La niez contempornea

Aportes para repensar a los sujetos de la escuela

Ins Dussel
Myriam Southwell / dossier@me.gov.ar

Alguien deca, hace bastante, que los hijos se parecen ms a su tiempo que a sus padres. Con esa
frase queran evidenciar que cada poca imprimi caractersticas peculiares a los sujetos,
confrontndolos con determinados problemas, con instituciones particulares, con tecnologas y modos
de entender la cultura que los moldearon y los ayudaron a devenir adultos.

La escuela tuvo mucho que ver con la delimitacin de la infancia, tanto por la difusin de un discurso
psicolgico que estableci de manera taxativa qu deba esperarse de los nios, como por la expansin
de una idea de minoridad-incompletud- inmadurez que coloc a la infancia en un lugar subordinado,
cuya voz y perspectivas no deban tenerse en cuenta. Tambin tuvo mucho que ver con la produccin
de una infancia "correcta" y "aceptable" en trminos morales y polticos. Una recorrida por los textos
escolares nos permite ver los esfuerzos estatales para construir "un buen nio": patriota, ejemplo
ciudadano, moralmente medido y con pautas de higiene y con roles sociales claramente delimitados.
Veamos una lectura clsica:

Amigos que no convienen.

Diez clases de personas que no convienen para amigos de un joven: 1) Los que no tienen sentimientos
religiosos. 2) Los que no tienen lenguaje decente y pulcro. 3) Los que tienen malos modales y son muy
despreocupados. 4) Los amigos de murmuraciones y de crticas a todo el mundo. 5) Los mundanos y
que solo saben de modas, teatros, bailes, etc. 6) Los muy presumidos y amigos del lujo. 7) Los que no
saben hablar ms que de tonteras. 8) Los que estn siempre manoseando a sus compaeros. 9) Los
que mienten ms que un peridico liberal. 10) Los que no son buenos con sus padres y hermanos. Pues
todos estos no pueden ser jams buenos amigos.1
Pero hay que destacar que esas formas de entender a la infancia fueron desplegadas de maneras
diversas, y que siempre hubo distintas experiencias de la infancia. Nuestro colega Pablo Pineau hace
una riqusima descripcin de algunos modos de ser infante en torno a los aos 60 en la Argentina a
travs de la historieta Mafalda, esa magnfica obra de Quino. En esa banda de amigos hay modos muy
distintos de ser nio o nia. Manolito, el nio trabajador, es quien ms manifiesta su condicin de
descendiente de inmigrantes -y esto le juega en contra-; Mafalda impugna a los adultos que han hecho
del mundo un lugar injusto, desigual y violento desde un lugar de niez lcida y crtica; Miguelito, el
infante inocente, permanece protegido de los desvelos de una vida adulta en un tiempo de juego;
Susanita aparece como el prototipo de una concepcin conservadora y pueril de ser mujer; Libertad
enuncia la politizacin de una generacin que pronto decidira intervenir activamente en los asuntos
pblicos.2

Mafalda nos ayuda a entender que hay modos distintos de experimentar la niez. La pluralidad de
infancias es un elemento a destacar, en contra de una visin escolar que tendi a encerrar las
experiencias infantiles en un armazn rgido que excluy formas de ser nio o nia que no encajaban en
estos parmetros. Pero adems hay que destacar que en el ltimo tiempo se suceden discursos
tremendistas/ alarmantes/implacables/severos sobre la infancia: la infancia en peligro por las nuevas
tecnologas; la infancia en crisis (o la infancia finalizada, la infancia inexistente) por la irrupcin de los
medios electrnicos y la transformacin de las familias; la infancia peligrosa, la infancia abandonada, la
infancia cartonera o la infancia de la calle, todas figuras que aparecen investidas de una falta de futuro y
una falta de presente, difciles de asimilar para la institucin escolar.

En las notas que siguen, queremos presentar algunos aportes para hablar de la infancia de otras
maneras, que es un modo de buscar aproximarse a las formas mltiples de ser nio o nia en la
Argentina de hoy. Nos interes reunir aportes de distintas disciplinas: psicoanalistas de nios que ven en
el consultorio la transformacin de las relaciones entre adultos y nios/as; pedagogos a quienes les
preocupan nuestras maneras de educar, y el cruce entre la economa, la poltica y la institucin escolar;
periodistas que analizan la manera en que se habla de la niez en los medios, fenomenales
constructores de la opinin pblica cuya tematizacin contribuye a visibilizar problemas y a ofrecer
lenguajes que no siempre ayudan a una relacin mejor con los nios; socilogos que estn investigando
la niez actual, sobre todo en su relacin con los medios electrnicos y los videojuegos, para entender
qu se ha transformado, y cmo, en estos ltimos aos.

Infancias plurales, entonces, pero tambin infancias que hay que ver en sus posibilidades, y no solo
desde sus amenazas. Quisiramos, a travs de este dossier, ayudar a pensar en la infancia sin
enarbolar el discurso del riesgo y del peligro inmediato. Buscamos poder vincularnos con las distintas
maneras de ser infante de hoy, sin sentir que una amenaza inmediata se cierne sobre nosotros, y sobre
la niez. Tambin, claro, hay que mantener el alerta sobre las consecuencias de las transformaciones
que estamos viviendo. Qu pedagogas necesita hoy esta infancia? Qu polticas educativas son
necesarias para atender sus necesidades, para protegerla y cuidarla y a la par ir dndole mrgenes
crecientes de autonoma? Son preguntas que todos los que estamos involucrados en la educacin
debemos tomar en serio, para que la escuela sea una experiencia relevante para la niez de hoy, para
ampliar sus mrgenes de accin, sus recursos culturales y sus posibilidades de imaginarse como
adultos plenos, con proyectos y con futuro.

1 Lecturas Graduadas, Cuarto Libro, Edit. H.M.E, Artes Grficas Modernas, 1925.
2 Pineau, Pablo, Otra vez sopa: imgenes de infancia y escuela en Mafalda.Conferencia en el VII
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana. Universidad Andina Simn
Bolvar, Quito, Ecuador, 2005.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier1.htm#top
Nios, padres y maestros, hoy

Juan Vasen*

En las inconsistencias, apoyarse.

Paul Celan

Esta reflexin intenta aportar a un pensamiento sobre las modalidades actuales de

criar y educar. Prcticas de crianza, formacin y cuidado determinantes y a la vez
determinadas desde lo epocal. El "piso" de estas prcticas fundantes de la
subjetividad no ha sido el mismo a lo largo de la historia. Y ahora parece que se
mueve.

Ayer

En sus albores, la descendencia humana no alcanz un estatuto que la diferenciara

sensiblemente del hecho biolgico. El pasaje que la llevara desde la cra al hijo es
inseparable de la configuracin de una dimensin adulta cada vez menos accesible.
En las hordas primitivas los chicos participaban al unsono con los grandes de
tareas y rituales, todos como hijos de dioses y ttems. A medida que los adultos
comenzaron a tomar parte del destino en sus manos, inscribieron, ya como padres,
a sus cras en la condicin universal de hijos.1

El lenguaje constituy la materia de ese puente entre los adultos y sus cachorros.
Una brecha que ya no se llenaba solamente por va madurativa. El perodo de
indefensin se fue extendiendo a medida que los circuitos instintivos quedaban en
falta. La fijeza se debilitaba para dar cabida a una variabilidad de experiencias que
requeran para su transmisin soportes ya no genticos, sino culturales.

Las crecientes posibilidades de que fuera garantizada su subsistencia, hicieron de

los nios soportes ms consistentes de los anhelos de trascendencia. La inversin
educativa, material y simblica que supone la transmisin, es correlativa de la
libidinal. La infancia es hija contradictoria del narcisismo parental y, al unsono, de
las determinaciones histricas que lo posibilitan.

El arte medieval anterior al siglo XII era "incapaz de representar un nio salvo como
un hombre en menor escala". Es Durero quien realiza el primer estudio de las
proporciones corporales del nio. Tampoco las palabras que representaban al nio
lo hacan de modo discriminado. "Garon" era equivalente tanto a nio como a
criado. Recin a partir del Renacimiento se hace posible pasar del estatuto de hijo al
de nio.2

El siglo XVIII es el punto angular para la formacin en Occidente de una "esfera"

infantil. Separados trabajo y vivienda, a la infancia se le asignan espacios propios
donde permanecer. Surgen los cuartos de los nios y las plazas de juegos, as
como una vestimenta particular que diferencia ms ntidamente edades y tambin a
las nenas de los varoncitos. Comienza la masificacin de los juguetes y el auge de
una literatura especficamente infantil.

De la gran casa feudal llegamos este hogar-nido, un remanso de paz, pero tambin
de intrusin. La presin de la socializacin comienza a abarcar todas las
expresiones vitales del nio y determina as, en ltima instancia, las reglas de
decencia que convienen. Y esto significa determinar, al mismo tiempo, las fronteras
del juego. En este sentido el combate contra la masturbacin fue un paradigma por
los niveles de crueldad que alcanz. Se convirti en el punto de arranque para la
eliminacin de la actitud "indeseable"que entraa, a saber: la autosuficiencia y el
placer del juego con el propio cuerpo. Ambas costumbres deban rechazarse por
improductivas. La entrega al disfrute del momento entraba en contradiccin con la
actitud de previsin sistemtica, a largo plazo, con que la asctica burguesa en
ascenso quera derrotar a la decadente moral de la aristocracia.

Pero, una vez consolidada como clase, el objetivo predominante de la burguesa

pas a ser la estimulacin de la "industriosidad". Ms que coartado, el juego deba
ser instrumentado. Entonces, a travs de una pedagoga de la simulacin de
determinadas operaciones sociales, se impuso el "como si". Ms que ascticos, los
pequeos deban ser hbiles, optimistas, comunicativos y conocedores de las cosas
prcticas; moderados, flexibles, adaptables y diestros en fin en el trato social.3 A las
nias se las entrenaba para el rol de recatadas esposas y futuras madres.

Un piso que se mueve

Perdimos estabilidad, no sabemos de qu lado,

vamos a quedar parados.
Andrs Calamaro

La familia comparti, en Occidente y durante siglos, su espacio formativo con la

Iglesia. Actualmente ocupa un escenario decreciente en relacin a otros mbitos de
socializacin formales (escuela) e informales (medios masivos de comunicacin).
Una niita preguntaba a su mam, mientras vea el programa de Galn:"Mami, para
casarse, hay que ir a la tele?".

Esta vivencia de disolucin de la familia es registrada por algunos pensadores de

nuestro tiempo, como George Duby:
"As la familia pierde progresivamente sus funciones que hacan de ella una
microsociedad. La socializacin de los nios ha abandonado totalmente la esfera
domstica. La familia deja pues de ser una institucin para convertirse en simple
lugar de encuentro de vidas privadas".4

Parecera que si la familia ya no es lo que era, ya no es. Lo que nos dificulta inteligir
sus transformaciones.

