DISCIPLINA

para el desarrollo de actividades que permitan incrementar los valores y actitudes del alumno.

pueden compartir informacin necesaria para el desarrollo de estrategias que permitan incrementar el
rendimiento acadmico del alumno.

puede compartir informacin necesaria para el sano crecimiento fsico y mental del alumno. Este sistema
permite prevenir situaciones de riesgo para el alumno.

los parmetros de las disciplinas es tener normas claras, correctas y bien definidas, que le permitan al
pequeo desarrollar su capacidad de diferenciar los actos buenos de los incorrectos. Es, en el fondo, una
cuestin de coherencia. Para lograr establecer un equilibrio adecuado entre lo permitido y lo prohibido en la
enseanza de los nios, a continuacin te acercamos algunas pautas que pueden ser realmente beneficiosas
para los padres y para sus hijos.

1. Fomentar y recompensar la buena conducta: No slo debemos establecer castigos cuando

2. nuestros hijos actan incorrectamente, sino que tambin es necesario premiarlos en los momentos
3. en que su conducta es la adecuada. De esta manera, lograremos fomentar las buenas acciones, y
4. ayudarlos a reconocer lo bueno de lo malo, para que en el futuro pueda tomar decisiones correctas.
5. Establecer normas: Un punto fundamental es plantear normas determinadas que colaboren
6. para que el pequeo aprenda a controlar sus impulsos y comportarse de forma correcta.
7. Es aconsejable que dichas normas no sean en extremo estrictas, ya que de esta manera estaramos
8. coartando su deseo de independencia y su curiosidad de explorar nuevas experiencias.
9. Disciplinar de acuerdo a la edad: Para establecer pautas de comportamiento es necesario tener
10. siempre en cuenta la edad del nio y su nivel de desarrollo, con el fin de introducir normas que
11. puedan ser comprendidas por el pequeo. Los lmites, los castigos y las enseanzas deben ser
12. acordes a su nivel evolutivo.
13. Nunca modificar las normas: Una vez que se hallan establecido pautas de comportamiento, stas
14. no deben ser modificadas de forma aleatoria, ya que de esta manera slo lograremos crear una
15. confusin en el nio. Lo mismo sucede con los castigos. Si con los aos alguna de las pautas
16. ha cambiado, antes de ponerla en prctica debemos comunicrselo a nuestro hijo, y explicarle los
17. motivos de dichos cambios.
18. Las mismas normas para todos: Es fundamental que todos los adultos que puedan llegar a cuidar
 19. del nio conozcan detalladamente las normas de comportamiento que estamos llevando a cabo, para
20. continuar con un esquema determinado de enseanza y disciplina, y evitar confundir al pequeo.
21. Ser coherente: Este es uno de los aspectos fundamentales en el momento de establecer disciplina
22. en los nios, ya que los padres somos el modelo principal para los hijos, por lo que siempre
23. debemos ser coherentes y sensatos en nuestro comportamiento.

La Disciplina es la capacidad de actuar ordenada y perseverantemente para conseguir un bien.

Este valor es fundamental y bsico para poder desarrollar muchas otras virtudes, sin la disciplina es

prcticamente imposible tener fortaleza y templanza ante las adversidades que se presentan da a da.

Piensa dos ejemplos que tengan que ver con el valor de la disciplina y comntalos con tus compaeros.

LOS ALUMNOS NUNCA VAN A RECTIFICAR LA MALA CONDUCTA HASTA QUE USTED NO CAMBIE DE ACTITUD

) La educacin es fundamental para nuestro desarrollo personal; adems de aportarnos conocimientos

tericos que ampliaran nuestra visin del mundo, nos aporta habilidades para la vida. El ambiente sano
y agradable en la sala de clases es sumamente importante para garantizar que el proceso de
enseanza-aprendizaje sea uno de valor y pertinencia para nuestros estudiantes. Nuestra labor como
maestros es fundamental e indelegable, somos el modelo que cada nio mirar, escuchar y sentir
cada dapero que depende de nosotros, de ti y de mi, el que nos lleve alegra y orgullo con l toda su
vida.

3) Cada maana tenemos la oportunidad de decidir que tipo de maestro voy a ser. Cada da decido
cmo quiero que mis estudiantes me recuerden y lo ms importante qu huella voy a dejar en cada
una de las vidas que pasen por mi camino... huellas hermosas o huellas de las cuales me sienta
insatisfecho. Nuestros estudiantes vienen de mltiples hogares - funcionales o disfuncionales,
situaciones dramticas o difciles que les roban desde temprana edad su inocencia y confianza,
condiciones fsicas y emocionales que limitan muchas de sus destrezas y habilidades para aprender,
hogares felices que muchos nios quisieran tener... En fin toda un mundo de posibilidades con los
cuales tenemos que trabajar da tras da, y que muchas veces interfieren y dificultan el proceso de
enseanza-aprendizaje dentro de la sala de clases. Situacin que muchas veces altera el plan de la
clase diseado para ese da y descontrola la estructura de trabajo del resto del grupo de estudiantes.

4) Durante los ltimos aos nuestros estudiantes han sido testigos del aumento progresivo de violencia
escolar que ha afectado nuestras escuelas. Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones
disciplinarias han sido la orden del da en muchas escuelas de nuestro sistema escolar, sin que exista la
posibilidad de una reduccin del problema. Las autoridades escolares han intentado implementar varias
alternativas y estrategias que ayuden a disminuir y a prevenir la continua violencia escolar, sin
embargo, estas no han brindado los resultados esperados y lejos de detener el problema, las faltas y
delitos de ndole escolar han aumentado en cantidad, gravedad, intensidad y frecuencia.
5) Qu hacer entonces ante la realidad de que, en mi saln de clases, soy yo quien tiene que lidiar con
el problema de disciplina?

6) Cuando soy maestro(a) de nuevo ingreso, muchas veces puedo sentir desilusin y frustracin ante
una situacin difcil, justo cuando estoy comenzando a trabajar sin un maestro cooperador en la sala de
clases. En la mayora de los casos, muchos de los estudiantes diagnosticados con TDAH (trastorno de
dficit de atencin/hiperactividad) presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus
primeros aos en la escuela, especficamente en el nivel elemental. Los nios con este diagnstico
representan el cuadro clnico ms diagnosticado en los nios de edad escolar, con unas cifras de entre
un 6 y un 10 por ciento. Este diagnstico en muchos de ellos, hace una diferencia considerable al
relacionar los problemas de disciplina con algunas de las caractersticas observables tpicas de la
condicin.

7) Todas las dificultades y problemas que se asocian en general con el TDAH pueden darse en la vida
estudiantil. Los estudiantes con este desorden pueden reaccionar emocionalmente a sus dificultades
escolares de forma inapropiada, frecuentemente con coraje (que en algunos casos puede degenerar en
conducta agresiva) o con depresin. Corren peligro igualmente de desarrollar un bajo concepto de s
mismos y de sus capacidades intelectuales. Es obvio que ni el coraje, ni la depresin, ni la baja
autoestima son compaa deseable, ni en los estudios ni en la generalidad de la vida. Garca Castao.
(1998)

8) Normalmente, cuando llegamos a la escuela por primera vez y nos encontramos con estudiantes que
presentan problemas de disciplina, nadie nos orienta o explica los antecedentes o datos importantes
que como maestro debemos conocer para poder ayudar al estudiante. Es importante mencionar en este
aspecto, que tan pronto llego a una escuela debo solicitar al maestro de Educacin Especial del nivel en
el cual est trabajando, una reunin para recibir el insumo de todos los estudiantes registrados bajo
este programa.

9) Por qu es tan importante tomar esta iniciativa? Si en la escuela donde comienzo a trabajar se
obvia este proceso, como maestro de nuevo ingreso estar en desventaja en comparacin al resto de
los colegas. Ya que no tendr un panorama claro de los detalles y datos que debo conocer sobre los
estudiantes que no solo tienen una condicin especial, sino de aquellos que muchas veces presentan
problemas de disciplina y disturbios emocionales.

10) Los sntomas del TDA/H a menudo surgen en la niez temprana. Para cumplir con los criterios de
diagnstico, los sntomas deben ser evidentes por lo menos durante seis meses, con comienzo antes de
los siete aos de edad.

11) Los criterios de diagnstico son:

11.1) Falta de atencin o inatento:

a. A menudo no presta atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el
trabajo u otra actividad;
b. A menudo tiene dificultad para mantener la atencin el las tareas o las actividades de juego;
c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;
d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;
e. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;
f. A menudo evita, le disgusta o est temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido (en la escuela o las tareas escolares);
g. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas,
herramientas);
h. A menudo se distrae con facilidad con estmulos exteriores;
i. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.

11.2) Hiperactivo/Impulsivo

a. A menudo, inquieto con las manos o los pies y se mueve mucho en el asiento;
b. A menudo se levanta del asiento en la clase u otras situaciones en las cuales se espera que est
sentado;
c. A menudo corre o se trepa en exceso, en situaciones en que esto es inadecuado (en los adolescentes
o adultos, se puede limitar a sentimientos subjetivos de intranquilidad);
d. A menudo tiene dificultad para jugar o recrearse en silencio;
e. A menudo est en la marcha o acta como si tuviera el motor encendido;
f. Por lo general, habla excesivamente.
g. A menudo se le salen las respuestas antes de que se complete la pregunta;
h. A menudo tiene dificultad para esperar su turno.
i. A menudo interrumpe o se mete en las cosas de los dems (conversaciones, juegos).

12) Puede un estudiante tener TDA/H sin hiperactividad?

12.1) Los nios y las nias con el tipo principalmente inatento o falto de atencin tienden a estar
siempre en las nubes y tienen dificultad para enfocarse en la tarea.

13) Los siguiente criterios se utilizan para diagnosticar a los(as) nio(a) s en quienes predomina el tipo
inatento o falto de atencin. Los sntomas tienen que haber estado presentes por lo menos durante seis
meses y comenzaron antes de que tuvieran siete aos de edad:

a. A menudo no presta atencin a los detalles o comete errores descuidados en el trabajo escolar, el
trabajo u otra actividad;
b. A menudo tiene dificultad para mantener la atencin el las tareas o las actividades de juego;
c. A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente;
d. A menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar o cualquier otro deber;
f. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades;
g. A menudo evita, le disgusta o est temeroso de implicarse en tareas que requieren esfuerzo mental
sostenido (en la escuela o las tareas escolares);
h. A menudo se le pierden las cosas necesarias para las tareas o las actividades (juguetes, tareas,
herramientas);
i. A menudo se distrae con facilidad con estmulos exteriores;
j. Se le olvidan a menudo las actividades diarias.

Cortesa de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD, por sus siglas en
ingls). http://www.chaddpr.org

14) Antes que nada, tengo que ser paciente conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de
los aos es lo que me va a capacitar da tras da para ser ms diligente y sabio(a) en una situacin de
conflicto escolar. Ser un agente de cambio en una situacin difcil de disciplina depende de cuanto logre
mantener la templanza y dominio de mis actitudes. En la mayora de las ocasiones en que nuestros
estudiantes manifiestan problemas de disciplina, sus acciones responden a un sinnmero de situaciones
personales internas o externas que estn afectando su personalidad y sus reacciones en momentos de
presin.
http://educacion.uprrp.edu/educacion_files/virtual/iman/Manual%20Version
%20ultima/clima_del_salon_de_clases.htm
ANLISIS CLIMA DEL SALN DE CLASES Y MANEJO DE LA DISCIPLINA

Como ser costumbre en los anlisis de artculos ir marcando los prrafos con letras,
( a), b), c), etc.), o con nmeros, ( 1), 2), 3), etc.), en ste caso usar nmeros.

Este artculo empieza con un epgrafe bello y potico escrito por Maria Milagros Nieves Rivera, que
engloba melosamente el rol del educador desde el punto de vista de un facilitador ms que de un gua
instructor.

En el prrafo 2), la autora afirma los beneficios sobre el desarrollo personal de los educandos de parte
de la educacin al aportar conocimientos tericos que amplan la visin del mundo adems de
habilidades para la vida, pero esto solo ser posible si el ambiente en clases es agradable para los
alumnos, este requisito es fundamental para que lo que se le entregue al alumno le sea significativo, en
la segunda parte de ste prrafo menciona cual es la labor del maestro, somos el modelo que cada
nio mirar escuchar y sentir cada da, que fuertes palabras de tica pedaggica son stas, un
mdico, o un abogado en su da libre deja de ejercer su oficio, el maestro es maestro las 24 horas del
da, dentro y fuera de la escuela, en el cine y en la feria, es un sol que ilumina permanentemente a
quienes los rodea, debe ser consecuente y probo en lo que dice y hace.

En el prrafo 3 comienza enunciando que el profesor en su fuero interno se debe plantear maana a
maana si quiere ser un maestro trascendente para sus alumnos o no, y lo principal es no olvidar que
siempre se est dejando una huella en los alumnos, luego menciona que los alumnos provienen de un
crisol de realidades y situaciones, en ocasiones lamentablemente desmejoradas con respecto del
ptimo, carencias que pueden ser afectivas, sociales, econmicas, u otras que pueden determinar la
alteracin del plan de clases diseado para la jornada escolar diaria. Hay que estar anmicamente
preparado adaptarse a ese escenario ms que probable.

En el prrafo 4 se constata una preocupante realidad, el constante y gradual aumento de violencia

escolar de la cual han sido testigos nuestros alumnos, lo que antes era una excepcin ahora parece ser
la regla, Las agresiones, amenazas, faltas, los delitos y sanciones disciplinarias han sido la orden del
da, pero estas reacciones son ineficaces para lo central, reducir el problema, las autoridades escolares
en vano han intentado implementar estrategias y alternativas para prevenir y disminuir el problema de
la violencia, pero contrariamente a lo esperado ste aumenta en cantidad, gravedad, intensidad y
frecuencia.

En el prrafo 5 plantea algo simple pero indesmentible, el profesor est en la primera lnea de
combate, l debe lidiar con el problema de disciplina que por lo general viene incubndose desde el
hogar, la pregunta central es Qu hacer?

En el prrafo 6) sugiere para no sentir desilusin y frustracin por enfrentar a un curso nuevo en
orfandad de un maestro gua que nos oriente sobre la realidad del grupo que estamos tomando, tomar
conciencia que casi uno de cada diez nios puede estar sufriendo un trastorno de dficit de
atencin/hiperactividad, (A partir de ahora TDAH)
Estos nios presentan problemas de disciplina con mayor frecuencia durante sus primeros aos en la
escuela bsica, por ello se debe estar atento a las caractersticas observables tpicas de la condicin de
TDAH. Por ende la represin clsica de conducta no ser efectiva en estos nios motivados por un
problema clnico.

En el prrafo 7 se describe un ejemplo de conducta de un alumno que sufre de TDAH, ante las
dificultades escolares surge la reaccin inapropiada, por lo general con rabia que puede degenerar en
conducta agresiva o por otro lado con depresin, en ambos casos se corre el riesgo de generar una
baja auto estima. Hay una serie de frases que el profesor debe evitar decir para no generar dao a sus
alumnos ni efectos adversos, a saber:

1) ... tan mayor como eres...

2) ... no te da vergenza...
3) ... quieres hacer el favor de ...
4) ...ya es hora de que te sientes...
5) ...eso est mal...
6) ...no te ras...
7) ...ests perdiendo el tiempo...
8) ...cuntas veces te he dicho que entres sin armar ruido...
9) ...deja de hacer muecas...
10) ... supongo que sera demasiado pedirte que mostraras un mnimo de inters por lo que estamos
haciendo...
11) ...ven aqu delante y sintate en este pupitre...
12) ...no chilles...
13) ...si sigues as llegars a Septiembre...
14) ... no molestes...
15) ...eres un vago...
16) ...eres un payaso...
17) ... eres un desobediente...
18) ...no te burles...
19) ...no eres responsable...
20) ...que torpe eres...
21) ...eres un insolente...
22) ...nunca he tenido un alumno como t...
23) ...no sirves para nada...
24) ...esta presentacin de tus trabajos es catastrfica...
25) ...realmente no eres capaz de ...
26) ...no lo logras...
Frases sacadas de: http://www.uv.es/moaroig/MATERIALCOMPLEMENTARIO/Anexo%20I%20La
%20disciplina%20en%20clase.doc

En el prrafo 8 se sugiere que al llegar a un establecimiento nuevo o un curso nuevo nos contactemos
con el maestro de educacin especial del nivel en que estemos trabajando y concertemos una reunin
para analizar los datos de los alumnos que tengamos que participen en ese programa especial, as
podremos saber que padecen y como tratarlos.

En el prrafo 9 se aclara la importancia de esta medida preventiva, principalmente es evitar estar en

desventaja y a ciegas corriendo el peligro de vernos sorprendidos con la realidad tanto de los alumnos
especiales sino de aquellos que muchas veces presentan problemas de disciplina y disturbios
emocionales. No asociados necesariamente al TDA/H

En el prrafo 10 se nos ilustra con el momento en que surgen los sntomas del TDA/H, niez temprana
antes de los siete aos de edad, adems de la necesidad para cumplir con los criterios de diagnsticos
de una evidencia de seis meses a lo menos, este marco de oportunidad sintomtica dota al maestro de
la responsabilidad de estar atento al surgimiento de sntomas de TDA/H entre primero y segundo
bsico.

En el prrafo 11), 11.1) y 11.2) se enuncian cuales son los criterios de diagnstico para 11.1) Falta de
atencin o inatento y 11.2) Hiperactivo/Impulsivo, ahora estamos en condiciones de determinar si un
alumno sufre de TDA/H o no.

En el prrafo 12) se plantea una pregunta interesante y vlida, Puede un estudiante tener TDA/H sin
hiperactividad?

La respuesta est en el prrafo 12.1) Los nios y las nias con el tipo principalmente inatento o falto de
atencin tienden a estar siempre en las nubes y tienen dificultad para enfocarse en la tarea, en otras
palabras s, puede tener falta de atencin sin hiperactividad, cabe recordar que la capacidad de
profunda concentracin de un nio es proporcional a su edad, o sea un nio de 7 aos puede estar
profundamente concentrado 7 minutos!, esto es lo normal, de tal modo que los profesores deben
armarse de paciencia y no catalogar livianamente de TDA/H a todos los nios, para llenarlos de
psiclogos y pastillas.

En el prrafo 13) se explicitan los criterios para detectar a los nios que realmente sufren de el tipo
inatento o falto de atencin, nuevamente se explicita que los sntomas tienen que haber estado
presentes por lo menos durante seis meses y comenzaron antes de que tuvieran siete aos de edad.
Esta lista de sntomas es Cortesa de Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder
(CHADD, por sus siglas en ingls). http://www.chaddpr.org

En el prrafo 14) la autora concluye su artculo aconsejando a los educandos a ser pacientes consigo
mismos y confiar que la experiencia prctica nos har haciendo mas diligentes y sabios para enfrentar
una situacin de conflicto escolar, la base ser mantener la templanza y dominio de nuestras propias
actitudes, y no se debe olvidar que los problemas de disciplina responden a un sinnmero de
situaciones internas y externas del alumno que afectan su personalidad y reacciones en momentos de
presin, es un llamado al uso mximo de criterio ya que el remedio puede ser peor que la enfermedad
si pretendemos apagar el fuego con fuego.

CONCLUSIN

En primer lugar el ttulo Clima del saln de clases y manejo de la disciplina elegido por doa Maria
Milagros Nieves Rivera puede que sea no del todo certero ya que da la idea que se tratar de
directrices para mantener un ambiente armonioso y ptimo para el aprendizaje en un marco de mutuo
respeto y cario, solo es cosa de leer el potico epgrafe Los nios y jvenes son como los capullos y
flores de un jardn, los maestros son los jardineros quienes preparan, cuidan y abonan la buena tierra
hasta verlos florecer., pero con que nos encontramos una vez que enfrentamos e artculo? En un
principio reflexiones del trascendente rol del maestro, luego en vez de referirse a la disciplina se refiere
al fenmeno creciente de violencia estudiantil, para luego plantear que una parte cercano al 10% de los
alumnos que presentan problemas de disciplina corresponden a estudiantes diagnosticados con
trastorno de dficit de atencin/hiperactividad, TDA/H, y lo medular del artculo se centra en
determinar criterios de deteccin del trastorno TDA/H, y cuando enfrenta el manejo de la disciplina al
final del artculo no da mayores luces al respecto del como hacerlo, sino que aconseja ser paciente
conmigo y darme cuenta que la experiencia y el pasar de los aos es lo que me va a capacitar da tras
da para ser ms diligente y sabio(a) en una situacin de conflicto escolar, podemos afirmar que hay
un divorcio claro ente el ttulo del artculo con su contenido, posiblemente un mejor ttulo hubiera sido:
LOS NIOS CON TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD, TDA/H, Y COMO
DETECTARLOS
En suma, un artculo interesante pero que pudo ser mejor.

Publicado por Eduardo en 13:26

Clima escolar
Ultima dcada. versin On-line ISSN 0718-2236. Ultima dcad. v.9 n.15 Santiago sep. 2001
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362001000200002
ltima Dcada, 15, 2001:11-52
LOS JVENES EN EL LICEO
El clima escolar percibido por los alumnos de enseanza media. Una investigacin en
algunos liceos de la Regin Metropolitana
*Rodrigo Cornejo
*, Jess M. Redondo
* Psiclogo del Equipo de Psicologa Educacional de la Universidad de Chile (epe).
Coordinador del Equipo Psicosocial de la Corporacin Educacional de Maip.
** Acadmico de la Universidad de Chile. Ph.D. Coordinador del rea de Psicologa
Educacional, y del Diplomado en Psicologa y Educacin. Psiclogo del EPE.
Direccin para Correspondencia
I. INTRODUCCIN

La escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades

capitalistas modernas. Asimismo las caractersticas que debe tener la enseanza media,
desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de debate en
distintas partes del mundo. Este fenmeno, a nuestro juicio, tiene su origen en las
caractersticas mismas de la escuela como agente de socializacin (y por lo tanto tambin
de reproduccin social) y las complejidades de la condicin juvenil en las sociedades
modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

Diversos estudios realizados en Chile, muchos de los cuales sirvieron de

fundamento al actual proceso de reforma de la enseanza media, nos muestran que
nuestro pas no se escapa a esta realidad. Estos estudios hablan de una prdida de sentido
de la enseanza media (falta de claridad en sus objetivos, desconexin con otras
instituciones socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos logros
en la adquisicin de conocimientos y habilidades), crisis de equidad y rechazo de parte de
los jvenes a los marcos en que se da la convivencia escolar (Cancino y Cornejo, 2001;
Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1995; Weinstein, 1994; Edwards
y otros, 1993; Etchegaray, 1990).

En el actual escenario de crisis y transformacin, la evaluacin integral de todos los

procesos o factores que intervienen en el aprendizaje de los jvenes cobra vital
importancia.

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no

estrictamente relacionadas con la instruccin, sino a aspectos y factores contextuales y
organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos finales.
 Hoy se sabe que el currculum no slo queda configurado por el contenido
conceptual que se ensea en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los
procedimientos y, en fin, toda la aportacin cultural que le entrega la escuela a los
jvenes y que forma parte del currculum oculto.

En el actual momento de cambios en nuestra enseanza media, la identificacin de

estos elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra ndole que
intervienen de manera sustancial en el proceso educativo ayudar a aplicar a los mismos el
tratamiento adecuado.

En ese sentido hemos querido explorar la percepcin de los jvenes respecto del
clima escolar que viven en su institucin escolar y su relacin otros aspectos de su
vivencia en los liceos. A continuacin presentamos los principales elementos del estudio
Percepcin del clima escolar en jvenes estudiantes de liceos municipales y particulares
subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores asociados realizado
entre los aos 1998 y 2000 en el Equipo de Psicologa Educacional de la Universidad de
Chile. Para ello dividimos la exposicin en las siguientes partes: i) algunas referencias sobre
el concepto clima social escolar; ii) descripcin del estudio; iii) principales resultados y
conclusiones del estudio; y, iv) discusin y proyecciones a partir del estudio.

II. Factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela. El clima social

escolar

1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las

instituciones escolares

Desde hace algunas dcadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un
intento sistemtico por identificar y caracterizar las dinmicas de funcionamiento de
aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje (Reynolds y
otros, 1997). Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos

significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles
instructivos igua-les o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media.
No siempre es la pobreza el factor crtico que impide los progresos escolares.
 Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podran integrarse en los
constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular,
la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los recursos disponibles,
sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se
desarrollan en la institucin escolar (considerada como un sistema social dinmico, con
una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuracin y en
los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Desde otra mirada, los autores del modelo interaccionista (desarrollado por Kurt Lewin
y posteriormente por Murray en la dcada del 30) nos entregan los primeros fundamentos
del porqu del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales. Ellos examinan las
complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y llegan a definir la
conducta personal como una funcin de un proceso continuo de interaccin
multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que l se encuentra
(Lewin, 1965).

Por otra parte sabemos que el aprendizaje se construye principalmente en los espacios
intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen
en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas
intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que est
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los agentes
personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicacin; cmo se
implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan (lgica
o psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. (Villa y Villar, 1992:17).

El proceso de enseanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a producir

satisfaccin y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las
personas involucradas en el proceso.

Conscientes de que estamos pecando de un excesivo simplismo, podemos afirmar que

estos procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se expresan en
varios niveles al interior de la institucin escolar, por lo menos en tres:

Nivel organizativo o Nivel de aula Nivel intrapersonal

institucional
Tiene que ver con el clima Tiene que ver con el clima Tiene que ver con las
institucional y se relaciona de aula o ambiente de creencias y atribuciones
con elementos como: aprendizaje y se relaciona personales y se relaciona
- Los estilos de gestin. con elementos como: con elementos como:
- Las normas de - Relaciones profesor- - Autoconcepto de alumnos
convivencia. alumno. y profesores.
- La participacin de la - Metodologas de - Creencias y motivaciones
comunidad educativa. enseanza. personales.
- Relaciones entre pares. - Expectativas sobre los
otros.
El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para
estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelacin
con los resultados del mismo.

2. El clima social escolar

a) Orgenes y pertinencia del concepto clima

Como decamos, los supuestos que fundamentan el estudio del clima o ambiente social
en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teoras psicosociales que
asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo
social. En especfico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo interaccionista
desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la dcada del 30 en Estados
Unidos (Nielsen y Kirk 1974).

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y
resultados individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos
bsicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una funcin de un proceso
continuo de interaccin multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones
en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso
interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son
determinantes esenciales de la conducta. iv) Por parte de la situacin, el significado
psicolgico de la percepcin de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante
y determinante.

Lewin introduce el concepto de atmsfera psicolgica, definindolo como ...una

propiedad de la situacin como un todo (Lewin, 1965:71) que determinar, en
importante medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien
destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensin de su espacio
vital.

Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que el ambiente y su
interaccin con las caractersticas personales del individuo son determinantes
fundamentales de la conducta humana.

En el campo de la educacin y la psicologa educacional, las tendencias actuales en el

estudio de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor las
influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas.

Son variados los estudios que se centran en las caractersticas de los centros educativos (a
nivel organizacional y de aula) y su relacin con los resultados de la institucin, en
trminos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la
gestin, etc. De ah que el estudio del clima se est convirtiendo en una de las reas de
investigacin educativa de mayor relieve en el mbito internacional.

b) Algunas definiciones bsicas para comprender el concepto de clima social escolar

Si buscamos una definicin lo suficientemente general como para ser compatible con la
variada gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social
escolar como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo,
determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de
la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (cere,
1993:30).

Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas
caractersticas psicosociales del centro, que a su vez, no son otra cosa sino el contexto
en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la institucin y las
caractersticas mismas de estas relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define
el clima social de una institucin es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de
centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Hecha esta primera definicin, habra que introducir una distincin bsica y decir que el
clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la
institucin escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren
en algn microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima
de aula), o desde ambas.

Una segunda distincin que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si ste
se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las
percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores,
paradocentes o apoderados.

Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una
institucin, por lo que, en general el concepto o la percepcin que se tiene del clima social
escolar tiende a tener elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a un
curso o establecimiento educacional; es comn tambin que haya una variabilidad de
opiniones y percepciones, pues stas dependen de (se construyen desde) las experiencias
interpersonales que se hayan tenido en esa institucin.

De tal forma que la percepcin que tienen los profesores no coinciden necesariamente con
la percepcin que tengan los alumnos de las caractersticas psicosociales de un centro o de
las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

c) Influencia del clima en otras variables escolares

Ya en 1982 Anderson plante que el estudio del clima de centro poda considerarse la
mejor medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han obtenido
en contextos muy diversos y con diferentes instrumentos.

Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos, hablan

de una relacin directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables
acadmicas: rendimiento, adquisicin de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y otros, 2000; Gmez y Pulido,
1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992). Por otra parte, varios
autores sealan una relacin significativa entre la percepcin del clima social escolar y el
desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Relacionado con lo anterior, la
percepcin de la calidad de vida escolar se relaciona tambin con la capacidad de
retencin de los centros educativos. Esta calidad de vida escolar estara asociada a:
sensacin de bienestar general, sensacin de confianza en las propias habilidades para
realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela,
identificacin con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores
(Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984).
III. Descripcin del estudio. Definicin de las variables

Este es un estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la percepcin que tienen los
jvenes del clima escolar en cuatro establecimientos de educacin media tcnico
profesional y cientfico humanista, de administracin municipalizada y particular
subvencionada, de cuatro comunas de la Provincia de Santiago. Asimismo, con el objeto de
explorar variables con las cuales se pudiera asociar la percepcin del clima escolar, se
recoge informacin respecto de: la capacidad intelectual general de los jvenes; el
autoconcepto de los jvenes; datos generales de caracterizacin de los jvenes; opinin de
los jvenes respecto a diferentes mbitos de su vivencia escolar; y, percepcin de las
condiciones de participacin en el liceo y actitud hacia la participacin.

1. Objetivos

El objetivo general del estudio fue describir la percepcin que tienen respecto del clima
en el mbito educativo, alumnos de la enseanza media de cuatro centros de diferentes
comunas de la Provincia de Santiago. Y a nivel de sus objetivos especficos del estudio,
stos fueron: i) aproximarse a un estudio de validez factorial de la escala de clima escolar
en la poblacin de jvenes de los liceos seleccionados; ii) establecer si la percepcin del
clima escolar se asocia con la capacidad intelectual general de los jvenes; iii) establecer si
la percepcin del clima escolar se asocia con el autoconcepto de los jvenes; iv) establecer
si la percepcin del clima escolar se asocia con algunos datos generales de caracterizacin
de los jvenes; v) establecer si la percepcin del clima escolar se asocia con las opiniones
de los jvenes respecto a su vivencia escolar; y, vi) establecer si la percepcin del clima
escolar se asocia con la percepcin de los jvenes respecto de las condiciones de
participacin en el liceo y sus actitudes hacia la participacin.

2. Caractersticas del universo y la muestra seleccionada

El universo de estudio ha sido definido de acuerdo a los siguientes criterios: que los
alumnos pertenezcan a los establecimientos educacionales seleccionados y se encuentren
cursando primero, segundo, tercero y cuarto ao medio. Los establecimientos
seleccionados son: liceo 1: liceo tcnico profesional, municipal de la comuna San Joaqun;
liceo 2: liceo tcnico profesional e industrial, particular subvencionado de la comuna de
San Miguel; liceo 3: liceo tcnico profesional, municipal de la comuna de El Bosque; y liceo
4: liceo cientfico humanista municipal de la comuna de Las Condes.
Se realiza un muestreo aleatorio simple, con un 95% de probabilidad y un 4% de error,
ajustndose la muestra a 322 jvenes. La distribucin interna de sta se hace teniendo en
cuenta los criterios de curso y sexo, a fijacin proporcional. Para efectos del anlisis
tcnico del comportamiento de la escala ses, se ampla la muestra a 770 alumnos de
ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Regin Metropolitana (los 4
establecimientos mencionados, ms un liceo particular subvencionado de Santiago y 1 de
administracin especial, el Instituto Nacional).

3. Definicin de variables e instrumentos

a) clima escolar

Definicin conceptual: segn Walberg, consiste en las percepciones por parte de los
alumnos del ambiente socio-psicolgico en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se
trata de las percepciones que tienen los actores educativos respecto de las relaciones
interpersonales que establecen en la institucin escolar y el marco en el cual estas
relaciones se establecen.

