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SOCIODRAMA EDUCACIONAL: UMA ESTRATÉGIA DE PESQUISA- AÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR INSTITUCIONAL. 1

Prof. Dr. Antônio dos Santos Andrade

INTRODUÇÃO:

Durante a segunda metade do século XX, as dificuldades de aprendizagem escolar foram abordadas pela Psicologia Escolar de formas muito diferentes, como concorda a maioria das publicações mais recentes desta área, por exemplo, Tanamachi (2000), Meira (2000), Souza (2000), Cruces (2003), Campos e Jucá (2003), Araújo e Almeida (2003), Neves e Almeida (2003) e Maluf (2003). A primeira destas formas, predominante durante as décadas de 50 e 60, configurou-se como uma migração do modelo clínico para dentro das escolas. Os psicólogos recorriam a todo o seu arsenal de técnicas de psicodiagnóstico a fim de determinar os fatores cognitivos, afetivos e socioafetivos que explicassem as dificuldades de aprendizagem dos alunos que lhes eram encaminhados em grande quantidade pelos professores e gestores das escolas. Como resultado desta forma de abordar a questão, prevaleceu o que muitos autores denominam de Modelo Psicométrico, uma vez que a maioria das pesquisas sobre o assunto se ocupou de desenvolver instrumentos adequados a tal demanda. É desta época o desenvolvimento, por exemplo, dos testes de prontidão para alfabetização. No final dos anos 70 e início dos 80, tal forma de tratar as Dificuldades de Aprendizagem é submetida à duras críticas. Cunha-se então o termo “Fracasso Escolar”, sobretudo a partir das publicações de Patto (1984 e 1990). Neste conceito está subentendido que a dificuldade de aprendizagem não pode mais ser assumida como uma questão cujas causas devam ser buscada apenas no aluno. Os fatores pedagógicos, didáticos e, principalmente, a forma como a instituição escolar trata a diferença entre os seus alunos revelam-se como mais importante do que os fatores intrapessoais dos próprios, na explicação de tais dificuldades. A partir de tais questionamentos, assiste-se ao desenvolvimento, no final do século de novas formas de tratar a questão. Os novos modelos de trabalhos específicos para este problema passam a envolver não apenas o aluno mas toda a instituição escolar. Recuperam-se então as contribuições da Análise Institucional como um referencial de apoio para tais modelos. É neste contexto que o Sociodrama Educacional surge como uma derivação das contribuições de Jacob Levy Moreno, especialmente aquelas nas quais propõe o sociodrama e a sociometria como formas de fundamentar a compreensão e a transformações das instituições.

1 Uma versão preliminar deste texto foi publicado como artigo em ANDRADE, A. S. (2002) “Sociodrama Educacional: Grupos de Professores, Alunos e Pais”. Revista da SPAGESP - Sociedade de Psicoterapias

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No

presente

texto

se

pretende

caracterizar

o

modelo

teórico

construído

para

fundamentar o Sociodrama Educacional, as estratégias de investigação e de intervenção e os subprojetos que resultam deste modelo. Por último, a título de ilustração do potencial para pesquisa que o modelo vem revelando, são mencionadas as repercussões científicas acumuladas ao longo dos últimos doze anos de trabalho do Grupo de Estudos e Pesquisa em Sociodrama Educacional “Jacob Levy Moreno” (GEPSEd) da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Antes da apresentação do modelo teórico- metodológico, se fará um breve histórico da referida linha de pesquisa.

HISTÓRICO:

