Comunicacin,

Educacin y
Sociedad del
Conocimiento

Mdulo 1
Contra Babel y la
inflacin lingstica

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 CONTENIDO

PREMBULO ................................................................................................................................................ 3

1. PREPARNDONOS PARA LO NUEVO ........................................................................................................ 5

2. LOS CONCEPTOS DE METALENGUA Y LENGUA-OBJETO ............................................................................ 7

3. LA INFORMACIN EN UN SOLO SENTIDO: PROCESOS TRANSMISIVOS ................................................... 13

4. ETAPAS DE UN PROCESO INFORMATIVO ................................................................................................ 23

4.1. ENERGA FSICA DE ENTRADA ........................................................................................................................ 23

4.2. TRANSDUCCIN SENSORIAL .......................................................................................................................... 25
4.3. ACTIVIDAD INTERCURRENTE DEL CEREBRO ....................................................................................................... 25

5. DISCURSOS DE CONSUMO Y DISCURSOS DE RESO: REFLEXIONES ........................................................ 26

6. CONTRA LA INFLACIN LINGSTICA ..................................................................................................... 36

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 Prembulo
Al encontrarse con lo nuevo, Coln empez por darle nombres viejos. Antes de llamar canoas a las
embarcaciones indgenas, navetas de un madero a donde no llevan velas, las llam almadas, nombre de
abolengo rabe con que se designaban unas embarcaciones de frica. Y antes de conocer la palabra cacique,
design a los numerosos seores indgenas de las pequeas y grandes islas con el alto ttulo de reyes. Es
decir, hizo entrar la realidad nueva en los marcos tradicionales de la propia lengua, puso el vino nuevo en
los odres viejos.

(ngel Rosenblat).

Salvo las negritas que nos corresponden, el texto previo pertenece a ngel
Rosenblat (1902-1984), gran educador nacido en Polonia, que lleg a la Argentina
a los seis aos y tuvo la fortuna de formarse en el Instituto de Filologa de la
Universidad de Buenos Aires. Tuvo como maestros nada menos a Amado
Alonso y a Pedro Henrquez Urea. Se nacionaliz venezolano en 1950 y dirigi el
Instituto de Filologa Andrs Bello de la Universidad Central de Venezuela.

El texto citado inicialmente corresponde a su extraordinaria obra Primera visin de

Amrica y otros ensayos, publicada en 1965, obra que recomendamos leer a todo
aquel que se interese en el quehacer docente, pues, aparte de mostrar la
impresin lingstica que tuvieron los primeros conquistadores de Amrica, subraya
una tendencia bastante frecuente de los hablantes: considerar como viejas
conocencias a los fenmenos semnticamente nuevos.

Claro est que el espritu que animaba a Rosenblat era la crtica. Y conviene
mantener ese mismo espritu crtico porque muchas veces en el campo de la
comunicacin y de la educacin solemos anteponer viejos prejuicios bajo nuevos

3
nombres. Creyendo en una magia primitiva de la palabra que consistira en que
basta con cambiar la denominacin para asimilar nuevas realidades que se
presentan ante nuestros ojos.

Deca tambin Rosenblat en el mismo libro:

As, los nombres de las cosas y de los lugares y la visin misma del conquistador de Amrica representan
una proyeccin de la mentalidad europea. Los descubridores hicieron entrar la realidad americana en
los moldes de las palabras, los nombres y las creencias de Europa. Es decir, la acomodaron a su propia
arquitectura mental.

Solo para iniciar este curso con una breve reflexin, cuntas de las palabras
nuevas que nos ofrecen la pedagoga y la didctica no constituyen vino nuevo
en odres viejos?, usando palabras de Rosenblat. Por razones inerciales
derivadas de nuestras viejas formaciones o porque las nuevas palabras carecen de
referentes realmente slidos y novedosos, optamos finalmente por mantenernos
en nuestra zona de confort, repetimos las palabras recientemente adquiridas, pero
terminamos por no elucidarlas, no creer finalmente en ellas y no llevarlas a la
prctica.

Cuidado, maestros, que empezamos este curso. Nos enfrentaremos a nuevas

palabras que reflejan nuevas realidades. Les pedimos, por favor, que iniciemos
esta nueva aventura del conocimiento con la curiosidad intelectual que un buen
maestro no debe abandonar jams.

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1. Preparndonos para lo nuevo
Sabemos que durante bastante tiempo el maestro de aula lo fue por vocacin e
intuicin. En la tradicin occidental desde el 800 antes de Cristo, cuando se
invent el alfabeto, los procesos educativos saban ms del acierto y error que
de las prescripciones metodolgicas. Estas, a pesar de que ya existan en esbozos
variables, no constituyeron modelos nicos.

Seguramente la historia de la pedagoga ser materia de otro curso; pero resulta

claro que la extensin de la educacin a todos los ciudadanos durante fines del
siglo XIX y principios del siglo XX con la masificacin de la escuela pblica
consolid diferentes metodologas inspiradas fundamentalmente en los avances de
la psicologa y la filosofa.

Sin embargo, resulta claro que tener que atender a toda una poblacin escolar
masiva alent aun en las variedades metodolgicas propuestas
homogenizadoras y uniformizantes. La configuracin de los Estados-nacin, la
difusin de valores universales y el propio sistema industrial que requera
individuos con competencias y habilidades similares as lo exigan. La diversidad,
entonces, no era en ese entonces una prioridad.

5
Es evidente que pedagoga y didctica fueron evolucionando en el tiempo. La
escuela y los maestros supieron de momentos socialmente reconocidos, pero
gradualmente todos lo sabemos, y por diversos motivos nos hallamos en un
perodo en el que la realidad y la diversidad nos desbordan, y la pedagoga y la
didctica parecen haber quedado suspendidas en el tiempo.

Necesitamos, entonces, restituirle a la educacin el rol fundamental que la

sociedad exige. Un primer paso desde este curso es no solo aceptar que todo
proceso educativo es un acto de comunicacin, sino que vivimos en una sociedad
de la informacin que trae nuevos retos a la escuela y a la sociedad (toda).

A partir de lo expuesto, le pedimos, estimado alumno, poner entre parntesis todo

tipo de prejuicios. Nos vamos a enfrentar a conceptos nuevos que estamos ms
que seguros habrn de ayudarlo a realizar mejor su tarea.

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2. Los conceptos de metalengua y
lengua-objeto
Cuando se califica a nuestro tiempo como una poca signada por la informacin,
de inmediato imaginamos al hombre y su mundo envueltos en noticias
provenientes veloz y simultneamente de todas partes del planeta. Pensamos en
computadoras, satlites, imgenes de televisin y propuestas publicitarias. Y, para
referimos a todo ello, utilizamos palabras.

De manera que la informacin aparece en una primera instancia como vinculada

necesariamente a una fuente emisora y reductible a fin de cuentas al empleo
de signos lingsticos.

Sin embargo, los datos, las noticias, la informacin que el ser humano extrae y
procesa no provienen nicamente del mundo de lo intencional y menos
exclusivamente del mundo del lenguaje. Aun cuando nos cueste percibirlo con
claridad porque culturalmente estamos predispuestos a suponer que detrs de la
informacin hay alguien que quiere decirnos algo, aun cuando nos cueste
admirarlo, los datos y noticias con los que trabajamos cotidianamente provienen

7
indiscriminadamente de estmulos deliberadamente producidos para informar, pero
tambin de estmulos ajenos en el origen a toda voluntad significativa.

Observemos, por ejemplo, un da de nuestra vida, y detengmonos a ensayar una

clasificacin provisoria de la informacin que hemos extrado y procesado durante
las horas de ese da. Si somos alumnos universitarios, ser natural que primero
vengan a nuestra mente informaciones provenientes de los diferentes cursos o
asignaturas que la universidad nos ha ofrecido; identificaremos la informacin con
los libros, apuntes, avisos, orientaciones. Pero si seguimos clasificando los datos
obtenidos, reconstruiremos informaciones aprehendidas del estado de tiempo, del
nimo de nuestros familiares, de nuestra propia habitacin, de la calle, de nuestra
ciudad, en fin, de todo un universo de estmulos carentes de una fuente emisora,
que, sin embargo, nos conducen a la captacin de datos, noticias, informaciones.