Familia y escuela, como instituciones, crean ser "fundadoras" de diferentes marcas

generadoras de distintos tipos de lazo social. Esta funcin determinante velaba su
condicin de determinadas por la sociedad, la cultura y la poca. Y lo que ha
cambiado en el pasaje de la modernidad a la que solemos llamar posmodernidad es
la relacin entre los estados nacionales y el mercado internacional.
Podemos apreciar el reflejo de esta situacin en la tapa de nuestros DNI, donde
formar parte del Mercosur como consumidor est por encima de ser ciudadano
argentino.5 Este contrapunto ciudadano-consumidor con el creciente predominio del
lazo que el consumo instituye, marca aquel pasaje. Y lo hace porque produce dos
subjetividades distintas. La instituida por el estado y la instituida por los medios y el
consumo. Si antes los estados se proponan ser naciones y regular sus mercados
internos formando ciudadanos futuros para el ejercicio de esas funciones, ahora los
estados ya no saben ser naciones y tampoco saben si quieren. Esta determinacin
que podra considerarse "exterior" y lejana a los nios de hoy produce efectos
trascendentes tanto en la escuela como en la crianza. Lo que antes pareca
instituido slidamente pas a ser un piso de caractersticas fluidas como el
movimiento de los capitales, que se mueve. El consumo es una prctica instituyente
de subjetividad, desbordante y difcil de limitar. No solo en otros, en cada quien. Una
prctica que aparenta incluir pero en rigor excluye y fragmenta. Si los ciudadanos
son iguales ante la ley, los consumidores son claramente desiguales segn su
capacidad adquisitiva. El consumo (mediado por la publicidad) produce marcas que
tambin marcan y establecen formas de linaje. Una desesperada pertenencia ante
una licuadora excluyente. Si hasta los ms pobres al acceder al consumo se
desesperan por mostrar las marcas a las que pueden acceder, tal como ocurre en
las "villas" con los jovencitos que venden drogas y se visten con las mejores marcas
de ropa o zapatillas.

Las relaciones que el consumo instituye no igualan pero simetrizan. No hay que
construir un saber estructurado como en la escuela, no hay que esperar a ser
grande. El consumo es ahora. La inundacin de gadgets lleva a una suerte de
homogeneizacin y borramiento de las diferencias entre nios y adultos en relacin
a los consumos. "Los juguetes de los nios de hoy son tambin los 'juguetes' de los
adultos. Y los juguetes de los adultos (telfonos mviles, laptops, autos, iPods,
etctera) tienen cada vez ms un diseo infantil".6 Si los chicos juegan a ser
grandes porque hay una distancia a recorrer y un deseo de hacerlo cuando esta se
instaura, y si los grandes juegan como chicos (peor, en realidad, pues los chicos son
mucho ms rpidos para absorber las novedades), por qu crecer?

Por otra parte, esa incidencia del consumo nunca ha alcanzado tanta intensidad. Se
ha instaurado una especie de insaciable "carrera armamentista" en la que juguetes
cada vez ms caros envejecen cada vez ms rpido. Como los autos y los
celulares. Y nos hipnotizan, a los que consumimos y a los que quedan con la "ata"
contra el vidrio.

La publicidad es quien se encarga de dar imagen y significacin a las marcas que

marcan ese territorio profundo que llamamos ingenuamente "uno mismo", donde
parecen haberse alojado no solo las huellas de experiencias vitales sino tambin las
marcas de las marcas comerciales. Nuestra subjetividad ya no alberga solamente
los arrorroes y mimos, los olores y las voces, los nombres y apellidos. Tambin ha
sido colonizada por las marcas.7 Horadada la roca moderna del hogar nido, nuestra
intimidad se ha tornado cada vez ms ex-timidad.8

James McNeal describe en su libro de marketing para nios el proceso de

socializacin en la sociedad de consumo de un modo contundente:"Cuando llega el
momento en que el nio puede estar sentado derecho, se lo instala en su puesto de
observacin culturalmente definido: el changuito del supermercado". Luego, dice,
caminar a un costado.

Claro que criar en el consumo no es fcil. Ir al "sper"hoy, para muchos, tampoco. Si

no resiste la miseria, resisten los padres. Paciente, McNeal alecciona:
"A menudo sucede que los padres no hagan caso o rechacen la demanda de sus
hijos. Los nios pueden tener problemas con esas reacciones. Puede haber
enfrentamientos, discusiones, palizas y rabietas, todo lo cual puede resultar
fastidioso para ambas partes. Hay maneras de prevenir esos resultados y maneras
de manejarlos, en particular si los padres confan en la ayuda de los comerciantes
interesados". 9

Si en la modernidad los padres eran los agentes de socializacin primaria de los

nios; ahora, en cambio, la publicidad asume la tarea de "educarlos" a ambos,
simetrizando a padres e hijos para que hagan carrera como consumidores. Casi un
posgrado. Una maestra comentaba hace poco:"Los medios son otro maestro en el
aula".

En familia

A m me cri la televisin.
Nicols

Hace muchos aos, Robert Young protagonizaba una serie de gran audiencia
televisiva:"Pap lo sabe todo". Por esa poca, el cabo Rusty, casi un nio -integrado
a la estructura de un ejrcito- adiestraba y domeaba a su fiel amigo animal, Rin tin
tin. Un saber supuesto e hipertrfico y el dominio sobre lo irracional a partir de la
integracin a una estructura jerrquica eran el modo de estructurar relaciones.

En la actualidad, la figura paterna ms popular es Homero Simpson, que sabe

menos de casi todo que su opinador hijo Bart. Y este, lejos de integrarse a una
estructura jerrquica que lo ayude a controlar sus desbordes, cuestiona y desnuda
las hipocresas y el manojo de intereses que determinan aspectos de su crianza y
educacin. La palabra paterna pas de hipertrofiada y solemnizada a devaluada. El
linaje -hijo de oficios y de lo que se produce- empieza a estar cada vez ms ligado a
las marcas y a lo que se consume.

La desintegracin familiar manifiesta por la precariedad habitacional, ocupacional, o

las exigencias de la supervivencia velan que hay otras formas de des-integracin
ms sutiles. Aquel hogar nido se ha convertido en un multi-espacio (cuando hay
lugar), donde se intersectan -no necesariamente se comparten- vidas privadas. Los
rituales familiares se ven jaqueados por las solicitudes mediticas. Pensemos si no,
en la cantidad de veces que se suele tener que llamar al ritual de la cena a quienes
estn "ocupados" por el chateo, la televisin o la msica. La exogamia tambin se
abre camino por estas vas.

Con un agregado. Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatizacin. Un

nio le dice a su padre cuando frena en una esquina:"Pap, si pisamos a la viejita
ganamos un bonus de mil puntos". Una niita resiste la orden de ir a dormir que le
imparte su madre, mientras mira desde la ventana de su casa a una pareja que
pone pertenencias en el techo de su auto que est a punto de ser arrastrado por
una inundacin: "Mam, esper un poco que quiero saber cmo termina...!". Era el
pedido de una espectadora curiosa, no de una nia angustiada por la suerte de los
inundados.

En la escuela

-Vos cres que cuando vaya a buscar trabajo me van a preguntar qu nota me
saqu en Instruccin Cvica? Juan, la escuela educa muy bien para la escuela.
Pablo, 16 aos

En apariencia hay escuelas, hay edificios y maestras, pero todo funciona de otra
manera. La escuela moderna educaba al soberano futuro, ciudadano que se har
representar. Era una escuela que formaba (el trmino alemn Bildung marc ese
rasgo) ciudadanos. De ah, instruccin cvica. Ahora la escuela capacita para
ingresar a un mercado. Para qu, entonces, el civismo, la historia, incluso la
gramtica? Para qu estudiar si, segn Castoriadis10, los ttulos se pueden
comprar?
Antes, la escuela era fuente nica de formacin. Ahora se ha convertido casi,
casi.en una empresa entre otras que provee de habilidades y opiniones para su
venta en el mercado laboral. Antes se trataba del a-lumno al que haba que iluminar,
una especie de pgina en blanco. En su lugar los chicos, hoy usuarios de servicios
educativos, vienen a desaprender.

Si antes se trataba de esperar, el consumo no espera. Si se trataba de igualar

(guardapolvos mediante) ahora lo importante es "estar primero".11 Si antes un
maestro, aun desconocido, era esperado con respeto por su investidura, en el aula,
ahora puede serle necesario ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los
proyectiles. El saber estructurado, la investidura del maestro (junto con la del Estado
y del padre), han cado. La norma pasa a ser una opinin ms. Y esto merece un
anlisis y, a la par, una autocrtica.

Los chicos, no solo uno como en el cuento sino casi todos, sealan a las fuentes de
autoridad y saber con el dedo y les dicen que estn desnudos. Cmo crear respeto
y, mejor an, confianza desde ese incmodo lugar?

Antes, la consistencia de la autoridad aplastaba y el chico se escapaba ("rateaba") o

se rebelaba y transgreda. Ahora ante la inconsistencia se dispersa, fragmenta y se
aburre.12 Y acta. No por rebelda, por vaco.

Desnudos y exigidos

El cuerpo humano no es una estructura ni muy eficiente ni muy durable, con

frecuencia funciona mal [...]. Hay que reproyectar a los seres humanos, tornarlos
ms compatibles con sus mquinas.
Stelarc

Desde esa desnudez, en que nos han dejado muchas de las instituciones (pero
tambin de las caretas) cadas, qu hacer? O tal vez qu no hacer? Haber
perdido pie lleva a una nostalgia de lo que no fue, a buscar algo rgido que nos
sostenga, que emparche las investiduras cadas o desgarradas. Y sobre todo, la
autoridad devaluada. De all la impotencia y la depresin cuando no los estallidos de
clera impotentes cuando no es posible marcar la subjetividad de hijos y alumnos
de acuerdo con valores y modos de relacin que son vividos por sus receptores
como obsoletos. Se trata de comenzar a construir algo ms firme, no ms duro. Se
trata de partir de la confianza en camino a la reconstruccin de una autoridad con
autora y no como mmica vaca, mero discurso de orden, eco de papagayos.

Solo podremos desmarcarnos del consumo cuando podamos, en la crianza y en la

escuela, establecer nuevas marcas. Y cada poca hace (de) las suyas. Convendra
no olvidar que en estos tiempos hay nios que enfrentan presiones sobrehumanas
de eficiencia. Expectativa casi robtica ante la cual Tiempos Modernos podra pasar
por una pelcula filmada en cmara lenta. Ellos son sujetados a un marcapasos
social que suele asumir un ritmo cocanico. l les impone las pilas para que puedan
andar a mil. Con lo que no solo dejan de ser nios, casi dejan de ser humanos.

Habr que hacerle caso a Stelarc? Habr llegado el tiempo de una post-infancia?
Modo de produccin subjetiva de post-mocosos? Tiempo de constitucin de lo
maquinal, en lugar del momento fundante de lo infantil? Sustitucin del lapsus por
la falta de batera? Del juego por la programacin? De la intimidad velada por el
automatismo expuesto? De la aventura de hacerse la pelcula por el goce de ser
espectador de la ya hecha? Se destituirn los espacios de juego? O la niez tal
como la conocemos? Ser esta la tendencia?