Coerente com a corrente de pensamento predominante na Psicologia Escolar da época, em sua tese de Doutorado (Andrade, 1986), este autor buscou abordar o tema do Fracasso Escolar numa abordagem etnográfica, incluindo entrevistas e observações participante, com o objetivo de abordar os aspectos institucionais da produção do fenômeno estudado. Para desenvolvê-la, conviveu durante três anos com o cotidiano de uma escola estadual de Ensino Fundamental. O texto final da tese compreende três partes: uma contextualização econômico- sócio-cultural de uma amostra dos alunos repetentes da primeira série da escola estudada (Andrade, 1988); um levantamento do potencial cognitivo destes alunos, a partir do conceito de "zona de desenvolvimento proximal" de Vygotsky (1962 e 1984); e uma descrição do cotidiano daquela escola, focalizando as salas dos alunos repetentes e a classe especial (Andrade, 1990a). Terminado o projeto que deu origem à tese, por solicitação da escola, as atividades prosseguiram na forma de treinamento de professores, tendo sido posteriormente estendida a uma outra escola, com características similares. Por sugestão dos professores, o trabalho passou a contar com a participação de estagiários de Psicologia Escolar na sala de aula, supervisionados pelo autor. O material obtido com a documentação deste trabalho foi categorizado e analisado, resultando em um relatório (Andrade 1990b e publicado em Andrade, 1991). O passo seguinte, no aperfeiçoamento destas atuações, consistiu na busca de um referencial para o trabalho no grupo de professores que favorecesse uma melhoria na relação professor-aluno, o desenvolvimento de atividades com métodos mais criativos de alfabetização (tal como o proposto por Leal, 1987) e a promoção da criatividade e de atividades educacionais saudáveis no contexto escolar. A opção foi pela abordagem do Psicodrama de Jacob Levy Moreno, com suas concepções sobre Espontaneidade e Criatividade (Moreno, 1974a, 1974b, 1977, 1983, 1984, 1987, 1992 e 1995). Este referencial possibilitou-lhe desenvolver grupos de

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professores e de alunos com dificuldades de aprendizagem (Andrade, 1996; 1997; 1999b; 2001a; 2001b; Andrade; Tositto e col., 1996). Desde o seu doutorado, o autor sempre desenvolveu suas pesquisa com a colaboração de um grupo de auxiliares escolhidos entre alunos do Curso de Graduação em Psicologia. Mas, a partir de 1992, com sua inserção junto ao Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, seu grupo de pesquisa passou a incluir outras categorias de pesquisadores. Em Educação Especial foram orientadas quatro dissertações de Mestrado, nas quais se objetivou o desenvolvimento de aplicações dos conceitos e técnicas do Psicodrama à Educação Especial. (Nunes, 1995; Valente, 1995; Alves, 1995 e Vital 1996). Posteriormente, credenciou-se no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, Campus de Araraquara, no qual orientou uma tese de Doutorado (Beretta, 2000) e três de Mestrado (Borsato, 2000, Pereira, 2003 e Rodrigues, 2003). Credenciou-se ainda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, no qual já orientou 05 Dissertações de Mestrado (Teotônio, 2000; Chechia, 2002; Silva, 2002; Carraro, 2003 e Garde, 2003). Realizou ainda uma orientação de Dissertação de Mestrado, como orientador pontual, junto ao Programa de Pós- Graduação em Enfermagem Pública da Escola de Enfermagem da USP (Lima, 2001b). Paralelamente a estas orientações, o autor desenvolveu um Projeto Integrado de Pesquisa (“Aplicações do Psicodrama à Educação Especial: formação de professores em serviço”), com subvenção do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Após o mesmo, passou ao desenvolvimento de um segundo e depois de um terceiro projeto integrado de pesquisa, todos com financiamento do CNPq e/ou da Fundação de Amparo À Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e realizados com a colaboração de um grupo de pesquisadores que agora incluíam alunos de: Iniciação Científica, Aperfeiçoamento, Mestrado e Doutorado.

O MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO SOCIODRAMA EDUCACIONAL:

A – CONCEITOS BÁSICOS:

O SOCIODRAMA EDUCACIONAL se caracteriza como uma linha de pesquisa-ação de uma Psicologia Escolar Institucional que se propõe ao estudo das relações humanas nestes contextos. Além do referencial de uma Psicologia Institucional, utiliza estratégias de pesquisa qualitativa, de cunho sociopsicodramático, objetivando contribuir para o sucesso escolar, entendido como apropriação por parte do Sujeito do conhecimento acumulado pelo Homem, enquanto ser genérico.

