2012theseHaidarM PDF

Lenseignement du francais a luniversite marocaine : le
cas de la filiere Sciences de la Vie et Sciences de la

Terre et de lUnivers
Mehdi Haidar
To cite this version:

Mehdi Haidar. Lenseignement du francais a luniversite marocaine : le cas de la filiere Sciences
de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers. Education. Universite Rennes 2; Universite
Ibn Tofail kenitra, 2012. French. <NNT : 2012REN20022>. <tel-00725803>
HAL Id: tel-00725803

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00725803
Submitted on 27 Aug 2012
HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci- destinee au depot et a la diffusion de documents
entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publies ou non,
lished or not. The documents may come from emanant des etablissements denseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche francais ou etrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou prives.
Universit Ibn Tofail Universit Rennes 2
Facult des Lettres et des Sciences Humaines Sous le sceau de l'Universit
Laboratoire Langage et Socit Europenne de Bretagne
Formation Doctorale Langage et Socit Ecole Doctorale Sciences
Dpartement de Langue et Humaines et Sociales
de Littrature Franaises Laboratoire PREFics
Knitra, Maroc Rennes, France
Thse de doctorat national en Sciences du langage

(Sociolinguistique Didactique des langues)
Titre :
Lenseignement du franais luniversit

marocaine. Le cas de la filire Sciences
de la Vie et Sciences de la Terre et de
lUnivers .
Prsente par :
M. Mehdi HAIDAR
Sous la co-tutelle des professeurs :

Mme Leila MESSAOUDI, Universit Ibn Tofail
M. Philippe BLANCHET, Universit Rennes 2
Anne : 2012
Haidar, Mehdi. Lenseignement du franais luniversit marocaine. Le cas de la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers - 2012
1
Amesparents,jeddiecetravail
Remerciements
Mesvifsremerciementssontadresss premirementauxProfesseursquiontcoencadrcetravail;
LeilaMESSAOUDIetPhilippeBLANCHET.
Je remercie du fond du cur M. Philippe BLANCHET qui ma accueilli chaleureusement au sein du

laboratoire Prfics, qui ma conseill et surtout qui a toujours su mcouter. Son professionnalisme,
ses encouragements, son exprience ainsi que son savoirfaire mont t dune grande aide. Je le
remercieaussipoursadisponibilitetsaractivitendpitdesonemploidutempstrscharg,ainsi
quepourtouslesouvragesquilamismadisposition.
Je tiens remercier normment Mme Leila MESSAOUDI, pour son aide, son soutien moral, sa
clairvoyanceetsagranderigueur.Cetravailnauraitjamaisvulejoursanssesencouragements,ses
conseils, son exprience du terrain ainsi que ses connaissances scientifiques. Le professeur Leila
MESSAOUDI a toujours pris soin de mcouter et de suivre mon travail avec finesse et perspicacit,
elleatoujourstlpourmoi
Je voue une grande reconnaissance ces deux personnes qui audel du cadre professionnel et
acadmique ont fait preuve daltruisme et de sympathie envers moi. Ce sont deux grandes
personnalitsconnuesdanslasphrescientifiquedeparleurscontributionsdanslesdomainesdela
sociolinguistiqueetdeladidactiquedeslanguesquienplus,ontungrandcuretfontpreuvedune
grandehumilit.
Je tiens aussi remercier beaucoup mes parents pour leurs sacrifices, ils nont jamais cess de
mencourageretmonttoujourssoutenudanslesmomentslesplusdifficiles.Leurprsenceestpour
moiunegrandesourcedaffectionetdencouragement.
Jetmoignedemaprofondegratitudetouteslespersonnesquiontcontribudeprsoudeloinla
ralisation de ce travail, aux membres de ma famille, mes amis, mes camarades de lcole
doctoraleLangageetSocit,auxdoctorantsduPrficsquimontaccueillietquimontaidlorsque
jtaisRennes.MerciClaireVILPOUX,ZahraIDAHMEDetNathalieKOEMPTGEN.
JeremercieparticulirementLamiaELHINTpourtoutlesoutienquellemaapportdurantcestrois
longuesannes,poursonaideprcieuseetsaprsencedanslesmomentslesplusdifficiles.
UngrandmercimoncheramiMamadouLAMquisesttoujourspropospourmaider,quiaprisla
peinedeliremontexteetquiatoujoursfaitpreuvedebienveillanceetdesympathieenversmoi.
Je remercie aussi les Professeurs Lotfi BENABBOU, Malika BAHMAD et Hafida ELAMRANI qui mont
beaucoup encourag et qui ont toujours t lcoute, je leur suis reconnaissant pour tous leurs
conseilsetpourtouteslessourcesbibliographiquesquilsontmisesmadisposition.
Quesoientremercisaussilesmembresdujuryqui ontpris lapeinedesedplacer etquiontbien

voulu accepter dexaminer et de juger ce travail. Je remercie normment le corps administratif de
luniversit de Rennes 2 et de la Facult des Lettres de Knitra pour leur professionnalisme et la
rigueurdontilsontfaitpreuve.
Merciinfiniment
Sommaire
Remerciements .................................................................................................... 003
Sommaire ............................................................................................................. 004
Introduction gnrale ........................................................................................... 005
Premire partie : Cadre thorique, pour une approche sociodidactique ...... 016
Chapitre 1 : Didactique, sociolinguistique, sociodidactique, quelles perspectives ?
............................................................................................................................. 019
Chapitre 2 : Le technolecte................................................................................... 029
Chapitre 3 : Le Franais sur Objectifs Spcifiques .............................................. 061
Deuxime partie : Elments de contextualisation .......................................... 136

Chapitre 1 : Le Maroc, brve prsentation ........................................................... 137
Chapitre 2 : Les langues en prsence au Maroc ................................................. 148
Chapitre 3 : lusage de la langue franaise dans le systme ducatif marocain .. 161
Troisime partie : Linvestigation didactique .................................................. 175

Chapitre 1 : Lobservation .................................................................................... 179
Chapitre 2 : Lenqute par questionnaire ............................................................. 218
Chapitre 3 : Lentretien ........................................................................................ 264
Chapitre 4 : Le manuel Cap universit ................................................................ 328
Chapitre 5 : Analyse des besoins. Pour une comptence universitaire technolectale
............................................................................................................................. 365
Conclusion et perspectives .................................................................................. 386
Rfrences bibliographiques et sitographie ......................................................... 401

Annexes ............................................................................................................... 411
Table des matires .............................................................................................. 480