Y si bien los soportes institucionales que hacen al nio tienden a ir ausentndose de

la escena, hay interrogantes, procesos y dimensiones de la subjetividad que se
mantienen a cierto resguardo de la intrusin descarnada del presente. Siempre y
cuando haya padres y no "sponsors" o botellones de clonacin. Siempre y cuando
haya procesos de subjetivacin y aprendizaje mediados por humanos y fundados en
anhelos de trascendencia, y no hipnopedia.13

En la produccin de esa clase de riqueza no virtual que son los seres humanos, no
hay manera de emanciparse totalmente de esas viejas conexiones de la ternura y la
palabra. Se seguirn creando nuevos puestos para el trabajo de la crianza -ms all
de las probetas- que estar en manos de padres que son los insustituibles agentes
de una doble funcin. De inscripcin ergena y simblica por un lado, pues son ellos
quienes marcan con aquellos "arrorroes y mimos" pero tambin transmiten en tanto
sujetados al inconsciente sin saberlo o sin quererlo, lo que los excede o lo que los
hace padecer. Y, a la vez son quienes coadyuvan a metabolizar y metaforizar eso
inscripto, por otro. Eso inscripto por ellos o a travs de ellos. Pero tambin a pesar
de ellos o sin ellos, por la sociedad, la cultura y la poca tanto ms cuando la
situacin de los padres como transmisores est en desventaja frente a otras fuentes
de inscripcin, como hemos intentado resaltar en este ensayo. Lo inscripto requiere
ser ligado libidinalmente. Esto es lo que ocurre -por ejemplo- cuando una mam
amamanta y acompaa ese estmulo placentero con el sostn, arrullo, mirada,
caricia. O cuando un reto paterno es acompaado por una explicacin acorde, o
cuando se comparte una pelcula ayudando a un nio a entender e incorporar
aquello que, de lo contrario, sera vivido como un cuerpo extrao. De las
condiciones de inscripcin y de las vas abiertas para su elaboracin surgir, en el
mejor de los casos, un ser que puede jugar y podr jugarse.Y aunque no podamos
"penetrar los esquemas divinos del universo", nadie debiera disuadirnos de crear, tal
como Borges nos sugiere "esquemas humanos, aunque nos conste que estos son
provisorios".14

* Psicoanalista, autor de Post-mocositos, Contacto animal y Fantasmas y Pastillas.

www.juanvasen.com.ar

1 Vasen, J., Post-mocositos?, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2000.

2 Aries, P., L enfant dans l Ancient Regime, Paris, Seuil, 1998.
3 Eisembroch, D., El juego de los nios. Barcelona, Zerozix, 1988.
4 Duby, G., Historia de la Vida Privada, Buenos Aires, Taurus, 1988.
5 Corea, C. y Lewkowicz, I., Se acab la infancia?, Buenos Aires, Lumen, 1999.
6 Fresn, R.,"Ser de juguete", Diario Pgina 12, Argentina, 5 de enero de 2005.
7 Mguez, H., "Mercados, adicciones y espejos", Diario La Nacin, Argentina, 11 de
marzo de 2005: Se invierten 12.000 millones de dlares/ ao para investigar los
hbitos de consumo de nios norteamericanos de entre 8 y 12 aos.
8 Lacan, J., La tica, Buenos Aires, Paids, 1989.
9 McNeal, J., Marketing para nios, Buenos Aires, Granica,1998.
10 Castoriadis, C., El avance de la insignificancia, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
11 Publicidad de telefona celular.
12 Corea, C. y Lewkowicz, I., Pedagoga del aburrido. Buenos Aires, Paids, 2004.
13 El trmino hipnopedia refiere a un proceso de crianza sin padres, vehiculizado
por miles de repeticiones sobre el deber ser, escuchadas durante el sueo. Es
propuesto en la genial novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, Madrid, Editorial
Rotativa, 1975.
 14 Borges, J. L., citado en el excelente libro de Paula Sibilia, El hombre post
orgnico

Notas para pensar la infancia en la Argentina

Figuras de la historia reciente *

Sandra Carli

El ciclo que va de la pos dictadura al ao 2000 ha dejado en la niez argentina las

huellas de cambios globales y locales que lo diferencian de otros ciclos histricos. El
traumtico pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los aos setenta al
modelo de sociedad crecientemente polarizada y empobrecida de fines de los aos
noventa, en el marco de la expansin mundial del capitalismo financiero, permite
constatar que el trnsito por la infancia como un tiempo construido socialmente asume
hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y da lugar a nuevos
procesos y modos de configuracin de las identidades. La cuestin de la infancia se
constituye, entonces, en un analizador privilegiado de la historia reciente y del tiempo
presente1 que permite indagar los cambios materiales y simblicos producidos en la
sociedad argentina,pero a la vez es tambin un objeto de estudio de singular importancia
en tanto la construccin de la niez como sujeto histrico ha adquirido notoria visibilidad.

Las dcadas de 1980 y 1990 del siglo XX en la Argentina fueron de estabilidad

democrtica y al mismo tiempo de aumento exponencial de la pobreza. Desde la
perspectiva de una historia de la infancia podemos decir que este ciclo histrico, que es
posible analizar retrospectivamente luego del impacto de la crisis del 2001, muestra a la
vez tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se produjeron avances en el
reconocimiento de los derechos del nio y una ampliacin del campo de saberes sobre la
infancia, el conocimiento acumulado no deriv en un mejoramiento de las condiciones de
vida de los nios, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el
ejercicio de sus derechos. En buena medida la infancia como experiencia generacional
se torn imposible de ser vivida segn los parmetros de acceso e integracin social del
ciclo histrico anterior, pero al mismo tiempo se convirti en signo, en una sociedad
crecientemente visual que puso en escena los rostros de esa imposibilidad y los rasgos
emergentes de las nuevas experiencias infantiles.

Una mirada desde el presente ilumina el ciclo histrico reciente y nos permite en forma
preliminar esbozar una serie de hiptesis:

I. La niez devino un verdadero laboratorio social en el marco de un proceso histrico

dominado por la aceleracin del cambio cientfico-tecnolgico, la desaparicin gradual del
mundo del trabajo, la globalizacin econmica y tecnolgica y la mundializacin de la
cultura. Decimos "laboratorio social" porque los nios nacidos en la Argentina durante los
aos ochenta, y ms an en los noventa, crecieron en un escenario en profunda
mutacin, y se convirtieron en testigos y en muchos casos en vctimas de la desaparicin
de formas de vida, pautas de socializacin, polticas de crianza. En el caso argentino, el
pasaje del viejo pas al nuevo (Feijoo, 2001) -marcado por el desempleo, la movilidad
descendente y el aumento de la pobreza- produjo una brecha mayor entre generaciones
contemporneas en cuanto a condiciones de vida y horizontes de futuro y un aumento
notorio de la desigualdad social dentro de la misma generacin infantil. Se produjo, por
otra parte, el pasaje de una sociedad infantil caracterizada por la mezcla social a una
sociedad crecientemente marcada por las diferencias sociales. Pasaje traumtico que
permite identificar distintas temporalidades de la historia argentina en el presente, desde
el nio que en un carro tirado por un caballo recorre por la noche la gran metrpoli y que
recuerda el siglo XIX, hasta el nio que accede a las ms modernas tecnologas del siglo
XXI desde la privacidad del hogar familiar.

II. En este escenario en franca mutacin, la niez adquiri visibilidad, al mismo tiempo
que se produjo cierta invisibilizacin de las consecuencias trgicas que tuvo sobre los
nios el cambio de estructura social en la Argentina. En esta nueva visibilidad colabor el
reconocimiento de los derechos del nio, que dio lugar a cierta universalizacin de la
identidad infantil en la medida que en la concepcin del nio como "sujeto de derecho" se
inscribieron signos mundiales que disolvieron las diferencias y desigualdades locales y
territoriales en una esttica global. A la vez que el nio "sujeto de derecho" fue enunciado
de un discurso de democratizacin de las instituciones de menores y de interpelacin a
los gobiernos nacionales, este se constituy en una figura global en un escenario de
aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en la Argentina. Los medios, en tanto
espacios de la visibilidad y del reconocimiento social (Barbero, 2003a: 108), generaron en
estas dcadas productos que colaboraron de diversa manera con una estetizacin o
espectacularizacin dramtica de la experiencia infantil.

III. Se desarroll en este ciclo histrico un proceso de creciente mercantilizacin de los

bienes y servicios para la infancia, los cuales incluyen un espectro amplio y variado de
fenmenos que van desde la explosin de los maxiquioscos y las jugueteras hasta la
privatizacin comercial del festejo de cumpleaos infantiles. Bienes y servicios que
adquirieron valor de cambio, valor de uso y valor de signo en un escenario de acceso
material desigual de la poblacin infantil al consumo, y de debilitamiento general de los
espacios pblicos. El proceso que algunos autores denominan de macdonalizacin de la
sociedad como nueva racionalidad econmica (Ritzer, 1996) intervino en la circulacin de
un nuevo tipo de signos que asumen aspectos polmicos -en un contexto de aumento de
la desigualdadpor la combinatoria de deseos, necesidades e investimientos afectivos que
el consumo infantil genera, y su impacto en la constitucin de las identidades sociales.

IV. Esta creciente mercantilizacin fue contempornea del debilitamiento del Estado-
Nacin como cuerpo de pertenencia imaginaria durante estas dcadas (Sidicaro, 2000:
12), dejando atrs en el tiempo aquella potente y a la vez polmica interpelacin estatal
de la poblacin infantil de las dcadas de 1940 y de 1950 (vase Carli, 2005). Si bien en
el caso de la niez no hubo un debilitamiento de la accin estatal en sentido estricto -en
tanto en la dcada de 1990 se disearon polticas educativas y sociales activas con
rasgos polmicos-, se produjo la escisin entre cierta retrica del discurso estatal referido
a la niez y las polticas econmicas que operaron un despojo sin precedentes de las
generaciones futuras.

Las polticas de infancia pensadas como polticas en las que se pone en juego la
representacin del nio en el sentido de "hablar en nombre de" otro ausente en el
momento de la representacin (Carli, 2003a), a la vez que se especializaron y dieron
lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal, encarnaron la
crisis de la relacin entre representantes y representados, con el teln de fondo de la
reforma del Estado y el cambio profundo de la estructura social. Maestros que a lo largo
de los aos noventa ocuparon la escena pblica hablando "en nombre de" los alumnos
del sistema educativo, y ms tarde familiares que hablan "en nombre de" sus hijos
vctimas de situaciones de muerte o maltrato, comenzaron a llevar adelante polticas de
representacin de nios y adolescentes que indican tanto la crisis de las mediaciones
estatales como el componente poltico de los vnculos educativos y filiales.

V. Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneizacin y

heterogeneizacin sociocultural. Mientras ciertos elementos indican formas de
uniformizacin de la cultura infantil como resultado de una cultura global sobre la infancia,
el aumento de la desigualdad social gener una mayor e irreversible distancia entre las
formas de vida infantil, si solo atendemos al contraste entre el country y la villa como
hbitats paradigmticos (vase Svampa, 2001; Del Cueto, 2003; Arizaga, 2004;
Redondo, 2004). Si bien es posible realizar una lectura totalizadora de la identidad infantil
en el perodo teniendo en cuenta ciertas marcas globales y la permanencia de
dispositivos modernos como la escuela, es necesario un trabajo de destotalizacin de las
identidades (Hall, 2003) que tenga en cuenta los procesos de apropiacin diferencial de
los nios.2 Ello no implica dejar de destacar el predominio de elementos de
estandarizacin y de estereotipia en la oferta cultural-comercial para nios que sesga los
modos de apropiacin, recordando a su vez la mayor permeabilidad del nio frente a los
relatos. Las condiciones desiguales para el acceso provocaron no solo el aumento de
diferencias, sino tambin la presencia de nuevas formas de distincin social a travs del
consumo infantil, distinciones que parecen retrotraernos a la etapa previa a la ampliacin
del acceso al consumo que se produce en las dcadas de 1940 y de 1950 en la
Argentina.

VI. El carcter simtrico o asimtrico de la relacin entre nios y adultos resulta una clave
de lectura de fenmenos y procesos de este ciclo histrico. La interaccin asimtrica
entre nios y adultos (Galende, 1994), que en el terreno psquico se liga con las
diferencias entre la sexualidad infantil y la sexualidad adulta, asume desde el punto de
vista sociocultural formas y contenidos variados, lo que da cuenta de la dislocacin y/o
inversin de las posiciones de los sujetos en la cadena generacional y del
cuestionamiento de sus fundamentos, en un perodo atravesado por debates referidos a
la "crisis de autoridad" en la familia, en la escuela y en la sociedad en general y por la
presencia de fenmenos como el aumento de la violencia en los vnculos
intergeneracionales, el crecimiento del trabajo infantil y hasta la expansin de la pedofilia
en el pas. Las fronteras entre las edades y el sentido social y cultural de la prohibicin
estn permeados por la crisis de un imaginario de continuidad, de pasaje
intergeneracional para la sociedad en su conjunto y de alcances de la responsabilidad
adulta
[...]. Finalmente, queremos destacar que la experiencia cultural contempornea es
tambin una experiencia crecientemente audiovisual en la que el proceso de construccin
visual de lo social requiere abordar la realidad tambin como realidad de
representaciones (Barbero, 2003b). La realidad infantil nos habla as a travs de su
representacin, pero tambin de lo que en ella est ausente.

BIBLIOGRAFA:
Arizaga, Mara Cecilia,"Prcticas e imaginario en el proceso de suburbanizacin", en
Cuenya, B., Fidel, C., y Herzer, H., Fragmentos sociales. Problemas urbanos de la
Argentina. Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
Barbero, Jess-Martn, La educacin desde la comunicacin. Bogot, Norma, 2003a.
Barbero, Jess-Martn, "Esttica de los medios audiovisuales", en: Xirau, R, y Sobrerilla,
D., Esttica. Madrid, Trotta, 2003b. Carli, Sandra,"Educacin pblica. Historia y
promesas", en: Feldfeber, M. (comp.), Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el
campo educativo. Buenos Aires, Noveduc, 2003a.
Carli, Sandra, "Los nicos privilegiados son los nios", en: Todo es historia N. 457.
Agosto de 2005, pp. 58-65.
Del Cueto, Sandra, Los nicos privilegiados. Estrategias educativas de las nuevas clases
medias. Tesis de maestra, Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de
General San Martn, 2003.
Feijo, Mara del Carmen, Nuevo pas, nueva pobreza. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 2001
Galende, Emiliano,"El nio y la historia", en: Diarios Clnicos No. 7, Buenos Aires, Lugar
Editorial, 1994.
Hall, Stuart (2003)."Introduccin: Quin necesita la identidad?",en: Hall, S. y Du Gay, P.
(comps), Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires, Amorrortu.
Lash, Scott (1997). Sociologa del posmodernismo. Buenos Aires, Amorrortu.
Ludmer, Josefina (2002)."Temporalidades del presente", en: Boletn/10, Centro de
Estudios de Teora y Crtica Literaria, Universidad Nacional de Rosario.
Redondo, Patricia (2004). Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin.
Buenos Aires, Paids.
Ritzer, George (1996). La macdonaldizacin de la sociedad. Un anlisis de la
racionalizacin en la vida cotidiana. Barcelona, Ariel.
Sidicaro, Ricardo (2002). La crisis del Estado y los actores polticos y socioeconmicos
en la Argentina (1989-2001). Buenos Aires, Libros del Rojas.
Svampa, Maristella (2001). Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados.
Buenos Aires, Biblos.

* Extrado del captulo "Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001)", en: La
cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Sandra Carli (comp.),
Buenos Aires, Paids, 2006. Publicado con la autorizacin de la autora y la editorial.

1 Decimos "analizador" en tanto es a partir de la pregunta por la infancia en la Argentina

que podemos comprender procesos histricos ms generales. Entendemos por tiempo
presente "una yuxtaposicin o superposicin de pasados y de futuros y una conjugacin
de temporalidades en movimiento cargadas de smbolos, signos y afectos". (Ludmer,
2002: 94).
2 Scott Lash define a la mercantilizacin como uno de los procesos de des-diferenciacin
en la cultura posmoderna, que cuestiona la autonoma de la esfera cultural y la vincula
con la esfera del consumo y de la produccin que avanza en la actualidad sobre la
educacin y el ocio (1997)
Los discursos sobre la infancia en los medios

El Captulo Infancia de Periodismo Social lleva analizadas ms de 50 mil notas

periodsticas para observar la manera en que los diarios construyen las noticias que
involucran directa o indirectamente a nias, nios y adolescentes. El trabajo demuestra
que sus voces son pocas veces consultadas y que, cuando son nombrados, el tema que
ms aparece es la violencia.

La violencia es el tema dominante de las notas periodsticas que involucran directa o

indirectamente a nios, nias y adolescentes. Esta es unas de las conclusiones
principales de la investigacin "Niez y Adolescencia en la Prensa Argentina", que desde
2004 realiza el Captulo Infancia de la Asociacin Civil Periodismo Social, basada en un
monitoreo de doce diarios de circulacin nacional y provincial.

El estudio es una de las herramientas que Captulo Infancia de Periodismo Social, sus
socios estratgicos, Unicef y las fundaciones Arcor y C&A, y la Red ANDI Amrica Latina
(Agencias de Noticias por los Derechos de la Infancia) ponen a disposicin para que
periodistas y medios de comunicacin logren cada vez ms y mejores coberturas sobre
niez y adolescencia, que contribuyan a instalar los derechos del nio como una prioridad
en la agenda pblica nacional.

Semejante predominio de la violencia (27,1 por ciento de los textos estudiados en

2004/2005) entre los temas que concentran la atencin periodstica al ocuparse de los
nios, quita espacio en el debate pblico a cuestiones como, por ejemplo, la educacin,
que qued en un lejano segundo lugar en el ranking de temas (18,8 por ciento), pese a
ser un rea clave para el desarrollo de la sociedad y uno de los caminos para erradicar
esa misma violencia.

La investigacin comprob que la agenda periodstica sobre infancia puede ser dividida
en tres grandes bloques. El primero agrupa: violencia, educacin, salud, temas
internacionales y cultura, y ocup poco ms del 73 por ciento de los textos de 2004/2005.
Le sigui una segunda gama de temas, medianamente tratados (deportes,
comportamiento y pobreza, por ejemplo). Luego qued relegado un tercer conjunto de
asuntos poco abordados -muchos de ellos muy sensibles (trabajo del adolescente,
explotacin del trabajo infantil, situacin de calle, discapacidad, entre otros)-; cada uno no
pas del 1 por ciento y, sumados, apenas superaron el 4 por ciento.

Cantidad y calidad

La cantidad de noticias que refieren a la niez y la adolescencia se incrementaron -de

2004 a 2005- en alrededor de un 5 por ciento, si se proyecta una media anual. Este
incremento es un primer indicio de que es posible alcanzar el objetivo de poner a la
infancia en el centro de la agenda meditica. Sin embargo, hay que tener en cuenta que
este aspecto cuantitativo est ligado a una coyuntura informativa que cambia ao a ao y
que durante 2005 estuvo, en parte, dominada por las coberturas del complejo episodio de
Croman, que absorbi 8,9 por ciento de las notas estudiadas.

La calidad de las notas dedicadas a los nios se analiz a travs de indicadores como la
identificacin de temas y fuentes de informacin, la cita de datos estadsticos y
legislacin, el enfoque (fctico, denuncia o bsqueda de solucin), la utilizacin de
trminos peyorativos, el tipo de texto (editoriales, crnicas, entrevistas, opinin), entre
otros.

Informacin y contexto

En este aspecto cualitativo, varias veces durante el ao pasado la prensa recay en

estereotipos, se concentr en unos pocos temas, e incurri en la falta de contexto y de
profundidad para abordarlos e ignor la perspectiva de nias, nios y adolescentes, entre
las voces menos escuchadas para construir sus textos.

Otras veces, sin embargo, se comprob el potencial de los diarios en la promocin de los
derechos de nias y nios. De manera incipiente, y muy tmidamente, temas sensibles
empiezan a aparecer en la agenda de los medios (las condenas a cadena perpetua, la
institucionalizacin de nios y nias por situaciones de pobreza) y se abre el juego a la
diversidad de actores involucrados para que expresen su opinin en una proporcin ms
equilibrada (como en las notas sobre violencia institucional). Tambin hubo oportunidades
en las que los diarios lograron superar una cobertura reactiva de los casos, y ubicar una
situacin particular en el contexto de graves violaciones de derechos que afectan a
muchos chicos y chicas, y que necesitan ser denunciadas para movilizar a la accin, en
alianza con la sociedad civil.

Otra seal alentadora es que el uso de trminos peyorativos pas de 12,9 por ciento de
los textos en 2004 a 9,8 en 2005 en toda la muestra. En especial, baj el uso de palabra
"menor", un trmino que no suele utilizarse en referencia a todos los nios sino para
identificar a la poblacin infantil pobre o "en problemas" y que refuerza los prejuicios sobre
ella.
Voces odas

Las fuentes de informacin ms consultadas por los periodistas para construir las noticias
sobre nios y jvenes pertenecieron a distintas reas de los poderes pblicos (39,35 por
ciento de las fuentes de informacin de los textos analizados en 2004-2005). Sin
embargo, los funcionarios disminuyeron levemente su participacin en los textos
publicados en 2005 y hubo ms espacio para otras voces ms cercanas al nio y la nia
(familiares, amigos y vecinos).

Las voces de los chicos, chicas y adolescentes (4,15 por ciento) aparecieron disminuidas,
y siguen necesitando un esfuerzo por parte de los diarios para incluir sus puntos de vista
sobre asuntos que les ataen directamente.