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Para alcançar tais metas, busca a compreensão das interações sociais que constituem o cotidiano destas instituições, enfocando-as a partir da concepção de papéis como estruturas, segundo as quais os diferentes integrantes da instituição pautam suas relações. Estas são abordadas conforme os segmentos estruturais que compõem a instituição educacional: a) agentes institucionais: professores, técnicos e dirigentes; b) clientela: alunos; e c) responsáveis pela clientela: pais. Por PAPEL COMO ESTRUTURA se entende o conceito de papel como uma totalidade provida de sentido, uma Totalidade Dialética que deve ser compreendida em dois sentidos principais, segundo Merleau-Ponty, que sobre o primeiro deles diz:

a dialética humana é ambígua: ela se manifesta de início pelas estruturas sociais ou culturais que faz aparecer e nas quais se aprisiona. Mas, seus objetos de uso e seus objetos culturais não seriam aquilo que são se a atividade que os faz aparecer não

tivesse também por sentido negá-los e ultrapassá-los

(1975, p. 211)

Os papeis, enquanto Estrutura, constituir-se-iam assim numa Totalidade através da qual a estrutura social ou cultural se impõe ao indivíduo, mas que também trás os sinais da busca de sua negação e superação. Mas, a Totalidade Dialética que o Papel como Estrutura assume se revela também no sentido de sua constituição no Sujeito ou em sua Consciência. Nas palavras de Merleau-Ponty:

“O que dissemos basta para fazer ver que a posse de uma representação ou o exercício do juízo, não é coextensivo à vida da consciência. A consciência é antes uma rede de intenções significativas, às vezes claras para si mesmas, às vezes ao contrário, vividas antes que conhecidas.” (1975, p. 208)

Os papéis, neste aspecto, não se revelam, portanto, apenas nas representações que deles os indivíduos constroem. É preciso investigá-los em suas representações, mas também para além delas, tal como eles são vividos, antes que conhecidos. Daí, a importância dos recursos de investigação que ultrapassam a pesquisa das representações, que, em geral, são obtidas através de análises de relatos colhidos em entrevistas com aqueles que desempenham os papéis. Como veremos posteriormente, neste aspecto, tanto o role-playing como a observação participante desempenho papel fundamental. A DIALÉTICA DO GRUPO, DA ORGANIZAÇÃO E DA INSTITUIÇÃO, tal como apresentada inicialmente por Sartre (1960) e resgatada por Lapassade (1977), na fundamentação da Análise Institucional, nos permite considerar a Estrutura de Papel como integrada, pela ação, em Estruturas ou Totalidades maiores do tipo Grupo, Organização e Instituição. Assim, a Escola enquanto Instituição se constituiria em apenas um dos seus aspectos, restando por analisar os

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aspectos Organizacionais e Grupais que nelas se engendram. É no interior dos grupos, organizações e instituições que compõe a escola, que a Estrutura de Papel se constitui e toma forma, em sua dialética instituído-instituinte. Podendo-se então falar em grupo instituído e grupo instituinte. Analogamente, a Estrutura de Papel abarcaria componentes cristalizados ou normativos, internalizados em um processo de identificação com o grupo instituído ou com a instituição ou a organização. Mas, também, por componentes de resistência, que resultariam do movimento dialético no sentido de superação da imposição social dos papéis. Nestes componentes se poderiam identificar as matrizes do instituinte e da ação comum deles surgiria o grupo em fusão, ou instituinte, aquele que busca resgatar a relação de interioridade, em oposição à alienação e a serialidade. Entende-se que é a estes aspectos que Moreno está se referindo quando defende a promoção e o desenvolvimento da Espontaneidade, ou quando contrapõe o role-playing e, posteriormente, o role-creating ao role-taking. O GRUPO, como nos ensina Millan (1976), é uma totalidade articulada de unidades formadas por um ou mais indivíduos, definidas pelas suas relações com as demais, em função de um Projeto determinado que se elabora na intersubjetividade. A cada unidade do Grupo corresponde uma posição na Estrutura, e o Grupo é um sistema de posições. Este conceito corresponde ao que Sartre (1960) denominou de “grupo em fusão”, aquele que se constitui numa relação de interioridade. Por sua vez, o Projeto está enraizado no desejo dos indivíduos, mas não é o desejo. Transcende o desejo, sendo aquilo que resulta do desejo quando ele se inscreve na intersubjetividade. Resulta das ressonâncias do desejo no espaço de coexistência, ressonâncias através das quais o desejo recebe um sentido novo. Ora, esta natureza dialética da Instituição Escolar impõe limites e dificuldades a quem pretenda fazer uso do palco psicodramático como forma de transformação, abertura e desenvolvimento dos papéis. Os grupos com os professores e demais profissionais demandam um extenso trabalho reflexivo e de superação das pautas institucionais e organizacionais nas quais os papéis se estruturam, buscando alcançar o desenvolvimento de um “grupo em fusão”, no qual, então, e só então, o role-playing possa ocorrer com sentido e significado, numa relação de interioridade. Com os alunos e com os pais, a atividade grupal não encontra resistência apenas no instituído, mas, trás suas próprias dificuldades. Por tratarem-se da clientela da instituição escolar (os alunos) e dos seus responsáveis (os pais), se poderia supor uma disponibilidade e uma abertura ao trabalho grupal muito maior. No entanto, aqui emerge uma dificuldade de outra ordem, ligado ao papel que a Psicologia cumpriu historicamente na construção da Instituição Escolar. Como é sabido, o psicólogo tem sido apropriado pela Escola com a finalidade de legitimar suas práticas e na qualidade de um profissional da área da saúde. A ele caberia