Introduction
gnrale
1) Situation et prsentation de lobjet de recherche
La langue franaise au Maroc jouit depuis plusieurs dcennies dun statut de fait
privilgi. Elle est prsente dans diffrents secteurs importants de la socit
marocaine, comme les mass mdias, ladministration publique et prive et dans
lenseignement, du primaire luniversit.
Aprs une politique darabisation entame par lEtat au dbut des annes 80,
lenseignement des disciplines scientifiques dans lenseignement public primaire et
secondaire commena tre dispens en arabe, alors qu luniversit
lapprentissage des matires principales la facult des Sciences continua se faire
en langue franaise. Cette situation provoqua au fil des annes un dsquilibre sur le
plan de la politique ducative au Maroc, mais aussi au niveau du march du travail.
Il est vrai que depuis quelques annes, lenseignement des langues au Maroc ne
connat plus ses beaux jours et depuis quelques temps on a longuement parl de la
crise de lenseignement au Maroc, ce qui plaa lducation en 1999 comme priorit
nationale aprs lintgrit territoriale. Daprs le Conseil Suprieur de
lEnseignement, le dysfonctionnement au niveau de lapprentissage des langues est
lun des facteurs les plus importants qui engendrent une baisse du niveau et un recul
systmatique de lexcellence dans tous les cycles de lenseignement (primaire,
secondaire, universit).
En effet, lenseignement du franais au Maroc souffre de nombreux dfauts dordre
pdagogiques et didactiques, mais aussi au niveau des infrastructures. La qualit de
lenseignement des langues et surtout du franais devint dplorable, bon nombre
dlves mme aprs avoir obtenu leurs baccalaurats ont de relles lacunes
langagires loral et lcrit, en comprhension comme en production. Cest ainsi
qu laube du vingtime sicle, les tudiants nouvellement inscrits luniversit se
trouvent confronts un srieux problme, celui de ne pas pouvoir comprendre les
cours et de ne pas savoir interagir dans un milieu universitaire particulirement
exigeant.
Lincomptence des tudiants sur le plan langagier a une double incidence.
Premirement, elle cause un chec scolaire, puisquun tudiant narrivant pas
comprendre les cours et ne pouvant pas rpondre correctement aux questions qui lui
seront poses lors de lexamen, chouera forcment et ne validera pas le semestre,
cela crera en lui un sentiment de frustration qui se traduira par un abandon prcoce
des tudes luniversit.
Deuximement, les laurats des universits nayant pas acquis une comptence
suffisante en langue franaise auront normment de difficults obtenir un emploi
dans un march de lemploi froce, o la concurrence est rude et o les postes
convoits ne sont pas trs abondants compar au nombre important de diplms au
Maroc.
Ayant pris connaissance de lampleur du problme, les responsables et les dirigeants
au Ministre de lEnseignement ont entrepris une srie de dmarches visant
rformer lenseignement et instaurer une nouvelle philosophie de lapprentissage,
donnant ainsi la priorit lenseignement des langues et aux langues
denseignement.
Avec linstauration de la rforme de lenseignement en 2003 et la mise en place du
plan durgence de 2009 - 2012, lenseignement du franais luniversit prit une
nouvelle tournure. Cest ainsi que la commission des langues au Maroc a t
charge, dans le cadre du dispositif intgr de lenseignement des langues
dlaborer une ingnierie pdagogique pour la mise en place dun module transversal
pour lenseignement du franais luniversit.
Lingnierie pdagogique en question a t officiellement lance dans quelques
universits du Maroc en 2009, elle englobe plusieurs dispositifs censs aider les
tudiants mieux comprendre les cours, interagir efficacement et se prparer au
march du travail.
Parmi ces dispositifs, on peut citer la mise en place dun test de positionnement en
ligne, llaboration dun manuel commun aux diffrentes filires de la facult des
Sciences et des cycles de formations pour les enseignants de langue luniversit.
Toutefois, qui dit enseignement du franais la facult des Sciences, dit aussi
spcialits, sciences dures et domaines distincts de lactivit humaine. Effectivement,
la question ici ne se rsume pas simplement laborer des cours de langue que tout
un chacun pourrait assimiler afin de parler avec ses amis ou pour voyager Paris,
mais plutt de concevoir un curriculum de langue dans un contexte prcis un public
distinct et dont les besoins pourraient tre particulirement htrognes. La langue
franaise employe dans les cours la facult des Sciences na rien avoir avec la
langue quun profane pourrait comprendre ou parler et ne partage pas les mmes
traits linguistiques du franais que lon retrouve dans les journaux, cest une langue
spcialise qui comporte des caractristiques et des spcificits linguistiques propres
chaque domaine dans lequel elle est utilise. Justement, les tudiants luniversit
sont confronts ce type de franais inhabituel qui, certes, sapparente au franais
quils ont tudi depuis leur scolarisation, mais qui en diffre par plusieurs aspects
que nous tenterons dexpliciter le moment voulu.
Ltude que nous prsentons se focalise essentiellement sur cette problmatique qui
corrle la fois lenseignement du franais luniversit dans sa toute rcente
mouture et la langue spcialise, ses particularits linguistiques et ses difficults
auxquelles pourraient tre confronts les tudiants de la premire anne de licence
inscrit dans la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers
(dsormais SVI / STU) la facult des Sciences.
Dans ce chapitre, nous allons commencer par justifier le choix du sujet, les
motivations et les raisons personnelles et scientifiques qui nous ont pouss
entamer une tude sur lenseignement du franais luniversit dans son contexte
scientifique, prciser davantage la problmatique et les hypothses de travail
susceptibles dclairer les pistes de recherche, dexpliciter clairement les objectifs
auxquels doit rpondre cette thse, puis finalement de dtailler le plan et les
diffrentes tapes que nous allons suivre.
2) Motivation pour le choix du sujet

