Curso 1.mediacion - y - Prevencion. - Conflictos - en - El - Aula PDF

Curso Homologado
magister
MEDIACIN Y
PREVENCIN.
CONFLICTOS EN EL
AULA
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902 99 55 98
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA - MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA - PAS VASCO - C. VALENCIANA
MELC S.A.
MAGISTER OPOSICIONES MELC S.A. Mediacin y prevencin. Conflictos en el aula
O MEDIACIN Y PREVENCIN. CONFLICTOS EN EL AULA
DESTINATARIOS.
Profesores de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga.
Profesores tcnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACIN Y MODALIDAD.
100% a distancia. Metodologa On-line.
DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA.

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Telfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS DEL CURSO.

Delimitar el concepto "conflicto".
Distinguir los problemas de conducta, comportamientos disruptivos y trastornos de conducta.
Conocer el marco sistmico del Centro y aula para abordar los conflictos.
Reconocer y controlar las emociones para prevenir situaciones de conflicto.
Aprender a ser persona y a convivir.
Reconocer la importancia del grupo-clase en la prevencin de conflictos.
Conocer distintos instrumentos de deteccin y abordaje de las situaciones conflictivas.
Intervenir ante las distintas situaciones conflictivas que se produzcan: negociacin y solucin
de conflictos.
Identificar el acoso escolar (bullying).
Prevenir e intervenir en el acoso escolar.
Delimitar el concepto de Mediacin de conflictos y medidas a adoptar.
Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los Centros.
Elaborar propuestas de trabajo que favorezcan el buen clima en el Centro y en el aula.
METODOLOGA.
Estrategias indagatorias. Tcnicas:
Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Dilogos y debates en el chat.
Foros, encuentros.
Estrategias expositivas. Tcnicas:
Mapas de contenido.
Exposiciones del profesor.
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Mediacin y prevencin. Conflictos en el aula MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Distinguir el concepto "conflicto"
2. Reconocer los problemas de conducta, comportamientos disruptivos, trastornos de conducta.
3. Identificar el marco sistmico del Centro y aula para abordar los conflictos.
4. Disear propuestas de trabajo que favorezcan el reconocer y controlar las emociones para
prevenir situaciones de conflicto.
5. Aprender a ser persona y a convivir.
6. Reconocer la importancia del grupo clase en la prevencin de conflictos.
7. Conocer los distintos instrumentos de deteccin y abordaje de situaciones conflictivas.
8. Distinguir la negociacin y solucin de conflictos.
9. Prevenir e intervenir en el acoso escolar (bullying).
10. Identificar la mediacin de conflictos y medidas a adoptar.
11. Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los centros.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones

didcticas concretas.
2. Test de evaluacin que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno respecto a
la resolucin de cuestiones prcticas.
3. Tareas en las que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los conocimientos que ha
recibido durante la realizacin del curso correspondiente a su situacin docente concreta.
TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:
A continuacin se indican las nicas tareas que se debern entregar a lo largo del curso.
TEST DE EVALUACIN. Estn al final del texto y se completan a travs de la plataforma e-

learning.
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O TAREAS
TAREA 1
Seale los pasos a seguir en la mediacin de conflictos, indicando los pasos previos en esa
mediacin.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina)
Orientaciones: Puede consultar el mdulo V.
TAREAS OPCIONALES
Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:
TAREA 2. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS

Una alumna de Infantil presenta problemas de conducta que se materializan en: inquietud motriz,
dificultades de atencin, generalizacin de estos sntomas a diversas situaciones y/o ambientes;
discrepancia entre el nivel cognitivo y los problemas manifiestos de autocontrol. Indique qu
actuaciones llevara a cabo al objeto de atender esta problemtica. Explique si la intervencin ante
un conflicto generado por esta alumna sera la misma que ante un caso sin esta dificultad. Razone
la respuesta.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina) .
Orientaciones: Puede consultar el mdulo II.
TAREA 3. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS.
Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de 6 de Educacin Primaria.

1. Indique qu aspectos observara en un alumno que presentan problemas de conducta
relacionados con un trastorno negativista desafiante.
2. Seale las pautas para prevenir dichos problemas.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina) .
Orientaciones: puede consultar el mdulo III.
TAREA 4. Secundaria. (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor de Educacin Secundaria.
Indique los pasos a seguir para realizar una intervencin en el grupo -clase para prevenir
problemas de consumo de sustancias.
(Extensin aproximada: 1/2 pgina)
Orientaciones: puede consultar el mdulo III.
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TAREAS OPCIONALES
TAREA 5.
La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20 lneas.

1. -Resee algunas tcnicas de modificacin de conducta.
2.- Indique las variables a tener en cuenta en un proceso de mediacin de conflictos.
3. -Defina actuaciones a seguir para evitar que falle algn paso en la mediacin.
4.- Establezca un guin aproximado para iniciar las actuaciones previas a la mediacin.
5. -Seale los pasos a seguir para lograr la implicacin de la familia en el proceso de mediacin con
sus hijos.
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Contenidos
MODULO I. DELIMITACIN CONCEPTUAL. MARCO SISTMICO DE LA

INSTITUCIN EDUCATIVA. PREVENCIN DE CONFLICTOS.
1.1 Delimitacin de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del

comportamiento y de las emociones, acoso escolar.
1.2. Marco sistmico de Centro y aula.
1.3. El grupo y su influencia en la prevencin de conflictos.
1.4. Educacin en valores. Educacin para la convivencia y la paz.
MDULO II. PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE

EDUCACIN INFANTIL.
2. 1. Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil.

2. 2. Alteraciones del comportamiento en la Etapa de Educacin Infantil.
Trastorno por dficit de atencin con/sin hiperactividad.
Problemas de agresividad.
Trastorno por ansiedad excesiva infantil.
Trastorno disocial.
Prevencin e intervencin ante los problemas mencionados.
Papel del tutor/profesor y de la familia. Servicios externos al Centro.
MDULO III. PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LS ETAPAS DE

EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA.
3.1. Caractersticas de las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria.

3.2. Problemas comportamentales en las Etapas de Educacin Primaria y Educacin
Secundaria.
Trastorno negativista desafiante.
Trastorno por consumo de sustancias.
Trastornos del estado de nimo: depresin.
Prevencin ante los problemas mencionados.
Intervencin ante los problemas mencionados.
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MODULO IV. INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN

INFANTIL, EDUCACIN PRIMARIA, EDUCACIN SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO.
4.1. Proyectos Educativo de Centros.

4.2. Proyectos Curriculares (Concreciones curriculares).
4.3. Programaciones de aula.
Adaptaciones curriculares.
MDULO V. EL PROCESO DE MEDIACIN.
5.1. Pasos previos a la mediacin.

5.2. Pasos de la mediacin.
5.3. Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de mediacin.
5.4. Instrumentos empleados en la mediacin.
MDULO VI. ACOSO ESCOLAR.
6.1. Concepto y tipos.

6.2. Prevencin.
6.3. Protocolo de intervencin.
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L INTRODUCCIN
Uno de los problemas que ms preocupan actualmente a profesores, padres y alumnos son las
situaciones de conflicto, de acoso, que se estn produciendo en las aulas y centros educativos.
La trascendencia es tal que continuamente estn apareciendo casos en los distintos medios de
comunicacin sobre el tema.
Este hecho se ha visto aumentado debido a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La inadecuada utilizacin de las redes sociales en Internet est contribuyendo al aumento de situaciones
que provocan alarma social y que ocasionan un grave dao a alumnos y familias.
Al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, el profesorado debe ser conocedor de estas

situaciones y precisa formacin al respecto.
La atencin a la diversidad en los Centros es sumamente enriquecedora pero tambin puede ser una
fuente de conflicto. Partiendo que la socializacin es uno de los objetivos del quehacer educativo
ha de procurarse generar un clima adecuado al objeto de garantizar la calidad de la educacin.
El presente curso pretende delimitar conceptos que, en ocasiones, se confunden y, en consecuencia,

dar unas pautas para prevenir estas situaciones e intervenir en los casos en los que ya se hayan
producido.
Iniciamos el curso, como acabamos de exponer, delimitando los conceptos de conflicto, problemas
de conducta, problemtica conductual y lo hacemos as debido a que las situaciones sern
diferentes y su abordaje distinto en funcin del origen de la problemtica.
Cuando en la situacin en la que surge el conflicto hay personas con trastornos conductuales,
debemos ser conocedores de los mismos debido a que el abordaje ser diferente a aquellas
situaciones en las que no estn implicadas personas con trastornos de la personalidad.
En nuestra opinin no se puede simplificar la problemtica que estamos abordando debido a la

intervencin de mltiples variables que iremos desarrollando a lo largo del curso.
Del mismo modo ser diferente la situacin en la Etapa de Educacin Infantil que en la de
Educacin Primaria y Secundaria. El conocimiento de las caractersticas madurativas de los
alumnos de las distintas etapas educativas condicionar tanto la prevencin como la intervencin
ante los conflictos.
Por ltimo queremos resaltar la importancia de la implicacin de todo el Centro en el abordaje de

los conflictos, aunque estos se inicien en un aula, as como la implicacin de todo el profesorado,
los compaeros y muy especialmente las familias.
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O MDULO I
1 DELIMITACIN CONCEPTUAL. MARCO SISTMICO DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA. PREVENCIN DE CONFLICTOS
1.1. Delimitacin de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del

comportamiento y de las emociones, acoso escolar.
Iniciamos el mdulo delimitando los conceptos mencionados ya que, en ocasiones, se han utilizado
indistintamente y puede originar confusin.
El concepto conflicto es definido por el diccionario de la Real Academia como: antagonismo,

pugna, oposicin. Situacin de tensin entre deseos e intereses opuestos y de intensidad similar.
Situacin o proceso en que los individuos o los grupos se oponen de manera activa en la lucha por
sus intereses o ideologas respectivas.
Estas situaciones conflictivas generan un clima inadecuado para una buena convivencia y para
lograr una enseanza de calidad.
La idea que asuma el Centro respecto al tema que nos ocupa va a ser decisiva respecto al modo de
abordarlo.
El Centro puede decidir si el "conflicto" se trata desde un enfoque educativo o por el contrario
comienza todo un proceso sancionador tipificado en el R.R.I.(Reglamento de Rgimen Interior).
No tienen que ser posturas excluyentes pero si con la suficiente entidad como para merecer una
reflexin del equipo educativo.
En la mayora de los Centros los valores que suelen pretenderse y explicitarse en el Proyecto
Educativo y en el Reglamento de Rgimen Interior suelen contener declaraciones de intenciones
del tipo: "considerar los valores convivenciales no como algo adquirido previamente por los
alumnos sino como objetivos a lograr en el proceso educativo" y se aade "considerar las
cuestiones disciplinarias como netamente educativas y no simplemente ejemplares y/o
sancionadoras".
Sin embargo en la prctica a veces olvidamos estos principios y ante un problema de conducta, ante
un conflicto, iniciamos casi con exclusividad, todo un procedimiento sancionador.
Pasamos a definir el trmino problema de conducta, diversos autores sealan que es un concepto
ambiguo.
Reyzbal y col. (2006) afirman "el concepto "problemas de conducta" resulta ambiguo,
detectndose gran disparidad en la conceptualizacin y definicin del mismo, dependiendo del
mbito desde el que se aborde: social, sanitario, educativo, poltico o econmico. Este hecho se
evidencia, tanto en la bibliografa como en el vocabulario habitualmente utilizado, en el mbito
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docente y en la sociedad en general. La consecuencia ms directa es que aparece un gran nmero

de etiquetas y trminos que se usan indiscriminadamente como sinnimos (problemas de conducta,
conducta disruptiva, conducta inadaptada, caracteriopatas, comportamiento antisocial, trastornos
de conducta etc)".
Siguen afirmando "se suele entender que una determinada conducta puede considerarse
problemtica cuando responde a los siguientes criterios: el alumno exhibe conductas que los
adultos de su medio ambiente consideran como excesivas, deficitarias o inadecuadas a la situacin
en que se producen; tales conductas se desvan significativamente en frecuencia, duracin e
intensidad, ha de ser suficientemente significativa como para producir deterioro en la adaptacin
personal, social o acadmica: los excesos, dficits y /o inadecuaciones pueden expresarse a travs
de uno o ms sistemas de respuesta (actividad motora, verbal) y ocurren en situaciones,
momentos y contextos distintos (el aula, el hogar, la calle); sigue producindose, en niveles
inaceptables, despus de una intervencin directa (avisos, pautas de control), llevada a cabo con
recursos del propio medio donde se produce"
Brioso y Sarri (1991) definen las alteraciones comportamentales como "ciertas conductas que afectan
a la relacin del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo: que no son
patolgicas en s mismas, sino que el carcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o su
persistencia ms all de las edades en la que pueden cumplir un papel adaptativo, que son estables".
Rodriguez de la Mota (1995) exponen que los problemas de conducta son "toda una amplia gama
de manifestaciones conductuales que por exceso, dficit o inadecuacin - teniendo como referentes
a los patrones evolutivos micro y macrosociales- estn interfiriendo en el proceso de desarrollo y
adquisicin de repertorios conductuales adaptados, adecuada socializacin y habilidades y
contenidos acadmicos de un determinado sujeto, la familia, la escuela, los compaeros y en
definitiva, el medio prximo y distal en el que se desenvuelve"
El DSM IV(Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales)define el trastorno de

conducta como " un patrn persistente y repetitivo de conducta en el que destaca la violacin de los
derechos fundamentales de los dems".
Otro de los aspectos mencionados en el epgrafe es el de los trastornos del comportamiento y de

las emociones, entre ellos podemos citar: trastornos por dficit de atencin con/ sin hiperactividad;
comportamiento agresivo; trastorno disocial; depresin;
Todos ellos se vern ms ampliamente en los mdulos siguientes.
Como podemos deducir de lo expuesto hasta el momento el abordaje del conflicto en el aula y en el
centro va a estar condicionado por el origen de la problemtica a tratar, aspecto que es olvidado con
demasiada frecuencia.
El siguiente trmino que nos parece importante definir es el de acoso escolar o Bullying, trmino
ingls que significa intimidacin.. Se refiere a todas las formas de actitudes agresivas,
intencionadas y repetidas, que ocurren sin motivacin evidente, adoptadas por uno o ms
estudiantes contra otro u otros. El que ejerce el acoso lo hace para imponer su poder sobre el otro, a
travs de amenazas, insultos, agresiones, vejaciones y as tenerlo bajo su dominio a lo largo de
meses e incluso aos.
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Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el

aula y patio de los centros educativos.
La persona maltratada sufre una serie de secuelas psicolgicas: vive asustado, nervioso, triste y
solitario en su vida cotidiana.
1.2. Marco sistmico de Centro y aula
La relacin entre los miembros de una institucin (y en este caso al ser educativa ha de incluirse a
la familia) no es lineal sino circular.
El modelo sistmico propugna la importancia de analizar e intervenir en todo el sistema (padres,

alumnos, otros profesores) debido a que el alumno est en un contexto educativo, familiar
determinado y existe una relacin estrecha entre las actuaciones de unos y otros. El alumno
interacta en un contexto y a su vez ste influye en l.
Selvini Palazzoli, M afirma " la clase se caracteriza por la "totalidad". Cada uno de sus miembros
est en una relacin tal con los dems que al experimentar un cambio, cualquiera que sea, origina
un cambio en todo el sistema. Todo comportamiento de un miembro de la clase influye en los
dems y es influido por stos. As, en la homeostasis del sistema son tan complementarios los
educandos "equilibrados, conscientes" como los "inquietos y rebeldes". Si aceptamos que la
conducta de cada individuo en la clase est en relacin estrecha con la conducta de todos los
dems, se puede deducir que la patologa aparente de unos es funcional para la aparente normalidad
de los dems y que es posible que la homeostasis del grupo se apoye precisamente en la presencia
de determinados trastornos conductuales.
El axioma de la totalidad contradice un difundido prejuicio respecto de la interaccin humana: el de que

existen nexos unilaterales entre los elementos, es decir que A puede influir en B pero no a la inversa.
La relacin entre los miembros de una clase, al igual que toda relacin en el interior de un sistema
interaccional es circular."
Contina afirmando que en los sistemas patolgicos aparece la tendencia cada vez ms rgida a
repetir de modo obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la "homeostasis".
Las clases que se caracterizan por la presencia de sujetos definidos como "muy perturbadores" en
el plano conductual, son clases de tendencia "homeosttica rgida".
En los sistemas de tendencia homeosttica la "patologa" de algunos miembros es condicin para el

mantenimiento del equilibrio y todo el sistema - en su conjunto- reacciona con rapidez y eficiencia
ante cualquier intento interno o externo que amenace su organizacin.
La mencionada autora sigue afirmando:

Las propiedades de un sistema abierto son:
- La totalidad entendida no como una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad
y originalidad propia.
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Todo cambio de una de las partes afecta a todas las dems y hace que todo es sistema pase a ser
diferente de lo que era antes.
- La autorregulacin: (homeostasis y transformacin). Las realimentaciones pueden ser:

Positivas: amplan y refuerzan los estmulos para el cambio.
Negativas: atenan o anulan el impulso al cambio, favoreciendo la homeostasis.
La Equifinalidad: de condiciones iniciales iguales pueden surgir resultados diferentes. Lo
decisivo no son las condiciones iniciales sino los parmetros organizativos del sistema en el
momento preciso.
Si la conducta de algunos de los miembros llega a amenazar la homeostasis y no es posible

utilizar medios de persuasin de que el sistema dispone para modificar ese comportamiento,
algunos miembros pueden solicitar la colaboracin de un "experto", suelen acudir al psiclogo/
psicopedagogo. Ello refleja que el Centro quiere "cambiar lo necesario para no cambiar" al servicio
del pretendido equilibrio (homeostasis).
De lo expuesto podemos deducir que las actuaciones puntuales y aisladas no suelen producir los
resultados deseados.
El concepto de disfuncin sistmica implica a viarias personas, adems del individuo sealado y de
quienes lo sealaron.
Por tanto el abordaje de este problema debe realizarse a nivel de Centro y de aula teniendo en cuenta a
todos los implicados en el conflicto: alumno, compaeros, profesores, familia. La prevencin e
intervencin debe abarcar, por tanto, a todos los componentes de la comunidad educativa.
Y abundando en esta lnea todos conocemos la importancia del efecto "Pigmalin" (fenmeno
estudiado por Rosenthal,) y que consiste en la importancia de las expectativas de los adultos respecto a
los alumnos y cmo estas expectativas influan tanto en su rendimiento como en su conducta.
Si los profesionales consideramos que los alumnos pueden modificar sus conductas y emitimos
"mensajes" en este sentido, el cambio puede producirse. Se suele cumplir la "profeca". Del mismo
modo ocurre en sentido contrario.
Esta afirmacin nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales, y a realizar una
autoevaluacin sobre nuestra prctica. Debemos evitar pensar que todo el problema radica en el
alumno y replantearnos nuestra prctica profesional. Esto no quiere decir que se obvien las
limitaciones que pudieran tener los alumnos, pero stas no han de ser consideradas como atributos
estables e inmutables sino en relacin con su medio y sujetas a cambios. Si se parte de la
concepcin de que el alumno no puede cambiar, que incluso su capacidad intelectual no
evoluciona, la respuesta que se le ofrecer ser muy distinta a si se parte de la posibilidad de
cambio con la ayuda de todos: profesores, familia, compaeros
GARDNER Y otros psiclogos como CECI,1990; FEUERSTEIN,1980; PERKINS

afirman que la inteligencia es educable y est influida, como venimos exponiendo, por factores
genticos y ambientales. Esta afirmacin contradice otras posturas como la de SPEARMAN,1904;
MURRAY,1994que aseveraban que la inteligencia no cambia y que permanece en todas las
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situaciones. Las repercusiones de una u otra postura en el campo educativo son evidentes. En el
primer caso el sujeto, la familia, los compaeros, los profesores pueden lograr una evolucin
positiva del potencial intelectual. La segunda postura es determinista y poco o nada se puede hacer
al respecto.
La misma observacin que hemos realizado respecto al potencial intelectual es aplicable al

conductual.
Del mismo modo la percepcin que tendr el alumno sobre sus capacidades y potencialidades,
derivadas de los mensajes ms o menos explcitos que recibe, influirn de forma decisiva en su
motivacin, conducta y aprendizaje.
Una educacin global es aquella en la que se conjuga la dimensin cognitiva con la afectiva y con
la accin moral (BOLIVAR,2002).
1.3. El grupo y su influencia en la prevencin de conflictos.
La insercin de un alumno en un centro educativo se produce, primariamente, en un grupo de

iguales. En ste pasa la mayor parte del tiempo, recibe formacin y desarrolla relaciones. En
definitiva va configurando una relacin importante con el grupo. Esta relacin puede ser de rechazo
o de aceptacin. Para el propio centro un alumno es alguien que pertenece a un grupo concreto.
El grupo no lo elige el alumno, sino que se lo impone la institucin y es un factor importante a

tener en cuenta.
El grupo cobra importancia no slo en la medida en que puede afectar al desarrollo afectivo y
social del alumno, tambin la tiene desde la perspectiva del desarrollo cognitivo o de aprendizaje.
Una parte importante del aprendizaje (en el ms amplio sentido) se produce horizontalmente, bien
porque se ayudan, porque hacen trabajos juntos
El grupo es importante para todos los integrantes de la comunidad educativa. Lo es para el profesor
de cualquier materia o rea, lo es para la realizacin de la accin tutorial, para los alumnos que lo
conforman y para los padres.
Lograr un grupo que predisponga al trabajo, en el que impera la cooperacin, la ayuda al otro, el
respeto y la participacin suele ser muy til para el aprendizaje de todos los alumnos y para el
adecuado desarrollo de su personalidad.
M.A.Bany y L.V. Johnson afirman "puede decirse que existe un grupo cuando dos o ms personas
poseen como una de las cualidades de sus relaciones, cierta interdependencia y cierta unidad
reconocible. Los que componen el grupo se hallan frente a frente y forman opciones distintas unas
de otras. Los individuos que componen el grupo no solo actan unos sobre otros recprocamente,
sino que muchas veces actan juntos de manera uniforme hacia su entorno".
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Segn la definicin, un grupo se caracteriza por:

- Tener una cierta personalidad, los miembros se perciben a s mismos como pertenecientes a
una unidad.
- Estar dotado de una finalidad comn y una existencia propia.
- Establecer diversas relaciones de interdependencia.
- Estar dotado de una organizacin interna que puede apreciarse en la existencia de normas
compartidas (explcitas o no) y de roles.
Entre los aspectos a tener en cuenta respecto al grupo, (Fernndez Torres, P) destacamos:
- En la medida en que los grupos tengan metas y objetivos explcitos y compartidos por sus
miembros, el grupo funcionar mejor. Adems, que los objetivos sean compartidos significa
que sus integrantes tienen objetivos personales compatibles con ellos.
- En los grupos se puede distinguir una estructura formal y una informal. En los grupos de clase,
la estructura formal viene dada por los objetivos asignados por la institucin - que constituyen
los objetivos de tarea- por algn tipo de norma pblica que, en nuestro caso, son las normas
del centro y las establecidas por el profesor correspondiente. La estructura informal es la que
surge de la configuracin real de los roles, de la dinmica establecida en el grupo y suele no
coincidir con la estructura formal. Su falta de coincidencia puede conducir al grupo a no
desarrollar la tarea, que no alcance los objetivos. Trabajar porque ambas estructuras se
aproximen es una tarea importante.
- Adems del nivel de tarea, coincidente con la estructura formal del grupo, es importante el
clima del mismo, el nivel emocional o socio-afectivo. En todos los grupos se desarrollan
mecanismos de carcter afectivo que influyen en su dinmica. Trabajar por crear un clima de
aceptacin mutua, de colaboracin, de libre comunicacin y que tienda a potencia el nivel de
tarea, favorecer el funcionamiento del grupo.
- Muy relacionado con el nivel emocional se encuentra el grado de cohesin del grupo. Este
grado depender de la existencia de relaciones de interdependencia, de que haya ms o menos
atraccin entre los miembros. Est relacionado con el clima del grupo porque suele coincidir
que un grupo poco cohesionado desarrolla un clima emocionalmente poco satisfactorio.
- Es tambin importante tener en cuenta el desarrollo de los distintos roles que surgen en los
grupos y especialmente los lderes. Conocer las interacciones que se producen en un grupo
permite darse cuenta de los roles, que configuran actitudes y nos facilita el conocimiento del
funcionamiento del mismo.
- La capacidad de comunicarse que tenga un grupo facilitar o impedir la marcha del mismo,
su capacidad para estructurarse y progresar.
Tipos, mbitos y etapas en el desarrollo de la vida de los grupos:
El taller de Zafra propone los siguientes tipos de grupo:

Grupo natural o primario (familia, grupo de amigos) se caracteriza por:
- Unido por afinidades naturales o primarias.
- Dirigidos por un lder dotado de ms edad, fuerza, destreza, agudeza o experiencia.
- Usan un lenguaje significativo basado en gestos.
- Estn en su mbito natural.
- Toman decisiones a travs de la voluntad del lder u optando al azar de manera individual.
- Son cerrados.
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Grupo de aprendizaje(grupos de aula, educativos) se caracteriza por:

- Unido por vnculos formativos, conocimientos, por estar inmersos en un proceso comn de
aprendizaje.
- Dirigidos por el profesor o profesora, dotado de ms conocimientos sobre la materia.
- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra hablada.
- Estn en un lugar extrao: aula.
- Toman decisiones mayoritarias.
- No son ni abiertos ni cerrados.
Grupo de tarea (grupos de trabajo) se caracteriza por:

- Unido por la funcin a realizar, unido para la realizacin de una tarea autnoma.
- Dirigidos por un coordinador.
- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra escrita.
- Toman decisiones mediante el consenso.
- Son abiertos.
El tipo de grupos con los que nos enfrentamos los profesores/tutores son en relacin con los
alumnos, grupos de aprendizaje y en relacin con otros profesores, grupos de tarea.
No todos los grupos de aprendizaje son iguales. Dependen de la edad de sus miembros, de la
voluntariedad con la que eligen incorporarse a un grupo u otro. En nuestro caso, algunas
caractersticas son: la razn de su agrupamiento no responde a metas iniciales y conscientemente
comunes, tampoco es fruto de una eleccin, si bien segn los niveles educativos crece la eleccin
de grupos por la enseanza, no se produce espontneamente, ni la finalidad es elegida. Ms bien el
agrupamiento es fruto de procesos administrativos, su finalidad est definida de antemano y su
estructura es impuesta.
El Taller de Zafra diferencia tres mbitos que son tiles para analizar el desarrollo de los grupos:
afectivo, conceptual y operativo. As pues, los grupos realizan actividades relacionadas con estos
mbitos:
Lo afectivo (el querer del grupo) se caracteriza por:

- Actividades y fenmenos que se dan en los grupos centradas en la relacin entre sus
miembros, la comunicacin, la tolerancia, las impresiones, lo personal y los afectos.
Lo conceptual (el saber del grupo) se caracteriza por:

- Actividades de carcter conceptual: analiza, discute, crea, piensa, sintetiza.
Lo operativo (el poder hacer del grupo) se caracteriza por:

- El grupo aborda tareas concretas, realiza proyectos, se organiza para actuar, reparte roles.
Los grupos se configuran y evolucionan. Esto que ocurre en todo grupo, se produce de una forma
especial en este caso. La duracin del grupo suele coincidir, aproximadamente, con un curso
escolar, a lo sumo dos. Es importante conocer la evolucin de los grupos para poder orientarlo
hacia la ltima fase.
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En los grupos escolares se pueden identificar tres momentos diferenciados1:

A. De contacto y conocimiento mutuo, de introduccin a los temas, a la tarea.
B. De profundizacin grupal y conceptual, de maduracin formativa.
C. De conclusin de las tareas y generacin de subgrupos e intereses.
Como venimos exponiendo el conocimiento de los grupos, sus tipos, su desarrollo es clave en el
tema que nos ocupa. El primer paso en todos los campos es el conocimiento profundo de aquello en
lo que vamos a intervenir.
Nos resultara muy difcil prevenir y/o intervenir en los conflictos que surgen en un grupo si no
conocemos las relaciones que se establecen en el seno del mismo.
A partir de ah, nuestra funcin con respecto al grupo, an antes de iniciar ningn proceso de
mediacin y en la lnea en la que venimos incidiendo, de la prevencin, consistir en lograr que el
grupo se configure como tal y funcione, que responda a la finalidad de un grupo de aprendizaje.
Esto es, que le grupo tenga metas, que se de la conciencia de pertenencia, que est cohesionado,
que se satisfagan las necesidades de sus miembros. Para ello debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- Facilitar su configuracin.
- Establecer metas comunes.
- Atender al mantenimiento del grupo, creando un clima favorable.
- Atender a la organizacin interna de la clase, para lo cual es importante conocer su estructura
informal, los roles que se configuran, los lderes y las normas de funcionamiento.
- Favorecer actitudes de cooperacin.
- Incidir en la importancia de los valores
- Atender a la evolucin del grupo, respetando el proceso, analizando los conflictos desde la
idea de que no todo conflicto es perjudicial.
- Cuidar el efecto de las actitudes propias.
- Tener y desarrollar un programa sistemtico que se ir modificando en funcin de la
evolucin del grupo.
Autores como Gonzlez Snchez, E. Propone unas normas para el buen funcionamiento del grupo:2
- Adaptarse a las necesidades y caractersticas del grupo.
- No imponer un estilo autoritario.
- No imponer ideas al grupo.
- Vencer el miedo al grupo.
- Favorecer la participacin del grupo hablando lo justo.
- No dejarse llevar por el grupo.
- Evitar la agresividad contra el grupo.
En esta misma lnea sugiere una serie de habilidades para la direccin del grupo:
- Informar al grupo de los objetivos a conseguir.
- Estimular al grupo.
- Pedir y ofrecer retroalimentacin.
1
VVAA: La accin tutorial en Educacin Secundaria.
2
Gonzlez Sanchez,E. Habilidades sociales en el aula.
www.magister.es 16
- Al corregir errores, reconocer aciertos.

- Llamar la atencin indirectamente.
- Reconocer los propios errores.
- Preguntar en vez de ordenar.
- Salvar el prestigio del grupo.
- Resaltar lo positivo del grupo.
- Hacer fcil lo menos fcil.
- Aliviar tensiones.
- Llegar a acuerdos.
1.4. Educacin en valores. Educacin para la convivencia y la paz.
Una de las caractersticas de la persona es que es un ser sociable por naturaleza y una de las
funciones de la educacin es la de preparar a las personas para vivir en sociedad.
Como iremos viendo a lo largo de esta exposicin, la educacin en estos valores constituir una
medida preventiva para que no surjan conflictos en el aula y en el Centro, asimismo ser una
garanta para poder intervenir en ellos en el caso de que se hayan producido.
La propia Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de educacin (LOE) en su artculo 1 determina entre
sus principios:
- La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y
la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
- La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de
una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y
valores.
- La aptitud para la prevencin de conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos y la no
violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social
- El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres.
La LOE seala, adems, entre sus fines:

- La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminacin
de las personas con discapacidad.
- La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica
de los mismos.
- La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.
- La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin
social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos as como la adquisicin de valores que
propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente.
- La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida
econmica, social y cultural, actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las
situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
17 www.magister.es
A su vez estos valores se recogen en el currculo oficial.
Autores como Carbonell, 2005 afirman que estos valores han de contemplarse en los diferentes
elementos y aspectos de la accin educativa, como son las programaciones didcticas, la prctica
docente, la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos y la programacin de sus
actividades complementarias.
Afirma que uno de los retos de futuro que debe plantearse la educacin en los prximos aos es el de
educar en valores que contribuyan a una slida educacin para la ciudadana y que protejan la
convivencia democrtica y la cohesin social. En un declogo de urgencia podemos incluir estos:
libertad, justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad, diversidad, cooperacin, responsabilidad y
compromiso. Todo ello se trabaja desde las asignaturas especficas, como la tica o la educacin cvica:
los contenidos y el currculo oculto de las diversas asignaturas; los espacios de intercambio y reflexin,
como las tutoras y asambleas; el proyecto educativo, la organizacin, las actividades y las relaciones
cotidianas en los centros; los programas e intervenciones centradas en la prevencin y resolucin de
conflictos u otros que fortalecen la vida democrtica de la comunidad educativa y social.
Grasa (2000) afirma" el concepto de paz positiva se caracteriza por:

- La paz es un proceso dinmico y permanente; no es una referencia esttica e inmvil.
- La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
- La paz exige en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en la relaciones e interacciones.
- Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce nicamente a la
poltica internacional o de estado.
- La paz implica y hace referencia a dos conceptos ntimamente ligados entre s: el desarrollo y
los derechos humanos"
En la lnea preventiva que venimos exponiendo en este captulo Torres(2003) expone que "los
centros de enseanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de socializar a
las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de
interrelacin, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que
explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que pertenece el alumnado,
as como las de otras comunidades diferentes. Este proceso, a su vez, tiene que servir para
desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan incorporarse activamente como
ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crtica. Una misin tan
importante implica, entre otras cosas, prestar atencin a los contenidos culturales que se
seleccionan para lograr tales objetivos".
Muoz, Sanchez (2004) expones que " a lo largo de la educacin infantil, primaria y secundaria
obligatoria, encontramos en todas las reas curriculares objetivos tales como el establecimiento de
relaciones con iguales y adultos, la progresiva autorregulacin del comportamiento y el desarrollo
de actitudes de respeto, tolerancia y no discriminacin mediante tcnicas como el dilogo, la
solucin pacfica de conflictos y la cooperacin".
Y en este sentido tenemos que destacar que el currculo LOE incluye las competencias bsicas
entre las que destacamos, en relacin con el tema que estamos abordando, la competencia social y
ciudadana.
www.magister.es 18
La competencia mencionada nos va a permitir, adems de conocer e interiorizar el entorno social

que nos rodea, convivir con los dems y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural
contribuyendo a su mejora.
Esta competencia contribuye a la comprensin de la sociedad actual con su creciente diversidad y su

carcter evolutivo. Nos muestra la aportacin que las diferentes culturas han realizado para el progreso
de la humanidad, estableciendo un sentimiento comn de pertenencia a la sociedad en que se vive.
La competencia social y ciudadana est integrada por aquellas habilidades sociales que permiten
saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia, resolverlos con
actitud constructiva y tomar decisiones basadas tanto en los conocimientos sobre la sociedad como
una escala de valores construida mediante la reflexin crtica y el dilogo en el marco de los
patrones culturales bsicos de cada regin, pas o comunidad.
Entre las habilidades que conforman dicha competencia destacamos:

- Conocerse (autoconocimiento) con una base real, siendo conocedor de posibilidades y sus
limitaciones.
Valorarse (autoestima) con expectativas equilibradas, no dependiendo de lo que los dems
opinen de nosotros, sino logrando una opinin y valoracin personal basada en el
autoconocimiento.
- Saber comunicarse en las distintas situaciones y entornos en los que nos movemos. Expresar las
propias ideas y escuchar las de los dems, ser capaces de tener empata ( ponerse en el lugar del
otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio) y tomar decisiones en los
distintos niveles de la vida social, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del
grupo.
Incluye la prctica del dilogo y de la negociacin para llegar a acuerdos al objeto de solucionar
conflictos.
Los profesores y especialistas debemos tener en cuenta lo sealado anteriormente al objeto de

reflexionar y hacer reflexionar a los alumnos sobre los siguientes aspectos:
- La existencia de diversas opiniones, formas de concebir la realidad que en ocasiones, estn

impregnadas de subjetivismo. El poder desprenderse de esa subjetividad es fundamental para
aceptar otros puntos de vista. Y es la base del respeto hacia los dems y hacia s mismo.
- La importancia de la bsqueda de informacin al objeto de analizar las situaciones de la forma
ms completa posible evitando juzgar a los dems debido a un anlisis sesgado de la realidad.
- Relevancia de la escucha activa hacia el otro, entendida como la capacidad de empatizar y
ponerse en el lugar de la otra persona, sin criticar, sin juzgar.
El Centro educativo en general y los profesores en particular debemos incidir en la existencia de un

clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos. La educacin en valores y normas de
convivencia es uno de los aspectos que ms contribuye a una adecuada atencin a la diversidad.
Los mensajes ms o menos explcitos que se emiten desde la Institucin educativa contribuyen o
pueden obstaculizar una educacin igualitaria y no discriminatoria.
19 www.magister.es
Aguado, O (2005) afirma "por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones
obtenidas por diversos estudios sealan que la escuela con una filosofa intercultural claramente
articulada y un nfasis en la bsqueda de buenos resultados y trabajo, ms que en el castigo por
conductas irregulares, obtiene los ms bajos niveles de conducta antisocial, as como el mayor
potencial para ms altos niveles de ejecucin. Los profesores no slo modifican sus libros y sus
estrategias de enseanza, sino que tambin mantienen altas expectativas respecto a los alumnos y
ponen todos los medios para evitar perjudicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base
asimilacionista presentan niveles de ejecucin ms pobres en las anteriores variables. Estas
escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formacin y actuacin de bandas
tnicas y grupos articulados en "gangs" y "ghettos"; presentan mayor nivel de estereotipos y los
profesores responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales".
De todo lo expuesto se deduce que la actitud del profesor es el aspecto que ms influye en la
creacin de un clima adecuado de convivencia y en la interiorizacin de valores democrticos,
participativos y de convivencia. Valores que sern fundamentales para prevencin de conflictos en
el aula y en el Centro educativo.
En esta lnea Echeita y otros (2005) afirman "difcilmente podremos superar la exclusin de
determinados alumnos si, al mismo tiempo, no fomentamos la igualdad de expectativas y de
resultados desde una actitud de respeto".
La participacin de los alumnos en la elaboracin de las normas de funcionamiento de la clase y

del Centro es un factor clave. La reflexin conjunta sobre la importancia de controlar las conductas
contrarias a las normas establecidas es una de las tareas de profesores y especialistas.
Por ltimo citaremos a Daz Aguado (2006) que afirma que es necesario trabajar explcitamente el
conjunto de valores como la tolerancia, la igualdad, el respeto intercultural, enseando a detectar y
superar los problemas que conducen a la violencia. Desarrollando alternativas a comportamientos
violentos a travs de la participacin democrtica, los derechos humanos y la resolucin pacfica de
conflictos.
www.magister.es 20
O MDULO II
2 PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE

EDUCACIN INFANTIL
2.1. Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil
La Ley Orgnica 2/2006,de 3 de mayo, de Educacin (LOE),vigente en la actualidad, establece

en el Ttulo I la ordenacin de las enseanzas y sus etapas. Concebida como una etapa nica, la
educacin infantil est organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad
educativa, aunque no necesariamente escolar y que supone por parte de los Centros ofrecer desde el
primer ciclo, una propuesta pedaggica especfica.
En el segundo ciclo se debe fomentar una aproximacin a la lecto-escritura, a la iniciacin a las

habilidades numricas bsicas, a una lengua extranjera y al uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
En el artculo 14 sobre ordenacin y principios pedaggicos se contempla:

1. La etapa de educacin infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres
aos, y el segundo, desde los tres a los seis aos.
2. El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros educativos en una
propuesta pedaggica.
3. En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al
movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del
lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social y al descubrimiento de las
caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar a los nios y nias
que elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal.
4. Los contenidos educativos se organizarn en reas correspondientes a mbitos propios de la
experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades globalizadas que
tengan inters y significado para los nios.
5. Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera aproximacin a la
lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente
en el ltimo ao. Asimismo, fomentarn una primera aproximacin a la lectura y escritura y
experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas y en las tecnologas de
la informacin y la comunicacin y en la expresin visual y musical.
6. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el
juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e
integracin social.
Como acabamos de exponer ya desde Infantil se debe procurar, en un clima de afecto, facilitar la
socializacin, convivencia y el respeto hacia s mismo y hacia los dems. Favorecer un adecuado
autoconcepto y una buena autoestima.
Los conflictos pueden aparecer desde edades muy tempranas y como dijimos al inicio del curso,
algunos de ellos estn producidos por determinadas alteraciones del comportamiento que es
conveniente conocer y analizar. El abordaje de los conflictos ser diferente en funcin de la diversa
problemtica que lo origina.
21 www.magister.es
2.2 Alteraciones del comportamiento en la Etapa de Educacin Infantil
Ya dijimos que el trmino alteraciones del comportamiento es ambiguo y es tratado de distinta

forma por los diversos autores que han escrito sobre ello. La razn de esta ambigedad se debe,
entre otros motivos, a la amplitud de trmino comportamiento, entendindolo como la
manifestacin externa de la conducta. Se debe tambin a la clsica distincin entre normal y
patolgico.
El concepto de conducta patolgica debe relativizarse debido a que pueden ser conductas
adecuadas en algunos momentos evolutivos.
A modo de ejemplo, el nio a los dos, tres aos se suele oponer sistemticamente a las demandas
del adulto. Es una reaccin normal en esta edad ya que est intentando definirse como sujeto
independiente. Pero si esta conducta persiste ms all de los momentos madurativos adecuados a la
edad del nio y por tanto, deja de cumplir una funcin adaptativa, se convierte en problema.
Otro referente a tener en cuenta es el social. Desde este enfoque todos los actos del nio que
resulten "atpicos", molestos para su entorno social (con el componente de subjetividad que ello
conlleva), se podran considerar como patolgicos, pero de ello se desprende que hay una relacin
estrecha entre las actuaciones del nio y el nivel de tolerancia de los adultos.
Por todo ello no resulta fcil delimitar el concepto alteraciones comportamentales. De diversos
autores consultados podemos concluir que los aspectos implicados en estas alteraciones son:
- La referencia social como criterio para identificar y definir el trastorno. Conlleva la violacin
de las normas que regulan la convivencia entre las personas y que, por su edad, ya deberan
estar adquiridas.
- La manifestacin externa de un trastorno ms global del nio, bien de personalidad o de su
relacin con el entorno.
- Las consecuencias negativas que dichas conductas pueden suponer para el desarrollo global
del nio.
De lo expuesto se desprende que para identificar las alteraciones del comportamiento resulta necesario:
- Conocer el desarrollo normal del nio, las caractersticas de las distintas etapas madurativas.
- Identificar aquellas conductas que tienen un carcter transitorio, por lo apuntado
anteriormente y que no tienen un pronstico patolgico.
- Valorar las repercusiones que dichas conductas estn teniendo en la adquisicin de
capacidades cognitivas y sociales. Su repercusin sobre el medio en el que el nio se
desenvuelve.
Autores como Bower, citado por Kauffman describe a estos nios mediante los siguientes indicadores:
- Incapacidad inexplicada para aprender.
- Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en s mismo o para superar los sentimientos
de tristeza.
- Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su situacin de desarrollo, sobre
todo en lo referente a intereses, conducta y relaciones con sus coetneos.
- Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas en la escuela sin desarrollar reacciones
psicosomticas u otros sntomas.
www.magister.es 22
Brioso y Sarri definen las alteraciones comportamentales como "ciertas conductas que afectan a la
relacin del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo; que no son
patolgicas en s mismas, sino que el carcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o su
persistencia ms all de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo; que son estables"
En todos los casos se incide, como afirma Arraiz Perez.A en:

- La necesidad de considerar el nivel evolutivo del nio.
- Las consecuencias negativas que tienen en su educacin y desarrollo posterior.
- La referencia a ciertas normas a las que no se ajusta el nio.
- La estabilidad en el tiempo.
Autores como Reyzbal y col.(2006) afirman que suele entenderse que una determinada conducta
puede considerarse problemtica cuando responde a los siguientes criterios:
- El alumno exhibe conductas que los adultos de su medio ambiente consideran excesivas,
deficitarias o inadecuadas a la situacin que se producen.
- Tales conductas se desvan significativamente en frecuencia, duracin e intensidad de la
norma imperante en un contexto determinado.
- La frecuencia, duracin e intensidad ha de ser suficientemente significativa como para
producir deterioro en la adaptacin personal, social o acadmica.
- Los excesos, dficits y /o inadecuaciones pueden expresarse a travs de uno o ms sistemas
de respuesta (actividad motora, verbal) y ocurren en situaciones, momentos y contextos
distintos (aula, hogar, calle).
- Sigue producindose, en niveles inaceptables, despus de una intervencin directa (avisos,
pautas de control), llevada a cabo con recursos del propio medio donde se produce.
Pasmos a resear algunas alteraciones comportamentales teniendo en cuenta, como hemos venido
exponiendo, la dificultad de una tipificacin:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
En un principio se defini como trastorno neurolgico vinculado a una lesin cerebral.