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ratificar a classificação, antecipada pelos agentes pedagógicos, rotular e “atender” os que apresentam “problemas” e portanto dificultam a realização de sua metas instituídas, ou se seja, “medicalizar” o fracasso escolar. Ora, neste contexto, “ir ao psicólogo”, participar dos grupos, tanto para os alunos, como para seus familiares, pode significar assumir um rótulo indesejável. Lidar com esta dificuldade, no sentido de evitar grupos homogêneos de alunos já rotulados como possuidores de dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento constitui-se num dos maiores desafios. Convencer os pais ou responsáveis sobre a importância das reuniões na escola, da participação em grupos reflexivos, para além de qualquer suposta dificuldade de seus filhos, é já tarefa bem mais difícil. Desta forma, os três segmentos que constituem a instituição escolar impõe, cada um a seu modo, as dificuldades e resistências 2 a uma pesquisa-ação do tipo que o Sociodrama Educacional propõe. Daí, aliarem-se, as estratégias de investigação, não apenas como um primeiro momento de aproximação da realidade institucional, mas, principalmente, como forma de conseguir uma sensibilização para se alcançar as metas de transformação.

B- ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO:

Na busca da metas acima referidas, podem-se diferenciar os seguintes procedimentos metodológicos:

a) ENTREVISTA INDIVIDUAL DE PROFUNDIDADE: investiga as estruturas dos papéis, através de verbalizações num contexto relacional face-a-face entre investigador e investigado. Ela permite um acesso aos aspectos cristalizados ou normativos destas estruturas, mas, também, na medida em que se consiga adotar estratégias de aprofundamento das mesmas, a revelação dos seus componentes de negação, oposição e superação. Esta demanda levou ao desenvolvimento das estratégias de aprofundamento da entrevista, partindo-se de um contexto de associação de palavras, seguido de uma objetivação através da escrita e culminando na elaboração de um discurso sobre as palavras ou frases associadas ao tema proposto;

b) ENTREVISTA EM GRUPO FOCAL: investiga as estruturas de papéis verbalizadas num contexto de pequeno grupo de discussão focalizada sobre tema específico. Neste caso, os cuidados se voltam para a promoção do “grupo em fusão” de que fala Sartre (1960) e Lapassade (1977), subentendendo-se a importância do resgate de uma relação de

2 Em outro artigo (Andrade, 2000) diferenciamos “dificuldades” como correspondendo aos aspectos institucionais que se opõem à manifestação da espontaneidade e da criatividade no exercício de papéis sociais; enquanto as “resistências”, embora sejam vividas como pessoais, foram interiorizadas nas histórias de vida de cada um a partir da sociedade, mediada por suas diversas instituições e representações sociais. Aqui poderíamos avançar nesta diferenciação afirmando serem as “dificuldades” os aspectos instituídos presentes na esfera da escola, enquanto as “resistências” corresponderiam à interiorização dos aspectos instituídos pelos seus integrantes.