Le prsent travail sinscrit dans le cadre du projet Volubilis MA08/200, intitul
Langue franaise et insertion professionnelle. Etude de diplms scientifiques
marocains au Maroc et en France , en collaboration entre le laboratoire Langage et
socit de la Facult des Lettres de Knitra et le laboratoire Prfics de lUniversit de
Rennes 2.
Ce programme transversal entam en 2008 a pour but dtudier le poids de la langue
franaise chez les diplms scientifiques et de sinterroger sur son impact sur le
march du travail. Plusieurs tudes ont t menes depuis, dans diffrents secteurs
spcialiss au Maroc, comme le domaine bancaire et industriel.
Au tout dbut, lorsque nous avons ralli lquipe Volubilis, nous avions choisi de
travailler sur un projet qui serait en continuit avec le mmoire de Master soutenu en
2008 1 , le but tait de mesurer limportance de la langue franaise dans le secteur de
lautomobile (usage, fonction, recrutement) et danalyser la pratique du
technolecte 2 et les difficults langagires que peuvent gnralement rencontrer les
sujets voluant dans ce domaine. Toutefois, aprs rflexion et aprs quelques mois
de recherche documentaire, nous avons dcid de changer de voie pour nous
orienter vers une approche qui serait beaucoup plus sociodidactique que purement
sociolinguistique.
Nous justifions ce choix par trois raisons principales :
Premirement, le sujet sur lequel portait notre premire tude sapparentait quelque
peu la thmatique dune autre thse qui sintressait aussi au technolecte dans le
domaine industriel et qui va bientt tre soutenue par Mohamed HAOUZA. Dans le
risque de paratre redondant, nous navions dautres solutions que de changer de
sujet et de nous tourner vers une autre problmatique.
Deuximement, les objectifs du programme volubilis, incitaient ce que des tudes
soient faites la fois dans le domaine professionnel, mais aussi lentre de la
formation scientifique. Les thses en cours portaient pour la plupart sur le franais en
situation professionnelle et il fallait quil y ait aussi des travaux qui se focaliseraient
sur les tudiants scientifiques. Cest ainsi que les directeurs de thses qui codirigent
ce travail nous ont encourag nous orienter vers lenseignement du franais dans
le contexte scientifique.
Troisimement, lorsque nous avons entrepris lexploration documentaire, nous avons
t tonn de ne pas trouver de sources suffisantes sur lenseignement du franais
scientifique luniversit marocaine. En effet, les quelques thses de doctorat qui
portent sur le sujet datent de plus dune dizaine dannes et nintgrent aucunement
la notion de langue spcialise ou de technolecte dans leurs problmatiques. Nous
avons donc pens quil tait temps de se pencher sur la question et dentamer une
tude qui essaierait danalyser partiellement la place du franais luniversit, son
enseignement et son rapport au technolecte dans un contexte scientifique.
1
Lefigementlinguistiquedansletechnolectedelautomobile,sousladirectiondeL.MESSAOUDI.
2
Cettenotionseradfiniedemaniredtailledansleschapitresquisuivent;enattendant,lonpeut
considrerquellecorrespondlanguespcialise
10
3) Population cible et terrain denqute
Avant de prciser davantage la problmatique qui constitue le socle de la thse que
nous prsentons, il faudrait tout de mme satteler identifier le public et le terrain
qui reprsentent lobjet de recherche.
Pour essayer de matriser au mieux le sujet sur lequel porte cette tude, nous avons
jug opportun de nous limiter un seul type de public et un seul niveau dtude
luniversit, celui des semestres 1 et 2 de licence de la filire SVI/STU. Nous
concevons mal une enqute de terrain ou une tude qui porterait sur toutes les
filires de luniversit et sur tous les niveaux (licence, master, doctorat). Il fallait faire
des choix qui ne sappuient pas sur des raisons fortuites, mais fondes sur des
considrations empiriques et sociales.
3-1) Pourquoi luniversit ?

Ultime tape avant larrive dans le march du travail, luniversit constitue lun des
secteurs ducatifs les plus problmatiques au Maroc, mais aussi lun des plus
productifs. Seules quinze universits publiques existent au Maroc et doivent accueillir
des milliers de nouveaux tudiants chaque anne qui sont censs suivre des cours
de langue afin dacqurir une comptence linguistique. Ces cours rcemment mis en
place dans le cadre de lingnierie pdagogique cite prcdemment, ont pour
objectif de mettre la disposition des tudiants les outils linguistiques ncessaires
pour quils puissent comprendre leurs cours magistraux, mais surtout la langue
spcialise qui y est employe. Nous pensons ainsi que les questionnements sur les
besoins des tudiants en matire de langue spcialise, le contexte dans lequel ils
voluent et les cours de langue quils suivent lintrieur de lenceinte universitaire
ne doivent pas tre pris la lgre.
3-2) Pourquoi la Facult des Sciences et pourquoi la

filire SVI/STU ?
Les tudiants scientifiques sont destins suivre les cours en langue franaise
luniversit. Le choix dopter pour un public de la Facult des Sciences se justifie par
le fait quils seront beaucoup plus en contact avec le franais que les autres
tudiants des autres filires qui tudient pour la plupart en arabe, comme ceux de la
11
Facult des Lettres et des Sciences Humaines par exemple. Ainsi, la comptence
langagire pour les tudiants des filires scientifiques nest pas simplement un
avantage, mais cest une condition sine qua non pour la comprhension des cours et
pour la russite scolaire.
Si la facult des sciences compte plusieurs filires, la branche SVI/STU en est lune
des plus importantes. Cette filire compose dun tronc commun pendant les deux
premires annes (Sciences de la biologie et Sciences de la gologie) accueille un
nombre important dtudiants. En effet, lorsque nous avons entam lenqute de
terrain pendant lanne universitaire 2010 / 2011, le nombre dtudiants inscrits
officiellement dans la filire tait de 764 tudiants. Un nombre consquent qui se
positionne en deuxime place aprs la filire Science de la matire physique /
Sciences de la matire chimie.
3-3) Pourquoi les semestres 1 et 2 de la premire

