Algunas de sus obras son: El verdadero Jurez y la verdad sobre la intervencin y el imperio (1904);
Las grandes mentiras de nuestra historia: la Nacin y el Ejrcito en las guerras extranjeras (1904); Jurez y
la revoluciones de Ayutla y de Reforma (1906); El verdadero Daz y la Revolucin (1920); Los problemas de
Mxico (1926).

87

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Y otra ms, personificada por el pueblo, los mexicanos: el pueblo


se declar a favor de Maximiliano. Luego el gobierno de Maximiliano te-
na al menos tanta legitimidad como el de Jurez.
Hay voces que obligan a inferir quines son los enemigos a los que
les da voz el autor del texto: Los enemigos del emperador en todo mo-
mento se amparaban bajo la Constitucin de 1857, que era sin ninguna
duda el marco formal para cualquier decisin legal, y por lo tanto, tam-
bin para la concerniente al destino de quien haba manifiestamente sido
derrotado y hecho preso.
Para concluir con esta polifona tenemos explcita la voz, referida,
de Vctor Hugo: el gran poeta Vctor Hugo, quien en vsperas del fusila-
miento le escribi al presidente para pedirle clemencia.
Ntese que esta estrategia es rica para seguir el hilo argumentativo
que utiliza el autor del texto. Analizar un texto es hacer la travesa por el
texto reconstruyendo las voces que lo contienen .97
Para finalizar este captulo conviene reiterar el uso indispensable de
la metacognicin como estrategia para el desarrollo de habilidades com-
plejas como la lectura. En este aspecto destacan las particularidades para
la identificacin y comparacin de argumentos. La metacognicin, como
ya se ha dicho, es una reflexin de segundo orden que obliga al lector a
pensar en sus propios pensamientos, a analizar las imgenes mentales
que activa; en este caso la representacin que tiene de los datos empricos
o de las razones, etctera, como elementos de la argumentacin. Ahora
bien, de acuerdo con la idea de que hay una relacin entre la capacidad
argumentativa oral y la escrita, entonces tambin se habla de habilidades
metalingsticas. La distincin entre una descripcin y una explicacin
requiere del manejo del lenguaje y, por ende, que el lector pueda no slo
ubicarlas en el texto sino reflexionar sobre qu papel tienen en el argu-
mento y articular los componentes de manera que se obtenga un anlisis
coherente. Este manejo del lenguaje oral y del escrito tiene un alto poten-
cial de aprendizaje. Si el lector-estudiante habla sobre lo ledo, analiza lo
comprendido por otros y es capaz de mover su pensamiento dentro y
fuera del texto, es muy probable no slo que comprenda mejor sino que
retenga ms fcilmente el producto del anlisis.

97
Fabio Jurado Valencia (2008). Los aportes de la semitica en los estudios sobre la formacin del
lector crtico, Acta Potica, otoo, vol. 2, nm. 29. [http://revistas.unam.mx/index.php/rap/article/viewFi-
le/23174/22116]

88

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

Captulo 4

Recuperacin de la experiencia formativa


Aprendizajes declarados

Este captulo cierra la investigacin con la experiencia formativa que


declaran los participantes en las sesiones; la intencin es mostrar la efec-
tividad del proceso reflexivo y metacognoscitivo en el que se involucraron
los normalistas y que da muestra de su potencial para la transformacin
pedaggica. El procesamiento de estos aprendizajes es complicado, por
la variedad de expresiones y los estilos de cada participante. Con la fina-
lidad de sistematizar los datos, se presentan en tres grandes categoras: a)
aprendizajes generales; b) reconocimiento de una deficiencia, a partir de
lo cual es menester buscar nueva informacin, reflexionar y modificar lo
que se reconoce como errneo, y c) aprendizajes puntuales.

Cuadro 14. Aprendizajes generales


Escuela normal bsica Escuela normal superior
Si utilizamos las estrategias adecuadas con Comprend que leer no sirve de nada si no le
propsitos claros, podemos ayudar a los das un buen sentido y si no comprendes; que
alumnos a ser lectores que comprenden y no es necesario ir desmenuzando poco a poco
slo memorizan cada parte de tu lectura, irla acomodando en
tu mente, imaginrtela y, por qu no, escribirla
Me permiti cambiar mi forma de impartir en papel para que as no se pueda perder
clases aun en otras asignaturas. Una gran nuestra propia informacin.
leccin fue darme cuenta que la comprensin
lectora no slo es responder adecuadamente
un cierto nmero de preguntas que lo nico
que evidencian es la atencin y la memoriza-
cin del lector.

89

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Cuadro 14. Aprendizajes generales


Escuela normal bsica Escuela normal superior
El haber aplicado los ejercicios que aprend Analic mi propia formacin a travs de los
aqu, con los alumnos, me ayud a ver ms op- ejercicios que realic, pero ms con las sociali-
ciones para que tengan un buen entendimiento; zaciones. Le di mayor importancia a conocer
tambin a no dar por hecho su pensamiento y no teora acerca de la lectura y a trabajar con mis
enfrascarme en lo que quiero que contesten. alumnos no slo con estrategias sino reglas
que los ayuden a ir habilitando categoras
Comprend que a pesar de conocer varios superiores cognitivas.
autores ninguno ha marcado en m una
pauta para el cambio ahora debo de buscar Aprend que no hay lecturas que no sean de
algo que rete mis propios conocimientos para comprensin, as como tampoco nos debemos
retarme en la prctica. de encasillar en un solo procedimiento para
comprenderla.
Distingu que cuento con informacin impor-
tante para desarrollar en mis alumnos habili- Aprend que la lectura va ms all de la
dades lectoras; sin embargo, carezco de datos rapidez y la fluidez
bsicos de orden acadmico y metacognitivo
que cimienten mi prctica antes de pasar a Me di cuenta de que para leer o comprender no
problemas ms complejos. es necesario alcanzar un nivel de velocidad en
la lectura.
Una lectura de comprensin no se recupera a
base de preguntas solamente, sino que existe Me llevo el aprendizaje de que cuando pida a
una diversidad de estrategias para la lectura. mis alumnos leer y comprender debo de ser
especfica y explicarles qu y cmo se debe de
Debo prepararme mejor, debo leer y tener un hacer para lograr que comprendan lo que leen.
sustento terico de toda accin que tengo en
mi aula de trabajo y estar consciente de no
pedir algo que ni yo misma puedo realizar.

En los testimonios anteriores se puede vislumbrar una gran tradicin


escolar que consiste en evaluar la comprensin lectora a partir de cuestio-
narios de memorizacin o de respuesta literal. Al percatarse los normalistas
que hay una gran variedad de tcnicas que producen mejores resultados,
sobre todo porque las experimentaron en las sesiones, pudieron notar que
hay una estrecha relacin entre lo que hacen como lectores y lo que ense-
an como profesores; es un mimetismo entre los aprendizajes recibidos
en la trayectoria escolar y lo que suponen deben ensear como profeso-
res. Podemos lanzar una hiptesis fuerte si pensamos que los formadores
de estos estudiantes de normal, a su vez, ensean como fueron ensea-
dos, lo que da evidencia de una ausencia terica que sostenga el proceso
de enseanza, y a su vez de prcticas carentes de integralidad pedaggica,
es decir, basadas tanto en la teora como en la aplicacin de sta a travs

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

de estrategias que producen mejores niveles de compresin. No parece ha-


ber mucha diferencia entre los resultados de la normal bsica y de la supe-
rior, lo cual ratifica lo que he venido argumentando acerca de una historia
escolar que se distingue por la ausencia de estrategias lectoras; finalmente
ambas corresponden a un mismo sistema escolar deficiente. Es importan-
te destacar que el movimiento epistmico se da a partir del reconocimien-
to de las propias deficiencias como lector y como futuro docente. Veamos
qu ausencias reconocen:

Cuadro 15. Reconocimiento de deficiencias


Escuela normal bsica Escuela normal superior
Pude percatarme que no podemos ensear a Descubr que las estrategias que he utilizado
nuestros alumnos o pedir algo que nosotros ni durante todo el tiempo que he estudiado hasta el
siquiera sabemos. da de hoy, no son del todo concretas y tiles
porque nuestros maestros no nos las han sabido
Me hace falta prepararme mucho ms en el ensear correctamente. Aunque debo mencionar
mbito de la lectura, lo que crea que estaba que no es culpa solamente de ellos o de nuestro
bien, en realidad no lo era del todo. sistema educativo mediocre, sino que tambin
nosotros como alumnos no nos ponemos a inves-
Me di cuenta que las prcticas de lectura tan tigar sobre lo que nos puede ayudar como futuros
arraigadas que tenemos son inadecuadas docentes al momento de estar frente al grupo.
para lograr un verdadero desarrollo de la
habilidad lectora. Me di cuenta de los errores que he cometido,
les ense a mis alumnos de forma errnea
Cmo ensear algo que ni yo s hacer. estas estrategias, por lo tanto, los alumnos
tienen dificultades para aprender un tema.
Me hace falta desarrollar y aprender muchas
habilidades reflexion sobre los conoci- Hago un gran descubrimiento: no s leer, ni
mientos que no tengo. tampoco hacer resmenes

Hay cosas que crea saber, pero al parecer no Ser consciente de mis deficiencias para poder
las s hacer, tales como resmenes, rescate trabajar en ellas
de ideas principales.
Eliminar ideas errneas que vena cargando
Me doy cuenta del gran error que estamos desde la primaria entender algunas estra-
cometiendo en el aula con nuestros alumnos tegias que me ayuden a guiar a mis alumnos
al querer esforzarlos a hacer algo que nosotros a la comprensin de los textos.
como maestros no sabemos; debemos empezar
con nosotros mismos a hacer una autoe- tenemos muchas manas en cuanto a las
valuacin, ver en lo que estamos mal para lecturas y debemos de tener cuidado de no
corregirlo, y lograr estrategias significativas pasarle(s) a los alumnos esos errores, tambin
de aprendizaje. aprend que necesito aprender tcnicas para me-
jorar mi lectura y transmitirlas a mis alumnos.