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interioridade como condição de uma investigação aprofundada das estruturas de papéis, tantos nos seus aspectos cristalizados ou normativos, quanto nos seus componentes de negação, oposição e superação;

c) GRUPO DE INTERPRETAÇÃO LÚDICA DE PAPÉIS: investiga as estruturas de papéis em seu aspecto vivido num contexto de grupo em fusão que é promovido de forma a propiciar a interpretação de papéis de forma lúdica, numa situação de “como se”. Esta estratégia busca investigar as “intenções significativas, às vezes claras para si mesmas, às vezes ao contrário, vividas antes que conhecidas” de que nos falou anteriormente Merleau- Ponty (1975, p: 208). Esta estratégia se constitui numa adaptação do “role-playing”, criado por J. L. Moreno, para a situação de investigação. Como na situação onde se busca a transformação, também neste caso de simples investigação, torna-se indispensável a promoção de um estágio inicial no qual o “grupo em fusão” se constitua. Sob pena de a dramatização se tornar o “sacrifício” e o protagonista “bode expiatório”, nas palavras de Millan (1976). Se por um lado, o cenário no qual os componentes da Estrutura de Papel são vividos pode ser questionado em relação a um certo distanciamento da realidade na qual eles se realizam dentro da instituição, por outro lado, abrem-se as possibilidades de investigações aprofundadas dos aspectos associados a estas vivências, fato impossível de ser captado no fluxo da ação real. Sem tais aprofundamentos não seria possível captar as intenções significativas vividas de que nos fala Merleau-Ponty (1975).

d) OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE: estratégia de conhecimento das estruturas de papéis do cotidiano da instituição escolar, sobretudo dos seus aspectos instituídos. Nela, o pesquisador como participante tem acesso a estes aspectos tal como são vividos, antes mesmo que conhecidos, ao incorporá-los de forma ativa no interior da instituição. Esta técnica qualitativa de pesquisa complementa as anteriores, na medida em que propicia ao pesquisador um acesso ao vivido in situ ou in status nascendi, como recomenda Moreno. Agrega ao projeto de pesquisa uma contextualização institucional de importância fundamental para a compreensão tanto das representações, como das vivências do papel. Esta técnica produz o contexto, o plano de fundo contra o qual, dialeticamente a Estrutura de Papel é revelada.

C – ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO:

A partir da compreensão das estruturas de papéis e da organização e funcionamento cotidiano da instituição escolar, desenvolvem-se os projetos de intervenção contratados com a

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instituição e diferenciados segundo os seus vários segmentos estruturais, desde que ocorra a adesão livre e voluntária dos mesmos. Esta estratégia de segmentação da intervenção se justifica pela intensa resistência à mudança, mas, nos casos em que os fatos favorecerem, é possível que a intervenção se dê na forma única, como num “sociodrama institucional”. Quando segmentada, a intervenção se diferencia nas seguintes possibilidades:

GRUPO REFLEXIVO COM PROFESSORES; GRUPO COM ALUNOS; GRUPO COM FAMILIARES. Estes grupos são desenvolvidos na forma de um resgate do “grupo em fusão” sartriano ou da relação de interioridade das interações entre os seus integrantes. A ação no interior destes grupos se transforma em práxis, entendida como ação seguida de reflexão, que passa a ação, num movimento em espiral que busque produzir o desenvolvimento das Estruturas de Papéis, entendido como uma descritalização, ou desnormatização de seus aspectos instituídos e a liberação dos componentes de negação, oposição, superação, crítica e questionamento, representantes dos aspectos instituintes. A ação pode se dar tanto no plano verbal, no caso dos grupos reflexivos em sua etapa de discussão e debate sobre temas relativos ao exercício do papel profissional, como no plano não-verbal, no caso das dramatizações, que só ocorreriam quando o grupo, que principia como instituído ou recorte da instituição, já evoluiu para um grupo em fusão.

D – OS SUBPROJETOS:

Integrando as estratégias de investigação e de intervenção, constituem-se quatro grandes subprojetos, descritos a seguir, diferenciados, por sua vez, em dois blocos temáticos, com exceção do primeiro subprojeto que, por sua natureza de abordagem da instituição como uma Totalidade não comporta diferenciações. Optou-se por denominar “investigação” ao bloco temático que inclui apenas as estratégias de investigação das estruturas de papel de um determinado subprojeto, seja através de entrevistas individuais, de grupos focais, de interpretação lúdica de papéis ou observação participante; e “desenvolvimento” ao bloco que inclui as estratégias de intervenção, grupo reflexivo com professores, grupo de alunos e grupo com familiares. Cada um destes blocos se diferencia ainda em “temas”. O quadro geral explicativo encontra-se anexo, no final do texto (Quadro 1). Neste quadro foram incluídas as principais publicações de cada um dos subprojetos e blocos temáticos, nos distintos períodos do grupo de pesquisa.

Subprojeto 1. INSTITUIÇÃO:

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Problema: Análise Institucional em Educação numa abordagem sociodramática.

contextos

educacionais.