Definicin operacional: para medir la variable de clima escolar se usa el instrumento

School Environment Scale (ses) desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks en
1980 y adaptada a Espaa por Aurelio Villa, que llamaremos de aqu en adelante escala de
clima escolar. sta mide la percepcin que tienen los alumnos sobre las relaciones que
establecen con sus maestros en relacin a distintos contextos ambientales
interrelacionados.

b) Inteligencia

Definicin conceptual: utilizaremos la definicin de inteligencia como la capacidad bsica

que determina el rendimiento presente y futuro (Coll, 1991). Si bien sabemos que esta
capacidad determina la posibilidad de beneficiarse de la experiencia para adaptarse a
situaciones nuevas, adecuando el comportamiento o actuando sobre el medio (Feuerstein,
1980).

Definicin operacional: para medir esta variable se opta por la Escala 2 del Factor G de
Cattell, en la adaptacin espaola del Departamento I+D de tea Ediciones S. A. Por el
hecho de no estar estandarizada en Chile, se trabaja slo con el puntaje directo o bruto
total.
c) Autoconcepto

Definicin conceptual: se entiende por autoconcepto la percepcin y valoracin que una

persona tiene de s misma, que se forma a travs de sus experiencias y relaciones con el
medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos ambientales y las personas
significativas (LEcuyer, 1985).

Definicin operacional: esta variable ha sido medida a travs del instrumento escala de
autoconcepto en el mbito educativo (ea) diseado por Aurelio Villa en Espaa. Se trata
de un cuestionario compuesto por 26 tems, a travs de los cuales se intenta evaluar
dimensiones fundamentales del autoconcepto en el mbito educativo. Para el presente
estudio utilizaremos los factores encontrados en esta misma muestra de adolescentes
chilenos (Arias, 2001). Los cuatro factores de la escala son los siguientes.

Factor 1: definido por Arias como autovala personal en trminos negativos, pues est
compuesto por los tems que contienen afirmaciones negativas sobre s mismo. Se trata de
la postura de los jvenes respecto de estas afirmaciones negativas, por lo que nosotros
hemos preferido llamar a este factor: autovala personal en trminos defensivos.

Factor 2: definido por Arias como autovala personal en trminos positivos pues est
compuesto por los tems que contienen afirmaciones positivas sobre s mismo. Segn
nuestro parecer, se trata de la opinin de los jvenes respecto de afirmaciones positivas
sobre s mismo e implica la capacidad de identificar rasgos positivos en ellos mismos, por
lo que hemos preferido denominar a este factor: autovala personal en trminos asertivos.

Factor 3: se corresponde con la dimensin acadmica original de la escala.

Factor 4: se corresponde con la dimensin social original de la escala.

d) Datos generales de caracterizacin de los jvenes

Definicin conceptual: se trata de datos que nos permiten caracterizar a los jvenes segn
colegio, curso, sexo, edad y antecedentes sociofamiliares.

e) Opinin y actitudes de los jvenes respecto a su vivencia escolar

Definicin conceptual: se trata de las actitudes personales de los jvenes hacia su liceo y
las opiniones expresadas de los siguientes mbitos de su vivencia en el liceo: actitud hacia
el liceo, pertinencia del currculum acadmico, percepcin de la apertura del liceo hacia
sus vivencias juveniles y percepcin de las condiciones de infraestructura del liceo.

f) Percepcin de los jvenes respecto de las condiciones de participacin en el liceo y

actitudes hacia la participacin

Definicin conceptual: entendemos por participacin la posibilidad y la accin de ser

tomado en cuenta e incidir en el espacio social en el que se convive (Palma, 1998). Por lo
tanto, nos interesa conocer la percepcin que tienen los jvenes de las condiciones de
participacin existentes en el liceo y sus propias actitudes y prcticas de participacin.

Estas tres ltimas variables son estudiadas a travs de una encuesta de datos y opinin
diseada en nuestro equipo y aplicada de manera colectiva a los alumnos de la muestra.

IV. Resultados y principales conclusiones del estudio

Centraremos estos resultados y conclusiones en la percepcin del clima escolar de parte

de los jvenes, as como la correlacin entre esta percepcin y otros factores, dejando de
lado un anlisis a las respuestas de los jvenes a la encuesta de datos y opinin y los
resultados en las variables de autoconcepto e inteligencia (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

1. Anlisis tcnico de la escala de clima escolar (ses)

a) La escala SES en Australia y Espaa

La escala de clima escolar fue diseada por Kevin Marjoribanks, investigador de la

Universidad de Adelaida, Australia en 1980; siendo adaptada al contexto espaol por
Aurelio Villa Snchez. Este instrumento pretende medir la percepcin que tienen los
alumnos respecto de los cuatro contextos que componen el clima escolar segn el modelo
de Marjoribanks. Estos cuatro contextos son:

Contexto interpersonal: mide la percepcin de los alumnos de la cercana de los

profesores, as como de la preocupacin que stos muestran ante sus problemas. Es decir,
se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza (Villa y
otros, 1990:94).
Contexto regulativo: mide las percepciones de los alumnos sobre el calor o severidad
de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza
de las relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente (Villa y otros, 1990:94).

Contexto instruccional: mide las percepciones de los alumnos de la orientacin

acadmica en un contexto instruccional de enseanza escolar. Los alumnos perciben el
inters o desinters de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o
desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades (Villa y otros, 1990:94).

Contexto imaginativo: mide la percepcin de los alumnos de un ambiente imaginativo y

creativo donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios
trminos, o por el contrario, la de un clima rutinario, rgido y tradicional (sin
innovaciones) (Villa y otros, 1990:94).

La escala original est dividida en cuatro subescalas correspondientes a los cuatro

contextos mencionados, cada una representada por 10 tems, haciendo un total de 40
tems.

La primera adaptacin al contexto espaol fue realizada por Aurelio Villa en 1985, en una
muestra de alumnos de octavo ao de enseanza bsica. Este estudio, a partir de un
anlisis factorial de componentes principales con rotacin Varimax, confirm los cuatro
factores originales. No obstante, para mejorar el ndice de fiabilidad de las subescalas se
analizaron cada uno de los tems a travs del mtodo de la correlacin entre el total de
cada tem con el total de la subescala, menos el propio tem. Realizado este anlisis se
opt por eliminar los tres tems que correlacionaban menos con cada total de su
subescala, elevndose as el ndice de fiabilidad los factores. As, la escala total qued
compuesta por 28 tems, con cuatro sub-escalas representadas por 7 tems cada una (Villa
y otros, 1992:124-127).

Una segunda aplicacin en Espaa del instrumento revisado (28 tems), esta vez en una
muestra de alumnos de enseanza media arroj una estructura factorial diferente. En este
estudio, se obtuvieron tres factores en lugar de los cuatro originales. El contexto
instructivo aparece unido al contexto imaginativo, es decir, los alumnos perciben
conjuntamente en inters que muestran los profesores por el aprendizaje y su entusiasmo
por la materia con intentar ensayar mtodos nuevos.
Esta escala no est estandarizada en nuestro pas, por lo cual realizaremos un anlisis
factorial experimental de los 28 tems de la escala revisada, as como pequeas
adaptaciones en el texto de los reactivos para evitar confusiones en los alumnos.

b) Comportamiento de la escala ses en este estudio

A continuacin se expondrn las siguientes operaciones estadsticas realizadas en el

anlisis de la escala: i) anlisis factorial de la escala; ii) anlisis de la fiabilidad a travs del
Coeficiente Alfa de Cronbach; iii) anlisis de la consistencia interna de la escala a travs de
las correlaciones tem-test; y, iv) conclusiones.

i) Anlisis factorial

Los datos fueron sometidos a un anlisis factorial con el mtodo de componentes

principales y rotacin Varimax. En un primer anlisis los tems se agruparon en 5 factores.

Al revisar los enunciados de los tems, nos percatamos de una inconsistencia significativa
en los tems del factor 5 (tems 3 y 13) (ver anexos), lo que nos hace pensar que el sentido
de estos tems no fue comprendido por la mayora de los alumnos, o bien le dieron otra
significacin. Por esta razn decidirnos eliminar estos tems de la escala para efectos de su
anlisis en la muestra chilena. Adems, la correlacin que presentaban ambos tems
respecto del test era relativamente baja (0.33 para el tem 13 y 0.36 para el tem 3). Al
realizar un segundo anlisis factorial, de componentes principales con rotacin Varimax,
en este caso con los 26 tems definitivos, obtuvimos 4 factores:

FACTOR ITEMS
FACTOR 1 2, 26, 22, 18, 14, 6, 5, 21, 1, 10, 9, 4, 17
FACTOR 2 28, 8, 12, 25, 16, 20, 9, 4, 17, 24
FACTOR 3 11, 23, 19, 20, 24
FACTOR 4 15, 7, 27.

Como se puede apreciar, hay varios tems que se agrupan en ms de un factor (tems 4, 9,
17, 20, 24), no obstante, por el carcter exploratorio de esta investigacin hemos preferido
mantener esta dualidad en los tems, tanto en esta descripcin, como en las
correlaciones que se realizan ms adelante con el objeto de poder realizar
interpretaciones desde la mirada terica y de los resultados en Chile, dejando la puerta
abierta a posteriores afinaciones de este instrumento.
Por otra parte, al analizar los enunciados de los tems que componen cada factor podemos
afirmar lo siguiente:

El factor 1 (que explica un 30.7% de la varianza de los datos) se compone de los 7 tems
que tericamente constituyen el contexto interpersonal, 5 de los 6 tems que tericamente
constituyen el contexto imaginativo (recordemos que el tem 13, tambin de este contexto
fue eliminado de la escala) y 1 tem que tericamente formaba parte del contexto
instruccional. Al revisar el enunciado de este tem instruccional (tem 4) que dice: la
mayora de los profesores de este liceo pone una gran energa y entusiasmo en la
enseanza, podemos decir que se trata de una afirmacin que se puede asimilar a la
relacin interpersonal que establecen los profesores con los alumnos del liceo. Por lo
anterior, hemos denominado a este factor interpersonal-imaginativo, o interpersonal si
tomamos en consideracin el peso de los tems al interior de este factor.

El factor 2 (que explica un 8.3% de la varianza de los datos) se compone de los 7 tems que
tericamente constituyen el contexto instruccional, ms 3 tems originalmente del
contexto imaginativo. Al revisar estos tres tem imaginativos, nos damos cuenta que dos
de ellos (los tems 9 y 17) se ubican tambin, y con mayor peso en el factor 1
(interpersonal), pero los hemos mantenido en este factor por las razones antes expuestas.
Por esta razn hemos denominado a este 2 factor como Instruccional.

El factor 3 (que explica un 6.0 % de la varianza de los datos) se compone de 3 tems que
tericamente forman parte del contexto regulativo, ms 2 tems originalmente del
contexto instruccional. Al revisar estos dos tems instruccionales (tems 20 y 24) nos
damos cuenta que ambos se encuentran tambin presentes en el factor 2 (instruccional) y,
al interior de este factor 3, tienen menos peso que los tres tems originalmente del
contexto regulativo. Por otra parte al revisar los enunciados de los tres tems
originalmente regulativos de este factor (tems 11, 23 y 19), descubrimos que los tres
aluden a la desconfianza de los profesores hacia los alumnos y la aplicacin de castigos
arbitrarios. Por lo anterior hemos denominado, originalmente a este factor
regulativo/aplicacin de sanciones.

El factor 4 (que explica un 4.5 % de la varianza de los datos) se compone de los 3 tems
restantes que tericamente constituyen el contexto regulativo (recordemos que el tem 3
fue eliminado de la escala). Al revisar los encabezados de estos tres tems (15, 7 y 27)
descubrimos que los tres aluden a la cantidad y tipo de reglas que deben obedecer los
alumnos en el liceo. Por lo anterior, hemos denominado a este factor
regulativo/normativo.
Al referirse los factores 3 y 4 al contexto o factor terico regulativo, hemos decidido
sumar ambos factores en un nico factor (compuesto por dos subescalas) que hemos
denominado regulativo/disciplinario. Aun teniendo en cuenta que estos dos aspectos de
aplicacin de sanciones y normas no correlacionan al interior de los liceos chilenos
analizados.

De tal forma, al analizar el comportamiento de la escala ses en una muestra de la

poblacin de jvenes del Gran Santiago, el resultado final es el que presentamos en la
tabla anterior. Los estadsticos finales son:

De tal forma que el factor interpersonal/imaginativo explica un 30.7 % de la varianza de los

datos y queda compuesto por 13 tems (1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 14, 17, 18, 21, 22 y 26). El factor
disciplinario explica un 10.5 % de la varianza de los datos y queda compuesto por 8 tems
(7, 11, 15, 19, 20, 23, 24 y 27). El factor instruccional explica un 8.3 % de la varianza de los
datos y queda compuesto por 10 tems (4, 8, 9, 12, 16, 17, 20, 24, 25 y 28).

ii) Anlisis de la fiabilidad a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach

Para encontrar este coeficiente de fiabilidad se aplic la frmula de Cronbach,

obtenindose los siguientes resultados: factor 1 (interpersonal) a: 0.9081; factor 2
(instruccional) a: 0.8004; factor 3 (disciplinario) a: 0.7012. La fiabilidad de las tres
subescalas es estadsticamente aceptable.

iii) Anlisis de la consistencia interna de la escala a travs de las correlaciones tem-test

Se analiza la consistencia tems de los tems de la escala, aplicando una correlacin

bivariada de Pearson a cada tem respecto del test total. Los resultados son los siguientes:

Como se puede observar, todos los tems correlacionan con el total de la prueba
lgicamente son significativos. Los tems que presentan una menor correlacin con el total
del test son los tems 15 y 27, ambos del factor disciplinarios (3 A). No obstante, se ha
decidido mantenerlos en la escala tomando en cuenta el carcter experimental del
estudio.
iv) Conclusiones

En primer lugar podemos destacar el hecho que dos de los cuatro contextos del clima
escolar originalmente descritos en la escala se funden en un solo factor. Estos contextos
son el interpersonal y el imaginativo.

Tal como ocurre en las aplicaciones espaolas del instrumento ses en enseanza media, la
percepcin que tienen los jvenes respecto del contexto imaginativo vara de manera
conjunta con la valoracin que ellos hacen de otro contexto. Lo interesante es que este
otro contexto en Espaa result ser el instruccional, mas en nuestra muestra este
contexto es el interpersonal.

Entonces, tal como en Espaa, la percepcin de los jvenes respecto del contexto
imaginativo (ambiente creativo que los estimule a recrear y experimentar su mundo)
est asociada la percepcin del contexto instruccional (la orientacin acadmica e
inters de los profesores por el aprendizaje), en Chile la percepcin que tienen los
jvenes respecto del contexto imaginativo est asociada a la percepcin del contexto
interpersonal (cercana, confianza y preocupacin de los profesores hacia sus
problemas). La percepcin de un ambiente creativo, para los jvenes, est asociada a la
intimidad, cercana y confianza en las relaciones interpersonales que establecen con sus
profesores, ms que con las prcticas instruccionales.

En segundo lugar, la percepcin del contexto regulativo de parte de los jvenes chilenos
aparece dividida en dos factores diferenciables que apuntan a la cantidad y tipo de
reglas y la aplicacin de sanciones. Los jvenes parecen hacer la diferencia entre el
tipo y cantidad de reglas que hay en su institucin y la forma de aplicacin de las sanciones
por parte de los profesores.

Hemos preferido denominar a este factor disciplinario, pues nos parece que refleja
mejor la realidad nuestros liceos, donde el punto crtico en el mbito de las normas, a
nuestro juicio, no pasa por lo que dicen o dejan de decir los reglamentos internos, sino por
los intentos que hacen los profesores para mantener un mnimo de disciplina que les
permita hacer las clases. Para ello echan mano a los recursos de que disponen, que son
heterogneos entre los docentes, que muchas veces se aplican de manera particular (no
procesada colectivamente) y que, no siempre dicen relacin con lo escrito en los
reglamentos internos.
As como la percepcin del contexto imaginativo est relacionada con la percepcin del
contexto interpersonal profesor-alumno, tambin la percepcin del contexto regulativo
est relacionada con la relacin que establecen los profesores con cada uno de sus
alumnos o los grupos de alumnos. La cualidad de estas relaciones parece incidir en la
aplicacin de las normas al interior de los liceos.

En tercer lugar, al observar el porcentaje de la variabilidad total de los datos de la escala

que explica cada factor, encontramos que el factor interpersonal/imaginativo
(compuesto de 13 tems) explica un 30.7% de la varianza total, lo que es significativamente
mayor que el 10.5% que explica el factor disciplinario (8 tems) y el 8.3% que explica el
factor instruccional (10 tems).

Podemos afirmar entonces que el peso que tiene el contexto interpersonal e imaginativo
en la percepcin total del clima escolar por parte de los jvenes es notoriamente mayor
que el peso de los otros dos contextos. Despus del factor interpersonal, es el factor
disciplinario el que tiene ms peso en la percepcin del clima escolar total, apareciendo en
un tercer lugar el contexto instruccional.

Finalmente, y tomando en cuenta el carcter exploratorio de esta factorizacin, podemos

afirmar que nos parece que la escala de clima escolar (ses) es pertinente para el estudio de
la percepcin del clima escolar de parte de los jvenes chilenos. No obstante, hay que
tener en consideracin para una futura validacin del instrumento, que ste no se
comporta de la misma manera que en la poblacin espaola y que algunos tems
requieren ser readecuados para su comprensin en nuestra poblacin. Especficamente
observamos una interpretacin confusa de los enunciados y el sentido de los mismos en
los tems 3 y 13, que decidimos dejar fuera de este anlisis exploratorio.

Sobre las valoraciones que hacen los jvenes de los distintos contextos del clima escolar,
observamos que el contexto del clima escolar que peor perciben los alumnos es el
contexto interpersonal-imaginativo con una media promedio para sus tems de 2.869,
para un mximo de 5. Le sigue muy de cerca el contexto disciplinario con una media
promedio para sus tems de 2.891. El contexto del clima escolar que mejor valoran los
alumnos es el contexto instruccional con una media promedio para sus tems de 3.407.

Ahora bien, al analizar las desviaciones tpicas promedio para los tems de cada factor,
observamos que, si bien el contexto interpersonal-imaginativo es el peor valorado por
los jvenes, sus percepciones sobre este contexto tienden a dispersarse ms que en el
caso de los dems factores. El caso del contexto disciplinario es inverso, si bien es
percibido de manera menos negativa por parte de los alumnos, su visin al respecto vara
menos (es ms homognea) que en el contexto interpersonal-imaginativo. Las
opiniones respecto del contexto instruccional, que es el mejor percibido por los
alumnos, presentan la menor dispersin entre los jvenes.

Al ponderar estos resultados nos atrevemos a afirmar que las necesidades ms sentidos
por los jvenes, en el mbito de las relaciones de aprendizaje, son tener una relacin ms
ntima y cercana con sus profesores y mejorar los contextos normativos en los liceos (tipos
de normas y formas de aplicar las sanciones), ms que mejorar el nivel instruccional de
parte de sus profesores.

Por otra parte, las percepciones que tienen los jvenes respecto de los contextos
interpersonal-imaginativoy disciplinario, que son los peor valorados, presentan una
diferencia importante.

La percepcin del contexto interpersonal-imaginativo presenta una mayor dispersin

dentro del grupo de jvenes y, tal como vimos anteriormente, correlaciona
significativamente con muchas de las opiniones de los jvenes respecto de otros mbitos
de sus vivencias en el liceo, correlaciona significativamente con el liceo de procedencia de
los alumnos y con su autoconcepto.

En cambio, la percepcin que tienen los jvenes del contexto disciplinario presenta una
menor dispersin dentro del grupo de jvenes y correlaciona significativamente con
menos opiniones de los jvenes respecto de otros mbitos de sus vivencias en el liceo,
adems no correlacionar significativamente con el liceo de procedencia de los alumnos, ni
con su autoconcepto.

Podemos decir, entonces, que la mala percepcin que tienen los jvenes respecto del
contexto disciplinario es ms homognea y ms dura. En cambio la mala percepcin
que tienen los jvenes respecto del contexto interpersonal-imaginativo es menos
homognea y parece ser ms susceptible de intervenir al modificar otros mbitos de la
convivencia en el liceo.

2. Factores asociados a la percepcin

del clima escolar de parte de los alumnos

a) Las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y los resultados de la encuesta de
datos y opinin

i) La percepcin del clima escolar y los datos generales de caracterizacin de los alumnos

Existen correlaciones significativas entre la percepcin del clima escolar y el

establecimiento donde estudian los jvenes, excepto en lo que respecta al clima
disciplinario, donde no se observan diferencias significativas por liceo. Los jvenes del
liceo tcnico-profesional de la comuna de San Joaqun tienden a tener una mejor
percepcin del clima escolar total y los contextos interpersonal/imaginativo e
instruccional.

El clima disciplinario es percibido de manera negativa y comn por los alumnos de los
cuatro liceos. Por las caractersticas de este estudio no es posible aventurar hiptesis
respecto a las caractersticas que hacen que los jvenes valoren de mejor manera las
relaciones interpersonales que establecen con sus profesores en un determinado
establecimiento. Queda planteada esta interrogante para futuras investigaciones, quizs
desde una perspectiva ms cualitativa.

Por otra parte, las mujeres tienden a valorar en forma ms positiva el contexto
interpersonal/imaginativo del clima escolar y el clima total, sin embargo estas
correlaciones no son estadsticamente significativas. Por lo tanto podemos afirmar que
tanto hombres como mujeres perciben el clima escolar de manera homognea.

Por ltimo, la evolucin de las percepciones del clima escolar de parte de los jvenes, a
medida que van pasando de curso, si bien no presenta una correlacin estadsticamente
significativa, aporta algunos datos interesantes. La valoracin del clima escolar va
tornndose cada vez ms negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso,
ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto ao medio, cuando los
jvenes estn por salir de la institucin. Este perfil de respuestas que ya habamos
encontrado en un estudio anterior (Castro, Cornejo y Valdivia, 1999) se contradice con los
estudios del clima realizados en otras instituciones (centros de trabajo y crceles) donde,
por un efecto de acostumbramiento, las personas valoran de manera ms positiva el clima,
a medida que llevan ms tiempo en la institucin (Moos y Moos, 1983).

ii) La percepcin del clima escolar y los antecedentes sociofamiliares de los jvenes
Es interesante el hecho de que no existan correlaciones significativas entre la percepcin
del clima escolar y los datos sociofamiliares entregados por los alumnos. Ms all del
hecho que los tems escogidos para valorar este aspecto son incompletos, estos resultados
nos sugieren que las caractersticas de las familias de origen de los jvenes tienen menos
influencia en la valoracin de la convivencia escolar que las caractersticas de la institucin
escolar misma. No podemos perder de vista, como ya dijimos, que los alumnos
encuestados pertenecen a familias de clase media baja y baja.

iii) Sobre las actitudes personales de los jvenes hacia el liceo

Al revisar las correlaciones significativas entre las valoraciones del clima escolar y las
respuestas entregadas por los jvenes respecto de tres preguntas (por qu vas al liceo?
cmo te sientes en el liceo? y qu haces cuando el profesor est haciendo una clase
fome?) podemos concluir los siguientes elementos. Las actitudes expresadas por los
alumnos en sus respuestas correlaciona significativamente con las valoraciones que hacen
de los distintos contextos del clima escolar.

Los alumnos que tienen una valoracin del clima escolar significativamente mejor son
aquellos cuya motivacin principal para acudir al liceo es para aprender y encontrar
trabajo, aquellos que sienten que el liceo es su segundo hogar y aquellos que tienen
una actitud ms pasiva y menos crtica respecto de las clases fomes.

Por el contrario, los alumnos que tienen una valoracin del clima escolar
significativamente peor son aquellos que sienten que deben cambiar mucho su forma de
ser cuando van al liceo, o se sienten incmodos en l; aquellos que no han construido una
motivacin intrnseca para asistir al liceo, y lo hacen porque es una obligacin y aquellos
que, frente a las clases fomes optan por desenchufarse o hacer la cimarra.

Estos resultados nos llevan a reflexionar acerca de la importancia que tienen para la
convivencia escolar aspectos como: i) el fomento de la construccin de una motivacin
intrnseca de parte de los jvenes hacia el aprendizaje, lo que pasa obviamente por
hacer estos aprendizajes ms cercanos, pertinentes y relacionados con las experiencias
que viven los jvenes; y, ii) permitir que los jvenes puedan mantener una coherencia
entre sus formas de ser fuera de la institucin y las conductas que sta les exige en su
interior. Obviamente no se trata de eliminar la labor normativa o formadora de los liceos,
se trata de aceptar la existencia de la cultura juvenil, de las vivencias juveniles e
incorporarlas en la labor formativa. Tal como plantebamos, si no se da esta incorporacin,
el aprendizaje mismo se hace menos significativo y, por lo tanto, menos real.
Por otra parte, estos resultados nos estn planteando que los jvenes que desarrollan
actitudes conformistas y pasivas son los que mejor perciben el clima escolar; son en
definitiva, los que mejor se sienten en el liceo. De esta manera, la institucin escolar est
fomentando el desarrollo de estas actitudes pasivas, tal como veamos ms arriba.

iv) La percepcin del clima escolar y el sentimiento de pertenencia hacia el liceo

Las correlaciones obtenidas en este mbito nos indican que los jvenes que perciben el
clima escolar de manera significativamente mejor son aquellos que han construido un
sentido de identificacin mnimo con su liceo y que, por lo tanto, se sienten orgullosos
de l y no se cambiaran de liceo si pudieran. Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca de
la importancia que tiene para la mejora de la percepcin del clima escolar en los jvenes,
el desarrollo de iniciativas tendientes a generar procesos de identificacin de los jvenes
con su institucin escolar.

v) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de la pertinencia de

los contenidos curriculares

Los alumnos que piensan que las materias que les ensean son pertinentes en su
formacin, ya sea para el trabajo o la vida en general, perciben el clima interpersonal,
instruccional, disciplinario y el clima escolar total, de manera significativamente mejor que
aquellos alumnos que consideran que las materias que les ensean les servirn nada,
poco o algo. La alta significancia de las correlaciones nos lleva a pensar en la importancia
que tiene para la vivencia escolar de los jvenes la sensacin de pertinencia de las
materias que les son enseadas.

vi) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de la apertura que
muestra el liceo hacia sus vivencias juveniles

La apertura del liceo a sus vivencias juveniles fue explorada a travs de dos preguntas
generales: sientes que el liceo te ha apoyado para tomar decisiones respecto de los
siguientes temas: asumir una sexualidad responsable, decidir en qu trabajar y encontrarle
un sentido a la vida? y sientes que las actividades sociales que realizas en tu vida
cotidiana puedes llevarlas a cabo en el liceo o conversarlas en las clases y los consejos de
curso?
La opiniones que expresan los jvenes respecto de la apertura que tiene el liceo hacia sus
vivencias juveniles correlacionan significativamente con la valoracin que tienen de los
distintos contextos del clima escolar. Los alumnos que perciben de manera
significativamente mejor el clima escolar son aquellos que se sienten apoyados por la
institucin para resolver problemticas propias de la condicin juvenil, como son asumir
responsablemente su sexualidad, orientarse laboralmente y proyectarse en un
sentido de vida y aquellos que sienten que el liceo les brinda un espacio para llevar a
cabo o comentar las actividades sociales que realizan en su vida cotidiana.

Estos resultados nos plantean la importancia que tienen, para la convivencia escolar
aspectos como: la incorporacin de la temticas de inters juvenil en el currculum formal
e informal de los alumnos, de manera que ellos puedan conversar y aclarar sus dudas
respecto de ellas en un contexto acogedor, orientador y que se abstraiga del discurso
moralizador de parte de los adultos; y la creacin de espacios al interior de la institucin,
para que los jvenes puedan llevar a cabo o comentar las actividades sociales que realizan
en la vida cotidiana.

Nuevamente los resultados nos muestran que los jvenes aspiran a romper la brecha que
existe entre la dinmica escolar cotidiana (la cultura escolar) y sus vivencias y experiencias
juveniles (las culturas juveniles) que construyen fuera del liceo.

Por otra parte, apreciamos que los jvenes perciben mejor sus relaciones con los
profesores cuando piensan que pueden hablar con ellos respecto a temticas propias de la
vivencia juvenil. Es decir, los jvenes les reconocen a los profesores autoridad para
dialogar respecto de sus vivencias juveniles y... en alguna medida lo esperan.

vii) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes acerca de las condiciones de
infraestructura y financiamiento del liceo

La percepcin que tienen los alumnos acerca de las condiciones materiales (de
infraestructura) y econmicas (financiamiento) con que cuenta el liceo no correlaciona
significativamente con la valoracin que hacen del clima escolar. Sin embargo, los jvenes
que consideran que en su liceo hay demasiados alumnos por aula perciben el clima
escolar significativamente peor que aquellos que consideran que hay un nmero de
alumnos por aula adecuado o pocos alumnos por aula.

Al analizar estos resultados podemos concluir un elemento que habamos deslizado: las
carencias materiales y econmicas de la institucin escolar no son un punto crtico en la
convivencia que se construye en su interior. No obstante es significativo que los jvenes
que opinan que hay demasiados alumnos por aula perciban de manera peor el clima
escolar. Esta necesidad de disminuir la cantidad de alumnos por sala coincide con una
reivindicacin permanente de parte del magisterio, que la plantea como una condicin
previa para la mejora educativa.

viii) La percepcin del clima escolar y la opinin de los jvenes sobre el contexto de
participacin que se da en el liceo

Existe una significativa correlacin entre la opinin que tienen los jvenes acerca del
contexto de participacin que existe en el liceo, a nivel de centro y de aula, y las
valoraciones que ellos tienen del clima escolar. El contexto de participacin del liceo fue
estudiado a travs de tres tipos de pregunta que apuntaban hacia opinin acerca de la
representatividad del centro de alumnos, opinin acerca de la influencia de sus opiniones
y la de sus padres sobre las decisiones institucionales y consideracin de sus opiniones en
las decisiones del aula.

De acuerdo a la correlaciones estudiadas, los alumnos que perciben significativamente

mejor los contextos del clima escolar son aquellos que perciben mejores condiciones de
participacin, en ambos contextos (aula y centro) y aquellos que se sienten representados
por su centro de alumnos. Es importante destacar que pareciera que para los jvenes es
tan fundamental que se escuche su voz como la de sus padres y apoderados.

De acuerdo a estos resultados nos atrevemos a inferir que: la generacin de espacios de

participacin y convivencia democrtica al interior de la institucin escolar, tanto a nivel de
centro como a nivel de aula, resulta de la mayor importancia para mejorar la valoracin
del clima escolar de parte de los alumnos; y el fortalecimiento de las instancias
tradicionales de organizacin estudiantil, como son los centros de alumnos, permite
mejorar la percepcin del clima escolar en los alumnos. En resumen, los resultados nos
dicen que a mayor participacin, mejor percepcin del clima escolar de parte de los
alumnos.

ix) La percepcin del clima escolar y las prcticas de participacin social de los jvenes

Los alumnos que participan en actividades u organizaciones sociales fuera del liceo
perciben significativamente mejor el clima escolar que aquellos alumnos que no participan
en actividades u organizaciones sociales. A partir de estos resultados nos atrevemos a
plantear que: la participacin de los alumnos en actividades u organizaciones sociales
fuera de la institucin escolar, parece generar hbitos y condiciones en los jvenes que
permiten mejorar el clima escolar; y por lo tanto, la educacin cvica o democrtica, que se
base en la prctica de participar, no solo estar formando a los futuros ciudadanos, sino
que mejorar las relaciones interpersonales al interior de las instituciones escolares.

b) Sobre las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y la capacidad intelectual
general de los jvenes

Existe una correlacin significativa e inversa entre los puntajes obtenidos por los jvenes
en la prueba de capacidad intelectual general de Cattell y su percepcin del clima escolar
total y del contexto interpersonal/imaginativo del clima escolar.

Tenemos entonces que los alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell,
tienden a tener una valoracin ms positiva respecto del contexto
interpersonal/imaginativo del clima escolar, con una probabilidad de 99%. Asimismo, los
alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell, tienden a tener una valoracin
ms positiva respecto del clima escolar total, con una probabilidad de 95%. Es decir, que
los jvenes que tienen un mayor desarrollo de su capacidad intelectual, al menos en los
aspectos de la inteligencia ms valorados por la escuela, tienen una peor valoracin del
clima escolar, especialmente del contexto interpersonal/imaginativo.