En los aos 60 se consider como un sndrome conductual teniendo en cuenta la excesiva actividad
motriz como sntoma principal.
En los aos 80 se destacaron los aspectos cognitivos del trastorno, el dficit atencional y la falta de
autocontrol o impulsividad.
El DSM- IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) afirma que el trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad se caracteriza por un patrn persistente de desatencin
y/o hiperactividad/ impulsividad que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en
sujetos de un nivel de desarrollo similar. Distingue tres tipos de trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad:
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo de predominio del dficit de
atencin.
- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo/impulsivo.
- Tipo combinado.
23 www.magister.es
Los nios con TDA-H (trastorno de dficit de atencin con hiperactividad) suelen presentar,
autoritarismo, baja tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales. Suelen darse una elevada
prevalencia de trastornos del estado de nimo y de ansiedad. Suelen tener problemas de relacin
con los iguales, presentan trastornos en el aprendizaje y fracaso escolar.
Barkley afirma que la incidencia en la poblacin infantil es muy elevada.

Las caractersticas comunes entre diversos autores y definiciones son:
- Aparicin del trastorno en los primeros aos de vida.
- Inquietud motriz y perodos reducidos de atencin, que no se corresponden con la edad del
nio.
- Generalizacin de los sntomas a diversas situaciones y/o ambientes.
- Discrepancia entre el niel de desarrollo cognitivo y los problemas manifiestos de autocontrol.
- El trastorno de conducta no es explicable por desrdenes neurolgicos ni dficit de sensoriales.
El DSM- IV propone como criterios para el diagnstico los siguientes:
Dficit de atencin:
En los nios hiperactivos tiene lugar una alteracin del proceso de control atencional. La mayora
de los autores consideran este sntoma como definitorio de la hiperactividad, principalmente debido
a la persistencia y estabilidad de los problemas atencionales, frente a otros, como la actividad
motriz excesiva, que si bien caracteriza el trastorno hiperactivo, tiende a desaparecer con el
transcurso del tiempo.
Como hemos venido exponiendo a lo largo del curso para poder hablar de dficits o trastornos
hemos de conocer las caractersticas evolutivas consideradas dentro del normotipo y en este sentido
expondremos cmo evoluciona la atencin en un nio sin este trastorno:
- De o-2 aos: los estmulos externos atraen la atencin del nio de forma involuntaria. No
tiene control sobre su atencin.
- De 2-5 aos: se inicia el control voluntario de la atencin El nio ya puede seleccionar
algunos aspectos sobre los que prestar atencin, normalmente son aquellos que destacan ms.
- A partir de los 6 aos: el control atencional se hace voluntario e interno. El nio elige
estrategias para atender a los estmulos que le interesan y para poder hacer frente a una
situacin problemtica.
En los nios con dficit atencional los aspectos reseados anteriormente se encuentran alterados ya
que no pueden mantener la atencin durante un perodo de tiempo continuado y no son capaces de
utilizar estrategias internas de control. Se mueven por los estmulos externos.
Actividad motriz excesiva.

Autores como Marchesi afirman que este sntoma es el que antes se detecta en una clase. Sus
manifestaciones son:
- Actividad corporal excesiva, desorganizada, a menudo mueve en exceso las manos, los
pies, se remueve en el asiento, abandona el asiento cuando se espera de l que permanezca
sentado.
- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
- Movimientos involuntarios de los dedos.
www.magister.es 24
- Habla sin parar.

- Actividad corporal no necesariamente orientada a un fin, es esta ausencia de finalidad la
que permite diferenciarla de la sobreactividad que se observa en el nio habitualmente, en
ciertas situaciones.
Impulsividad.
Los nios con este trastorno tienen dificultad para regular mentalmente su conducta. Pasan a la
accin sin una reflexin previa. Los rasgos ms caractersticos son:
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
- Precipita sus respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
- Falta de autocontrol, de interiorizacin de las normas.
- Tendencia a la satisfaccin inmediata de sus deseos.
- Baja tolerancia a la frustracin.
El sndrome hiperactivo se va agravando a medida que el nio crece:

- En la Educacin Preescolar (0-3): aparecen los primeros sntoma que suelen pasar
desapercibidos, como alteraciones en la alimentacin y el sueo, inquietud excesiva,
rabietas..
- En la Educacin Infantil: aparecen las alteraciones primarias que son las que
constituyen el sndrome hiperactivo en s: dficit atencional, actividad motriz excesiva,
impulsividad.
El DSM LV-TR afirma que para que se pueda hablar de dficit de atencin con hiperactiviadad se
deben cumplir los criterios siguientes:
A.
- Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
Desatencin:
- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
- A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
- A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido.
- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (ej. Juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros..
- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
- A menudo es descuidado en las actividades diarias.
25 www.magister.es
- Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad- impulsividad han persistido por

lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en
relacin con el nivel de desarrollo.
Hipeactividad:
- A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo
- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
- A menudo "est en marcha" o suele actuar como si fuera un motor.
- A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
- A menudo tiene dificultades para guardar turno.
- A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (ej. Entrometerse en
conversaciones o juegos)
B.
Algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o desatencin que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 aos.
C
Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (escuela,
casa).
D
Deben existir pruebas clara de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
acadmica o laboral.
E
Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (ej. Trastorno del estado de nimo. De ansiedad, disociativo o un trastorno de la
personalidad).
El sndrome hiperactivo evoluciona agravndose sus consecuencias de una etapa a otra:

- Educacin Infantil (0-3 aos): aparecen los primeros sntomas que suelen pasar
desapercibidos: alteraciones en la alimentacin y el sueo; inquietud excesiva; rabietas.
- Educacin Inantil (3-6 aos): aparecen las alteraciones primarias que son las que
constituyen el sndrome hiperactivo en s: dficit atencional; actividad motriz excesiva;
impulsividad.
Como podemos observar el sndrome hiperactivo llega a afectar a todos los mbitos del desarrollo
evolutivo del nio, por ello es fundamental una intervencin temprana que permita reconducir el
cuadro hiperactivo.
www.magister.es 26
Agresividad.
El comportamiento agresivo constituye una de las alteraciones conductuales infantiles que ms

preocupa a padres y educadores, tanto por las consecuencias negativas que conlleva como por la
resistencia que ofrece a sus intentos de control.
Nicolson y H. Ayers (2002) afirman que el profesor puede observar diferentes tipos de reacciones
agresivas en el nio:
- Agresividad instrumental consiste en una reaccin agresiva que tiene por finalidad
adquirir un objeto, territorio o privilegio. Ej. Agredir a un compaero para quitarle algo
que l desea.
- Agresividad defensiva consiste en defenderse de un ataque.
- Agresividad fsica o verbal se basa en la utilizacin de la violencia fsica o verbal sin un
fin determinado. Ej, cuando un nio pega a otro sin querer obtener nada para l.
- Agresividad emocional o expresiva consiste en hacer dao u ofender a otra persona.
La agresividad instrumental y defensiva e normal en los nios a edades tempranas porque an no

han adquirido las habilidades sociales necesarias para obtener lo que quieren. Se encuentra dentro
del "normotipo" (se corresponde con el momento evolutivo en el que se encuentran) y suele
desaparecer cuando el nio avanza en su desarrollo social. El adulto debe adoptar las medidas
necesarias para que este proceso se produzca.
La agresividad fsica o verbal y la emocional pueden convertirse en un modo de conducta

persistente. Este tipo de comportamiento requiere por parte de adultos y profesionales una
intervencin ms especfica.
En la agresividad hostil, aquella que no pretende ningn beneficio o finalidad, se distinguen dos
aspectos:
- La heteroagresividad consistente en la necesidad de coaccionar al otro. Suele darse
como una reaccin ante una percepcin de amenaza respecto a una situacin de poder.
- La autoagresividad, es aquella que se dirige contra uno mismo. Puede llegar a la
automutilacin o al suicidio.
Las condiciones que suelen activar la heteroagresividad son:

- Las estrategias de control son excesivamente permisivas o excesivamente punitivas. Las
familias suelen adoptar patrones de conducta demasiado rgidos o permisivos.
- En la organizacin del aula predomina una metodologa competitiva que fomenta la
rivalidad.
Las condiciones que suelen activar la autoagresividad son:

- La huida de una situacin negativa para el chico como malas notas, castigos
- La necesidad de llamar la atencin.
- La falta de afecto.
- Los sentimientos de culpa
En las situaciones que acabamos de exponer se fomentan sentimientos de inseguridad y ansiedad

que pueden provocar alteraciones comportamentales agresivas. Si no se acta tempranamente
pueden derivar en trastornos ms graves, como el trastorno disocial o el negativista desafiante.
27 www.magister.es
En lneas generales entre las condiciones que suelen activar la agresividad se encuentran:
- Excesiva frustracin de pulsiones y deseos.
- Defensa frente a angustias persecutorias de hostilidad-abandono.
- Defensa ante los sentimientos de culpa.
- Motivada por una personalidad narcisista.
- Con intencin manipulativa.
Se debe intervenir ante este tipo de trastornos no slo poniendo "lmites" claros sino elaborando la
condicin que la activa.
Trastorno por ansiedad excesiva infantil.
El DSM IV-TR (2002) lo define como una preocupacin excesiva (expectacin aprensiva) sobre
una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento acadmico) que se
prolonga ms de 6 meses. Al nio le resulta difcil controlar este estado de constante preocupacin.
En los nios se manifiesta en uno de estos sntomas:
- Inquietud o impaciencia.
- Fatigabilidad fcil.
- Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
- Irritabilidad.
- Tensin muscular.
- Alteracin del sueo (dificultad para conciliar o mantener el sueo o sensacin al
despertarse de sueo no reparador).
Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiolgicos directo de una sustancia o a una
enfermedad mdica como el hipertiroidismo y no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno del estado de nimo, un trastorno psictico o un trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno disocial.
El DSM IV-TR lo define como un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se

violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de tres o ms de los siguientes criterios durante los ltimos 12
mese y por lo menos de un criterio durante los ltimos 6 meses:
Agresin a personas y animales:

- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
- A menudo inicia peleas fsicas.
- Ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas.
- Ha manifestado crueldad fsica con personas.
- Ha manifestado crueldad fsica con animales.
- Ha robado enfrentndose a la vctima.
Destruccin de la propiedad.
- Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar dao grave.
- Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
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Fraudulencia.
- A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
- Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima.
El trastorno disocial de inicio infantil, lo define el DSM- IV-TR por el inicio de por lo menos una
caracterstica de trastorno disocial antes de los 10 aos de edad. Frecuentemente despliegan
violencia fsica sobre los otros, tienen unas relaciones problemticas con sus compaeros, pueden
haber manifestado un trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y usualmente
presentan sntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial antes de la pubertad.
Muchos nios tambin sufren un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Como venimos exponiendo desde el inicio del curso, hay que deslindar las situaciones conflictivas
que se producen en el aula y en el Centro educativo cuyo origen es debido a un trastorno de la
conducta y/o personalidad de aquellas que no tienen ese origen. El abordaje del problema ser
diferente.
Como todos sabemos en los Centros educativos se encuentran integrados alumnos que presentan
las tipologas anteriormente mencionadas y en ocasiones, los profesores confunden la
sintomatologa debida a un trastorno de aquellas otras con otro origen
Autores como De la Caba, en Salvador Mata (2001) han propuesto diversos modelos para afrontar
este tipo de comportamientos: el modelo reactivo, el modelo permisivo-liberal y el modelo
preventivo.
El modelo preventivo pretende reducir los problemas mediante el desarrollo de estructuras
escolares, procesos didcticos y programas de orientacin con la finalidad de anticiparse a la crisis.
Las alteraciones del comportamiento y las conductas asociales demandan una accin educativa
orientada hacia:
- Prevencin primaria: la accin educativa tiene que hacer lo posible para evitar la
aparicin de estas conductas y comportamientos. En esta labor cobrar especial
relevancia el profesor/tutor.
- Prevencin Secundaria (Intervencin): la accin educativa debe paliar las
consecuencias de estas conductas.
- Prevencin terciaria (tratamiento especializado): las conductas y comportamientos
estn instaurados y a veces llegan a alcanzar un nivel de gravedad que exige el
tratamiento especializado desarrollado fuera del entorno escolar.
En este sentido, Casanova (2006) afirma "considerando que la respuesta que precisa este alumnado
no slo es educativa, ya que muchos de ellos requieren tambin medidas terapeticas y la
intervencin de los servicios sociales, se hace necesaria la coordinacin de los distintos servicios
educativos, sanitarios y sociales para que confluyan en los diferentes distritos y municipios".
29 www.magister.es
El primer paso que un centro debe llevar a cabo al objeto de prevenir las alteraciones
comportamentales es la elaboracin de documentos de centro que sern el marco de toda la
comunidad educativa.
Documentos que han de tener una coherencia lgica, los valores que contempla el Proyecto
Educativo han de recogerse en el Reglamento de Rgimen Interior y en los distintos niveles de
concrecin curricular.
Los alumnos han de conocer y trabajar las normas de convivencia del Centro y han de hacerlo de
modo concreto. Es preferible abordar un nmero reducido de normas y las consecuencias de su
incumplimiento y gradualmente ir ampliando el nmero.
Boutin y Durning sealan que los mtodos pedaggicos deben dirigirse en tres lneas:
- Actuaciones centradas en adquisiciones de conocimientos, conductas, comportamientos.
Para conseguirlo se emplearn distintos recursos.
- Activacin de padres e hijos para construir conductas y responder mejor a los problemas.
- Toma de conciencia, centrada en el esclarecimiento de procesos. Se prima el entendimiento
de la situacin mediante el anlisis de los procesos, la toma de conciencia sobre la eficacia
de las acciones y la reflexin sobre la oportunidad de incorporar cambios y mejoras.
Este proyecto, continan afirmando, desde el plano institucional debe estar adaptado a la realidad,
contemplando al completo el proceso educativo del alumno desde los primeros aos, marcando
especial nfasis en la deteccin temprana de los nios de riesgo, la actuacin preventiva y el
seguimiento del alumnado con planes tutoriales. Para ello, se requiere que explicite todo lo relativo
a autonoma, participacin, labor con los padres y ruptura de la marginacin psicolgica; que
identifique los recursos del entorno (instituciones, servicios, organizaciones) con los que puede
afrontar la accin formativa de los alumnos.
Reyzbal y col. (2006) establecen que el Proyecto Educativo ha de incluir en los objetivos
generales los valores y principios relacionados con la convivencia, la sociabilidad y las relaciones
personales. Igualmente la organizacin del Centro debe contemplar:
- Favorecer estructuras de coordinacin interna y externa donde se impliquen todos los
profesionales, buscando la comunicacin, la ayuda mutua, la asuncin de
responsabilidades, la intervencin conjunta en los distintos mbitos escolares.
- Establecer cauces de comunicacin y colaboracin con servicios del sector: servicios
sociales, centros de salud mental, administracin local para rentabilizar los recursos.
- Explicitar vas de colaboracin con la familia para establecer pautas conjuntas de
intervencin y seguimiento.
- Promover la participacin del profesorado en programas de formacin para la atencin
e intervencin con este alumnado; as como, aquellos programas institucionales que, de
forma preventiva, puedan favorecer la insercin y la convivencia del alumno en el
mbito escolar.
El currculo oficial establece como objetivos de la Educacin Infantil, entre otros:

- Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
www.magister.es 30
- Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser

capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y
respetando, tambin, los de los otros.
- Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
- Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin y valorar la lengua oral como
medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia.
Desde el plano de la prctica docente uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta en el
proceso de prevencin es la accin tutorial. Las alteraciones comportamentales bloquean el
desarrollo cognitivo y social del nio. Cuanto antes se identifiquen conductas de riesgo mejor ser
el pronstico y mayores sern las probabilidades de que el nio prosiga un proceso educativo
adecuado. Por lo tanto, es el tutor, por su contacto diario con los nios, el que mejor puede
contribuir a la labor de prevencin y deteccin.
La prevencin primaria debe considerar la importancia de:

- Contribuir al desarrollo de la accin tutorial.
- Planificar la educacin en valores.
- Priorizar objetivos que potencien el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
- Incorporar programas de enriquecimiento instrumental o de mejora cognitiva.
Los trastornos comportamentales en los nios interfieren de forma significativa en su capacidad

para aprender. Para paliar estas dificultades el profesor puede emplear:
Tcnicas de focalizacin de la atencin consistentes en:

- Seleccionar adecuadamente los estmulos relevantes para realizar una tarea de cara a
evitar el exceso de informacin contaminadora.
- Clarificar la estructura de la tarea de forma que presente claves significativas para su
ejecucin.
- Controlar los elementos externos potencialmente distractores. Ej. Realizar tareas en
grupos reducidos.
Graduar la dificultad evitando que el nio abandone la tarea, dada la poca resistencia a la
frustracin que manifiesta esta problemtica.
En esta misma lnea Soutullo 3establece una serie de indicaciones a los profesores al objeto de
prevenir y atender a los nios con estos trastornos. Destacamos las siguientes:
- Organizar las tareas de forma secuencial debido a la dificultad que estos nios tienen para
organizarse solos.
- Evitar controlar la actividad del alumno, darle un tiempo para que reflexione.
- Ensear al nio a controlarse hacindole ver cmo sus conductas inapropiadas molestan a
los dems.
- Establecer unas normas de conducta claras y concretas.
- Informarle de las consecuencias de no cumplir las normas.
3
Soutullo. Convivir con nios y adolescentes con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. Ed.
Panamericana.
31 www.magister.es
- Premiar siempre las conductas adecuadas y ofrecer alternativas a aquellas inapropiadas. La

alabanza suele producir buenos resultados, pero se ha de reconocer la conducta concreta
(muy bien, has estado sentado), evitando las generalizaciones (te has portado bien).
- Colaborar con la familia y profesionales que intervengan.
- Establecer rutinas predecibles, de este modo se reduce la distraccin del nio porque sabe
que tarea viene a continuacin.
- Avisarle con tiempo de la actividad que va a realizar a continuacin.
- Dar un tiempo extra para la realizacin del trabajo o bien proporcionarle tareas que se
ajusten a su ritmo de aprendizaje.
- Dejar que salga del aula unos minutos al objeto de que se tranquilice.
- Motivar al alumno con mensajes que le faciliten su percepcin de ser capaces.
- Ofrecerles los objetivos a conseguir de la forma ms operativa y concreta posible. EJ. En
lugar de decirle que debe ser ordenado, concretarle el concepto explicitando sus
componentes: recoger los cuadernos, colocar la silla, sacar lpiz, bolgrafoetc.
- Explicarle el horario de actividades y colocarlo en un lugar visible.
- Establecer metas razonables ajustadas a las posibilidades del alumno.
- Las consecuencias a la conducta emitida deben ser inmediatas, tanto el premio o alabanza
como el castigo. En caso contrario no asociar la conducta a la consecuencia.
La existencia en una clase de nios con dficit de atencin, hiperactivos, agresivosobviamente

dificulta la labor del profesor pero la forma en que organice la clase, que distribuya los espacios y
tiempos, que emplee unas tcnicas metodolgicas u otras va a evitar la desvinculacin del proceso
formativo.
Reyzabal y col. (2006), proponen que ante los alumnos con problemas o trastornos de conducta, el
profesor debe procurar:
- Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente.
- No juzgar de antemano y evitar proceder con resentimiento.
- Potenciar las interacciones entre alumnos y profesor-alumno.
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
- Evitar el reforzamiento de conductas desadaptadas.
- Elaborar protocolos de actuacin en situaciones de crisis.
- Incorporar tcnicas de trabajo especficas como el "contrato didctico".
- Incluir en la programacin objetivos didcticos en los que se recojan capacidades
relacionadas con los valores sociales.
- Vincular los contenidos con la experiencia personal del nio.
- Emplear recurso que ayuden al alumno a evidenciar la informacin relevante (uso de la
pizarra, del color, de sealizaciones, de materiales intuitivos como fotografas, lminas,
vdeos, pelculas, libros, canciones).
- Utilizar apoyos intuitivos y realizar una seleccin significativa de materiales.
www.magister.es 32
Martos (2005) afirma que el profesor debe actuar intencionalmente sobre la conducta del alumno.
Puede enfrentarse ante tres situaciones distintas:
- Reduccin o extincin: reforzamiento de conductas incompatibles, cambio de
estmulos, costo de respuesta, prctica positiva y saciedad.
- Implantacin: algunos de los procedimientos para aumentar conductas positivas son el
refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas y modelado.
- Mantenimiento o fortalecimiento.
Los nios con problemas en las relaciones sociales se benefician de una estructura organizativa de
la clase de carcter cooperativo en la que se favorezca:
- La interaccin cooperativa entre iguales. La competencia social se adquiere practicando.
La clase debe ofrecer a estos nios posibilidades de practicar las relaciones sociales con
el resto de los alumnos. Son especialmente eficaces las actividades a realizar en grupos
cooperativos, aqullos que se basan en la participacin de cada uno de sus
componentes.
- La participacin de los nios en la preparacin de actividades, en la elaboracin de
normas. Los nios con dficits de motivacin social pueden desinhibirse si el profesor
les anima a integrarse en estas actividades compartidas por toda la clase.
La estructura cooperativa favorece:

- La adquisicin de competencias y destrezas sociales: si se le ofrecen al nio
oportunidades frecuentes y variadas de interactuar con los dems podr poner en
prctica y elaborar pautas de comportamiento comunicativo, defensivo, cooperativo.
Dentro del grupo recibe el "feed-back" sobre si esas pautas son las adecuadas y, en
funcin del efecto que producen, las va perfeccionando.
- El control de los impulsos agresivos: a travs de la relacin entre los compaeros se
aprende a canalizar la agresividad por los medios sociales apropiados.
- La relativizacin de los puntos de vista. La relacin ente los compaeros ayuda al nio a
superar el egocentrismo, a ser capaz de adoptar el punto de vista de los dems, se
vuelven ms activos y competentes en los intercambios sociales.
Los grupos cooperativos deben cumplir los requisitos siguientes:

- Grupos heterogneos.
- Meta compartida por los compaeros del grupo.
- Participacin de todos al xito de la tarea en el grupo.
- Cada miembro aporta al grupo sus posibilidades.
Para que el grupo sea cooperativo se han de tener en cuenta:

Emplear estrategias que fomenten la autoestima: los nios con problemas conductuales suelen tener
muy baja autoestima, debido a que los mensajes que han ido recibiendo a lo largo de su vida, suelen ser
negativos. Es frecuente poner ms el acento en "lo que hacen mal" que en "lo que hacen bien".
La consecuencia de este tipo de mensajes por parte de los adultos (profesores, padres) es que el
nio, al no sentirse reforzado, abandone todo esfuerzo por mejorar y lo que es peor construya un
autoconcepto (imagen que tiene de s mismo) distorsionado, reforzndose los sentimientos de culpa
y de escasa vala personal.
33 www.magister.es
Papel del tutor/profesor y familia. Servicios externos al Centro.
Para evitar esta situacin, autores como Judith Mckay afirman " si los adultos aceptan al nio en su
totalidad, las partes buenas y malas, el nio podr aceptarse a s mismo.
Reforzando lo positivo, reconocindole su capacidad, alabndole cuando ejecuta lo que se le ha

pedido. Entendiendo lo negativo, toda conducta responde a la satisfaccin de necesidades, tambin
las negativas que son muestra de que necesita algo."
Sigue exponiendo la importancia de tener en cuenta una serie de pautas:

- No dar sugerencias, consejos ni resolver sus problemas. Normalmente, de esta forma, le
estamos comunicando una experiencia ms que pidindole una solucin.
- Aceptar los sentimientos negativos. Ayudarle a que los exprese aceptablemente y que los
reconozca como normales pero negativos. Atacar esos sentimientos implica culpar, bajar su
autoestima.
- Distinguir la accin de cualquier valoracin del nio. Al nio se le quiere aunque se le
corrija cuando hace algo inadecuado.
- Explicar la importancia de las consecuencias de sus actos. Implicarle en la resolucin de
conflictos.
- Fomentar su autonoma y confianza. Hacerle sentir capaz.
- Establecer normas lgicas, consistentes y acordes con su momento evolutivo.
- Implicar en el establecimiento de las normas.
- Dar un modelo coherente tanto mediante la palabra como con nuestra conducta. El profesor
es una referencia para el alumno y ste se identifica con l, con sus conocimientos, su forma
de actuar, sus habilidades, sus destrezas.
- Ofrecer una opcin alternativa a la conducta no deseada.
Los profesores debemos tener en cuenta que la autoridad que ejercemos sobre los alumnos no debe
ser nunca impuesta, es algo que debemos "ganarnos" y se consigue ofreciendo modelos coherentes,
democrticos, tolerantes. Esto no implica que no pongamos limites a las conductas no deseadas de
los alumnos.
Autores como Lewin distingue tres estilos distintos de interaccin profesor-alumno:
- Autocrtico: es rgido e inflexible, no admite opinin y se considera una persona superior.

Algunas de las situaciones conflictivas que surgen en clase se originan por un profesor rgido,
intransigente.
- Democrtico: coordina las opiniones y los esfuerzos de los alumnos y es capaz de imponer su
autoridad sin violencia.
El clima que se genera en clase con este modelo suele ser bueno, un clima de paz, sin
tensiones. La base de la relacin es la comunicacin.
El autoritarismo, desde el talante democrtico, se sustituye por el dilogo, la escucha activa,
el intercambio de opiniones.
www.magister.es 34
- Laissez-faire (dejar hacer): deja toda la responsabilidad al grupo, actitud de pasividad,

ambiente catico y confuso. Este modelo no es aceptado por los alumnos que, como hemos
venido exponiendo, necesita de lmites claros porque le proporcionan seguridad.
En diversos estudios realizados se recoge la opinin de los alumnos sobre los profesores y el
porcentaje ms elevado elige al profesor democrtico. Este modelo de profesor rene, adems unas
caractersticas como: es coherente entre lo que dice y lo que hace; tiene paciencia, conoce la
materia, comprende al alumno; genera un clima de confianza; es ameno; es cercano.
El profesor tutor debe:

- Recoger informacin sobre la evolucin de cada alumno y de la forma en que se ha venido
trabajando cada uno de sus problemas, con especificacin de materiales y estrategias. La
estabilidad del equipo educativo, la continuidad en la metodologa, la atencin
individualizada, son demandas incuestionables.
- Mantener un contacto continuo y peridico con la familia. A travs de la entrevista recabar
informacin sobre las caractersticas de su hijo, comportamiento en casa, normas existentes
en la familia, medicacin, en su caso
A modo de conclusin podemos decir que la autoestima de los nios mejorar si los profesores les
valoran en funcin de sus posibilidades y capacidades; toman en consideracin sus deseos y
necesidades; proporcionan al nio un feed-back positivo, apoyando aquellas actividades que hace
bien evitando situaciones de ansiedad.
En ocasiones algunos trastornos comportamenteales necesitan ser tratados fuera del Centro
Educativo (Salud Mental, terapeutas, Centros de da, Unidades especializadas en Hospitales
infantiles).
Estos tratamientos son individualizados y requieren de la intervencin de profesionales de la Salud.
El tratamiento combina farmacologa y apoyo terapetico.
El tratamiento a base de frmacos produce en algunos casos, el denominado efecto rebote

consistente en la aparicin de los sntomas transcurrido un tiempo desde la ingesta de la
medicacin. Por ello algunos profesores y familias piensan que el nio ha empeorado pero no es
as. Lo que ocurre es que deja de estar bien y ello repercute, de nuevo, en su comportamiento.
Mencionamos a continuacin algunos de ellos teniendo en cuenta la estrecha colaboracin que

debemos tener con dichos servicios al objeto de llevar a cabo un mejor seguimiento de nuestros
alumnos.
Psicoterapia: los tratamientos que se aplican a un mayor nmero de trastornos son los que se basan
en un enfoque cognitivo. Este enfoque va ms all de las conductas de los nios, dirigindose a los
procesos mentales que dirigen las conductas. Los programas ms utilizados son:
35 www.magister.es
- Programas de entrenamiento en autocontrol: a travs de autoinstrucciones, de pensamientos

que le ayudan a organizarse, el nio aprende a regular su conducta ante una tarea que se le
propone. Hay tres momentos:
- Verbalizaciones proporcionadas por el terapeuta: previamente a la realizacin de la
tarea, el terapeuta planifica y organiza verbalmente la accin del nio.
- Verbalizaciones externas: el terapeuta interrumpe al nio y le pide que explique lo que
va a hacer a continuacin.
- Verbalizacin interna: el nio regula internamente su conducta.
Los programas de entrenamiento en autocontrol pretenden que el nio sea capaz de: construir
planes generales de conducta; memorizar y anticipar los objetivos a realizar; facilitar el control
metacognitivo sobre las instrucciones del terapeuta o de aquellas que se da a s mismo.
Estos programas estn especialmente indicados para los nios hiperactivos ya que favorecen el
control de la impulsividad.
- Programas de entrenamiento en habilidades sociales: se pretende conseguir que el nio aprenda

estrategias que le faciliten la integracin en el grupo social al que pertenece.
En estos programas se trabaja la importancia de los pensamientos positivos para la mejora de la

autoestima. Se ayuda a los nios a modificar los pensamientos negativos por positivos as como a
evitar errores en el pensamiento que causan malestar y contribuyen a un autoconcepto negativo.
Igualmente se trabaja los distintos tipos de comunicacin: agresiva, pasiva hasta llegar a la asertiva,
la ms adecuada, consistente en decir lo que se piensa sin faltar al respeto al otro y sin permitir que
se lo falten a l. El entrenamiento en habilidades sociales ser tratado con ms amplitud en
mdulos posteriores.
Tcnicas de Re-estructuracin cognitiva: consiste en analizar con el nio las ideas errneas que el
nio pueda tener en relacin consigo mismo (sus posibilidades, limitaciones) y respecto a los
dems (compaeros, profesores, familia).
Se partir de los logros que el nio ha obtenido para ir construyendo una imagen ajustada de s
mismo y del entorno social que le rodea.
Estas tcnicas estn indicadas para nios con un bajo nivel de autoestima.
Programa Convivir es vivir: es un programa que tiene tres aspectos prioritarios de actuacin:
- De desarrollo curricular.
- De organizacin y participacin en el centro.
- De relacin con las familias y la comunidad.
En este programa debe intervenir toda la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos.
www.magister.es 36
O MDULO III
3 PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LAS ETAPAS DE

EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA.
3.1. Caractersticas de las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
Caractersticas de la Etapa de Educacin Primaria.
La Educacin Primaria abarca de los seis a los doce aos. Constituye el primer tramo de la
educacin obligatoria.
La Ley Orgnica 2/2006,de 3 de Mayo, de la Educacin (LOE),en el Captulo 2,art.16.establece

que la finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin
que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades bsicas
relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, desarrollar las
habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la
afectividad.
El artculo 18 establece, entre otros aspectos, los siguientes:

-1.La etapa de educacin primaria comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se
organiza en reas, que tendrn un carcter global e integrador.
-2.Ls reas que tengan un carcter instrumental para la adquisicin de otros conocimientos
recibirn especial consideracin.
El artculo 19 establece:
-1.En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la
atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en
prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
-2.Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin
lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y
la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas.
-3.A fin de fomentar el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo diario a la misma.
En esta etapa el currculo oficial contempla objetivos de etapa y de rea que hacen referencia a
valores como responsabilidad, solidaridad, comportamiento democrtico acordes con el momento
evolutivo en el que se encuentran los alumnos. Destacamos algunos de ellos:
- Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia, aprender a obrar de cuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as
como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
- Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar, as como en los grupos sociales
con los que se relacionan.
37 www.magister.es
- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia.
- Rechazar estereotipos y cualquier tipo de discriminacin y desarrollar la empata con los dems.
- Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonoma personal en sus relaciones con los
dems, as como una actitud contraria a la violencia , los estereotipos y prejuicios.
Caractersticas de la Etapa de Educacin Secundaria.
El artculo 3.4. de la LOE establece que la educacin secundaria se divide en educacin secundaria
obligatoria y educacin secundaria postobligatoria. Constituyen la educacin secundaria postobligatoria
el bachillerato, la formacin profesional de grado medio, las enseanzas profesionales de artes plsticas
y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado medio.
Educacin Secundaria Obligatoria:
La LOE en el Ttulo I de las enseanzas y su ordenacin, captulo III sobre Educacin Secundaria
Obligatoria, artculos 22 a 31 establece los elementos esenciales de esta etapa educativa:
- Ana el principio de atencin a la diversidad de los alumnos con la necesidad de que
reciban unas enseanzas bsicas, comunes y obligatorias. Enseanzas bsicas y
optativas en funcin de las caractersticas de los alumnos.
- No se puede olvidar el carcter propedetico y terminal de esta etapa, por ello se
incluyen enseanzas bsicas al objeto de que aquellos educandos que salgan del sistema
posean una formacin adecuada y enseanzas ms diferenciadas que sirvan de base para
estudios posteriores.
El artculo 22 de la LOE establece la finalidad de la Educacin Secundaria Obligatoria:

"lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente en
sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos
hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a estudios posteriores y para su
insercin laboral y formales para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos".
En el artculo 26 se exponen los principios pedaggicos de esta etapa:
- Los centros elaborarn sus propuestas pedaggicas para esta etapa desde la
consideracin de la atencin a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
- Se prestar una especial atencin a la adquisicin de las competencias bsicas y se
fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. A fin de
promover el hbito de la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica
docente de todas las materias.
El Real Decreto 806/ 2006, de 30 de junio, establece el calendario de aplicacin de la nueva

ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de
Educacin.
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- En el ao acadmico 2008/2009 se implantaron, con carcter general, las enseanzas

correspondientes a los cursos segundo y cuarto de la educacin secundaria obligatoria.
- A partir del ao acadmico 2007/2008 se est aplicando la evaluacin y promocin de
los alumnos en esta etapa educativa.
El Real Decreto 1631/2006, establece las enseanzas mnimas de la educacin secundaria

obligatoria.
El currculo de Educacin Secundaria determina unos objetivos de etapa y de reas que plantean la
generalizacin de actitudes de convivencia democrtica, huyendo de aquellas que son sexistas o
racistas. Destacamos:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica.
- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos.
- Reconocer la condicin humana en su dimensin individual y social, aceptando la propia
identidad, las caractersticas y experiencias personales respetando las diferencias con los
otros y desarrollando la autoestima.
- Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como
enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas
la personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por
razn de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientacin afectivo-sexual o de
cualquier otro tipo, como una vulneracin de la dignidad humana y causa perturbadora de la
convivencia.
Bachillerato:
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), en el prembulo define esta etapa:

"El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes, organizadas
de modo flexible, en distintas vas que sern el resultado de la libre eleccin por los alumnos de
materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluacin positiva en todas las materias
obtendrn el ttulo de Bachiller. Tras la obtencin del ttulo, podrn incorporarse a la vida laboral,
matricularse en la formacin profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores. Para
acceder a la universidad ser necesaria la superacin de una nica prueba homologada a la que
podrn presentarse quines estn en posesin del ttulo de Bachiller".
El Ttulo I de la LOE que trata de las enseanzas y su ordenacin, dedica el Captulo IV al

Bachillerato. En los artculos 32 al 38 establece los elementos esenciales de esta etapa.
Indica:
- Una disminucin de las enseanzas comunes a favor de aquellas ms diferenciadas.
Establece materias comunes, materias de modalidad y materias optativas.
39 www.magister.es
En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el artculo 32.1, establece:

"El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formacin, madurez intelectual y
humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitar a los
alumnos para acceder a la educacin superior".
El artculo 35 de la LOE alude a la metodologa en esta etapa educativa: "las actividades educativas en
el bachillerato favorecern la capacidad del alumno para aprender por s mismo, para trabajar en equipo
y para aplicar los mtodos de investigacin apropiados. Las Administraciones educativas promovern
las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el
inters y el hbito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en pblico".
3.2. Problemas comportamentales en las Etapas de Educacin Primaria y Educacin

Secundaria.
Los problemas comportamentales reseados en la Etapa de Educacin Infantil continan

manifestndose en las Etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. En sta ltima
suelen acentuarse por las caractersticas madurativas propias de los adolescentes.
Estas alteraciones afectan a todas las esferas del desarrollo evolutivo del chico:
- Aislamiento y rechazo frente a sus compaeros. Queda afectado el desarrollo social.
- Prdida de autoestima. Queda afectado el desarrollo emocional.
- Problemas de aprendizaje. Queda afectado el desarrollo cognitivo.
El Centro educativo debe prevenir e intervenir, en su caso, ante esta problemtica estableciendo
actuaciones que favorezcan el afianzamiento de estrategias como el autocontrol, habilidades
sociales, abordaje del conflicto en el Centro y aula.
En la Etapa de Educacin Primaria y fundamentalmente en la de Secundaria se va forjando la

identidad personal del educando. Esta identidad se compone de:
- Representaciones acerca de uno mismo: de sus capacidades y limitaciones, de sus
caractersticas como persona, de la forma de reaccionar ante las diversas situaciones que se
le presentan.
- Proyectos y expectativas de futuro: la configuracin de un proyecto de vida personal y
profesional que va a ir encauzando sus decisiones.
- Elaboracin de la imagen que queremos ofrecer a los dems que es el resultado de una
construccin personal consciente e inconsciente.
Los chicos en estas edades se juzgan a s mismos en funcin de cmo les juzgan los dems. Se
comparan con personas de su entorno y con modelos idealizados (deportistas, modelos.), los
medios de comunicacin influyen decisivamente en estas percepciones.
De ah la importancia de:
- Ofrecer modelos a imitar en funcin de unos valores trabajados en el centro y en la familia.
- Asumir valores que le permitan evaluar la conveniencia o inconveniencia de una conducta
determinada.
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Los alumnos que se desvan de los valores mencionado anteriormente pueden manifestar
alteraciones comportamentales como inadaptacin, rebelda, delincuencia, drogadiccin, anorexia,
suicidio.
Se viene observando que estos trastornos estn apareciendo cada vez en chicos de menor edad, no
se circunscriben, como hace unas dcadas, a la adolescencia.
Adems del trastorno disocial definido en el mdulo anterior, abordaremos otros tipos de trastornos
con manifestaciones conductuales disruptivas al objeto de diferenciar aquellos comportamientos
que son consecuencia de un trastorno de aquellos que no lo son. La intervencin en situaciones
conflictivas ser diferente en cada uno de los casos.
Trastorno negativista desafiante:
Las conductas desafiantes suelen presentarse en nios pequeos y en adolescentes. Para poder
hablar de trastorno, estas conductas han de presentarse con ms frecuencia de la observada en
sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.
El DSM IV-TR afirma que es un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que
dura por lo menos seis meses, estando presente cuatro o ms de los siguientes comportamientos:
- A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
- A menudo discute con adultos.
- A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.
- Frecuentemente molesta con intencin a otras personas.
- Frecuentemente acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
- A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros.
- Con frecuencia es colrico y resentido.
- A menudo es rencoroso o vengativo.
Adems se da un deterioro clnicamente significativo de la actividad acadmica, social o laboral.

Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
psictico o de un trastorno del estado de nimo.
Las manifestaciones conductuales de este trastorno son, entre otras:4

- Enfados explosivos.
- Rias frecuentes con adultos.
- Desafo de las reglas.
- Molestias a los dems intencionadamente.
- Culpabilizaciones a los otros de sus propios errores.
- Hipersensibilidad respecto a los comentarios de los otros.
- Resentimiento y deseos de venganza.
- Prefieren salir perdiendo a ceder.
La incidencia de este trastorno es entre un 3 y un 8%. Es dos o tres veces ms frecuente en chicos
que en chicas.
4
Soutillo. Ob.cit.
41 www.magister.es
El trastorno negativista desafiante se diferencia del trastorno por dficit de atencin con/sin
hiperactividad porque en este ltimo el nio no obedece porque no recuerda las rdenes recibidas,
se despista o tiene excesiva actividad motriz para escuchar o terminar ninguna tarea. Aunque en
ocasiones se dan los dos trastornos simultneamente.
Un 40% de los chicos con trastorno negativista desafiante desarrollan la forma ms severa, llamada
trastorno de la conducta, especialmente aquellos con nivel intelectual inferior, historia de muchas
peleas y gran resistencia a la disciplina paterna, pero la mayora de los nios con trastorno
negativista no desarrollan trastorno de la conducta.
Estos chicos al tener tantos problemas en casa y en el centro educativo, terminan por desafiar todas
las normas y empiezan a faltar a clase y escaparse de casa.
Trastornos por consumo de sustancias.
Es una alteracin en s misma aunque puede dar lugar a conductas disociales o a otros trastornos
mentales.
Como en los trastornos mencionados anteriormente el consumo de sustancias nocivas para la salud
se est anticipando en el tiempo y afecta cada vez ms a chicos y chicas.
El Plan Nacional sobre Drogas (2001) establece una diferenciacin sobre los siguientes conceptos:
- Abuso de droga: es aquella forma de relacin con las drogas en la que, bien por su cantidad,
por su frecuencia y/o por la propia situacin fsica, psquica y social del sujeto, se producen
consecuencias negativas para el consumidor y/o su entorno.
- Dependencia de drogas: es aquella pauta de comportamiento en la que se prioriza el uso de
una sustancia psicoactiva frente a otras conductas consideradas antes como ms
importantes. El consumo de drogas, que quizs empez como una experiencia espordica
sin aparente trascendencia, pasa a convertirse as en una conducta en torno a la cual se
organiza la vida del sujeto. Este dedicar la mayor parte de su tiempo a pensar en el
consumo de drogas, a buscarlas, a obtener financiacin para comprarlas, a consumirlas, a
recuperarse de sus efectosEl concepto de dependencia se compone de dos aspectos:
- Dependencia fsica: el organismo se ha habituado a la presencia constante de la sustancia,
de tal manera que necesita mantener un determinado nivel en sangre para funcionar con
normalidad. Cuando este nivel desciende por debajo de cierto lmite aparece el sndrome de
abstinencia caracterstico de cada droga.
- Dependencia psquica: compulsin por consumir peridicamente la droga de que se trate,
para experimentar un estado afectivo agradable de placer, bienestar, euforia, sociabilidad..)
o librarse de un estado afectivo desagradable (aburrimiento, timidez, estrs).
El Plan Nacional sobre Drogas seala una serie de factores de riesgo que hacen el consumo de
sustancias ms probable:
- Control familiar inconsistente, cuando las normas familiares son excesivamente rgidas,
relajadas o variables se hace difcil la interiorizacin de pautas de comportamiento claras,
por lo que su socializacin fuera de la familia se ver afectada.
- Las presiones de los amigos ya que el chico siente la necesidad de identificarse con los
valores y modelos de su grupo de referencia. Estos valores y modelos pueden girar en torno
a la drogadiccin.
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- La curiosidad por experimentar que hay que reconducir hacia valores deseables.
- La bsqueda del placer. Cuando durante la infancia y la adolescencia no se aprenden y
practican otras formas de diversin, la droga puede ocupar ese lugar.
Los indicadores de un posible consumo de drogas en los alumnos y que podemos observar en el
Centro educativo son:
- Notas bajas en los estudios.
- Lapsos breves de atencin.
- Absentismo y retrasos.
- Incapacidad para manejar frustraciones.
- Cambio constante de amigos.
- Irritabilidad con los amigos anteriores.
- Irritabilidad con la familia.
- Desconfianza con los profesores.
- Rebelda.
- Mentiras a padres y profesores.
- Conducta impulsiva.
Trastornos del estado de nimo.
Son enfermedades bastante frecuentes en nios y adolescentes. Los sntomas ms frecuentes son
humor triste, deprimido, irritable o eufrico.
Estos estados de nimo suelen ir acompaados de alteraciones en otras reas del desarrollo como
en los pensamientos y las cogniciones (ideas de inutilidad, culpa, de pensamientos suicidas) as
como alteraciones del sueo, del apetito y enlentecimiento o aumento de la actividad.
La depresin.
Hasta la dcada de los aos ochenta los profesionales de la medicina pensaban que la depresin era
propia de las personas adultas y que los nios y adolescentes no la padecan basndose en la idea
de que "carecan de la madurez suficiente para sentir depresin".
Las ltimas investigaciones al respecto han demostrado que s la padecen con una sintomatologa
similar a la persona adulta.
La frecuencia de episodios depresivos es aproximadamente de un 5% antes de cumplir los 19 aos.