Desafos

El estudio demuestra estadsticamente que es posible cambiar la mirada distorsionada

sobre nios y adolescentes que se advierte todava en algunas coberturas periodsticas,
pese al esfuerzo de muchos profesionales que asumen plenamente su responsabilidad
social y los deberes que conlleva el derecho a informar. Ese cambio es posible y es
necesario porque los medios tienen la capacidad de influir decisivamente en la agenda
pblica que discute toda la sociedad.

La misin del Captulo Infancia de Periodismo Social es colaborar con los periodistas
mediante servicios, contenidos y recursos a fin de conseguir que los derechos de nuestros
nios sean una prioridad para todos.
Captulo Infancia de Periodismo Social
Ms informacin:www.periodismosocial.net y www.redandi.org.

Educacin, en segundo lugar

Educacin es el segundo tema ms tratado por los diarios monitoreados en las noticias
sobre niez y adolescencia, lo que confirma que es una preocupacin central de la
sociedad que los medios abordan de manera permanente.

En 2005, un tercio de las notas educativas estuvieron relacionadas con huelgas y

reivindicaciones (15,2 por ciento), infraestructura (11,7) y presupuesto (6,5), asuntos que
determinan unas primeras condiciones para educar/aprender y se corresponden con la
realidad de un pas con dficit elementales. En tanto que los enfoques sobre la calidad
de la enseanza, la formacin de los maestros, el material didctico y la alimentacin
escolar sumaron reunidos un 11,8 por ciento.

La fuente de informacin principal en estas notas fueron los poderes pblicos (39,9 por
ciento de las fuentes citadas en este tema), mientras que la comunidad escolar -chicos,
docenmilias- represent solo el 20,9 por ciento de las voces odas.
Entrevista a Valerie Walkerdine
"Hay una multiplicidad de infancias"

Ins Dussel

Profesora de la Universidad de Cardiff, Reino Unido, la sociloga Valerie Walkerdine es

autora de numerosos libros y artculos sobre la infancia, entre ellos Schoolgirl fiction
(Ficciones de alumnas), y Daddys Girl: Young girls and popular culture (La hija de pap:
Las nias y la cultura popular). En esta entrevista,Walkerdine seala la necesidad de
analizar los diferentes tipos de infancias que habitan este mundo, y se detiene en el papel
de los medios y los videojuegos en la produccin de identidades infantiles.

-Cmo pensar sobre la infancia hoy? Podemos seguir hablando de la infancia en

los trminos en que se hablaba hace cincuenta o cien aos?

-Bueno, lo primero que se me ocurre es que hay muchos tipos diferentes de infancia, y
eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido as. Incluso en el
trabajo del historiador Philippe Aris, que planteaba la emergencia del sentimiento de
infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no exista de la misma
manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no eran las
mismas que las de los aristcratas. El tema es que no debemos pensar solo en los
cambios histricos, sino tambin en los cambios culturales actuales; por ejemplo, en las
disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver que estas diferentes
infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay chicos en talleres textiles
en Guatemala que producen los bienes que consumen los chicos del llamado Primer
Mundo. Hay una multiplicidad de infancias, y tambin hay relaciones de explotacin entre
los diferentes tipos de infancia.

En esa direccin, algunos psiclogos y pedagogos norteamericanos plantearon la

idea del "fin de la infancia", del fin del estado de minoridad, inocencia y
subordinacin en que se tena a la infancia. Usted qu opina de este argumento?

-Creo que para pensar en el fin de la infancia, en realidad habra que interrogar al
"comienzo" de la infancia, esto es, al surgimiento del estudio cientfico de la infancia que
dictamina que hay una especie de ser que es el nio, que debe ser considerado un objeto
cientfico, y que ese objeto nio puede separarse de sus condiciones sociales y
culturales. Este "sujeto-nio" definido por la psicologa del desarrollo infantil plantea una
niez inocente, asexuada, incompleta, y claramente separada del universo adulto que
posee las otras caractersticas. Fue una forma muy eficaz y muy fuerte de pensar y definir
un universo infantil que est en la base de cmo pensamos a la niez en las escuelas y
en la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de infancia para discutir entonces
el argumento del fin de la infancia. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino
la crisis de ese tipo de discurso.

Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la prdida de la
inocencia, y el susto frente a la emergencia de una infancia sexualizada en los medios,
surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es la poca de Ronald Reagan,
con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos, porque la idea
de la inocencia del nio, y tambin de la prdida de la inocencia, estaba ya en Rousseau
en el siglo XVIII, entre muchos otros. Pero ahora hay un desplazamiento que tiene que
ver con la emergencia de familias plurales, de organizaciones sociales plurales, de
nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas infancias. Me parece que el discurso del
fin de la infancia responde a cambios en los pases del Atlntico Norte en la organizacin
social y cultural, y que viene a condensar una serie de ansiedades sobre estos cambios,
que se expresan muchas veces como nostalgia.

Tambin creo que la situacin actual es mucho ms complicada que lo que argumentan
quienes dicen que la infancia "se acab". El nio de la psicologa evolutiva todava existe
como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases de infancia, a otras
condiciones. Hoy tenemos un rgimen global de produccin de la infancia, que tiene una
organizacin discursiva muy compleja. Como deca antes en relacin a cmo se vinculan
las infancias de distintas regiones del mundo, o aun dentro de las mismas regiones, hay
que tener en cuenta que las relaciones y los flujos de intercambio son bien complejos.

Pensemos por ejemplo en cmo se piensa habitualmente, al menos desde el llamado

Primer Mundo, sobre la infancia del llamado Tercer Mundo. Pareciera que el chico que
trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay una
especie de estado natural que no tiene, y esa afirmacin naturaliza una cierta idea de
infancia, y excluye otras prcticas de los nios como si no fueran infancia.

-Por eso mismo, hay que cuestionar esa construccin discursiva sobre la infancia.

-Exacto, hemos dicho desde hace tiempo que la infancia es un objeto discursivo; es decir,
est moldeada por discursos diversos (discursos cientficos: sobre todo psicolgico, pero
tambin mdicos, pedaggicos, etctera; y tambin por discursos poltico-legales, por
discursos morales, entre otros). Creo que hay que volver a pensar cmo se relacionan de
maneras complejas estas diferentes formas de pensar o hablar sobre la infancia. Y
adems, hay que pensarlas ms relacionalmente. Los objetos discursivos se constituyen
en un conjunto de relaciones complejas con otros. Pensemos por ejemplo en la historia
de Peter Pan: l es un nio de una familia rica, pero en sus fantasas las infancias ricas y
pobres se ponen en contacto entre ellas, se entrecruzan, y producen una historia
compleja.

Creo que tenemos que llevar ms all la idea de multiplicidad, porque no es cuestin de
decir simplemente: hay muchas infancias, todo vale, y listo; lo que importa hoy es mirar
cmo est teniendo lugar una reorganizacin discursiva, de qu maneras complejas est
sucediendo eso hoy.

-En relacin con ello, qu papel juegan los medios y las nuevas tecnologas en la
produccin de nuevas infancias?

-Bueno, hace un buen tiempo, ms de 15 aos, que vengo trabajando sobre la relacin
entre infancia, medios, y cuestiones de gnero y sexualidad. En mi trabajo "La hija de
pap", me interes en especial centrarme en esta idea de la infancia inocente, de la
inocencia de las nias, y el discurso meditico que en forma creciente erotiza a las nias,
las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada masculina, tanto a travs de los
comerciales como de los programas infantiles y adolescentes. En esa poca mir lo que
se mostraba en la TV inglesa en los aos 80 y 90, y si bien hoy aparecen otras cosas, es
bastante similar a lo que observ en ese momento. Estoy trabajando en cmo hoy se
caracteriza a las nias en los medios, y aunque ostensiblemente uno ve ms pluralidad
en los tipos de nias que se presentan como personajes, me parece que esa erotizacin
de las chicas se da por sentado, y los patrones de gnero se mantienen bastante
estables. Por ejemplo, cuando aparecen chicas interesadas en la tecnologa, se las
presenta como menos femeninas, ms rudas. No es que se muestre cualquier cosa en la
TV.
En el libro La hija de pap plante que los medios presentan a las nias ya sea como
inocentes o como objetos erticos, y a veces como ambas cosas. Pero lo que resulta
ms interesante es analizar cmo ellas se involucran con estas construcciones
mediticas televisivas o del cine, y por eso me dediqu a estudiar cmo ellas miran TV,
qu cosas aprenden, qu cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto directo
e inmediato, sino que est mediado por muchas cosas. Ah, por ejemplo, no habra que
olvidarse de que en un punto las fantasas de los chicos que trabajan y viven en la calle
en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasas de una chica de clase media en
Inglaterra. O ms bien habra que decir que probablemente hoy estn compuestas de
elementos parecidos, solo que se combinan de maneras muy distintas.

-Qu est sucediendo con los videojuegos?

-Bueno, ah creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas. Me parece que los
videojuegos son hoy un mbito privilegiado de construccin de la masculinidad
contempornea. Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se supone
son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos vnculos entre lo que proponen los
videojuegos y la estructura del relato de los viejos western de Hollywood, donde el hroe
es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer. Me parece que
esta idea est en el centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay una serie de
movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino con el control del videojuego, que
exige que seas rpido con la coordinacin de tu mano, que tengas buenos reflejos,
etctera. Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la pasan mal, o no les va
bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no les interese ganar o matar a
otros, sino que estn atrapadas en una contradiccin. Si quieren parecer competitivas,
como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen que dejar de lado la
cooperacin, pero eso parece contradecir un mandato tradicional de la femineidad que es
cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estn bien, y entonces las chicas
buscan la forma de ser al mismo tiempo cooperativas y competitivas. Eso se ve en
muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo parecido, porque se les pide a
las mujeres que se desempeen con algunos atributos supuestamente masculinos pero
tambin que mantengan los femeninos, que sigan siendo maternales, que estn bellas a
los ojos de los hombres; entre muchas otras cosas que en realidad resulta bastante difcil
sostener todas juntas.

En mi investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, enseguida observ que
ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las frena.
En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser hroes, quieren
ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos tradicionales de la
masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren ganar. Nos decan en la
investigacin que ellas odian la violencia, que les asusta la violencia; pero uno las ve
jugar y las compaeras les gritan apasionadamente," Mtalo, mtalo", como un varn
ms! Lo que uno puede ver es que se construye una especie de posicin imposible para
ellas, en la que hay que querer ganar a la par que cuidar de otros, estar atentas a que
estn todos bien, preocuparse si alguien se pierde o es atacado. Realmente, una
posicin imposible. Me parece que estas maneras de aproximarse a la infancia y a la
construccin del gnero son ms interesantes que mirar el contenido de los videojuegos,
o en qu medida tienen personajes femeninos o no. Me parece que la produccin de la
femineidad y la masculinidad se da ms bien en el desempeo y en la forma en que se
ejerce cotidianamente, y en ella los medios electrnicos hoy tienen un peso importante

http://www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier5.htm
La escuela:
entre el cambio y la tradicin
Ins Dussel
Myriam Southwell

Es comn, cuando hablamos de las escuelas, sealar que hoy encontramos todo
alterado, que lo que era conocido est hoy sensiblemente distinto, y que nuestras propias
herramientas y respuestas frente a situaciones inditas resultan ineficaces y hasta
intiles. Al mismo tiempo, y en contraste con lo anterior, tambin solemos describir
muchas caractersticas de la escuela como viejas: decimos de ella que es una institucin
difcil de mover y modificar y hablamos de que va demorada en relacin con los cambios
que se producen en la sociedad. Estas dos perspectivas pueden dar la idea de
contradiccin y, sin embargo, hablan de situaciones que vemos todos los das.