Tal vez podramos decir, con lo decepcionante que resulta esta afirmacin, que estos
jvenes ms inteligentes lo pasan peor en el liceo que aquellos jvenes que no han
alcanzado tal desarrollo de su capacidad intelectual. Quizs estos jvenes necesitan de un
ambiente ms enriquecedor para sentirse bien. Estos resultados pueden ser interpretados
en la lnea del conformismo fomentado por la institucin escolar.

c) Sobre las correlaciones entre la percepcin del clima escolar y el autoconcepto de los
jvenes

Existen correlaciones directas entre algunas dimensiones del autoconcepto de los jvenes
y las valoraciones que ellos hacen del clima escolar total, as como de los contextos
interpersonal/imagi-nativo e instruccional del clima escolar. La valoracin que tienen
los jvenes del contexto interpersonal/imaginativo correlaciona, de manera directa, con
su autoconcepto acadmico. Por otra parte, la valoracin que tienen los jvenes del
contexto instruccional del clima escolar correlaciona de manera directa con su
autoconcepto acadmico, social y total. La valoracin que tienen los jvenes del clima
escolar total correlaciona de manera directa con su autoconcepto acadmico. Finalmente
podemos apreciar que la valoracin que tienen los jvenes del contexto disciplinario del
clima escolar no correlaciona con ninguna dimensin de su autoconcepto.

En base a estas correlaciones podemos afirmar que los jvenes que tienen un mayor
autoconcepto acadmico tienden a percibir un mejor clima escolar, excepto el contexto
disciplinario. Es decir que, los alumnos que valoran positivamente su capacidad de
aprendizaje y rendimiento tienden a valorar de manera ms positiva el clima escolar.

Vemos aqu cmo es posible que los profesores valoren las capacidades de rendimiento y
aprendizaje de sus alumnos y tiendan a establecer mejores relaciones interpersonales e
instruccionales con estos alumnos de mejor rendimiento. Tambin es significativo que no
sea relevante el autoconcepto personal de los alumnos para el establecimiento de
relaciones con los profesores. Es decir, los profesores parecen establecer relaciones con los
alumnos, no con lo jvenes (Edwards y otros, 1993).

V. Discusin y proyecciones

En este estudio obtuvimos una radiografa de la opinin que tienen los jvenes de los
liceos encuestados respecto del clima escolar de sus instituciones (enfocado en este caso
desde las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores) y de otros
aspectos de sus vivencias en el liceo. La imagen con que nos quedamos, tal como nos
ocurri al revisar otros estudios, no es muy alentadora. Vemos a un gran porcentaje de
jvenes desmotivados respecto de las actividades educativas, que perciben a la escuela
como una institucin cerrada y lejana, que los obliga a realizar diariamente rituales de
actividades estereotipadas, a las cuales no les ven mayor sentido y que son ajenas a sus
formas de ser. Al menos para estos jvenes, la escuela no logra incorporar las vivencias de
sus educandos y, por lo tanto, no logra movilizar sus emociones, su energa, su creatividad.
En definitiva no logra involucrarlos como personas integrales en tareas de aprendizaje.

1. Sobre las posibilidades de mejora del clima escolar

A continuacin exponemos algunos elementos que hemos podido deducir a partir del
presente estudio y que podran apuntar a mejorar la percepcin que tienen los jvenes
respecto del clima escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus
instituciones y que, por lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfaccin en la
escuela y mejorar su predisposicin hacia la dinmica escolar en general y las tareas
educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos ejes de mejora de la
convivencia y son los siguientes.
a) Eje 1: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercana e intimidad

Tal como veamos al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (ses), el

aspecto que peor perciben los jvenes en las relaciones que establecen con sus profesores
es la falta de cercana, intimidad y afectividad. La mayora de los alumnos parecen percibir
que las relaciones que establecen con sus profesores estn marcadas por la distancia, la
frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de mayor intimidad y
cercana contribuiran a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el carcter intersubjetivo
de la construccin de los aprendizajes, nos hace pensar que esta necesidad expresada por
los alumnos de construir relaciones ms cercanas con sus profesores, es tambin una
piedra de tope para la mejora de la calidad de los aprendizajes que se plantea como el
objetivo central de la reforma educativa desde el MINEDUC.

b) Eje 2: incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica escolar

En el Informe de la Comisin Nacional para el Mejoramiento de la Educacin se reconoce,

por primera vez desde el mundo de las polticas pblicas, la necesidad de incorporar la
realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa y hacerse cargo de la
existencia de una cultura juvenil cada vez con ms autonoma en torno a preocupaciones
generacionales, smbolos compartidos, lenguajes especficos y modelos o estilos de
comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).

El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas recomendaciones a

travs del Componente acle o Jvenes que pretenda, ente otras cosas, permitir que la
cultura juvenil permeara el quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo
entretenido y con significado (Prez y Mecklenburg, 1999:153).

No es algo sencillo saber de qu forma un liceo est incorporando esta cultura juvenil
de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos de preguntas a
los jvenes que apuntaban a lo que denominamos apertura del liceo a las vivencias de los
jvenes. Se les pregunt acerca de cmo perciban que se los haba apoyado desde el
liceo para afrontar temticas propiamente juveniles (orientacin laboral, sexualidad y
sentido de vida) y acerca de cuntas de las actividades sociales que realizaban
cotidianamente podan realizar o comentar en el liceo.

Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a
incorporar las vivencias de los jvenes, sus intereses, sus prcticas juveniles
extraescolares, su lenguaje, sus formas de ser tendrn efectos positivos sobre el clima
escolar de los liceos.

Este eje nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al
cambio de rol de la escuela secundaria moderna que planten algunos autores, que se
desplazara desde la entrega de conocimientos a la generacin de espacios planificados
para procesar y resignificar los conocimientos y pre-concepciones construidas por los
jvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husn, 1989; Bacicoa, 1996; CNME,
1995).

c) Eje 3: sentido de pertenencia con la institucin

Tiene lgica que sentirse bien con las relaciones interpersonales que se establecen en
una institucin, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los resultados
obtenidos en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a construir un mayor
sentido de pertenencia e identificacin de los jvenes con sus liceos tendrn efectos de
mejora en el clima escolar de la institucin. Vemos estas iniciativas muy ligadas al eje
anterior, pues nos parece difcil fomentar el sentido de pertenencia sin permitir que los
jvenes ocupen el espacio del liceo y lo hagan (y sientan) suyo.

d) Eje 4: participacin y convivencia democrtica

En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco terico de la escuela

como una institucin autoritaria y jerrquica. Vemos adems que los jvenes valoran
altamente la participacin y la organizacin social y tienen una prctica de participacin
social cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo de formas de
convivencia democrtica en los liceos tendr efectos de mejora en el clima escolar de la
institucin. El concepto formas de convivencia democrtica puede resultar demasiado
amplio, en este estudio recogimos opiniones de los jvenes que nos hablaban de varias
demandas: que se les pida la opinin respecto de el rumbo de la institucin y las
dinmicas de aula; que esta opinin sea considerada al tomar decisiones en el aula y la
institucin; que existan formas reales de participacin y expresin de las opiniones de ellos
como alumnos y de sus padres y apoderados en la gestin escolar.

La democratizacin de la institucin secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un

objetivo pedaggico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy difcil
que la institucin se abra a las vivencias juveniles, necesidad que plantebamos en el
punto anterior, si no se modifica la convivencia, superando la jerarquizacin extrema, el
discurso moralizador de los profesores y la infantilizacin de los jvenes. En segundo
lugar, cuatro de los objetivo fundamentales transversales de la enseanza media (el
desarrollo del pensamiento, la formacin tica, el crecimiento y autoafirmacin personal y
la relacin de la persona con su entorno) pasan por la promocin del ...ejercicio de la
libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participacin de las
alumnas y alumnos en la definicin de normas de convivencia y de su protagonismo en la
vida liceana (MINEDUC, 1998:25-26). Es decir, la formacin ciudadana de los alumnos y
alumnas pasa por la democratizacin institucional. Finalmente y en tercer lugar, la
autonoma administrativa y pedaggica de las instituciones escolares, un objetivo de
procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela
secundaria al menos, solamente sobre la base de modificaciones legales, administrativas y
metodolgicas. La autonoma y descentralizacin pedaggica, para que se haga efectiva y
perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la institucin a la comunidad local y por
su propia estructuracin como una comunidad educativa autnoma y responsable en la
que se integren los diferentes actores educativos (docentes, padres y apoderados,
paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los jvenes) en la toma de decisiones y la
definicin de los marcos de convivencia al interior de la institucin.

e) Eje 5: sensacin de pertinencia del currculum escolar

Sabemos que si una persona considera que lo que est aprendiendo es til o cercano a sus
experiencias cotidianas, se producir una mayor satisfaccin con el aprendizaje y este ser
ms significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir que los jvenes
de estos liceos percibirn mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden
y consideran que las materias que les ensean les sern tiles en su vida cotidiana y su
vida en el trabajo.

f) Eje 6: mejora del autoconcepto acadmico de los alumnos

Las relaciones entre clima escolar y autoconcepto de los alumnos se han visto en estudios
realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arn y Milicic, 1999). En el caso
de este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensin acadmica del
autoconcepto de los jvenes tiene un efecto de mejora del clima escolar. Los alumnos que
sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje son valoradas por sus
profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones interpersonales que establecen
con sus profesores.

2. Sobre las polticas de la actual reforma educativa y la mejora del clima escolar
Es indudable que son varias las posibilidades de mejora de la educacin que se abren con
el llamado proceso de reforma educativa, actualmente en marcha. En lo que respecta al
clima escolar nos gustara plantear algunas reflexiones nacidas en la realizacin de este
estudio.

Nos parece que las polticas pblicas entregan una seal muy positiva al establecer como
camino de mejora el fortalecimiento de las instituciones escolares y la autonoma y
descentralizacin pedaggica y de gestin. Se abre la puerta y se fomenta la construccin
de proyectos educativos institucionales y reglamentos internos acordes con la realidad
social y local de cada institucin.

Otra seal positiva fue el intento de operativizar el principio de incorporacin de la

cultura juvenil a la dinmica escolar que signific el Componente Jvenes o acle del
MECE-MEDIA. Aqu se busc que la cultura juvenil permeara la institucin, as como
mejorar la disposicin subjetiva de los alumnos con su establecimiento (Prez y
Mecklenburg, 1999). Igualmente cabe resaltar la reforma curricular de la enseanza media
que intenta acerca los contenidos a la realidad de los jvenes, especialmente interesantes
nos resultan los Objetivos Fundamentales Transversales y las acciones que propone el
MINEDUC para llevarlos a la prctica, que implican modificar las formas de convivencia al
interior de los establecimientos (MINEDUC, 1998:25-26).

Mas nos parece que estos avances no han logrado permear mayormente nuestra
enseanza media. Hay varias interrogantes que nos surgen al respecto y quisiramos
plantear a continuacin.

Muchos autores sealan que la construccin de aprendizajes de calidad pasa por el

establecimiento de relaciones interpersonales, de procesos de mediacin adecuados entre
los alumnos y sus profesores (Bacicoa, 1996; Arancibia, 1993; Casassus y otros, 2000;
Feuers-tein, 1995; Villar y Villa, 1992; Palacios, Marchesi y Coll, 1991). En el presente
estudio pudimos ver que la principal demanda de los alumnos hacia sus profesores, es
establecer relaciones interpersonales de mayor afectividad e intimidad, ms que mejorar
las relaciones instruccionales o las metodologas de sus profesores.

Siendo as, nos llama la atencin que las principales orientaciones ministeriales en el
contexto de reforma educativa apunten centralmente al tema de la reforma curricular, la
mejora de la infraestructura y a la innovacin metodolgica. Pero no se entreguen apoyos,
claridades, ni orientaciones concretas respecto a la necesidad de enriquecer las relaciones
interpersonales en la escuela como factor bsico de la mejora de los aprendizajes y la
convivencia. Ms nos extraa este hecho, al constatar en nuestra prctica profesional que
el tema de la mejora de las relaciones interpersonales es un tema sentido por la
comunidad escolar (padres, alumnos y profesores) y sobre el cual existen ms confusiones
que certezas. En el caso del MECE-MEDIA los gastos en los componentes de recursos
cubren el 60% del presupuesto, por sobre los componentes de procesos.

Asimismo, al revisar las reas o temticas contempladas en programas centrales como los
Proyectos de Mejoramiento Educativo, el Proyecto Montegrande, las orientaciones hacia la
gestin directiva, las Actividades Curriculares de Libre Eleccin o el Perfeccionamiento
Docente, no se observan lneas claras de apoyo especfico y sistemtico a la mejora de las
relaciones interpersonales entre profesores y alumnos. Lo que s se pueden encontrar son
iniciativas de formacin valrica y afectiva hacia los alumnos, que no implican, ni orientan
una modificacin de las formas de convivencia escolar y que, por lo tanto, corren el peligro
de quedarse en el mbito del discurso moralizador desde los adultos, el que adems
resulta ineficaz.

Al escuchar, en nuestro trabajo diario, a docentes y alumnos de escuelas y liceos pblicos

aparecen recurrentemente una serie de ideas compartidas sobre el tema de la mejora de
las relaciones interpersonales, como por ejemplo: i) la imposibilidad del profesor de
mejorar los vnculos interpersonales con sus alumnos si no se mejoran sustantivamente
sus condiciones de trabajo, especficamente en trminos de temas como tiempo no
lectivo, remuneraciones acordes a la magnitud de su trabajo, posibilidad econmica real
de trabajar en un solo centro educativo, disminucin de la cantidad de alumnos por aula;
ii) la necesidad de contar con equipos de apoyo profesional y redes de derivacin para el
manejo de situaciones psicosociales de los alumnos y sus familias, tal como ocurre en los
establecimientos particulares; iii) la necesidad de los profesores de contar con apoyo para
enfrentar el desgaste emocional asociado a su labor docente; iv) de parte de los alumnos
aparece claramente la necesidad de modificar las normas y reglamentos que rigen la
convivencia escolar; v) de parte de alumnos y profesores aparece la necesidad de generar
espacios de convivencia democrticos al interior de las instituciones como forma de
mejorar las relaciones interpersonales.

Por otra parte, como planteamos en las conclusiones, la mejora de las relaciones
interpersonales y la convivencia escolar va de la mano de dos procesos que, a su vez,
guardan relacin entre s: la incorporacin de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinmica
escolar y la generacin de espacios de participacin y convivencia democrtica en las
instituciones educativas.
Ya planteamos que el Componente Jvenes o acle del Programa MECE-MEDIA constituy
un intento por mejorar la relacin subjetiva de los jvenes con su establecimiento y
permitir que la cultura juvenil permee a la institucin (Prez y Mecklenburg, 1999). A
nuestro juicio, las reas o temticas sobre las cuales se implementaron estas actividades
de libre eleccin y la forma misma de hacerlo, llevaron a que no se produjeran
modificaciones de los estilos de convivencia y formas de participacin en los liceos.

Las temticas abordadas en estas acles fueron deportes, artes, medio ambiente y
comunicaciones. Lo que les imprimi un sentido ms de esparcimiento y de desarrollo de
habilidades en los jvenes que de modificacin de la dinmica escolar. La forma de
implementacin de estas actividades, fuera de la jornada normal de estudios y sin
impactar otras reas del currculum, tampoco ayud a que realmente el liceo se permeara
con las culturas juveniles de sus alumnos.

Por otra parte, echamos de menos en el discurso de la reforma educacional chilena

menciones claras y directas respecto a la necesidad de democratizar la institucin
secundaria, ms an cuando se reconoce desde el MINEDUC que el contexto de transicin
a la postdictadura es determinante en el tipo de polticas a impulsar (Garca-Huidobro,
1999).

Se habla de mejorar la gestin directiva, de mejorar los proyectos educativos

institucionales, del fortalecimiento de las instituciones como nica forma de producir
innovacin, pero no se profundiza respecto a la importancia pedaggica y de gestin, de
generar formas de convivencia ms democrticas y participativas. Menos entonces, se
entregan apoyos para llevar a cabo un proceso de democratizacin y apertura de espacios
de participacin que no puede sino ser complejo.

En este mismo sentido de mejora de la gestin institucional de los establecimientos, nos

parece como confusa la seal pblica enviada desde el MINEDUC en el ao 2000 posterior
a la publicacin de los resultados en el simce nacional en el sentido de que ahora hay que
llevar la reforma al aula (La Tercera, Santiago, 14 de septiembre del 2000).

Siguiendo el discurso presentada por el MINEDUC, en el sentido de que la reforma

educacional actual desplaza el nfasis de las polticas pblicas desde la cobertura a la
calidad de los aprendizajes, en los momentos actuales y los que vienen en el cambio
educativo habr que trasladar el nfasis hacia los procesos de democratizacin
institucional y mejora de la convivencia escolar como requisito para la construccin de
aprendizajes de calidad.

El carcter parcial de la actual reforma hace que peligre el logro de los objetivos
propuestos, pudiendo quedarse slo en mejoramientos de infraestructuras y
equipamientos y no en una reforma de prcticas educativas y currculum. Finalmente cabe
preguntarse si es posible realizar los desafos planteados sin redefinir el actual rol
subsidiario del Estado chileno en la educacin.

Santiago, Octubre del 2001

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ANEXO: ESCALA SES

1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a

menudo poco corrientes.

2. La mayora de los profesores en este colegio estn muy interesados en los problemas
personales de los alumnos.

3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los alumnos.

4. La mayora de mis profesores ponen una gran energa y entusiasmo en la enseanza.

5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en
todo lo que hacemos.

6. Este es un colegio en el que existe una buena relacin. Los profesores y alumnos se
preocupan unos de otros.

7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas
desagradables a las que haya que obedecer.

8. En la mayora de mis ramos creo que he aprendido mucho.

9. En este colegio los profesores siempre estn intentando hacer las cosas de maneras
nuevas y atrayentes.

10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener inters en
conocer a sus alumnos.
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin
saber realmente las razones por las que se les castiga.

12. La mayora de mis clases estn muy bien planificadas por los profesores.

13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las
cosas de manera distinta.

14. En este colegio la mayora de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los
alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales.

15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer
cualquier cosa.

16. La mayora de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que estn
enseando.

17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos
mismos y les permiten que hagan cosas por s solos.

18. En este colegio los profesores estn verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos.

19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que
hicieron y que no hicieron.

20. La mayora de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases.

21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los
profesores nos ayudan y nos dan mucho nimo.

22. Una gran cosa de este colegio es el inters personal que tienen los profesores por los
alumnos.

23. En este colegio la mayora de los profesores parecen pensar que los alumnos estn
siempre intentando engaarlos y los castigan por leseras.
24. A menudo da la impresin de que los profesores de este colegio no estn muy
interesados en si aprendemos o no.

25. En este colegio hay profesores con mucha imaginacin y con maneras muy diferentes
de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.

26. Adems de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayora de los
profesores estn muy interesados con los problemas personales de los alumnos.

27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en
este colegio.

28. La mayora de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de
presentarla de una manera muy interesante.

Adaptacin y validacin de la escala de clima social escolar (CES)

Prado Delgado, Vctor Manuel; Ramrez Mahecha, Mara Lucero; Ortiz Clavijo, Magda Sofa
URI: http://hdl.handle.net/123456789/1502
Fecha: 2010
Resumen:
El clima social escolar ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas entre ellas: la
sociologa, psicologa y pedagoga, dada su complejidad y multifactorialidad. El presente
artculo aborda la adaptacin y validacin de la Escala de Clima Social Escolar (CES)
desarrollada originalmente por Moos & Trickett (1979), cuyo objetivo se orienta a la
construccin de instrumentos fiables para el anlisis de variables relacionadas con los
procesos de formacin en un escenario escolar. Se trata de un estudio psicomtrico no
experimental. La muestra la constituyen 204 estudiantes de los grados 6, 7, 8, de dos
Instituciones Educativas de la ciudad de Bogot (una pblica y una privada), con edades
entre los 10 y 14 aos. El proceso de validacin se realiza mediante estudio piloto previo al
diseo y anlisis de reactivos cuidando aspectos semnticos y verbales y su valoracin por
criterio de jueces expertos. La confiabilidad se obtuvo a partir del modelo de las dos
mitades, con la ecuacin alternativa propuesta por Ruln alcanzando valores que oscilaron
entre 0.8 y 1 para el conjunto de categoras; este ndice se corrobora con el Alpha de
Cronbach que alcanz un valor de 0.9. El anlisis de validez de contenido se realiz a travs
del criterio de siete jueces expertos, encontrndose un nivel de acuerdo inter jueces del
95% al ubicar los tems en el dominio conceptual que les corresponda y los ndices de
concordancia de Kappa alcanzaron valores de 0.74. ------ -------- ------- ------
Monografias.com > Educacin

Clima escolar. Enviado por Ramn Miguel Burgos Solis

La importancia del estudio del clima de aula en educacin

Objetivo de la investigacin
Instrumento de recoleccin de informacin
Fundamentacin del Problema
Presentacin de Datos
Anlisis de datos
Conclusiones
Bibliografa

PERCEPCIN DEL CLIMA ESCOLAR POR ALUMNOS DE SPTIMOS Y OCTAVOS AOS

BSICOS DE ESCUELAS MUNICIPALES CON ALTO NDICE DE VULNERABILIDAD DE LA
COMUNA DE CERRO NAVIA - SANTIAGO - CHILE.

INVESTIGACIN

LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA DE AULA EN EDUCACIN:

El clima en educacin est tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia a
nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las mltiples informaciones se
puede sealar que el inters y preocupacin por este tema obedece a lo menos a dos
situaciones muy puntuales en el contexto de la educacin chilena: Exigencia en el
mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la
comunidad escolar.

La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto

educacional es cada vez ms explcita, se da inicio a la prueba SIMCE con la cual se quiere
medir la calidad de los aprendizajes de los nios chilenos, y no tan solo eso sino que
pronto se aplicar un sistema de evaluacin para los profesores, es decir, una lectura
simple de estos indicadores nos sealan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la
inversin que el gobierno est realizando al implementar la Reforma Educacional Chilena y
los resultados esperados de acuerdo a dicha inversin. Esto nos lleva a plantear la gran
necesidad de investigar cual es la percepcin que los alumnos tienen del clima escolar y
como este interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los
aprendizajes. Aunque esto ltimo no es materia de este documento, pero que sin
embargo, plantea las bases para una investigacin que nos ayude a medir el grado de
intervencin del clima escolar en los aprendizajes de los alumnos. Es un hecho emprico
que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores
de este proceso enseanza aprendizaje interactan en cumplimientos de metas y
objetivos trazados en este proceso.

Por otro lado est la percepcin generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se
produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las
noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes
en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de
violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.

En Europa los estudios realizados en la dcada de los 80 relacionados en describir las

caracterstica principales de aquellas escuelas que se denominaban "Escuelas Eficaces"
arrojaron algunos aspectos importantes entre ellos tenemos:

Los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces" estn enmarcados en el contexto
de las emociones por los factores socio-ambientales e interpersonales, ms all de los
recursos econmicos y materiales, estos ltimos no son necesariamente los que marcan la
diferencia como factores decidores en la obtencin de buenos resultados en los
aprendizajes de los alumnos.

En Amrica Latina la situacin no es tan diferente cuando se quiere precisar el factor o los
factores que ayudan al aprendizaje de los alumnos. En Chile en el marco de la Reforma
dentro de los objetivos principales est el mejoramiento de los aprendizaje de los
alumnos. Para ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes
estrategias. Capacitacin y perfeccionamiento de los profesores, apoyo con material
didctico, participacin de los padres y apoderados en los procesos de enseanza-
aprendizaje de los alumnos, apoyo a las escuelas con ms necesidades (P-900) extensin
horaria etc.

Todos estos componentes estn considerados en la Reforma Educacional Chilena, pero al

parecer despus de algunos aos en marcha el programa de la reforma, los resultados a
corto plazo no se aprecian con mucha claridad, por el contrario, se percibe un negativismo
a todos los cambios y propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena principalmente
porque no existe, hasta el momento, indicadores concluyentes y contundentes que
demuestren y afirmen la superacin del rendimiento escolar en la educacin chilena.
Con el fin de contribuir en Chile a la comprensin de los resultados de nuestro sistema
educativo, el centro de Investigacin y desarrollo de la Educacin (CIDE) y el diario La
Tercera realizaron un estudio que genera informacin relevante de los establecimientos
que han tenido buenos resultados. En dicho estudio se seala las mltiples variables que
inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se destaca la
investigacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE) que seala: " En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula
ha demostrado ser una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa
Internacional de Evaluacin Estudiantil realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones
similares. " Los nios que asisten a aulas donde los alumnos no pelean, hacen buenas
amistades y no se molestan entre s, obtienen mejores resultados que sus pares de
similares caractersticas socioculturales. La diferencia explicadas por estas variables llegan
a ser mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares medidas."

Sin duda frente a esta situacin planteada son mucho los factores que intervienen y que
conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos. Esta preocupacin llev a la
asociacin chilena de municipalidades a realizar un encuentro sobre Educacin Pblica,
teniendo como expositor principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de
Evaluacin, en Educacin para Amrica Latina de la UNESCO quien inform sobre los
resultados de un estudio sobre " Los Factores del Rendimiento Escolar" estudio aplicado a
14 pases latinoamericanos.

"Que los colegios tengan ms horas de clases, que los profesores concurran a cursos de
capacitacin, que los padres se involucren en el proceso enseanza-aprendizajes de sus
hijos no asegura un mayor rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podra ser
contra producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el Ministerio de
Educacin en la asignacin de recursos pblicos sin un mayor retorno de inversin..."

La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen
clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar.

Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relacin con los
estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre s, y hay una disciplina
aceptada y aplicada. Los nios buscan as en el colegio una relacin de confianza pero de
una autoridad clara, concluy el ex subsecretario de Educacin".
El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los pases Europeos en
relacin a la variable que seala que los factores socio-ambientales e interpersonales son
determinantes en el aprendizajes de los alumnos, aqu justamente parecera que estuviera
la clave en la obtencin de mejores resultados de aprendizajes por parte de los alumno.

Dada estas situaciones surge la necesidad de una investigacin sobre la percepcin que
tienen los alumnos de sptimos y octavos aos de la comuna de Cerro Navia de su clima
de aula.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN.

El objetivo principal de la investigacin es conocer y describir la percepcin del clima

escolar que tienen los alumnos de sptimos y octavos aos bsicos con alto ndice de
vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia Santiago Chile.

a) Tipo de investigacin : El tipo de investigacin que se utiliza en este estudio es de

carcter descriptivo, el cual consiste en describir situaciones o eventos. Esto es, decir
"como es" y "como se manifiesta" determinado fenmeno. "Los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis"

DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Caracterstica y tamao de la muestra: Para la seleccin de la muestra, se realiza un

muestreo sesgado a las escuelas con alto ndice de vulnerabilidad quedando establecida la
muestra de la siguiente manera: 5 escuelas (cuadro n4) ; 15 cursos y 458 alumnos.
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

1 Instrumento de medicin: Despus de analizar e investigar algunos instrumentos

aplicados a estudios relacionados con ambiente escolar( ECE-SES), hemos concluido que el
instrumento que ofrece mas confiabilidad por su desarrollada comprobacin es la ESCALA
SCHOOL ENVIROMENT ESCALE (SES).

2 Caractersticas del Instrumento. Esta escala fue diseada por Kevin Majoribanks,
investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980, siendo adaptada al contexto
espaol por Aurelio Villa Snchez. Este instrumento evala y considera la percepcin que
tienen los alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de acuerdo
a la escala desarrollada por Majoribanks.
Este instrumento de medicin es utilizado en la recoleccin de datos en investigaciones de
tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado en el "mtodo de escalamiento de
Likert". El cuestionario es un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o
juicios ante los cuales se les pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es
decir se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor
numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se
obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al
final se obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a
todas las afirmaciones.

Los cinco puntos de la escala son: TD:Totalmente en desacuerdo D: En desacuerdo,

parcialmente en desacuerdo. R : Regular, ni en desacuerdo ni en desacuerdo TA :
Totalmente de acuerdo

Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con una serie de
preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La escala est compuesta por 23
items, con cuatro subescalas, tres subescalas representadas por 6 tems cada una y una
subescala de cinco items. (cuadro n6)

- Subescalas tems - Preguntas.

Contexto Interpersonal 2 6 11 - 15 18 21

Contexto Regulativo 3 9 12 16 19 - 22

Contexto Instruccional 4 7 10 13 23

Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de la cercana y

preocupacin por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima de contexto
de "calidad interpersonal" de amistad y confianza.

Contexto Regulativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la

severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto Instruccional. Es el que mide la percepcin de los alumnos, desde una orienta
acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar. Los alumnos perciben el
inters o desinters de los profesores por el aprendizaje.
Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente
imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.

Este instrumento est diseado para medir actitudes y percepciones " Las actitudes estn
relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen
referencia. Por ejemplo si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable
probablemente ella no abortara o no participara en un aborto. Si la actitud de una
persona es favorable hacia un partido poltico, lo ms probable es que vote por el en las
prximas elecciones. Desde luego, las actitudes (percepciones) slo son un indicador de la
conducta, pero no la conducta en s. Es por ello que las mediciones de actitudes
(percepciones) deben interpretarse como sntomas y como hechos.. la actitud es como
una semilla, que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Anlisis general de la investigacin con una muestra total de 458 alumnos de sptimos y
octavos aos:

Contexto interpersonal:En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos de la cercana y

preocupacin por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto
de amistad y confianza.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 730 respuestas con un 26,6%.

-De acuerdo: 655 respuestas con un 23,9%

-Regular(ni en desacuerdo ni en acuerdo): 741 respuestas con un 27,0%

-En desacuerdo: 291 respuestas con un 10,6%

-Totalmente en desacuerdo: 326 respuestas con un 11,9%

Un 50,5% de los encuestados esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que existe una
cercana y preocupacin de los profesores hacia ellos.

Mientras un 27,0% de los alumnos no considero, ni buenas, ni malas las relaciones

interpersonales.

En cambio un 22,5% de los alumnos se mostr en desacuerdo o totalmente en desacuerdo

que exista una preocupacin y cercana de los profesores hacia ellos.

Contexto regulativo: En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los
colegios en cuestin, se registra un total de 2748 respuestas.

El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la

severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 637 respuestas con un 23,2%.

-De acuerdo: 467 respuestas con un 17,0%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 659 respuestas con un 24,0%

-En desacuerdo: 390 respuestas con un 14,2%

-Totalmente en desacuerdo: 594 con un 21,6%

Un 40,2% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las relaciones
autoritarias en la escuela son severas.

Un 24,0% se demostr, ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En cambio un 35,8% esta en desacuerdo o totalmente en desacuerdo en que este tipo de

relaciones autoritarias son severas en la escuela.

Contexto instruccional
En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2290 respuestas.

El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una orientacin

acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar, los alumnos perciben el
inters de los profesores por el aprendizaje.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 915 respuestas con un 40,0%.

-De acuerdo: 603 respuestas con un 26,4%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 469 respuestas con un 20,5%

-En desacuerdo: 151 respuestas con un 6,6%

-Totalmente en desacuerdo: 150 con un 6,5%

Un 66.4% de los alumnos encuestados esta totalmente de acuerdo, o de acuerdo en que

existe un inters de los profesores por el aprendizaje.

El 2 0.5% se inclino se inclino por no estar ni de acuerdo, ni en desacuerdo.

Por otra parte el 13.1% se mostr totalmente en desacuerdo o en desacuerdo en que los
profesores estn interesados por los aprendizajes de los alumnos.

Contexto imaginativo

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2748 respuestas.

El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente

imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.

Los porcentajes fueron los siguientes:

-Totalmente de acuerdo: 811 respuestas con un 29,5%.

-De acuerdo: 764 respuestas con un 27,8%

-Regular, ni de acuerdo ni en desacuerdo: 622 respuestas con un 22,6%

-En desacuerdo: 277 respuestas con un 10,1%

-Totalmente en desacuerdo: 275 con un 10,0%

Un 57.3% de los alumnos esta de acuerdo o totalmente de acuerdo en que se sienten

estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios trminos.

Mientras un 22.6% se mostr ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En tanto un 20.1% percibe un clima rutinario, rgido y tradicional.