En muchos casos estos chicos no reciben el tratamiento adecuado y la consecuencia es que el
suicidio es la tercera causa de muerte entre jvenes de 15 a 24 aos y la sexta en nios entre 5 y 14
aos de edad. 5
La familia y el profesorado deben estar alerta ante la presencia de sntomas depresivos.

No se conoce con certeza la causa de la depresin pero los ltimos estudios realizados demuestran
que hay un origen biolgico y un contexto experiencial, vital que puede activarla.
Se da con ms frecuencia en nios y adolescentes que sufren estrs, que tienen problemas de
atencin, del aprendizaje y de la conducta.
5
Soutullo. Ob.cit.
43 www.magister.es
El abuso de sustancias como el alcohol y otras drogas suelen ser concomitantes con la depresin.
A partir de la pubertad las chicas tienen ms riesgo de sufrir depresin.
Se caracteriza por una tendencia patolgica a la tristeza.
El DSM IV-TR afirma que la depresin se manifiesta por la presencia de cinco o mas de los
siguientes sntomas durante un perodo de dos semanas, que representan un cambio respecto a la
actividad previa: uno de los sntomas deber ser el estado de nimo depresivo o la prdida de inters
o de la capacidad para el placer:
- Estado de nimo depresivo la mayor parte del da, casi cada da segn indica el propio sujeto
o la observacin realizada por otros. En los adolescentes el estado de nimo puede ser
irritable.
- Disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las
actividades, la mayor parte del tiempo, casi cada da.
- Prdida importante de peso sin hacer rgimen o aumento de peso o prdida o aumento de
apetito casi cada da.
- Insomnio o hipersomnia casi cada da.
- Agitacin o enlentecimiento psicomotores casi cada da (observable por los dems, no meras
sensaciones de inquietud o de estar enlentecido).
- Fatiga o prdida de energa casi cada da.
- Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que pueden ser delirantes)
casi cada da (no los simples autorreproches o culpabilidad por el hecho de estar enfermo).
- Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse o indecisin, casi cada da (ya sea
una atribucin subjetiva o una observacin ajena).
- Pensamientos repetitivos, recurrentes de muerte (no slo temor a la muerte), ideacin suicida
sin un plan especfico o una tentativa de suicidio.
Los sntomas provocan malestar clnicamente significativo o deterioro social o de otras reas
importantes en la actividad del sujeto.
Lo recogido en este apartado en el mdulo anterior es igualmente vlido para la Etapa de Primaria
y Secundaria.
No obstante haremos algunas matizaciones:
- La funcin preventiva se realiza fomentando una serie de valores que contribuyan a formar
ciudadanos responsables y solidarios.
- En esta lnea el MEC afirma "De acuerdo con la mayor intensidad y autonoma de la
actividad social que el adolescente ha desarrollado, hace falta iniciarle en el conocimiento
profundo de las relaciones sociales que configuran la trama de nuestra cultura y educarle en
actitudes y valores, tanto genricamente sociales cuanto propiamente morales".
- "La educacin para la convivencia, para la cooperacin y la democracia, que ha comenzado
en la Educacin Infantil, debe alcanzar su plenitud en esta etapa. La Educacin Secundaria
Obligatoria ha de proporcionar a los alumnos el conocimiento social necesario para
desenvolverse como ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus deberes,
en una sociedad democrtica y libre, participando en ella gozosamente en la produccin de
bienes materiales y en la creacin de bienes culturales".
www.magister.es 44
Los profesores debemos plantearnos la adquisicin por parte de los alumnos de unos objetivos
relacionados con las competencias a lograr:
- Competencia dialgica que consiste en solucionar, a travs del dilogo, los conflictos
- Esta competencia implica el afrontamiento de los problemas con la intencionalidad de
resolverlos por medio de la negociacin, el acercamiento de posturas y el logro del acuerdo y
el consenso.
- La autoconstruccin de principios consistente en la interiorizacin de valores que han de
estar en consonancia con la realidad.
Es conveniente tener en cuentas los aspectos siguientes:

- Hacer hincapi en los comportamientos positivos ignorando, en la medida de lo posible, los
negativos.
- Dar rdenes concretas, efectivas y utilizar estmulos que puedan motivar a los chicos.
- Establecer lmites claros, poco numerosos que no son susceptibles de negociacin.
- Delimitar otras normas que no sean prioritarias admitiendo una negociacin sobre ellas.
Igualmente y teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, debemos preparar a los alumnos
para enfrentarse a problemas derivados del consumo de sustancias. Para ello proponemos
actuaciones como:
- Ofrecer alternativas motivantes como deporte, msica, lectura.
- Actuar en un marco de afectividad al objeto de aumentar su nivel de autoestima. Muchos de
los problemas mencionados se deben a un autoconcepto inadecuado y a una escasa autestima.
Valorarles como personas, separando lo que son de lo que hacen es clave en estas etapas.
- Fomentar la resistencia a la presin del grupo, cuando ste influya negativamente. Es
fundamental del mismo modo, incidir, como dijimos, en el grupo- clase.
- Presentar modelos de comportamiento positivos (deportistas..), favoreciendo la construccin
de una identidad personal ajustada y adecuada.
Los profesores y la familia deben identificar si comportamientos irritables, desobedientes y

conflictivos esconden sntomas depresivos. Los chicos que responden a estos sntomas suelen
afirmar que "se sienten tristes, sin ilusin y sin ganas de nada".
Algunos de los sntomas a observar son: 6

- Tristeza frecuente, episodios de llanto.
- Sentimientos de desesperanza.
- Disminucin de su inters en actividades.
- Aburrimiento persistente.
- Cansancio.
- Aislamiento social y falta de comunicacin.
- Autoestima baja o sensacin de responsabilidad por cosas malas que puedan pasar.
- Sensibilidad extrema al rechazo y poca resistencia ante los fallos o errores.
- Quejas frecuentes sobre problemas fsicos sin causa mdica.
- Problemas de concentracin.
- Conversaciones sobre intencin de escaparse de casa.
6
Soutillo. Obra citada.
45 www.magister.es
En lo referente a los trastornos del estado de nimo debemos ser conscientes que adems de estar
alertas a algunos de los sntomas descritos en este captulo los chicos necesitan un tratamiento
farmacolgico prescrito por el especialista correspondiente.
Los profesores y su familia pueden ayudarles hacindoles ver algunos errores de su pensamiento
ofrecindoles una visin ms realista de la situacin.
Ante la aparicin de trastornos comportamentales el profesor ha de procurar:

- Implantar programas de habilidades sociales.
- Promover programas de ensear a pensar al objeto de que se favorezca la toma de decisiones
y la resolucin pacfica de conflictos.
- Fomentar el afecto, la confianza de sus alumnos y entre sus alumnos empleando dinmicas
de grupo que favorezcan la intervencin de todos los componentes del aula en un clima de
respeto hacia todas las opiniones, de ayuda, de cooperacin.
- Potenciar el autocontrol de los alumnos invitndoles a que aprendan a autovalorarse de forma
realista, que fijen metas equilibradas, que aprendan a tomar decisiones, que asuman
paulatinamente responsabilidades.
- Evitar actitudes negativas y afirmaciones del tipo "con este alumno no hay nada que
hacer"Siempre se puede intervenir en un marco de respeto y valoracin mutua.
- Estimular la convivencia y evitar la discriminacin a un alumno por etnia, capacidad, rasgos
de personalidad
En algunos casos, como dijimos en el mdulo anterior se har necesaria la intervencin de

Servicios externos: Salud Mental, Servicios Sociales.El profesorado deber estar en contacto
con estos servicios al objeto de colaborar estrechamente con ellos.
Del mismo modo y abundando en lo dicho anteriormente, se har imprescindible la colaboracin

con la familia.
www.magister.es 46
O MDULO IV
4 INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL,

EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO
Hemos venido exponiendo la importancia de la labor preventiva para hacer frente a las situaciones
de conflicto que se producen en el centro y aula.
Hemos afirmado que el marco en que nos movemos es sistmico, entendido como un conjunto de
relaciones "circulares" en las que el cambio en un elemento repercute en el resto. Dijimos que es un
error pensar que slo hay que incidir en los alumnos con problemas de conducta o con trastornos
comportamentales ya que stos influyen y a su vez son influidos por su entorno (compaeros,
profesores, familia).
Partiendo de estas premisas, en el presente mdulo analizaremos las actuaciones que el Centro debe
realizar para incluir medidas de prevencin de conflictos, desde las ms generales, a nivel de
Centro, a las ms concretas, como las programaciones de aula y actuaciones individualizadas.
4.1. Proyecto Educativo de Centro
El Proyecto Educativo de un Centro constituye las seas de identidad del mismo e implica a toda la
comunidad educativa (padres, profesores, alumnos). Define el tipo de educacin que los padres
desean para sus hijos, que los profesores han de procurar a sus alumnos y la que stos desean recibir.
El Proyecto educativo incluye:

- Las caractersticas del centro, definicin institucional y contexto.
- Los principios de identidad, los valores que ha de inculcar a los alumnos.
- Los aspectos organizativos del Centro.
- Las normas por la que se rige esa comunidad educativa recogidas en el Reglamento de
Rgimen Interior.
Podemos deducir que el Proyecto educativo del Centro tiene una singularidad que lo distingue de
los de otros Centros tanto por su entorno como por los valores que desea fomentar. Estos valores se
incluirn bien en funcin de unas carencias que se han detectado o bien a nivel preventivo para
evitar consecuencias negativas.
La primera funcin que debe realizar la comunidad educativa es realizar un diagnstico de la

situacin, una valoracin o evaluacin.
Evaluacin entendida como una reflexin compartida, como una ocasin para aprender, para
mejorar el estado de las cosas.
Santos Guerra considera que esta evaluacin conlleva unas caractersticas:
- Permite compartir significados, una forma de entender la realidad.
- Impulsa el dilogo y la participacin.
47 www.magister.es
- Permite corregir de forma compartida los errores.

- Hace ganar en coherencia al equipo docente.
- Convierte el proceso en un proceso de aprendizaje.
- Abre la perspectiva individual, lo que permite matizar y contrastar las ideas previas.
- Aumenta la corresponsabilidad de los participantes en la consecucin de los objetivos.
Una vez analizada la situacin y constatando la necesidad de incluir una serie de valores que
fomenten en este caso, una convivencia pacfica y un abordaje del conflicto como medio de
aprendizaje y no como algo negativo que hay que extinguir, se delimitarn el concepto del valor a
incluir as como sus repercusiones en el mbito organizativo y pedaggico del Centro.
A modo de ejemplo, una comunidad educativa considera que es necesario incluir entre sus valores
"el respeto" entendido como una actitud de valoracin positiva de uno mismo, de los dems y del
entorno, comprendiendo y aceptando las diferencias, implicndose y comprometindose de forma
personal, desarrollando la capacidad para escuchar y dialogar, estimando las ideas diferentes de los
otros, sin renunciar a la crtica constructiva.
Y considera que es necesario incluirlo porque se observa que es deficitario en el Centro y porque su
presencia es imprescindible para una mejora de las relaciones humanas.
Adems este valor lleva implcito otros principios de identidad como:

- La educacin debe fomentar actitudes de valoracin positiva de uno mismo, de los dems y del
entorno, as como de comprensin y aceptacin de las diferencias.
- La educacin debe desarrollar la capacidad para escuchar y dialogar, ejercitndose en la
bsqueda del acuerdo sin renunciar a la diferencia.
- La educacin debe procurar el desarrollo de la autonoma e independencia de criterio, para lo
cual debe atender a las distintas facetas en el desarrollo de la persona.
- La educacin debe regirse bajo el principio de la bsqueda del acuerdo, la tolerancia respecto
de las diferencias, la valoracin positiva de la innovacin, el asumir de forma compartida las
responsabilidades.
Una vez definido y delimitado el valor debemos incardinarlo en los dos ejes vertebradores del
Centro: el organizativo y el pedaggico. De nada servira hacer "una declaracin de intenciones" si
stas no se concretan y repercuten en la vida del Centro.
La implicacin del valor en los aspectos organizativos se concretara, entre otros, en los siguientes
aspectos:
Respecto a los rganos de gobierno y coordinacin:

- Desarrollar un estilo de ejercicio de la direccin, jefaturas y coordinaciones que:
- Obedezca al principio de la tolerancia y la bsqueda del acuerdo.
- Permita que las decisiones se realicen en funcin de criterios objetivables.
- Sea sensible a las observaciones y demandas de los miembros de la comunidad educativa.
- Se preocupe por transmitir la informacin de forma objetiva.
- Fomente procesos reflexivos y diversificados.
- Se centre en la tarea distinguiendo las personas de las actuaciones.
www.magister.es 48
Respecto a la participacin:
- Promover la participacin de los diversos sectores estableciendo programas de accin positiva.
- Entender la participacin como una ocasin para aprender a escuchar activamente, a dialogar y a
buscar el acuerdo.
- Considerar el tiempo y el espacio de participacin como ejes del funcionamiento y organizacin
del Centro.
Respecto a la disciplina y normas reguladoras:

- Hacer referencia a los principios generales que deben informar las normas.
- Procedimiento de elaboracin consensuado y participativo.
- Renovacin de la legitimidad de las normas.
- Procedimiento de resolucin de conflictos graduado y atendiendo a la suposicin de
inocencia, el compromiso de mejora, entendiendo que todo conflicto debe resolverse
suponiendo que es una ocasin para aprender.
- Reciprocidad de las normas.
- Corresponsabilidad en la aplicacin y la observacin de las normas.
- Tolerancia y respeto hacia las opiniones de los dems.
- Dilogo y bsqueda del acuerdo.
Implicacin del valor en los aspectos pedaggicos:
Respecto a la Metodologa:
- Utilizar la dinmica de la clase y el ritmo de trabajo en las distintas materias como
herramienta para educar en la responsabilidad y prevencin de conflictos.
- Emplear el aprendizaje cooperativo para fomentar la solidaridad y el compaerismo.
- Organizar los espacios y tiempos tanto del Centro como del aula al objeto de facilitar el
intercambio de opiniones y el dilogo.
- Utilizar tcnicas y estrategias de aprendizaje que favorezcan la solidaridad, cooperacin.
Respecto a las programaciones:

- Realizar las programaciones bajo el principio de la flexibilidad al objeto d atender a la
diversidad.
- Programar reuniones de evaluacin y revisin de las programaciones.
Respecto a la coordinacin:
- Potenciar la coordinacin entre los diversos profesores y el tutor al objeto de unificar criterios
de actuacin.
- Potenciar la coordinacin entre los tutores y el jefe de estudios.
- Fomentar un tipo de trabajo que integre la diversidad de enfoques y la innovacin como
medio de acercarse a la verdad.
- Potenciar la coordinacin didctica.
Una vez incluido el valor/ es en el Proyecto Educativo, teniendo en cuenta el entorno en el que se
ubica el Centro y con la pretensin de conseguir el mayor nivel de coherencia, hemos de procurar
que las normas incluidas en el Reglamento de Rgimen Interior, estn en consonancia con lo
establecido en los valores y principios adoptados.
49 www.magister.es
Decimos esto porque en ocasiones olvidamos que el proceso educativo es un todo y no se puede
caer en la contradiccin de querer instaurar un principio que fomente la tolerancia, la participacin
y que la normativa que rige el Centro incluya nicamente aspectos sancionadores.
Los principios generales que deben informar las normas son:

- Procedimiento de elaboracin consensuado y participativo.
- Renovacin de la legitimidad de las normas a propuesta de la comisin de convivencia.
- Reciprocidad de las normas.
En relacin con las normas a consensuar en el Centro no podemos olvidar el Plan de Convivencia
del mismo.
Este Plan de Convivencia ha de estar en consonancia con el contenido del Proyecto Educativo y
constituir la base del Reglamento de Rgimen Interior mencionado anteriormente.
Este documento recoge las medidas necesarias para que todos los miembros de la comunidad educativa
se relacionen en un ambiente de convivencia, tolerancia y se fomente la prevencin y resolucin de
conflictos de forma pacfica en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social.
El Plan de Convivencia debe fomentar, si se considera necesario, cambios en aspectos

organizativos y pedaggicos del Centro al objeto de lograr la finalidad que pretende.
Tiene un carcter preventivo pero tambin formativo al educar a los alumnos en valores democrticos.
Plan de atencin a la diversidad.
El plan de atencin a la Diversidad constituye el conjunto de actuaciones, adaptaciones al currculo,

medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro disea, y pone en prctica para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos al objeto de prevenir problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje, en ocasiones, son la causa de algunos problemas de conducta. Por
ello contemplamos el Plan de atencin a la diversidad como una medida preventiva de posibles
problemas de conducta.
Las medidas que se proponen para conseguir lo apuntado anteriormente son:

- Generales: suponen las estrategias reguladas normativamente, que el Centro pone en marcha
para adecuar los elementos prescriptivos del currculo a su contexto particular con el objetivo
de dar la respuesta educativa ms inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de
competencia curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos de aprendizaje, as
como a las diferencias sociales y culturales del alumnado del Centro.
- Ordinarias: constituyen las estrategias de organizacin y las modificaciones que debe realizar el
centro respecto a agrupamientos, metodologa de enseanza, tcnicas, actividades y estrategias
de enseanza-aprendizaje y evaluacin con el fin de atender a la diversidad sin modificar los
elementos prescriptivos del curriculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin).
- Extraordinarias: son medidas de carcter individual que se toman en el centro para dar
respuesta a las necesidades especficas que presentan algunos alumnos y que requiere de una
dotacin de recursos personales y materiales especficos.
Estas medidas se adoptarn una vez agotadas las medidas ordinarias.
www.magister.es 50
No podemos dejar de mencionar el Plan de accin tutorial.