anne ?
La premire anne luniversit constitue le point de passage du secondaire vers le
suprieur. Cest une tape cruciale pour ltudiant nouvellement arriv luniversit
et qui ne sest pas encore habitu au contexte et au systme universitaire marocain.
Les raisons qui nous ont pouss choisir la premire anne sont dordre
linguistique. Les semestres 1 et 2 constituent en ralit un hiatus, une fracture
linguistique qui intervient un moment ou le nouvel tudiant doit se familiariser avec
lenvironnement universitaire (systme modulaire, cours magistraux, autonomie),
et en mme temps suivre et comprendre des cours en langue franaise, qui jusque-l
taient dispenss en arabe. Cette fracture linguistique concerne plusieurs niveaux,
premirement, le passage de larabe au franais qui nest pas une chose aise
surtout lorsque lenseignement du franais au primaire et au secondaire laisse
dsirer, puis la langue spcialise dans tous ses aspects (lexique, syntaxe) et le
discours pdagogique oral des cours magistraux.
Cest pendant la premire anne que ltudiant est susceptible de subir un chec
cuisant qui le conduirait abandonner ses tudes, cest la raison pour laquelle les
cours de langue luniversit doivent rpondre avec prcision aux attentes et aux
besoins des apprenants lors du premier semestre.
12
4) Problmatique, objectifs et hypothses de travail
Comme nous lavons signal prcdemment lobjet de ltude rside dans la
corrlation entre lenseignement du franais la facult des Sciences et le
technolecte employ dans les cours magistraux chez les tudiants inscrits dans la
filire SVI/STU.
Cette conception de la problmatique ne semble pas vidente premire vue et
ncessite davantage dclaircissements pour dlimiter le champ de travail.
Il est clair que beaucoup dtudiants luniversit marocaine subissent des checs.
En effet, cela ne fait plus aucun doute que de rels problmes se posent
luniversit. Moussa CHAMI tmoigne de cet chec retentissant des tudiants
marocains luniversit tout en faisant allusion leur niveau en franais.
Il ny a pas de publications relatives ce sujet, mais il ressort de certaines

tudes effectues sur le terrain que la majorit des lves marocains qui
accdent aujourdhui lUniversit ont une connaissance trs approximative
de la langue franaise aussi bien loral qu lcrit. Beaucoup dentre eux
prouvent dnormes difficults poursuivre leurs tudes suprieures dans
cette langue [] Selon les statistiques de lEnseignement suprieur, environ
50% des tudiants inscrits en premire anne quittent lUniversit au cours du
premier cycle sans diplme et la moyenne du nombre dannes dtudes pour
obtenir une licence est de 9.3 (CHAMI, 2004, p. 65)
On voque gnralement la non-comptence des tudiants en langue franaise qui

serait lorigine de lchec luniversit. Daprs les tudes qui ont t faites dans le
cadre du Franais sur Objectifs Universitaires (MANGIANTE, PARPETTE), les
tudiants rencontrent normment de difficults pour comprendre les cours
magistraux. La structure et la rapidit du discours, lamphithtre, le nombre
consquent dtudiants influenceraient nettement la capacit de comprhension.
De plus la langue spcialise employe dans les cours des matires biologie
cellulaire et gologie I, englobant lexique spcialis, syntaxe et grammaire textuelle
spcifique contribueraient aussi rendre la comprhension du contenu des cours
beaucoup plus ardue pour les tudiants qui peinent comprendre la langue
gnrale.
13
Notre premier objectif serait en ralit de voir si les tudiants parviennent
comprendre le contenu des cours magistraux et quels seraient les aspects
linguistiques ou extra linguistiques qui contribueraient, le cas chant, rendre le
droulement des cours magistraux difficile.
Une premire supposition pourrait tre dduite partir des lments dont nous
disposons dj. Si les tudiants ont du mal comprendre et sexprimer en franais
gnral, nous pensons quil serait aussi fort probable quils narrivent pas
comprendre, ni produire une langue spcialise qui dans bien des cas est plus
difficile que la langue gnrale.
Ainsi, nous essaierons dexaminer travers cette tude le poids de la langue
spcialise de la biologie et de la gologie dans la comprhension du discours des
enseignants de spcialit et dans cette mme perspective danalyser, laide doutils
emprunts au Franais sur Objectifs Spcifiques et au Franais sur Objectifs
Universitaires les besoins en matire de technolecte chez les tudiants des
semestres 1 et 2 inscrits dans la filire SVI/STU.
Lingnierie mise en place luniversit a pour but ultime de mettre la disposition

des tudiants les outils ncessaires qui faciliteraient la comprhension des cours des
disciplines scientifiques, et qui leur permettraient dacqurir long terme les savoir-
faire linguistiques et mthodologiques afin de pouvoir survivre dans un milieu
hostile quest luniversit.
Suivant la dmarche de la didactique contextualise nous essaierons danalyser
travers cette tude, les pratiques de classes de langue qui soprent dans le
suprieur scientifique afin de voir jusqu quel point les cours de langue rpondent
aux besoins des tudiants en matire de technolecte. Lintrt serait danalyser les
structures et les moyens mis en place, ainsi que les contenus mthodologiques et
didactiques employs par les enseignants pour satisfaire aux besoins linguistiques
technolectaux des tudiants.
On ne peut spculer sur la capacit des cours mis en place dans le Centre de
Ressources en Langue (dsormais CRL), pouvoir administrer aux tudiants un
enseignement de franais spcialis adquat et efficace qui leur servirait surmonter
les obstacles langagiers auxquels ils sont confronts. En effet, notre connaissance
aucune tude scientifique na t mene sur la question, ni au Maroc, ni ltranger.
14
Nous supposons tout de mme que des dfaillances de diffrents ordres pourraient
subsister et nous pensons que lun des objectifs les plus importants de ce travail,
serait de relever et de signaler les complications rsultantes la fois des contenus
enseigner et de la structuration des cours de langue qui ne serait pas totalement en
adquation avec les besoins rels des tudiants en matire de technolecte.
Si cette constatation savre juste, lobjectif de ce travail serait beaucoup plus
tendu, puisque non seulement nous devrons identifier les besoins des tudiants en
matire de technolecte, analyser les pratiques de classes dans le CRL, mais aussi
formuler, en fonction des donnes collectes lors de lenqute des propositions et
des recommandations didactiques afin de rpondre aux manques prsents dans les
classes de langue luniversit et de rectifier les interventions didactiques.
Le travail que nous avons men ne prtend pas une quelconque exhaustivit. Son
ambition nest aucunement de trouver des solutions tous les problmes lis
lchec scolaire auquel sont confronts les tudiants luniversit marocaine. Notre
tude se contentera didentifier les diffrents liens qui pourraient subsister entre les
cours magistraux et les cours de langue, mettant plus laccent sur la langue
spcialise (technolecte) des disciplines de gologie et de biologie.
Pour rsumer, nous prsentons sous forme de questions la problmatique

essentielle de cette tude puis les hypothses de travail qui constitueront les pistes
de recherche et les fiches de route mthodologiques que nous devrons suivre.
Problmatique :
Comment se font les cours magistraux luniversit ?
Est-ce que les tudiants arrivent comprendre les cours magistraux ?
Est-ce que le technolecte de la biologie ou de la gologie entrave la
comprhension des cours magistraux ?
Quels sont les besoins des tudiants en matire de technolecte ?
Comment se pratique lenseignement du franais luniversit ?
Quels sont les outils et les pratiques didactiques proposs dans les cours de
langue pour rpondre aux besoins des tudiants en matire de technolectes ?
Est-ce que les cours de langue luniversit rpondent aux besoins des
tudiants ?
15
Si non, quelles solutions pourraient tre entreprises ?
Hypothses de travail :
Lchec scolaire luniversit est en partie caus par la difficult de
comprhension des cours magistraux.
Le technolecte de la biologie et de la gologie rend la comprhension des
cours magistraux plus difficile pour les tudiants du semestre 1 et 2.
les contenus enseigns dans les cours de langue ne rpondent pas tout fait
aux besoins des tudiants.
Le technolecte spcifique aux domaines de la biologie et de la gologie nest
pas suffisamment enseign aux tudiants dans les cours de langue.
16