El hecho de que las dos perspectivas anteriores se conjuguen, aunque sea de modo
paradjico, forma parte de la lgica propia de la escuela. Es que la escuela tiene que ver,
al mismo tiempo, con la transmisin de una herencia cultural a las nuevas generaciones,
con conservar parte de la tradicin, y con el sostenimiento de instituciones que necesitan
parmetros ms firmes y slidos para funcionar. Y tambin tiene que ver con el cambio,
con la formacin de las nuevas generaciones para que puedan recrear ms libremente
esa herencia y hacerse un lugar propio y original. Pese a que lo viejo y lo nuevo siempre
estn en la escuela, durante mucho tiempo se tendi a pensar que la escuela era antes
que nada un vnculo con el pasado, y que lo mejor que poda hacer era mantener en alto
las banderas de la tradicin, ciega al presente y al futuro.
En los ltimos aos, sin embargo, la cuestin del cambio se instal en la agenda. Por un
lado, las oleadas de reformas educativas pusieron a lo nuevo, a la novedad como valor
absoluto. Por otro, hubo transformaciones profundas en la sociedad argentina: crisis
econmica y poltica, ampliacin de la pobreza y la desigualdad, cambios culturales,
nuevas tecnologas, a la par que creci la matrcula escolar. La escuela se convirti en el
espacio de inclusin social por excelencia en una sociedad ms excluyente, y entraron
sujetos con problemas y desafos nuevos.

Cmo ubicarse, entonces, entre la tradicin y el cambio? Ante ciertas modificaciones

desestructuradoras, es tentador refugiarse en la nostalgia, o resistir todo lo nuevo. Pero
seramos injustos si no reconociramos que la escuela ha cambiado, y que no todo es
malo. Si recordramos que nuestros padres o abuelos no podan ir a la escuela o fueron a
instituciones donde el abanderado deba ser varn y las escoltas mujeres, o donde los
castigaban; si tenemos presente que durante mucho tiempo se ense una historia que
no inclua a los pueblos originarios, que se despleg una concepcin del conocimiento
que no reconoca lugar para la revisin crtica, entre otros aspectos, no podemos decir
que nada ha cambiado, o que estamos siempre en el mismo lugar.

Precisamente por el reconocimiento de lo fructfero de esos y otros cambios, es que hay

que volver a poner la lente en los rasgos centrales de la escuela, y lograr que esa misma
lente, grande y aguda nos habilite a mirarla en nuestro presente, con los cambios que ella
requiere y que puede hacer. Por eso, hay que volver a decir que hay aspectos de la
escuela que an deben modificarse profundamente. Sera deseable que ella pudiera
generar una relacin ms democrtica con el conocimiento, con la norma, con la
autoridad; valorar una relacin con el mundo que autorice nuevas perspectivas y
preguntas; y tambin que logre abrirse a los cambios que traen los individuos que forman
parte de ella, sin hacer "seguidismo" acrtico y tampoco ponerse a la defensiva como si se
tratara de una amenaza.

Entre cambios, viejos y nuevos problemas, la escuela sigue siendo un lugar con mucha
valoracin social, y con mucho para darle a la sociedad; apropiarse de la renovacin y la
preservacin son tambin modos de seguir aportando a ello

Cambios, permanencias y silencios

Ensear en las "otras" primarias

Flavia Terigi*

Cuando muchos de nuestros lectores asistieron a la escuela primaria, exista un Manual

de Ingreso a la secundaria, escrito por Berutti, con el que cualquier alumno de sptimo
grado deba poder estudiar. Ese Manual expresaba la expectativa socialmente
compartida acerca de lo que deba aprenderse en la escuela primaria, y testimoniaba la
estabilidad de esa expectativa. Hoy no sera sencillo proponer un manual semejante,
porque no habra gran coincidencia en las definiciones sobre lo que la escuela primaria
debe ensear. Es un ejemplo del modo en que han cambiado ciertos acuerdos
constitutivos de la mirada pblica sobre "la primaria". Tambin ha cambiado la propia
escuela, seguramente menos de lo que reclaman los defensores de la novedad, pero lo
suficiente como para que la "vieja" escuela primaria deba ser mejor conocida en su
especificidad. Entender esos cambios es imprescindible para volver a formular las
expectativas sociales sobre lo que la escuela debera hacer, para no considerar que todo
cambio es una prdida, y para no pretender restituciones nostlgicas.

Ahora bien, reconocerla en su especificidad es un trabajo al que es necesario dedicar

esfuerzos. Por aquello en lo que ha cambiado, que provoca que lo que sabamos sobre la
escuela primaria deba ser reexaminado; y tambin porque aquello que "siempre fue" no
lleg a ser conocido de manera suficiente. En efecto, la escuela primaria ha sido tratada
a menudo como una realidad indiferenciada. Muchas investigaciones acerca de los
procesos institucionales, los planes de estudio para la formacin docente, las
recomendaciones didcticas producidas por los especialistas en libros para nios y libros
para maestros, y muchas polticas de intervencin de los gobiernos, se han referido
durante dcadas a la escuela primaria como una realidad ms o menos identificada con
la escuela urbana de al menos un maestro por grado. En consecuencia, estudios
realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y
recomendaciones desarrolladas con base en experiencias desplegadas sobre este
mismo tipo de escuelas, se toman como estudios sobre la escuela, recomendaciones
para la escuela.

Me propongo presentar elementos que permitan apreciar la complejidad del trabajo de

ensear en las escuelas primarias, en contextos didcticos poco conocidos para la
mayora de quienes hemos pasado por la escuela: el plurigrado de las escuelas rurales, y
los grados de aceleracin en las escuelas urbanas.

La enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales1

Los maestros y maestras que se desempean en el medio rural conocen bien el

problema crucial para ensear en los plurigrados: mientras que la escolaridad sigue
siendo graduada -y en tal sentido cada alumno est cursando un grado especfico de la
escolarizacin-, la organizacin institucional agrupa a nios y nias que cursan grados
distintos en una misma seccin escolar. Para quien est a cargo de esa seccin, es
necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en
condiciones de enseanza simultnea, teniendo como herramientas un conjunto de
propuestas didcticas construidas en general segn la norma graduada de la
escolarizacin, es decir, preparadas para el grado comn. Cmo lo hacen?

Hemos encontrado con frecuencia que los maestros y maestras resuelven la

simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la sucesin. Realizan un
ordenamiento general de la clase a travs de la asignacin de actividades a subgrupos
definidos por una combinacin cotidianamente variable de los grados formales y los
alumnos presentes, y distribuyen luego su atencin de manera sucesiva en los distintos
subgrupos. Si se analiza con cuidado este quehacer, puede considerarse que los
maestros que as proceden no han logrado resolver del todo el problema de la
simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo en la atencin sucesiva de los grupos
escolares. Estudios realizados en otros pases han encontrado resoluciones similares
(Ezpeleta Moyano, 1997; Uttech, 2001).

Distinto es lo que sucede cuando los maestros y maestras tienen prctica construida en
torno a la elaboracin de proyectos de trabajo diversificados, elaborados sobre la base de
una definicin de contenidos en distintos niveles de complejidad, en los que las
actividades se organizan en secuencias relativamente abiertas. En la gestin de la clase,
estos maestros y maestras pueden ramificar las alternativas segn la situacin de
aprendizaje de sujetos o grupos especficos e introducir variaciones de acuerdo con
diversos criterios.

En el da a da del trabajo escolar, los maestros y maestras no organizan los grupos solo
segn los grados formales, sino que este criterio rector se compensa con otros. Dos
parecen ser los ms frecuentes. El primero se refiere a los alumnos presentes: es
prctica observada con frecuencia que el maestro enganche a un alumno en la actividad
de otro grado cuando faltan sus compaeros. El segundo criterio es la autonoma relativa
de los alumnos y alumnas: los maestros necesitan disponer de ms tiempo para trabajar
con los alumnos cuyo nivel de autonoma es menor, lo que significa que deben encontrar
el modo de liberarse -al menos parcialmente- de la necesidad de atender a todos. Los
alumnos de los grados superiores son quienes ,en general, muestran los mayores niveles
de autonoma, no solo por su apropiacin de los contenidos escolares sino porque, como
llevan varios aos en el plurigrado, su comprensin de las reglas que organizan la tarea
del aula es mayor.

Las relaciones familiares juegan un papel especfico en la organizacin interna de los

plurigrados. En las escuelas rurales, es frecuente que en un mismo plurigrado se
encuentren hermanos que estn cursando diferentes aos de la escolarizacin. Los
maestros y maestras se apoyan en esta situacin con fines organizativos, de maneras
que presentan variaciones segn el peso de las relaciones de parentesco y las
cuestiones de gnero en los distintos contextos culturales.

No siempre la organizacin resultante es satisfactoria: quedan alumnos "sueltos" sin

actividad, o que pasan la jornada escolar con una tarea que no entienden; no es
infrecuente que los alumnos de los grados superiores pasen la jornada escolar con
consignas que les solicitan un trabajo repetitivo y prolongado; a veces el trabajo del
docente en plurigrado se acerca ms al de un administrador de actividades que al de un
enseante (Terigi, 2006). Pero, si bien el multigrado supone una configuracin de las
relaciones educativas difcil de sostener por parte del docente, su organizacin didctica
encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las
posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (Santos,
2006).

Los grados de aceleracin, o el quiebre de la gradualidad con fines estratgicos:

Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra, como dijimos, una gran
potencialidad, la enseanza no graduada no es una organizacin que pueda instalarse
sin ms en las escuelas, mucho menos apelando a consignas que, como las de la
diversificacin curricular o la personalizacin de la enseanza, son valiosas para el
pensamiento pedaggico, pero inviables para la mayor parte de los maestros y
profesores, visto el saber didctico acumulado que responde a la norma graduada de la
escolarizacin (Lahire, 2006; Terigi, 2006).

Pero la gradualidad llega a resultar un difcil corset cuando las trayectorias escolares de
los nios y nias, que la organizacin del sistema pretende regulares, resultan alteradas
en su ritmo por fenmenos diversos: el ingreso tardo a primer grado, el abandono
temporario de la escuela, la repitencia reiterada. Al poco tiempo, el lote de nios de seis
aos que comenz "la primaria" se convierte en una coleccin algo despareja de chicos
de distintas edades; en algunas zonas del pas, y dentro de cada provincia, en
determinadas escuelas los desfasajes de edad afectan a buena parte de su matrcula, a
tal punto que los grados tericos que establece la regla graduada de la escolarizacin
resultan inhallables. Afrontar la enseanza de los contenidos escolares a sujetos distintos
de los "esperados" pone en tensin el saber pedaggico-didctico, cuando se debe
ensear a poblaciones distintas de las que se prev en virtud de la norma graduada de la
escolarizacin.