Aun cuando, entonces, asociemos informacin con intencionalidad expresada,

especialmente a travs del uso del lenguaje, una reflexin primaria nos dice que
informacin no supone, por fuerza, intencionalidad, y no se reduce al consumo de
palabras.

Pensemos en una situacin de competencia informativa. Los libros escolares y los

medios de comunicacin proporcionan datos sobre un deber ser en referencia a
la relacin individuo/medio ambiente: el equilibrio ecolgico. Pero, junto a este
deber ser, el propio ser de nuestra existencia cotidiana nos lleva a
aprehender datos y noticias sobre la consideracin real que la sociedad en la que
vivimos tiene respecto a ese tema. Ntese a travs de este caso que el hecho de
que una informacin sea trabajada sistmicamente para que sea entendida y
aceptada no garantiza per se resultados, porque lo que nos dice nuestro
entorno compite, para bien o para mal, con aquello que nos ha sido planteado
intencionalmente.

Yendo al plano del efecto de la informacin sobre la conducta: ser la informacin

intencional la que alcanzar resultados o, en la competencia sgnica, ser la
informacin no intencional la que movilizar nuestro comportamiento?

De todo esto resulta que, al considerar la informacin, no solo hay que considerar
la informacin deliberada o no deliberada, sino tomar en cuenta tambin que los
elementos significativos que portan esta informacin compiten entre s por su
efectividad. De tal forma que, si se quiere estudiar los procesos informativos en
una sociedad, no basta con determinar como objeto de estudio los signos
intencionalmente producidos para significar, no basta con aislar los signos
lingsticos como objeto de estudio, sino contemplar en su conjunto, citando a

8
SAUSSURE en el Curso de Lingstica General, la vida de los signos en el seno de la
vida social.

Para reflexionar sobre la informacin, por lo tanto, es indispensable que

distingamos entre el conocimiento cotidiano que, como ya vimos, puede inducir
a error (considerar que toda informacin es intencional) y el conocimiento
cientfico. En este deslinde se hace necesario introducir dos conceptos: el
concepto de metalengua y el concepto de lengua-objeto.

Qu es la lengua-objeto?

La delimitacin de nuestro objeto de estudio, el universo sobre el cual nos interesa

una reflexin cientfica. En nuestro caso, como ya sealamos, ese universo es de la
informacin sustentada en la observacin del funcionamiento de los signos en la
sociedad.

Para realizar una observacin cientfica, y no basada en impresiones subjetivas, se

requiere tener claro el concepto de metalengua.

Qu es la metalengua?

Qu supone hablar del nivel metalingstico de una ciencia? Se denomina

metalengua porque es una lengua formulada para hablar de otra lengua
(metalengua: ms all de la lengua); es el conjunto sistemtico de conceptos de
los que se vale una disciplina para establecer su objeto de estudio.

As, el nivel de lengua-objeto en la Psicologa (objeto de estudio) sera la conducta,

cuya explicacin cientfica requiere de un aparato conceptual ofrecido por la
ciencia psicolgica. En esta necesidad de precisiones, la palabra mercado, en la
Economa, se refiere al punto de encuentro de la oferta y la demanda, y no a lo
que el conocimiento cotidiano nos puede hacer suponer. Y as, en diferentes
ciencias, pensemos en conceptos que tienen validez dentro del aparato conceptual
de esas ciencias; las palabras palanca y fusin en Fsica, los trminos lengua y
articulacin en Lingstica, el concepto de elemento en Qumica, etc.

Si nuestro nivel de lengua-objeto es el universo de la informacin, como lo

anuncibamos anteriormente, requeriremos, para su anlisis, del aparato
conceptual o metalenguaje dado por una disciplina capaz de ofrecernos los
instrumentos de reflexin requeridos. Esa disciplina es la Semiologa o Semitica,

9
que es la disciplina encargada de estudiar la vida de los signos en el seno de la
vida social.

As tendramos:

METALENGUA LENGUA-OBJETO

SEMITICA SIGNOS EN LA
SOCIEDAD

Esta disciplina, la Semiologa o Semitica, fue esbozada por Ferdinand de Saussure

en las clases distadas por este lingista ginebrino, y recogidas en el Curso de
Lingstica general, publicado por sus discpulos en 1915. De acuerdo con
Saussure, los signos lingsticos eran solo una parte de los signos que se
entretejan en una sociedad; en ese sentido, si bien exista un metalenguaje
lingstico para dar cuenta del lenguaje, se requera de otra disciplina capaz de
explicar el comportamiento de los signos en general. As se plante la necesidad
de la Semiologa o Semitica, de la cual la Lingstica sera solo un captulo.

METALENGUA LENGUA OBJETO

Psicologa
Conducta
General

Psicologa Conducta
Social social

Signos en
Semiologa
general

Signos
Lingstica
lingsticos

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Entre metalengua y lengua-objeto hay necesariamente una relacin de
interdependencia; es decir, no hay algo en el metalenguaje que no est referido a
una delimitacin conceptual del nivel de lenguaje-objeto, y viceversa: no hay algo
a nivel de lengua-objeto que antes no haya sido conceptualizado a nivel de
metalenguaje. As, el hombre como realidad independiente de una disciplina
cientfica es el mismo que sirve de objeto de estudio a disciplinas como la
Antropologa o la Psicologa; pero cada una de estas ciencias lo concibe
peculiarmente singularizando algunas de las dimensiones de su quehacer, y
precisando esa dimensin como objeto de estudio. El avance del metalenguaje de
una disciplina supondr mayores delimitaciones y precisiones en el nivel de
lengua-objeto y, evidentemente, la identificacin de estas mayores precisiones
enriquecer el aparato conceptual metalingstico.

Ahora estamos en condiciones de retornar al mundo de la informacin, de recordar

que esta no se sustenta nicamente en estmulos voluntariamente producidos para
significar y de reafirmar que los signos lingsticos no son los nicos portadores de
informacin. Y si a todas estas observaciones las vinculamos con la constatacin
de que los diferentes signos que se entretejen en una sociedad compiten entre s
por su efectividad, nos enfrentamos al nivel de lengua-objeto de la semitica: su
preocupacin por los signos en general.

El conocimiento cientfico, en su bsqueda de objetividad, debe contar con un

metalenguaje adecuado. Este metalenguaje debe estar regulado por tres principios
fundamentales:

Autocoherente. O sea, libre de contradiccin interna.

Exhaustivo. Es decir, tratar de dar cuenta del mayor nmero de
fenmenos.
Simple. Implica el empleo del menor nmero de conceptos posible.

La autocoherencia prima sobre la exhaustividad, y la exhaustividad sobre la

simplicidad.

Nuestro comn impulso por dar sentido a todas y cada una de las cosas y
ocurrentes se enriquecer con un mayor manejo conceptual sobre la vida de los
signos.

La Semitica no solo es un ejercicio cientfico e intelectual que se agota en la

disciplina misma, sino que deber posibilitar un enriquecimiento de nuestra
condicin de generadores y consumidores de informacin. Cuanto ms sistemtico

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sea nuestro conocimiento respecto a la informacin, nos alejaremos con
certidumbre cientfica de los me parece, creo que y transitaremos con
seguridad en el descubrimiento de elementos, estructuras y funciones. Habr de
interesarnos, pues, el carcter sistemtico de la informacin. La referencia de
nuestros sistemas permitir que nuestros continuos avances conceptuales sobre la
informacin posean puntos de referencias estables, capaces de transmitirnos dar
sentido cientfico y por eso humano a nuestra existencia.