Tema: as estruturas de papéis e sua integração dialética nas diversas esferas que caracterizam a instituição.

para investigação das estruturas de papel se recorre à observação participante, entrevistas individuais e/ou grupais e interpretação lúdica de papéis.

Objetivo:

promover

a

compreensão

e

o

desenvolvimento

institucional,

em

Estratégias

Básicas:

Subprojeto 2. PROFESSORES:

Bloco Temático 2.1. Investigação:

Temas: representações e vivências dos professores sobre: disciplina; ensino; aprendizagem; motivação; relação professor-aluno; planejamento; metodologia, recursos, tecnologia e materiais instrucionais; relação escola-sociedade; epistemologia; criatividade, e outros.

Problema: As Estruturas de Papéis dos Professores e sua integração na Dialética Institucional.

Objetivo:

papéis dos professores, buscando delinear suas

investigar

as

estruturas

de

características e identificando as resistências e dificuldades quando instigados à mudança.

entrevistas

Estratégias

Básicas:

para

investigação

das

estruturas

de

papéis

se

recorre

a

individuais e/ou grupais e observação participante.

Bloco Temático 2.2. Desenvolvimento:

Temas: dificuldades e resistências a mudanças nas estruturas de papéis dos professores sobre:

disciplina; ensino; aprendizagem; motivação; relação professor-aluno; planejamento; metodologia, recursos, tecnologia e materiais instrucionais; relação escola-sociedade; epistemologia; criatividade, e outros.

Problema: As Estruturas de Papéis dos Professores e sua integração na Dialética Institucional.

Objetivo:

resistências e dificuldades quando instigados à mudança. Estratégias Básicas: para pesquisar as dificuldades e resistências à mudança, se recorre à intervenção em grupos sociodramáticos, que são antecedidos e sucedidos de investigação sobre as representações cujas dificuldades e resistências à mudança se quer investigar.

as

investigar

as

estruturas

de

papéis

dos

professores,

buscando

identificando

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Subprojeto 3. ALUNOS:

Bloco Temático 3.1. Investigação:

Temas: as representações e vivências dos alunos sobre temas do seu cotidiano, como suas interações nas salas de aula, no recreio e em outras atividades dentro da escola, envolvendo professores, colegas e demais integrantes da instituição. Problema: As Estruturas de Papéis dos Alunos e sua integração na Dialética Institucional.

Objetivo: investigar as estruturas de papéis dos alunos, buscando delinear suas características.

Estratégias

Básicas:

das estruturas de papéis se recorre a entrevistas

individuais e/ou grupais, interpretação lúdica de papéis e a observação participante.

para

investigação

Bloco Temático 3.2. Desenvolvimento:

Temas: dificuldades e resistências a mudanças nas estruturas de papéis dos alunos, focalizando:

suas relações nas salas de aula, no recreio e em outras atividades dentro da escola, envolvendo professores, colegas e demais integrantes da instituição. Problema: As Estruturas de Papéis dos Alunos e sua integração na Dialética Institucional. Objetivo: investigar as estruturas de papéis dos alunos, buscando identificar as resistências e dificuldades quando instigados à mudança. Estratégias Básicas: para pesquisar as dificuldades e resistências à mudança, se recorre à intervenção em grupos sociodramáticos, que são antecedidos e sucedidos de investigação sobre as representações cujas dificuldades e resistências à mudança se quer investigar.

Subprojeto 4. PAIS DE ALUNOS:

Bloco Temático 4.1. Investigação:

Tema: as representações e vivências dos pais sobre as relações de ajuda que estabelecem com seus filhos quando se ocupam das questões escolares dos mesmos.

Problema:

Institucional. Objetivo: investigar as estruturas de papéis de pais de alunos, buscando delinear suas características.

Dialética

As

Estruturas

de

Papéis

dos

Pais

de

Alunos

e

sua

integração

na

Estratégias

Básicas:

das estruturas de papéis se recorre a entrevistas

individuais e/ou grupais, a interpretação lúdica de papéis e a observação participante.

para

investigação

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Bloco Temático 4.2. Desenvolvimento:

Tema: dificuldades e resistências à mudanças nas representações e vivências dos pais sobre as relações de ajuda que estabelecem com seus filhos quando se ocupam das questões escolares dos mesmos. Problema: As Estruturas de Papéis dos Pais de Alunos e sua integração na Dialética Institucional. Objetivo: investigar as estruturas de papéis de pais de alunos, buscando identificar as resistências e dificuldades quando instigados à mudança. Estratégias Básicas: para pesquisar as dificuldades e resistências à mudança, se recorre à intervenção em grupos sociodramáticos, que são antecedidos e sucedidos de investigação sobre as representações cujas dificuldades e resistências à mudança se quer investigar.