Conclusiones

Resulta muy satisfactorio, despus de transitar por varias etapas en este trabajo, llegar
hasta estas instancias en nuestra investigacin. Sin embargo, terminado el trabajo
propuesto, inmediatamente afloran nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas
quedando la sensacin de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra
mucha relevancia la aseveracin que seala que en investigacin nada es concluyente,
debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros conocimiento, surgen nuevas
interrogantes, aparecen nuevos actores en escena, quedando la sensacin que el trabajo
apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigacin resulta muy sugerente investigar el
lado opuesto a nuestro trabajo, es decir investigar cual es la percepcin del clima escolar
por alumnos de escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo ndice de vulnerabilidad es
bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.

Tambin puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra similar en escuelas
de una comuna donde el ndice de vulnerabilidad no est presente.

Otro tipo de investigacin que puede realizarse a partir del presente trabajo es el estudio
de percepcin del clima escolar ya no desde la ptica de los alumnos, sino de los
profesores y personal directivo de los establecimientos educacionales. Una investigacin
realizada "desde la vereda del frente"

Otra investigacin interesante sera conocer las percepciones que tienen los apoderados
sobre el clima escolar que se da en los establecimientos educacionales donde estudian sus
hijos. Especialmente si consideramos escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los
nios permanecen gran parte del da.

En fin pueden ser mltiples las investigaciones a realizar a partir del presente trabajo, con
mayor razn si consideramos que un buen clima escolar en los establecimientos
educacionales es prenda de garanta para que en estos recinto se registren buenos ndices
de aprendizajes por parte de los alumnos.

Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena herramienta para detectar
y/o adelantarse en la prevencin de futuros conflictos o situaciones de problema en el
accionar educativo dentro de los establecimientos educacionales. Recordemos que este
tipo de mediciones deben interpretarse solamente como "sntomas" y no como "hechos",
pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepcin puede ser considerada
como una semilla que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los alumnos a la luz de los
resultados obtenidos en el presente estudio. Por ejemplo tenemos que en el contexto
interpersonal amistad, confianza, profesor alumno el 50,5% de los alumnos siente la
cercana de sus profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto ndice de
vulnerabilidad no encuentra que los profesores estn cerca de ellos. Estos alumnos
probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado de confianza y cercana.
Esto es muy preocupante ya que este indicador seala que los alumnos en cuestin estn
perdiendo la confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algn momento con sus
profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptacin y confianza en otro circulo, que
probablemente puede ser el grupo de amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente
donde los jvenes encuentran que el concepto amistad y confianza estn fuertemente
arraigados.

Es el rea de las emociones donde justamente se est haciendo el llamado hoy en asuntos
de educacin. Bastante nfasis se le ha proporcionado a las diversas variables que influyen
en los aprendizajes y eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida
de los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto que hay un
"descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor emocional en clima escolar y por
ende en los resultados de rendimiento en los aprendizajes de los alumnos. El clima
emocional es determinante, los estudios as lo confirman " los docentes que desarrollan
habilidades emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y
menos respuestas agresivas de los nios" .

El desafo parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de establecimiento con
alto ndice de vulnerabilidad y por lo tanto con una serie de problemas de tipo emocional.
La rabia, desesperanza, miedo, aburrimiento, pena, vergenza, desconfianza, temor, entre
otros, dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece ser titnica
ya que la condicin de los alumnos demandan una visin pedaggica diferente de parte
del educador y una revisin sistemtica del proyecto educativo de parte de la institucin.
Se debe, tomar muy en cuenta la creacin una instancia donde los subsectores de
aprendizajes se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades educativas
deberan crear instancias de acercamiento y confianza entre profesores alumnos.

Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el rol que cumple el
profesor en el aula, l es protagonista de esta instancia y los alumnos de los aprendizajes.
Aunque resulte reiterativo se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones
humanas y no basta la transmisin sistemtica de conocimientos, conceptos, definiciones
etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un conocimiento de sus alumnos para
producir un clima emocional agradable en la sala de clases. Este es el desafo que nos
plantea la visin moderna de educacin ya que el clima emocional originado en el aula,
est estrechamente relacionado con los aprendizajes de los alumnos. Queremos buenos
resultados en educacin?, Pongamos atencin sobre el clima que se origina en la sala de
clases. Escuchemos lo que nos dicen las investigaciones en relacin a los mejores
resultados de aprendizaje en Chile y Latinoamrica. (en el marco referencial de la
investigacin se entrega informacin al respecto)

Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a la percepcin

que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual mide el grado severidad y
relaciones autoritarias en las escuelas. Resulta obvio que ninguna persona va a tener
confianza o acercamiento a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y
autoritarismo. La investigacin seala que el 40,2% de los alumnos encuentra que las
relaciones en las escuelas son autoritarias y severas. Si se llegara a bajar este ndice de
severidad y autoritarismo lo ms probable es que el indicador que dice relacin confianza
profesor alumno llegue a tener un ndice mucho ms positivo.
Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales estn muy
relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos desarrollados por las
autoridades de educacin de la comuna de Cerro Navia estn dando frutos a mediano
plazo. Esto indica que los programas que fueron desarrollados durante los aos 2001-2002
que tienen relacin con el perfeccionamiento de los docentes y sus prcticas pedaggicas
estn siendo percibidas por la comunidad estudiantil de Cerro Navia con mucho agrado.

El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los profesores se
esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la implementacin de
prctica metodolgicas innovadoras y variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan
cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseanza
aprendizajes que se dan en la sala de clases.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a recrear y
experimentar su propio mundo. Esta recreacin de su propio mundo por parte de los
alumnos (57,3%) sera mucho mas efectiva si existiera mas cercana con sus profesores en
el rea afectiva. Aqu los datos obtenidos nos muestran que la percepcin de un ambiente
creativo para los alumnos est asociado al contexto interpersonal, de intimidad, cercana y
confianza en las relaciones interpersonales que se establecen con sus profesores y adems
con las prcticas instrucionales de parte de los profesores.

Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la preocupacin y

esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes, a pesar que ellos perciben en un
50% que no existe un acercamiento por la parte de los profesores en el rea afectiva, esto
indica un cierto grado de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus
profesores tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega profesional de
ellos en su labor como docentes.

Finalmente me deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la investigacin fue

cumplido a lo largo de las diferentas etapas del trabajo. Dicho objetivo general tiene
relacin a la percepcin del clima escolar por parte de los alumnos de sptimos y octavos
aos bsicos en escuelas con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

INVESTIGACIN COMPLETA
INTRODUCCIN

Estar atento a los cambios que se producen a nuestro alrededor resulta muy beneficioso,
especialmente cuando estos cambios tienen que ver con nuestro quehacer pedaggico
como profesionales de la educacin. Hoy la vida moderna nos hace movernos en un
contexto de adaptacin a nuevos sistemas , en que nos vemos enfrentados, especialmente
las comunidades Latinoamericanas. Situacin que se produce por la necesidad o
imposicin de una cultura globalizadora que avanza inexorablemente transformando todo
sistema de vida. La educacin y todo su sistema no queda ajena a todos estos cambios,
por el contrario, ella forma parte de todo este proceso como un agente catalizador. Es en
este escenario donde se producen crisis y transformaciones, resulta muy importante la
evaluacin integral de todos aquellos procesos que intervienen en el aprendizaje y el
quehacer pedaggico de los alumnos.

Entender que muchos de los problemas existentes en el mbito educativo no estn

enmarcados necesariamente en el contexto de la instruccin, equipamiento, recursos
materiales, entre otros, sino en otros factores que tienen tanta validez como los
mencionados. Es aqu donde se produce el gran cambio en educacin, ya que por mucho
tiempo se consider que el rendimiento en los aprendizajes escolares pasaba
principalmente por el desarrollo de aspectos cognitivos, estrategias, metodologas y
nuevas herramientas que faciliten la transmisin de conocimientos a los alumnos. Hoy las
investigaciones en relacin a rendimiento escolar y aprendizaje nos dicen que se ha
incorporado un nuevo factor, que resulta ser muy decisivo sobre este tema en particular.
Es el clima emocional el invitado de piedra en nuestro quehacer pedaggico. El clima
escolar es un factor que est siendo motivo de estudio y dedicacin al plantearnos los
desafos de aprendizajes en nuestros alumnos. La escala utilizada para recoleccin de
datos no slo consideran las relaciones interpersonales que se generan en el interior de la
escuela, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de compaerismo y de buena
convivencia en las relaciones interpersonales, sino que tambin como el clima escolar est
en relacin a los aprendizajes de alumnos. El estudio se enmarca en este contexto, cuya
finalidad es tener una lectura de la percepcin del clima escolar que tienen los alumnos de
sptimos y octavos bsicos de escuelas municipales de la comuna de Cerro Navia, cuya
caracterstica principal es el alto ndice de vulnerabilidad.

CAPTULO I
1.- FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA

a.) - El Clima Social: sus cambios.

Sin lugar a duda que estamos viviendo tiempos muy agitados, en donde los cambios se
producen a
corto plazo. Las primeras dcadas del siglo pasado la sociedad era bsicamente agrcola,
campesina donde su mayor preocupacin estaba focalizada en los descubrimientos de la
ciencia y la tecnologa en favor de la humanidad y su desarrollo. Se visualizaba con mucho
optimismo los avances y adelantos que prometa la "era de la tecnologa". El desarrollo
automovilstico, avance en las comunicaciones, la radio y la televisin, desarrollo
computacional, descubrimientos en el campo de la medicina. No paso mucho tiempo y
fuimos alcanzados por toda una revolucin industrial que fue cambiando radicalmente a la
sociedad. Se producen cambios en la estructura social a fines del siglo XIX producto de las
radicales transformaciones sociales ligadas a la industrializacin y al desarrollo capitalista
de la sociedad.

Frente a estos se ven afectadas profundamente tres instituciones socializadoras como son:
la familia, el trabajo y la escuela. A inicios del siglo pasado ya se vislumbraba una bola de
nieve en el quehacer cientfico y tecnolgico situacin que con los aos se ha convertido
en una gran avalancha la cual ha cubierto a todas las sociedades humanas. Hoy no existe
rincn en el mundo donde la tecnologa y el quehacer cientfico no haya dejado huellas en
el comportamiento humano dentro de cada sociedad.

Ya en los inicios de un nuevo siglo se ha incorporado con mayor fuerza el concepto de

globalizacin, concepto que surge a fines de siglo en la dcada de los 90, el cual resume y
aglutina todo este acelerado avance cientfico y tecnolgico en que estn involucradas
todas las sociedades del mundo. Aunque el concepto fue utilizado en sus orgenes tan solo
para referirse a las nuevas visiones econmicas en que se vean enfrentadas todas las
economas a nivel nacional en todas las latitudes del planeta.

Es as como el concepto de globalizacin se constituye en "un concepto que pretende

describir la realidad inmediata como una sociedad planetaria, ms all de fronteras,
barreras arancelarias, diferencias tnicas, credos religiosos, ideologas polticas y
condiciones socio-econmicas o culturales. Surge de la internacionalizacin cada vez ms
acentuada de los procesos econmicos, los conflictos sociales y los fenmenos polticos-
culturales".

La Globalizacin surge como una necesidad indispensable a todos los cambios que
experimentan las economas nacionales. Esto permite que las sociedades comiencen a
experimentar grandes cambios que afectan el modo de vida de las comunidades. Este
dinamismo generacional comienza a apreciarse en todas las instancia del vivir humano.
Hablar hoy de globalizacin implica necesariamente hablar de cambios y
transformaciones, ajustes y desajustes.
Todos estos grandes cambios ocurridos en la humanidad producen efectos colaterales que
surgen a partir de las transformaciones que experimentan cada sociedad. Por un lado,
estamos encontrando respuestas y soluciones a diversos problemas de tipo econmicos,
tecnolgico y cientfico que mejoran y ayudan a la "calidad de vida de las personas" pero
por otro lado, se presentan problemas y conflictos, tal vez muchos ms graves de lo que
las sociedades experimentaban antes de esta explosin econmica, cientfica y
tecnolgica. Hoy nos encontramos frente a esta realidad: La sociedad en general no puede
evitar el surgimiento de los diversos conflictos y problemas por medio de la ciencia y la
tecnologa. Al parecer estamos frente a una mxima matemtica: "a mayor avance
econmico, tecnolgico y cientfico mayor surgimiento de nuevos conflicto para la
sociedad". Los problemas ms crticos que enfrenta la sociedad posmodernista de hoy no
estn en el mundo de las "cosas" sino en el mundo de las personas. "Los conflictos
sociales, a travs de sus mltiples formas de manifestacin, es un hecho emprico
comprobado en todas las sociedades conocidas, aunque vara por supuesto, en su
intensidad, frecuencia y funcionalidad conforme a las distintas pautas culturales de cada
sociedad en particular".

Al parecer desde el punto de vista sociolgico los conflictos y problemas sociales son
inherente a cada sociedad ,es decir, al existir una sociedad resulta inevitable la presencia
del conflicto social. En este punto coinciden sin excepcin todos los autores de sociologa
que han dedicado algn trabajo a este tema. Poblete sostiene " se puede ir ms lejos y
afirmar que el conflicto social no slo es un hecho emprico generalizado en cuanto se
puede comprobar su existencia en todas las sociedades, sino an ms, que es necesario en
el sentido cientfico de la palabra, el conflicto es inherente a toda estructura social,
necesitndolo sta para su propia constitucin y desarrollo". Por su parte siguiendo el
mismo hilo de pensamiento Gregory plantea "No existen sociedades sin conflictos, toda
sociedad sana, auto-consciente y dinmica identifica y reconoce conflicto en sus
estructuras. Negarlo tendra consecuencias mucho ms graves para la sociedad."

En este punto se hace inevitable la pregunta a qu se debe que los conflictos sean parte
de la existencia humana o de las sociedades? Por un lado se puede decir que la necesidad
de los conflictos obedece al carcter precario de toda la construccin humana llamada
sociedad. "Esta precariedad consiste fundamentalmente en que ninguna sociedad humana
puede lograr una situacin de equilibrio en forma espontnea, sino ms bien debe
construirlo como correccin de desequilibrios parciales y, por lo tanto, de situaciones
potencialmente conflictivas" Por otro lado, no debemos olvidar que las sociedades las
componen seres humanos, es decir, son el resultado de interacciones entre sujetos
individuales, con caractersticas propias, motivaciones emociones, sentimientos, esto hace
que inevitablemente surjan los conflictos sociales.

Ahora bien, un conflicto se llama social cuando tiene relevancia estructural en una
sociedad; por eso, una mera incompatibilidad entre dos personas aisladas no se reconoce
como un conflicto social.

El gran problema que est por resolverse es el problema de convivencia humana, la

comprensin, la cooperacin entre los individuos dentro de la sociedad. Por tal razn, nace
el deseo de tener un acercamiento a este tema, e indagar como se percibe el ambiente
social en algunas instituciones, especialmente en la escuela.

Las instituciones humanas, como la familia, el trabajo y la escuela estn profundamente

afectadas por todos estos cambios que han surgido. La preocupacin de psiclogos y
socilogos se hace muy evidente en estos ltimos aos y han dedicado varios estudios al
anlisis de esta problemtica.

Los fundamentos que sustentan el estudio del clima o el ambiente social que se origina en
las organizaciones e instituciones humanas proceden de las teoras psicosociales que
asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo
social. En sntesis muchos estudios sobre el clima se basan en el modelo "interaccionista"
desarrollados por Kurt, Lewin, y Murray en Estados Unidos.

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y
resultados individuales. Los elementos bsicos que intervienen en el modelo
interaccionista segn Magnusson y Endler (1977) son:

1.- La conducta actual es una funcin de un proceso continuo de interaccin

multidireccional entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.

2.- El individuo es un agente activo e intencional de este proceso interactivo.

3.- Los factores cognitivos y motivacionales son determinantes de la conducta.

4.- El significado psicolgico de la percepcin de las situaciones por parte del sujeto es un
factor importante y determinante.
Entendiendo que el clima o ambiente social puede ser percibido y analizado en varias
instituciones u organizaciones sociales, como una empresa, la familia, la escuela, la iglesia
etc. Sin embargo, dentro de la psicologa es en el mbito organizacional y laboral donde
mayor provecho se le ha sacado, hasta ahora a este concepto, logrando construir modelos
de operacionalidad ampliamente aceptados como los cuestionarios del clima laboral.

b.) EL CLIMA LABORAL

El toda actividad de trabajo se requiere de un clima apropiado para un buen desarrollo y

desempeo laboral. Sin duda al momento de decidir el desarrollo de una actividad el clima
de trabajo constituye un factor muy importante. El clima laboral en la ltima dcada ha
sido punto de atencin e investigacin por las grandes empresas. A nivel mundial su
preocupacin es la obtencin de mejores resultados en productividad econmica,
manteniendo un buen ambiente y muy buenas relaciones en el mbito laboral.

Los estudios realizados en este campo, han llegado a establecer algunos delineamientos en
relacin a explicar lo que debiera entenderse por clima laboral. Dentro de algunas
definiciones tenemos que, por clima laboral se entiende "el conjunto de cualidades,
atributos o propiedades relativamente permanentes de un ambiente de trabajo concreto,
que son percibidas, sentidas o experimentadas por las personas que componen la empresa
y que influyen sobre su conducta".

A partir de esta definicin se desprende que existe un conjunto de variables que inciden
en la percepcin que tienen las personas del lugar donde desarrollan su trabajo. Es el
medio ambiente tanto humano como fsico en el cual se desarrollan las actividades de
trabajo cotidiano, el que Influye en la satisfaccin y por lo tanto, en la productividad.

Estudios realizados, tomando la experiencia de Europa, han demostrado que el clima en

que trabajan las personas es fundamental para el xito y el desarrollo de buenos
resultados productivos de una empresa. Esto queda de manifiesto cuando se comprueba
que las instituciones galardonadas recientemente, en Chile, como las mejores empresas en
ndice de productividad y eficacia econmica, son aquellas que procuran darle mucha
importancia al clima laboral en que trabajan sus operarios. Los dirigentes y lderes han
descubierto que para la obtencin de mejores resultado en relacin a la productividad,
resulta muy conveniente proporcionar un buen clima laboral para sus trabajadores. Este
factor definitivamente marca la diferencia del xito entre las empresas.
Los estudios sealan que no es proporcional la operacin a mayor extensin de horas de
trabajo, mayor xito y productividad de la empresa, por el contrario, existe un factor
mucho ms determinante en el xito y productividad de una empresa, y este se enmarca
en el mundo de las personas, su entorno fsico y humano.

En el campo laboral las personas trabajan para satisfacer principalmente sus necesidades
econmicas, pero tambin hay un alto porcentaje de inters en el desarrollo personal.
Estas necesidades dan lugar a las motivaciones que facilitan el rendimiento, y por lo tanto,
la percepcin est determinada por la historia del sujeto, de sus anhelos y sus proyectos
personales.

Ahora bien para medir " el clima laboral" los investigadores se valen de diversos
instrumentos estndares de evaluacin. A continuacin a modo de ejemplo se mencionan
dos Escalas de medicin:

Escala de Evaluacin Laboral Esta escala favorece o considera los siguientes factores en
el clima laboral:

La independencia.- Autonoma de las personas en el ejercicio de su trabajo.

Las condiciones fsicas.- Caractersticas medioambientales.
El liderazgo.- Capacidad para relacionarse con sus colaboradores
Las relaciones.- Calidad de las relaciones humanas dentro de la empresa.
La organizacin.- Existencias de modelos de gestin implementados
El reconocimiento.- Sistema de reconocimiento y estmulos a los empleados
Las remuneraciones.- Sistema de remuneraciones .
La igualdad.- Como es el trato que se da a los miembros de la empresa.

Escala de Clima Social en el trabajo, WES (Work Environment Scale)

El Work Environment Scale (WES) evala el clima social en todo tipo de centros de trabajo
y focaliza su atencin, medida y descripcin en las relaciones interpersonales de los
empleados y directivos, en las directrices de desarrollo personal que promueve la
organizacin laboral y en las estructuras organizativa bsica del centro de trabajo.

La escala WES est formada por diez subescalas que evalan tres dimensiones
fundamentales:

Relaciones
Autorrealizacin.

Estabilidad / Cambio

Las diez subescalas consideran los siguientes aspectos:

Implicacin: Grado de compromiso y entrega del empleado por su trabajo

Cohesin: Grado en que los empleados se ayudan entre s ayuda mutua.

Apoyo: Grado en que los jefes animan y ayudan al personal para crear un buen clima
social.

Autonoma: Grado en que se anima a los empleados a ser autosuficientes para tomar
iniciativas propias.

Organizacin: Grado que mide la planificacin, eficiencia y terminacin de la tarea.

Claridad: Grado en que se conocen, las actividades diarias y se explican las reglas y planes
para el trabajo.

Control: Grado en que los jefes utilizan reglas y presiones en control de los empleados.

Innovacin: Grado en que se enfatiza la variedad y el cambio y nuevos enfoques.

Comodidad: Grado en que el ambiente fsico contribuye a crear un ambiente laboral

agradable.

Estas escalas propuestas por algunos investigadores (socilogos y psiclogos) que estudian
el clima laboral sirven de paradigma para investigaciones realizadas en el contexto
educacional. Esto no debe parecernos extrao debido a que la escuela es tambin una
institucin compuesta por personas que trabajan en pos de resultados, objetivos y metas,
en donde esencialmente las relaciones interpersonales estn de por medio. Es aqu
cuando la percepcin del clima laboral cobra real relevancia en las instituciones
educacionales.

2.- EL PROBLEMA
Una Institucin educacional, al igual que una empresa, tiene como marco de referencia su
Proyecto Educativo, donde todas las actividades a desarrollar por la institucin se
enmarcan en el contexto de dicho proyecto. " Un clima organizacional sano es crucial para
el desarrollo exitoso de los procesos de una escuela... El ambiente es importante para los
establecimientos educacionales en la formulacin de su Proyecto Educativo, porque no
todos los ambientes son iguales y, a la vez porque sus ritmos de cambio son muy
variables"

En sntesis es muy conveniente para cada institucin escolar poner atencin no solamente
en las cosas que tienen que ver con mejoramientos de tipo material, sino tambin en lo
que se refiere al rea emocional, el clima que se origina en el interior de la institucin. Son
muchas y variadas las noticias que a diario nos informan los medios de comunicacin
acerca de situaciones que tienen relacin al clima que se originan en diversas instituciones
educativas. Estos conflictos sociales estn siendo muy recurrentes hoy en da a nivel
mundial, sin embargo, todava en nuestro pas no existe una preocupacin relevante en
relacin al tema. Mientras las estadstica sealan que el factor clima en el aula es decisivo
en los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, no existe en la comuna de Cerro Navia un
estudio que describa la percepcin de los alumnos con respecto al clima escolar aunque
todos los asumen como una realidad social. " La preocupacin social por esta realidad ha
precedido a la cientfica; as, mientras en otros pases existe ya una nutrida bibliografa, en
nuestro pas, la investigacin se encuentra an en estado incipiente".

3. - OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General:

El objetivo principal de la investigacin es : Conocer y Describir la percepcin del clima

escolar que tienen los alumnos de sptimos y octavos aos bsicos en colegios con alto
grado de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

Objetivos Especficos:

Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 ao bsico en el contexto

interpersonal entre el profesor y el alumno en el Clima de aula, en colegios con altos
ndices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.
 Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en el contexto regulativo,
de la escuela y su implicancia en el clima de aula, en colegios con altos ndice de
vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.
Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en el contexto
instruccional entre el profesor y el alumno y su relacin en el clima de aula, en colegios
con altos ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

4. Describir la percepcin de los escolares de 7 y 8 aos bsicos en su contexto

imaginativo y su relevancia que tiene en el clima de aula, en colegios con altos ndices de
vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

4.- PREGUNTAS DIRECTRICES

Que se entiende por clima escolar?

Que factores intervienen en la percepcin del clima escolar?

Que investigaciones existen referentes al tema?

Que instrumentos de medicin son utilizados frecuentemente en este tipo de

investigaciones?

Que implicancia tiene el ndice de vulnerabilidad de la Comuna de Cerro Navia en la

percepcin del clima escolar?

5. - MARCO TERICO
a) ESCUELA Y CLIMA ESCOLAR.
La escuela es un lugar donde se hacen amigos,
No se trata slo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,

Cada funcionario es gente.

La escuela ser cada vez mejor en la medida

En que cada uno, comparte como colega,

Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados

Nada de convivir con personas y despus descubrir

Que nadie tiene amistad con ninguno

Nada de ser como el tijolo

Que forma una pared quedando indiferente

Fro y slo.

Lo importante en la escuela no es slo estudiar,

No es slo trabajar, es tambin crear lazos de amistad,

Es crear un ambiente de camaradera

Es convivir

Ahora es lgico...

Ninguna escuela as va a ser fcil

Estudiar, trabajar, crecer,

Hacer amigos, educar, ser feliz.

Paulo Freire.

Los establecimientos educacionales son instituciones sociales importantes que concentran

a diferentes tipos de personas, entre ellos maestros, padres, madres, autoridades
educacionales, nios, nias en diferentes etapas de vida.
La escuela ha ido adquiriendo cada vez ms peso como institucin socializadora producto
de dcadas de generalizacin de la enseanza, de un debilitamiento de la familia como
espacio de convivencia afectiva y de una dificultad creciente para los jvenes para ingresar
al mundo del trabajo. Por lo tanto, la escuela se constituye en una institucin no slo
proveedora de conocimientos y conceptos de tipo acadmicos sino la escuela ha de ser un
lugar para el crecimiento personal, el desarrollo comunitario y desarrollo afectivo a travs
de la interaccin de los componentes de la comunidad educativa. Es en esta comunidad
socializadora donde se gestan una serie de acciones e interacciones entre sus
componentes. En la escuela se genera un clima

un ambiente, este ambiente es el que forma parte de todo un proceso de enseanza

aprendizaje en que se encuentran los cientos de alumnos que son educados.

Por socializacin se entiende como " el proceso a travs del cual la persona humana
aprende e interioriza, en el transcurso de la vida los elementos socioculturales de su
medio ambiente, los integra a su estructura de personalidad, bajo influencia de
experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta as al entorno social en cuyo
seno debe vivir"

Clima escolar: Algunas definiciones.

A continuacin se mencionan algunas definiciones de clima escolar, las que parten de una
investigacin sobre el tema.

" Clima escolar es el conjunto de caractersticas pscosociales de un centro educativo,

determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de
la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos"

"Clima escolar se entiende por la percepcin que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o escuela)
y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan"

Por otra parte Froemel define clima escolar como " la percepcin que tiene el alumno del
ambiente que se da en la sala de clases"

En sntesis podemos sealar que el clima escolar vincula o relaciona a todas las instancias
que son gestoras de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula como son: relacin
profesor- alumno, relaciones entre alumnos, estrategias metodolgicas de enseanzas,
pertinencia y contextualizacin de los contenidos, participacin en la sala de clases etc.

Ahora bien, lo ms importante que resaltan estas definiciones sealadas anteriormente es

que el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los
sujetos, esto indica que fcilmente el clima escolar puede ser abordado desde las distintas
percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son: alumnos,
profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados.

La escuela es considerada como un organismo vivo, esto implica necesariamente acciones,

relaciones, interacciones, desarrollo humano y por lo tanto, genera conflictos. La escuela
por naturaleza genera una situacin propicia para los conflictos.

Ahora bien hay que entender que el conflicto en s no puede ser sealado en rigor como
algo nocivo, por el contrario, el conflicto es una instancia de aprendizaje dentro del
proceso de crecimiento de cualquier grupo social. " Pretender que un establecimiento
educacional se mantenga en una calma continua es alejarse de la realidad escolar. Por ello,
los conflictos hay que admitirlos como parte de la vida cotidiana de la escuela, como
elemento de responsabilidad profesional, es decir, un aspecto de la profesin y del
desarrollo de la tarea docente".

b). - LA IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL CLIMA EN EDUCACION:

El clima en educacin est tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia a
nivel social en el contexto internacional. De acuerdo a las mltiples informaciones se
puede sealar que el inters y preocupacin por este tema obedece a lo menos a dos
situaciones muy puntuales en el contexto de la educacin chilena: Exigencia en el
mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la
comunidad escolar.

La exigencia de rendimiento, mejoramiento de los aprendizajes, en el contexto

educacional es cada vez ms explcita, se da inicio a la prueba SIMCE con la cual se quiere
medir la calidad de los aprendizajes de los nios chilenos, y no tan solo eso sino que
pronto se aplicar un sistema de evaluacin para los profesores, es decir, una lectura
simple de estos indicadores nos sealan que el rendimiento debe ser mejorado debido a la
inversin que el gobierno est realizando al implementar la Reforma Educacional Chilena y
los resultados esperados de acuerdo a dicha inversin. Esto nos lleva a plantear la gran
necesidad de investigar cual es la percepcin que los alumnos tienen del clima escolar y
como este interviene en estas exigencias de rendimiento y mejoramiento de los
aprendizajes. Aunque esto ltimo no es materia de este documento, pero que sin
embargo, plantea las bases para una investigacin que nos ayude a medir el grado de
intervencin del clima escolar en los aprendizajes de los alumnos. Es un hecho emprico
que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores
de este proceso enseanza aprendizaje interactan en cumplimientos de metas y
objetivos trazados en este proceso.

Por otro lado est la percepcin generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se
produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las
noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar, se han hecho frecuentes
en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de
violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar chilena.

Nadie pondra en duda la importancia que tienen los factores socio-ambientales e

interpersonales al interior de las instituciones escolares. Para cualquier persona esta
afirmacin resulta ser obvia. De la misma manera que resulta importante para las
empresas el factor socio-ambiental e interpersonal de sus trabajadores, lo es en el campo
educativo. An ms, mucho ms relevante es este factor en el campo educacional, ya que
si pensamos que los alumnos son los actores principales que dan origen, existencia y vida
a las instituciones escolares tiene doble mrito ya que estos no son "trabajadores
asalariados"

En el marco de la Reforma Educacional chilena esto queda plasmado cuando se seala que
"los resultados educativos dependen en buena medida, de las caractersticas de
funcionamiento de la institucin escolar concreta". Esta afirmacin puede resultar obvia,
sobre todo si apelamos a nuestras propias vivencias al interior de nuestras instituciones
escolares, ha sido continuamente reafirmada por los hallazgos empricos de la ltima
dcada.

Los estudios realizados en la dcada de los 80 en Europa, relacionados en describir las

caracterstica principales de aquellas escuelas que se denominaban "Escuelas Eficaces"
arrojaron algunos aspectos importantes, Cancino y Conejo los resume en los siguientes
prrafos.

Las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos

en los aprendizajes de sus alumnos.
 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles
instructivos iguales o superiores a las escuelas que atienden a la clase media. No siempre
es la pobreza el factor crtico que impide los procesos escolares
Los factores que caracterizan a estas "escuelas eficaces" podran integrarse en los
contructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la
frecuencia y calidad de las interacciones sustantiva.
Una vez cubiertas una dotacin mnima de recursos, ya no son los recursos disponibles,
sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se
desarrollan en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuracin
y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

A simple vista se puede apreciar que las caractersticas ms relevantes de estas "escuelas
eficaces" son:

Conduccin efectiva de la escuela.

Un clima escolar propicio para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.
nfasis en la adquisicin de competencias educativas mas que contenidos.
Acompaamiento docente a los alumnos.
Fluida comunicacin profesoralumno,
Buenas relaciones entre alumnos, etc.

En resumen los elementos que distinguen a estas "escuelas eficaces" estn enmarcados en
el contexto de las emociones por los factores socio-ambientales e interpersonales, ms
all de los recursos econmicos y materiales, estos ltimos no son necesariamente los que
marcan la diferencia como factores decidores en la obtencin de buenos resultados en los
aprendizajes de los alumnos.

En Amrica Latina la situacin no es tan diferente cuando se quiere precisar el factor o los
factores que ayudan al aprendizaje de los alumnos. En Chile en el marco de la Reforma
dentro de los objetivos principales est el mejoramiento de los aprendizaje de los
alumnos. Para ello se han implementados diversos programas por medio de diferentes
estrategias. Capacitacin y perfeccionamiento de los profesores, apoyo con material
didctico, participacin de los padres y apoderados en los procesos de enseanza-
aprendizaje de los alumnos, apoyo a las escuelas con ms necesidades (P-900) extensin
horaria etc. Todos estos componentes estn considerados en la Reforma Educacional
Chilena, pero al parecer despus de algunos aos en marcha el programa de la reforma,
los resultados a corto plazo no se aprecian con mucha claridad, por el contrario, se percibe
un negativismo a todos los cambios y propuesta que menciona la Reforma Escolar Chilena
principalmente porque no existe, hasta el momento, indicadores concluyentes y
contundentes que demuestren y afirmen la superacin del rendimiento escolar en la
educacin chilena.