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3. La informacin en un solo sentido:
procesos transmisivos
Imaginemos una situacin clsica: las caractersticas del sonido de una moneda al
impactar sobre el piso pueden evocar en nosotros muchas sensaciones y
reflexiones. Un rpido reconocimiento del sonido nos hace imaginar casi de
inmediato el tamao, peso y probable valor. Es posible el color del metal, la forma,
la distancia que ha recorrido antes de impactar, la rapidez de la cada misma. En
fin, la cada de la moneda (y su impacto) nos dir si vale la pena recogerla.

La cantidad de datos o noticias recogidas en la situacin descrita nos sita ante la

necesidad de intentar contribuir a que el metalenguaje semitico es decir, los
trminos formales de esta disciplina permitan una descripcin de fenmenos
anlogos, porque la experiencia interactiva nos dice que cuanto ms
sistematicemos nuestras ideas y conocimientos en torno a estos procesos en un
solo sentido que por ahora sealaremos solo como no comunicativos
estaremos en mejores condiciones de asumir conductas predictivas.

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Existe, de veras, lo que podramos denominar como lenguajes de la naturaleza
o, aun, de las cosas?

Responder a esta sencilla pregunta nos pone frente a la necesidad de establecer

delimitaciones en el comportamiento sgnico de los elementos de una sociedad. Y
nos obliga, entonces, a emprender una experiencia que, con ayuda de los
conceptos provenientes de la semitica, nos permite las respuestas que el
conocimiento cientfico habr de proveernos.

Empecemos por preguntarnos si habla la naturaleza.

Hoy nos parecer extrao, pero es claro que el hombre primitivo nos hubiese
dicho automticamente que s, que no solo habla, sino que lo hace en nombre de
la divinidad.

As, el sol, el rayo, las mareas, un eclipse o una sequa seran desde esta
perspectiva una manera de hablar de los dioses; constituiran, entonces, su
lenguaje.

Y, ciertamente, hoy desdearemos esta creencia, sonreiremos ante la mentalidad

primitiva que confiere al rayo un significado divino, pero nos persignaremos ante
el primer remezn que indique un temblor de tierra.

Sin embargo, la ciencia nos ha dado una respuesta base. La naturaleza, con sus
leyes y elementos, no obedece a la divinidad; la naturaleza es, est y ocurre, pero
esta ocurrencia es ajena a toda intencionalidad. Pero decir que la naturaleza no
nos habla, ni por s misma ni como mediadora, no implica que los hechos,
elementos o procesos de la naturaleza no signifiquen. Usando una designacin de
Umberto Eco, los hechos, elementos o procesos de la naturaleza constituyen un
tipo de signos naturales que, en cuanto tales, nos proveen de informacin sobre
el entorno natural.

Y un estornudo, un bostezo, un tic nervioso, el enrojecimiento del rostro ante una

situacin embarazosa? En fin, todo ese mundo de actos inconscientes que son
producidos por el hombre, pero escapan a su voluntad, deliberacin o
inteligencia tambin significan? Todos lo sabemos. Tanto que regulamos
nuestra conducta a partir de esa observacin. El profesor acorta la clase ante las
expresiones de agotamiento del alumno; este toma sus providencias si el gesto del
maestro traduce enojo; por ltimo, quisiramos desaparecer cuando nuestro rostro
se enrojece, pues revela la incomodidad ante una situacin que nos parece

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ridcula. Se trata, por tanto, de otro tipo de signos naturales, porque debajo de
ellos tampoco identificamos la presencia de una voluntad o deliberacin.

Hasta aqu hemos aludido a la existencia de signos naturales y a una distincin de

dos tipos de estos (los de la naturaleza y los producidos inconscientemente por el
hombre). Pero, y una licuadora, una tostadora, un horno de microondas, un
automvil, una casa, una ciudad limpia y ordenada?

No podemos decir que se trata de signos naturales porque se sustenta en

fenmenos que han derivado de la inteligencia humana. Y tambin significan?
Aun cuando se trate de creaciones humanas formuladas para satisfacer una serie
de necesidades humanas o significativas, es evidente que todos obtenemos
informacin a partir de estos elementos.

En estos ltimos casos, ante qu tipo de signos estamos? Siempre con Eco, se
trata obviamente de signos artificiales (que implican inteligencia y voluntad), pero
signos soportados en estmulos creados por el hombre para satisfacer una funcin
no significativa en el origen, de all su nombre: signos artificiales podrecidos como
funcin. Pero, qu tienen en comn estos signos? Proponemos llamar procesos
informativos-transmisivos a todos aquellos procesos de extraccin de
informacin en los cuales el individuo, ante la presencia de un estmulo no
significativo en su origen, interpreta dicho estmulo a partir de su programa de
experiencias, y le confiere un significado, y crea con ello un signo, donde
inicialmente solo exista un estmulo neutro desde la perspectiva de la significacin.
Los procesos transmisivos, entonces, estn basados en:

Signos naturales. Sean aquellos identificados con cosas, elementos o

procesos de la naturaleza o aquellos generados inconscientemente por el
hombre.
Signos artificiales. Producidos como funcin. De donde:

PROCESOS TRANSMISIVOS

X Estmulo

Interpreta y Crea
atribuye signos
significado

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Observamos, entonces, que en el tejido social hay una serie de procesos de
extraccin de informacin o procesos informativos carentes de una intencionalidad
significativa. Y no solo por su cantidad, sino por su pertinencia cultural, requerimos
delimitarlos y conceptualizados cientficamente. De all que aludamos a estos
procesos con el trmino especfico de procesos transmisivos, y de all que
precisemos los tipos de signos que constituyen su materia prima.

Es claro que junto a estos procesos informativos transmisivos existen otros tipos
de procesos informativos: los procesos comunicativos. En ellos, nuestra propia
experiencia nos lleva a abstraer sus rasgos relevantes. Son procesos en los que
media una intencionalidad significativa en el origen; son procesos que suponen,
por tanto, la presencia de un emisor (alguien que quiere decir algo) y procesos
que estn soportados en signos artificiales producidos expresamente para
significar. En estos procesos, a diferencia de lo que sucede en los procesos
transmisivos, la informacin fluye en doble sentido; es bidireccional porque el
emisor atribuye significado al estmulo propuesto; el receptor tambin lo hace.

As, tenemos que en estos procesos:

PROCESOS COMUNICATIVOS

X Estmulo X
Emisor (EFE)

Interpreta Interpreta
y atribuye y atribuye
significado significado

Nos interesa aqu referirnos particularmente a la informacin en un solo sentido,

a los procesos transmisivos, a esa dimensin de la informacin a la que muchas
veces se suele dejar de lado como objeto de estudio, como lengua-objeto.

Decamos que los procesos transmisivos suponan unidireccionalidad: que, ante la

presencia de un estmulo no significativo en el origen, era el receptor de dicho

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estmulo el que le atribua desde su programa de experiencias un valor
significativo. Cmo se produce esta atribucin de significado?

En su Proyecto de Semitica, Corrado Maltese nos dice:

La experiencia cotidiana confirma que la atribucin del valor de signo a un fenmeno y la ulterior
atribucin de un significado al signo mismo depende del receptor, es ms, es en cierta medida
creacin suya.

Por qu la restriccin en cierta medida? Porque la atribucin de significado que

realiza el receptor est condicionada por la existencia de un cdigo social (cultural)
de interpretacin que la sociedad ofrece a sus individuos. Y es esto lo que
determina que, si bien la atribucin de significado a un fenmeno X sea ma, no
sea en trminos absolutos una creacin, porque la comunidad, a travs de la
cultura, ofrece a los individuos un sistema previo de clases para la interpretacin.