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA RESULTANTE:

Desde o seu início, esta linha de pesquisa-ação em Psicologia Escolar Institucional através de grupos sociodramáticos já produziu: uma Tese de Doutorado (Beretta, 2000), treze Dissertações de Mestrado (Alves, 1995; Nunes, 1995; Valente, 1995; Vital, 1996; Borsato, 2000; Teotônio, 2000; Lima, 2001b; Chechia, 2002; Silva, 2002; Carraro, 2003; Pereira, 2003; Rodrigues, 2003 e Garde, 2003), duas Monografias de Conclusão do Curso de Especialização em Psicodrama (Ribeiro, 2000; Lima, 2001a) e uma Monografia de Conclusão do Curso de Bacharelado em Psicologia (Veríssimo, 2000). Além de sucessivos Projetos Integrados de Pesquisas subvencionados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Os Projetos Integrados de Pesquisa, a Tese de Doutorado, as Dissertações de Mestrado e as Monografias originaram as seguintes publicações científicas:

Três artigos em periódicos internacionais: Andrade, 2001a, 2001b; 2002;

Doze artigos em periódicos nacionais: Andrade. 1988; 1990a; 1997; 1999a e 2002; Andrade; Ferreira e col., 1996; Andrade; Tositto e col., 1996; Andrade, Ruiz e Freitas, 2000/2001; Beretta; Andrade, 2000; Borsato; Andrade, 2000; Nunes; Andrade, 1995; Veríssimo e Andrade, 2002;

Sete capítulos de livros: Andrade, 1996; 1999b; 2000; Alves; Andrade, 1996; Nunes; Andrade, 1996; Valente; Andrade, 1996; Sade; Andrade, 2000;

Oito artigos completos em Anais de Reuniões Científicas: Andrade, 1991; Nunes;

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Andrade, 1998; Teotônio; Andrade, 2000; Beretta; Andrade, 2001; Carraro; Andrade,

2002, Chechia; Andrade, 2002; Silva; Andrade, 2002 e Garde; Andrade, 2003.

Cinqüenta e nove Resumos em Anais de Reuniões Científicas, sendo nove

internacionais e cinqüenta nacionais.

Tais produções revelam o grande potencial para investigação científica do Sociodrama

Educacional como estratégia de abordagem das dificuldades de aprendizagem no contexto da

Psicologia Escolar Institucional

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO GRUPO DE PESQUISA:

1. ALVES, S. F. (1995) Favorecendo a Expressividade Verbal de Pré-escolares de uma Creche através de Jogos Dramáticos e Teatro Espontâneo. São Carlos, 202p. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos.

2. ALVES, S. F.; ANDRADE, A. S. (1996) “Promovendo a expressão verbal através do teatro espontâneo em uma turma de pré-escolares”. Em: Goyos, A.C., Almeida, M.A. e Souza, D. (Orgs.) Temas em Educação Especial III, São Carlos: Ed. da UFSCar, p.: 312-318.

3. ANDRADE, A. S. (1986) Condições de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnográfico sobre alunos repetentes da primeira série do primeiro grau. São Paulo, 253 p. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.

4. ANDRADE, A. S. (1988) Quem são os alunos repetentes da primeira série do primeiro grau do município de Uberlândia. Educação & Filosofia, Editora da Universidade Federal de Uberlândia, 2(4): 127-152.

5. ANDRADE, A. S. (1990a) O cotidiano de uma escola pública de 1 o grau: um estudo etnográfico. Cadernos de Pesquisa, (73): 26-37.

6. ANDRADE, A. S. (1990b) A reprovação na primeira série do primeiro grau: em busca de soluções concretas. Uberlândia, 121p. Relatório (Licença Sabática) – Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia.