Con el fin de contribuir en Chile a la comprensin de los resultados de nuestro sistema

educativo, el centro de Investigacin y desarrollo de la Educacin (CIDE) y el diario La
Tercera realizaron un estudio que genera informacin relevante de los establecimientos
que han tenido buenos resultados. En dicho estudio se seala las mltiples variables que
inciden en los buenos resultados de algunos colegios. Entre las citas se destaca la
investigacin del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE) que seala: " En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula
ha demostrado ser una variable particularmente importante". Por su parte, el Programa
Internacional de Evaluacin Estudiantil realizado por la OCDE ha obtenido conclusiones
similares. " Los nios que asisten a aulas donde los alumnos no pelean, hacen buenas
amistades y no se molestan entre s, obtienen mejores resultados que sus pares de
similares caractersticas socioculturales. La diferencia explicadas por estas variables llegan
a ser mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares medidas."

El rendimiento escolar en el sector municipalizado ltimamente a sido blanco de varios

ataques, esto debido a los resultados obtenidos en diversas pruebas realizadas. Por
ejemplo los psimos resultados obtenidos del ltimo Simce (2001). Qued de manifiesto
que el resultado no fue el esperado por las autoridades de educacin. " El sector municipal
tiene el promedio de Simce mas bajo segn el estudio realizado por CIDE.

Si a esto aadimos el otro tras pis a nivel nacional relacionado con la ltima prueba de
Aptitud Acadmica (PAA) que arroj un deprimente balance, por ejemplo, de acuerdo a los
medios de informacin prensa y televisin sealaron que el 68% de los alumnos que
obtuvieron buenos puntajes en dicha prueba, pertenecen a colegios particulares, el 12%
de los alumnos de buenos puntajes pertenecen a los colegios particulares subvencionados
y slo el 18% pertenece al sistema fiscal de educacin.

Sin duda frente a esta situacin planteada son mucho los factores que intervienen y que
conspiran con los bajos rendimiento de los alumnos. Esta preocupacin llev a la
asociacin chilena de municipalidades a realizar un encuentro sobre Educacin Pblica,
teniendo como expositor principal a Juan Enrique Froemel encargado del Laboratorio de
Evaluacin, en Educacin para Amrica Latina de la UNESCO quien inform sobre los
resultados de un estudio sobre " Los Factores del Rendimiento Escolar" estudio aplicado a
14 pases latinoamericanos.
"Que los colegios tengan ms horas de clases, que los profesores concurran a cursos de
capacitacin, que los padres se involucren en el proceso enseanza-aprendizajes de sus
hijos no asegura un mayor rendimiento en la calidad escolar . Incluso esto podra ser
contra producente para el aprendizaje de los alumnos y costoso para el Ministerio de
Educacin en la asignacin de recursos pblicos sin un mayor retorno de inversin..."

A propsito de la implementacin de la Jornada Escolar Completa, en Chile y otros pases

de Amrica Latina, donde el Gobierno aument las horas anuales de los colegios adscritos
a la JEC de unas 800 a 1.200 horas, como parte de la estrategia de la actual reforma,
Froemel seala:

"El tiempo total de los alumnos en los colegios no garantiza ms aprendizajes. El tiempo
dedicado a la accin de aprendizaje s garantiza aprender ms. Ms horas en el colegio no
aseguran aprender ms.

El alumno puede estar 18 hora en el colegio pero si no se dedica a las tareas en s, no va a

aprender ms. Mi temor hoy da es que de alguna manera la Jornada Escolar Completa
implica ms de los mismo.

La variable que tiene mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen
clima en el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar.

Es decir, aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relacin con los
estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre s, y hay una disciplina
aceptada y aplicada. Los nios buscan as en el colegio una relacin de confianza pero de
una autoridad clara, concluy el ex subsecretario de Educacin".

El resultado del estudio de la UNESCO, ratifica la experiencia de los pases Europeos en

relacin a la variable que seala que los factores socio-ambientales e interpersonales son
determinantes en el aprendizajes de los alumnos, aqu justamente parecera que estuviera
la clave en la obtencin de mejores resultados de aprendizajes por parte de los alumno.

En otras latitudes la preocupacin del rendimiento acadmicos y aprendizajes de los

estudiantes tambin es materia de investigacin. La globalizacin forma parte de todo un
quehacer educativo a nivel mundial.
Segn pruebas internacionales aplicadas a estudiantes de Asia Oriental y de Estados
Unidos , demuestran que los estudiantes asiticos obtienen mejor rendimiento escolar
que los alumnos de los Estados Unidos . Con el propsito de indagar sobre el por qu de
esta situacin, Ximena Hinzpeter realiza esta pesquisa formulando varias preguntas
relacionadas a las escuelas de Asia Oriental. A continuacin se mencionan algunas:

En Asia Oriental.

Hay menos alumnos por curso? No, en Asia los cursos van de 38 a 50 alumnos.

Las escuelas son ms espaciosas, modernas y mejor equipadas? No, las escuelas asiticas
son edificios funcionales, con escaso equipamiento y poco espacio.

Los alumnos realizan mucho trabajo individual? No, en Asia el maestro Interacta dirige
la actividad del nio entre un 70% -90% del tiempo en EE.UU. slo un 46%.

Se utilizan mtodos ms adecuados para imponer disciplina (cuidar el ambiente escolar)?

Si, en Asia las tcnicas utilizadas para el cuidado del ambiente escolar (disciplina) no se
centran en el maestro, sino en los propios alumnos.

El trabajo del profesor est mejor estructurado? S , el maestro asitico tiene ms tiempo
fuera de clases que los norteamericanos, permanece ms tiempo en la escuela 9.4 horas
diarias versus 7.3 horas de los norteamericanos.

Los profesores estn mejor pagados? S, en Japn los maestros ganan 2,4 veces ms que
el ingreso per cpita nacional, mientras que en EE.UU, slo un 1,7 veces. Adems,
profesores escolares(bsicos) y universitarios en Asia ganan casi lo mismo y su prestigio es
equivalente.

Existe una mejor interaccin profesor alumno? S el maestro asitico asume el papel de
gua sabio y no est encargado de entregar informacin memorstica, el profesor estimula,
orienta e interacciona con sus alumnos.

Finalmente gran parte de los factores que hacen que el rendimiento asitico sea superior
al rendimiento de los alumnos de los Estados Unidos se focaliza no en las cosas
(infraestructura, equipamiento, materiales etc.) sino en el mundo de las personas, las
relaciones interpersonales y socioambientales.
El programa de Educacin Emocional de la UNESCO de acuerdo a investigaciones
realizadas en Amrica Latina abarcando a ms de 50 mil alumnos a lo largo de 50 aos
sostiene que el clima emocional es el factor ms decisivo en el rendimiento escolar.

El estudio indica que las variables como infraestructura, textos, cantidad de profesores,
entre otras son menos determinantes en el aprendizaje que un buen ambiente en clases.
Los docentes que han desarrollado habilidades emocionales reportan menos ausentismo
laboral y menos respuestas agresivas de los nios.

El desarrollo de aspectos cognitivos y todas las herramientas que se utilizan para facilitar la
transmisiones de conocimientos a los alumnos han sido por dcadas la columna vertebral
de los sistemas educativos. Los esfuerzos para el mejoramiento de la educacin han
estado orientado por ejemplo a construir ms escuelas, entregar ms textos escolares y
aumentar las horas de estudios etc. Sin embargo nada de esto se asemeja a la importancia
que tiene el clima emocional en el aula.

" Corroboramos que efectivamente todas las variables, tales como materiales educativos,
recursos econmicos, tamaos de los cursos, etc., influyen en el rendimiento de los
alumnos. La sorpresa fue descubrir que la suma de todos ellos es inferior al impacto que
tienen las emociones y su manejo por parte de los profesores en la sala de clases. Existen
adems nuevas investigaciones que sostienen que en la base de los aprendizaje estn las
emociones. Esto motiv a la creacin de un Programa de Educacin Emocional orientado a
incrementar en los profesores la comprensin de sus emociones en la labor educativa y en
otorgarles herramientas para crear un clima favorable al aprendizaje en la sala de clases.
Para ello se estn realizando estudios de manera experimental en cuatro colegios de
Santiago; la Legua, La Florida, Santiago y Pudahuel . Para el prximo ao el Ministerio de
Educacin (Mineduc) aprob extender la iniciativa a 60 establecimientos del pas. Educar
es una tarea de relaciones humanas y no slo la transmisin sistemtica de informacin.
Por los tanto, creemos que el desafo diario para los profesores no es slo preguntarse
qu materia voy a pasar hoy?, sino qu emociones producir hoy en mi clase? ".

Ahora bien, si la preocupacin de parte del ministerio de Educacin es el mejoramiento de

los aprendizajes que se dan en el interior de la sala de clases es necesario establecer los
componentes que tienen que darse para que existan realmente aprendizajes nuevos y
permanentes.

Bien es sabido que los aprendizajes se dan en interacciones con estmulos ambientales que
lo determinan. Dicha influencia comienza a ejercerse desde el momento mismo del
nacimiento. En este desarrollo participan simultneamente dos procesos: por un lado
ocurre la maduracin biolgica (crecimiento corporal, muscular, sensorial etc), y por otro
lado los procesos de aprendizajes, los cuales tienen peculiaridades individuales. Es por eso
que se dice que el aprendizaje es el proceso que determina una nueva modalidad
funcional del organismo. Azcoaga (1995) define el aprendizaje como " un proceso que
determina una modificacin del comportamiento de carcter adaptativo, siempre que las
modificaciones de las condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente
estables"

Las instancias de aprendizajes no estn dadas en el vaco por el contrario son instancias
donde el alumno jams est slo; siempre est en relacin con otros alumnos, profesor,
familia. Es as como aprendizaje es la adquisicin de habilidades en relacin a los procesos
de cambio el cual se manifiesta a travs de su comportamiento y de las acciones dentro
del aula y con la interacciones de sus pares y del profesor. "aprender desde un punto de
vista es un acto social. Sabemos de la importancia que tiene en un curso las relaciones
entre alumnos o entre grupos. Las relaciones de ayuda, los conflictos, las imgenes y
expectativas son aspectos que tienen un gran peso en la motivacin y en el logro de
aprendizajes"

Muchas son las investigaciones que demuestran que las interacciones que se dan en el
interior de la sala de clases constituyen un factor importante en el aprendizaje de los
alumnos. Desde la perspectiva de Vigotsky se ha demostrado que "la influencia que tiene
la interaccin de los pares o de los adultos en el desarrollo de los nios, a travs, de esta
interaccin se van transmitiendo significaciones pertinentes desde el punto de vista
cultural que contribuyen al desarrollo de su lenguaje y pensamiento. En esta misma
perspectiva, propone la nocin de "zona de desarrollo prximo" en la cual postula que
toda persona est dotada de un desarrollo potencial que puede alcanzarse en la medida
que cuenta con la mediacin o gua de un adulto (profesor) o con la colaboracin de un
compaero".

En el pensamiento de Piaget el aprendizaje es descubrir respuestas pertinentes a las

demandas o exigencia del medio. El medio es fuente de aprendizaje. El medio solicita al
individuo adaptarse y regular sus conductas.

El otro aspecto que tiene que ver con la importancia del clima en educacin es la
preocupacin social que est despertando los grandes ndices de violencia generada en los
colegios en donde los actores de proceso de enseanza aprendizaje se ven involucrados en
situaciones violentas que ponen en peligro la integridad fsica de las personas,
produciendo un ambiente muy contraproducente y que no le hace nada de bien al
desarrollo de los aprendizajes en las instituciones educativas, por el contrario crean una
gran incertidumbre sobre los acontecimientos y los procesos que se llevan a cabo en las
instituciones educacionales. Algunos dramatizan la situacin, pero sin embargo, hay que
reconocer que hay algo de verdad en lo que mencionan.

"Aunque algunos digan que todava no se ha llegado a algo alarmante, la sala de clases
parece en ocasiones ms un ring de boxeo que un lugar para aprender. Las sillas y los
bancos estn dems. El pizarrn sirve tan solo para anotar los puntos y los rounds. Sin
darnos cuenta la sala de clases se ha convertido en un cuadriltero, donde la sociedad ha
tomado palco en este combate".

" En el contexto de la reforma, el tema de la convivencia (violencia) en la escuela aparece

como una sentida necesidad de la sociedad chilena en general y del sistema educacional
en particular, pues el clima en que se trabaja y / o estudia, condiciona los
comportamientos individuales y colectivos en relacin a la satisfaccin y el rendimiento"

En general todos los actos violentos en las escuelas estn sujetos a las relaciones existente
entre las personas, donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn
presentes y conforman gran parte de mbito educativo. Teniendo como teln de fondo el
contexto familiar de cada uno de los alumnos alumnas.

Ahora bien, es necesario hacer una distincin en relacin al trmino conflicto y violencia,
se dijo anteriormente, que los conflicto eran inherente a la existencia humana. La escuela
como un organismo vivo y dinmico plasmado de relaciones e interacciones humana
presupone situaciones de conflicto como parte de la vida escolar, como parte del
crecimiento y desarrollo estudiantil de los alumnos. Lo importante aqu es que la escuela,
como parte de su misin educadora, considere los conflictos como una instancia
pedaggica y este preparada para lidiar con los conflictos que emergen de estas mltiples
interrelaciones producidas en la institucin escolar. Negar esta realidad es negar la esencia
de la escuela.

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Clima escolar (pgina 3)

Enviado por Ramn Miguel Burgos Solis

Partes: 1, 2, 3, 4

Por otro lado cuando hablamos de violencia estamos hablando de algo adquirido, as como
el conflicto es parte de la naturaleza social humana, la violencia se adquiere y se aprende.
"Las semillas de la violencia se siembran, en los primeros aos de vida, se cultivan y se
desarrollan durante la infancia y comienzan a dar sus frutos en la adolescencia".

"Violencia se define como algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin humana

explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somticas y mentales, por
debajo de sus realizaciones potenciales"

"La violencia se considera como aquella situacin o situaciones en que dos o ms

individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms de una de las
personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente"

" El conflicto aparece generalmente cargado con una valoracin negativa, debido a que se
confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa. Un conflicto puede resolverse
en forma no violenta. Mientras la violencia no es innata en los seres humanos sino que es
un aprendizaje, el conflicto s es consustancial a la vida humana, algo natural y por tanto
inevitable. De esta manera, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber
regularlo creativamente de forma no violenta, ya que es una energa y una oportunidad
para el cambio

Es lamentable, pero cierto, nadie ni el ms perverso hubiese presagiado las condiciones de

violencia que se generaran hoy en da en las escuelas. La violencia toma terreno cada vez
ms en la escuela. Este fenmeno social amerita un anlisis de reflexin profunda. La
violencia escolar no es otra cosa, que el fiel reflejo del comportamiento de nuestra
sociedad. Segn estudios realizados por el Instituto Nacional de la Juventud. (INJUV) desde
1994 al ao 2000 la violencia fsica entre los alumnos de colegios municipales aument de
un 14% a un 45,5% esto significa un aumento de ms del 250% en todos los estratos
sociales.

Lo vivido hoy en relacin a la violencia escolar tiene mayor repercusin debido a la

existencia de una generacin que experiment vivencias y conflictos escolares en otro
terreno de cosas. Todava escuchamos decir a algunos padres sobre el " mundo escolar" de
hace unas dcadas y resulta difcil creer que de un tiempo a esta parte las cosas cambiaran
diametralmente. Existen estudios, y ms que estudios, las experiencias de nuestros padres
y aquellos que tuvimos la posibilidad de vivir en parte ese "otro mundo escolar, donde la
violencia de aquella poca se reflejaba en su tono ms grave en una acalorada ria de
puetes en los lugares mas escondido para no ser descubierto por el inspector o director
de la escuela, porque sabamos la recompensa que recibiramos tanto en la escuela como
en la casa. Hoy, la violencia se expresa a travs de otros instrumentos tales como:
cuchillos, revlveres, pistolas, escopetas, entre otros. Wayne Dosick presenta un estudio
comparativo sobre los problemas principales existentes en los centros escolares de
Estados Unidos con una separacin de cuatro dcadas, el cual nos plantea el incremento
de intensidad que han experimentado situaciones de conflictos desembocados en
situaciones extremas. Por ejemplo tenemos que:

Para descubrir nuestra realidad basta con salir a la calle y consultar, leer el peridico,
escuchar noticias etc. para darnos cuenta sobre la alarmante situacin en que se
encuentra hoy el clima que se origina en el interior de las escuelas. Las caractersticas
mencionadas y vivenciadas en la dcada de los 90 est quedando atrs en relacin a lo
que est sucediendo al inicio de un nuevo milenio.

No es el objetivo de la investigacin analizar las causas o factores que inciden en una

cultura de violencia en las instituciones escolares , sin embargo, es necesario mencionar a
lo menos algunas causales que intervienen y gatillan un comportamiento negativo para el
aprendizaje en una sala de clases.

Entre las conclusiones que llegan los experto sobre esta materia tenemos que las causas o
los factores son de dos tipos:

Causas externas a la Escuela.- Contexto social, caractersticas de la familia y los medios

de comunicacin.
Causas internas.- Elementos endgenos o de contacto directo dentro de la escuela,
relaciones interpersonales dentro de la comunidad escolar.
Si entendemos que la violencia se adquiere y se aprende como lo seala Rojas a este
aprendizaje han contribuido de una manera " espectacular" los medios de comunicacin,
especialmente la televisin. Los nios aprenden por imitacin y modelos. La televisin
quito el rol que le perteneci desde siempre a la familia y en segunda instancia a la
escuela. Este poderoso medio de comunicacin acta como agente socializador entrando
en la familia chilena, ejerciendo su influencia especialmente en los nios, nuestros
alumnos.

El consejo nacional de televisin present un informe titulado " Barmetro de violencia en

pelculas y dibujos animados", con el propsito de medir la evolucin de los contenidos de
violencia en los canales de televisin abierta para dar cuenta de su extensin y
complejidad

El estudio contempla la violencia explcita en cinco gneros televisivos: pelculas, dibujos

animados, telenovelas, reportajes y noticieros. Durante una semana completa de
programacin, desde el 02 al 09 de enero del 2002. En concreto 38 pelculas y 47 dibujos
animados.

En este estudio la violencia no est restringida solamente a la agresin fsica, se distinguen

cinco tipos: Fsica, psicolgica y/o verbal (humillacin amenaza intimidacin), sexual,
accidental (accidental-desastres naturales) y materiales (destruccin de objetos).

d) - DIVERSOS ENFOQUES DEL CLIMA EN EDUCACIN

Ya mencionamos anteriormente que el concepto de clima no es algo patentado o que

pertenezca al mbito educacional por excelencia, sino ms bien, es un concepto
"prestado" que procede principalmente de modelos aplicados mayoritariamente, hasta
hoy, a organizaciones empresariales y laborales. Pero que, sin embargo, hoy en da est
siendo motivo de investigacin y preocupacin en el mbito educacional a nivel
internacional. Son muchos los motivos que han hecho que el estudio y la investigacin
concerniente al clima se focalice en el campo educacional.

" Son variados los estudios que se centran en las caractersticas de los centros educativos,
a nivel de organizacin y de aula y su relacin con los resultados de la institucin, en
trminos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la
gestin, etc. De ah que el estudio del clima se est convirtiendo en una de las reas de
investigacin educativa de mayor relieve en el mbito internacional".
La existencia de mltiples protagonistas en una institucin educacional, profesores,
alumnos, apoderados, paradocentes, auxiliares, inspectores, directivos, etc. hace que el
factor clima pueda ser abordado desde distintos enfoques.

Al existir una variedad de sujetos involucrado en el quehacer educacional de una

institucin, hace que exista una gran variedad de opiniones y percepciones igualmente
vlidas, ya que las percepciones de los sujetos se construyen a partir de las experiencias
interpersonales que se hayan tenido en la institucin o lugar de trabajo. As por ejemplo, la
percepcin que tienen los alumnos no ser la misma que tengan los profesores, o los
directivos o los apoderados de un mismo establecimiento educacional con las mismas
caractersticas psicosociales.

Algunos de estos enfoques son proporcionados por: Anderson, Walberg, Brofenbrenner.

Dentro de las primeras investigaciones sobre el clima en educacin tenemos el enfoque de

Anderson (1982) quien clasifica su investigacin en cuatro grandes categoras. De estas
categoras se desprenden los factores que influyen en el clima educacional. Los factores
sustentados por Anderson son los siguientes:

FACTOR:

Ecologa: Describe, caractersticas y tamao de los lugares fsicos de estudio

Medio: Describe, caracterstica y moral de profesores y alumnos.
Sistema social: Describe, organizacin administrativa, programa instruccional, relacin
direccin-profesorado relacin profesor-alumno, relaciones entre profesores, relacin
comunidad-escuela.
Variables culturales: Compromiso del profesorado, normas de los compaeros, nfasis
acadmico, premios y alabanzas, consenso y metas claras.

Otro enfoque sobre el clima en educacin lo hace H. J. Walberg quien sistematiza la

informacin sobre los climas de aprendizajes en los siguientes temas:

Clima de clase: "percepcin del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de
clase que influye en el aprendizaje"
Clima escolar: "percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el ambiente
sociolgico que faceta al aprendizaje"
Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y
ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.
 Clima docente: tipo de clima-autoritario que controla el proceso de aprendizaje.
Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que
proporcionan estimulacin intelectual y emocional para el desarrollo general de sus nios
y del aprendizaje escolar.

Por otro lado Brofenbrenner al referirse sobre el clima en educacin seala " el clima en
educacin es un marco, donde la gente se puede relacionar en interacciones cara a cara.
Los factores de actividad, rol, relacin interpersonal constituyen los elementos del
microsistema".

Finalmente podemos sealar que a pesar de la heterogeneidad de enfoques y

metodologas utilizadas para abordar el estudio del clima en educacin hay algunos
elementos que tienen en comn las diferentes investigaciones referentes al tema.
Independientemente del enfoque con que se aborte el clima en educacin a lo menos se
pueden sealar tres puntos de acuerdo a lo sealados por los investigadores.

Los diferentes enfoques sealan que:

Cada escuela posee algo llamado clima, original de cada organizacin.

El clima afecta muchos resultados estudiantiles, incluyendo el comportamiento afectivo
y cognitivo: valores, satisfacciones, desarrollo personal etc.
La comprensin de la influencia del clima mejorar la comprensin y prediccin del
comportamiento de los estudiantes

En Chile los estudios que se han realizado sobre clima social en organizaciones educativas
tienen un enfoque centrado ms que nada en la percepcin del ambiente laboral por parte
de los profesores, y en algunos casos utilizando instrumentos elaborados desde la
psicologa laboral.

Otro estudio es el realizado por Arn y Milicic (1999), por medio de grupos focales se
analiza la percepcin del clima social escolar en alumnos de 7 y 8 ao bsico, bajo cuatro
categoras.

Percepcin de la relacin profesor alumno

Percepcin de la relacin entre pares
Percepcin de las actividades extra-programtica
Percepcin de las condiciones fsicas del ambiente escolar
6 .- METODOLOGA APLICADA A LA INVESTIGACIN.

a) Tipo de investigacin : El tipo de investigacin que se utiliza en este estudio es de

carcter descriptivo, el cual consiste en describir situaciones o eventos. Esto es, decir
"como es" y "como se manifiesta" determinado fenmeno. "Los estudios descriptivos
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis"

Los estudios descriptivos miden independientemente las variables o conceptos a los que
se refiere. Puede integrar las mediciones a cada una de las variables para decir como es y
como se manifiesta el fenmeno de inters, sin embargo, no es su objetivo indicar como
se relacionan las variables medidas.

El estudio exploratorio se efecta normalmente, cuando el objeto es examinar un tema o

problema de investigacin poco estudiado o que no haya sido abordado antes... Sirven
para obtener informacin sobre el comportamiento humano que consideren cruciales los
profesionales de determinada rea, identificar conceptos o variables promisorias,
establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones verificables.
Por lo general determinan tendencias y establecen el tono de investigaciones posteriores
ms rigurosas.

A travs de esta investigacin se pretende medir por medio de un cuestionario

denominado escala SES ( School Environment Scale) la percepcin que tienen del clima
escolar los alumnos de 7 y 8 aos de los colegios con alto ndice de vulnerabilidad de la
comuna de Cerro Navia.

b. ) VARIABLES.

Vulnerabilidad:

Corresponde a un conjunto de caractersticas, tales como, el nivel de educacin de la

madre; relacin talla-peso; necesidades de atencin medica, dental alimentaria de los
alumnos, que incidiran en las posibilidades de abandono de la escuela y en bajo
rendimiento de los estudiantes. Este ndice es expresado en porcentaje.

Percepcin:
Concierne a las cosas que se ven en y fuera del sistema y los significados e
interpretaciones que se les dan.

C.) UNIVERSO

Alumnos de 7 y 8 aos de las escuelas con altos ndice de vulnerabilidad de la comuna de

Cerro Navia.

1). Descripcin de la etapa de vida de los alumnos de 7 y 8 aos bsico.

Se hace necesario incluir una breve descripcin de la etapa de vida de los alumnos que son
considerados en el universo y posteriormente en la muestra, ya que la percepcin que
ellos tienen de las cosas y del mundo que les rodea, ha de ser muy diferente a las de un
nio y a las de un adulto e inclusive las percepciones varan entre personas de una misma
edad y con mayor razn en personas de distintas etapas de vida.

Guido Guerrero, investigador y docente del Centro de Investigacin y Desarrollo de

Educacin, CIDE seala lo siguiente en relacin a la etapa de vida que experimentan los
alumnos que cursan entre el sptimo y octavo ao. " Es en la adolescencia el perodo
donde ms se demuestra la violencia ya que el nio se siente incomprendido y necesita un
espacio en un mundo del que recibe ciertas exigencias".

Es claro que los alumnos (as) viven una etapa en su vida catalogada por los psiclogos
"muy importante", algunos la llaman edad juvenil, otros edad del adolescente, otros en
lenguaje criollo " la edad del pavo". En fin, en este caso no importa mucho el nombre que
se le asigne, lo importante es que en esta edad, viven situaciones muy especiales
relacionadas a su existencia. Es un hecho que no son nios pero tampoco son adultos, es
decir, se est en una etapa intermedia entre la niez y la adultez. El psiclogo Kurt Lewin
seala que este perodo de vida de una persona es tierra de nadie. " El adolescente se
encuentra preso en medio de un rea donde se entrecruzan fuerzas y expectativas... es
una situacin ambigua, nunca acierta a conocer cual es realmente su posicin. En
ocasiones se les dice: "eres demasiado nio para tal o cual cosa. Acto seguido es
reprendido por no actuar como adulto teniendo la edad suficiente para hacerlo".

En definitiva es una etapa de transicin donde se producen cambios en todos los aspectos
de la vida del alumno (a). En la personalidad, como dimensin psicolgica del ser humano,
en el aspecto fsico sufre transformaciones que afectan el todo de la vida del alumno y en
el aspecto social que incluye el aprendizaje de la conformidad a las normas, hbitos y
costumbres del grupo.

En esta etapa de transicin el joven y la seorita comienzan a transitar, por un lado estn
saliendo de una etapa, la niez, y por otro se incorporan a la adultez, donde debern
cumplir con ciertas tareas evolutivas para alcanzar un rol positivo como adulto. Robert
Havighurst agrupa diez tareas a alcanzar por los jvenes. Ahora bien existen una serie de
factores que influyen en el cumplimientos de estas tareas sealadas por Havighurst, las
que no sern mencionadas en esta descripcin por no formar parte de los objetivos de
nuestra investigacin.

Lograr relaciones nuevas y ms maduras con sus compaeros de edad de ambos sexos.
Alcanzar un rol social masculino o femenino.
Aceptar su propio fsico y emplearlo de manera adecuada.
Alcanzar independencia emocional de padres y otros adultos.
Obtener seguridad e independencia.
Elegir y prepararse para una ocupacin laboral.
Proyectarse para la vida social-familiar
Desarrollar capacidades intelectuales para el ejercicio de sus derechos cvicos
Desear tener un comportamiento socialmente responsable.
Formar un sistema de valores y un sistema tico de gua para su comportamiento.

Transicin en lo Emocional.- En sntesis esto tiene que ver con la emotividad intensificada,
es decir, emociones intensificadas estado emocional por encima de lo normal. Cualquier
emocin puede ser intensificada. Un joven puede intensificar sentimiento de felicidad por
el xito en algunas tareas o deprimirse severamente en un momento de fracaso o fuerte
autocrtica.

Transicin en lo Social.- Es efectivo que la transicin en lo social aparezca como un paso

difcil en los jvenes, se considera un asunto crtico. Las pautas sociales muy eficientes que
se lograron en la infancia, han dejado de serlo en la juventud. Sin embargo, el joven toma
conciencia de la necesidad de cambio ms rpidamente que en otras reas. Las seoritas
se ajustan mas rpidamente a esta transicin social que los varones.

Transicin en lo Cognitivo.- De acuerdo a Jean Piaget el desarrollo cognitivo se concibe

como un proceso que tiende hacia el equilibrio y se define como: " un perpetuo pasar de
un estado menor de equilibrio a un estado de equilibrio superior". La transicin en lo
cognitivo es un proceso contnuo de formacin de estructuras... Este proceso tiene un
carcter integrativo, es decir, que las estructuras construdas en una edad dada se
convierten en parte integrantes de la estructuras de la edad siguiente.

d ). DESCRIPCIN DE LA MUESTRA

Caracterstica y tamao de la muestra:

Para la seleccin de la muestra, se realiza un muestreo sesgado a las escuelas con alto
ndice de vulnerabilidad quedando establecida la muestra de la siguiente manera: 5
escuelas (cuadro n4) ; 15 cursos y 458 alumnos.

e ) INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

e.1 Instrumento de medicin: Despus de analizar e investigar algunos instrumentos

aplicados a estudios relacionados con ambiente escolar( ECE-SES), hemos concluido que el
instrumento que ofrece mas confiabilidad por su desarrollada comprobacin es la ESCALA
SCHOOL ENVIROMENT ESCALE (SES).

Los antecedentes que validan el instrumento en Chile surgen a partir del ao 1998 y 2001,
en donde el equipo de psicologa educacional de la Universidad de Chile presentan los
resultados de una investigacin a cargo de Rodrigo Cornejo y Jess Redondo. Estudio
realizado en seis establecimientos de Educacin Media de administracin Particular
Subvencionada y Municipalizada en cinco comunas de la Provincia de Santiago.

e.2 Caractersticas del Instrumento. Esta escala fue diseada por Kevin Majoribanks,
investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980, siendo adaptada al contexto
espaol por Aurelio Villa Snchez. Este instrumento evala y considera la percepcin que
tienen los alumnos respecto a cuatro contextos que componen el clima de aula de acuerdo
a la escala desarrollada por Majoribanks.

Este instrumento de medicin es utilizado en la recoleccin de datos en investigaciones de

tipo social, el cual consiste en un cuestionario basado en el "mtodo de escalamiento de
Likert". El cuestionario es un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o
juicios ante los cuales se les pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra. Es
decir se presenta una lista de afirmaciones y se le pide al sujeto que exprese su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor
numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se
obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones respecto a las afirmaciones y al
final se obtiene su puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a
todas las afirmaciones.

Los cinco puntos de la escala son:

TD : Totalmente en desacuerdo

D : En desacuerdo, parcialmente en desacuerdo.

R : Regular, ni en desacuerdo, ni de acuerdo.

A : De acuerdo.

TA : Totalmente de acuerdo

Kevin Majoribanks , utiliza este instrumento y construye una escala con una serie de
preguntas concernientes al clima escolar en el aula. La escala est compuesta por 23
items, con cuatro subescalas, tres subescalas

Contexto Interpersonal. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de la cercana y

preocupacin por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima de contexto
de "calidad interpersonal" de amistad y confianza.
Contexto Regulativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la
severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.
Contexto Instruccional. Es el que mide la percepcin de los alumnos, desde una orienta
acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar. Los alumnos perciben el
inters o desinters de los profesores por el aprendizaje.
Contexto Imaginativo. Es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente
imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.