91

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Cuadro 15. Reconocimiento de deficiencias


Escuela normal bsica Escuela normal superior
Comprend la importancia de tener una buena He aprendido acerca de los huecos que lleva-
comprensin, que no slo es problema de los mos arrastrando, sobre todo en cuestin meta-
alumnos sino de los maestros tambin Mu- cognitiva, y que necesitamos estudiar ms los
chas de las carencias que tienen los alumnos procesos de la mente para el estudio.
tambin las tengo yo, considero que primero
tengo que aplicar estrategias que me mejoren Me di cuenta que no s leer no nos ensea-
a m y despus a mis alumnos. ron a leer bien y mucho menos a comprender
lo que el texto trata de decirnos. Tampoco
Me hizo comprender que si no soy un buen s leer entre lneas, ya que no comprendo el
lector, no puedo hacer buenos lectores a mis sentido del autor, debo de aprender a leer
alumnos crea que los nios tenan muy de otra manera ms profunda y ms analtica.
claro lo que es un resumen, pero comprend
que ni yo mismo lo s. Descubr que realmente no s cmo hacer
un resumen, por las ideas errneas que mis
maestras me ensearon.

El principal reconocimiento est precisamente en las propias de-


ficiencias como lectores y, por consecuencia, en la imposibilidad de
formar a los alumnos de educacin bsica. No me parece arriesgado
afirmar que precisamente es aqu donde se ubica una de las causas del
fracaso en los exmenes nacionales e internacionales, al menos sobre
la competencia lectora. Los profesores no pueden escindirse de lo que
son, ni pueden ensear lo que desconocen. La realidad muestra no lo
deseable sino lo posible. Si tenemos profesores o futuros profesores,
sobre todo de educacin primaria y secundaria, incapaces de utilizar
estrategias para la comprensin y el anlisis de textos para el estudio,
no se puede esperar que los egresados de la educacin bsica utilicen
la lectura para aprender a lo largo de una vida, seguramente limitarn
su potencial al contexto escolar y ms que aprender de lo ledo, repe-
tirn lo escuchado.
Estos futuros profesores reconocen, adems, su desconocimiento
de estrategias para algunas tareas que les fueron solicitadas. Sus conclu-
siones al respecto se pueden observar en el siguiente cuadro.

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

Cuadro 16. Desconocimiento de estrategias


Escuela normal bsica Escuela normal superior
Para presentarles a los alumnos un texto Aprend la importancia de conocer la estructu-
primero debemos de conocerlo, analizarlo y ra y funcin de cada texto, as como las estra-
entenderlo nosotros. tegias en torno del propsito que necesitamos.

es necesario tomar en cuenta los conoci- Aprend que el hacer un resumen no es seguir
mientos previos de los nios para saber de la lnea tradicionalista que tena sino para-
dnde partimos y cmo encaminarlos. frasear con pocas palabras lo que dice el texto
sobre la idea central omitiendo ejemplos.
Aprend que las estructuras textuales definen
el tipo de lectura y el tipo de trabajo que se Todo lo ledo no lo cuestiono es una tcnica
le puede dar a la lectura, puesto que no es lo que voy a implementar, observar la estructura
mismo narrar hechos que argumentar un tema; de los textos y localizar estrategias
y es en esta interaccin entre lectura, contexto saber hacer esquemas y resmenes para bo-
y lector en la que nos perdemos. rrarme la idea de cmo me ensearon hacerlo.

Debo utilizar una taxonoma de interrogacio- hacer un resumen, primero elegir, despus
nes para llegar cada vez a conclusiones ms voy a sustituir y por ltimo usar la generali-
completas y a inferencias ms acertadas. zacin

para poder comprender un texto de una


mejor manera, es importante primero poder
identificar el tipo de texto con el que se est
trabajando, pues a partir de all se comenza-
rn a utilizar las estrategias

realizar un resumen conlleva muchas cosas


y no simplemente es subrayar y reescribir ni
slo pedir lo ms importante.

ampliar expectativas en lo referente a ideas


principales, resumen, lectura y comprensin
lectora.

En otros captulos se ha hablado del conocimiento declarativo, pro-


cedimental y circunstancial. En el cuadro anterior vase la nueva termino-
loga que los normalistas desconocan y ahora recuperan. Son capaces de
formular nuevos procedimientos para leer y ensear y se adaptan a la ta-
rea, funcin y estructura de los textos. Por cierto, ste es un conocimiento
nuevo indispensable para formar lectores. Destaca la tarea del resumen
como una especie de descubrimiento o de autoevaluacin al percatar-
se de que en realidad hacan una copia fragmentada del texto. Llama la

93

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

atencin la ausencia de comentarios sobre los textos argumentativos; pro-


bablemente no son los ms utilizados en los niveles escolares bsicos y
tampoco son usuales en las clases en las que se forman los futuros profe-
sores. Ambas consideraciones son graves. Es de suponerse que dado que
cursan un nivel superior, la formacin incluya la consulta y el anlisis de
artculos cientficos, libros tericos y por lo tanto textos argumentativos,
pero los datos no dan evidencia de esta tipo de formacin.
Ahora bien, un aspecto importante para ubicar los aprendizajes con-
siste en analizar las prenociones acerca de la lectura eficiente, las cuales
se vislumbran someramente en el captulo uno. Algunos testimonios pro-
ducidos en la primera sesin dan cuenta de algunas creencias; son inte-
resantes porque se pueden hacer ms claros los aprendizajes declarados.
Por ejemplo, al definir a un buen lector, este participante lo relaciona con
la habilidad verbal, y a la lectura con la velocidad:

[Un buen lector puede verse] por la manera en que se expresa, las pa-
labras que utiliza, la manera en que a veces se dirige, se distingue cuando
un nio es lector porque de repente su lenguaje es muy fluido y un nio
que no tiene mucho de qu hablar de repente, es un poco ms cohibido,
repetitivo y un nio lector tiene ms fluidez al expresarse y le gusta hacerlo.
Tengo alumnos de quinto grado, y tengo alumnos que leen con mucha
velocidad, pero en comprensin nada, entonces los alumnos que tengo
en un trmino medio de velocidad son los que de repente comprenden
ms. Tengo un alumno muy bajo en lectura pero s tiene un poquito ms
de retencin que aquel que llega a leer ms y lo demuestra en la manera
en que se expresa ante cualquier comentario que haga, sea de la clase o
no sea de la clase(NB)

Ha sido una constante observar que hay una relacin entre velocidad
y comprensin, y si bien es necesaria la automaticidad en la lectura, sta no
conduce a la comprensin. Muoz Baquedano indica cuatro zonas que sir-
ven para ubicar el grado de habilidad lectora. Indudablemente que veloci-
dad y comprensin son la zona ptima, pero le sigue la denominada zona sin
velocidad y con comprensin. La tercera y la cuarta zonas tienen problemas
de comprensin y son respectivamente: con velocidad y sin comprensin y
sin velocidad y sin comprensin.98 Podemos constatar que la velocidad no
aparece ya en los aprendizajes recuperados; es decir, stos no pasan por la

98
Miguel Muoz Baquedano (2005). Automaticidad. Ctedra unesco. [www.udec.cl/catedraunesco/!$MUNOZ]

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

reflexin y dan lugar a nuevos enfoques. El nmero de palabras que un nio


lee por minuto ya no es tan importante para estos participantes porque han
descubierto que el problema de comprensin no est ah.
Entonces es interesante ubicar las causas que atribuyen al problema
lector. El siguiente testimonio muestra una prenocin:

[Se debe a ] Porque desde que estn pequeos en la misma familia no


les inculcan la lectura, entonces no les proporcionan libros cuando
llegan al preescolar o a la primaria se les da el libro para que lo lean, en-
tonces lo que hace el nio es, se registra, se lo lleva, nunca lo lee y luego
lo regresa, entonces no hay esa cultura, por parte de los mismos maestros
y por parte de su misma familia, entonces si no lo hace el maestro ni no
lo hace la familia, ellos simplemente estn siguiendo este modelo (NB)

Otro testimonio afirma:

Estoy de acuerdo yo agregara que a veces uno usa la lectura como un


castigo, algo que le damos al nio Si no te ests quieto te voy a poner a
leer! Y lo tomamos siempre como obligacin, entonces no hay nada que
los motive (NB)

En estos dos testimonios se puede advertir que las causas se atribu-


yen a los adultos padres y maestros, porque no han logrado motivar
el hbito lector. No est en la reflexin un asunto de competencia, como
si la sola motivacin diera por resultado la comprensin. Para McCarthery
es importante el xito en las tareas para querer realizarlas; es decir, el fra-
caso en comprensin genera desmotivacin,99 pero no es el sentido que
dan estos testimonios, que ms bien ubican la causa fuera del lector.100 El
locus, o lugar donde se ubica la causa que origina un problema, intervie-
ne en su posible solucin; o sea que las causas dan al profesor el papel de
agente de intervencin o slo de observador pasivo. Entiendo la agencia,
de acuerdo con Weiner y tambin con Sloman,101 como la posibilidad de
cambiar el estado de las cosas, lo que conduce a hablar del nivel de um-