La accin tutorial es un elemento imprescindible en la prevencin e intervencin, en su caso, de los
problemas de conducta y en la prevencin -mediacin de conflictos.
El Plan de accin tutorial incluye:
- Objetivos generales.
- Determinacin de las prioridades generales para los distintos niveles, que puede incluir
una secuencia general para cada nivel de los contenidos de la accin tutorial.
- Forma en que se va a concreta la programacin de tutora para cada nivel y grupo.
- Organizacin y funcionamiento de las tutorias.
- Reuniones de coordinacin por nivel.
- Tutoras de nivel/ciclo.
- Tutoras para mejorar el desempeo de la funcin de delegado.
- Coordinacin de la Junta de profesores.
- Criterios para designar tutores:
- Voluntariedad.
- Profesores con cierta antigedad en el centro.
- Idoneidad para el nivel.
En esta programacin de la accin tutorial destacamos: los objetivos a conseguir, los contenidos
como medio para alcanzar los objetivos y las actividades, todos aquellos aspectos que hemos
venido indicando, son fundamentales para prevenir las situaciones de conflicto (mejora del
autoconcepto y autoestima, habilidades sociales, resolucin pacfica de conflictos..).
Por ltimo dejar constancia de que estos documentos para que sean realmente tiles han de ser
breves, concisos e implicarse la comunidad educativa, de otro modo, se puede correr el riesgo de
que se conviertan en una mera "declaracin de intenciones".
4.2. Proyectos curriculares de Etapa
Actualmente, segn LOE, se denominan concreciones curriculares y forman parte del Proyecto
Educativo del Centro.
Las dimensiones que conforman estas concreciones curriculares o proyectos curriculares son:
Qu ensear?: objetivos generales de la Etapa (capacidades, competencias).
Cundo ensear?: Secuencia de objetivos y contenidos.
Cmo ensear?: Metodologa.
Qu, cmo, cundo evaluar?: estrategias y procedimientos de evaluacin.
Teniendo en cuenta los principios y fines de la LOE, los objetivos de las Etapas de Infantil,
Primaria y Secundaria y las concreciones curriculares, constatamos la importancia de trabajar en
todas las reas los valores que potencian la solidaridad, la paz, la convivencia, la resolucin
pacifica de conflictos.
No es suficiente abordar estos valores en las sesiones de tutora ya que para que realmente sean
eficaces han de incluirse en las programaciones de las reas.
51 www.magister.es
El procedimiento para llevarlo a cabo ser tratarlo en la Comisin de Coordinacin Pedaggica

para trabajarlo en la reuniones de coordinacin de ciclos (Educacin Infantil y Educacin Primaria)
o en los distintos departamentos didcticos (Educacin Secundaria).
Igualmente han de incluirse:

-Los criterios metodolgicos generales que asume el Centro: en estos criterios tambin han de
tenerse en cuenta los valores y principios que prioriza el Centro desde su Proyecto Educativo. Si
queremos fomentar los valores mencionados, la metodologa ha de contemplar, por ejemplo, el
aprendizaje cooperativo en contraposicin al competitivo. Se han de cuidar los espacios, tiempos y
agrupamientos que favorezcan este tipo de aprendizaje.
Han de emplearse tcnica y estrategias metodolgicas que faciliten los aspectos mencionados
anteriormente.
- Los criterios de evaluacin y promocin: han de ser consecuentes con los objetivos marcados e
impregnados, reiteramos, con los valores consensuados.
4.3. Programaciones
Abundando en lo expuesto en el punto anterior las programaciones de las distintas reas y

asignaturas, han de adecuarse a las caractersticas del grupo-clase al objeto de atender de forma
individualizada a la diversidad del aula.
En estas programaciones se incluirn como objetivos a conseguir los valores recogidos en el

Proyecto Educativo del Centro.
Todos sabemos que los objetivos que los alumnos han de alcanzar al finalizar la Etapa son las
capacidades, competencias de la misma, y han de alcanzarlos a travs de todas las reas. De ah la
importancia de incluirlos en todas ellas y no solamente en aquellas que, aparentemente, tienen ms
afinidad.
Los elementos de la programacin de aula son: objetivos, contenidos (aunque la LOE no los
explicita siguen estando implcitos, los conceptuales, procedimentales y actitudinales),
procedimientos de evaluacin, criterios de calificacin, actividades, materiales y recursos
didcticos
Del mismo modo queremos dejar constancia de la importancia de incluir en el ltimo nivel de
concrecin curricular, en las adaptaciones curriculares, los valores descritos anteriormente.
Con todo lo expuesto lograremos esa coherencia vertical desde aquellos documentos ms generales
hasta los ms concretos, trabajando los valores en todos ellos.
www.magister.es 52
O MDULO V
5 EL PROCESO DE MEDIACIN.
Hasta ahora hemos venido exponiendo como determinados trastornos comportamentales, en las
diversas etapas educativas, pueden originar conflictos en el aula y en el centro.
Hemos afirmado que la prevencin e intervencin de conflictos con los alumnos que presentan esta
problemtica es diferente a la de la de aquellos alumnos que no la padecen, aunque algunas de las
pautas pueden generalizarse a todos los alumnos.
Hemos contemplado medidas a nivel de centro, recogidas en los distintos documentos del mismo,
porque hemos partido de un modelo educativo sistmico, ecolgico desde el cual cualquier accin
que se realice en uno de los componentes de la comunidad educativa influir en el resto.
En el presente captulo vamos a presentar los pasos previos a la mediacin, como procedimiento de
resolucin de conflictos, aquellos propios del proceso de mediacin, los errores que podemos
cometer en dicho proceso y los instrumentos adecuados para llevarla a cabo.
5.1. Pasos previos a la mediacin
Como hemos venido exponiendo es necesario que el Centro educativo aborde esta problemtica
desde una concepcin del conflicto como una ocasin para aprender y no tanto como algo negativo
que hay que extinguir.
Cascn Soriano (2000) afirma "existe una idea muy extendida, que es la de ver el conflicto como
algo negativo y, por tanto, como algo que hay que eludir. Esta idea probablemente est basada en
diversos motivos:
- Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en que habitualmente se
suelen enfrentar o "resolver": la violencia, la anulacin o destruccin de una de las partes, y
no una solucin justa y mutuamente satisfactoria.
- Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa "quemar" muchas
energas y tiempo, as como pasar un rato no excesivamente agradable".
Novella y Puig (2003) exponen "cuando solo percibimos los conflictos escolares como una
anomala destructiva y difcil de gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo
pero de los conflictos es ignorarlos. Por el contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos
y superamos la tendencia a esconderlos, se habrn creado las condiciones mnimas para sacar
provecho educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es
uno de los recursos pedaggicos ms rentables que tenemos en nuestras manos"
53 www.magister.es
Delval (2005) afirma "los profesores deberamos prestar ms atencin a esos conflictos que estn
ah, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explcitos, convertirlos en objeto de
reflexin dentro de la propia clase, y preguntarnos: por qu se ha producido esto? por qu un
alumno se comporta de una determinada manera? por qu realiza actividades que podemos
considerar antisociales, que daan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los
compaeros?"
Gonzlez Sanchez afirma:

- El conflicto ha de verse como una oportunidad.
- Hay que enfrentar el conflicto en lugar de evitarlo.
- Aceptar que el conflicto existe.
- Resolver el conflicto habindolo identificado previamente.
- No justificar el conflicto con argumentos superficiales.
- Tratar el conflicto, no enquistndolo ni explotar con agresiones.
- Abrir las posibilidades al dilogo rechazando actitudes rgidas.
- No confundir el dilogo con la lucha.
- No utilizar el monlogo disfrazado de dilogo.
- Dialogar y centrar el tema.
- No atacar ni criticar.
- Plantear alternativas.
- Defender argumentos propios.
- Ser asertivos.
- Ponerse en el lugar del otro.
Iborra (2004) expone "es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis vena
asociado a dos ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situacin peligrosa, que de alguna
manera nos va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo
nuevo de nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo".
Herraz y Lozano (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:
- Concepcin tradicional: es conflicto es negativo. Se debe eliminar.
- Teora conductual del conflicto: el conflicto es un proceso natural en todos los grupos y
organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay ocasiones en que redunda en beneficio
del desarrollo de un grupo.
- Teora interaccionista: acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que en un grupo
en el que no existe el conflicto tiende a volverse esttico, aptico e indiferente a la
necesidad de cambiar e innovar.
En sntesis entendemos el conflicto como:

- Un fenmeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aqullas y
stos, mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores y/o aspiraciones
contrarias.
- Los elementos que intervienen en un conflicto son, bsicamente tres: las personas, el
proceso y el problema o diferencias esenciales.
- Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de
hecho, con algunas formas no positivas de resolucin. Es decir, la violencia no es ms
que uno de los medios para afrontar el conflicto.
www.magister.es 54
- Igualmente hay que distinguir entre la agresin y otras conductas violentas de la

agresividad o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano,
no es negativa en s misma sino positiva y necesaria como fuerza para la
autoafirmacin, fsica y psquica del individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de
la agresividad nos deriva la inevitabilidad de la violencia.
- Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competicin (gano/pierdes),
acomodacin (pierdo/ganas), evasin (pierdo/pierdes), cooperacin (gano/ganas) y
negociacin (cuando la cooperacin plena no es posible).
Estas actitudes se relacionan con los estilos en el afrontamiento de conflictos que se
configuran en torno a dos dimensiones: el inters por uno mismo y el inters por los
dems y que son:
- Dominacin (alto inters propio y bajo por la otra parte). No implica cooperacin,
estilo orientado hacia el poder.
Integracin (alto inters propio y por la otra parte). Implica colaboracin por ambas
partes, intercambio de informacin, se examina el problema, las diferencias antes de
llegar a la solucin.
Compromiso (intercambio del inters propio y por los otros). Es un estilo intermedio
entre la firmeza y la cooperacin.
Servilismo (bajo inters propio y alto por la otra parte). Se centra en los aspectos
comunes o simplemente en los de la otra parte.
Evitacin (bajo inters propio y de la otra parte). Se esquiva el problema a veces con
intencin de posponerlo o de retirarse porque algo resulta amenazante.
Por la propia dinmica del conflicto, como por las repercusiones pedaggicas que ello trae
consigo debe destacarse la especial importancia de la percepcin de los protagonistas tanto
en la gnesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto
supone a menudo clarificar las percepciones de las partes implicadas.
Grasa (2000) afirma "las pautas de anlisis e intervencin en los conflictos son las mismas para los
conflictos interpersonales, intragrupales (en el centro educativo), intergrupales e internacionales.
Vara la escala, pero no la esencia.
Francisco Cascn (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:

- Provencin (trmino utilizado por Burton para diferenciarlo de la prevencin por entender que sta
impide analizar el conflicto, dejar que aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en sus causas).
- Negociacin.
- Mediacin.
Los primeros niveles educativos deben dedicar todo su esfuerzo a la provencin, mientras que en
edades superiores la provencin constituye el paso previo para avanzar hacia la negociacin y la
mediacin. En el caso de la provencin y la negociacin son los involucrados en el conflicto
quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediacin se recurre a una tercera persona para
que ayude en el proceso.
Con respecto a la accin "no violenta" se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad "no
violenta", aquella que va encaminada a la autoafirmacin, al desarrollo de la asertividad, a la lucha
por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.
55 www.magister.es
El primer nivel, el de la provencin se refiere a un proceso de intervencin antes de la crisis que

llevar a una explicacin adecuada del conflicto, un conocimiento de los cambios estructurales
necesarios para eliminar sus causas y una promocin de las condiciones que creen un clima
adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos
estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que llegue a convertirse en
antagonismos. Esto significa desarrollar una serie de habilidades y estrategias que permitirn
enfrentar mejor los conflictos como son:
- Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (tcnicas y juegos que permitan la
presentacin, conocimiento e integracin de los miembros del grupo evitando al mismo
tiempo que alguien se sienta excluido, dinmicas que permitan crear un clima de confianza y
trabajo de la autoestima y del aprecio a los dems).
- Favorecer la comunicacin y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinmicas que
permitan desarrollar una comunicacin afectiva y la escucha activa y emptica y tcnicas que
permitan aprender a tomar decisiones consensuadas.
- Trabajar la cooperacin (juegos cooperativos y tcnicas que permitan valorar la diversidad.
Daz Aguado afirma que el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a transformar
la estructura de las relaciones entre iguales que se establecen en el aula, convirtindolas en un
contexto de respeto mutuo que representa la anttesis del modelo dominio-sumisin que conduce al
acoso. Se reduce el riesgo de exclusin y acoso al:
- Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.
- Favorecer la integracin en el aula de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de
seleccionar como vctima a nios aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por
los dems.
- Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la diversidad (de rendimiento,
de habilidad etc), permitiendo a los alumnos de elevado rendimiento ayudar a los dems, y a
los alumnos de menor rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo que ambas
situaciones contribuyan a la consecucin de objetivos compartidos.
Adems el aprendizaje cooperativo propone la enseanza de habilidades sociales no solo para

mejorar el aprendizaje cooperativo sino tambin para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisin.
Latorre y Marco (2002) propone un programa consistente en trabajar seis habilidades bsicas a
desarrollar durante la enseanza: desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la
conducta asertiva y la empata, el control de impulsos, la resolucin de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales.
En esta misma lnea Gonzlez Prez y Criado del Pozo (2004) centran la educacin en la no
violencia en la mejora de la autoestima, la enseanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y
solidaridad), la alfabetizacin emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de
afrontamiento de los conflictos interpersonales), la gestin de los conflictos y la cooperacin
necesaria para promover una adecuada convivencia multicultural.
Como hemos venido exponiendo la mayora de los autores comparten la idea de una actuacin
previa a la aparicin del conflicto y la basan en los siguientes aspectos: enseanza de valores,
mejora de la autoestima, educacin en habilidades sociales, importancia de la comunicacin.
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Hemos abundando en los mdulos anteriores sobre el procedimiento para incluir valores como el
respeto, la responsabilidad, la tolerancia desde los distintos documentos del Centro que deben
concretarse en todos los niveles curriculares como ejes transversales.
Nos centraremos a continuacin, en cmo trabajar el resto de los aspectos mencionados:
Mejora de la autoestima.
Entendemos por autoestima la valoracin que hacemos de nosotros mismos basada en el
autoconcepto ( idea de cmo somos).
El autoconcepto implica conocernos tal como somos y conlleva la autoaceptacin. Pero sta no
significa que no podamos cambiar aquellos aspectos de nosotros que no nos gustan, es justamente
todo lo contrario. No intentaremos cambiar aquello cuya realidad negamos.
La aceptacin plena tiende a hacer desaparecer los sentimientos negativos como la ira, la envidia,
el miedo
Una autoestima equilibrada se va forjando a travs de los mensajes que los nios y jvenes van
recibiendo de los adultos. De ah la importancia de que esos mensajes sean positivos, deslindando
lo que ellos son de lo que ellos hacen. Debemos transmitirles que les valoramos y queremos como
personas aunque algunas de sus acciones deben mejorarse.
En esos mensajes deben evitarse los juicios de valor, a modo de ejemplo, no es adecuado decir al
chico/a "eres un vago", en su lugar es preferible afirmaciones del tipo, "puedes trabajar ms". De
este modo le transmitimos que tiene capacidad para hacer mejor las cosas, en cambio con mensajes
enjuiciadores negativos le hacemos ver que no posee la capacidad.
Una persona con alta autoestima rene las siguientes caractersticas:

- Establece relaciones enriquecedoras y no destructivas con los dems debido a que todo lo
semejante se atrae.
- Est ms preparada para afrontar los problemas que le van surgiendo a lo largo de la vida.
- Trata a los dems con respecto ya que no les percibe como "enemigos" ni como una amenaza.
Cuando una persona se respeta a s misma, respeta a los dems.
En ocasiones la jactancia, la arrogancia y la sobrevaloracin esconden una baja autoestima.

Mejora de las habilidades sociales. Madurez emocional.
La habilidad social y la madurez emocional con el conjunto de conductas que posee una persona y
que le facilita expresar sus sentimientos, actitudes y derechos de forma adecuada.
Hay alumnos que intentan demostrar su valenta, su entereza con afirmaciones del tipo "yo siempre
digo la verdad, caiga quien caiga"; "quien me la hace me la paga antes o despus"lo nico que
refleja es que es una persona brusca, irreflexiva, con dificultades de comunicacin con los dems.
Son manifestaciones de madurez:

- El autocontrol.
- El sentido realista de la vida.
- La disposicin a resolver problemas.
- La calma ante situaciones desfavorables.
- La aceptacin de s mismo y de los dems tal como son.
- La relacin profunda con los dems.
- El resentimiento.
57 www.magister.es
Tanto la habilidad social como la madurez emocional pueden aprenderse y por tanto los profesores
y las familias deben ensearlas.
En estrecha relacin con lo expuesto anteriormente se encuentra el tema de los pensamientos y de
la comunicacin.
Los pensamientos.
Algunos de los pensamientos son opiniones sobre nosotros mismos y sobre lo que nos rodea. Se
van aprendiendo a lo largo de la vida, no nacemos con ellos.
De ah la importancia de reconocer los pensamientos, identificar aquellas ideas equivocadas que
nos hacen sentir y actuar de forma errnea al objeto de empezar a sentirnos y a actuar de forma
adecuada y satisfactoria.
Los errores de pensamiento ms frecuentes son:7
- Generalizacin: consiste en exagerar y generalizar algunas situaciones: "mis padres me

han regaado es imposible vivir con ellos"; "el profesor no ha contestado a mi
pregunta..no me considera inteligente". Estos pensamientos son percepciones
errneas de la realidad y hacen sentirse mal.
Es conveniente afrontar las situaciones de forma realista: "el que me hayan regaado
mis padres, no es agradable pero no conlleva la imposibilidad de la convivencia"; "que
el profesor no haya contestado a mi pregunta no refleja una falta de inters, puede ser
que no me haya odo".
- Conclusiones arbitrarias: consiste en interpretar de forma inadecuada lo

observado " mis padres me han regaado, saben que soy un irresponsable"; "el profesor
no ha contestado a mi pregunta, piensa que no lo voy a entender".
Es conveniente preguntar a los padres, al profesor su opinin. El atribuir esas
consecuencias sin datos, slo ocasiona sufrimiento.
- Pensamientos dicotmicos: ocurre cuando pensamos en los extremos de una situacin.

Nadie en bueno o malo de forma absoluta. Todos tenemos un poco de todo.
No es fcil neutralizar los errores del pensamiento por ello cuando aparecen es adecuado buscar
soluciones alternativas, realizar ejercicios de relajacin, hablar con otras personas.
Las ventajas de pensar de forma positiva y realista son, entre otras:

- Aumenta la autoestima.
- Posees el control de la situacin.
- Buscas explicaciones contrastadas y realistas en lugar de deducir conclusiones
arbitrarias.
Los inconvenientes de pensar de forma negativa y errnea son:

- Baja la autoestima. Produce inseguridad.
- Intrerpretas en lugar de aclarar la situacin y ello hace sentirse mal.
- Inhibicin en la exposicin de tu punto de vista.
7
Equipo psicopedaggico, zona sur. Habilidades sociales.
www.magister.es 58
Los pensamientos se expresan por medio de la comunicacin.

El saber comunicarse adecuadamente sin agredir y sin permitir ser agredido no es fcil y requiere
de un aprendizaje y por tanto de una enseanza.
En la comunicacin es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- El objetivo: tener claro aquello que se quiere comunicar.
- El contenido: es el mensaje que quiero comunicar, la expresin de mi pensamiento. Es
recomendable utilizar mensajes en "yo", "me siento mal cuando no me atiendes".
- La forma de comunicarme: el tono, claridad, lenguaje gestual (mirando a la otra
persona).
- El lugar y momento para expresar lo que queremos decir.
- La empata (ponerse en el lugar de la otra persona cuando la escuchamos).
Los problemas que suelen dificultar la comunicacin provienen de actitudes tanto del profesor
como de los alumnos y en este sentido recogemos la afirmacin de Gonzlez Sanchez E:8
Las actitudes del profesor que dificultan la comunicacin son, entre otras:
- La advertencia, la amenaza.
- Moralizar, sermonear.
- Juzgar, criticar, culpar.
- Interpretar, analizar, diagnosticar.
- Preguntar a modo de reproche.
- Poner en duda, interrogar.
- Poner apodos, ridiculizar.
Las actitudes de los alumnos tambin pueden interferir la comunicacin, la autora mencionada
seala:
- Ponerse a la defensiva.
- Discutir. Contraatacar.
- Sentirse resentidos, enfadados.
- Sentirse incomprendidos.
- Sentirse acusados, ridiculizados.
Las formas ms habituales de comunicacin son la agresiva, la pasiva y la asertiva. Pasamos a

detallar las caractersticas de las mismas:
Comunicacin agresiva:
- Comportamiento verbal:
- Es impositivo utilizando frases del tipo "tienes que", "no te consiento"
- Interrumpe a los dems.
- Da ordenes.
- Comportamiento no verbal:
- Utiliza gestos amenazadores.
- Emplea un tono de voz alto.
- Invade con sus movimientos el espacio de la otra persona.
8
Gonzlez Sanchez. E. Ob,cit.
59 www.magister.es
Adems presenta las siguientes caractersticas:

- Daa la relacin porque humilla al otro.
- Ignora los derechos de la otra persona.
- Posee baja autoestima.
- Pierde el control de la situacin.
Comunicacin pasiva:
- Es vacilante con expresiones del tipo "quiz", "tal vez", "no te molestes".
- Utiliza "coletillas" verbales como "bueno", verdad?
- Ausencia de contacto visual.
- Postura corporal cerrada. Movimientos rgidos e inquietud motriz.
- Tono de voz vacilante.
- Su manifestacin corporal es tendente a alejarse de los otros.
- Suele evitar la situacin.
- Adems presenta las siguientes caractersticas:

- Baja autoesima.
- Se inhibe en las decisiones con los que permite que otros las asuman.
- Pierde el control de la situacin.
- Tiene dificultad para conseguir sus objetivos.
Comunicacin asertiva:
- Es directo y firme con expresiones "deseo", "opino" "siento"..
- Postura relajada.
- Contacto visual.
- Tono de voz adecuado.
- Respeta el espacio del otro.
Adems presenta las siguientes caractersticas:

- Protege sus derechos y respeta los de los dems.
- Consigue sus objetivos sin molestar a los otros.
- Buena autoestima.
- Decide por s mismo.
- Manifiesta con claridad lo que quiere conseguir.
- Argumenta sus decisiones.
De lo expuesto se deduce la importancia de ensear a los alumnos la comunicacin asertiva como

medio para evitar la aparicin de conflictos. Tanto los profesores, como el tutor y la familia juegan
un papel primordial.
www.magister.es 60
Cascn (2000) afirma que el segundo nivel es el del anlisis y la negociacin y lo que pretende es
capacitar a los alumnos para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para
las partes implicadas que les permitan resolver de manera autnoma sus propios conflictos. Para
ello es necesario conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo
conflicto: las personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las
necesidades o intereses antagnicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas
con las que tenemos un problema: equitativos y participativos con el proceso, con la forma de
abordarlo y duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades.
Herraz y Lozano (2005) afirma "en el mbito de las personas es necesario aprender a verlas como
partes con las que tenemos un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo
profundizando en cuestiones como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser
inexactas por dejarnos llevar por lo que nos parece ms evidente, por las primeras impresiones, por
la tendencia a pensar que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por
atribuciones causales sesgadas, el equilibrio de poder y la salvaguarda del prestigio personal.
En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos adecuadas y

eficaces controlando dinmicas destructivas de la comunicacin (insultos, acusaciones) evitando
formas de escucha inadecuadas (mostrar una atencin aparente con los gestos y el movimiento
corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder slo a algunas partes del mensaje que se
han seleccionado en funcin de un cierto inters, rechazando las ideas restantes, evitando tratar
ciertos temas- escucha evitativa- no reconocer las necesidades de la persona que habla- es decir,
escucha insensible que no va ms all de las palabras para comprender otros significados
subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese momento y estableciendo procesos de
consenso que permitan a todas las partes expresarse, sacar sus necesidades y satisfacerlas.
Abundando en esta idea Cascn (2000) afirma que el nivel de la negociacin incluye tambin y como
es lgico la bsqueda de soluciones que debern satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es
conveniente centrarse en el desarrollo de la creatividad sin poner lmites a las propuestas en una primera
fase ya que una idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible.
Contina afirmando la importancia de trabajar todos los aspectos mencionados mediante tcnicas
de visualizacin como son juegos de rol, teatro, marionetas etc. Que permiten visualizar los
conflictos ms all de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no slo el aspecto racional sino
tambin el emocional, adems de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
caracterstica importante de estas tcnicas es la posibilidad de servir de ensayo.
Gonzlez Snchez propone unas medidas para lograr una negociacin adecuada:
Por una parte hay que establecer los requisitos de la negociacin y por otra, los pasos de la misma.
En cuanto a los requisitos de la negociacin:
- En primer lugar hay que averiguar si la cuestin en negociable.
- Si los negociadores desean llegar a un acuerdo.
- Si las partes confan una en la otra.
Respecto al proceso de negociacin:

- Es prioritario definir el conflicto.
- Determinar los objetivos.
61 www.magister.es
- Generar y valorar posibles soluciones.