Como bien dice Kenneth Pike:

Hay que tener en cuenta que las estructuras conductivas poseen unidades micas, es decir, aquellas
que son parcialmente relativas a cada cultura particular, y parcialmente determinadas por
caractersticas humanas innatas y por la relacin de la comunidad con su porcin del mundo
circundante.

De modo que no solo los procesos comunicativos, no solo los procesos de

extraccin de informacin basados en signos artificiales producidos expresamente
para significar y, obviamente, no solo el lenguaje constituyen ese mundo de
informacin que la sociedad ofrece a sus individuos. Todas las estructuras
conductivas todos los procesos informativos, sean transmisivos o
comunicativos son portadores de las relevancias culturales de una sociedad que
revela su modo de ver el mundo a travs de diferentes registros de su quehacer.

Vemos aqu, una vez ms, la importancia de los procesos informativos transmisivos
para un grupo humano, porque el modo de interpretar los estmulos que tienen los
individuos pertenecientes a una comunidad dada no va a estar condicionado solo
por los procesos comunicativos, o por la estructura misma de la lengua, sino
tambin por el cmulo de procesos de extraccin de informacin en un solo

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sentido (procesos transmisivos) que, junto a la comunicacin, constituyen la
propuesta de signos que la colectividad ofrece a sus individuos.

De todo esto resulta:

Cdigo Cdigo Experiencia

social individual no analizada

En los procesos transmisivos, por tanto, la atribucin de significado es en un solo

sentido, con los condicionamientos implcitos en la propuesta social. De all que,
como seala Dufrenne, mientras en el sistema verbal el signo se convierte en
cosa, en los sistemas no verbales la cosa se convierte en signo.

Esta conversacin en signo nos lleva otra vez al terreno de la produccin de los
signos reclamado por Umberto Eco, a propsito del diseo de la Semitica General,
porque conviene precisar an ms la operatividad del cdigo social y el cdigo
individual en esta conversacin. Como ya vimos, las diferentes comunidades
codifican formas de expresin y contenido que ofrecen a sus individuos.

Conviene recordar con Louis Hjelmslev que en la estructura del signo existen dos
planos:

El plano de la expresin.
El plano del contenido.

Mientras el primero correspondera genricamente a los trminos significante,

imagen, nombre o cara externa del signo; el contenido correspondera a lo que
diferentes lingistas han denominado como significado, concepto, sentido o idea.
En cada plano, la Glosemtica distingue entre sustancia y forma. As, existir una
EF (forma de la expresin) y una CF (forma del contenido).

En el signo lingstico, entonces, ser la forma de la expresin el aspecto relevante

del sonido que cada lengua estructure; entenderemos como sustancia del
contenido lo significable, aquello de lo cual se puede hablar; entenderemos como
forma del contenido a la organizacin particular que cada lengua confiere a esa
sustancia. Toda lengua, por lo tanto, se presenta inmediatamente como un

18
sistema de signos, es decir, como un sistema de unidades de expresin a la que va
unido un contenido (sentido).

La estructura del signo lingstico implicar, pues, una relacin de evocacin

recproca entre forma de la expresin y forma del contenido que se defiende solo
por su solidaridad mutua, y ninguna de ellas puede identificarse de otro modo.

Si extrapolamos los conceptos de forma de la expresin y forma del contenido y

los signos transmisivos, los cuales, como indicamos, no constituyen datos previos,
tendremos:

EF ES

CF CS

Individuo Experiencia
Inanalizada

Es claro, entonces, que mientras la forma de la expresin y contenido, en los

signos transmisivos, es una atribucin que realiza el individuo unilateralmente
respecto a lo percibido, la sustancia de ambos planos corresponde a la experiencia
inanalizada. La EF estar constituida por las propiedades sobresalientes de lo
aprendido, la CF comprometer la organizacin conceptual de lo evocado. As, si
percibimos una silla del continuo inanalizado en que se halla inmersa, la CF ser la
pertinencia conceptual a la que se llega (para sentarse, para una sola
persona, etc.), en virtud de la asociacin con la expresin.

De manera que estos individuos constituirn sus cdigos de aprehensin a partir

de la propuesta social, y en su interaccin con la experiencia inanalizada, con los
resultados de conducta ocurridos.

As, si bien la atribucin de significado en los procesos transmisivos la realiza el

hombre desde un cdigo individual, se debe admitir la existencia de un
condicionamiento social que ser ms o menos intenso en orden al nmero,
calidad y ordenamiento de experiencias aprehendidas en la interaccin.

De all la importancia para el hombre de enriquecer su programa de experiencias o

cdigo individual, de incrementar permanentemente lo aprehendido y
sistematizarlo adecuadamente. Debemos recordar que nuestras experiencias no
estn almacenadas inorgnicamente en nuestro cerebro, sino constituyendo un

19
sistema, es decir, se encuentran ordenadas. Cuidado: no bien o mal, sino
ordenadas; por ello la imperiosidad del incremento cuantitativo de experiencias,
pero tambin la necesidad de su ordenacin. No olvidemos que este programa
opera por oposiciones y combinaciones, y que si yo leo s lo entiendo como no-
no; que cuando percibo casa entiendo no edificio, etc., y que ello nos obliga a
conferir particular cuidado al orden o sistema con el que operamos.

De nada valdra un gran nmero de experiencias (la lectura, por ejemplo), si el

individuo no remite la informacin a los casilleros correspondientes. Si yo
pretendiese jugar ajedrez, por ejemplo, corriendo el programa de mis
experiencias como tenista, es altamente probable que se plantee una situacin
operativa grotesca; igual ocurrir si pretendo abordar un anlisis semitico (que
implica una clarificacin entre metalengua y lengua-objeto) con criterios de una
ciencia ajena, corriendo el programa de la Sociologa. Ciertamente podr hacer
un anlisis, pero deber darme cuenta de que el sistema empleado no era el
pertinente, y que, por tanto, mi interpretacin tendr tal vez validez sociolgica (si
el sistema empleado fuese correcto desde esta perspectiva), pero no se tratar de
un anlisis semitico.

Si no me diera cuenta del desfase, querra decir que mi sistema matriz a nivel del
cdigo individual estara deficientemente constituido.

Para qu enriquecer el programa de experiencias?

Porque en la produccin de signo dicho programa cumple dos roles:

La creacin del signo depender del rol del programa de

experiencias: en tanto sea el umbral
respecto a la experiencia no analizada.
La creacin del signo depender
experiencias: en tanto sea el umbral
respecto al cdigo social.
cultural de percepcin (o filtro)
del rol del programa de
cultural de percepcin (o filtro)

El primer rol significa que a mayor programa de experiencias el individuo tendr un

mayor umbral cultural de percepcin (lmites de comprensin del mundo en un
momento dado) y, consecuentemente, podr captar ms informacin. El segundo
rol implica que a mayor programa de experiencias el individuo usar su umbral

20
como filtro para valorar los condicionamientos interpretantes provedos por el
cdigo social.

As es claro que cuanto ms y mejor sepa yo de Economa, estar en mejores

condiciones para percibir y leer ciertos fenmenos econmicos; es claro,
tambin, que si mi umbral no me permiti distanciarme del cdigo social para
valorar su propuesta, mi produccin de signo ser tal vez correcta, pero en el
contexto de un fenmeno que denominaremos percepcin de individualidad
vaca, porque el cdigo social asume y expropia el rol del cdigo individual.
Reparemos en la importancia que tiene para nosotros este concepto de percepcin
de individualidad vaca, porque un individuo signado por esta percepcin inhibe su
capacidad de conocer e inhibe, as, su desarrollo personal.

Conviene tener claro, entonces, que, como lo dice Gyorgy Kepes:

Ver no solo es orientarse sobre el plano fsico, sino tambin sobre el plano humano. El caos es
insoportable para el hombre en su vida emotiva e intelectual, tanto como lo es en su existencia
biolgica.