Cadre thorique.
Pour une approche
sociodidactique
17
Introduction
Toute recherche entame, se soumettant aux normes empiriques et acadmiques
doit prendre en considration les fonds thoriques prexistants, les travaux et les
recherches passs, non seulement pour se situer dans la sphre scientifique (dans
notre cas, les Sciences Humaines et Sociales ou plus prcisment les Sciences du
Langage), mais aussi pour dfinir avec la plus grande prcision le contexte
conceptuel dans lequel stablit la recherche, les auteurs et les courants thoriques
sur lesquels se fondent et sinspirent la dmarche mthodologique entreprise.
Le prsent travail est cheval entre la didactique des langues et la sociolinguistique
parce quil se penche dans un premier temps sur une thmatique qui a pour objet
dtude lapprentissage du franais luniversit, puis dans un second emprunte
quelques outils thoriques et mthodologiques la sociolinguistique comme le
technolecte, les techniques denqutes et les rpertoires langagiers
Il est donc important de notre point de vue dclaircir les choses, en prsentant
quelques dfinitions de notions descriptives, explicatives et interprtatives qui vont
tre utilises pour constituer loutillage conceptuel appropri lanalyse
Lintrt majeur de ce chapitre rside dans le fait de prsenter un cadre danalyse,
dclairer et de justifier la dmarche mthodologique afin dobtenir des rsultats aussi
concrets que raisonnablement bien fonds.
La premire des choses aborder serait de mettre en vidence les liens
dinterdpendance entre la didactique et la sociolinguistique, de voir comment il peut
y avoir corrlation entre ces deux disciplines. Do la ncessit dvoquer une toute
nouvelle dsignation apparue trs rcemment : la sociodidactique.
On ne peut entamer une recherche didactique sur une classe de langue, sur un
public spcifique ou sur des matriaux didactiques sans avoir pralablement analys
le contexte dans lequel ils stablissent. Ltude du contexte permet de comprendre
les mcanismes sociaux et culturels afin de mieux apprhender les diffrents
comportements, les usages de la langue cible et de la langue premire de
socialisation, de saisir lintrt de lutilisation de telles approches ou mthodes
didactiques dans telles situations distinctes. Cest l ou intervient la notion de
contextualisation. Ce chapitre tentera activement de dfinir ce quest une didactique
contextualise, son apport et son rapport avec lobjet de ltude.
18
Cest dans cette perspective de contextualisation que lon se permet dvoquer un
des volets des plus importants de cette tude; le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues (CECRL), en effet nous avons jug plus quutile de
sintresser la base commune qui a servi llaboration du programme de langue
franaise luniversit pour les filires scientifiques au Maroc. Il est donc ncessaire
de faire une synthse du CECRL, de son adaptation au contexte marocain ainsi que
de lapproche mise en pratique pour son fonctionnement, savoir lapproche
actionnelle.
Tout comme la didactique contextualise, le technolecte est une notion fondamentale
qui se place au centre de cette recherche. Elle constitue dailleurs la problmatique
principale, cest la raison pour laquelle il est indispensable dexpliciter ses spcificits
linguistiques et extra linguistiques et surtout de prsenter quelques dfinitions qui
serviraient la caractriser face dautres notions en linguistique que lon a
tendance confondre, comme langue spcialise et langue de spcialit
Enfin, dans le dernier chapitre de ce volet thorique nous nous attarderons quelque
peu sur les champs du Franais sur Objectifs Spcifiques et du Franais sur
Objectifs Universitaire, afin dexpliquer leurs fonctionnements et de les diffrentier
des autres champs que sont le FLE, FLM et FLS.
19
Chapitre I : Didactiques,
sociolinguistique, sociodidactique,
quelles perspectives ?
1) Corrlation sociolinguistique et didactique des
langues
Aprs lavnement de la vague communicative pendant les annes 80 ou comme la
appele Philippe BLANCHET, La rvolution communicative , la didactique des
langues suivit une toute autre orientation. Sinspirant auparavant de la linguistique
structurale et gnrativiste, lapparition de lapproche communicative changea
considrablement la donne. En effet, partir de cette priode les approches
mthodologiques et pistmologiques commencrent se tourner vers une vision
beaucoup plus ouverte sur les interactions, la communication et les aspects sociaux
du langage. Cest ainsi que lon assista pour la premire fois lintroduction des
travaux en pragmatique et en sociolinguistique dans le domaine de lenseignement
du FLE, notamment ceux dAUSTIN, de SEARLE, de LABOV et de GUMPERZ
(BLANCHET Ph, ASSELAH RAHAL, 2008, p. 11)
La sollicitation des travaux en sociolinguistique pour rpondre des problmatiques
didactiques tait ncessaire afin de dvelopper de nouvelles pistes de recherches
dans lenseignement des langues trangres. Plusieurs concepts en didactique des
langues sont issus principalement de la pragmatique et de la sociolinguistique,
comme cest le cas pour actes de parole, rpertoires langagiers ou encore
comptence plurilingue
En ralit, les travaux en sociolinguistique ont permis aux chercheurs en didactique
des langues de procder une conception thorique qui opte principalement sur les
reprsentations sociales et sur les pratiques plurilingues.
Paralllement, la sociolinguistique saffirme, non plus comme la seule tude

des usages des langues, mais comme un cadre thorique renouvel posant
pour objet prioritaire des sciences du langage les pratiques linguistiques
20
comme pratiques sociales htrognes contextualises. (BLANCHET Ph,
ASSELAH RAHAL, 2008, p.11)
La sociodidactique est en ralit la croise des chemins de deux disciplines que