99
Sarah McCarthery (2002). Students identities and literacy learning. Newark: de. International Reading
Association.
100
Sobre el tema de la atribucin causal del dficit lector se puede consultar a: Peredo M., 2011, op. cit.
101
Bernard Weiner (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion, Psychological
Review, vol. 92, nm. 4, pp. 548-573. American Psychological Association, [http://jamiesmithportfolio.com/
EDTE800/wp-content/PrimarySources/weiner1.pdf]; Steven A. Sloman (2005). Causal models: how people think
about the world and its alternatives. Cary, nc: Oxford University Press. [http://site.ebrary/lib/Guadalajara]

95

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

bral que cada profesor se representa como agente de cambio; es decir,


se cuestiona a s mismo sobre cmo puede mejorar la comprensin lec-
tora de sus alumnos. De hecho, para Prez Garca, la representacin que
tienen los docentes acerca de las deficiencias lectoras debe reconocerse
como uno de los factores causales del mismo dficit lector de los estudian-
tes, ya que se ha privilegiado la capacitacin pedaggica a partir de la efi-
cacia metodolgica y no de la identificacin y solucin de problemas.102
Esto necesariamente nos obliga al menos a dos cosas: a reconocer que el
profesor est obligado a mejorar el desempeo lector de sus estudiantes
una vez que identifica el problema del dficit, y a convertirse en agente
de cambio que rebase los lmites institucionales, sobre todo los orienta-
dos a la rutina de la tcnica. En otras palabras: la habilidad lectora signifi-
ca entrar a la cultura letrada como una forma de constituirse como sujeto
intelectualmente independiente. sta sin duda es una obligacin docen-
te. No es pertinente seguir escuchando a los estudiantes normalistas re-
lacionar el desempeo lector con la automaticidad y la motivacin, esto
se debe, entre otras cosas, a la ausencia de reflexin terica.
Para Lerner, la dificultad para que los profesores se apropien de la
teora acerca de la lectura no se debe a una simple resistencia individual
sino a las races del funcionamiento institucional, de ah que proponga
estudiar las condiciones institucionales.103 Indudablemente tiene razn
en la necesidad de estudiar a la institucin escolar; en este caso, no slo
la escuela primaria sino tambin las instituciones formadoras de profe-
sores, pero se ya es tema de otra investigacin. Por el momento, es sufi-
ciente dejar asentada mi propuesta de la inminente necesidad de acercar
al futuro profesor a la teora y al avance cientfico relacionado con la for-
macin de lectores eficientes.

102
Arnoldo Prez Garca (s/f). La representacin del problema de las deficiencias lectoras, en docentes
de alto y bajo desempeo en la enseanza de la lectura. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, Biblioteca
virtual. [http://www.clacso.edu.ar]
103
Delia Lerner (2001). Leer y escribir en la escuela. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

96

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

Captulo 5

Reflexiones finales
A partir de grandes construcciones tericas como el constructivismo, el
aprendizaje situado y los nuevos estudios de literacidad, se puede concluir
este trabajo con una reflexin terica que engloba la idea de un proceso
de formacin centrado en el lector en situacin de aprendizaje y ubicado
en un contexto particular en el que interacta con una serie de discursos
orales y escritos que configuran un dominio.
El concepto de dominio pertenece al enfoque de los nuevos estudios
de literacidad y alude a las prcticas configuradas en espacios concretos
que pueden, en este caso, centrarse en lo que potencialmente ocurre en
un aula. Lo interesante desde esta perspectiva es reflexionar en que los es-
tudiantes de normal primaria y de normal secundaria han pasado por una
suma considerable de profesores que fueron configurando una determina-
da forma de leer dentro de la escuela, ms orientada a leer para retener
que a leer para comprender, generalmente ausente de estrategias y sobre
todo de procesos metacognoscitivos. ste, al final de cuentas, es el resul-
tado de un sistema escolar que se caracteriza por prcticas lectoras defi-
cientes y carentes de toda reflexin procedimental. Cuando el estudiante
normalista se introduce en la disciplina pedaggica y tiene el inters de for-
mar lectores competentes, enfrenta un doble problema: no es lector com-
petente y no hay formadores de profesores que le auxilien en este trnsito.
Los nuevos estudios de literacidad toman en cuenta la dimensin cul-
tural en donde se insertan las prcticas, sin dejar de lado las relaciones de
poder, las tensiones polticas y el entramado de relaciones ideolgicas.104

104
Para Barton, un estudio sobre la lectura debe contener, al menos, la descripcin de las prcticas y los
eventos alfabticos cotidianos, el devenir histrico y las transformaciones culturales donde intervienen las institu-
ciones y las relaciones sociales que sostienen dichas prcticas. [David Barton (1994). Literacy. An introduction to
the ecology of written language. Oxford: Oxford University Press/Blackwell; (1994a). The social impact of literacy,
Ludo Verhoeven (comp.), Functional literacy. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, pp.

97

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

No podemos ignorar la dimensin cultural de las instituciones escolares.


Para Luke, imponen reglas de interpretacin e incluso comportamientos
lectores.105 Myers, por su parte, argumenta que la lectura que se hace en las
escuelas carece de potencialidad cognoscitiva, ya que los estudiantes cons-
truyen significados impuestos por el sistema de instruccin, que casi siem-
pre estn aislados del contexto social, por lo que carecen de sentido.106 Ms
all de estos autores y otros que han criticado la forma en que se lee en las
escuelas, lo importante en este captulo es destacar el potencial epistemo-
lgico que tiene la reflexin terica en la formacin inicial de profesores.
Es absolutamente indispensable basar el modelo de formacin de profe-
sores en los enfoques tericos correspondientes a los contenidos de ense-
anza, de lo que no est ajena la teora de la lectura. Esta investigacin es
una muestra de la ruptura en las prenociones; cada profesor o estudiante de
normal tiene rutinas aprendidas a partir de las cuales toma decisiones me-
cnicas. La lectura ha padecido de construcciones escolares que la caracte-
rizan como la enseanza decodificadora del lenguaje escrito, la oralizacin
y la velocidad como un proceso de automaticidad con la que se ensea a
leer. Generalmente en las escuelas de educacin bsica se dedican muchas
actividades a lectura oral para dar muestra de la automaticidad, de lo que
ya hemos hablado. Adems se ha cado en vicios pedaggicos como la fal-
sa nocin de que las ideas principales son lo interesante o lo importante,
o algn otro adjetivo calificativo que lo nico que hace es una regla difusa
que deja confundido al estudiante.
Desde la dimensin sociocultural, el significado se encuentra en la
interseccin entre el texto, el lector y el contexto. Para Cassany, incluso, y
dado que todo discurso refleja puntos de vista y visiones del mundo, com-
prender un discurso significa comprender a la institucin y al productor

185-197]. Street se adhiere a esta nueva corriente y considera que leer es un acto eminentemente ideolgico,
oponindose a los modelos autnomos del alfabetismo (literacidad), ya que afirma que el modelo de los nuevos
estudios de literacidad pone nfasis en las estructuras de poder y de dominacin que subyacen a las prcticas
letradas. Esta opcin terica abrir los estudios relacionados con la comunicacin y la produccin masiva de
textos, que suponen posiciones de poder no siempre ntidas y que es preciso develar. El significado no est slo
en el texto sino en sus productores y los papeles sociales que representan, los efectos masivos y grupales, entre
otros. La sociolingstica, el discurso etnogrfico y el anlisis de contenido y del discurso son herramientas tiles
que iluminan relaciones de poder mediadas por el lenguaje escrito [Bryan Street (1995). Social literacies. Critical
approaches to literacy in development, ethnography and education. Nueva York: Longman].
105
Allan Luke (1995). When basic skills and information processing just arent enough: rethinking reading
in new times. Australia, correo personal.
106
Jane Myers (1992). The social contexts of school and personal literacy, Reading Research Quarterly,
vol. 27, nm. 4, pp. 296-333. Newark International Reading Association. [http//www.jstor.org/discover/10.2
307/747672?uid=3738664&uid=2&sid=21105048972083]

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Captulo 5. Reflexiones finales

del mismo. Es decir, debe tomarse en cuenta la cultura desde donde se


produce ese discurso.107
Ahora bien, si estamos de acuerdo con Lave108 en que el aprendiza-
je es un fenmeno social que involucra la experiencia y que las interac-
ciones que se producen en contextos particulares generan relaciones de
pertenencia, entonces puede decirse que la forma de leer est definida,
hasta cierto punto, por las experiencias escolares. El concepto de apren-
dizaje situado cobra importancia sobre todo para pensar en la negocia-
cin de significados y la construccin de conocimiento mediado por la
lectura. En principio es menester formarse e identificarse como lector es-
tratgico, no slo como lector. La identidad lectora109 est ntimamente
relacionada con los fines y motivaciones que, en las personas adultas en
la cultura mexicana, se traducen en una funcin utilitaria; es decir, se lee
para un fin particular que produce un beneficio personal. Cabe entonces
preguntarse, cmo formar lectores estratgicos con fines de aprendiza-
je en el contexto de una nueva cultura escolar? La respuesta deber partir
no slo de las posibilidades didcticas expuestas en los captulos anterio-
res, sino en el potencial que ofrece cambiar las prcticas, como las entien-
de Barton;110 es decir, como la suma de eventos en donde est presente la
lectura. Si se modifican los usos del lenguaje escrito dentro de la escue-
la y particularmente de la lectura, se tendr la posibilidad de desarrollar
habilidades complejas al mismo tiempo que se aprende conocimiento
cientfico en diversas disciplinas. Apropiarse de una prctica es pertene-
cer a ella. Ser lector escolar es pertenecer a una comunidad de estudio.
El aprendizaje situado enfatiza el papel de la cultura en el desarro-
llo de una habilidad intelectual. Segn Bandura, es un aprendizaje social
ms que un aprendizaje individual, que se produce a travs de la reflexin
de la experiencia, a partir del dilogo con otros y de la exploracin de
los significados en contexto. Dos de los factores que ms influyen son la
participacin y la satisfaccin.111 Sin duda, es usual que las personas rea-
licen con mayor agrado las actividades en las que tienen xito; si un lec-
tor no comprende se aburre, de ah la necesidad de obtener altos grados
de satisfaccin al concluir una lectura. Este enfoque obliga a un nuevo