En los ltimos aos, tanto por iniciativa institucional como por impulso de las polticas
estatales, la sobreedad de la poblacin escolar est motivando el despliegue de nuevas
estrategias orientadas a atenuar las dificultades que los chicos y las chicas encuentran
para progresar en su escolaridad. Programas educativos de varias ciudades o pases de
nuestra regin (segn la administracin educativa sea nacional o local)2 han reconocido
a la sobreedad como problema pedaggico y han asumido el desafo de producir el saber
que se requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas en esos programas reciben la
denominacin genrica de programas de aceleracin. Se habla de aceleracin para
expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la
escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que prev la secuencia habitual
un ao lectivo-un grado escolar. La idea de aceleracin expresa la intencin de producir
una importante reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos, quebrando
un probable destino de fracaso o de abandono e impulsndolos para que puedan
aprender ms y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela primaria en un tiempo
menor.

Si la aceleracin aparece como meta, y no como estrategia, es porque en estas

propuestas no se trata de hacer "lo mismo pero ms rpido", sino de hacer otras cosas,
de poner en juego otros recursos pedaggicos para que los alumnos puedan progresar
en su escolaridad en un ritmo ms rpido que aquel que caracteriza su recorrido previo y
que el que cabe esperar por el carcter graduado de la escuela primaria.
Las propuestas organizacionales para lograr la aceleracin pueden ser diversas. En
general adoptan dos modalidades bsicas: la conformacin de grados de aceleracin y la
organizacin de grupos de aceleracin dentro del grado comn (Terigi, 2002). La primera
parte, de reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una seccin
de grado con los alumnos en situacin de sobreedad. La organizacin de grupos de
aceleracin dentro del grado comn se presenta como una alternativa de trabajo
pedaggico en aquellas escuelas en las que el nmero de alumnos con sobreedad o las
condiciones edilicias de los establecimientos no hacen factible la conformacin de una
nueva seccin de grado.

Ms all de la especificidad de cada una de estas modalidades, en ambas se requiere la

seleccin de contenidos, la reorganizacin de los tiempos en la clase y una
transformacin organizacional y pedaggica que hagan posible la aceleracin. Pero la
accesibilidad didctica de las dos alternativas es bien diferente: el grado de aceleracin
resulta una estrategia ms accesible para maestros y maestras formados en la lgica de
la gradualidad, mientras que la organizacin de grupos de aceleracin requiere manejo
simultneo de distintos recorridos de aprendizaje que complejizan mucho la gestin del
programa escolar. La opcin por una alternativa accesible para los docentes es una
decisin crtica del cambio en educacin: se trata de que las estrategias impulsadas por
las polticas no sean posibles solo en condiciones excepcionales, contando entre tales
condiciones la formacin, capacidad o experiencia previa de los docentes (Terigi, 2005).
De todos modos, debe observarse que los grupos de aceleracin, que en principio fueron
pensados como una alternativa organizacional para contextos de baja escala de la
condicin de sobreedad, empiezan a mostrar una gran potencialidad para reorganizar la
enseanza en el grado comn, y deben ser mejor explorados para aumentar su
accesibilidad didctica.
Cierre

La pregunta por el cambio de la escuela primaria no puede responderse por s o por no;
tampoco puede responderse igual en nuestro pas que en otros. Como seala Dussel,
hay aspectos en los que la escuela primaria ha cambiado mucho,hay otros en los que su
inmovilidad es notable, y adems acumula a lo largo de su rica historia modernizaciones
fallidas que, de haber prosperado, la hubieran puesto ms a tono con su poca (Dussel,
2006). Este artculo se ha propuesto abordar la pregunta desde otro ngulo, sealando
que para determinar si ha cambiado y en qu direcciones puede hacerlo, es necesario
conocerla mejor.

Las consideraciones que he realizado estn formuladas con prudencia y deben ser
tomadas del mismo modo. No pretendo afirmar que en todas las escuelas rurales, o en
su mayora, los maestros y las maestras trabajen como se reconstruye aqu. Tampoco
pretendo recomendar que, frente a la problemtica del desfasaje etario que afrontan
numerosas escuelas primarias de contextos urbanos, haya que desarrollar programas de
aceleracin. Los estudios que hemos realizado no han tomado una muestra
representativa de escuelas, y tampoco se considera que tal cosa sea necesaria o
interesante; antes bien, retomando la perspectiva de la investigacin cualitativa de corte
etnogrfico, me propongo dar visibilidad a un quehacer, bajo el supuesto de que las
bsquedas personales que las y los docentes realizan en contextos institucionales como
los que hemos caracterizado, as como las iniciativas de la poltica educativa que
desafan los lmites del conocimiento didctico, deben ser incorporadas al conocimiento
pedaggico disponible; y en la conviccin de que la bsqueda en lo particular es posible y
valiosa para una mejor comprensin de los problemas generales de la enseanza.

*Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento

y de la Universidad de Buenos Aires. fterigi@ungs.edu.ar

1 La Federacin Uruguaya de Maestros me invit a sistematizar para su revista Quehacer

Educativo los aspectos salientes de las prcticas de los maestros rurales argentinos que
he tenido oportunidad de conocer. Estas lneas condensan lo que expuse con mayor
detalle en Terigi, 2007.

2 Entre ellos, el Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar no Ensino Fundamental:

Classes de Acelerao, de la Prefeitura da Educao de Porto Alegre (1996); el
Programa de Aceleracin del aprendizaje, del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia (1999); y la experiencia ms importante que se ha desarrollado hasta ahora en
nuestro pas, el Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los
alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires (2002), de la
entonces Secretara de Educacin portea.

Referencias

Dussel, Ins,"De la primaria a la EGB: qu cambi en la enseanza elemental en los

ltimos aos?". En Terigi, Flavia (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos
Aires, Fundacin OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Ezpeleta Moyano, Justa, "Algunos desafos para la gestin de las escuelas multigrado",
en: Revista Iberoamericana de Educacin, N 15, Madrid, septiembre-diciembre de 1997.
Disponible en www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a04.htm. Lahire, Bernard,"Fabricar un tipo
de hombre 'autnomo': anlisis de los dispositivos escolares". En: El espritu sociolgico.
Buenos Aires, Manantial, 2006.

Santos, Lmber, "Didctica multigrado: la circulacin de los saberes en una propuesta

diversificada". En: Quehacer Educativo N 75. Montevideo, Federacin Uruguaya de
Maestros. Febrero de 2006.

Terigi, Flavia, Bases pedaggicas de los grados de aceleracin, Programa de

reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel
primario de la Ciudad de Buenos Aires. Proyecto: Conformacin de grados de
aceleracin, Buenos Aires, Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2002.

Terigi, Flavia,"Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la educacin". En:

Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: ese acto poltico. Buenos Aires, Del
estante, 2005.

Terigi, Flavia,"Las 'otras'primarias y el problema de la enseanza". En Terigi, Flavia

(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundacin OSDE/ Siglo
XXI, 2006.

Terigi, Flavia,"Notas para pensar el plurigrado. Aportes de una investigacin en escuelas

rurales de Argentina". En: Quehacer Educativo, revista de la Federacin Uruguaya de
Maestros, 2007 (en prensa).

Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga para el saln multigrado y
la escuela rural. Barcelona, Paids, 2001

Entrevista a Antonio Viao Frago

"Las innovaciones surgen donde el control es ms dbil"
Por Ins Dussel

Antonio Viao Frago es Catedrtico de Historia de la Educacin de la Universidad de

Murcia. Es autor de numerosos libros y artculos, entre ellos un estudio fundamental para
entender las relaciones entre la continuidad y el cambio en la educacin, Sistemas
educativos, culturas escolares y reformas (Morata, Madrid, 2002).

-En sus trabajos, se preocup por estudiar la forma en que cambian las escuelas y
los sistemas educativos. Qu entiende por cambio en las escuelas y en los
sistemas? Se trata de los mismos procesos, o de cuestiones distintas?

-Lo primero que quisiera indicar es que la palabra "cambio" posee unas connotaciones
positivas que, al menos en educacin, no siempre se corresponden con la realidad. No
todos los cambios mejoran lo existente. Por otra parte, hay muchos tipos de cambio en
educacin y conviene saber de qu hablamos cuando utilizamos este trmino. Por de
pronto habra que distinguir dos modalidades de cambio: las reformas educativas y las
innovaciones.

Las reformas se plantean desde los poderes pblicos, suelen tener forma legal -leyes,
decretos, circulares, instrucciones- y pueden ser, a su vez, de ndole estructural -modifican
la estructura del sistema educativo-, curricular -establecen nuevos contenidos, mtodos y
formas de evaluacin-, organizativa -alteran la organizacin de las instituciones
educativas- y/o poltico-administrativa -afectan el modo de administrar y gestionar el
sistema educativo.

Las innovaciones, por el contrario, suelen generarse en un nmero limitado de aulas o de

establecimientos docentes a partir de la accin de algn o de algunos profesores, y son
de ndole curricular u organizativa. No afectan pues, en principio, a la estructura o gestin
poltico-administrativa del sistema educativo. Otra cosa es la interaccin entre estas dos
modalidades de cambio. Al igual que las reformas promueven o ahogan, segn los casos,
las innovaciones y el clima de renovacin pedaggica entre los profesores, del mismo
modo hay innovaciones cuya difusin o aplicacin pueden implicar cambios en la
estructura o modos de gestin de los sistemas educativos.

-Y cmo ves a las reformas educativas?

-Las reformas educativas cada vez gozan, y con razn, de peor fama. Suele imputrseles
su carcter meramente retrico, su formalismo y burocratizacin, sus efectos imprevistos
y no deseados, y su escasa incidencia en lo que realmente sucede entre las cuatro
paredes del aula. Adems de no ser, en ocasiones, ms que el resultado de la simple
necesidad que los reformadores tienen de justificar su existencia -y de pasar a la historia-,
poseen una cierta naturaleza mesinica, a-histrica y adanista: quienes las promueven
ignoran los fracasos de las reformas anteriores y se presentan, esta vez en forma
definitiva, como los salva- patrias de una educacin en crisis a la que "su" reforma, cual
blsamo de fierabrs, curar de todos los males en cuanto los profesores decidan
implementarla en sus aulas.
Despus, la ausencia de recursos financieros, los vaivenes polticos, los diagnsticos
errneos, los objetivos y calendarios de aplicacin irreales, las imprevisiones e
incoherencias, la carencia de apoyos sociales, los problemas derivados de todo cambio
estructural o curricular, las resistencias gremiales y corporativas, y eso que se ha dado en
llamar la "gramtica de la escolarizacin" o las "culturas escolares" -es decir, las inercias,
los rituales y los modos de pensar y hacer derivados de la cultura emprica, artesanal que
el profesorado ha ido elaborando para poder llevar a cabo su tarea- harn que "su"
reforma pase a engrosar la cada vez ms larga lista de las sucesivas reformas dando
lugar, en el mundo de las prcticas, a procesos de hibridacin, acomodacin, oposicin o
resistencia.