sont la sociolinguistique et la didactique des langues, son objet de recherche
principal est de mesurer, dtudier, danalyser les pratiques et les interventions
didactiques, quels que soient leurs formes et leurs types, travers le contexte et les
reprsentations que se font les acteurs sociaux (apprenants, enseignants,
concepteurs de formations) des langues en contact, des pratiques enseignantes et
des contenus de formations
La sociodidactique donne une grande part dimportance au terrain, cest une forme
de recherche-action qui prne les techniques denqute issus dautres domaines
(sociolinguistique, ethnographie de la communication)
La sociodidactique, dans ses dimensions thoriques et mthodologiques,

sinscrit donc au premier titre dans le sens dune recherche didactique
implique socialement qui a pour objet et objectif lintervention sur les terrains
analyss et creuse le sillon pour un engagement du chercheur : cest toujours,
sous des modalits diverses, une recherche-action. (BLANCHET Ph,
RISPAIL, 2011, p. 67)
Lapproche sociodidactique que nous envisageons de suivre dans ce travail accorde

une grande importance la fois au terrain et aux pratiques linguistiques lies
essentiellement au technolecte. La mthodologie que nous allons suivre fait appel
aux techniques denqute employes en sociolinguistique comme lobservation, le
questionnaire ou encore linterview. Ce travail a pour ambition de connatre les
reprsentations que ce font les acteurs sociaux (dans notre tude, tudiants et
enseignants) de la langue franaise et des spcificits du technolecte entravant la
bonne comprhension des cours magistraux, dans le but de mieux apprhender les
difficults dordre didactique dans la classe de langue.
Le caractre sociodidactique de ce travail est encore plus peru lors de lanalyse des
cours magistraux, o lon se penche sur les particularits discursives des
enseignants de spcialit et de leurs pratiques didactiques dans les amphithtres.
Les rpertoires langagiers ne sont pas en reste, puisquils occupent une place
21
considrable dans les pistes de recherche la fois dans les cours de langue et les
cours magistraux. Le fait de prendre en considration les usages des langues et
leurs relations avec le technolecte en situation dapprentissage ne fait que confirmer
davantage la dimension sociodidactique de cette tude.
2) Didactique contextualise
Il est difficile, voire impossible, dans certains cas de prtendre une quelconque
tude quelle quelle soit, sans valuer, tudier, connatre avec finesse le contexte
dans lequel elle stablit.
Cette rgle sapplique tout particulirement au domaine de la didactique des langues,
o la notion de contexte est prdominante et o lon ne peut tudier une classe de
langue sans prendre en considration les paramtres sociaux qui rgissent les
pratiques de lenseignement de la langue trangre.
Tout dabord, qu'est-ce que le contexte ? Que signifie ce terme en tant que notion en
didactique des langues ?
Selon Jean Pierre CUQ, la notion de contexte dsigne gnralement lensemble
des dterminations extralinguistiques des situations de communication o les
productions verbales (ou non) prennent place (Jean-Pierre CUQ, 2003, p.54).
Cette dfinition du contexte bien quelle soit un peu gnrique, met laccent sur un
aspect terminologique dterminant.
En effet, il faudrait distinguer entre la notion de situation et celle de contexte. Les
deux termes peuvent parfois tre confondus, puisquils sont synonymes dans la
langue gnrale. La situation dans lapproche communicative fait rfrence
gnralement aux situations de communication, dnonciation voire parfois de
situation pdagogique ou squence didactique. Or, la notion de contexte est bien
plus large, elle ne se rsume pas simplement au stade de la classe, mais englobe
diffrents aspects qui ne se limitent pas simplement au cercle restreint de la classe
ou du lieu dapprentissage, mais tendent lier les pratiques de classes aux diffrents
lments sociaux, culturels et politiques
La distinction entre situation et contexte est encore plus palpable dans cette citation
de BLANCHET Ph. et ASSELAH RAHAL :
22
Ce changement conduit la reconfiguration de la notion, dj classique, de
situation en didactique des langues puisquelle constitue soit lunit de
rfrence issue de la premire sociolinguistique dans une approche
communicative (situation de communication) soit lunit de rfrence de
lanalyse didactique (situation dapprentissage ou de classe), vers la notion de
contexte, qui largit la problmatique au-del de lespace didactique et
pdagogique (la mthode, la sance ou squence dapprentissage, la relation
enseignant-enseign, la classe, linstitution ducative) vers lenvironnement
sociolinguistique, culturel, social voire conomique ou politique, tout en
incluant les paramtres plus troitement didactiques ds lors
indissociablement intriqus dans lensemble du contexte global (BLANCHET
Ph, ASSELAH RAHAL, 2008, p. 12)
Le contexte englobe ainsi les diffrents paramtres qui gravitent autour des pratiques
didactiques et qui conditionnent les reprsentations et les choix ducatifs, comme la
politique linguistique et ducative, les contacts de langue (bilinguisme, plurilinguisme,
diglossie), les comportements lis principalement aux facteurs culturels
La prise en compte du contexte en didactique des langues impose au chercheur de
comprendre le fonctionnement de ces paramtres la fois culturels, sociaux,
politiques et parfois mme conomiques, afin de mieux cerner les reprsentations
que se font les acteurs (apprenants et enseignants) des aspects sur lesquels se
focalise ltude.
La contextualisation permet ainsi dexpliquer le fonctionnement des pratiques de
classe, de linstitution, en prenant comme point de dpart les diffrents lments
sociaux, politiques, culturels et conomiques qui guident les reprsentations et la
perception des acteurs sociaux.
La contextualisation a commenc intgrer le champ de la didactique des langues

vers la fin des annes 70 dbut des annes 80, lorsque la rvolution communicative
prend de lampleur dans le domaine de lenseignement des langues et o lon
commena tudier le contexte afin de rpertorier les situations de communication
dans le but de les reproduire ou de les imiter en classe de langue.
Au fil des annes la contextualisation simpose de plus en plus et lon assista
lapparition de deux formes de contextualisations :
23
La premire comporte ltude des interactions enseignes et apprises en classe de
langue en prenant en compte diffrents paramtres comme linterculturel et les types
de discours en classe de langue.
La deuxime porte sur lintervention didactique, cest dire sur lanalyse des
pratiques didactiques, des contenus enseigner, des mthodes mises en place et
leurs adaptations au contexte (politique linguistique et ducative, socit, culture,
conomie) et au public.
Lintrt de cette contextualisation est dtudier les phnomnes intralinguistiques et
surtout extralinguistiques relevant du contexte social, politique et culturel et des
reprsentations que se font les acteurs sociaux des pratiques linguistiques (mais pas
exclusivement) afin de rpondre aux diffrents questionnements lis ladaptation
didactique des contenus et des mthodes.
Pour cela, une comprhension fine de chaque contexte pdagogique,