107
Cassany, op. cit.
108
Jean Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice, en L. Resnick Lesley, J. Levine
y S. Teasley (eds.), Perspectives on socially shared cognition. Washington, dc: apa Lesley, pp. 63-82.
109
Concepto que acu y que desarrollo en Peredo, 2005, op. cit.
110
Op. cit.
111
Alberto Bandura (s/f). Aprendizaje situado. [cmapspublic2.ihmc.us/rid=1MNVDDHY5-1CFR3HV-
22MJ/Bandura-situado.pdf]

99

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

rol docente, que debe generar situaciones de aprendizaje colectivo. Una


posibilidad, ya vista con anterioridad, es la construccin de significados
compartidos y la formulacin de argumentos y contraargumentos como
una va de reflexin al tomar puntos de vista alternativos. Ahora bien, es
menester tomar en cuenta el entorno cultural de los alumnos y la aplica-
bilidad extraescolar de los aprendizajes. La lectura es un elemento ubi-
cuo en una sociedad letrada.
En el caso de los normalistas, como futuros profesores, no es con-
veniente, como ha ocurrido en muchas escuelas normales, hacer un uso
infantil de los textos como si se pudiera emular la mente infantil. El futu-
ro profesor debe ubicarse en su propio proceso formativo antes que en
la simulacin de lo que posiblemente haran grupos de nios o jvenes.
La naturaleza del aprendizaje situado est en la autenticidad del contex-
to. Lo que provoc esta investigacin fue precisamente solicitar la ejecu-
cin de las tareas que se demandan en el contexto escolar. En sntesis, es
posible hacer uso del enfoque del aprendizaje situado para el desarrollo
de habilidades de lectura y su trasposicin didctica.
Ambos enfoques estn en amplia sintona con algunos postulados
bsicos del constructivismo; por ejemplo, cuando se argumenta: a) que
lo que se aprende no se puede separar del contexto de lo aprendido; b)
el conocimiento y el significado son construidos socialmente, a travs de
un proceso de negociacin, evaluacin y transformacin, y c) los prop-
sitos o metas que el aprendiz trae a la situacin de aprendizaje son cen-
trales para aprender. 112
Estos enfoques pueden ser tiles para procesos de intervencin do-
cente. En este estudio se aplicaron pocas sesiones y se lograron avances
importantes en la reflexin; sin duda, hay niveles de intervencin y de res-
puesta dependiendo de la duracin y del proceso. No excluye la posibili-
dad de profesores en servicio, pero en este caso, los resultados con futuros
profesores permiten afirmar que la experiencia dej aprendizajes y que es
una alternativa para mejorar la calidad de la enseanza relacionada con
la lectura. En el contexto norteamericano, la Asociacin Internacional de
Lectura (ira) en el ao 2013 public seis principios para la intervencin
de los docentes en el rea del lenguaje y la lectura:

112
Brian Cambourne (2002). Holistic, integrated approaches to reading and language arts instructions:
the constructivist framework or instructional theory, en A. Frastrup y S. J. Samuels (eds.), What research
has to say about reading instruction. Newark: Asociacin Internacional de Lectura, pp. 25-47.

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Captulo 5. Reflexiones finales

1. Instruccin basada en la prevencin de posibles dificultades en el


aprendizaje, optimizando la instruccin.
2. Profesores sensibles y dispuestos a la intervencin.
3. Reconocimiento de la importancia de la instruccin en lectura.
4. Colaboracin entre profesores y expertos en lectura.
5. Enfoque sistemtico y comprensivo.
6. Profesores ampliamente experimentados y formados especialmente
para el desarrollo de la competencia lectora.113

Estos principios significan, a grandes rasgos: una enseanza flexi-


ble que atiende particularidades segn los posibles problemas de lectura
que se presenten. Dada la naturaleza multifactorial de algunos problemas
de comprensin, es necesaria la comunicacin entre profesores y espe-
cialistas o investigadores que faciliten soluciones basadas en el avance
cientfico. Esto tambin puede ser apoyado con profesores que sistema-
tizan sus experiencias como parte de las tareas pedaggicas, pero sobre
todo con prcticas de comunicacin entre pares; es decir, crculos o aca-
demias de docentes que analizan las experiencias y comparten informa-
cin terica que coadyuve a comprender los procesos de apropiacin de
las estrategias lectoras.
Con relacin a la formacin inicial de profesores, la misma ira se pro-
nuncia a travs de algunos principios o recomendaciones que son total-
mente pertinentes. Es conveniente anotar que en el caso norteamericano
hay universidades que tienen una orientacin especial para la formacin
de profesores de lectura; por ejemplo, Berkeley. En este sentido propo-
nen, a grandes rasgos:

Una enseanza basada en experiencias de investigacin o de inter-


vencin exitosas.
Fundamentacin terica del lenguaje y de la lectura para la toma de
decisiones pedaggicas.
Programas de formacin docente basados en la investigacin para
crear conocimiento acerca de la competencia lectora.114
Dominio de un amplio nmero de estrategias lectoras para el
aprendizaje escolar que incluyen, entre otras, recuperacin, sntesis,

Wilcox et al., op. cit.


113

Finlandia, pas con los ms altos logros educativos, basa la formacin docente en la investigacin
114

tanto de los contenidos de la enseanza como de la enseanza como objeto de estudio.

101

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

resumen y responder preguntas simples y complejas en diversos


campos disciplinares.
Ensear a tomar una posicin crtica frente al texto; anlisis de ml-
tiples significados y perspectivas segn los diferentes tipos de textos.
Los futuros profesores deben ser enseados con la intencin espe-
cfica de instruccin para la lectura. (Para el caso mexicano significa
un eje curricular especficamente orientado a la teora de la lectura.)
Crear un ambiente lector en el aula de formacin docente y en las
futuras actividades donde se desenvolvern profesionalmente, que
incluya una gran variedad de materiales de lectura para fines esco-
lares y extraescolares. 115

Resulta evidente que la orientacin principal est fundamentada en


la teora; es decir, en el proceso cognitivo, social, motivacional, lings-
tico, comunicativo, filosfico, y otros campos que explican la compleja
actividad mental que significa comprender el lenguaje escrito, la cual no
excluye la dimensin cultural.
En este estudio se ha propuesto una serie de estrategias que sin duda
son tiles, pero que deben ser ensambladas en un sistema coherente de
formacin de profesores que se conecte con la teora educativa; es decir,
estrategias de lectura que se aprenden al mismo tiempo que se apren-
den estrategias didcticas basadas en teoras del aprendizaje. La traspo-
sicin didctica fundamentada en la experiencia estara nutrida de varias
fuentes: los programas de intervencin en los que participan profesores
en servicio y que han dado resultados exitosos, el modelaje didctico o
la enseanza explcita que estos profesores pueden ofrecer, el contacto
con los avances cientficos, la participacin de los estudiantes de normal
en foros acadmicos y el contacto con investigadores.
Hemos dicho que el contexto, entre otros elementos, explica las prc-
ticas lectoras, entonces un ambiente propicio para la lectura se convierte
en factor potenciador. En Mxico se han hecho esfuerzos importantes a
travs de las bibliotecas escolares, las salas de lectura y anteriormente los
rincones de lectura. Ms all de la denominacin del programa, lo que es
importante es el uso que el profesor hace para acercar a los estudiantes a
los diversos materiales de lectura.

115
Teaching reading well. A synthesis of the International Reading Associations research on teacher
preparation for reading instruction (2007). Newark: International Reading Association. [http://www.reading.
org/General/CurrentResearch/Reports.aspx]

102

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Captulo 5. Reflexiones finales

Otra lnea de atencin es la formacin para resolver oportunamente


los problemas de lectura que enfrentan algunos lectores y que probable-
mente formarn parte de los grupos de alumnos de los futuros profesores.
Hasta el momento, a travs de investigaciones realizadas se puede afirmar
que el profesor es capaz de detectar un problema lector pero desconoce
la forma de solucionarlo. Es conveniente mencionar que el sistema esco-
lar finlands dedica una parte esencial del proceso pedaggico a la detec-
cin oportuna de cualquier problema de aprendizaje y desempeo lector.
Esto obliga a introducir la flexibilidad curricular tanto para atender estos
problemas como otros de naturaleza social o cultural. En este sentido se
ha demostrado que una relacin tutorial con el lector deficiente produce
avances significativos. El estudiante de normal y el profesor principian-
te deben estar preparados para identificar correctamente el tipo y natu-
raleza del problema y sobre todo deben tener bases para solucionarlo.
Modificar el saber de los futuros profesores significa dejar en segundo
plano el conocimiento prctico-tcnico y anteponer protocolos basados
en la investigacin cientfica educativa y disciplinar. En el ejercicio do-
cente es necesaria la utilizacin de instrumentos de recoleccin de datos
que sistematicen las experiencias pedaggicas: los portafolios de recursos
exitosos, el diario de campo, la observacin y la entrevista, los llamados
pensamientos en voz alta, entre otros que coadyuvaran a que el profe-
sor se explique su propia prctica y la convierta en objeto de reflexin.
Una base indispensable para el aprendizaje es la reflexividad; es de-
cir, la posibilidad que tiene todo acto intelectual de convertirse en objeto
de reflexin. Significa, entre otras cosas, la capacidad de analizar la prc-
tica de los profesores o aprendices de profesores, a partir de hacer flexi-
ble el rol que tradicionalmente se le ha asignado; no slo de enseante
sino que puede colocarse en el papel de agente, del que ya hemos habla-
do, puede ser observador de procesos e impulsor de proyectos de cambio.
Si nos apoyamos en la teora de los nuevos estudios de literacidad o la del
aprendizaje situado, entonces podemos argumentar la naturaleza de las
prcticas escolares relacionadas con la lectura que ponen el nfasis en las
relaciones sociales que ah se presentan de forma cotidiana. Cada da al
interior de un aula, se habla alrededor de los textos, se manipulan otros
o se hacen tareas donde interviene el lenguaje escrito; esto configura la
prctica y por tanto puede ser susceptible de anlisis. Pero el profesor no
puede olvidar el papel del contexto, cada aula, cada grupo y cada alumno
son un evento nuevo y por tanto demandan un permanente ejercicio de
adaptacin y de reflexin. Tampoco puede olvidar el punto de intersec-