Este instrumento est diseado para medir actitudes y percepciones " Las actitudes estn
relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen
referencia. Por ejemplo si la actitud de una mujer hacia el aborto es desfavorable
probablemente ella no abortara o no participara en un aborto. Si la actitud de una
persona es favorable hacia un partido poltico, lo ms probable es que vote por el en las
prximas elecciones. Desde luego, las actitudes (percepciones) slo son un indicador de la
conducta, pero no la conducta en s. Es por ello que las mediciones de actitudes
(percepciones) deben interpretarse como sntomas y como hechos.. la actitud es como
una semilla, que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

CAPTULO II
Presentacin de los datos.

A continuacin se presenta una descripcin de los resultados obtenidos de los alumnos de

sptimos y octavos aos de cinco escuelas de la comuna de Cerro Navia, luego de la
aplicacin del instrumento utilizado (Escala de Clima Escolar SES).

Se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los factores segn lo estipula el
instrumento utilizado para este objetivo. Los datos obtenidos son presentados de la
siguiente manera:

Primero se presentan los datos obtenidos por cursos, en total son 15 cursos, 8 cursos
corresponden a los sptimos aos y 7 cursos corresponden a los octavos aos y
posteriormente se presenta los datos en su conjunto como presentacin general de los
resultados obtenidos de la totalidad de la muestra en la presente investigacin.

CAPTULO III
Anlisis de Resultados

El anlisis de los resultados es realizado en dos etapas:

La primera etapa consiste en el anlisis de los sptimos y octavos aos. Esta primera etapa
ser la base para un posterior anlisis que consistir en unificar los resultados de ambos
niveles de cursos para tener una visin general de acuerdo a los objetivos que nos
planteamos en nuestra investigacin que fue conocer cual es la percepcin que tienen los
alumnos de stimos y octavos aos de su clima escolar, en escuelas de la comuna de Cerro
Navia que registran altos ndices de vulnerabilidad en cuatro contexto seleccionados para
tal medicin.

Anlisis resultados de los Sptimos aos:

Contexto interpersonal
En un total de 258 alumnos de los sptimos aos de los colegios en cuestin, se registra un
total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos con respecto a la
cercana y preocupacin por parte de los profesores a sus problemas, es decir, un clima del
contexto de amistad y confianza entre profesor alumno.

Contexto regulativo

En un total de 258 alumnos de los sptimos aos, se registraron un total de 1548

respuestas, ya que cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la

severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

De acuerdo a los resultados obtenidos en este contexto se refleja que, un 41,6% de los
alumnos estn de acuerdo o totalmente de acuerdo en que las relaciones autoritarias en la
escuela son severas.
.
Contexto instruccional

En un total de 258 alumnos de los sptimos aos encuestados se registra un total de 1290
repuestas, ya que cada alumno respondi 5 preguntas.

El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una orientacin

acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar, los alumnos perciben el
inters de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 258 alumnos de los sptimos aos de los colegios en cuestin, se registra un
total de 1548 respuestas, ya que, cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente

imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Contexto interpersonal

En un total de 200 alumnos de los octavos aos de los colegios en cuestin, se registra un
total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos de la cercana y

preocupacin por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto
de amistad y confianza.

En cambio un 20,0% de los alumnos se mostr en desacuerdo o totalmente en desacuerdo

que exista una preocupacin y cercana de los profesores hacia ellos.

Contexto regulativo

En un total de 200 alumnos de los octavos aos, se registraron un total de 1200

respuestas, ya que cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la

severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto instruccional

En un total de 200 alumnos de los octavos aos encuestados se registra un total de 1000
repuestas, ya que cada alumno respondi 5 preguntas.

El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una orientacin

acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar, los alumnos perciben el
inters de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 200 alumnos de los octavos aos de los colegios en cuestin, se registra un
total de 1200 respuestas, ya que, cada alumno respondi seis preguntas en este contexto.

El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente

imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.
Anlisis general de la investigacin con una muestra total de 458 alumnos de sptimos y
octavos aos:

Contexto interpersonal

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2748 respuestas.

El contexto interpersonal tiene relacin con la percepcin de los alumnos de la cercana y

preocupacin por parte de los profesores de sus problemas, es decir, un clima del contexto
de amistad y confianza.

Contexto regulativo

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2748 respuestas.

El contexto regulativo es el que mide la percepcin de los alumnos, en relacin con la

severidad de las relaciones autoritarias en la escuela.

Contexto instruccional

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2290 respuestas.

El contexto instruccional mide la percepcin de los alumnos, desde una orientacin

acadmica, en un contexto instruccional de enseanza escolar, los alumnos perciben el
inters de los profesores por el aprendizaje.

Contexto imaginativo

En un total de 458 alumnos de los sptimos y octavos aos de los colegios en cuestin, se
registra un total de 2748 respuestas.
El contexto imaginativo es el que mide la percepcin de los alumnos, de un ambiente
imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios trminos o contrariamente perciben un clima rutinario, rgido y tradicional.

CAPTULO IV
Conclusiones

Resulta muy satisfactorio, despus de transitar por varias etapas en este trabajo, llegar
hasta estas instancias en nuestra investigacin. Sin embargo, terminado el trabajo
propuesto, inmediatamente afloran nuevas interrogantes, y surgen nuevas preguntas
quedando la sensacin de un trabajo inconcluso. Es en estas instancias donde cobra
mucha relevancia la aseveracin que seala que en investigacin nada es concluyente,
debido a que el conocimiento genera la necesidad de otros conocimiento, surgen nuevas
interrogantes, aparecen nuevos actores en escena, quedando la sensacin que el trabajo
apenas se inicia.

Por ejemplo a partir de esta presente investigacin resulta muy sugerente investigar el
lado opuesto a nuestro trabajo, es decir investigar cual es la percepcin del clima escolar
por alumnos de escuelas de la comuna de Cerro Navia cuyo ndice de vulnerabilidad es
bajo. Alumnos cuyo riesgo social es mucho menor al grupo estudiado.

Tambin puede ser muy significativo un estudio, tomando una muestra similar en escuelas
de una comuna donde el ndice de vulnerabilidad no est presente.

Otro tipo de investigacin que puede realizarse a partir del presente trabajo es el estudio
de percepcin del clima escolar ya no desde la ptica de los alumnos, sino de los
profesores y personal directivo de los establecimientos educacionales. Una investigacin
realizada "desde la vereda del frente"

Otra investigacin interesante sera conocer las percepciones que tienen los apoderados
sobre el clima escolar que se da en los establecimientos educacionales donde estudian sus
hijos. Especialmente si consideramos escuelas con Jornada Escolar Completa, en donde los
nios permanecen gran parte del da.

En fin pueden ser mltiples las investigaciones a realizar a partir del presente trabajo, con
mayor razn si consideramos que un buen clima escolar en los establecimientos
educacionales es prenda de garanta para que en estos recinto se registren buenos ndices
de aprendizajes por parte de los alumnos.
Por otro lado, este tipo de investigaciones puede ser una buena herramienta para detectar
y/o adelantarse en la prevencin de futuros conflictos o situaciones de problema en el
accionar educativo dentro de los establecimientos educacionales. Recordemos que este
tipo de mediciones deben interpretarse solamente como "sntomas" y no como "hechos",
pero que sin embargo, no es menos cierto que una percepcin puede ser considerada
como una semilla que bajo ciertas condiciones puede germinar en comportamiento.

Algunas de las implicancias que surgen de las percepciones de los alumnos a la luz de los
resultados obtenidos en el presente estudio. Por ejemplo tenemos que en el contexto
interpersonal amistad, confianza, profesor alumno el 50,5% de los alumnos siente la
cercana de sus profesores, sin embargo, el otro 50% de los alumnos con alto ndice de
vulnerabilidad no encuentra que los profesores estn cerca de ellos. Estos alumnos
probablemente no tienen en sus padres, ni sus familias ese grado de confianza y cercana.
Esto es muy preocupante ya que este indicador seala que los alumnos en cuestin estn
perdiendo la confianza y el grado de amistad que mantuvieron en algn momento con sus
profesores. Por lo tanto, los alumnos buscan aceptacin y confianza en otro circulo, que
probablemente puede ser el grupo de amigos, o entre sus pares. Es en este ambiente
donde los jvenes encuentran que el concepto amistad y confianza estn fuertemente
arraigados.

Es el rea de las emociones donde justamente se est haciendo el llamado hoy en asuntos
de educacin. Bastante nfasis se le ha proporcionado a las diversas variables que influyen
en los aprendizajes y eso no debe perderse, por el contrario debe reforzarse en la medida
de los recursos y posibilidades existente. Sin embargo, no es menos cierto que hay un
"descuido involuntario" en el efecto que tiene el factor emocional en clima escolar y por
ende en los resultados de rendimiento en los aprendizajes de los alumnos. El clima
emocional es determinante, los estudios as lo confirman " los docentes que desarrollan
habilidades emocionales (en la sala de clases ) reportan menos ausentismo laboral y
menos respuestas agresivas de los nios" .

El desafo parece ser mucho mayor cuando hablamos de alumnos de establecimiento con
alto ndice de vulnerabilidad y por lo tanto con una serie de problemas de tipo emocional.
La rabia, desesperanza, miedo, aburrimiento, pena, vergenza, desconfianza, temor, entre
otros, dificultan y entorpecen los aprendizajes de los alumnos. La tarea parece ser titnica
ya que la condicin de los alumnos demandan una visin pedaggica diferente de parte
del educador y una revisin sistemtica del proyecto educativo de parte de la institucin.
Se debe, tomar muy en cuenta la creacin una instancia donde los subsectores de
aprendizajes se plasmen de un clima emocional favorable, las comunidades educativas
deberan crear instancias de acercamiento y confianza entre profesores alumnos.

Pero definitivamente este clima emocional pasa exclusivamente por el rol que cumple el
profesor en el aula, l es protagonista de esta instancia y los alumnos de los aprendizajes.
Aunque resulte reiterativo se insiste que el trabajo del docente es una tarea de relaciones
humanas y no basta la transmisin sistemtica de conocimientos, conceptos, definiciones
etc. El trabajo del profesor requiere por lo tanto un conocimiento de sus alumnos para
producir un clima emocional agradable en la sala de clases. Este es el desafo que nos
plantea la visin moderna de educacin ya que el clima emocional originado en el aula,
est estrechamiento relacionado con los aprendizajes de los alumnos. Queremos buenos
resultados en educacin?, Pongamos atencin sobre el clima que se origina en la sala de
clases. Escuchemos lo que nos dicen las investigaciones en relacin a los mejores
resultados de aprendizaje en Chile y Latinoamrica. (en el marco referencial de la
investigacin se entrega informacin al respecto)

Ahora bien el resultado obtenido en el contexto interpersonal obedece a la percepcin

que tienen los alumnos del contexto regulativo, el cual mide el grado severidad y
relaciones autoritarias en las escuelas. Resulta obvio que ninguna persona va a tener
confianza o acercamiento a alguien mientras se encuentre en un contexto de severidad y
autoritarismo. La investigacin seala que el 40,2% de los alumnos encuentra que las
relaciones en las escuelas son autoritarias y severas. Si se llegara a bajar este ndice de
severidad y autoritarismo lo ms probable es que el indicador que dice relacin confianza
profesor alumno llegue a tener un ndice mucho ms positivo.

Con respecto a los contextos instruccional e imaginativo, los cuales estn muy
relacionados, se puede concluir diciendo que los esfuerzos desarrollados por las
autoridades de educacin de la comuna de Cerro Navia estn dando frutos a mediano
plazo. Esto indica que los programas que fueron desarrollados durante los aos 2001-2002
que tienen relacin con el perfeccionamiento de los docentes y sus prcticas pedaggicas
estn siendo percibidas por la comunidad estudiantil de Cerro Navia con mucho agrado.

El estudio demuestra que un 66,4% de los alumnos encuentran que los profesores se
esfuerzan por el mejoramiento de los aprendizajes, esto indica la implementacin de
prctica metodolgicas innovadoras y variadas. Dicho de otra manera, los alumnos se dan
cuenta que los profesores se preocupan y se interesan en los procesos de enseanza
aprendizajes que se dan en la sala de clases.
Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan estimulados a recrear y
experimentar su propio mundo. Esta recreacin de su propio mundo por parte de los
alumnos (57,3%) sera mucho mas efectiva si existiera mas cercana con sus profesores en
el rea afectiva. Aqu los datos obtenidos nos muestran que la percepcin de un ambiente
creativo para los alumnos est asociado al contexto interpersonal, de intimidad, cercana y
confianza en las relaciones interpersonales que se establecen con sus profesores y adems
con las prcticas instrucionales de parte de los profesores.

Resulta interesante resaltar el hecho que los alumnos reconozcan la preocupacin y

esfuerzo de parte de los profesores en los aprendizajes, a pesar que ellos perciben en un
50% que no existe un acercamiento por la parte de los profesores en el rea afectiva, esto
indica un cierto grado de madurez por parte de alumnos, aunque no sienten a sus
profesores tan cercano a sus necesidades sin embargo, aprecian la entrega profesional de
ellos en su labor como docentes.

Finalmente nos deja conforme el hecho que el objetivo propuesto en la investigacin fue
cumplido a lo largo de las diferentas etapas del trabajo. Dicho objetivo general tiene
relacin a la percepcin del clima escolar por parte de los alumnos de sptimos y octavos
aos bsicos en escuelas con alto ndice de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia.

Los objetivos especficos tienen su cumplimiento en la valoracin que hacen los alumnos
de los distintos contextos del clima escolar los cuales tuvieron la siguiente valoracin.

En sntesis observamos que el contexto de clima escolar mejor percibido por los alumnos,
fue el contexto instruccional con un 66.4%, le sigue el contexto regulativo con un 59.8%,
luego el contexto imaginativo con un 57.3% y por ltimo el contexto interpersonal con un
50.5%.

Al promediar los contextos tenemos que los alumnos de sptimos y octavos aos bsicos
de escuelas con altos ndices de vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia, perciben su
clima escolar en un 58.5% de valoracin. Cada contexto tiene sus propios desafos, la tarea
que queda por delante es buscar las instancias pedaggicas para que de algn modo el
clima escolar pueda ser percibido mas positivamente.

Nuestro deseo, mas all de cumplir con un requisito acadmico, es contribuir a la

excelencia acadmica de las escuelas ms vulnerables de la comuna de Cerro Navia. Si
nuestra investigacin sirve como marco de referencia para la construccin o revisin del
proyecto educativo institucional estaremos doblemente gratificados.
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Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos48/clima-escolar/clima-

escolar4.shtml#ixzz3PV3cM5NA

CLIMAS SOCIALES TOXICOS Y CLIMAS SOCIALES NUTRITIVOS PARA EL DESARROLLO

PERSONAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Toxic and nutritive social school climates and personal development in school contexts
Neva Milicic, Ph.D. 1 Ana Mara Arn, Ph.D. 2

Resumen

En el presente artculo se describe la importancia del clima social escolar para el

desarrollo personal, Los climas sociales se clasifican en climas sociales txicos y climas
sociales nutritivos, y se describen las caractersticas adscritas a cada uno de ellas. Se
recogen las opiniones a partir de un grupo focal de profesores sobre climas sociales
txicos y nutritivos.

Se describen los objetivos de ocho unidades educativas que hacen parte de un

programa de mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal dirigido a la
Educacin bsica. Los objetivos de estas unidades pueden ser utilizadas por los
profesores en la planificacin de actividades con los estudiantes.

Muchos escritores, cuando describen situaciones de vida escolar que permiten

vislumbrar la complejidad de la narrativa que se sucede al interior de las escuelas
(Charles Dickens, Mario Vargas Llosa, Arturo Fontaine, Alfredo Bryce Echeique, Susana
Tamaro) y junto con ellos podramos describir esta novela escolar como una situacin
muchas veces dramtica, ms bien como una obra de teatro con demasiados actores, en
que el guion es una desordenada creacin colectiva y la puesta en escena est hecha con
directores itinerantes, que muchas veces se asemeja a un teatro de marionetas cuyos
hilos son manejados a control remoto por personas muy lejanas al escenario donde se
desarrolla la obra.

Durante cada puesta en escena muchas personas se sienten con derecho a

modificar el guin sin anticipar suficientemente los efectos de estas modificaciones
sobre los protagonistas. Los elencos son cambiados con frecuencia y los actores
principales los profesores y los estudiantes- que son aquellos que le dan sentido a la
obra, no siempre son consultados para las modificaciones del texto ni para la puesta en
escena El clima social escolar se refiere al escenario y a las condiciones ambientales en
que se desarrolla esta novela, en la mayora de los casos dramtica, y con algunos
intermedios que permiten la distencin de lo s actores. El clima puede ser muy nutritivo
para el desarrollo personal y otras veces txico.

este artculo se describir la importancia del clima social escolar para el

desarrollo personal. Se analizarn distintos factores que pueden servir de descriptores
para los climas sociales que fomentan el crecimiento personal de los estudiantes y
aquellos que
lo frenan, se introduce adems una nueva terminologa que corresponde a los climas
sociales txicos y a los climas sociales nutritivos. Esta clasificacin corresponde a una
sntesis de las autoras realizada luego de una serie de grupos focales realizados con
profesores de escuelas de la enseanza bsica municipalizada. Estos grupos focales se
llevaron a cabo en el marco de una investigacin Fondecyt sobre mejoramiento del clima
social escolar. Se expondr adems los objetivos de ocho unidades educativas que hacen
parte de un programa de mejoramiento del clima social escolar y desarrollo personal
dirigido a la Educacin bsica.

Clima social escolar El clima social se refiere a la percepcin que los individuos
tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades
habituales, en este caso, el colegio. Es la sensacin que una persona tiene a partir de sus
experiencias en el sistema escolar. La percepcin del clima social incluye la percepcin
que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y
creencias que caracterizan el clima escolar (Arn y Milicic, 1999)
 Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente fsico
apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicacin respetuosa entre
profesores y alumnos, y entre compaeros, capacidad de escucharse unos a otros,
capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es tambin aquel en que
las personas son sensibles a las situaciones difciles que puedan estar atravesando los
dems, y son capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia
habitualmente a la inteligencia emociona l que tengan los miembros del grupo para
resolver sus conflictos en formas no violentas.

Hay distintas dimensiones del clima escolar que se relacionan con la percepcin
de los profesores, de los pares, de los aspectos organizativos y de las condiciones fsicas
en que se desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social escolar nos
referimos tanto a la percepcin que los nios y jvenes tienen de su contexto escolar
como a la percepcin que tienen los profesores de su entorno laboral.

Adems del clima social general percibido en una institucin existen microclimas
al interior del contexto escolar que a veces actan como protectores frente al clima
social ms amplio. Por ejemplo, en un contexto de una gestin escolar percibida como
muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse y generar en su grupo un clima
diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto adverso tiene sobre ellos la
modalidad de gestin. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente
pueden agruparse en pequeos microclimas sociales al interior de la escuela, que los
provee de un contexto ms protegido En ocasiones estos microclimas son positivos y
tienen una perspectiva valrica constructiva en tanto que otros pueden constituirse en
fuentes de conflicto y transmitir valores negativos como las pandillas que consumen
drogas o grupos que se organizan para realizar conductas violentas.

Del mismo modo que podemos hablar de climas txicos y climas nutritivos, tambin los
actores del sistema escolar pueden describirse como txicos, nutritivos y aquellos que
son invisibles.

Es decir hay quienes contaminan los ambientes, quienes los purifican y los hacen
crecer y quienes tienen muy poco impacto en ellos. Los climas nutritivos son aquellos
que generan climas en que la convivencia social es ms positiva, en que las personas
sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposicin a aprender y a
cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser
contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.
Por el contrario, los climas sociales que podran describirse como txicos, son aquellos
que contaminan el ambiente contagindolo con caractersticas negativas que parecieran
hacer aflorar las partes ms negativas de las personas. En estos climas, adems se
invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una
percepcin sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan
cada vez ms estresantes e interfirientes con una resolucin de conflictos constructiva.

El clima social que se genera en el contexto escolar depende, entre otros factores,
del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo
personal de los profesores y de la percepcin que todos ellos tengan de la medida en
que sus necesidades emocionales y de interaccin social son consideradas
adecuadamente en el ambiente escolar.

El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes maneras,

se ha hablado de desarrollo personal, inteligencia emocional, inteligencia social,
desarrollo afectivo, trminos de alguna manera equivalentes que apuntan a la
necesidad de considerar estos aspectos para lograr una educacin ms integral
(Goleman, 1996; Damasio, 1995; Gardner, 1989; 1993; Garmenzy et al, 1984). Si bien hay
conciencia de que ste es un aspecto esencial para el desarrollo de una buena cultura
escolar no se ha instrumentalizado en forma suficiente el cmo lograr estos desarrollos.

Un aspecto importante del desarrollo social es el concepto de desarrollo de la

responsabilidad social, que hace parte de la formacin de buenos ciudadanos y que
aparece en la dcada de los 90 como un rea necesaria a desarrollar en los estudiantes
como una forma de lograr habilidades sociales que les permitiera ser ms activos
eintegrarse como miembros responsables de su comunidad social y poltica. Berman,
(1997) define la responsabilidad social como el compromiso personal con el bienestar de
los otros y del planeta. Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres
dimensiones fundamentales:

La primera se relaciona con entender que cada uno pertenece a una red social
ms amplia que tiene una influencia decisiva en la construccin de su identidad. La
segunda se relaciona con las consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los
otros en que deben enmarcarse las relaciones con los otros. La tercera, se refiere a que
la responsabilidad social implica actuar con integridad, es decir en forma consistente con
los propios valores.
 Si se considera que la escuela es un micro-sistema social, en que los estudiantes
estn insertos en una estructura social y poltica, el funcionamiento de la sala de clases,
su sistema de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de funcionamiento, son
experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la responsabilidad social en los
como una persona descontrolada. En este sentido va la aseveracin de Gaujelac (2000)
que se refiere a dos trampas o peligros en relacin al dilema objetividad-subjetividad
que se puede aplicar a la reflexin acerca de los distintos aspectos del clima social
escolar.

Una trampa sera el usar conceptos sin vida que es el fenmeno que se refiere a la
construccin de teoras y metodologas sofisticadas que no resuenan con lo que a uno le
sucede. En el reverso de la medalla est la vivencia sin concepto , en que las personas
relatan lo que les sucede pero no logran realizar un anlisis conceptual que les permita
una comprensin ms integral. Esta dualidad resalta la importancia de crear espacios de
reflexin acerca de las experiencias en que se introduzcan elementos de anlisis de
permitan iluminar la reflexin acerca de la realidad y de las posibilidades de cambio.
Climas sociales txicos y climas sociales nutritivos en el contexto escolar.

Para comprender mejor qu es lo que ha y que hacer y cmo hacerlo es necesario

plantearse qu consideran los profesores y la literatura como un clima social txico y un
clima social nutritivo. A partir de nuestra experiencia con numerosos talleres realizados
con profesores en el marco de proyectos de investigacin accin en el cuadro que se
incluye a continuacin hemos sintetizado y agrupado la s descripciones que hacen los
profesores acerca de lo que consideran climas sociales nutritivos y climas sociales
txicos.

Caractersticas que describen un clima social escolar txico y uno nutritivo:

Fig. n 1: Caractersticas de los climas sociales txicos y nutritivos en el contextoescolar

CARACTERSTICAS NUTRITIVAS CARACTERSTICAS TXICAS

Se percibe un clima de justicia
Reconocimiento explcito de los logros
Predomina la valoracin positiva
Tolerancia a los errores
Sensacin de ser alguien valioso
Sentido de pertenencia
Conocimiento de las normas y
Percepcin de injusticia
Ausencia de reconocimiento y/o
descalificacin
Predomina la crtica
Sobre focalizacin en los errores
sensacin de ser invisible
Sensacin de marginalidad, de no
pertenencia
Desconocimiento y arbitrariedad en las
consecuencias de su transgresin
Flexibilidad de las normas
Sentirse respetado en su dignidad, en su
individualidad, en sus diferencias
Acceso y disponibilidad de la informacin
relevante
Favorece el crecimiento personal
Favorece la creatividad
Permite el enfrentamiento constructivo de
conflictos
normas y las consecuencias de su
transgresin.
Rigidez de las normas
No sentirse respetado en su dignidad, en
su individualidad, en sus diferencias
Falta de transparencia en los sistemas de
informacin. Uso privilegiado de la
informacin
Interfiere con el crecimiento persona
Pone obstculos la creatividad
No enfrenta los conflictos o los enfrenta
autoritariamente

Para las autoras de este artculo result muy iluminador la descripcin hecha por
un grupo de profesores y profesoras en grupos focal es sobre su percepcin de lo que es
de un clima social nutritivo y un clima social txico, que incluimos a continuacin.

El clima social nutritivo fue descrito por los profesores y profesoras como un
Lugar donde:

me siento acogido

me siento motivado

El diseo supone actividades orientadas a aumentar el contacto consigo mismo

ya partir de all favorecer la interaccin con los otros. En las actividades se busc,
adems, la conexin de los alumnos en su s redes sociales y la integracin de los
recursos de la comunidad al contexto escolar.

Las unidades educativas diseadas fueron entregadas a los profesores como

sugerencias de actividades a realizar, pudiendo ellos modificarlas de acuerdo a cada
contexto o idear otras a partir de los objetivos y conceptos bsicos.

A continuacin se describen los objetivos para cada una de las unidades

educativas:

Objetivos de las unidades educativas del Programa de Mejoramiento de Clima

social escolar y Desarrollo personal, de Aron y Milicic (1999).

UNIDAD I:

EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL

 Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar y los factores con que se
relaciona.
Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar
Sensibilizar a los alumnos en relacin al efecto negativo de la violencia sobre los
ambientes sociales.
Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el contexto escolar.
Generar en los estudiantes una actitud activa en el mejoramiento del clima social
escolar.

UNIDAD II:

DE DNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS

Que el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos internos y externos en
distintas reas.

Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo fortalecedor que es

tener alguien que confe en uno.

Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus vida que haya confiado en
ello

Que el alumno(a) pueda identificar cules son sus prioridades en relacin a la familia,
los amigos, el estudio, las entretenciones, el deporte, etc.

Que el alumno pueda identificar cules son sus expectativas para el futuro y cules son
los pasos que debe dar para cumplirlos

UNIDAD III:

POR QU SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS

Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo de amigos en general y

cuando se enfrentan situaciones difciles

Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios de convivencia para

conocer ms cercanamente a otros y entablar amistad.

Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar espacios de convivencia y

cercana con otros compaeros.

Que el alumno tome conciencia del estilo de relacin interpersonal propio

Que el alumno aumente su capacidad autoexposicin

 Que el alumno mejore su capacidad de vincularse en relaciones didicas.

Favorecer el establecimientos de vnculos entre los alumnos a travs de la bsqueda de

intereses comunes.

Favorecer el establecimiento de vnculos entre los alumnos a travs del hecho de tener
experiencias de vida comunes.

UNIDAD VI:

MEJORANDO LA COMUNICACIN

Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que acarrean los problemas de
comunicacin en las relaciones con otros.

Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que interfieren con una buena
comunicacin

Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal ms adecuada para una
buena comunicacin.

Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en forma concordante.

Generar una actitud activa para la superacin de las dificultades en la comunicacin.

Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena sintona emocional.

Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de sintona emocional y sus
consecuencias

UNIDAD V:

ESTRS

Que los alumnos reconozcan los signos del estrs.

Que identifiquen las fuentes generadoras de estrs

Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la tensin.

UNIDAD VI:

BUSCANDO SOLUCIONES
Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las estrategias de
resolucin de problemas a travs del desarrollo de pensamiento alternativo y de la
capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos

ADHESIN, que se produce cuando hay un mximo de identificacin entre los objetivos y
valores de la familia y la escuela. Se ha descrito como un grupo de alumnos pro-escuela
y es ms frecuente en los grupos altos y medios.

RECHAZO se produce cuando los valores de la familia y los de la escuela son

antinmicos. En esos casos se produce un rechazo a los valores de la escuela optndose
por los de la familia. Aqu el resultado es el de un grupo de alumnos antiescuela.

ACOMODACIN, estos alumnos optan por los valores de la escuela ya que perciben que
esto les permite movilidad social. Ello conduce a actitudes pro escuela pero no a una
integracin grupal.

DISOCIACIN estos alumnos tienen una identificacin alta con los aspectos expresivos
pero no se identifican con los aspectos instrumentales, es decir no perciben a la escuela
como posibilidad de movilidad y estatus social.

DESCRIPCION DEL PROGRAMA

A partir de la revisin bibliogrfica y de l procesamiento de la informacin

recogida a travs de grupos focales realizados con profesores y con estudiantes en el
marco del proyecto Fondecyt (Arn y Milicic, 1999) se identificaron los principales
estresores del clima social escolar desde la perspectiva de los profesores y de los
estudiantes. Se identificaron adems las estrategias utilizadas por los profesores y por
alumnos para mejorar el clima social escolar o, para minimizar los efectos de un clima
social escolar adverso.

El programa esta compuesto por ocho unidades educativas. Para cada una de las
unidades se disearon objetivos especficos y treinta y tres actividades orientadas a
cumplir con estos objetivos. Las actividades fueron diseadas para ser realizadas por los
profesores con los estudiantes en la sala de clases en forma grupal y con una duracin
aproximada de 90 minutos.

El diseo supone actividades orientadas a aumentar el contacto consigo mismo y

a partir de all favorecer la interaccin con los otros. En las actividades se busc, adems,
la conexin de los alumnos en su s redes sociales y la integracin de los recursos de la
comunidad al contexto escolar.
 Las unidades educativas diseadas fueron entregadas a los profesores como
sugerencias de actividades a realizar, pudiendo ellos modificarlas de acuerdo a cada
contexto o idear otras a partir de los objetivos y conceptos bsicos.

A continuacin se describen los objetivos para cada una de las unidades educativas:

Objetivos de las unidades educativas del Programa de Mejoramiento de Clima social

escolar y Desarrollo personal, de Aron y Milicic (1999)

UNIDAD I:

EVALUANDO EL CLIMA SOCIAL

Que los alumnos conozcan el concepto de clima social escolar y los factores con que se
relaciona.

Que los alumnos aprendan a evaluar el propio clima escolar

Sensibilizar a los alumnos en relacin al efecto negativo de la violencia sobre los

ambientes sociales.

Visualizar las causas y consecuencias de la violencia en el contexto escolar.

Generar en los estudiantes una actitud activa en el mejoramiento del clima social
escolar.

UNIDAD II:

DE DNDE PROVIENEN MIS FORTALEZAS

Que el alumno tome conciencia de las fuentes de sus recursos internos y externos en
distintas reas.

Que el alumno valorice la importancia del apoyo de otros, y lo fortalecedor que es

tener alguien que confe en uno.

Que los alumnos identifiquen a alguna persona clave en sus vida que haya confiado en

ello

Que el alumno(a) pueda identificar cules son sus prioridades en relacin a la familia,
los amigos, el estudio, las entretenciones, el deporte, etc.

Que el alumno pueda identificar cules son sus expectativas para el futuro y cules son
los pasos que debe dar para cumplirlos
UNIDAD III:

POR QU SON IMPORTANTES LOS AMIGOS Y LAS AMIGAS

Que el alumno reflexione acerca de la importancia del grupo de amigos en general y

cuando se enfrentan situaciones difciles

Que el alumno reconozca la importancia de generar espacios de convivencia para

conocer ms cercanamente a otros y entablar amistad.

Que el alumno desarrolle estrategias que permitan generar espacios de convivencia y

cercana con otros compaeros.

Que el alumno tome conciencia del estilo de relacin interpersonal propio

Que el alumno aumente su capacidad autoexposicin

Que el alumno mejore su capacidad de vincularse en relaciones didicas.

Favorecer el establecimientos de vnculos entre los alumnos a travs de la bsqueda de

intereses comunes.

Favorecer el establecimiento de vnculos entre losalumnos a travs del hecho de tener

experiencias de vida comunes.

UNIDAD III:

MEJORANDO LA COMUNICACIN

Que los alumnos reflexionen acerca de las dificultades que acarrean los problemas de

comunicacin en las relaciones con otros.

Que los alumnos conozcan los factores que facilitan y los que interfieren con una buena
comunicacin

Que los alumnos conozcan y ejerciten la distancia personal ms adecuada para una
buena comunicacin.

Que los alumnos desarrollen la capacidad de comunicarse en forma concordante.

Generar una actitud activa para la superacin de las dificultades en la comunicacin.

Reflexionar acerca de los factores relacionados con una buena sintona emocional.
Reflexionar acerca de los factores relacionados con falta de sintona emocional y sus
consecuencias.