Conviene, por lo tanto, entender que la concepcin de los procesos transmisivos

como procesos de extraccin de informacin en un solo sentido no nos pone en la
pista de una arbitraria interpretacin de estmulos, sino en la necesidad de admitir
que el signo transmisivo depende del juego sutil entre el cdigo social y la
experiencia inanalizada, y que en ese juego nuestro programa de experiencias
como formulador del signo acta como mediador.

P. E.

Cdigo Experiencia

Umbral SIGNO Umbral

Social Inanalizada

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Considerando la importancia de la informacin en un solo sentido, vale la pena que
los procesos transmisivos exijan cada vez ms una mayor preocupacin de la
Semitica. De esta preocupacin brotarn no solo mejores criterios para entender
los procesos transmitivos, sino in absentiae (en ausencia) los sistemas sgnicos
comunicativos y la competencia informativa entre ambos. No olvidemos, con
Kepes, que cada lenguaje deja un trabajo incompleto para ser seguido por otros
lenguajes y que todo esto nos hace reafirmar que un solo sentido no es sinnimo
de arbitrariedad anrquica o totalitaria, sino de dilogo cultural en el sentido
profundo de la expresin.

22
4. Etapas de un proceso informativo
Todo proceso de extraccin de informacin supone necesariamente tres etapas:

Energa fsica de entrada (EFE).

Transduccin sensorial.
Actividad intercurrente (interventiva) del cerebro.

4.1. Energa fsica de entrada

Se denomina energa fsica de entrada (EFE) a todos aquellos aspectos

estimulantes de la energa capaces de impresionar los sentidos. Es claro que no
toda la energa fsica existente es capaz de ser aprehendida por el ser humano; es
decir, no toda la energa fsica de entrada.

Hay N cantidad de fenmenos de energa fsica que resultan no perceptibles para

el hombre por medios naturales. En el momento en que usted est leyendo este
texto se est produciendo, por ejemplo, una serie de mutantes fsico-qumicas en

23
su organismo, que escapan a la aprehensin sensorial; igualmente, existe una gran
cantidad de energa fsica en el medio incapaz de estimular nuestros sentidos.

El hombre posee un umbral sensorial de percepcin, es decir, lmites

fisiolgicamente condicionados de aprehensin sensorial. Este umbral opera a
manera de un filtro respecto a la energa fsica de entrada.

Solo aquella energa que es capaz de vencer nuestro umbral sensorial de

percepcin recibir, entonces, la denominacin de energa fsica de entrada (EFE).

Hay dos tipos de EFE:

Energa fsica de entrada externa.

Energa fsica de entrada interna.

La primera, como su nombre lo indica, es aquella que proviene del medio ambiente
circundante; para su captacin, el ser humano tiene volcado hacia el exterior un
aparato perceptor constituido por los cincos sentidos clsicos: vista, odo, olfato,
gusto, tacto.

Pero no toda la energa fsica de entrada es externa. El hombre recibe

estimulaciones de su propio cuerpo. Hay, pues, una energa fsica de entrada
interna, para cuya captacin el ser humano posee un aparato perceptor volcado a
s mismo, constituido por tres sentidos bsicos:

Sentido cinestsico. Que nos proporciona datos sobre nuestro propio

movimiento.
Sentido vestibular. Que permitir aprehender informaciones sobre los
datos de equilibrio de nuestro cuerpo.
Sentido orgnico. Capaz de obtenernos informaciones y noticias sobre
alteraciones fsico-qumicas ocurrentes en nuestro organismo.

Si bien es cierto que el umbral sensorial de percepcin inhibe nuestra aprehensin

de gran cantidad de fenmenos de energa fsica, podemos comprobar, en cambio,
que ese mismo umbral sensorial de percepcin permite al hombre trabajar a partir
de un gran universo de fenmenos de EFE sumamente tiles para su ulterior
afirmacin de dominio con el mundo interno y externo.

24
4.2. Transduccin sensorial

El origen de la palabra transduccin nos pone en la pista de lo que significa esta

etapa. Dicha palabra viene del latn trans, que significa a travs y ducere que
significa conducir. Esta es la etapa, por lo tanto, de la conversin de la energa
fsica de entrada en un tipo de energa capaz de viajar por nuestro sistema
nervioso; es decir, es la etapa de la conversin de la EFE en energa sensorial y de
la conduccin de esta, a travs del sistema nervioso, rumbo al cerebro.

4.3. Actividad intercurrente del cerebro

Una vez que la energa sensorial llega al cerebro, dicha energa ser procesada por
el ser humano de acuerdo con su programa de experiencias, con lo cual se obtiene
finalmente el dato, la noticia. Esta es, entonces, la etapa que cierra el proceso de
extraccin de informacin, etapa en la cual la intervencin del cerebro permite al
ser humano la identificacin de la informacin.

Como ya vimos, todo ser humano posee un programa de experiencia; es decir, un

conjunto organizado de experiencias que le va a permitir procesar la energa
sensorial e identificar la informacin. Y le va a permitir, tambin, poseer un umbral
cultural de percepcin. A un programa de experiencias dado, por tanto,
corresponde un umbral cultural de perfeccin dado; a un estadio de organizacin
de experiencia corresponder una determinada actitud u aptitud para comprender
el mundo.

De lo expresado resulta claro que todo conocimiento del papel que juegan los
signos en el tejido social no solo enriquecer nuestro programa de experiencias,
sino supondr la ampliacin de nuestro umbral natural de percepcin y, por lo
tanto, mejore perspectiva para nuestra adaptacin al mundo externo e interno.

25
5. Discursos de consumo y discursos de
reso: reflexiones
La ignorancia y los prejuicios nos han hecho olvidar que la retrica fue en sus
inicios la disciplina de la argumentacin. Hoy, la palabra retrica nos suena ms
bien a un adjetivo que sirve para calificar lo innecesario. Calificamos como retrico,
en efecto, a un discurso con palabras vacas; pero la verdadera retrica fue un
sistema no solo de formas lingsticas para persuadir, sino un sistema de
conceptos que contribuyeron a dar sentido a una cultura oral como la griega
que viva momentos de cambio. Esa sociedad educaba a sus miembros en aspirar
a la verdad a travs de la argumentacin.

De la retrica clsica, y para nuestros tiempos, convendra rescatar una distincin

bsica. Los retricos proponan la distincin de dos tipos de discurso
fundamentales:

Discursos de consumo.
Discursos de reso.

26
Los discursos de consumo son aquellos formulados en una situacin concreta,
en un aqu y un ahora, para cambiar una situacin determinada. La situacin,
dems est decirlo, puede ser simple o compleja y pertenecer a la esfera de la
vida privada o de la vida pblica.

Los discursos de reso son discursos formulados, ms bien, para el

mantenimiento del orden social. Atienden estos discursos, entonces, a situaciones
socialmente concebidas como tpicas. En este sentido, constituyen discursos de
reso la legislacin, la liturgia sagrada y profana, las conmemoraciones, las
celebraciones.

A propsito de estos tipos de discurso, conviene que retengamos una diferencia

fundamental entre uno y otro. Mientras los discursos de consumo apuntan al
cambio de una situacin, los discursos de reso se orientan al mantenimiento
del orden establecido.

Es claro que un colectivo social, cuando est enfrentado a situaciones de cambio,

requiere de un impulso oficial hacia la formulacin de discursos de consumo. Es
necesario hacer frente a situaciones inditas para las cuales los discursos de reso
resultan insuficientes. Ello no significa el abandono de los discursos de reso, pero
s implica conferirles tambin a estos una dimensin de consumo y restituirles,
entonces, sentido.