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

cin entre los intereses del docente y los de sus alumnos. La lectura debe
tener un fin. La enseanza debe tener un objetivo claro sin dejar de lado
la identidad individual y la social de los alumnos que pretenden apren-
der a partir de sus lecturas.
En espera de que este libro cumpla su funcin, espero que sea ledo
desde una posicin analtica que, desde luego, supere lo aqu expuesto.

104

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Captulo 4. Recuperacin de la experiencia formativa

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Apndices
1. Encuesta preliminar
1. Enumere en orden de importancia la principal funcin de la escuela con relacin al
aprendizaje de la lectura:
a) Ensear a descifrar el lenguaje escrito
b) Promover la lectura para aprender
c) Desarrollar habilidades lectoras
d) Motivar el gusto por la lectura

2. Qu necesidades personales satisface la lectura?

3. Considera usted necesario leer libros para mejorar su perfil de egreso:


a) Sobre pedagoga
b) Sobre teora de la enseanza
c) Sobre las bases tericas de cada contenido de enseanza

4. Usted se considera un:


a) Excelente lector
b) Buen lector
c) Lector promedio
d) Mal lector

5. Mencione qu libros o artculos ha ledo para mejorar la enseanza y prctica de la


lectura y la escritura.

6. Considera usted tener la preparacin para mejorar las habilidades lectoras de los
alumnos? Qu hace?

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Apndices

7. Se ha dicho que los alumnos en Mxico tienen un bajo desempeo en lectura, a qu lo


atribuye?

8. Mencione si usa una estrategia didctica para formar hbitos lectores.

9. Mencione tres libros que usted haya terminado de leer en los ltimos seis meses, no es
necesario que sean de temas educativos.

10. Mencione tres libros que usted recomendara a los estudiantes de secundaria y primaria.

11. Enumere por grado de dificultad las siguientes tareas que se solicitan a los lectores. Ponga el
nmero 1 a la ms difcil y prosiga hasta la ms fcil.
a) Identificar ideas principales
b) Encontrar informacin implcita
c) Identificar argumentos
d) Elaborar un resumen
e) Emitir una opinin despus de leer
f) Evaluar la calidad de un texto
g) Comparar autores
h) Contrastar informacin
i) Leer entre lneas

12. Mencione dos estrategias didcticas para promover la comprensin lectora.

13. Considera que los libros de los siguientes autores deben estar en las bibliotecas escolares.
a) Paulo Coelho
b) Carlos Cuauhtmoc Snchez
c) Jordi Rosado
d) Miguel de Unamuno
e) Otros. Mencione

14. Cmo podra usted fomentar el aprendizaje autnomo en sus alumnos?

15. Ha participado en un crculo de lectura? Describa brevemente lo logrado.


113

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

2. Instrumentos de la investigacin
Lecturas experimentales

Lectura 1

El desarrollo de la tecnologa nutica

El desarrollo de la navegacin se inici cuando el hombre tir un tronco al


ro y vio que adems de que no se hunda poda desplazarse; despus descu-
bri que si ahuecaba el tronco, ste se haca ms liviano y poda transportar
objetos en l y que si una varios troncos la barca se haca ms grande y en
ella era posible colocar a una familia entera. Aprendi adems a empujar
sus balsas con varas largas, que apoyaba en el fondo de los ros o lagunas, y
despus utiliz los remos para impulsarlas.
Al principio la navegacin se hizo a travs de los ros y cuando empez
a ser martima los hombres no se separaban de las costas por temor a per-
derse, pero poco a poco los marinos se fueron haciendo ms audaces; sin
embargo, la navegacin por el mar no slo necesit de un gran valor perso-
nal, sino tambin de muchos adelantos tcnicos, por los que el hombre tuvo
que esperar miles de aos.
En primer lugar, los troncos y las balsas que servan para navegar en
los ros eran insuficientes para la navegacin martima. Cuando se plante
la necesidad de desplazarse a lugares ms lejanos y las balsas familiares ya
no fueron suficientes, los navegantes tuvieron que buscar nuevas tcnicas
para construir barcos ms eficientes que les permitieran enfrentar los peligros
del mar. A esta tarea contribuy el uso de los metales, sobre todo del hierro.
Por otra parte, para orientarse en el mar cuando no tenan costas a la
vista, los marinos fueron descubriendo varias formas, durante el da seguan
el vuelo de las aves que buscaban la tierra y cuando obscureca se auxilia-
ban con las estrellas. La orientacin por las estrellas requiri del desarrollo
de la astronoma y de instrumentos de navegacin basados en ella. Pero,
si bien las estrellas ayudaban a orientarse, no los alertaban de los peligros
que enfrentan los barcos cuando se acercan a tierra. Por ello, para navegar
de noche cerca de la tierra tambin se usaron hogueras que se encendan
en las partes altas, porque mientras ms alta se pusiera esta seal mayor
alcance tena la luz y era ms fcil seguirla, por lo que cada vez se cons-
truyeron lugares ms elevados para colocarlas. En Egipto se usaron las ho-
gueras para orientar a los marinos del siglo vii a. C. y en el ao 250 a.C., se

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Apndices

construy en la isla de Faros, cerca de Alejandra, la ms famosa de estas


seales edificada en la antigedad. El Faro de Alejandra, que ha sido ca-
talogado como una de las siete maravillas del mundo antiguo. En la cons-
truccin de estos faros no slo era importante saber cmo producir la luz,
sino tambin dnde colocarlos, y para ello fue necesario tomar en cuenta
la curvatura de la Tierra.
Finalmente, las grandes distancias de la navegacin martima hicie-
ron imperativa una mayor eficiencia en la velocidad de desplazamiento.
Uno de los grandes progresos de la navegacin se dio cuando se inventa-
ron las velas para navegar. Seguramente este invento surgi al observar
cmo el viento empujaba los barcos; tal vez un da se puso sobre un bote
una piel extendida, que al resistirse al aire lo haca avanzar con mayor ra-
pidez: esta piel extendida por casualidad se transform en la primera vela
de un barco. A pesar del progreso que la vela represent, los marinos no
abandonaron los remos, de hecho, los grandes navegantes de la antige-
dad: fenicios, griegos y romanos, usaron lo mismo las velas que los remos
cuando les toc el turno de ser los dueos del mar. Despus no siempre
soplaba para donde se necesitaba, y si lo haca, no duraba todo el que se
requera, de tal suerte que un marino para soltar sus naves deba esperar a
que el viento le fuera favorable y si ste cambiaba de direccin, sobrevena
la catstrofe; as las cosas, si un barco lograba largas travesas, se desviaba
un buen nmero de veces antes de llegar a su destino. Los navegantes en-
contraron al fin la forma de manejar el viento a su favor cuando aprendie-
ron a virar con l, es decir, cuando descubrieron cmo colocar las velas y
utilizar el timn para impulsar los barcos en la direccin deseada, aunque
no fuera en lnea recta, sino zigzagueante.
El desarrollo de la navegacin estuvo estrechamente ligado a la acti-
vidad comercial y encontr un poderoso incentivo en el deseo de acumular
riquezas, porque en la antigedad los dueos de los barcos eran a la vez pro-
pietarios de las mercancas que stos llevaban a bordo, y si un barco naufra-
gaba y las mercancas se perdan los comerciantes se arruinaban. Ese hecho
hubiera bastado para desalentar cualquier empresa martima, pero no fue
as, porque algunos artculos eran tan caros y rendan tantas ganancias, que
los comerciantes estaban dispuestos a invertir cuanto tenan y correr todo
tipo de riesgos, y en vez de abandonar las empresas martimas por peligro-
sas, los mismos negociantes se preocuparon por hacer de los barcos el ms
seguro de los medios de transporte.
Los primeros en lograr un alto grado de avance en la navegacin fue-
ron los egipcios, pero ellos transitaron fundamentalmente por los ros.

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Quienes iniciaron la navegacin martima propiamente dicha fueron los


cretenses, que lograron el dominio del mar Egeo; sin embargo los grandes
navegantes de la antigedad fueron por excelencia los fenicios. Esto estuvo
determinado, sin lugar a dudas, por las condiciones naturales del territo-
rio donde se establecieron y por los esfuerzos que realizaron sus habitan-
tes para superarlas.