institutionnel, ducatif, social, culturel, conomique, politique et bien sr
linguistique est ncessaire. Il tente galement une meilleure prise en compte,
un ciblage plus raliste et probablement plus efficace, des enseignants et des
apprenants en sinterrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques
effectives (pralables, simultanes, venir, dans diverses situations) mais
surtout sur leurs reprsentations des langues, du plurilinguisme, des relations
humaines, de la communication, de lducation, cest--dire sur les
significations variables quils attribuent aux comportements, aux discours,
aux projets (BLANCHET, Ph, 2009)
Toutefois, il faudrait aussi signaler que la contextualisation ne touche pas

uniquement ce qui relve du social ou de ce qui est extrieur la classe de langue.
En ralit pour contextualiser proprement des pratiques de classe il faudrait aussi se
pencher sur les fonds thoriques et pistmologiques employs pour la mise en
place des curriculums et des interventions didactiques.
Cest ce qua appel J.C BEACO, la contextualisation des objets et des mthodes de
recherche. En effet, la didactique des langues (tout particulirement dans les champs
du FLE et FLS) est devenue aujourdhui un champ extrmement vaste o une
multiplicit de mthodes et de thories issues de diffrents domaines sont
24
employes dans le but damliorer les pratiques de classe et lacquisition de la
langue cible.
Plusieurs disciplines sintriquent et sentremlent pour fournir aux professionnels du
mtier (enseignants et concepteurs) les outils ncessaires pour rpondre
efficacement aux besoins des apprenants. Ainsi, des disciplines comme la
linguistique, la sociolinguistique, les sciences de lducation, la psycholinguistique, la
psychologie, lanthropologie interviennent frquemment dans le champ de la
didactique des langues pour rpondre des problmatiques diverses ncessitant la
mise en place de mthodologies et de dmarches scientifiques.
Le cur de cet espace est celui des activits et tches denseignement des
langues et des cultures, des pratiques de classe et des matriels
denseignement qui les informent, des interactions verbales qui sy dploient,
des mthodologies denseignement qui y sont convoques. Les mthodes de
recherche des zones dintersection relvent des disciplines connexes (par
exemple, lanalyse du discours pour les enseignants des disciplines autres en
franais), celles concernant lenseignement / apprentissage proprement
parler sont potentiellement plus spcifiques et souvent crer (J.C
BEACCO, 2011, p. 32).
Il serait ainsi fortement recommand au chercheur ou lenseignant-concepteur de

concevoir une contextualisation des objets thoriques et des mthodes employs
dans telle institution pour laborer tels cours de langue, tout en comparant les mises
en pratique de ces mmes objets et mthodes au contexte rel (c'est--dire social,
culturel et politique) et aux reprsentations des acteurs sociaux voluant dans la
classe de langue. Lintrt serait ce moment de voir si les mthodes employes
dans les cours de langue rpondent aux besoins des tudiants et sont-elles vraiment
adaptes au contexte dans lequel elles ont t mises en place.
3) Transposition didactique
Laction de contextualiser pourrait aussi sapparenter la notion de transposition
didactique qui a merg dans les annes 80 et qui maintenant occupe une place
importante dans le champ de la didactique des langues.
25
Si lon part du principe que les mthodes et les stratgies employes dans les
classes de langue doivent tre choisies et mises en place suivant le contexte, suivant
les savoirs savants des linguistes et les savoirs experts des enseignants et des
grammairiens, nous pouvons ainsi affirmer que les langues ne relvent pas
uniquement des normes littraires et des structures techniques, mais des pratiques
sociales de communication (BLANCHET Ph, 2011).
La question des choix pdagogiques et didactiques est fortement conditionne par
ces mmes pratiques sociales de communication que chaque concepteur de
mthodes ou enseignant de langue doit savoir organiser et adapter, cest lintrt
mme de la transposition didactique.
La transposition didactique peut ainsi tre dfinie et tre dcline, dans tout
domaine denseignement apprentissage comme une opration complexe de
slection, adaptation, organisation des savoirs et pratiques scientifiques,
expertes et sociales de rfrence afin de constituer des objectifs et des
contenus denseignement en fonction de besoins et de modalits
dapprentissages cibls. (Ibid., p. 198)
Il existe deux tapes de transposition didactique, la premire est de type externe qui
sapplique partir des savoirs et pratiques vers les programmes, instructions,
curriculum denseignement (Ibid., p. 199), ce type de transposition relve de champs
externes la sphre pdagogique et didactique, comme lobservation et lanalyse de
pratiques sociales, langagires et culturelles.
Le deuxime type de transposition est interne lintervention didactique et
pdagogique puisquil intervient pour rvaluer, adapter les curriculums et les
mthodes dj raliss en fonction des contextes et des besoins des apprenants.
Ainsi, un enseignant pourra utiliser les supports qui sont mis sa disposition selon
ses propres mthodes et stratgies, il pourra les modifier, y ajouter dautres supports
et les refaonner sa manire. La transposition didactique interne est une sorte de
radaptation, de remise niveaux des rsultats obtenus lors de la transposition
externe intervenue prcdemment.
26
Le schma ci-dessus (PERRENOUD, 1998, p. 488), reprsente la chane de
transposition didactique et identifie ses diffrents stades. La premire flche
reprsente le premier niveau de la transposition savoir le passage des savoirs
savants et des pratiques vers la ralisation de curriculums et de programmes de
formations (transposition externe), la seconde flche fait rfrence la transposition
interne qui comme nous lavions signal quelques lignes plus haut reprsente la
transformation des programmes en contenus effectifs de l'enseignement. C'est la
transposition interne, qui relve largement de la marge dinterprtation, voire de
cration des enseignants. (PERRENOUD, 1998, p. 488).
La troisime quant elle renvoie la dernire tape qui est lappropriation,
lacquisition des savoirs qui ont fait lobjet de la transposition par les apprenants.
Ainsi, il est important de savoir contextualiser pour mieux transposer, en effet une
contextualisation limite pourrait engendrer une comprhension insuffisante des
paramtres relevant la fois de ce qui est social et culturel et de ce qui se rfre aux
savoirs et aux pratiques. Cela pourrait conduire transposer des contenus peu
adapts aux besoins des apprenants. Nous pouvons constater partir de l,
limportance de la notion de contextualisation dans la didactique des langues qui
rgie nettement la mise en place de curriculums et de formations.
Toutefois, il faudrait tout de mme expliquer quel degr doit-on accorder la
contextualisation, en dautres mots jusqu quel degr contextualiser ?
De notre point de vue, la question ne se rsume pas simplement une question de
proportion, tout dpend en ralit de la problmatique de ltude. Le fait de
27
contextualiser tel champ ou telle sphre de lactivit humaine relve dabord de la
nature de ltude et de son objet de recherche. Un chercheur se doit dintgrer dans
sa phase de contextualisation ce qui lui serait fortement utile pour la recherche et
non aborder des aspects qui, certes, pourraient informer davantage sur le terrain
mais qui ne seraient pas en relation avec les reprsentations des acteurs sociaux.
Nous optons ainsi dans cette recherche pour une contextualisation cible qui se
focalise surtout sur ce qui est ncessaire.
La contextualisation est une forme de pragmatisme et de progressivit. Mais