En orden a la reconstruccin del sentido para la cotidianeidad de nuestras aulas,

convendra que hicisemos un recuento de cuntos discursos de consumo y de
reso propiciamos en nuestra vida poltica y social, incluso en la misma vida
acadmica. Es indispensable que frente al cambio y las exigencias de sentido, por
parte de la poblacin, cada agente poltico que, en definitiva, somos todos
revise y, si es posible, cuantifique el nmero de horas que estamos dedicando al
reso y al consumo. O, lo que es lo mismo decir, el nmero de horas dedicadas a
celebraciones muchas veces intrascendentes o repeticiones innecesarias frente a
un nmero de horas dedicadas a propiciar que la gente se forme y entrene en
enfrentar y solucionar situaciones-problema.

Ya a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Europa occidental y Estados
Unidos se haban adherido fundamentalmente a un cdigo cultural: aquel de la
escritura. La escuela pblica impulsada en el siglo XIX y la obligatoriedad de la
alfabetizacin para toda la poblacin lo hicieron posible.

27
La produccin en masa derivada de la industrializacin requera de un mercado
uniforme de consumo. Los sistemas polticos requeran personas instruidas capaces
de aglutinarse modernamente en proyectos comunes.

Poco ha sido subrayado en el Per. La comprensin de la democracia

representativa requiere de la inmersin del individuo en el sistema de la escritura
alfabtico-fontica, en el que al sonido /a/ le corresponde la grafa a; el concepto
de representacin objetivada. Poco hemos reflexionado entre nosotros en que la
familiarizacin con la economa monetaria supone tambin una familiarizacin con
una cultura de la representacin que fue aparejada en occidente con los
procesos masivos de alfabetizacin; sin embargo, este es un tema cuyos
alcances exceden este curso, pero debera preocuparnos con mucha seriedad, y
por eso lo mencionamos.

Regresemos a lo nuestro inmediato. Si se revisa los planes escolares de estudio de

los diferentes pases, de aquellas pocas, encontraremos que ms all del
diverso nfasis puesto en diferentes materias existe lo que algunos autores han
denominado el sistema oculto de la educacin. Con prescindencia de las
asignaturas, o ms bien a travs de ellas y sin explicitarlo, la escuela se
propona que los alumnos sean obedientes, repetitivos y puntuales. Es decir, se
trataba de preparar a las personas para vivir en un mundo industrializado cuyo eje
eran las fbricas.

Se necesitaba educar a los jvenes en la obediencia porque el mundo del trabajo

supona obedecer rdenes de supervisores o jefes. Haba que acostumbrar a los
alumnos a la repeticin para que fuesen capaces de tolerar trabajos basados en la
produccin en serie que requera un obrero que realizaba mecnicamente la misma
actividad durante largas horas en el da. Y, finalmente, todos deban
acostumbrarse a ser puntuales porque los tiempos de produccin exigan
comienzos y finales marcados, tanto en el ingreso y salida de la fbrica como en el
cumplimiento de tareas.

Por eso, este sistema educativo convierte a la copia y a la repeticin en

instrumento masivo. Los alumnos copian escrupulosamente lo que dice el maestro,
y lo repiten; copian y repiten lo que dicen los libros; la propia tarea de iniciacin en
la escritura consiste en la repeticin de interminables planas; hasta el trazo de las
letras debe ser uniforme y de acuerdo con modelos establecidos.

Todo esto abon la construccin de un mundo uniforme, basado en la lectura y

escritura, en el consumo de libros y peridicos, bajo el supuesto internalizado de

28
que todo conocimiento valedero se encontraba en los textos escritos. Estos eran
las nicas fuentes y los nicos medios de conocimiento.

En este contexto, se plantea hoy campaas para el aliento de la lectura, lo cual, en

principio, es saludable. Lo que no es saludable es que estas campaas
sobredimensionen el poder de la lectura y la reduzcan al simple consumo de
significado y no a la produccin de l.

El tan repetido eslogan Pas que lee, pas que cambia por momentos parece
alentado por la nada seria idea de que la lectura es una suerte de maravilla
curativa de Humphreys, ese tnico milagroso que serva para todo. Tal vez esto
sea vlido en el razonamiento del publicista que acu el eslogan, pero no debera
serlo en quien seriamente est pensando en el cultivo de la lectura debida, por las
siguientes razones:

Primero, porque no es necesariamente cierto que un pas que lee es un

pas que cambia. Si la lectura es entendida bajo la categora de discurso de
reso (que reduce lectura a desciframiento mecnico de signos), ms bien
leer se convierte en perpetuacin de lo establecido.
Segundo y como ocurre con la utilizacin de cualquier tecnologa
(y el libro lo es), hay lecturas y lecturas, como hay programas de
televisin y hay programas de televisin. Lo repetimos, la lectura no es la
maravilla curativa de Humphreys.
Tercero, si el punto de partida para propiciar la lectura es otorgar
herramientas a los estudiantes para ayudar a elucidar la verdad, no
empecemos por mentir. Muchos horrores que muestra la historia han sido
cometidos en nombre precisamente del libro (o la negacin de l) por
actores que lean, y mucho.
Cuarto y tambin con cargo a conversarlo en otro momento,
quienes hoy propugnan la lectura deberan preguntarse cientfica y
racionalmente si la metodologa de impulso a la lectura en las escuelas de
hoy est transitando como lo est por los caminos de la
desalfabetizacin, en vez de la alfabetizacin. Asociar figuritas a palabras es
un indicador.

Observemos cmo las supuestas preocupaciones por el dominio del cdigo escrito
se reducen a campaas por la lectura. Y, sintomticamente, se neutraliza el
trmino escritura. Leyendo entre lneas es preocupante que se est propiciando

29
solo la recepcin y no la produccin de significado. Queriendo perpetuar en nios y
jvenes inconscientemente una docilidad para la instruccin.

Idntica preocupacin nos debe asaltar cuando las mediciones de competencias y

habilidades de los estudiantes incluso las internacionales se circunscriben a la
lectura. Por qu no se mide la escritura?

Aprender a escribir y ejercitarse en la escritura significa, simultneamente, disciplinarse en la lectura.

Propiciar la lectura no significa, necesariamente, propiciar la escritura.

De modo que no es inexorablemente cierto que Pas que lee, pas que cambia.
Mejor sera que nos grabemos en la mente la idea que Pas que escribe, pas que
cambia. Porque son pocos los que entienden que una buena lectura pasa por la
participacin activa del receptor quien, al leer, reescribe lo dicho.

Todos estos comentarios y necesarias precisiones nos son sugeridos cuando

comprobamos que muchos de los neocruzados de la lectura visiblemente jams
leyeron un libro. O son simples lectores que los griegos llamaran de reso. O, tal
vez, a pesar de sus buenas intenciones, caen en el totalitarismo, al pretender que
los otros lean exclusivamente para que aprendan a valorar el gnero que cultivan o
hacer caso a las instrucciones que sus textos hoy ya poco ledos prescriben.

Como lo seala Sloterdijk en sus Normas para el parque humano:

[...] la cuestin del humanismo es de mucho mayor alcance que la buclica suposicin de que leer
educa.

Hace casi veinte aos realizamos un exhaustivo anlisis de los textos escolares de
mayor uso en la educacin primaria en el Per. Si la subversin poltica, militar,
econmica o social se define en la lucha por las mentes, nos interesaba
constatar cmo se objetivaba en los textos escolares la propuesta educativa de la
sociedad peruana y contrastarla con la propuesta de Sendero Luminoso.

De esa investigacin naci el libro El discurso de Sendero Luminoso: contratexto

educativo. Y naci el horror, no ante el terror esperado del enemigo declarado,
sino el horror ante el terror del amigo supuesto. De un Estado que convalidaba
una propuesta educativa de espanto.

30
En primer lugar, los alumnos no eran tratados como nios, sino como
subnormales. Ellos eran obligados a leer, copiar y repetir ilogicidades, irrealidades
y falsos valores.