Lectura 2

La funcin de la circulacin

Todas las clulas de los seres vivos necesitan un aporte continuo de nutri-
mentos y eliminar constantemente los productos de desecho originados
en su metabolismo. Al igual que los organismos como nosotros, las clulas
tienen que comer y tienen que defecar.
En los organismos unicelulares, tanto la absorcin como la excrecin
se realizan por difusin, mecanismo que no necesita ningn sistema org-
nico de transporte.
En los organismos pluricelulares, dado que las clulas no estn en con-
tacto directo con el medio, esta difusin es insuficiente, por lo que han de-
sarrollado mecanismos para transportar materiales que forman parte del
sistema de conduccin en las plantas y los animales, llamado sistema cir-
culatorio, que posee estructuras especializadas, como vasos y lquidos para
el transporte interno.
Es las plantas vasculares, el transporte de agua, minerales y carbohi-
dratos se realiza en dos tipos de tejido de conduccin: xilema y floema. El
primero trasporta agua y minerales disueltos (savia bruta) hacia arriba de la
planta, y est compuesto de clulas muertas, con paredes celulares gruesas
apiladas para formar un tubo continuo. El segundo consiste de clulas vivas
y transporta a travs de la planta los azcares producidos (savia elaborada)
durante la fotosntesis. El primer tipo de circulacin sirve principalmente
para evitar que las plantas sean destruidas por el calor.
En los animales las estructuras especializadas en el transporte interno
constituyen el sistema circulatorio, cuyas funciones son:

Transportar diversos nutrimientos por todo el cuerpo. Despus de


que los nutrimientos pasan del intestino delgado a la sangre, sta los
transporta a las clulas del cuerpo mediante el sistema circulatorio.

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Apndices

Transportar los desechos a los rganos excretores, donde son filtrados


por la sangre.
Transportar el oxgeno desde el aparato respiratorio, branquias, pulmo-
nes, etc., a todo el organismo, y dixido de carbono en sentido contrario.
Transportar las hormonas a las clulas que las necesitan.
Otorgar defensas celulares y humorales contra agentes infecciosos.
Regular el equilibrio del agua y la temperatura del cuerpo.

Gracias a esta ltima funcin, comparable a la mencionada antes para


las plantas, el sistema circulatorio distribuye el calor de forma uniforme en
todas las partes del cuerpo. Sin duda, la temperatura del medio tambin
afecta la temperatura del cuerpo, pero al pasar justo bajo la piel, el sistema
circulatorio absorbe y libera calor para regular la temperatura del cuerpo
respecto de la temperatura del medio.
Cuando hace fro, el cuerpo tiende a conservar el calor constriendo
los vasos sanguneos que estn cerca de la superficie para que escape me-
nos calor hacia el medio. De manera inversa, los vasos sanguneos que estn
bajo la piel se dilatan cuando hace calor, llevando ms sangre a la superficie,
lo que permite que escape ms calor.
En los animales existen dos tipos de sistema circulatorio:

El sistema circulatorio abierto. Se caracteriza porque la sangre que bom-


bea el corazn, por medio de vasos sanguneos abiertos, se vierte y baa
las clulas directamente, y regresa al corazn por distintos mecanismos.
Este tipo de sistema se presenta en los artrpodos y en los moluscos no
cefalpodos.
El sistema circulatorio cerrado. Se caracteriza porque la sangre circula
por el interior de una red continua de vasos sanguneos y nunca los
deja. Los materiales transportados por la sangre pasan por difusin a
travs de las paredes de los vasos hacia los dems tejidos. Es tpico de
anlidos, moluscos, cefalpodos y vertebrados.

Los seres humanos, como todos los vertebrados, tienen movilidad; es


decir, son capaces de caminar, correr y nadar porque poseen un sistema mus-
cular y un esqueleto interno. Pero estos msculos y huesos seran de poca
utilidad si no existiera una manera eficaz de proveerlos de alimento y de eli-
minar productos de desecho. Esta necesidad la realiza el sistema circulatorio
eficientemente, que funciona como una red que conecta varios msculos y
rganos del cuerpo con otros.

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Lectura 3

El costo de la destruccin

En 1850 el gran periodista y poltico francs Federico Bastiat dio a sus com-
patriotas una pequea leccin de economa. Con pequeas modificaciones
dice as:

Han sido ustedes testigos de la rabia que sinti el buen abarrotero Juan
Prez cuando su travieso hijo jugando a la pelota ha acabado por romper
uno de sus cristales? Si han ustedes asistido a ese espectculo, sin duda
habrn constatado que todos los asistentes parecen haberse puesto de
acuerdo para ofrecerle al desdichado propietario este mismo consuelo:
No hay mal que por bien no venga. Esos accidentes estimulan la industria.
Todos necesitan vivir. Qu pasara con los vidrieros si no se rompieren
nunca los vidrios?
Hay en esta frmula de condolencia toda una teora falsa que debemos
sorprender in flagranti. Es un caso muy simple pero que corresponde
exactamente a la teora que desgraciadamente gobierna la mayora de
nuestras instituciones econmicas.
Supongamos que se requiere gastar 200 pesos para reparar el dao. Si
lo que quiere decirse es que el accidente hace llegar 200 pesos a la indus-
tria vidriera, que estimula en la medida de 200 pesos la dicha industria,
estoy completamente de acuerdo, no lo contradigo de ninguna manera,
se est razonando bien. El vidriero va a venir, va a trabajar, va a instalar
un nuevo vidrio, recibir 200 pesos, se frotar las manos de gusto y en su
corazn bendecir al nio travieso. Eso es lo que se ve.
Pero si, por va de razonamiento, se llega entonces a concluir, como se
hace demasiado a menudo, que es cosa buena romper cristales, que eso
hace circular el dinero, que de ello resulta un estmulo para la industria
en general, entonces me siento obligado a gritar: Alto all! La teora que se
propone se detiene en lo que se ve, pero no tiene cuenta de lo que no se ve.
No se ve que, dado que nuestro tendero ha gastado 200 pesos en una
cosa, no los podr gastar en otra. No se ve que si no hubiera habido cristal
que remplazar, entonces, el tendero habra podido remplazar sus zapatos
viejos o comprado un libro para su biblioteca. En pocas palabras, habra
utilizado sus 200 pesos en algo en que no los utilizar ahora.
Hagamos primero las cuentas de la industria en general.

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Apndices

Estando roto el vidrio, la industria vidriera se ve estimulada en la me-


dida de 200 pesos; es lo que se ve. Si el vidrio no se hubiera roto, la industria
zapatera (o alguna otra) se hubiese visto estimulada en la medida de 200
pesos; es lo que no se ve.
Si se tomase en consideracin lo que no se ve, porque se trata de un
hecho negativo, al igual que se toma en cuenta lo que s se ve, porque es
un hecho positivo, entonces se comprendera que la industria en general,
o la totalidad del trabajo nacional, no gana nada con que los vidrios se
rompan o no se rompan.
Hagamos ahora las cuentas del abarrotero Juan Prez.
Bajo la primera hiptesis, la del vidrio roto, el buen hombre gasta 200
pesos y disfruta de su vidrio al igual que disfrutaba antes. Bajo la segunda
hiptesis, aquella en que el accidente no hubiera ocurrido, el Sr. Prez
habra gastado 200 pesos en calzado y habra tenido al mismo tiempo el
gusto de un par de zapatos y de un cristal.
Ahora bien, la sociedad se compone tanto de la industria como de los
consumidores, es decir de gente como Juan Prez. Nuestro buen abarro-
tero es tambin parte de la sociedad, y por eso debemos concluir que,
si consideramos no nada ms la industria ni el trabajo nacional, sino la
sociedad en su totalidad, haciendo balance de todos los niveles y todos
los disfrutes, resulta que ella ha perdido el valor del vidrio roto.
Por lo cual, generalizando, llegamos a esta conclusin inesperada: la
sociedad pierde el valor de los objetos intilmente destruidos, y tambin
llegamos a esta afirmacin general que har que se les ericen los cabellos a
muchos polticos populistas: romper, quebrar, disipar, no es estimular el
trabajo nacional, o an ms brevemente: la destruccin no es ganancia.

Aunque sencilla, y a fin de cuentas obvia, esta pequea leccin de eco-


noma tiene muchas aplicaciones notables. Veamos algunas de ellas.
Siempre que ocurre una gran desgracia, por ejemplo un terremoto, un
huracn, una inundacin, una epidemia, no falta quien pretenda consolar-
nos diciendo que no hay mal que por bien no venga. Sin duda, podemos
decir con Bastiat que una porcin de la industria y el trabajo nacionales se
ve estimulada a reparar las prdidas ocasionadas por los desastres natura-
les. Pero no debemos olvidar que se ve estimulada solamente en la medida
en que otra porcin no se ve estimulada. Todo aquello en lo que se emplea-
ron los recursos es lo que se ve. Todo aquello en lo que pudieron emplearse
los recursos si no hubiera ocurrido el desastre es lo que no se ve.