7. ANDRADE, A. S. (1992) “Resultados de uma Intervenção em Classes de Alunos Repetentes, com a Mediação de Estagiários de Psicologia Escolar", IN: Ciclo de Debates:

Alfabetização: toda criança é capaz de aprender?, I, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, ANAIS p.: 47-56.

8. ANDRADE, A. S. (1996) “Psicodrama Moreniano com alunos portadores de deficiência mental”. Em: Goyos, A.C., Almeida, M.A. e Souza, D. (Orgs.) Temas em Educação Especial III, São Carlos: Ed. da UFSCar, p.: 568-574.

9. ANDRADE, A. S. (1997) Uma Abordagem Psicodramática Moreniana Para O Atendimento De Crianças Com Dificuldades De Aprendizagem Nas Séries Iniciais Da Escolaridade. São Paulo: FEBRAP, Revista Brasileira de Psicodrama, 5(2): 93-106.

10. ANDRADE, A.S. (1999a) Refletindo sobre a Relação Professor-aluno em um grupo de professores do Ensino Fundamental. Ribeirão Preto: FFCLRP, Paidéia: Cadernos de Psicologia e Educação, 9(16): 53-66.

11. ANDRADE, A. S. (1999b) “Psicodrama Aplicado a Grupos de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem”. Em: Almeida, W. C. de (Org.) Grupos: a proposta do Psicodrama, São Paulo: Ágora, Cap. 11, p.: 141-155.

12. ANDRADE, A. S. (2000) “Sucesso, Dificuldades e Resistências no Uso da Criatividade e Espontaneidade Dramática na Prática de Sala de Aula em um Grupo de Professores”. Em:

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13

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G.

M.

(2001a)

O

Psicodrama

como

Instrumento

de

Avaliação

de

professores.

Universidade Federal de São Carlos.

São

Carlos,

213

p.

Dissertação

(Mestrado

em

Educação

Especial)

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em

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Psicodrama) – Instituto de Psicodrama de Ribeirão Preto.

uma

proposta

de

role-playing.

Ribeirão

Preto,

Monografia

(Especialização

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numa

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Sociodramática.

Ribeirão

Preto,

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Dissertação

(Mestrado

15

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Quadro 1: O SOCIODRAMA EDUCACIONAL: subprojetos, blocos temáticos e temas.

Subprojetos e

1ª. Etapa: 1992-1996:

2ª. Etapa: 1997-1999

3ª. Etapa: 2000-2004:

Blocos Temáticos

1.

Estudos

 

Inst p/ Portadores de

Inst p/ Meninos de rua:

 

Institucionais

Distúrbios Emocionais:

Teotônio e Andrade

 

Sade; Andrade (2000).

(2000).

2.

PRO-

2.1.

In-

 

Construtivismo:

Construtivismo e PCN’s:

FESSO-

vestiga-

Veríssimo (2000).

Carraro (2003)

RES

ção:

Criatividade:Garde

(2003)

5ª. Serie: Pereira (2003)

Aluno e Desempenho: Lu-

ciano**

2.2.

De-

Assessoria Individual:

Assessoria: Borsato;

Grupo Reflexivo: Silva

senvolvi

Andrade (1992); Nunes;

Andrade (2000).

(2002)

mento:

Andrade (1995 e 1998).

Grupo Reflexivo: Carra-

Grupo Reflexivo: Andra-

ro** *

de (1999a e 2000)

3.

ALU-

3.1.

In-

   

Escola prisional: Rodri-

NOS

vestiga-

ção:

gues (2003)

Curso Médico: Peres**

Violência na

Escola:Pires*

3.2.

De-

Dist. de Aprendizagem:

Curso de Extensão em

Curso Médico: Cola-

senvolvi

Andrade (1999b e 2001

Enfermagem: Beretta;

res***

mento:

b); Andrade e col. (1996)

Andrade (2000 e 2001).

Alves; Andrade (1996).

Dific. Aprend. Andrade;

Deficiência Mental:

Ruiz; Freitas

Andrade (2001a).

(2000/2001)

4.

PAIS

4.1.

In-

   

Entrevista:Chechia (2002)

 

vestigaç.

Entrevista em Grupo:

Ribeiro***

4.2.

De-

Mães Al.Port.Deficienc.

   

senvolv.:

Mentais: Vital (1996).

* Orientações de Iniciação Científica em Andamento. ** Orientações de Mestrado em Andamento. ** Orientações de Doutorado em Andamento.