UNIDAD V:

ESTRS

Que los alumnos reconozcan los signos del estrs.

Que identifiquen las fuentes generadoras de estrs

Que compartan las estrategias que utilizan para disminuir la tensin.

UNIDAD VI:

BUSCANDO SOLUCIONES

Que los alumnos reconozcan los elementos de un problema, las estrategias de

resolucin de problemas a travs del desarrollo de pensamiento alternativo y de la
capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos

Que los alumnos sean capaces de implementar la capacidad de toma de decisiones,

eligiendo la mejor alternativa frente a una situacin problema.

Que los alumnos sean capaces de aplicar una metodologa de resolucin de problemas
a alguna dificultad personal.

Ejercitar la toma de distintas perspectivas frente a un determinado problema al

analizarlo

En relacin al anlisis de un problema, que los alumnos puedan desarrollar una actitud
de tolerancia frente a las divergencia, de aceptacin de las diferencias, capacidad de
escuchar a otros, flexibilidad para incorporar nuevas perspectivas

UNIDAD VII:

RESOLVIENDO CONFLICTOS INTERPERSONALES

Que los alumnos conozcan las formas constructivas y no constructivas de resolucin de

conflictos interpersonales.

Que los alumnos puedan identificar cules son sus propias modalidades de enfrentar y
resolver los conflictos interpersonales.
Que los alumnos reflexionen acerca de cules son las formas ms apropiadas para
enfrentar y resolver un conflicto.

Que los alumnos sean capaces de analizar las consecuencias para los involucrados y
para el grupo de cada una de las estrategias de enfrentamiento y resolucin.

Que los alumnos ejerciten las distintas fases de un proceso de mediacin entre pares

UNIDAD VIII

SOMOS RESPONSABLES POR NOSOTROS MISMOS

Que los alumnos puedan darse cuenta de los riesgos a que estn expuestos y sus
consecuencias

Que los alumnos tomen conciencia de su propia responsabilidad en la evitacin de

riesgos

Que el alumno tome conciencia de la necesidad de desarrollar estilos de vida sano a

travs de un adecuado autocontrol

Que los alumnos puedan identificar aquellos eventos y actividades en los cuales
disfrutan y lo pasan bien.

Que los alumnos sean capaces de conectarse con estos eventos como una fuente de
energa y revitalizacin.

La responsabilidad de crear un clima social positivo y nutrivo corresponde a todos

los actores del sistema. Sin embargo es a la institucin educativa, desde sus estamentos
tcnicos y directivos a las que prioritariamente les cabe la responsabilidad de planificar
espacios en que se reflexione sobre la relevancia del clima social para el rendimiento de
los estudiantes, para la satisfaccin laboral y la prevencin del desgaste profesional.
Evaluar la calidad del clima social escolar, es decir ver qu aspectos corresponden a
fortalezas y cules a debilidades que pueden ser mejoradas. A partir de este anlisis es
importante disear estrategias que permitan a cada uno de los actores del sistema
analizar cules pueden ser sus aporte al mejoramiento del clima social y cules seran
sus demandas.

En ese sentido, los programas de mejoramiento de clima social dirigido a los estudiantes
deben necesariamente tener una etapa previa de trabajo por parte de los profesores,
con el fin de reflexionar acerca de estos aspectos y ejercitar las destrezas instrumentales
que les permitirn poner en prctica las actividades con los estudiantes. Las autoras de
este artculo han utilizado el programa de unidades educativas descritas en este artculo
para el mejoramiento de clima social escolar en talleres de perfeccionamiento de
profesores. (Arn, Milicic, 1999, Fundacin Arauco, 2000).

En estos talleres, en que los profesores reciben como material de apoyo las unidades
educativas se pretenden dos objetivos fundamentales. El primero es que a partir de la
discusin de los conceptos fundamentales relacionados con el clima social, los docentes
sean capaces de leer y reinterpretar la realidad escolar desde la perspectiva de los
factores que influyen en el entorno social escolar. El segundo objetivo es que los
profesores se habiliten en las estrategias instrumentales necesarias poner en prctica
programas de mejoramiento del clima social escolar desde los estudiantes.

REFERENCIAS

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programa de mejoramiento. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile.

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SCHIEFELBEIN, E. (1991) In search of the school of the XXI century: is the

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 CLIMA ESCOLAR

INTRODUCCIN

La presente investigacin ser una propuesta enmarcada en lineamientos

gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos,
ubicado en el Municipio Bejuma Estado Carabobo, lo cual tendr un carcter cualitativo
de inters metodolgico que ayudar a fortalecer el desempeo docente en esta
institucin, lo cual amerita un compromiso laboral de cada uno de los miembros que
conforman est familia. Por otro lado, es importante destacar la importancia que tiene
el compromiso pedaggico de cada miembro que labora en esta casa de estudio, porque
tiene un carcter especial quien labora en esta entidad de atencin donde viven 50
nias, quienes son protegidas por el Estado con una medida de proteccin, ya que
requieren de una necesidad primordial de ser atendida comunitariamente, donde la
meta es aprender para la vida. Desde tiempos muy remotos las instituciones
comunitarias presentan un gran problema en el clima de convivencia, entre los que
laboran en esa institucin, ya que la finalidad es educar a unas nias que son apoyadas
por una entidad de atencin donde el docente debe apreciar y valorar su labor
comunitaria por su carcter especial.
La presente investigacin estar dividida en tres captulo, Captulo I, consta del
planteamiento del problema, objetivo general, objetivo especfico y justificacin; el
captulo II, estarn las bases tericas y las bases legales y el Captulo III, que contiene la
metodologa a utilizar en el proyecto.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

La educacin siempre ha sido entendida como el proceso encaminado a

transformar naciones, comunidades y personas. Una verdadera revolucin educativa
requiere de unan clara y profunda visin acerca de lo que es educar, de lo que es planear
estrategias eficientes para lograr el clima organizacional en la educacin de un pueblo.
 Para nadie es un secreto que la calidad de la educacin en los planteles
educativos nacionales adolece de los requisitos mnimos que reclama el pas y el mismo
ex ministro de educacin, Crdenas (2001), calific de fraude al proceso enseanza-
aprendizaje que se imparte en las escuelas venezolanas (p.9). Esta realidad obedece en
gran medida a la falta de lneas gerenciales que influencian de una u otra forma en las
labores docentes y que a su vez impiden que estos cumplan a cabalidad con los objetivos
planteados para ofrecer una educacin cnsona con la demanda que exige la sociedad
actual.
En los ltimos aos, las organizaciones educativas han venido presentando
situaciones insertas y cambios inesperados que obligan al manejo de una gerencia de
calidad. Las instituciones educativas demandan una mejor gestin acompaada de
formas de pensar, decidir y actuar, acorde con los nuevos supuestos de la gerencia de
recursos humanos y de procesos organizacionales. Resulta interesante destacar que la
funcin de gerencia o dirigir es un proceso que abarca todos los niveles de la
organizacin escolar y que adems tiene la responsabilidad de ensear, guiar y dirigir las
actividades propias y de otros. La misin consiste en obtener mediante habilidades
mejores resultados en el logro de los objetivos propuestos.

Sin embargo, es ms que evidente y as mismo Rodrguez (2004), afirma que La

imagen actual de un gerente es la de un individuo aptico, con problemas en su
formacin, poco comprometido con la escuela, reposero, presto a hacer un paro o
huelga (p. 15). Este mismo autor al opinar sobre el docente, cree que un diccionario de
virtudes no alcanzara para trazar el perfil de ese portento pedaggico. Sostiene adems,
que ste debera ser algo as como un lder comunitario, promotor social, maestro ante
todo, agente de cambio y un gua para sus subordinados, estas son apenas algunas de las
caractersticas que deberan adornar a un docente ideal.
Esta situacin induce a pensar que los docentes no han sido estimulados, ni
motivados a capacitarse, a presentar concursos de ascensos para optar a cargos
directivos. Muchas crticas se hacen a la educacin actual, no obstante, es necesario
sealar que en las organizaciones educativas esta deseada gerencia se enmarca en tres
retos futuros: visin de complejidad en un ambiente de competencia, lnea de trabajo
avanzada con escenarios organizacionales de perfil eficiente y la participacin de los
empleados en la toma de decisiones (Ruetter, 2001). Dentro de este marco sobre las
organizaciones futuras y como un intento para dar respuestas a la tan agudizada crisis de
la educacin se cita a continuacin la opinin de Rodrguez (2004), al expresar que:

Hoy es necesaria una profunda reforma que dote a Venezuela de un sistema

educativo capaz de viabilizar un nuevo proyecto de pas. Pero ninguna reforma educativa
tendr xito si no tiene al maestro como protagonista, como partidario entusiasta y
convencido. El maestro venezolano con carencias imputables a quienes tienen la
responsabilidad de formarlo, y con fortalezas que devienen de su altsimo grado de
compromiso con los nios, con la educacin y con el pas, es un recurso humano de
primer orden para lograr el cambio necesario. Entenderlo as es comenzar a cambiar.
(p.12).

Partiendo de esta perspectiva, el gerente de una institucin educativa debe iniciar su rol
propiciando cambios de acuerdo con las necesidades tanto de los docentes y alumnos
como las del entorno. La tarea principal de un gerente educativo al efectuar planes y
activar programas sociales, consiste en integrar los recursos humanos de las
instituciones en grupos de trabajo participativo, obediente, cooperador y entusiasta para
alcanzar los objetivos de la organizacin escolar (Rincn, 2002).

Para lograr esta premisa es menester que el director se formule dentro de sus
estrategias un plan integral, donde se le proporcione al docente los mecanismos
necesarios para alcanzar las metas propuestas en la organizacin y establecer acciones
especficas en el tiempo para obtener la calidad y el progreso deseado. Estas acciones
deben estar encaminadas hacia el perfeccionamiento y la convivencia continua de todas
las personas involucradas, de igual forma se debe entrenar a todos los entes
comprometidos dentro de la organizacin para que interpreten y ejecuten y actualicen
las instituciones que reciben y, a su vez puedan adaptarse a los cambios para responder
a las necesidades reales de la enseanza.

De acuerdo a lo expuesto, la gerencia requiere de un conjunto de personas

involucradas para la consecucin y logros de objetivos comunes, que integren una
estructura organizacional adecuada para la convivencia donde todo alcance una meta
definida de educar, as pues, de acuerdo a los sealamiento de Drucker, 2001 afirma que:

La gerencia es el rgano especfico y distinto de toda organizacin, sirve como

punto de partida para establecer oportunamente el cambio necesario y eficiente, al fin
de que el funcionamiento de la organizacin sea adecuada a la exigencia de la realidad,
para este funcionamiento al que se refiere el autor es considerado en esta investigacin
como parte del clima organizacional, el cual ha sido objeto de estudio y preocupacin
por parte de quienes tienen la difcil y exigente tarea de dirigir y organizar tanto en el
mbito pblico como privado, para ello urge la presencia de gerentes innovadores,
participativos y dispuestos al cambio. (p.56).
 Cabe destacar que, los lineamientos gerenciales para mejorar el clima
Organizacional, la convivencia debe influir en las conductas de las personas que ah
laboran y que tienen como propsito educar en valores, asumiendo una
responsabilidad, mantener una visin de implementar una educacin efectiva, positiva y
significativa para todos los involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje.

Es oportuno sealar que el convivir docente ha sido una tarea difcil para la
educacin porque es un proceso encaminado a la transformacin educativa de cada
docente en la faena diaria, ya que requiere de una clara y profunda visin acerca de lo
que es convivir en un clima organizacional adecuado para nios y nias en edad escolar.
Considerando los preceptos tericos sealados, es preciso destacar la realidad que existe
en la entidad de atencin en el Hogar de Muchas Manos, ubicado en el Municipio
Bejuma del Estado Carabobo, donde la misin es brindar atencin a las nias en
situacin de riegos, desertora escolares y nias que deambulan en las calles y por ende
viven las consecuencias de esta realidad. Esta institucin por su carcter especial debe
orientar su gestin directiva y docente del trabajo solidario social y comunitario, tico
comprometido.

Este ltimo es el objetivo primordial de la institucin, sin embargo la realidad del

Hogar de Muchas Manos es distinta, se observa que las docentes no cumple con la
planificacin extracurricular comunitaria que abarcan sus funciones; aclarando que all
no se atribuye la tutora escolar, porque la misma es abordada en las aulas de clase y
planteles donde las nias y jvenes forman parte, las docentes del hogar suelen ir
omitiendo la atencin del mbito pedaggico comunitario, lo cual debe ser a travs de la
retroalimentacin de dichos temas.
Lo que quiere decir, que la retroalimentacin que se plantea, no est siendo atendida
por el personal docente asignado para esta tarea, adems dejan a un lado la prctica y
preparacin en el mbito comunitario; haciendo caso omiso al rol del docente como
gua, como orientador y como facilitador, los cuales deben ser desempeados con
compromiso y responsabilidad, con una visin netamente humanista, tal como lo seala
Rogers (2000), al sealar que Todo individuo vive en un mundo humanista
continuamente cambiante. (p.5).

Dentro de los aspectos ms relevantes en la problemtica planteada se

encuentran: la escasa comunicacin, efectiva elaboracin tarda de los planes de trabajo,
incumplimiento con el horario de trabajo, falta de asesoramiento comunitario, falta de
motivacin e instrucciones apropiadas a la escolares para el cumplimiento con
actividades comunitarias, reposos continuos por parte del personal docente, mala
planificacin y apata laboral.

Lo anteriormente mencionado afecta el clima organizacional y en general la falta

de convivencia, entre actores del proceso educativo del Hogar de Muchas Manos, por lo
tanto permite que baje la calidad en el ambiente de trabajo. Y es importante resaltar
que es una organizacin educativa donde se educa para la vida, ya que se trata de
madres y profesionales del maana.

En funcin de lo antes expuesto puede inferirse que los aspectos

precedentemente planteados permitirn crear lineamientos para el clima organizacional
en la convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos. De acuerdo a lo antes
planteada surgen las interrogantes que oriente esta investigacin.

Cul es el clima de convivencia escolar del Hogar de Muchas Manos?

Cules son los basamentos tericos, jurdicos de gerencia y el clima de convivencia
escolar.
Cules son las pautas que permitan orientar el diseo de lineamientos gerenciales que
mejoren el diseo de lineamiento gerencial y al clima de convivencia escolar en el Hogar
de Muchas Manos?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL
Proponer lineamientos gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar
en el Hogar de Muchas Manos, ubicado el en Municipio Bejuma del Estado Carabobo.
OBJETIVOS ESPECFICOS

Diagnosticar el clima de convivencia escolar en el hogar de muchas manos.

Analizar los basamentos tericos y jurdicos sobre la gerencia y el clima de convivencia
escolar.
Disear en funcin de un diagnstico de necesidades los lineamientos que mejoren el
clima de convivencia escolar en el Hogar de Muchas Manos, bajo un enfoque gerencial.

JUSTIFICACIN

Se trata de un proyecto de carcter institucional que intenta fortalecer el clima

organizacional de los docentes que hacen vida en el Hogar de Muchas Manos, a fin de
afianzar y rescatar los valores y hbitos que son necesarios para poder compartir los
espacios que son fundamental. Para mejorar uno de los puntos ms dbiles de la
gerencia educativa, ste debe basa en la forma de convivencia entre el personal docente,
para que tenga una mejor motivacin a la hora de trabajar. Para ello hay que considerar
que la labor del gerente, implica la creacin de un ambiente favorable en la organizacin
de complejidad siempre creciente.

La investigacin est dirigida a disear nuevas estrategias gerenciales,

encaminadas a enfocar la innovacin, donde prevalezcan incentivos que brinden a los
docentes la oportunidad de satisfacer sus necesidades y que se motiven a trabajar en un
ambiente para mejorar su nivel de convivencia, para que desempee sus funciones al
mximo. Esto sin duda permitir obtener una alta calidad educativa ansiada y requerida
por nuestro pas.

Adicionalmente, la presente investigacin se justifica por la particularidad que

tiene el Hogar de Huchas Manos, ya que atiende a una poblacin de nias carentes de
afecto y de atencin, partiendo de all, el gerente debe enfocar su liderazgo a travs de la
mejora de la convivencia de los miembros que integra la organizacin, ya que son ellos
quienes deben brindar la enseanza-aprendizaje a las nias, por lo que se requiere un
trabajo en equipo que apoye el proceso gerencial, orientado a una mejor obra social
comunitaria pedaggica, logrado un xito institucional.

Desde el puto de vista metodolgico esta propuesta es factible para sustentarlo a

nivel terico y justificarlo como una herramienta comunitaria, donde se busca crear
lineamientos gerenciales para mejorar el clima de convivencia escolar en el Hogar de
Muchas Manos, ya que permitir enfocase en las debilidades institucionales de los
actores que all conviven y que debe estar comprometida con su labor de educar a las
nias que all viven y lograr la meta principal que es educar para la vida y que ella
mejore sus relaciones con su entono y la optimizacin.

El proceso de enseanza y aprendizaje a travs de una convivencia diaria que

contribuya con la socializacin de los nios y nias, partiendo de su proceso de vida para
que tengan oportunidades en este pas y los docentes logren su objetivo, ya que la
construccin de un equipo de trabajo permitir crear nuevas habilidades comunitarias
donde la convivencia de las menores de edad sea significativa para lograr un desarrollo
capaz de motivar.

CAPTULO II
 MARCO REFERENCIAL

La presente investigacin tiene como propsito crear lineamientos gerenciales

para mejorar el clima convivencia escolar del Hogar de Muchas Manos. A continuacin
se menciona algunos trabajos que de forma directa o indirecta guarda relacin con la
temtica en cuestin.

Antecedentes relacionados con la investigacin

A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por Gamarra, (2001) en su

trabajo de grado de maestra traz como objetivo central analizar la accin gerencial del
director escolar. La investigacin se enmarca dentro de una modalidad de campo
descriptivo, donde la concepcin gerencial es sumamente importante porque permite
tener una lnea de investigacin, como un logro institucional y de accin gerencial a nivel
docente de educacin bsica, donde se observ que los docentes tienen apata o baja
motivacin a la hora de trabajar y no establece metas especficas a la hora de lgralas de
forma eficiente.

En este antecedente se puede sealar que la investigacin es de campo y

enmarca la baja autoestima segn Mndez (2001) en su investigacin de tipo descriptivo
y sobre los factores que afecta la convivencia entes los gerentes educativos y los
docentes de la institucin educativa de la 1 y 2 etapa. Utiliz una muestra de cuatro
directores y docentes. Lleg a la conclusin de que se observa la carencia de nuevos
lineamiento a la hora de crear estrategias gerenciales que puedan ayudar a resolver la
situacin y mejorar la convivencia educativa venezolana a ttulo persona en esta
investigacin la carencia de estrategias gerenciales.

Osorio (2001) en la investigacin de campo descriptivo sobre la nueva estrategia

convivencias de los directores y docentes de Estado Miranda, donde ellos deben tener
una mejor manera de convivir en la educacin, para lograr un objetivo se puede decir
que las estrategias son importantes para mejorar la calidad institucional de las
instituciones. El siguiente antecedente es de una entidad de atencin ubicada en Caracas
Distrito Capital, donde la matrcula es de 50 nias y que cuenta con un equipo escolar
donde se refleja apata laboral, ello debido a las horas de trabajo y el estrs de la rutina
diaria.
 Se puede concluir que el resultado fue que las docentes debido a la rutina no
implementan estrategias nueva, para mejorar el clima organizacional. El siguiente
estudio est relacionado con la convivencia de los docentes en el proceso de aprendizaje
de los educados del Municipio de las Casa Hogares del Municipio Barinas, cuyo ideal
educativo es formar ntegramente a las nias por medio de un proceso continuo que
pretende desarrollar de modo armnico y coherente en las diferente reas de saber
formacin personal comunitario que le permita crecer y por ende no caer en rutina
negativa

La revisin de los antecedentes, demuestran que los estudios presentados

guardan relacin con la investigacin que se plantea y a la vez sirven de base y
justificacin al confirmar la necesidad de evaluar la creacin de nueva propuesta de
lineamientos gerenciales, para los docentes y as tener un reto que exige la educacin de
hoy. En la actualidad, la convivencia ha sido uno de los temas con mayor importancia
que han tenido las instituciones, las cuales exigen trasformaciones bajo nuevos enfoques
a ttulo personal.

FUNDAMENTOS TERICOS

TEORA DE GERENCIA

Las primeras teoras gerenciales surgen en la dcada de 1950, dan lugar a una
serie de teora de los lineamientos gerenciales entres los cuales se tienen la propuesta
de lineamientos gerenciales para mejorar la calidad de la convivencia, que tiene una
visin futurista y consta de una fundamentacin terica. Esta propuesta se fundamenta
en la teora general de sistema. Cada una de estas bases tericas aporta la esencia de
coccin de los lineamientos.

La teora general de sistema expuesta por Chiavenato (2003), afirma que El

carcter sistmico de la educacin como un sistema organizado e integrado con un
personal docente para la convivencia como elemento del sistema social aqu propuesto,
permita desarrollar un nuevo producto gerencial para los docentes como factor social
(p.3).

La aplicacin de esta teora permite integrar especialmente los factores o

condiciones del desarrollo educativo y diversos lineamientos y estrategias que
favorezcan al momento de laborar en convivencia escolar y as logra el desarrollo
educativo de este bello espacio; se debe tomar en cuenta tanto los elementos fsicos
naturales como el enfoque holstico y visin futurista sobre el sistema escolar, la
estructura de la propuesta comprende los objetivos, el alcance, los lineamientos
propiamente dichos, los lineamientos gerenciales son de enfoque holstico, asimismo, el
enfoque prospectivo. Segn Olmo (2001), afirma que:

En la educacin se deben aplicar nuevas estrategias en la bsqueda del deber ser,

teora de sistemas. La cual construye desde una nueva mirada epistemolgica y el
constructivismo gerencia, el desempeo escolar, la cual eficacia con que una
organizacin alcanza sus objetivos para satisfacer las necesidades de la sociedad. (p.6).

Para Drucker (2001), uno de los autores de mayor prestigio en la administracin,

ha sealado que Puede medirse a partir del concepto: convivencia y escolaridad, dice
que la eficiencia debe hacer las cosas correctamente bajo el constructivismo movimiento
de vanguardia, especialmente se utiliza en la gerencia terica del aprendizaje
significativo (p.2).

Una de las teoras que ha cambiado el modo de pensar de algunos profesores en

cuanto a Ausubel (2001), que consiste bsicamente en lo que debe ser su prctica
educativa, es la teora que trata que El aprendizaje del nuevo conocimiento depende de
la que ya se sabe, en otras palabras construir el conocimiento, comienza con una
observacin y conocimiento de eventos y objetivos.

El constructivismo es el principio que explica que los valores morales y el

conocimiento de aprendizaje por internalizacin de lo externo, si no construyendo el
estudiante desde adentro a travs de su convivencia; con el principio aprende
relacionando todo o que se ha enseado y a travs de modificar activamente sus propios
conocimientos previos.

El conductismo es una corriente de la psicologa, cuyo padre es considerado

Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta,
concretamente los comportamientos, los comportamientos observables, y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin, se basa en el hecho
de que ante un estmulo sucede una respuesta, el organismo reacciona a un estmulo del
medio ambiente y emite una respuesta.

El organismo (teora cognitiva) se focaliza en estudio de los procesos intensos que

conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurre
en el individuo cuando aprende.
 La Teora del establecimiento de metas, fue ideada por Edwin Locker es la ms
acorde con el sentido comn y est relacionado claramente con el mundo de trabajo,
segn Locker (2001) define que La motivacin primaria en el trabajo puede definirse a
partir del deseo de lograr la meta determinada. Las metas son importantes en cualquier
actividad, ya que motivan a un mejor rendimiento gerencial (p.8).

Se ha definido a los gerentes como planificadores organizadores, lderes y

controladores de la organizacin. Adems el gerente asume muchas otras funciones para
llevar a la organizacin a los objetivos establecidos. Es importante destacar que el
lineamiento es una tendencia, una direccin o un rasgo caracterstico, puede ser unos
conjuntos de rdenes o directivas que un lder realizar a sus seguidores y subordinados.
Por otro lado, convivencia es la accin de convivir en compaa de otro u otros en su
acepcin ms amplia se trata de un concepto vinculado a la a la vivencia pacfica y
armnica de grupo humano en un mismo espacio, por ejemplo la escuela debe
garantizar la convivencia de los diversos grupos escolares, la convivencia escolar
garantiza el buen bienestar en el ncleo de la escuela.

ELEMENTOS DE LINEAMIENTOS GERENCIALES

En un proceso de vital importancia para la organizacin actual, dispone de un

gerente competente a fin de crear nuevas acciones gerenciales administrativas, el
cambio organizacional frente a un mundo caracterizado por el contante cambio en todos
los rdenes, se hace imperante desarrolla una organizacin. Flexible para afrontar las
nuevas condiciones. Es a partir de una necesidad que surgen los esfuerzos sistmicos de
cambios planificados.

TEORA DE ORGANIZACIN

El cambio en el sistema educativo venezolano, las estrategias esbozadas en

puntos anteriores, son elementos generales inhibidores del cambio y que se puede
observar en el sistema educativo venezolana. Pero hay condiciones especficas de los
sistemas educativos del pas, que son determinantes en el estado actual del sistema y
que la trasferencia hacia nuevas realidades conformara un ambiente organizacional
impulsor del cambio.

Esta teora antes mencionadas se relacionan con la investigacin, ya que los

autores hacen un enfoque partiendo de que todo gerente necesita desarrolla nuevas e
innovadoras estrategias educativas para tener un mejor rendimiento laboral. Desde el
ao 1950 la teora fue enfocada y as emiti estudios sociales y descriptivos de los
nuevos lineamientos educativos y mantiene una lnea investigativa. Por su parte Grego,
(2001), afirma que:

La teora organizacional se considera de gran utilidad para definir los lmites de

un supuesto criterio dentro de la teora general de organizacin, pero al mismo tiempo
se le considera como una excesivamente modelo de comportamiento de evaluacin de
los puestos de trabajo, entendida como determinacin racional de valor de cada puesto.
(p.17).

En el buen desempeo escolar permite que la utilidad docente sea de gran

importancia para la organizacin donde labora, ya que es su objetivo bsico y primordial
para la convivencia escolar donde se ejerce.

TEORA CLIMA ORGANIZACIONAL

El clima organizacional del siglo XXI, publicada en el Diario El Nacional, en Enero

2005 est contenido en el informe de la Comisin Internacional de Educacin para el
siglo XXI, la educacin es un derecho fundamental y con un factor de calidad entre los
resultados educativos a fines de que la convivencia sea eficaz, es la coherencia de
resultados, por ende las personas se consideran como humanos universales, de forma
formal y no informal debe ser til a la hora de convivir y una tiple preocupacin de
equidad de pertinencia o excelencia que debe tener en cuenta el docente con
compromiso laboral, en los tiempo a seguir la modernidad es un proceso para poner a la
convivencia en un tono de exigencias gerenciales y que permitir que los alumnos gocen
de bienestar. En este orden de ideas, Brunet (2004) seala que:

La teora de clima organizacional o de sistema de organizacin de revs permite

visualizar en termino de causa y efecto de la naturaleza de clima que se estudia y que
permite tambin analizar el papel de la variable que conforma la organizacin terica de
X y Y, es un proceso de calidad total donde la evolucin de la organizacin ser un
criterio de realidades y verdades basada en el consenso y con una visin neutra y
perfectible a la naturaleza humana. (p.12).

En este orden de ideas, se puede decir que la organizacin debe ser flexible y
dinmica para que tenga unos criterios futuristas en la educacin innovadora de este
siglo y que se basa en una esencia del ser humano como un gerente desarrollndose en
un equipo de trabajo.

Por otra parte, la Teora de Letwin y Stringer (2000), afirman que el clima
organizacional intenta aplicar aspecto importante de la conducta, un individuo que
trabaja en una organizacin concepto como motivacin y clima, ya que estudia la
relacin entre el estilo de y convivencia de clima organizacional ms desempeo (p.27).

Los mencionados autores descubrieron distintos climas en las organizaciones

variados en el estilo de convivencia; teora organizacional desde una concepcin
dinmica es poner al alcance del profesor una ciencia de organizacin por medio de una
convivencia, es una ciencia que se debe enfocar al servicio humano, es un medio que
contribuye con saberes, procedimiento tanto a forma de criterio de todo ser humano
que alcanza objetivo comunes.

TEORA DE SISTEMAS

Esta Teora refiere al enfoque sistmico que ha sido frecuentemente observado y

aplicado al estudio del contexto escolar, y que trata de estudios centrado en la
convivencia y que es un aspecto cultural social, el rol de docente como lder en el trabajo
diario donde utilizara su perspectiva sistmica para examinar los aspectos sociales e
involucra a los educadores en las actividades diarias y que permita la convivencia escolar
donde sea la mira de toda gerencia educativa.

Al respecto, Seger (2010) La teora de sistemas permite, representa la plenitud

del enfoque sistmico lo cual cita ya que propone soluciones productivas para formular
conceptos que puedan crear condiciones en la aplicacin de una mejor convivencia
(p.7). Por su parte, Skinner (2000) afirma que:

La escuela es una organizacin que parte de varios sistemas y un grupo de

persona que integran una organizacin, donde se rigen por leyes y donde se fija la teora
de organizacin que nos ayudar a crear una meta gerencial efectiva. Tambin es un
grupo social que est compuesto por personas adecuadas a la naturaleza de cada
individuo lo cual tiene por objetivo organizarse coordinadamente, ya que una
organizacin solo existe si hay persona dispuesta a trabajar en equipo. (p. 8).

Por otra parte la escuela en el pilar fundamental de la educacin ya que una

organizacin donde la integral todo y se relaciona con la investigacin a platear. Al
respecto, la convivencia tiene un objetivo compuesto de integrar todo un equipo de
trabajo que le permita relacionarse por medio de una convivencia diaria armoniosa y
fructfera donde los resultados sean en beneficio de los nios y nias que integran la
organizacin.

TEORA DE CONVIVENCIA ORGANIZACIONAL

En la antigedad se remonta a los orgenes del hombre viviendo en grupo segn

el aporte de Fayol, (2001) afirma que Para la trasformacin de la educacin hay tener
presente los tipos de sociedad o convivencia escolar (p.48), en base ello, es importante
resaltar que siempre existir preferencia hacia una visin clara de convivencia ya que la
misma permitir un mtodo efectivo para administrar una organizacin escolar.

Es muy importante saber que la convivencia se rige por mtodo claro de

efectividad con una visin humanista en mira a la sociedad donde se vive. Otro autor es
Taylor (2001), ste opina que:

La eficiencia de los trabajadores se alcanza por medio de un trabajo en equipo,

pero se necesita que todos obtengan compromiso laboral, ya que debe haber unin para
lograr un objetivo en la organizacin, ya que no es fcil convivir con nios que requieren
amor, cuidado y aprendizaje, todo lo que integra la organizacin escolar se necesita
trabajar en equipo para que as se logre los objetivos a plantear y as los educadores se
sienta enamorado de su aprendizaje. (p.48).

En base a lo antes expuesto, se puede decir, que la educacin se logra mediante

un compromiso laborar donde cada uno coloque su granito de arena, y as, lograr una
educacin de calidad.
Educacin comunitaria aporta significativamente al proceso del desarrollo y la
construccin de nuevas generaciones de un pas, a travs de diversas experiencias
educativas que realizan las organizacin de la sociedad, la educacin comunitaria ha
venido transformando la visin del pas de forma positiva, bridando oportunidades para
mejorar las capacidades de sectores pobres con menos acceso a la educacin y su
desarrollo personal y familiar, las personas que participan de estas actividades y
proyectos pueden ejercer con mayor pertinencia sus derechos ciudadanos y labrarse un
futuro ms promisorio para todos los nios que vive en una entidad de atencin.

SOPORTE LEGAL CRBV

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) expresa:

La Educacin es la base de toda sociedad es bsica para el desarrollo y progreso

de un pas, segn el artculo 104. As mismo, la educacin estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su
actualizacin permanente y le garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera
Docente, bien sea pblica o privada atendiendo a esta Constitucin y la Ley, en rgimen
de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. (p.17).

En el siguiente artculo se refleja la estabilidad laboral en la carrera docente

donde se relaciona con la investigacin como recodar que el educador tiene leyes que lo
protege.