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Desde el punto de vista de la industria y el trabajo nacionales, no cam-


bi nada. Se emplearon exactamente los mismos recursos, ya que son los que
haba. El desastre no produce recursos, slo los redistribuye.
Pero no puede decirse lo mismo desde el punto de vista de los due-
os de los recursos destruidos. Suponiendo que las reparaciones dejaron
las cosas como estaban antes del desastre, todo lo que hicieron fue recu-
perar lo que ya tenan. Pero para recuperarlo emplearon recursos que ya
no tienen, recursos que ya no pueden emplear para satisfacer otras nece-
sidades y deseos.
El sentido comn dice que un terremoto, un huracn, una inundacin
o una epidemia son desgracias. Y el sentido comn est en lo correcto. Lo
que sorprende es que podamos engaarnos al respecto.
De parecida manera se ha razonado mal diciendo que las guerras son
convenientes y tiles porque estimulan la economa. sta es una de las ms
grandes falacias que hay, y con la que ningn economista puede estar de
acuerdo.
Hay sin duda quien gana con las guerras. Eso no puede negarse. Tam-
bin el vidriero gan con la travesura del hijo del abarrotero. Pero hay tam-
bin quien pierde con ellas. El zapatero que perdi en el abarrotero a un
cliente perdi con el cristal roto. Y Bastiat nos ensea a ver adems que la
prdida del zapatero es solamente una parte de la prdida total. La prdi-
da total es doble: lo que el cristalero gan, el zapatero lo perdi y el aba-
rrotero lo perdi tambin. Otro tanto pasa con las guerras. En toda guerra
se pierde ms de lo que se gana. Es ms, podemos decir cunto ms. Es
exactamente el doble.
Claro que quienes ganan no tienen inters en que se hagan las cuen-
tas con claridad.
Por otro lado, hay tambin personas que se van al otro extremo y dicen
que ninguna guerra est justificada. A esas personas las llamamos pacifis-
tas. Son personas de buen corazn. Pero conviene decir que lo anterior no es
un argumento pacifista. Es posible que algunas guerras estn perfectamen-
te justificadas. Esto no est a discusin aqu. Lo nico que se pretende con
lo anterior es mostrar que la justificacin de una guerra no puede ser en el
sentido de que estimulan la economa. Esto es un error en el razonamiento
econmico, un error que se debe a no hacer bien las cuentas, o como dira
Bastiat: a ignorar lo que no se ve en provecho de lo que se ve.

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Apndices

Lectura 4

El fin del imperio impuesto por los franceses

La historia de Mxico en el siglo xix es una historia de sangre, dolor y muerte.


Las guerras de independencia duraron ms de diez aos y, aunque costaron
muchas vidas, no le dieron paz a la joven nacin. Rebeliones, levantamien-
tos, cuartelazos y guerras civiles se sucedieron una a la otra. El desorden, la
ilegalidad, la corrupcin y el bandidaje eran el pan de cada da.
Pero todo esto, aunque grave, no era el peor de nuestros problemas.
En todo este perodo nuestra debilidad frente al extranjero fue tan gran-
de que padecimos guerras e invasiones constantes: un intento de recon-
quista por parte del imperio espaol en 1829, la guerra de independencia
de Texas en 1836, la ridculamente llamada guerra de los pasteles con
Francia en 1838, la gran guerra con los Estados Unidos que culmin con la
invasin norteamericana de 1847 y con la prdida de gran parte del terri-
torio nacional. Ahora bien, lo que agrav nuestras desgracias fue la llegada
en 1861 de tropas de tres potencias europeas Espaa, Francia e Inglate-
rra bajo el pretexto de deudas y reclamaciones en gran medida injustifi-
cadas. La alianza de los tres pases no prosper como tal, pero dio lugar a
las desmedidas ambiciones imperiales de Napolen iii, quien en 1862 in-
vadi el pas, derroc al gobierno democrticamente electo de don Benito
Jurez y finalmente impuso en 1864 al archiduque Maximiliano de Habs-
burgo como emperador de Mxico.
No es posible comprender el juicio y muerte de Maximiliano sin en-
tender este gran marco histrico. Los defensores del archiduque no pueden
alegar a su favor sino argumentos puramente legales. Presentan siempre las
cosas como si el juicio contra Maximiliano hubiera sido un juicio ordinario
a una persona ordinaria y en tiempo ordinarios. Nada de eso es cierto. Los
tiempos eran muy difciles: se haba derramado mucha sangre y el inters
primordial del gobierno de Jurez era el restablecimiento de la paz y el or-
den. Por ello justamente es que, ante la amenaza de ocupacin de 1861 y el
avance inminente de los franceses, se haba expedido una ley (la ley del 25
de enero de 1862) que daba a Jurez facultades extraordinarias para enfren-
tar el peligro extremo al que se enfrentaba la nacin. Son esas facultades las
que daban perfecta legalidad al proceso contra Maximiliano.
Con todo, es justo y necesario conceder que el juicio tuvo muchas irre-
gularidades. Y sobre todo es necesario dejar claro que, aunque legalmente la
decisin de ejecutar al archiduque estuvo en manos de un tribunal y fue deci-

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

dida por votacin de los miembros de ese tribunal, en ltimo trmino se trat
de una decisin poltica. Las razones para ejecutar a Maximiliano no fueron
razones legales, sino razones de Estado. Recordemos las palabras de Jurez:

El gobierno obra por necesidad en esta ocasin, negando los sentimientos


humanitarios de los que ha dado, y dar todava, pruebas incontables. La
ley y la sentencia son inexorables ahora, porque as lo exige la seguridad
pblica. Tambin puede aconsejar la economa de sangre, y eso ser la
satisfaccin ms grande de mi vida. La tumba de Maximiliano y de los
dems ser la redencin de los otros extraviados.

Es interesante recordar que el propio Maximiliano estaba perfecta-


mente de acuerdo con esta economa de sangre, ya que, en carta dirigida
a Jurez en vsperas del fusilamiento no le pide clemencia, sino que le dice:

A punto de sufrir la muerte por haber querido hacer la prueba de si con


nuevas instituciones polticas era posible poner trmino a la guerra civil,
que desde hace tantos aos aflige a este desventurado pas, afronto con
gusto la prdida de la vida, si este sacrificio mo puede contribuir a la paz
y a la prosperidad de mi nueva patria. Pero persuadido profundamente
de que nada duradero podr fundarse sobre una tierra empapada en
sangre y sacudida por fuertes conmociones, os conjuro de la manera
ms solemne, y con la sinceridad propia del momento en que me hallo,
a que mi sangre sea la ltima que se derrame, as como tambin, a que
consagris aquella perseverancia que condujo vuestra causa a la victoria,
y que en mis das de fortuna supe conocer y apreciar en vos, al noble fin
de conciliar los nimos y de procurar una vez a este desgraciado pas la
paz y la tranquilidad fundadas sobre bases firmes y estables.

Es claro, pues, que Maximiliano, como hombre poltico, entenda


las razones de Jurez mucho mejor que muchos abogados que creen
que la letra de la ley es todo lo que importa para el bienestar de un pas.
Pero hay quien alega que este fin se hubiese logrado con la ejecu-
cin de los generales de Maximiliano, pero que al archiduque hubiera
bastado con exiliarlo. Demos sobre esto la palabra al ilustre ministro
de Jurez, don Sebastin Lerdo de Tejada:

Los pueblos dbiles no tienen derecho a ser generosos, el perdn de


Maximiliano pudiera ser muy funesto para el pas, porque en lo conocido

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Apndices

de su variable carcter no habra gran probabilidad de que se abstuviera


de toda seduccin. Europa no quiere ver en los mexicanos hombres dig-
nos de formar una nacin la guerra civil puede y debe terminar con
la conciliacin de los partidos; pero para eso es esencial que el gobierno
quite los elementos de disturbios probables.

No haba, pues, garanta de que los europeos escarmentaran con una


solucin humanitaria: nos tenan demasiado poco respeto para ello. Ni haba
tampoco garanta de que Maximiliano vivo se hubiera resignado al exilio: no
dio muestras nunca de convicciones firmes ni de decisiones permanentes. Si
no haba respetado siquiera la tendencia poltica de quienes le haban ofreci-
do la corona, por qu habra de haber hecho honor a un indulto generoso?
Con todo, la decisin de Jurez no fue ni pudo ser fcil, especialmen-
te por la presin de todos los gobiernos, incluido el norteamericano. Se ha-
bl mal de Mxico y de los mexicanos antes, durante y despus del juicio al
archiduque; an hoy los historiadores que desaprueban la decisin se com-
placen ms en el insulto que en el razonamiento. Pero las presiones polti-
cas y diplomticas no fueron las nicas: tambin habra que mencionar el
impresionante desfile de personajes particulares que le escribieron a Jurez
para pedir clemencia o a quienes concedi audiencia. Y es que el presidente
tuvo el valor de recibir prcticamente a todos los visitantes y despus deci-
di encerrarse durante tres das para meditar a solas la suerte del archidu-
que. Jurez no rehuy los conflictos polticos ni humanos; era un hombre
compasivo pero tambin de convicciones. En medio de sus deliberaciones
escribi a su yerno Santacilia:

Los impacientes estn dados todos a Satans, porque quisieran que en un


instante quedara todo terminado, aunque los grandes criminales queda-
ran impunes y sin garanta la paz futura de la nacin; pero el gobierno, sin
hacerles caso, sigue corriendo despacio con el firme propsito de hacer
lo que ms convenga al pas, sin que influyan en sus determinaciones la
venganza personal, la compasin mal entendida ni amago alguno extran-
jero, sean cuales fueran los trminos con que se quiere disfrazar; hemos
luchado por la independencia y la autonoma de Mxico y es preciso que
esto sea una realidad.

As habla, as piensa, as razona un hombre de Estado. Todava falta-


ra mucho para que nuestro pas alcanzara una paz duradera. Pero el
fusilamiento de Maximiliano fue un paso inevitable en este camino.