Aparte del clsico Mi mam me mima, los textos proponan La mona lame mi
mano, El nene no fuma, tiene su osito, La nena no toma caf, tiene su
pelotita, as como que mam usa mapa. Y se propona tambin que El imperio
incaico estaba muy bien organizado, El inca mandaba y los sbditos obedecan
con alegra y felicidad, recordando la abundancia de un pas y sus gentes; al decir
Soy tu casa: en mis armarios yo guardo bizcochos y mermeladas, juguetes,
vestidos, cintas y ropa recin planchada; en mis habitaciones hay muebles, en mis
ollas hay comida y en tu cuarto para ti, una camita tendida; o al decir Jos est
ordenando sus juguetes, se queda con uno de cada clase y regala los repetidos;
o Todas las casas en el Per tienen agua corriente, electricidad, muebles.

Educacin en valores? Cmo no! Aparte de los disvalores de la ilogicidad y la

irrealidad, los textos hasta incentivaban el robo: La ratita roba tocino, su hijito
come tocino toda la noche; alentaban el no trabajar Qu linda en la rama la
fruta se ve, si espero unos das tendr que caer; y alentaban, finalmente la
pasividad A mi patria la quiero porque ella me da todo. Produce la lana con que
me visto, la leche que tomo. Me da la casa en la que vivo. En fin, satisface todas
mis necesidades.

Por supuesto haba dios, patria, banderas y escudos, familia y sobre todo
mucho, mucho amor. Mucha alegra y felicidad como propuesta de vida.

Ha mirado usted los textos que leen sus hijos? Se ha detenido ligeramente en
ellos? Lea ms all de lo evidente. Observar que, en casi veinte aos, los textos
escolares poco han cambiado. Tienen ms color y dibujos ms bonitos. De hecho,
son ms caros ahora. Pero por ejemplo, y a pesar de que todos hablan de la
importancia de alentar la educacin tcnica los textos siguen empujando a nios
y jvenes a la universidad y a enfrentarse a intiles razonamientos verbales y
matemticos planteados como amaestramiento de ratas, que son lo que las
universidades suelen pedir en la prueba de ingreso. Y seguro aquel nio que logra
ingresar a la universidad va a repetir con cario el poema que aprendi en su texto
de sexto grado de primaria Te lo debo a ti, maestra, dios te d su bendicin. Ya
s leer, y muy pronto me graduar de doctor.

Claro est que con el tiempo y las modas se ha ido aadiendo nuevos tpicos. A
los Derechos Humanos se han sumado las discapacidades, la ecologa, la equidad
de gnero, la anticorrupcin y algunos otros temas que los gobiernos de turno

31
desean incorporar, como los tratados internacionales o Constituciones que nadie
lee, por ejemplo. Y claro est que el Ministerio de Educacin ha gastado (no
invertido) millones de soles en capacitar a los maestros en esta yuxtaposicin sin
fin en la que hemos convertido la propuesta oficial educativa.

Ahora que parece que todo el mundo vuelve los ojos a la educacin y que se habla
de la necesidad de concebirla como inversin y no como gasto, debemos tomar las
providencias para que ello ocurra. Tenemos que admitir que la objetivacin en los
textos de la propuesta educativa peruana sigue estando signada por la ausencia de
valores bsicos para la convivencia civilizada: propiedad (del propio cuerpo y de
bienes materiales o espirituales), trabajo, dinero y libertad. Y no hay Derecho, ni
Economa, ni organizacin social sustentable sin esos principios.

Est claro que enunciar estos valores fundamentales puede resultar polticamente
incorrecto en sociedades que, explotando la ignorancia, pretenden an elevar la
hipocresa como valor fundamental. Pero, sin duda, se trata de valores social y
pedaggicamente relevantes.

Faltan claras precisiones y lmites entre lo que es mo, tuyo y nuestro; el alumno
no recibe instruccin sobre la necesidad del esfuerzo para lograr resultados; el
dinero sigue siendo una mala palabra, pues lo que importa es el cultivo del
espritu; y la libertad es sepultada por una escuela que, cual cancerbero, estimula
y premia el orden, la copia y la repeticin.

Sin la interiorizacin de estos valores, no hay convivencia civilizada posible. Sin la

interiorizacin de estos valores, las llamadas cruzadas de valores que alientan lo
correcto, el amor, la justicia, la solidaridad, el respeto y dems, quedan solo como
coloridos pasacalles. Sin la interiorizacin de los valores fundamentales a los que
hemos aludido, la educacin seguir siendo gasto y no inversin.

Se anima la gente que dice estar preocupada por la educacin y los valores a
plantearse en serio este asunto?

A propsito de los orgenes de la retrica, recordemos cmo esta naci en

oposicin a la tirana, del lado, entonces, de la democracia y como instrumento de
reivindicacin de la propiedad privada que haba cado en manos de los tiranos.

Los primeros retricos pusieron al alcance del demos las tcnicas de

argumentacin para sostener la causa de los expropiados frente al tirano de
Siracusa. Hay en esos acontecimientos muchos aspectos sociales, polticos y
culturales involucrados. Lo que interesa que retengamos es que esta retrica da

32
una voz poderosa a los que no la posean en ese momento, protege la propiedad,
propicia la atencin a la diversidad de voces y favorece as la construccin de un
orden basado en la libertad y la democracia.

A partir de los sucesos de Siracusa, el cultivo de la lengua oral bajo la forma de

aprender a argumentar y a sostener posiciones, entonces, razonadamente se
convierte en consubstancial al concepto de ciudadana y en seguro eficaz para la
construccin de un orden civilizado.

Un ciudadano es un propietario de su vida personal y econmica y, por lo tanto, no

es un simple engranaje de un sistema poltico o social ajeno. La propiedad material
y simblica le garantiza la capacidad de ser productor, en el sentido amplio del
trmino y, por ende, coconstructor del sistema.

Corresponde a toda la sociedad dotar a sus miembros de los instrumentos

necesarios que garanticen la capacidad de apropiacin simblica y, por lo tanto, de
la propiedad. Corresponde particularmente a la escuela no restringir el papel del
estudiante a un mero consumidor de signos o smbolos, sino ms bien poner
nfasis en que el ciudadano est en las mejores condiciones de ser un productor
de estos elementos significativos.

Cuando en nuestras instituciones alentamos unilateralmente las charlas magistrales

o el dictado de cursos de comunicacin vertical, ponemos a los participantes
nicamente en el papel de receptores y, por lo tanto, de consumidores de signos.
Cuando, en cambio, propiciamos la participacin de todos y la libre expresin de
sus argumentos, apelamos a su condicin de productores de signos, a la vez que
de consumidores. Or los argumentos del otro enriquece los argumentos propios y
enriquece as la capacidad de producir, de modo que no es simplemente por una
cuestin metodolgica que debemos alentar la participacin argumentada y
razonada en nuestras instituciones. Se trata de que, cuando fomentamos esta
participacin, estamos construyendo ciudadana y democracia.

En este orden de razonamiento, es claro tambin que el aliento de las simples

opiniones sin fundamentacin propia ni argumentacin constituye un obstculo
para la formacin del ciudadano en democracia. Los Me parece o A m no me
parece sin el sustento de argumentos pueden conducir fcilmente a la intolerancia.
Y la intolerancia en instituciones grandes o pequeas genera violencia.

Los actores del proceso educativo deben tener claro que la intolerancia propicia la
cerrazn poltica, social y cultural de las sociedades. La misma democracia puede
ser concebida como un sistema cerrado. Y esto, como es obvio, implica la negacin

33
del concepto mismo de ciudadana, lo que significa la abdicacin del hombre de su
capacidad de productor de signos.

La plenitud de la ciudadana depende de que conciba la democracia y su gestin

como un sistema cerrado o como un sistema abierto. Pensar la democracia como
un sistema cerrado y, para hacer una analoga, significara concebirla como un
circuito electrnico en el cual sus piezas y las funciones que estas desempean
estn predeterminadas, configuradas y soldadas en un tablero que, de preferencia,
debe ser sellado, precisamente para excluir cualquier manipulacin humana. Un
sistema as permitira que la informacin fluyese libre y transparentemente, sin
ruidos ni interferencias, y posibilitara que la informacin sea decodificada de
manera muy precisa y eficiente porque cada elemento del sistema sabe de
antemano lo que tiene que hacer, y se autorregula automticamente.