Ley Orgnica de Educacin

En la Ley Orgnica de Educacin (2009), en el artculo 15 an vigente, en sus

disposiciones fundamentales. Plantea que:

La educacin, conforme a los principios y valores de la constitucin de la

repblica y de la presente Ley tiene como fines: desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la
participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con
los proceso de transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y
autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional,
nacional con una visin indgena afro descendiente, latinoamericana, caribea, y
universal. (p.15).

La citada ley, seala en pocas palabras que se debe desarrollar un proceso

educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a travs de
una estructura socioeconmica incluyente y un nuevo modelo productivo social,
humanista y endgeno.

Ley Orgnica de Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA) 1999

 Los presentes artculos influyen de manera comprobada legamente que la
educacin tiene como fin desarrollar un potencial creativo de cada ser humano que viva
en este pas, los cuales son: el artculo 78, cita:

Los nios, nias y adolescentes son sujeto pleno de su derecho y estar protegido
por la legislacin u rgano y tribunales especializados los cuales respetaran y
desarrollara los contenidos de esta constitucin la convencin sobre los derechos de
nios y resmas tratados intencionales que esta materia haya suscrito y ratificado la
repblica el estado, la familia y la sociedad asegurar la prioridad absoluta, proteccin
integral, para la cual se tomara en cuenta sus superiores en las decisiones que le
concierne el estado promover su incorporacin progresiva a la ciudadana activa y
crear un sistema rector nacional para la proteccin integral de los nios y adolescentes.
(p.14).

El mencionado artculo refleja la proteccin que del Estado a travs de la entidad

de atencin y los derechos que debe tener como ciudadanos de esta repblica, por ende
estos artculos facilitan que la investigacin plateada como propuesta sea sustentada
con su base legal en la LOPNA. Por otro lado, la misma ley nombrada anteriormente, cita
en su Artculo 127:

El abrigo es una medida provisional y excepcional, dictada en sede administrativa

nia y adolescente, que se ejecuta en familia sustituta o en entidad de atencin como
forma de transicin a otra medida administrativa de proteccin o una decisin judicial.
(p.15).

En el siguiente articulo refleja que solo hay un rgano que permite la transicin de una
medida de proteccin.

Norma de convivencia del Hogar de Muchas Manos

Esta institucin tiene los siguientes acuerdos de convivencia tal como consta en su
artculo 132, el cual cita lo siguiente:

El informe de entidad de atencin siempre que la medida de proteccin impuesta

al nio o adolescente se ejecute en una entidad de atencin, el rgano competente a los
efectos de dicho artculo norma de convivencia; normativas donde todo docente debe
cumplir con el compromiso laborar en la entidad de atencin del Hogar de Muchas
Manos donde la prioridad son las nias y jovencitas, que el docente debe sujetarse a las
normas que se rigen como planificacin diaria, actividades comunitarias y especiales,
actividades complementarias y de recreacin.(p. 29).

Es muy importante conocer la importancia de los acuerdos de convivencia de una

casa hogar donde los docentes deben ejecutar sus labores con amor y compromiso
laboral.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

el siguiente captulo se tratara de la parte metodolgica que tendr como

propsito de sustentar la investigacin descriptiva a formula.

TIPO DE INVESTIGACIN

El estudio a formular es una investigacin descriptiva mediante la cual se

desarrollaran nuevas propuestas que consiste en proponer una innovacin, que para
Andorrana es una investigacin de realidades de un campo de trabajo, atendiendo a las
caracterstica del estudio, se apoya es una investigacin descriptiva, segn Sabino
(2000), consiste en Describir algunas caracterstica fundamentales de un conjunto
homogneo de fenmeno, utilizando criterio sistemtico que permitan poner de
manifiesto su estructura o comportamiento (p.99).
De acuerdo a ello, la investigacin ser bajo un enfoque cualitativo, porque parte
de un modelo conceptual, al respeto, lvarez (2003) afirma que Las lneas de
investigacin descriptiva trabajan sobre las realidades de los hechos (p.100).

DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo utilizando en la investigacin ser descriptivo, ya que se trabajar sobre

realidades de hecho y su caracterstica fundamentales, es la de presentar una
interpretacin correcta de la problemtica que se someter a estudio que para Sabino
(2000), define que Consiste en que los datos de inters a emplear han sido recolectado
en otras investigaciones y son conocidos mediante informes correspondientes a futuro
en una investigacin de desarrollo (p.101).
En la presente investigacin, se crearn nuevas lnea gerenciales para los
docentes de Hogar de Muchas Manos del Municipio Bejuma, Estado Carabobo, permitir
que los docentes crezcan en conocimiento, motivacin energa a la hora de trabajar y
ser cualitativa los datos mediante smbolo verbales se usan el estudio cuyo objetivo es
examinar la naturaleza general de los fenmenos, los estudios cualitativos proporcionan
una gran cantidad de informacin valiosa.

Cuadro N 1.
Operacionalizacin de la Variable

OBJETIVOS ESPECFICO
VARIABLES
DIMENSIN
INDICADORES
TEMS
Diagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de Muchas Manos.

Convivencia
Clima de convivencia escolar

Vinculacin
Compromiso laboral.
Herramientas pedaggicas.
Recursos.
Actividades Comunitarias
Escolarizacin
Aspectos sociales
Participacin
Ambiente
1
2
3
4
5
7
9
13
15
Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos.

Gerencia
Gerencia Educativa
Toma de Decisiones
Resultados
Metas
Planificacin
Efectividad
Cronograma
Comunicacin
Motivacin
Misin
Reuniones
6
8
10
11,19
12
14
16, 17
18
20
21
Nota: Cuadro elaborado con informacin tomada por la autora Rodrguez 2012.

SUJETO A ESTUDIO

De acuerdo a la naturaleza el estudio est enmarcado dentro de la modalidad de

un proyecto factible debido a que est orientado a proporcionar solucin o respuesta a
una propuesta donde se desarrolla el problema de dicha institucin. A los efectos de
alcanzar los objetivos de la presente investigacin la poblacin correspondiente a este
estudio est conformada por la totalidad de las personas que laboran en el Hogar de
Muchas Manos, lo cual asciende a un nmero de 25 personas.

MUESTRA
 La cifra que se obtiene dado segn el error de muestreo a futuro la seleccin de
muestreo puede ser al azar sin embargo la eleccin de la muestra all debido a que
considera las caracterstica presente en la poblacin le debe adaptar un concepto
adicional conocido como muestra probalstica estadstica para obtener el tamao de la
muestra a estudio.

TCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Las tcnicas de recoleccin de datos que en la investigacin se elaborara la

observacin directa. Adems debe mencionarse que la observacin ser de tipo
participativa debido a que la investigacin forma parte de la comunidad objeto de
estudio. Y a modo de complemento en la aplicacin de esta tcnica se utiliza como
instrumento unas litas de chequeo en el cual se plasmaran todo los datos que se
recopilaran. A futuro permitir la bsqueda de los datos necesaria que conllevar a
resolver la situacin del Hogar de Mucha Manos en segundo lugar, la tcnica de la
encuesta cuyo objeto es de interactuar de forma directa con el recurso humano de la
institucin para obtener opiniones importante.

MTODO DE ANLISIS DE INFORMACIN

Luego de realizarse un anlisis detallado, de la futura investigacin se evaluarn los

resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento, se proceder a agrupar las
conclusiones en torno a las reas de diagnstico contemplado en los objetivos de la
investigacin y basado en cuadro estadstico.

PROCEDIMIENTO PARA RECOGER LA INFORMACIN

Para dar inicio al procedimiento se siguieron las siguientes fases:

FASE 1: Se hizo la extraccin de la informacin que se consider pertinente.

FASE 2: Luego se fueron procesando todos los datos y se ordenaron en funcin de los
contenidos a desarrollar.
FASE 3: Para la estructuracin y elaboracin de marco terico, se utiliz el mtodo
analtico UPEL 2011 es que se utiliza para intentar descubrir los elementos que
conforman cada totalidad y las interconexiones que explican su integracin.

CUADRO N 2.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
ENERO
FEBRERO

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Correccin del Captulo I

Ampliacin y redaccin final de Captulo II

Actualizacin del Captulo III
Diseo y Validacin de Instrumento
Aplicacin del Cuestionario
Anlisis e Interpretacin de los Resultados
Elaboracin de las Conclusiones y Recomendaciones
Elaboracin de las referencias, introduccin y preliminares.
Correccin de la Versin Preliminar por el Tutor
Presentacin de la Versin Preliminar para Jurado
Defensa
Entrega del Ejemplar Final
Nota: Cuadro elaborado con informacin de la autora Rodrguez 2012.

CAPITULO IV

RESULTADOS

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

El anlisis e interpretacin de datos representa la fase de investigacin donde se

exterioriza la informacin recaudada por el investigador una vez realizada la aplicacin
del instrumento. Segn Gonzlez (2006) expresa:

La etapa del anlisis de los resultados constituye una de las fases primordiales de
todo procedimiento de investigacin en lo referente a la interpretacin de los datos, se
ordenan y se agrupan de acuerdo al orden que presente el instrumento de recoleccin
de datos (p.47)

En el presente captulo se sealan los resultados obtenidos en la investigacin,

sobre la base de los instrumentos aplicados, en l se describen dos etapas, con las
distintas operaciones a las que fueron sometidos los datos de los profesores, tomando
en cuenta que los anlisis se organizaron en funcin de los objetivos especficos del
estudio.

Como paso previo para este anlisis, con la versin inicial de la escala para la
muestra de los 10 cuestionarios del personal docente de la escuela Hogar de Muchas
Manos, con el objetivo primordial de probar el instrumento y calcular su confiabilidad y
valorar la capacidad de discriminacin de sus preguntas, esto es, un
proceso de ensayo en la aplicacin de la tcnica seleccionada para la recoleccin de
datos y su administracin respectiva, que permiti evaluar su eficiencia en funcin al
problema motivo de investigacin.

este caso se usan los datos de la encuesta, a la cual se aplic el coeficiente de

Alfa de Cronbach, el instrumento est compuesto por veintin (21) tem con cinco (5)
opciones de respuestas (1= Muy en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Ni de acuerdo ni
en desacuerdo; 4= De acuerdo y 5= Muy de acuerdo), teniendo como resultado un nivel
de 0,94. En conclusin se puede decir, el instrumento presenta una consistencia interna
muy buena en trminos de correlacin es alta fuerte (ver Anexo xx).
Para el estudio descriptivo de datos se proceden a presentar los resultados por temes,
dimensiones e indicadores de cada una de las variables, para ellos se calcularon las
frecuencias absolutas y relativas emitidas por los entrevistados y los porcentajes para las
variables y la evaluacin que se hizo para cada uno.

Objetivo Especfico Nro. 1

Diagnosticar el clima de convivencia escolar en la Casa Hogar de Muchas Manos. En

funcin a lo planteado en este objetivo se realiz un anlisis de los resultados de los
temes correspondientes a la variable Convivencia conformados por los temes del 1 al
5, y 7, 9, 13 y 15 que componen la dimensin clima de convivencia escolar.

Cuadro N 3.
Distribucin de frecuencia para la variable convivencia para la dimensin clima de
convivencia escolar que present el personal docente de la casa hogar de Muchas
manos.

Indicadores
tems
Muy en desacuerdo
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo
De
Acuerdo
Muy de Acuerdo

fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
Vinculacin
1
0
0
8
40%
2
10%
4
20%
6
30%
Compromiso Laboral
2
0
0
8
40%
4
20%
4
20%
4
20%
Herramientas Pedaggicas
3
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
25%
Recursos
4
0
0
7
35%
3
15%
4
20%
6
30%
Actividades comunitarias
5
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
25%
Escolarizacin
7
0
0
8
40%
3
15%
7
35%
2
10%
Aspectos sociales
9
0
0
8
40%
3
15%
3
15%
6
30%
Participacin
13
0
0
8
40%
3
15%
2
10%
7
35%
Ambiente
15
0
0
7
35%
3
15%
2
10%
7
35%

Grfico N 1. Distribucin porcentual para los tems de la dimensin clima de

convivencia escolar.
Grfico N2. Distribucin porcentual para las opciones de respuesta de la dimensin
clima de convivencia escolar.

ANLISIS DE RESULTADOS

Para el tem uno (1), el 40% de los docentes entrevistados estn en desacuerdo
con la vinculacin con el trabajo comunitario en la Casa Hogar de Muchas Manos, de
igual manera el 30% est muy de acuerdo con esta vinculacin, el 20% est de acuerdo
con la vinculacin que existe entre el trabajo comunitario en la institucin, mientras que
el 10% restante est ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el tem dos (2), el 40% est en desacuerdo no considera que para lograr una
optimizacin del compromiso laboral debe haber cumplimiento de la funcin docente
escolar, y con un 20% distribuidos para cada una de las siguientes alternativas de
respuestas, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo.
Para el tem tres (3), el 40% de los docentes entrevistados estn en desacuerdo al notar
que los docentes de aula no hacen uso de las herramientas pedaggicas comunitarias,
de igual manera un 25% manifiesta estar muy de acuerdo en usar dichas herramientas,
as mismo un 20% respondi estar de acuerdo, por el contrario un 15% ni est de
acuerdo ni en desacuerdo.

Para el tem cuatro (4), el 35% de los docentes estn en desacuerdo, no

consideran contar con total apoyo de recursos materiales, equipo, espacio fsico acorde
personal de apoyo y soporte tecnolgico para cumplir efectivamente con sus funciones,
mientras que el 30% estn muy de acuerdo consideran que cuentan con el espacio fsico
acorde y con el apoyo total de los recursos por parte de la Casa Hogar de Muchas Manos,
de igual modo el 20% estn de acuerdo y el 15% considera estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.

Para el tem cinco (5), ocho de los docentes entrevistados que equivale el 40%
estn en desacuerdo, no creen que la direccin de la Casa Hogar de Muchas Manos
oriente la planificacin de las actividades escolares comunitaria, sin embargo el 25%
creen estar muy de acuerdo con la planificacin por parte de la direccin, as mismo el
20% estn de acuerdo, por el contrario el 15% manifest estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
 el tem siete (7), el 40% de los docentes estn en desacuerdo con la funcin
docente en el rea comunitaria, no consideran que se oriente hacia la escolarizacin
como un hecho de significado social. Por el contrario el 35% est de acuerdo con la
funcin que cumplen los docentes en el rea comunitaria, igualmente un 15% est muy
de acuerdo con esta funcin, sin embargo un 15% manifiesta estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.

Para el tem nueve (9),

el 40% de los docentes se encuentra en desacuerdo no creen que el personal docente
que labora en la Casa Hogar de Muchas Manos est suficientemente preparado para
abordar los aspectos sociales de su entorno. Por otro lado un 30% de los entrevistados
estn muy de acuerdo consideran que ellos estn lo suficientemente preparados para
abordar los aspectos sociales, a dems un 15% estn de acuerdo, por el contrario el 15%
restante considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el tem trece (13), el 40% estn en desacuerdo no consideran que los
docentes participen en jornadas de planificacin que auspicia el Municipio Escolar de
Bejuma. Sin embargo un 35% estn muy de acuerdos y aseguran que los docentes si
participan en jornadas de planificacin que sean anunciadas por el Municipio Escolar de
Bejuma, as mismo un 10% estn de acuerdo, mientras que el 15% restante no estn ni
de acuerdo ni en desacuerdo.

Para el tem quince (15), el 35% de los docentes entrevistados consideran estar
muy de acuerdo en que existe un excelente ambiente laboral dentro de la institucin, de
la misma manera un 10% estn de acuerdo, por el contrario un 35% est en desacuerdo
manifiestan que no existe un excelente ambiente laboral, mientras que el 15% respondi
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Para los indicadores vinculacin, compromiso laboral, herramientas pedaggicas,

recursos, actividades comunitarias, escolarizacin, aspectos sociales, participacin y
ambiente, correspondientes a la dimensin clima de convivencia escolar por el personal
docente de la institucin Casa Hogar de Muchas Manos, arrojando como resultados un
66% se considerando que los docentes no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo con el
clima de convivencia escolar en la institucin.

OBJETIVO ESPECFICO NRO. 2

Analizar la gerencia en la Casa Hogar de Muchas Manos. En funcin a lo planteado en
este objetivo se realiz un anlisis de los resultados de los temes correspondientes a la
variable Gerencia conformados por los temes del 6, 8, 10, 11, 19, 12, 14, 16, 17, 18, 20
y 21 que componen la dimensin Gerencia Educativa.

Cuadro N 4.
Distribucin de frecuencia para la variable gerencia para la dimensin gerencia educativa
que present el personal docente de la casa hogar de Muchas manos.

Indicadores
tems
Muy en desacuerdo
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo
De Acuerdo
Muy de Acuerdo

fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
fi
fri
Toma de decisiones
6
0
0
9
45%
3
15%
5
25%
3
15%
Resultados
8
0
0
9
45%
3
15%
3
15%
5
25%
Metas
10
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
15%
Planificacin
11
0
0
8
40%
3
15%
4
20%
5
15%
19
0
0
9
45%
3
15%
3
15%
5
25%
Efectividad
12
0
0
8
40%
2
10%
3
15%
6
30%
Cronogramas
14
0
0
8
40%
3
15%
3
15%
6
30%
Comunicacin
16
0
0
9
45%
3
15%
2
10%
6
30%

17
0
0
9
45%
2
10%
3
15%
6
30%
Motivacin
18
0
0
7
35%
2
10%
4
20%
5
25%
Misin
20
0
0
9
45%
3
15%
4
20%
4
20%
Reuniones
21
0
0
8
40%
2
10%
3
15%
6
30%

Grfico N 3. Distribucin porcentual para los tems de la dimensin gerencia educativa.

Grfico N4. Distribucin porcentual para las opciones de respuesta de la dimensin

gerencia educativa.

Anlisis
de los resultados.

En el tem seis (6), el 45% estn en desacuerdo no creen que despus de la toma
decisiones se realiza un compromiso para mejorar el clima de convivencia entre los
docente. Sin embargo un 25% si estn de acuerdo que se realice un compromiso para
mejoras del clima en la convivencia entre los docentes, de igual manera un 15% estn
muy de acuerdo, mientras que un 15% se manifiesta imparcial ni est de acuerdo ni en
desacuerdo.
Para el tem ocho (8), el 45% de los entrevistados estn en desacuerdo no consideran
necesario que el docente fortalezca la formacin continua para as obtener mejores
resultados educativos. Por el contrario un 25% de los docentes estn muy de acuerdo
con la formacin continua, de igual manera un 25% tambin estn de acuerdo, mientras
y un 15% se manifiesta no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Por otro lado el tem diez (10), el 40 % de los docentes entrevistados se encuentran en
desacuerdo, no creen que los docentes cumplan funciones en la organizacin educativa y
menos que estn preparados para materializar metas de la vida comunitaria escolar.
Mientras que un 20% si estn de acuerdo, as mismo un 25% estn muy de acuerdo con
que se cumplan dichas funciones, por otro lado el 15% se encuentra en estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
En el tem once (11), nueve de los docentes entrevistados que equivalen al 45% estn en
desacuerdo, niegan que al inicio de cada ao escolar la coordinacin educativa planifica
encuentros de formacin pedaggica. Mientras que un 25% estn muy de acuerdo, ellos
aseguran que al comienzo de cada ao la coordinacin educativa si planifica, de igual
manera un 15%
est de acuerdo y el 15% restante se manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem diecinueve (19), un 45% de los docentes entrevistados estn en desacuerdo,
aseguran que no existen instrumentos preestablecido para la planificacin escolar, en
cambio un 25% estn muy de acuerdos, afirman que dentro de la institucin si existen
instrumentos preestablecidos para la planificacin escolar al igual que un 15% si estn
de acuerdo, por el contrario el 15% ni estn de acuerdo ni en desacuerdo.
El tem doce (12), el 40% de los docentes se encuentran en desacuerdo y consideran que
la direccin de la Casa Hogar de Muchas Manos no utiliza efectivamente estrategias para
mejorar el clima de convivencia escolar, el 30% de los docentes estn muy de acuerdo,
aseguran que la direccin de la institucin si utiliza efectivamente estrategias para
mejorar el clima de convivencia escolar, al igual que el 15% que asegura estar de
acuerdo, el 10% restante respondi estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Para el tem catorce (14), el 40% de los docentes de la Casa Hogar de Muchas Manos del
Municipio Bejuma estn en desacuerdo, afirman que a la hora de definir el cronograma
de actividades la direccin no toma en cuenta las actividades previstas en el desarrollo
laboral de los docentes para mejorar su compromiso escolar, en cambio un 30% de los
docentes consideran estar muy de acuerdo con las decisiones tomadas por la direccin
de la institucin, al igual que un 15% que afirma estar de acuerdo con las referidas
decisiones, por el contrario un 15% se mantiene imparcial se encuentra ni de acuerdo ni
en desacuerdo.
Para el tem diecisis (16),
el 45% de los docentes se encuentran en desacuerdo consideran que las convocatorias e
informaciones para las actividades educativas no llegan a tiempo, el 30% de los docentes
entrevistados aseguran que las convocatorias e informaciones escolares si llegan a
tiempo, del mismo modo un 10% tambin estn de acuerdo, mientras que un 10% se
mantienen imparcial no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En el tem diecisiete (17), nueve de los docentes entrevistados que equivalen al 45%
estn en desacuerdo en que la comunicacin no es fluida entre docentes y directivos,
seis docentes que equivalen a un 30% estn muy de acuerdo y aseguran que la
comunicacin entre los docentes y el directivo es fluida, el 15% asegur que si est de
acuerdo, por otro lado un 10% considera estar, ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El tem dieciocho (18), el 35% de los docentes estn en desacuerdo, consideran que no
existe programa de motivacin para los docentes que ayuden a mejorar el clima de
convivencia escolar, el 25% consideran estar muy de acuerdo con el clima de convivencia
escolar entre los docentes, de igual modo un 20% asegura estar de acuerdo, sin embargo
un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En el tem veinte (20), nueve de los docentes entrevistados, que equivalen a un 45%
manifestaron estar en desacuerdo y consideran que no hay una orientacin real de lo
que es una casa hogar y una escuela por parte de la directora, mientras que un 20%
aseguran que si existe una orientacin y aseguran estar muy de acuerdo, al igual que un
20% de los entrevistados aseguran estar de acuerdo, el 10% restante se manifiesta estar
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El
tem veintiuno (21), se puede observar que el 40% de los docentes estn en desacuerdo
en que frecuentemente se realicen reuniones docentes para conocer actividades y
estrategias nuevas que mejoren la relacin de convivencia, por el contrario un 30%
consideran estar muy de acuerdo, ellos aseguran que si se realizan con frecuencias las
reuniones para los docentes, con el fin de mejorar la relacin de convivencia entre los
docentes, al igual que un 15% respondi estar de acuerdo, el 10% esta imparcial
consideran que no estn ni de cuerdo ni en desacuerdo.
Para los indicadores toma de decisiones, resultados, metas, planificacin, efectividad
cronograma, comunicacin, motivacin, misin y reuniones correspondientes a la
dimensin gerencia educativa para el personal educativo de la institucin Casa Hogar
de Muchas Manos con un 64% que arrojaron los resultados consideran no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo con la gerencia educativa en la institucin.
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PLAN DE GESTIN O PLAN DE ACCIN PARA FORTALECER LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Un clima escolar positivo y una convivencia pacfica son indispensables para

generar en los centros procesos educativos participativos, compartidos con inclusin y
espacios democrticos en la convivencia escolar. Pero la problemtica de la referida
convivencia es una problemtica con mltiples facetas que necesitan ser abordadas
desde varias perspectivas: educativo, familiar, informativo, cultural y social.

en este contexto en el que se inserta el Plan de Convivencia que viene a recoger,

potenciar y estructurar las buenas prcticas que se realizan actualmente en los centros
educativos y a plantear en sus diferentes lneas de actuacin, acciones que responden a
nuevas demandas de la realidad educativa y del contexto socio-familiar del alumnado.

Por ese motivo, en el plan se proponen actuaciones dirigidas a todos los

miembros de la comunidad educativa y a todos los sectores sociales, puesto que su
participacin y colaboracin resulta imprescindible no slo para encontrar solucin a los
problemas de convivencia que puedan surgir, sino que tambin para favorecer una
cultura de la convivencia en el centro y en el conjunto de la comunidad educativa.

PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA Y LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Institucin Educativa es una comunidad educativa que est conformada por

padres y/o apoderados, estudiantes, docentes, profesionales de apoyo al quehacer
educativo, personal administrativo, tcnicos, asistentes de educacin, personal
institucional y de servicios que, en su quehacer diario, desean construir un clima de
buenas relaciones humanas, en el que se propicie una convivencia armnica entre todas
las personas, regido por el afecto y la comunicacin asertiva para brindarle al otro lo
mejor de s y hacer uso responsable de la libertad. El buen clima de una Institucin
Educativa no se improvisa, es cuestin de coherencia, de tiempo y de constancia.
PRESENTACIN

Se ha tomado la decisin de enfatizar la importancia de la convivencia escolar

como factor de mejoramiento de calidad de la educacin, para ello se ha definido un
Plan de Convivencia Escolar cuyo objetivo central es fortalecer el desarrollo de
competencias institucionales y personales en los actores educativos que contribuyan a
una asertiva gestin de la convivencia y prevencin de la violencia en el mbito escolar.

Cuando reconocemos que mejorar la calidad de la educacin constituye un

compromiso clave que tenemos como sociedad, debiramos explicitar a qu tipo de
calidad nos referimos. Una educacin de calidad trasciende la asimilacin de un
conjunto de contenidos disciplinares, se refiere tambin, y principalmente, a la
posibilidad de formar personas ntegras, integrales e integradas, capaces de vivir en
sociedad, sosteniendo relaciones humanas respetuosas y significativas en la
construccin de su propia identidad. Para ello, es necesario ensear a los nios, nias y
jvenes a vivir con otros en un marco de respeto y de solidaridad recproca; un contexto
en el que nios, nias y jvenes sean vistos como personas, con capacidad para
desarrollar en plenitud su capacidad afectiva, emocional y social, y aprender valores y
principios ticos que contribuyan a la construccin de una sociedad ms justa y solidaria.
La convivencia escolar, entonces, supone un aprendizaje progresivo y permanente en
que los adultos de la comunidad educativa, particularmente los docentes y las familias,
tienen el rol fundamental y decisivo de constituirse en modelos de comportamiento y
acompaantes en esta etapa crucial del proceso de socializacin de los estudiantes.

MBITO

Creacin de los Equipos de Convivencia Escolar (Encargado(a) de Convivencia

Escolar) como estrategia pedaggica que permita alcanzar metas concretas en este
sentido, es tarea y propsito proporcionar estrategias de formacin para mejorar los
ambientes institucionales en un aspecto de gran importancia como es la convivencia,
que se convierte hoy en factor fundamental para aportar al mejoramiento de la calidad
de la educacin; tambin es importante fomentar la cultura de paz y de trato digno,
propiciando una convivencia desde el dilogo, los acuerdos y los consensos, con miras a
aportar tanto en los estudiantes como en la comunidad educativa, elementos necesarios
para lograr la formacin de ciudadanos en pleno derecho desde la institucin Educativa.

Este proceso fortalece el compromiso de nuestras instituciones para abordar la

prevencin de la violencia y la promocin de la convivencia a travs de nuevas
estrategias que nos permitirn darle un tratamiento diferente a la resolucin de nuestros
conflictos y fortalecer la participacin, en tanto podamos direccionar responsablemente
una ruta metodolgica hasta llegar al desarrollo exitoso de nuestros planes internos de
accin.

La Unidad Educativa es consciente de la importancia que un adecuado clima

escolar tiene en el desarrollo positivo de nuestro Colegio, en la mejora de los procesos
de enseanza-aprendizaje y en las relaciones interpersonales que se desarrollan en los
mismos. Por lo que trata de impulsar, a travs del Plan para la Convivencia, acciones
educativas que favorezcan la construccin de una cultura de convivencia pacfica basada
en los valores democrticos y en el bienestar de sus integrantes. Aunque podemos
afirmar que el clima escolar y la convivencia en nuestro Colegio es positiva, se necesita,
optimizarla, de tal forma, que los planes de convivencia se conviertan en la herramienta
que impulse y facilite el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios
de convivencia y la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.

Para entender el anlisis de nuestro modelo de gestin de convivencia, es

necesario describir, por ejemplo, tres tipos de violencia presentes en las sociedades
humanas:

VIOLENCIA DIRECTA. Pude ser una agresin de tipo fsico o de tipo moral. Se perciben
con facilidad y van deteriorando la relacin humana y la relacin acadmica de un
colegio.

VIOLENCIA CULTURAL. Sirve para justificar los actos de violencia porque emana de
principios y normas implcitas o explcitas que justifican su utilizacin en el entorno de
trabajo, en la educacin, en las relaciones personales. Formas de expresarse son el
machismo, la xenofobia, la exclusin resultante de la competitividad, entre otras.

VIOLENCIA ESTRUCTURAL. Sus efectos emanan de una estructura social que es violenta
en s misma porque impide satisfacer las necesidades bsicas de las personas.
De modo complementario, y considerando el campo de los estudios sobre la paz,
podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender en cada modelo al
grado de satisfaccin de las tres facetas reconocidas en todo conflicto:

REPARACIN: Todo conflicto educativo en el que haya habido violencia exigir, para su
adecuada atencin educativa, algn tipo de reparacin. sta consiste en una
intervencin reparadora de los daos infligidos en distintos niveles: daos a las
personas, ya sean individuales o colectivos, daos a las estructuras y daos a la cultura
(desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).

RECONCILIACIN: TAMBIN LA RECONCILIACIN SE PROYECTA AL FUTURO, EN EL

SENTIDO DE QUE abre una trayectoria distinta a la relacin. Los elementos
fundamentales que actan en los procesos de reconciliacin son la vctima y el agresor.
Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este tercer elemento puede
ser, el Comit de Sana Convivencia escolar o aquellas comisiones en las que pueda
delegar, como el equipo de mediacin del centro.

DEFINICIN DE MALTRATO ESCOLAR: Se entender por maltrato escolar cualquier accin

u omisin intencional, ya sea fsica o psicolgica, realizada en forma escrita, verbal o a
travs de medios tecnolgicos o cibernticos, en contra de cualquier integrante de la
comunidad educativa, con independencia del lugar en que se cometa, siempre que
pueda:

Producir el temor razonable de sufrir un menoscabo considerable en su integridad

fsica o psquica, su vida privada, su propiedad o en otros derechos fundamentales;

Crear un ambiente escolar hostil, intimidatorio, humillante o abusivo; o

Dificultar o impedir de cualquier manera su desarrollo o desempeo acadmico,

afectivo, moral, intelectual, espiritual o fsico.

RESOLUCIN: La resolucin es la superacin de la violencia estructural. Los

procedimientos de resolucin propios de este marco actan profundizando en la
democracia, tratando de resolver y superar sus contradicciones mediante la
transformacin creativa y no violenta de los conflictos.

Existen distintos modelos de trabajo que las Unidades Educativas podran

incorporar. Por ejemplo: el modelo Punitivo y Sancionador, en este modelo se aplica la
sancin o correccin como medida principal reparadora ante la falta realizada por
desobedecer o incumplir la norma o normas; el modelo Relacional, lo importante en el
tratamiento del conflicto es la relacin existente entre las partes. Estas bien por
iniciativa propia o animado por otros terceros que buscan solucionar el problema
mediante el dilogo en una conversacin privada y personal. No necesitan de un tercero
que medie.
 El Colegio utiliza un modelo Integrado de gestin de la convivencia, el cual realiza
un enfoque global de regulacin y gestin de la convivencia. Se trabaja la convivencia y
el clima escolar tanto desde un enfoque preventivo, como desde un enfoque de
mediacin de conflictos, para posteriormente, orientarse hacia la resolucin directa de
los posibles problemas que puedan surgir. Por esta razn se trabaja con:

Un sistema de normas elaboradas y refrendadas por los docentes, centro de padres y

alumnos.
Dilogo y tratamiento del conflicto.
Encargada(s) de Convivencia Escolar que, se encuentran realizando una labor primordial
en las bases de cada grupo curso.
Las reuniones de Padres y/o Apoderados, guiados por el Profesor Jefe, promueven el
trabajo y dilogo pacfico en sus hijos e hijas.
nes en las unidades de Orientacin en cada curso, apoyan el trabajo de las jefaturas de
Curso en lo que se refiere a la Buena Convivencia.
por las especialistas del ICS (Psicloga, Orientadora, Psicopedagoga) que revelan la
Convivencia de cada curso.