-Volvamos a las innovaciones. Cree que hay ciertas condiciones que favorecen la
aparicin de movimientos de cambio desde los profesores o las escuelas?

-Bueno, las innovaciones surgen ms habitualmente all donde es ms dbil el control y

las tendencias normalizadoras y burocratizadoras de los poderes pblicos o de los
titulares de los establecimientos privados. De ah que muchos de los ejemplos histricos
de innovacin educativa hayan surgido en escuelas rurales y alejadas del control de sus
titulares pblicos o privados, en la educacin infantil o en establecimientos creados al
margen de dichos controles y tendencias. El problema que de inmediato se plantea es el
de su difusin. Entre otras razones, porque dicha difusin implica la existencia de grupos
y redes de establecimientos docentes y profesores formados en la aplicacin de la
metodologa o innovacin de que se trate. Es decir, porque exige un sistema de formacin
de profesores ms o menos formalizado y porque, a la larga, dar lugar -al ser aplicada en
otros contextos y por otros profesores procesos de reinterpretacin, modificacin y
adaptacin con los consiguientes debates, entre los seguidores de la innovacin, acerca
de la pureza y adecuacin de sus implementaciones a la versin original o, incluso, sobre
las "verdaderas" caractersticas y naturaleza de esta ltima.

-Quisiera que nos ayudara a reflexionar acerca de lo que cambia y lo que

permanece igual en los sistemas educativos. En la Argentina, se hizo popular una
comparacin: dicen que, si un mdico cirujano "volviera de la tumba" y entrara hoy
a un quirfano, no podra operar ni entender de qu se trata la sala de operaciones;
mientras que, en el caso de quien era docente hace 100 aos, encontrara las aulas
ms o menos igual. Qu opina de esta comparacin? Est de acuerdo en que las
escuelas han cambiado muy poco?

-Debo decir que el smil, adems de poco clarificador, se me antoja un tanto forzado. Un
cirujano acta sajando, cortando y cosiendo los cuerpos humanos. Un profesor acta
sobre el cuerpo-mente. Si en el smil comparamos la actividad del cirujano en relacin con
el paciente en lo que afecta a la preparacin mental para la operacin y la necesaria
ayuda, asimismo mental y afectiva, del postoperatorio, veramos que las diferencias no
son tan grandes. Puestos a comparar la labor docente tendramos que hacerlo con otras
actividades, como el sacerdocio, o con aquellas profesiones que trabajan sobre el
complejo cuerpo - mente con las que la docencia guarda una relacin ms estrecha.

Sin embargo, el smil puede servir para analizar la interaccin entre continuidades y
cambios en el mundo de la educacin. Si un docente de hace cien aos apareciera en las
aulas actuales hallara aspectos bastante similares, por ejemplo en relacin con la
disposicin frontal del aula, pero otros muy diferentes. Le asombrara, por poner algunos
ejemplos, el encontrarse con ms compaeras de profesin que con compaeros; el que
hubiera tantas alumnas como alumnos y que no estuvieran separados ambos en el aula;
el clima y relaciones ms informales entre profesores y alumnos; la existencia de rganos
de gestin del centro docente con participacin de profesores, padres y alumnos; la mayor
homogeneidad del alumnado en cuanto a la edad y el nivel y tipo de conocimientos; la
asistencia regular y asidua de los alumnos durante toda la jornada lectiva; el tipo de
mobiliario escolar o la existencia en el centro docente de espacios tales como el gimnasio,
el comedor, la sala de msica o la biblioteca. Y, en cuanto al currculo, por ejemplo, el
amplio nmero de libros de texto en la enseanza primaria, su formato y contenidos; o la
existencia, en este nivel educativo, de la nocin de curso escolar con sus exmenes de
promocin de grado o curso. Ello por no hablar del recurso de la imagen en sus diferentes
formas o del tiempo dedicado a la educacin fsica, a la msica o a las actividades
extraescolares.
-Es decir, hay cosas que cambian, y otras no tanto.

-Efectivamente, el mundo de la enseanza, en su prctica cotidiana, es una combinacin

de continuidades y cambios. Haber llamado la atencin sobre los cambios -en todo caso
graduales, de difusin lenta, y solo apreciables cuando comparamos perodos muy
separados en el tiempo- no significa negar las continuidades e inercias.

Continuidades e inercias debidas, sobre todo, a dos factores entrelazados. Uno de ellos
es lo que antes denomin "gramtica de la escolarizacin" o "cultura emprica de la
escuela": formas de pensar -mentalidades- y hacer - prcticas- generadas en y desde el
propio oficio docente - relativas, ante todo, al manejo del aula-, para poder llevar a cabo la
tarea de ensear. El otro, es el "cdigo disciplinar" de las distintas materias o actividades
escolares. Un cdigo compuesto por unos contenidos determinados, una metodologa
didctica y una justificacin de su valor e importancia que se petrifican en el tiempo
mediante los manuales y programas escolares.

-Volvamos a la cuestin del cambio en las escuelas. Qu opina de los programas

que se proponen cambiar las escuelas? Cree que pueden ser efectivos?

-Desconozco cules son esos programas en la Argentina. En Espaa, o bien se articulan

y lanzan desde los llamados Centros de Profesores y Recursos, creados en 1983, que
dependen de cada Comunidad Autnoma, o bien se generan, de modo ms voluntarista e
informal, por grupos de profesores ms o menos organizados como tales.

En el primer caso, se trata de actividades oficiales, promovidas por los poderes pblicos
en forma de cursos y cursillos temporales y seminarios estables. Los cursos y cursillos
son exigidos para promocionar en la carrera docente; ofrecen un carcter entre oficial y
burocrtico y muchas veces reflejan ms los intereses del poder pblico que los del
profesorado. Los seminarios gozaron de un relativo dinamismo en los 80 y principios de
los 90, pero actualmente solo alcanzan a un muy reducido grupo de profesores. Por lo
dems, la ideologa del partido que gobierna en cada Comunidad Autnoma tiende a
impregnar cada vez ms el tipo de cursos y sus contenidos.

En el caso de los grupos de profesores ms o menos formalmente organizados, la

situacin actual contrasta con el dinamismo e influencia que los movimientos de
renovacin pedaggica tuvieron en la Espaa de los aos 70 y 80. En cierto modo, podra
decirse que se disolvieron con la llegada de la democracia, por la incorporacin de
muchos de sus componentes a la administracin educativa del gobierno socialista, a los
centros de profesores y recursos, a las organizaciones sindicales o al mundo universitario
y por la carencia de un modo estable y organizado de formacin de las nuevas
generaciones de profesores.

-Y qu pasa hoy con esos movimientos?

-En la actualidad, desde hace no ms de diez aos, se aprecia una cierta revitalizacin,
solo que en un contexto y con una estructura diferentes. En cuanto al contexto, el
enemigo a batir ya no es la dictadura sino una modalidad del neoliberalismo que en
alguna ocasin he denominado "a la espaola". En cuanto a su estructura interna, se trata
de grupos ms o menos activos, dispersos entre s y organizados en forma de redes de
reflexin, debate e intercambio de experiencias -gracias sobre todo a internet cuya mayor
dificultad reside en su financiacin y en la incorporacin de profesores jvenes.

-De su experiencia como investigador, y tambin de su experiencia con la poltica

educativa espaola, qu podra decirnos acerca de en qu situacin estamos hoy
respecto al cambio escolar?

-Se me ocurren tres reflexiones en relacin con este punto. Una se refiere al papel a
desempear por los poderes pblicos en relacin con el cambio en la escuela. Otra, a la
organizacin y estructura de los grupos innovadores. La tercera y ltima, a la relacin
entre la actividad cientfica universitaria en el campo de la educacin y la mejora de la
educacin.

En cuanto a los poderes pblicos -estatal, regionales, municipales-, justificaran su

existencia -y el salario de quienes los ocupan- si, dejando a un lado los afanes reformistas
-en especial, estructurales o en el mbito del currculum-, se dedicaran a establecer
aquellas condiciones legales, financieras, materiales, profesionales, formativas y sociales
que hicieran posible que los centros docentes y los profesores, agrupados en equipos,
redes, asociaciones o fundaciones, pudieran generar y llevar a la prcticas proyectos y
prcticas innovadoras. Por ejemplo, por indicar algn tipo de propuesta prctica, haciendo
posible que los profesores noveles trabajen junto con otros ms experimentados fijando a
ambos una jornada lectiva ms reducida o financiando dichas prcticas y sus actividades
formativas.

En cuanto a los profesores, quisiera recordar algo que me sucedi hace varios aos, en
uno de esos cursos de verano que suelen organizar las universidades espaolas. Al
terminar la intervencin de uno de los ponentes, y en pleno debate, una de las asistentes
al curso, joven profesora de Filosofa de educacin secundaria, nos pregunt de un modo
general a los ponentes -tras exponernos los problemas que ella tena en su aula- que le
indicramos qu era lo que tena que hacer para resolverlos pues ese, y no otro, era el
objetivo o idea por el que se haba matriculado en el curso. Mi respuesta fue que no crea
que ninguno de los all presentes tuviera la receta o solucin mgica para sus males pero
que lo primero que deba hacer, y as se lo aconsejaba, era que dejara de ver de manera
aislada sus problemas y que entrara en contacto con otros profesores de diferentes
edades, de su misma disciplina y de otras, de su nivel educativo y de otros para, de un
modo estable y organizado, conocer no solo cmo haban resuelto ellos dichos problemas
sino, sobre todo, para reflexionar conjuntamente sobre su tarea, sobre el sistema
educativo en el que trabajaba y sobre ese mundo, el de la educacin, al que se haba
dedicado profesionalmente.

-Haba mencionado una tercera reflexin, sobre la relacin entre la investigacin o

la produccin acadmica y lo que sucede en las escuelas y las aulas.

-Claro. No puede dejarse de aludir a los problemas que plantea el creciente divorcio entre
la investigacin universitaria en el campo de la educacin y el mundo de la prctica
educativa. Un divorcio cuyos inicios se hallan en la configuracin de la pedagoga como
ciencia en el siglo XIX, que ha llevado a la escisin total entre dicha actividad cientfica y
la tarea docente del profesorado en sus diferentes niveles, entre lo que se ha dado en
llamar la "alta" y la "baja" pedagoga. Mientras unos investigan sobre el cambio en
educacin, otros han de vrselas con la dura realidad diaria de las aulas. Mientras unos
se constituyen en expertos, otros se las arreglan como pueden para sobrevivir a las
sucesivas reformas. Por ello abogo, frente a las tendencias dominantes, por la
configuracin de equipos de investigacin en los que, con tareas diferentes pero
relacionadas y situadas en un mismo nivel de importancia, trabajen conjuntamente
profesores de diferentes niveles educativos en proyectos de investigacin llevados a cabo
en el mbito universitario.