- Tomar la decisin.
- Ejecutar la decisin.
- Evaluar el xito.
Toda negociacin ha de cumplir una serie de normas:

- Escuchar al interlocutor.
- Iniciar la conversacin sin ataques.
- Resaltar los aspectos comunes.
- Acercar posturas al objeto de llegar a un punto intermedio.
- Eliminar posturas extremas.
- Llegar al acuerdo por unanimidad.
5.2. Pasos de la mediacin
El tercer nivel el de la mediacin es aconsejable slo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por s solas, o en los que una situacin de
violencia o de incomunicacin impide que puedan hacerlo.
Se debe utilizar la mediacin cuando: 9
- Las partes deben continuar con la relacin, aunque quieran distanciarse.
- Cuando las partes se encuentran y se sienten incmodas.
- Cuando el conflicto afecta tambin a otras personas.
- Cuando hay voluntad de resolver el conflicto, buena predisposicin, ganas de llevarse bien.
El proceso de mediacin ha de llegar a convertirse en un procedimiento habitual y no como algo

extraordinario que hay que utilizar en determinados momentos.
En esta misma lnea Torrego (2006) afirma la ampliacin del potencial de intervencin del equipo
de mediacin hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos venido a denominar equipo de
mediacin y tratamiento de conflictos dedicado a la promocin de la convivencia en el centro, a
travs del desarrollo de un conjunto de funciones ms amplias y diversas: creacin de una red de
alumnos ayudantes, apoyo a la accin tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia,
dinamizacin de crculos de convivencia, de la junta de delegados del centro, realizacin de
estudios y encuestas relativos a la situacin de convivencia en los centros (estudio de situaciones de
acoso y maltrato entre iguale en el centro, evaluacin del clima de convivencia del centro,
colaboracin en la escuela de madres y padres del centro, organizacin de una red de profesores
coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestin de campaas orientadas a la
mejora de la convivencia etc.
Urange sintetiza las fases o pasos en la mediacin, que recoge de Lederach y son:
- Entrada: en un principio debemos plantearnos quin y cmo se va a llevar a cabo la mediacin.
- Cuntame: es esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las partes puedan profundizar en su perspectiva,
dejndoles suficiente tiempo para que puedan explicarse delante del otro y ayudarles a
diferenciar el contenido, los sentimientos, la relacin.
9
Curso de formacin de mediadores. Programa de orientacin psicopedaggica. Las Acacia.
www.magister.es 62
- Situarnos: el equipo mediador intenta identificar en qu consiste el conflicto debido a que

suele ser difcil que las partes estn de acuerdo. Es importante que cada una de las partes
implicadas escuche a la otra al objeto de entender la percepcin de lo sucedido. Siempre hay
un momento en que aparecen los aspectos que pueden desbloquear el conflicto, avanzando
haca el acuerdo.
- Arreglar: las partes implicadas realizan un "torbellino de ideas" sobre las formas de solucionar
el conflicto. De este modo queda explcito las demandas de las dos partes y la solucin
depende de los implicados.
- Acuerdo: se establece un acuerdo escrito de ambas partes, intentando que sea equilibrado,
realista y claro. Se reflejar tambin las consecuencias del incumplimiento del acuerdo y se
establecer el proceso de seguimiento y evaluacin.
En algunos casos se debe recurrir a sesiones individuales en el proceso de mediacin y utilizar la

entrevista como herramienta. El objetivo de esta entrevista es:10
- Entender las necesidades que estn detrs de lo que las partes piden.
- Ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
- Hablar de temas difciles en conjunto.
- Tranquilizar e inspirar confianza.
- Reflexionar e incorporar el principio de realidad.
- Superar situaciones difciles o negativas entre el mediador y cada una de las partes.
- Evaluar la posicin si no hay acuerdo.
- Limitar o controlar a una persona o situacin difcil.
En ocasiones es conveniente entregar, antes de la entrevista, una hoja de reflexin personal de las
partes11 con las preguntas siguientes:
- Por qu ests enfadado/a?
- Cmo comenz?
- Cundo comenz?
- Qu hiciste?
- Esto mejor la situacin? Qu podras haber hecho?
- Qu hizo la otra persona?.
- Qu quiere la otra persona?
- Qu quieres t?.
- Qu es lo mejor que se puede hacer ahora?.
- Qu es lo peor que podra pasa?
Herraz y Lozano (2005) distingue entre mediacin y arbitraje, este ltimo consiste en el hecho
de que las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen la
decisin del juez.
En ocasiones puede ocurrir que las actuaciones anteriores no den los resultados esperados o se
aprecie la dificultad de ponerlos en prctica. En estos casos como afirma Lorenzo, M.L "hay que
ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la comunidad escolar a modo de reparaciones
intermedias, que contribuyan a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta,
as como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y dems.
10
Adaptado de rozenblum de Horowitz, Mediacin en la escuela. Resolucin de conflictos en el mbito educativo
adolescente. Aique. Buenos Aires
11
Autor anteriormente citado. Curso formacin mediadores. Las Acacias.
63 www.magister.es
5.3. Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de mediacin
Los errores ms comunes que se suelen cometer en el proceso de mediacin son:12

- Hacer demasiadas preguntas:
- No consiste en tener mucha informacin sino en seleccionar la ms importante.
- Es fundamental practicar la escucha activa (ponerse en el lugar del otro, empatizar) y dejar
que las partes se expresen con libertad. En ocasiones el silencio es elocuente y hay que saber
respetarlo
- Preguntar demasiados porqus:

- En lugar de Por qu le insultaste?, es mejor decir: cuntame ms de lo que ocurri justo
antes de que l/ella dijera que le habas insultado.
- Discutir con una de las partes:

No debemos enfrentarnos con una de las partes en litigio, hay que escuchar a ambas partes.
- Emitir juicios.
- No se debe decir uno de vosotros debe estar mintiendo sino ambos tenis puntos de vista
diferentes sobre lo que ocurri.
- No se debe decir esto que estis diciendo, ahora no es importante sino este aspecto lo
veremos en otro momento ya que parece que os interesa".
- Dar consejos.
- En lugar de decir" el respeto es importante", afirmar Cmo os gustara que fuera vuestra
relacin en el futuro?
-Amenazar a las partes.

- No se debe decir si no sois capaces de respetaros, tendris que hablarlo con el jefe de
estudios". En su lugar decir: acordasteis intentar resolverlo, puede que sea duro, pero a pesar
de ello hemos avanzado mucho, y es importante que sigamos en ese sentido.
-Forzar la reconciliacin.
- No forzar el acuerdo, este se har patente sin forzarlo
- No le pidas que se reconcilien, que pidan disculpa. En su lugar pregntales: Qu podis
hacer para encontraros mejor? O Qu alternativas seran ms razonables y equitativas para
las dos partes?.
- Si alguna de las partes no est a gusto.

No se debe presionar para que acepten la mediacin, hay que averiguar los motivos de esa
insatisfaccin: si no les parece bien como se est llevando el procedimiento, o si no estn de
acuerdo con las personas que estn interviniendo en la mediacin, o si les parece que no hay
imparcialidad. Y una vez averiguada la causa ofrecerle alternativas.
Si es por un tema vinculado a la disciplina.

- Se debe hacerles ver las posibles consecuencias de un desacuerdo. El tono empleado no debe
ser nunca amenazador, sino de comprensin y facilitador de la reflexin..
12
Curso formacin mediadores. Programa de orientacin psicopedaggica. CRP. Las Acacias.
www.magister.es 64
- Es mejor resolver la situacin entre las partes sin tener que acudir a instancias de autoridad.
Hacerles ver que han seguido un proceso importante y que sera triste que no finalizara bien.
- Indicarles la importancia de asumir con responsabilidad las consecuencias de nuestras
acciones, evitando que otros decidan por nosotros las sanciones de nuestros actos.
Si es que afecta a un vnculo.

- Indicarles la importancia de seguir la relacin, al menos de forma educada y respetuosa, ya
que van a tener que seguir vindose y es importante que esos encuentros no sean
desagradables.
- Es importante hacerles conscientes de las decisiones que se van adoptando y las consecuencias
que tendrn para ellos al objeto de que valoren su capacidad para llevarlo a cabo.
- Lo ms importante es que sepan que siempre estn a tiempo de reconsiderarlo, de pensarlo y
solicitar la mediacin.
5.4. Instrumentos empleados en la mediacin
Entre los instrumentos que podemos emplear en un proceso de mediacin citaremos:
La Entrevista:
Es una forma especializada de conversacin que se produce entre dos interlocutores a instancia de
uno de ellos, y con un propsito determinado. Se trata bsicamente, de un dilogo entre dos
personas, en el que se produce una interaccin tanto verbal como no verbal con el objeto de
informar (se), analizar y comprender un problema o un hecho relacionado con el alumno. El
propsito de la entrevista est previamente prefijado y, por tanto, es conocido al menos por el
entrevistador.
Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interaccin entrevistador -

entrevistado que permita la comunicacin entre ambos y el intercambio de puntos de vista para la
compresin y anlisis de una situacin concreta.
La entrevista no puede ser:

- Un monlogo por parte del entrevistador en el que la otra persona no es tenida en cuenta.
- Un interrogatorio que coloque al que se entrevista en una posicin de ser juzgado.
- Una discusin inoperante en la que se intercambian acusaciones y disculpas.
- Una charla amistosa hecha por el gusto de conversar sin objetivo alguno.
- Tampoco se trata en la entrevista de resolver problemas, convencer de algo o "curar"13
Una entrevista debe reunir los siguientes requisitos:14

- Que sea una actividad intencional con entidad propia y programada.
- Que su realizacin responda a unos objetivos concretos y su desarrollo a una estructuracin de
contenidos y a unas tcnicas especficas que es preciso conocer.
13
Fernndez Paloma. La funcin tutorial.
14
A.Lazaro y Asensi. Manual de orientacin escolar y tutora.
65 www.magister.es
- Que el entrevistador muestre inters por el entrevistado, al que debe aceptar plenamente,
originndose un clima de confianza indispensable para el buen desarrollo y fines de la
entrevista.
Pasamos a abordar distintos tipos de entrevista en funcin del objetivo que pretendemos:
- De intervencin: el objetivo es tomar una decisin o por alguna necesidad del entrevistado.
- De informacin: recoger o suministrar datos sobre el alumno o sobre alguna situacin
relacionada con l.
- Orientadora: tratar de realizar un anlisis con el alumno con el fin de ayudarle a clarificar
problemas o decisiones.
- De planificacin: para establecer determinados objetivos a conseguir.
Los factores que intervienen en la entrevista y su desarrollo son:

- Elementos materiales:
- Lugar: tranquilo, sin interrupciones, agradable, que invite al dilogo.
- Duracin: puede ser variable en funcin de los objetivos que se persigan. No debe ser
demasiado corta evitando que la percepcin del entrevistado sea que hay poco inters.
Tampoco es conveniente una entrevista muy larga, de ms de una hora.
- Preparacin: claridad en los objetivos, instrumentos a utilizar disponibles etc.
- Elementos personales:
- Entrevistador: la situacin personal, sus actitudes y reacciones condicionan el desarrollo
de la entrevista. Es necesario ejercer un control sobre la actitud.
- Entrevistado: su situacin, su actitud, sus reacciones, sus caractersticas personales
condicionarn la entrevista. Deber tenerse en cuenta para establecer la relacin lo ms
cordial y comunicativa posible. No es deseable prolongar una entrevista cuando las
condiciones del alumno nos advierten que no se va a conseguir los objetivos.
- Contenido: en funcin de los objetivos de la entrevista.
Fases del desarrollo:

- Momento inicial: dirigido a establecer un clima adecuado, agradable que disminuya la
tensin inicial y facilite su cooperacin. En este momento se recibe al entrevistado y se
le manifiesta el motivo de la entrevista y su duracin previsible.
- Momento central: constituye el ncleo de la entrevista en el que se analiza la situacin,
el tema, el problema y se va centrando el dilogo. El entrevistador debe facilitar el
anlisis del tema.
- Momento final: se trata de resumir, aclarar los aspectos que se consideren necesarios y
finalizar, en la medida de lo posible, con un compromiso.
Reglas tiles para realizar una entrevista.15

- El primer objetivo del entrevistador es crear un clima de aceptacin y deseo de ayuda
por parte del entrevistado.
- El apoyo se obtiene ms por una actitud comprensiva que por manifestar buenas
intenciones.
15
Fernndez, P. Ob.cit.
www.magister.es 66
- Es importante plantear con claridad los temas a tratar de modo concreto y preciso.
- Conviene utilizar un esquema que sirva de gua.
- Debe preguntarse para ver si se ha comprendido y escuchar sin interrumpir.
- Una buena tcnica es resumir de vez en cuando lo que se ha venido diciendo para
cerciorarse que se ha entendido bien y reconducir la entrevista hacia lo que interesa.
- Es fundamental mostrar inters ms por la persona que por el problema.
- Conviene tener en cuenta que la actitud cerrada, hostil o pasiva del alumno, puede
provenir de que no acude a la entrevista voluntariamente o no considera al entrevistador
la persona idnea para establecer comunicacin con l.
Los motivos que justifican la realizacin de una entrevista en el proceso de mediacin son:16
- Para entender las necesidades que estn detrs de lo que las partes piden.
- Para ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
- Para hablar de temas difciles en conjunto.
- Para tranquilizar e inspirar confianza.
- Para reflexionar e incorporar el principio de realidad.
- Para superar situaciones difciles entre el mediador y cada una de las partes.
- Para evaluar la posicin si no hay acuerdo.
- Para limitar y controlar a una persona o situacin difcil.
Antes de realizar la entrevista es conveniente entregar un documento que ayude a reflexionar a las
partes implicadas:
- Por qu ests enfadado?
- Cmo comenz?
- Cundo comenz?
- Qu hiciste?
- Esto mejor la situacin?.
- Qu podras haber hecho?
- Qu hizo la otra persona?.
- Qu quiere la otra persona?.
- Qu quieres t?.
- Qu es lo mejor que se puede hacer ahora?.
- Qu es lo peor que podra pasar?
La observacin.
Es una forma de obtener informacin que de otro modo no podramos obtener. Se trata de una
forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, no modificarlos.
Caractersticas de la observacin.
- Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente en lo que se refiere a la
parte ms dinmica de la conducta, sentimientos, preferencias, etc.
- Nos permite captar matices ms ricos, ms humanos que a travs de otros procedimientos.
- La finalidad es el conocimiento del entrevistado, pero teniendo en cuenta que lo aportado es
una parte de la informacin disponible. Por tanto es como todas, una tcnica incompleta.
- Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser utilizado
habitualmente, siempre con las precauciones necesarias.
16
Adaptado de Rozenblum de Horowittz. Mediacin en la escuela. Curso formacin mediadores. Las Acacias.
67 www.magister.es
Requisitos de la observacin.17
- Definir el objetivo de la observacin, seleccionando con la mayor precisin posible los

aspectos que interesa observar. El objetivo de la observacin estar vinculado a algn
suceso o situacin respecto de un alumno y dentro de un marco ms amplio.
- Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.
- Hacer un registro lo ms claro posible y breve. La claridad y la concisin estar tambin
relacionada con la adecuacin del instrumento que se haya elaborado.
- Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastndolas con otros datos de que se
dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visin coherente y completa.
- Mantener a lo largo de todo el proceso, una actitud de bsqueda de la objetividad, tanto
en lo que se refiere al momento de la observacin, registrando lo que se ve y tratando de
no introducir valoraciones personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones,
como en la valoracin, anlisis y contrastacin posterior de los mismo.
- Finalmente se ha de tener claro qu hacer con los datos.
Los resultados de la observacin han de recogerse en un registro para, en la medida de lo posible,

paliar uno de sus inconvenientes, la subjetividad.
Ofrecemos un modelo de registro de conducta.

Alumno..Fecha.
Profesor
Hora en que se inici.Hora en que termin..
Conducta Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Hablar alto
Levantarse
Preguntar a destiempo al profesor.
Mirar a los compaeros
Mirar por la ventana.
Moverse en la silla.
En una clase es difcil observar durante toda la hora por eso se podra establecer un tiempo, uno
diez o quince minutos. Las conductas a observar pueden modificarse en funcin de las
caractersticas del alumno.
Podemos utilizar otros modelos de registro de conducta pero todos ellos se basan en la lnea de
registrar la conducta de la forma ms operativa posible (no sera adecuado decir "no se porta
bien"), e incluir posibles medidas adoptadas cuando se ha producido la conducta que queremos
extinguir, as como si han producido el efecto deseado.
De este modo realizaremos un seguimiento y evaluacin, introduciendo las modificaciones

pertinentes, en su caso.
17
Fernndez,P. Ob.cit.
www.magister.es 68
Tcnicas de modificacin de conducta.

Las tcnicas de modificacin de conducta son un instrumento til para prevenir e intervenir en los
casos de conflicto en el aula.
En primer lugar debemos definir la conducta de forma clara y lo ms operativamente posible.
Es preferible describir la conducta en trminos positivos y no en trminos negativos, es mejor decir
se mueve de su sitio a decir, no se est quieto.
Describimos algunas de ella:
- Modelado: es el aprendizaje de una conducta mediante la observacin de la conducta de otro.
Es ms efectivo llegar puntual a la clase que decir que hay que ser puntuales.
- Refuerzo positivo: consiste en gratificar inmediatamente despus de producirse la conducta
deseada. El tiempo deseable entre la ejecucin de la conducta y el refuerzo es de unos minutos.
El refuerzo social suele ser muy efectivo "muy bien, fenomenal"., es conveniente
establecer un "men" de reforzadores para que stos no causen saciedad.
- Tcnicas de extincin: se selecciona la conducta opuesta a la que queremos extinguir y que
est mantenida por un reforzador. Ej. Cuando un alumno habla con un compaero se le
cambia de sitio.
- Tiempo fuera: se suele emplear cuando es difcil eliminar el refuerzo, en ese caso se saca a la
persona de la situacin, durante unos minutos, y de ese modo deja de tener el refuerzo.
- Castigo: se suele utilizar una consecuencia negativa ante la emisin de una conducta
inapropiada. No se debe abusar de esta tcnica porque suele provocar agresividad y slo
funciona ante la persona que castiga pero no se suele interiorizar la conducta deseada.
Tcnicas que favorecen la cooperacin entre iguales.

Las tcnicas que podemos emplear en este proceso teniendo en cuenta las actitudes que fomentan y
el objetivo que trabajan son:
- El debate: consiste en la discusin en grupo de un tema, conducido por un moderador. El
objetivo que persigue es el intercambio de opiniones. Favorece la comunicacin entre los
miembros del grupo.
- El cuchicheo: los miembros del grupo intercambian opiniones de dos en dos sobre un tema
propuesto. El objetivo que persigue es un mejor conocimiento de los miembros del grupo.
Fomenta la cooperacin y la solidaridad.
- El foro: el grupo, en su totalidad, discute informalmente sobre un problema y es dirigido por
un moderador. Favorece la adaptacin a las normas y favorece expresarse en pblico.
- La clnica del rumor: consiste en comprobar cmo se crean los rumores distorsionando la
realidad por medios de sucesivos testimonios. El objetivo que persigue esta tcnica es
observar los efectos producidos por la distorsin de la informacin. Fomenta la percepcin de
la deformacin de la realidad.
- Tcnica del riesgo: el grupo analiza las consecuencias y riesgo que conlleva el planteamiento
de una nueva situacin. El objetivo que persigue es analizar las tensiones del grupo
promoviendo actitudes positivas. Fomenta la liberacin de tensiones.
- Tcnica del proceso incidente: consiste en el anlisis del grupo de un suceso real o inventado.
El objetivo es la bsqueda de soluciones. Fomenta la colaboracin entre todos los miembros
del grupo.
- El Role-Playing o dramatizacin: consiste en representar una situacin entre dos o ms
personas, ponindose en la situacin que simulan. El objetivo es la vivencia de las
situaciones. Fomenta la observacin, la empata.
69 www.magister.es
Entrenamiento en estrategias cognitivas de resolucin de problemas18

Los pasos que se recomiendan en este tipo de entrenamiento son:
- Definicin del problema.
- Aproximacin al problema.
- Focalizar la atencin..
- Eleccin de respuesta.
- Autorreforzamiento o enunciado de afrontamiento.
Autoinstrucciones o autoafirmaciones verbales:

- Qu debo hacer?
- Tengo que examinar todas mis posibilidades.
- Es mejor que me concentre y preste atencin.
- Tengo que elegir.
- Lo he hecho bien.,lo he hecho mal, debera ir ms despacio y concentrarme.
Interiorizacin.
Voz alta.Susurro..Silencio.
Por ltimo queremos destacar la importancia de realizar un seguimiento y evaluacin de todo el

proceso al objeto de introducir las modificaciones pertinentes, en su caso.
O MDULO VI
6 ACOSO ESCOLAR.
6.1. Concepto y caractersticas del acoso escolar
Hemos querido terminar el curso abordando un tema, que definimos en el mdulo I, y es el del
acoso escolar.
Y lo hemos expuesto en ltimo lugar debido a que si bien es una causa de conflicto en el aula y en
el Centro rene unas caractersticas propias.
Reiterando la definicin ya expuesta, entendemos por acoso escolar o maltrato escolar entre iguales
a todas las formas de actitudes agresivas, intencionales y repetidas, que ocurren sin motivo
evidente, adoptadas por uno o ms estudiantes contra otro u otro.
Torrego (2006) incluye como formas de violencia provocadora de conflictos en el centro educativo: la
violencia general, psicolgica, fsica y estructural, las disrupcin en las aulas, el vandalismo, los
problemas de disciplina, el acoso escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la desercin
escolar, el fraude y la corrupcin y los problemas de seguridad en el centro educativo.
18
Kazdin,A.E .Terapia de habilidades en solucin de problemas para nios con trastornos de conducta.
www.magister.es 70
En esta misma lnea autores como Fernndez 2001 afirman "el concepto de violencia est tambin
sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no deja de aumentar la confusin para
ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para nosotros es persecucin, intimidacin y
destruccin de los derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos sociales
en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres adultos y nios, ricos y pobres
no gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto desde una posicin psicolgica como desde
una posicin social, es necesario dejar claro que, ms all de la justificacin cultural o tradicional,
existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de
forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente, directa o indirectamente,
siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma
cnica y exculpatoria".
Guaita, C.(2007) define el acoso escolar o "bullying" horizontal cuando se produce la agresin
continuada, sistemtica y sin motivo justificado, de un grupo sobre una vctima. Es ms frecuente
en la adolescencia y alcanza su pico ms alto entre los trece y los catorce aos. Generalmente se
muestra como violencia fsica y verbal entre los chicos, y violencia verbal y de exclusin entre las
chicas. Puede ser psicolgico, asociado a la agresin verbal: burlas, motes, risas, parodias, insultos,
vaco.; fsico: empujones, golpes;o una mezcla de ambos. A veces incluye extorsiones de
dinero, sustraccin de objetos, expulsin del grupo o amenaza
Olweus afirma "un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos".
Las caractersticas del maltrato entre iguales son:19