Hablar de la democracia como sistema abierto significa hablar de elementos,

funciones y smbolos que se construyen e institucionalizan en lo cotidiano. Aqu el
sistema no es ajeno al individuo y, entonces, no ha sido creado por alguien para
que el individuo simplemente opere dentro de l y sea solo un receptor o
consumidor. El ciudadano es un sistema abierto hacedor de ciudadana y, en tanto
hacedor de ciudadana, hacedor del sistema que, como es obvio, debe estar
abierto al cambio.

La concepcin del ciudadano como productor de signos y smbolos, y no como

mero consumidor, y la concepcin de la democracia como un sistema abierto en
construccin, hacen necesario que todas las instituciones alienten competencias y
habilidades en orden a estos objetivos. En la medida en que la apropiacin
simblica se hace precisamente con smbolos, la escuela debe comprometerse
seria y profundamente en el cultivo eficiente y competente de estos. En ese
sentido, debe quedar claro, una y otra vez, que el papel de la escuela no es
simplemente de repeticin, reproduccin y copia, sino de aliento a la produccin.

Es claro que a esta concepcin de los colectivos como sociedades abiertas la

podemos y debemos extender a todas las instituciones. Asegurar en las empresas,
por ejemplo, estrategias de comunicacin que estimulen en el trabajador su rol
como productor de signos y no solo consumidor contribuye a crear un medio
ambiente decisional signado por la tolerancia, la identidad institucional y,
finalmente, la produccin.

El compromiso de la escuela con la adquisicin y fortalecimiento de cdigos o

sistemas de signos debe ser total. Significa lograr excelencias en el dominio de la
lengua oral, la escritura y la electrnica. Particular atencin debe otorgar la escuela

34
a la lengua oral porque es en esta en la cual el nio se siente ms seguro, porque
esta, con ms facilidad que los otros cdigos, lo pone en una mayor capacidad de
ser productor, con la consecuente autoestima que ello significa y, finalmente,
porque se trata de un cdigo homogneamente socializado en la escuela. La
seguridad en el dominio de la lengua oral, por otra parte, permitir al nio acceder
con mayor facilidad y competencia al dominio de la escritura y de la electrnica.

Una vez establecidas las relaciones entre propiedad, capacidad de produccin de

signos, libertad, ciudadana y democracia, es indispensable que nuestras
instituciones abandonen la simplista y peregrina idea de que no se piensa para
hablar; es indispensable, tambin, que la escuela no reduzca el cultivo de la lengua
oral a hablar bonito, es decir al aprendizaje memorstico de palabras y tcnicas
de oratoria vaca; y tambin es indispensable, finalmente, que dejemos de alentar
con el solo pretexto de metodologas participativas y modernas la expresin de
opiniones no fundamentadas. No olvidemos jams que la libertad sin orden es
estril.

Todas las instituciones y la escuela en particular deben cultivar la lengua oral. Eso
significa cultivar capacidades y tcnicas para desarrollar la argumentacin. Que las
personas aprendan a tener claridad en sus ideas, a sustentarlas, a expresarlas
debidamente y a escuchar al otro. La expresin de argumentos, el intercambio de
estos y el acuerdo deben convertirse en un insumo fundamental para el ejercicio
ciudadano y la construccin democrtica.

35
6. Contra la inflacin lingstica
Hemos tratado hasta aqu de la Semitica como propuesta para producir/consumir
signos. Y de cmo ante la plasticidad del cerebro abordar con criterios
cientficos las escrituras de nuestros alumnos nos permite redefinir en gran medida
nuestro quehacer en el aula y fuera de ella.

Tal vez para algunos haya sido hasta agobiante el encontrarse con trminos
nuevos. Pero si de veras queremos entender nuestra funcin docente
particularmente en este mundo cambiante como acto de comunicacin, resulta
indispensable esclarecer el sentido por el que transcurre la configuracin de los
imaginarios individuales y colectivos de nuestros estudiantes.

De poco valdrn nuestras intuiciones inerciales como maestros. De poco o nada

valdrn prescripciones metodolgicas a las que continuamente se ven sometidos
los profesores, si no leemos cientficamente los signos que nuestros
estudiantes estn produciendo. No nos asustemos, pues el maestro verdadero
sabr hallar en este curso instrumentos validados y tiles para su noble tarea.

En este contexto, debemos estar prevenidos frente a las modas y frente

particularmente a lo que nosotros denominamos como inflacin lingstica.

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Sea cual fuere la profesin que tengamos, todos sabemos lo que significa la
inflacin econmica; no solamente lo sabemos en teora, sino que,
lamentablemente, muchos de nosotros la hemos vivido en carne propia. La
inflacin econmica significa, para decirlo en trminos simples, la emisin de
moneda sin referente, y todos sabemos que, en lo fundamental, la inflacin
econmica es peligrosa para las sociedades porque erosiona el concepto mismo de
propiedad.

Ocurre que, a nivel del lenguaje, tambin hay un fenmeno al que no le prestamos
atencin, al que debemos denominar inflacin lingstica.

Qu significa hablar de inflacin lingstica?

Significa hablar, sencillamente, de la emisin de palabras sin referente, de la

emisin inorgnica de trminos que no nos permiten, finalmente, acceder a la
realidad, que no nos permiten operar sobre ella. Para decirlo de manera simple:
que dicen absolutamente nada. Estamos llenos de esos trminos y, a veces, en los
discursos oficiales caemos en estas palabras inflacionadas. Palabras y expresiones
como: educacin, extender la cobertura educativa o la mismsima frase educacin
de calidad suelen ser aceptadas siempre como buenas noticias para los buenos
muchachos bienintencionados.

Los economistas han llegado a subrayar que todo incremento del presupuesto
repercute, por ejemplo, automtica y mecnicamente en el producto bruto interno.
Pareciese y esto queremos subrayarlo que no importa qu se ensee, pero
extender la cobertura educativa de ese no s qu se ensea garantizara en s el
costo-beneficio que siempre reclama la ciencia econmica.

El Antiguo Testamento nos relataba que los seres humanos en su intento de

acceder a la cercana a la divinidad trataron de edificar una ciudad y una torre
cuya cspide llegase hasta el cielo. Dicha torre fue conocida como Babel. Hasta all
las personas hablaban la misma lengua y basaban su empresa comn en una
supuesta comprensin mutua.

Cuentan las escrituras que de seguro motivado por la soberbia humana la

divinidad deconstruy la lengua comn. Surgieron as lenguas diferentes que,
poniendo en valor la diferencia, podan no solo convivir, sino cooperar entre s,
abdicando de soberbias que los acercasen y asemejasen a la divinidad.

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Ciertamente, nuestro mundo actual ha heredado aquel Babel multilinge. Pero,
ciertamente, la sociedad de la informacin nos ha vuelto a acercar en categoras
comunes. Por fortuna, la especie humana con esta misma sociedad de
informacin ha huido de las homogeneidades, ha aprendido a valorar la
diversidad y va aprendiendo a no edificar torres elevadas con cimientos basados
en prejuicios y discriminaciones.

Hay, todava y se les ve en la persistencia de recetas pedaggicas

homogneas, quienes parecen persistir en la edificacin de un Babel cimentado
en inflaciones lingsticas. Aprendamos ya con este curso queremos ayudarlos
a combatir el reso estril, la inflacin lingstica y a entender que solo mirando a
nuestros estudiantes como diferentes podremos alcanzar la educacin que todos
deseamos.

Seores maestros: la educacin es comunicacin o es nada. Nuestros estudiantes

existen, con todas sus competencias y habilidades diferentes.

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