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Lectura 5

El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo

El 19 de Junio de 1867 se consum una de las grandes injusticias de la


historia de Mxico: el emperador Maximiliano de Habsburgo fue abatido
por las balas de un pelotn de fusilamiento que de esta manera consu-
maba un acto que violaba todas las leyes humanas. Me propongo probar
a continuacin que el proceso por el que se juzg, conden y ejecut al
emperador fue una farsa y que por lo tanto no se trat de otra cosa que de
un asesinato disfrazado.
Recordemos brevemente los hechos histricos que nadie puede dispu-
tar. En el ao de 1861, los gobiernos ingls, francs y espaol hicieron una
alianza con el fin de obtener el pago de las deudas y reclamaciones de sus
ciudadanos en Mxico. Se ha dicho muchas veces que una parte muy impor-
tante de esas deudas y reclamaciones eran injustas, fraudulentas e imagina-
rias. Esa cuestin no es importante aqu. Lo que s importa es que el partido
conservador, que haba combatido al partido liberal por su legislacin con-
tra la Iglesia y haba sido derrotada militarmente, aprovech la oportunidad
para derrocar al gobierno de Jurez y volver al poder. Por qu importa esto?
Porque la historia oficial dice que toda la aventura imperial descansa sobre
las ambiciones de dominacin del emperador Napolen iii de Francia, y de
esta manera evade el incmodo hecho de que la propuesta de imperio para
Mxico naci del pecho de mexicanos.
Toda la disputa en torno a Maximiliano y su gobierno es una disputa
entre mexicanos. Fueron mexicanos quienes lucharon unos contra otros a
lo largo de casi todo el desdichado siglo xix; fueron mexicanos quienes no
estuvieron de acuerdo ni sobre las leyes que deberan regir al pas ni sobre
la forma de gobierno que mejor convena a su desarrollo y progreso. Las dis-
putas fueron sangrientas y dolorosas, s; pero fueron en lo esencial disputas
internas. Si los mexicanos hubisemos sabido convivir unos con otros, nos
hubiramos ahorrado no solamente muchos sufrimientos, sino tambin mu-
chos enfrentamientos intiles con las potencias extranjeras.
Se dir que la solicitud del partido conservador para la intervencin
francesa fue un acto de traicin. No ms que la solicitud del partido liberal
para que los Estados Unidos apoyaran a Jurez. Y es que, detrs de las dis-
putas mexicanas internas, haba tambin una externa entre Estados Unidos
y Europa relativa a la hegemona sobre el continente americano. Sabemos
perfectamente quin fue el vencedor en esa disputa externa. Y la interven-

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Apndices

cin francesa no fue sino un minsculo episodio en esa batalla de gigantes.


Pero nada de eso es estrictamente relevante para el caso que nos ocupa. Si
alguien impuso a Maximiliano fueron los mexicanos del partido conserva-
dor; y si los liberales hubieran podido, habran ellos hecho lo propio con Es-
tados Unidos.
Pero supongamos por un momento que los conservadores fueron cul-
pables de traicin. Este no fue ni pudo ser el caso de Maximiliano, quien no
era mexicano en el momento en que se le ofreci la corona imperial de M-
xico. Nadie puede ser acusado de traicin contra otro pas. La acusacin es
absurda y ridcula. Por traicin se hubiera podido acaso fusilar a muchos
conservadores mexicanos; pero nunca al propio Maximiliano de Habsburgo.
Pero dejemos el cargo de traicin. La historia oficial insiste en que
Maximiliano usurp el gobierno de Mxico, derrocando al de Jurez, que
haba sido democrticamente electo. Sera posible argumentar que la legi-
timidad de Jurez era dudosa, toda vez que la mitad del pas estaba en su
contra, y acababa de librarse una guerra entre liberales y conservadores,
que haban ganado los primeros con sangre, no con votos. Pero no nece-
sitamos de ese argumento, sino que podemos esgrimir a favor de Maximi-
liano el hecho de que tambin l haba exigido, antes de aceptar la corona,
que se hiciera una consulta popular para decidir si el pueblo de Mxico es-
taba a favor del imperio. Esa consulta se hizo y el pueblo se declar a favor
de Maximiliano. Luego el gobierno de Maximiliano tena al menos tanta
legitimidad como el de Jurez.
Pero concedamos que Maximiliano hubiera verdaderamente sido un
usurpador, que su gobierno hubiera sido ilegtimo y que la victoria de los li-
berales no hubiera sido otra cosa que la restauracin de un rgimen injusta-
mente derrocado. Nada de eso justifica la condena a muerte del emperador.
Si su gobierno no era legtimo, estaba bien derrocarlo; si l era un usurpa-
dor, estaba bien tomarlo preso y si se quiere, expulsarlo del pas, como se
ha hecho siempre en casos de usurpacin. Pero matarlo no es sino un acto
infame y cobarde.
Pasemos ahora al juicio y consideremos en primer lugar quin juzg y
conden al emperador. Fue un consejo de guerra. Pero los consejos de gue-
rra existen para juzgar militares; y Maximiliano no era un militar. Luego el
consejo de guerra no tena atribuciones para juzgar al emperador, y todo fue
desde el inicio perfectamente ilegal.
Aparte de los jueces y en segundo lugar, el juicio mismo fue una farsa
de principio a fin: la parte acusadora no present ni testigos ni documentos
probatorios para ninguno de los cargos alegados en contra del emperador.

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

La legislacin mexicana, como la de todo pas medianamente civilizado, no


otorga ninguna validez a las acusaciones de odas, sin fundamento en docu-
mentos o testimonios. Luego el proceso fue ilegal de principio a fin.
Examinemos finalmente el veredicto. Los enemigos del emperador en
todo momento se amparaban bajo la Constitucin de 1857, que era sin nin-
guna duda el marco formal para cualquier decisin legal, y por lo tanto tam-
bin para la concerniente al destino de quien haba manifiestamente sido
derrotado y hecho preso. Y sin embargo, la constitucin de 1857 en su art-
culo 23 prohbe la pena de muerte. Luego la sangrienta sentencia que emiti
el tribunal militar fue no solamente ilegal sino anticonstitucional.
De manera, pues, que ni el tribunal que juzg a Maximiliano estaba fa-
cultado para hacerlo, ni el juicio como tal procedi de acuerdo con las ms
elementales reglas del derecho, ni el veredicto corresponde al marco legal
que el tribunal pretenda seguir.
No cabe duda ni puede caberla de que el fusilamiento del emperador
viol todas las leyes de Mxico, y por lo tanto no se lo puede considerar sino
como un vil asesinato disfrazado con los ms tenues velos de la legalidad.
Habr quien alegue que se trat de un crimen necesario para lograr la
paz. Pero, cmo puede haber paz duradera ni justa cuando se basa sobre
la destruccin del derecho y el derramamiento de sangre inocente? La his-
toria posterior del pas por lo dems sigui siendo convulsionada por rebe-
liones y guerras. El sacrificio de Maximiliano no solamente fue injusto, sino
que fue intil.
Para terminar, podemos recordar la razn ms fuerte de todas, y que
resulta especialmente convincente en labios de un partidario de Jurez en
su lucha contra los franceses, el gran poeta Vctor Hugo, quien en vsperas
del fusilamiento le escribi al presidente para pedirle clemencia:

Esta ser, Jurez, vuestra segunda victoria. La primera, vencer la usur-


pacin es sublime ...; sobre todos los cdigos monrquicos chorreando
sangre abrid la Ley de la Luz y en la ms santa pgina del Libro Supremo,
que se vea el dedo de la Repblica puesto sobre el mandamiento de Dios:
No matars.

Para aquellos que no logran comprender la importancia del respeto a


las instituciones legales, todava queda al menos este ltimo y supremo ar-
gumento.

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Apndices

Cuestionario 1

Texto: El costo de la destruccin

Una vez que termines de leer el texto, responde las siguientes preguntas. Puedes
volver a consultar el texto cuantas veces lo necesites.

1. Quin perdi y quin gan con la ruptura del cristal del abarrotero?

2. Cunto perdi o cunto gan cada uno de los involucrados?

3. Por qu Bastiat afirma que hay una teora falsa al decir que los accidentes
estimulan la industria?

4. Si bien alguien gana con la destruccin del vidrio, por qu no gana toda la
comunidad?

5. Quin pierde y quin gana con una catstrofe natural, o con una guerra?

6. Haciendo el balance total de ganancias y prdidas con ocasin de cualquier


destruccin, debemos decir que son mayores las prdidas o mayores las
ganancias? Por qu?

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores

Cuestionario 2. Para comparar dos textos

El fin del imperio impuesto por los franceses


y El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo

Una vez que termines las dos lecturas que te entregamos, te solicitamos leas con
atencin la siguiente lista de enunciados e identifiques cinco razones que justi-
fiquen el fusilamiento de Maximiliano y cinco razones que se oponen al mismo.
Marca con una X las cinco razones de cada caso, en la columna correspondiente.

Razones que Razones que


justifican el se oponen al
fusilamiento de fusilamiento de
Maximiliano Maximiliano
El resto de los pases criticaron la decisin de Jurez
Maximiliano exiliado hubiera sido un peligro para el pas
Las personas que juzgaron a Maximiliano eran
demasiado jvenes
La vida humana merece respeto en cualquier
circunstancia
Jurez tena un carcter vengativo
El partido conservador se opona a la legislacin de los
liberales
Un veredicto sin pruebas es improcedente
Maximiliano era valiente
Era necesario proteger al pas de futuras invasiones
extranjeras
Las tropas francesas se haban retirado
Maximiliano entenda los motivos de Jurez
La reconciliacin de los mexicanos era un objetivo
fundamental
El cargo de traicin es inaplicable a un extranjero
Fue difcil para Jurez tomar la decisin de fusilar a
Maximiliano

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Apndices

Las personas que juzgaron a Maximiliano no estaban


facultadas para hacerlo
La legislacin mexicana prohiba la pena capital
Maximiliano era un usurpador
Los conservadores mexicanos pudieron haber sido
justamente fusilados
La seguridad y la paz del pas estn por encima de la ley
Maximiliano era una persona que amaba a Mxico

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Estrategias para la comprensin lectora. Una propuesta para profesores
se termin de imprimir en noviembre de 2015
en los talleres de Pandora Impresores, S.A. de C.V.
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44470 Guadalajara, Jalisco

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