- Desequilibrio de poder: se produce una desigualdad de poder fsico, psicolgico y social que
genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales.
- Intencionalidad/ repeticin: la intencionalidad se expresa en una accin agresiva que se repite

en el tiempo y que genera en la vctima la expectativa de ser blanco de futuros ataques.
- Indefensin /personalizacin: el objetivo del maltrato suele ser normalmente un solo alumno,
que es colocado de esta manera en una situacin de indefensin. La vctima no encuentra los
medios para defenderse y sufre aislamiento, estigmatizacin, prdida de autoestima.
El acosador pretende conseguir con estas prcticas un reconocimiento social del grupo de iguales.
Algunos de sus compaeros se unen a l para sentirse "ms fuertes" y la vctima cada vez se
encuentra ms indefensa y aislada.
Este comportamiento tiene consecuencias para todos los implicados:
- Para la persona que es vctima del maltrato porque sufre angustia, dificultades en los
estudios, problemas de sueo o de la alimentacin y puede llegar a producirle algn tipo de
trastorno como la depresin con las consecuencias que reseamos en anteriores mdulos.
- Para el acosador porque puede instaurar un patrn de conducta con los dems que le ocasione
fuertes problemas en su medio o incluso con la justicia.
- Para el resto de compaeros al "consentir" un modelo de conducta negativo que pueden
llegar a hacer suyo.
19
VVAA. Guia de actuacin en los Centros educativos ante el maltrato entre iguales. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
71 www.magister.es
Autores como Piuel, Zabala y Oate han descrito ocho modalidades de acoso escolar y han
determinado la incidencia de cada una de ellas.
- El bloqueo social (29,3%).
- Hostigamiento (20,9%).
- Manipulacin (19,9%).
- Coacciones (17,4%).
- Exclusin social (16%).
- Intimidacin (14,2%).
- Agresiones (13%).
- Amenazas (9,1%).
Definen el bloqueo social como el conjunto de actuaciones que persiguen aislar al acosado.
Algunas de estas acciones tienen un carcter activo, por ejemplo, impedir a la vctima participar de
la compaa o los juegos de los dems. Otras tienen un carcter pasivo y consiste en aislarle.
El hostigamiento: supone toda clase de insultos, humillaciones, burlas, con el objetivo de daar
psicolgicamente al compaero/a.
La manipulacin: son acciones encaminadas a desprestigiar al compaero objeto del acoso. Todo
lo que ste dice o hace se utiliza para dejarle en evidencia. La consecuencia ms directa es que
otros compaeros se unen para seguir desprestigindole. La vctima, adems de sentirse aislado, se
encuentra impotente ante esta situacin.
La Coaccin: los acosadores doblegan, mediante amenazas, la voluntad del acosado. Los primeros,
de esta forma, demuestran su poder frente a la vctima y frente al resto de los compaeros. De
nuevo, el acosado se encuentra aislado, injuriado e indefenso.
La Exclusin social: el acosador persigue, de nuevo, aislar socialmente a la vctima, impidindole

participar en actividades de grupo.
La Intimidacin: El acosador pretende imbuir el miedo en el acosado por medio de amenazas e

intimidaciones. La vctima se muestra asustada, rehuye el contacto social y se asla.
Acoso/abuso sexual: acciones dirigidas a acosar a la vctima en el terreno sexual. Este tipo de acoso
est cobrando relevancia a travs de las redes sociales. El peligro para la vctima es importante.
Numerosos estudios consultados afirman que un porcentaje elevado de acosadores padece algn
tipo de patologa. Se evidencia la escasa o nula empata haca los dems y suelen tener una imagen
distorsionada de la realidad.
El perfil del acosador se corresponde con personas que tienden a responsabilizar a los dems de sus
actuaciones. Es como si de alguna manera considerasen que la vctima provoca su mal trato.
Como consecuencia de ello no tiene sentimientos de culpa y presenta muy baja tolerancia a la
frustracin.
En ocasiones el maltratador ha sido maltratado en su entorno familiar o ha presenciado este tipo de

actuacin en su entorno. Ya dijimos que se suelen repetir los modelos vividos.
www.magister.es 72
La ausencia de autoridad tanto en la familia como en el centro educativo puede propiciar la

aparicin de estas actuaciones. Una educacin demasiado permisiva con ausencia de lmites claros,
puede fomentar la aparicin de estas conductas.
El uso inadecuado de las nuevas tecnologas es otro de los factores.
6.2. Prevencin e intervencin
Diaz Aguado (2003) afirma que la prevencin e intervencin ante el acoso escolar debe realizarse
en un contexto normalizado (asambleas de aula) en los que de forma peridica y preventiva se
expongan los problemas que surgen y se desarrollen esquema que ayuden a:
- Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que puedan surgir.
- Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explcitamente cualquier comportamiento
que provoque la intimidacin y la victimizacin.
- Romper la conspiracin del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las vctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un
principio tienden a ser cada vez ms graves.
Sigue afirmando la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones

entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta que la escuela
suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razn, los contextos normalizados, antes
mencionados, deben proporcionar a las vctimas la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por
ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a ponerse en el lugar de la
vctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de haberla utilizado e intentar
reparar el dao originado.
La prevencin e intervencin debe realizarse en distintos mbitos: individual, en el entorno familiar

y en el centro educativo.
El entorno familiar es el seno en el que se forja la personalidad del nio. Una familia afectuosa, que
contenga la ansiedad de su hijo, con una pautas equilibradas de educacin, con un estilo
democrtico va a favorecer que su hijo crezca seguro, protegido, valorado.
La familia ha de comprometerse a afrontar los conflictos que surjan en su seno y a buscar
soluciones para resolverlos. Es fundamental ofrecer a sus hijos modelos adecuados, difcilmente
pueden decir a sus hijos que resuelvan sus diferencias si los padres no pueden hacer frente a las
suyas.
Una de las caractersticas ms importante es la de la escucha activa entre sus miembros, ser capaces
de ponerse en el lugar del otro, acentuar los aspectos positivos de todos sus miembros.
Es de fundamental importancia que los miembros familiares expresen sus sentimientos de forma
constructiva, sin juicios de valor. Los sentimientos estn ah y son lo que son y es muy positivo
reconocerlo y aceptarlos. Es la base para poder cambiar aquellos que no sean adecuados.
Y en esta lnea es importante utilizar mensajes en "yo". No es adecuado decir "eres un egosta", es
preferible decir "me siento mal cuando."
73 www.magister.es
Los lmites son imprescindibles para un buen desarrollo del hijo, les proporciona seguridad, les
ayuda a elaborar el control interno de sus acciones.
Y todo lo expuesto se pone an ms de manifiesto en la adolescencia, etapa en la que el chico/a se

encuentra ms desorientado. Los padres han de ayudar a sus hijos para que tomen sus propias
decisiones, no pueden decidir por ellos.
Merton e Irene Strommen identificaron siete objetivos que la mayora de los adolescentes
pretendan conseguir en este perodo de su vida:
- Logros: la satisfaccin de alcanzar un nivel de perfeccionamiento en alguna materia.
- Amistades: la ampliacin de su entorno social. Aprender a hacer amistades y mantenerlas.
- Sentimientos: la autocomprensin lograda al compartir sus sentimientos con otras personas.
- Identidad: el sentido de saber quines son, de ser reconocido como una persona de vala.
- Responsabilidad: la confianza en sus propias posibilidades contando con sus limitaciones.
Respecto al Centro educativo: hemos venido exponiendo a lo largo del curso la importancia de
crear un marco de convivencia democrtico que prevenga la aparicin de este tipo de conductas. La
importancia de trabajar unos valores desde el Proyecto Educativo que impregnen los distintos
niveles de concrecin curricular.
Igualmente hemos resaltado la relevancia de la accin tutorial y el trabajo con el grupo.
El hecho de que las normas imperantes en el Centro y en el aula sean consensuadas por toda la
comunidad educativa y se realice el seguimiento y evaluacin del proceso.
Por ltimo queremos destacar la importancia de los modelos del profesorado. El respeto es
bidireccional, hay que preservar la dignidad de profesores y alumnos.
6.3 Protocolo de intervencin
Los pasos a seguir son:

- En primer lugar se debe plasmar en un documento la demanda de intervencin en la que se
recoja: la persona/as que la realizan, el tipo de acoso que se manifiesta, los hechos observados
(redactados de forma concreta al objeto de minimizar el subjetivismo), el lugar/ es donde se
han producido.
- Seguidamente se analizar la situacin por las personas encargadas de este cometido (equipo
directivo, comisin de convivencia, mediadores si los hubiere).
- Se adoptarn unas medidas urgentes al objeto de proteger la integridad de la vctima.
- Se llevarn a cabo unas medidas dirigidas al acosador, entre ellas la comunicacin a su familia.
- Se utilizarn diversos instrumentos al objeto de contrastar la informacin: entrevistas,

cuestionarios. Es conveniente utilizar la tcnica de la triangulacin ( de observadores, de
momentos, de lugares).
- Una vez analizada la informacin se iniciar el proceso de toma de medidas tanto con la
vctima, como con el acosador y con el resto del grupo.
www.magister.es 74
- Se pondr en conocimiento de los profesores y de las familias de los afectados las medidas
decididas.
Estas medidas son similares a las expuestas en captulos anteriores: trabajo del tutor con el
grupo; mejora de la autoestima, fomento de habilidades sociales de comunicacin
- Por ltimo se realizar el seguimiento y evaluacin del proceso seguido al objeto de introducir
las correcciones necesarias, en su caso.
Otra forma de intervencin es a travs de mediadores.20
Consideran fundamental que el Centro educativo genere un marco protector formado por un grupo
de profesores, padres y alumnos que colaboren en la buena marcha del Centro.
Para ello se establece el equipo de mediacin voluntaria formado por profesores y alumnos. Los
mediados son los que eligen a los mediadores.
Entienden la mediacin como un proceso en que una o varias personas, formando equipo, ayudan a
los actores en un conflicto y a los afectados por l, a solucionarlo por s mismo.
Los mediadores no deben proponer una solucin al conflicto, sino ayudar a los interesados a que
encuentren la solucin.
El equipo mediador no debe ejercer ningn poder coercitivo, reprobar ni hacer presin sino
propiciar el dilogo.
El proceso de mediacin debe ser confidencial.
Ha de procurar que se mejoren las relaciones entre los implicados.
Para llevar a cabo el proceso de mediacin es necesario formar a los integrantes del mismo.
Es necesario implicar a las familias en el proceso.
El Centro mencionado propone en funcin de los conflictos, los siguiente mediadores:

- Para conflictos entre alumnos: uno o dos alumnos y/o un profesor.
- Para conflictos entre alumnos y padres: un alumno y un profesor o un padre.
- Para conflictos entre profesores- padres: un profesor y un padre.
- Para conflictos entre padres: un profesor y un padre.
- Para conflictos entre alumnos y profesores: un alumno y un profesor.
Lo que pretenden es que siempre est representada por un mediador una de las partes del conflicto.
20
Uranga, M. Centro de Investigacin para la paz. Gernika Gogoratuz.
75 www.magister.es
# CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN
" MDULO I
1. El trastorno de conducta es un patrn persistente y repetitivo de conducta en el que
destaca la violacin de los derechos fundamentales de los dems.
- Verdadero
- Falso
2. El acoso escolar o bullying significa intimidacin.

- Verdadero
- Falso
3. La relacin entre los miembros de una clase al igual que toda relacin en el interior de un
sistema interaccional es circular.
- Verdadero
- Falso
4. Ante un problema de conducta los profesionales debemos incidir exclusivamente en el

alumno que emite esa conducta sin tener en cuenta el entorno.
- Verdadero
- Falso
5.Subraye la respuesta correcta.

Un grupo se caracteriza por:
- Tener una cierta personalidad.
- Estar dotado de una finalidad comn y una existencia propia.
- Carecer de una organizacin interna.
6.Subraye la respuesta correcta.

En los grupos se pueden identificar tres momentos diferenciados:
- De contacto y conocimiento mutuo.
- De profundizacin grupal y conceptual.
- De conclusin de tareas y generacin de subgrupos e intereses.
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" MDULO II
1. El sndrome hiperactivo evoluciona agravndose sus consecuencias de una etapa a otra.

- Verdadero
- Falso
2. Subraye las respuestas correctas.

Las manifestaciones de los trastornos de conducta son:
- Incapacidad inexplicada para aprender.
- Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en s mismo o para superar los sentimientos
de tristeza.
- Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su situacin de desarrollo.
3. Algunos sntomas de hiperactividad- impulsividad o desatencin que causan alteraciones

estn presentes antes de los 7 aos:
- Verdadero
- Falso
4. La agresividad instrumental consiste en una reaccin agresiva que tiene por finalidad
adquirir un objeto, territorio o privilegio.
- Verdadero
- Falso
5. Subraya las respuestas correctas.

La agresividad instrumental y defensiva es normal en los nios de edades tempranas porque:
- An no han adquirido otros procedimientos sociales para conseguir lo que quieren.
- Tiene una explicacin evolutiva.
- No desaparece cuando el nio avanza en su desarrollo social.
6.Subraya las respuestas correctas.

Las condiciones que suelen activar las heteroagresividad son:
- Familias excesivamente permisivas o punitivas.
- Necesidad de llamar la atencin.
- Carencia de sentimiento de culpa.
77 www.magister.es
7.Subraye las respuestas correctas.

La prevencin primaria de los problemas comportamentales debe considerar la importancia de:
- Contribuir al desarrollo de la accin tutorial.
- Planificar la educacin en valores.
- Priorizar objetivos que potencien el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
8.Subraya las respuestas correctas.

El profesor debe procurar con los alumnos con trastornos comportamentales:
- Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente.
- No juzgar de antemano.
- Utilizar estrategias de aprendizaje competitivo.
- Incluir en la programacin objetivos didcticos en los que se recojan capacidades
relacionadas con los valores sociales.
www.magister.es 78
" MDULO III

1. Subraye la respuesta correcta.
En la etapa de educacin primaria y fundamentalmente en la de secundaria se va forjando la
identidad personal del educando. Esta identidad se compone de:
- Representaciones acerca de uno mismo.
- Proyectos y expectativas de futuro.
- Elaboracin de la imagen que queremos ofrecer a los dems que es siempre el resultado de
una construccin personal consciente, nunca inconsciente.
2. El trastorno negativista desafiante suele presentarse en nios pequeos y en adolescentes.

- Verdadero.
- Falso
3. Es habitual que el chico/a anorxico haya sido un nio conformista, pasivo y dependiente,
como si intentase hacer todo lo que sus padres quieren.
- Verdadero
- Falso

El Plan Nacional sobre Drogas seala los siguientes factores de riesgo que hacen el consumo
de sustancias nocivas ms probable.
- Control familiar inconsistente.
- Presiones de los amigos.
- La bsqueda del placer.
5. La ansiedad provoca malestar clnicamente significativo o deterioro familiar, escolar o de

reas importantes de la actividad del individuo.
- Verdadero.
- Falso.
79 www.magister.es
" MDULO IV
1. El Proyecto Educativo de un Centro constituye las seas de identidad del mismo e implica
a toda la comunidad educativa.
- Verdadero
- Falso
2. Los valores y principios del Proyecto Educativo han de concretarse e incluirse en las
programaciones de las distintas reas.
- Verdadero
- Falso
3.Subraye las respuesta correctas.

La realizacin de la autoevaluacin del Centro para incluir, en su caso, nuevos valores o
seas de identidad, conlleva las siguientes caractersticas:
- Permite compartir significados.
- Impulsa el dilogo y la participacin.
- Permite corregir de forma compartida los errores.
- Hace ganar en coherencia al Equipo docente.
- Convierte el proceso en un proceso de aprendizaje.
- Aumenta la corresponsabilidad de los participantes.
4. Los criterios metodolgicos generales asumidos por el Centro han de facilitar la puesta en
prctica de los valores consensuados por el Centro.
- Verdadero
- Falso
5. Las capacidades, competencias que han de alcanzar los alumnos al finalizar la etapa son
el referente ltimo de su evaluacin.
- Verdadero.
- Falso.
www.magister.es 80
" MDULO V
1. Los elementos que intervienen en un conflicto son bsicamente tres: las personas, el
proceso y el problema o diferencias esenciales.
- Verdadero
- Falso

Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes:
- Competicin.
- Acomodacin.
- Evasin.
- Cooperacin.
- Negacin.
3. Las percepciones de los implicados tanto en la gnesis del conflicto como en su desarrollo,
pueden condicionar la resolucin del mismo.
- Verdadero.
- Falso.
4. Subraye las respuestas correctas

Los pasos previos a la mediacin son:
- Prevencin.
- Provencin.
- Anlisis y negociacin.

Las fases o pasos en la mediacin son:
- Entrada.
- Cuntame.
- Situarnos.
- Arreglar.
- Acuerdo.
- Sancin.
6. En algunos casos se debe recurrir a sesiones individuales utilizando la entrevista.

- Verdadero.
- Falso.
7. El momento final de una entrevista consiste en aclarar los aspectos que se han ido
tratando a lo largo de la misma con el objetivo de llegar a un compromiso.
- Verdadero
- Falso
81 www.magister.es
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Curso Homologado

O MEDIACIN Y PREVENCIN. CONFLICTOS EN EL AULA

DIRECCIN CENTRO DE REFERENCIA.

OBJETIVOS DEL CURSO.

CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.

1. Distinguir el concepto "conflicto"

2. Reconocer los problemas de conducta, comportamientos disruptivos, trastornos de conducta.

5. Aprender a ser persona y a convivir.

6. Reconocer la importancia del grupo clase en la prevencin de conflictos.

7. Conocer los distintos instrumentos de deteccin y abordaje de situaciones conflictivas.

8. Distinguir la negociacin y solucin de conflictos.

9. Prevenir e intervenir en el acoso escolar (bullying).

10. Identificar la mediacin de conflictos y medidas a adoptar.

11. Incluir las medidas adoptadas en los documentos de los centros.

Las tcnicas de evaluacin propuestas son:

1. Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones

TAREAS QUE SE EVALUARN EN EL CURSO:

TEST DE EVALUACIN. Estn al final del texto y se completan a travs de la plataforma e-

Orientaciones: Puede consultar el mdulo V.

Elija la tarea segn sea de Infantil, Primaria o Secundaria:

TAREA 2. Infantil (Mdulo II) ESTUDIO DE CASOS

Orientaciones: Puede consultar el mdulo II.

TAREA 3. Primaria (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS.

Desarrolla usted su trabajo como profesor/a de 6 de Educacin Primaria.

Orientaciones: puede consultar el mdulo III.

TAREA 4. Secundaria. (Mdulo III) ESTUDIO DE CASOS.

Orientaciones: puede consultar el mdulo III.

La extensin de cada cuestin del proyecto final debe ser de 5 a 20 lneas.

2.- Indique las variables a tener en cuenta en un proceso de mediacin de conflictos.

MODULO I. DELIMITACIN CONCEPTUAL. MARCO SISTMICO DE LA

1.1 Delimitacin de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del

MDULO II. PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA DE

2. 1. Caractersticas de la Etapa de Educacin Infantil.

MDULO III. PREVENCIN Y MEDIACIN DE CONFLICTOS EN LS ETAPAS DE

3.1. Caractersticas de las etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria.

MODULO IV. INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE EDUCACIN

4.1. Proyectos Educativo de Centros.

MDULO V. EL PROCESO DE MEDIACIN.

5.1. Pasos previos a la mediacin.

MDULO VI. ACOSO ESCOLAR.

6.1. Concepto y tipos.

Al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, el profesorado debe ser conocedor de estas

El presente curso pretende delimitar conceptos que, en ocasiones, se confunden y, en consecuencia,

En nuestra opinin no se puede simplificar la problemtica que estamos abordando debido a la

Por ltimo queremos resaltar la importancia de la implicacin de todo el Centro en el abordaje de

1 DELIMITACIN CONCEPTUAL. MARCO SISTMICO DE LA INSTITUCIN

1.1. Delimitacin de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos del

El concepto conflicto es definido por el diccionario de la Real Academia como: antagonismo,

docente y en la sociedad en general. La consecuencia ms directa es que aparece un gran nmero

El DSM IV(Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales)define el trastorno de

Otro de los aspectos mencionados en el epgrafe es el de los trastornos del comportamiento y de

Todos ellos se vern ms ampliamente en los mdulos siguientes.

Estadsticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da mayoritariamente en el

1.2. Marco sistmico de Centro y aula

El modelo sistmico propugna la importancia de analizar e intervenir en todo el sistema (padres,

El axioma de la totalidad contradice un difundido prejuicio respecto de la interaccin humana: el de que

En los sistemas de tendencia homeosttica la "patologa" de algunos miembros es condicin para el

La mencionada autora sigue afirmando:

- La autorregulacin: (homeostasis y transformacin). Las realimentaciones pueden ser:

Si la conducta de algunos de los miembros llega a amenazar la homeostasis y no es posible

GARDNER Y otros psiclogos como CECI,1990; FEUERSTEIN,1980; PERKINS

La misma observacin que hemos realizado respecto al potencial intelectual es aplicable al

1.3. El grupo y su influencia en la prevencin de conflictos.