il y a aussi des aspects ngatifs : le renoncement possible, partiel ou total,
provisoire ou dfinitif, des pratiques pdagogiques, des conceptions
didactiques (par exemple sur le plurilinguisme et les discriminations
sociolinguistiques), des valeurs humaines et sociales. Dans cette
perspective, je dirais autant quil est ncessaire, mais pas davantage , car
je pense que toute action dducation et de diffusion linguistique et culturelle
relve avant tout dun projet de socit et dune thique des relations
humaines. On ne peut pas y renoncer sauf tomber dans le cynisme.
(BLANCHET Ph, 2009)
La contextualisation que nous allons aborder dans ce travail relve beaucoup plus de
lintervention didactique, tout en accordant une importance linteraction en classe
de langue et surtout dans les cours magistraux.
Pour rpondre la problmatique qui constitue le socle de ce travail, il faudrait
satteler contextualiser davantage ce qui relve des outils didactiques et des
interventions lies essentiellement lenseignement du technolecte luniversit.
Bien entendu une contextualisation des structures socitales se rapportant surtout
aux politiques linguistiques et ducatives est indispensable afin de comprendre ltat
actuel de lenseignement du franais luniversit. Une dfinition du contexte
historique de lenseignement du franais depuis lindpendance jusqu la toute
rcente rforme de 2002 et du plan durgence de 2009 ne serait que bnfique et
contribuerait rendre le fonctionnement du systme ducatif marocain beaucoup
moins opaque aux yeux du chercheur. De mme que pour comprendre les
reprsentations des acteurs sociaux (qui ont fait lobjet de lenqute) des langues en
prsence, de leurs pratiques et de leurs rles, il fallait imprativement contextualiser
28
aussi le paysage linguistique marocain et de dfinir le statut quoccupe chaque
idiome dans la sphre juridique (de jure) et sociale (de facto).
29
Chapitre II : Le Cadre Europen
Commun de Rfrence pour les
Langues
Lapproche didactique adopte dans les cours de langue luniversit Ibn Tofail
prenant en charge toutes les filires, sappuie essentiellement sur le Cadre Europen
Commun de Rfrence pour les Langues et ceci dans le but de mettre en place des
rfrentiels de comptence intgrant des descripteurs adapts aux profils et aux
besoins des tudiants inscrits en premire anne luniversit.
Lintrt de ce chapitre est dexpliquer le fonctionnement du CECRL, sa vise et sa
conception tout en prsentant une srie de dfinitions qui pourrait claircir ou plutt
justifier les modalits de son usage dans le contexte universitaire marocain.
1) Le CECRL gense dune certification commune

pour les langues en Europe
Qu'est-ce que le CECRL ?
Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour

llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens,
de manuels, etc. en Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que
les apprenants dune langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de
communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets quils
doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace. La
description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le
Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui permettent de
mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout
moment de la vie. (Le Conseil de lEurope, 2001, p.9)
Depuis la cration du Conseil de la Coopration Culturelle vers la fin des annes 50,
le Conseil de lEurope a beaucoup encourag lapprentissage des langues vivantes
30
en Europe, faisant delles un patrimoine culturel et un outil pour linterculturalit, pour
lchange et pour la mobilit entre europens.
Ces notions dchange et de mobilit apparaissent clairement dans le prambule de
la Recommandation du Comit des Ministres du Conseil de lEurope :
Que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle

en Europe constitue une ressource commune prcieuse quil convient de
sauvegarder et de dvelopper et que des efforts considrables simposent
dans le domaine de lducation afin que cette diversit, au lieu dtre un
obstacle la communication, devienne une source denrichissement et de
comprhension rciproques
que cest seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes
europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes
entre Europens de langue maternelle diffrente et, partant, favoriser la
mobilit, la comprhension rciproque et la coopration en Europe et
liminer les prjugs et la discrimination
que les tats membres, en adoptant ou en dveloppant une politique
nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des
langues vivantes, pourraient parvenir une plus grande concertation au
niveau europen grce des dispositions ayant pour objet une coopration
suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques. (Ibid.,
p.10)
Lors dun sommet en 1991 en Suisse, le Conseil de lEurope fortement mis laccent
sur la xnophobie, lidentifiant comme tant un facteur majeur bloquant la mobilit et
lchange et menaant mme la stabilit gopolitique en Europe.
Cest dans ces perspectives que plusieurs projets moyen terme dirigs par le
Conseil de la Coopration Culturelle, virent le jour, et dont lobjectif principal est de
Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui

renforcent lindpendance de la pense, du jugement et de laction combine
la responsabilit et aux savoir-faire sociaux (Ibid., p.11)
31
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues est une continuit et un
aboutissement de ce projet, puisquil contribue rpondre aux objectifs tablis par le
Conseil de lEurope, savoir parvenir une plus grande unit parmi ses membres
et atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine
culturel (ibid., p.9).
Parmi les objectifs atteindre aussi, la cration dun portfolio des langues faisant
office dun passeport des langues , dans toute lEurope et dcrivant les langues
que parle le sujet europen afin davoir une trace de ses comptences langagires.
Cest ainsi que le Conseil de lEurope eu pour mission danalyser les systmes
denseignement des diffrents pays europens dans le but dlaborer ce qui sera
plus tard le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues.
Llaboration du CECRL sest faite entre 1991 et 2001 et a ncessit prs de dix
annes, elle sest articule autour de trois objectifs majeurs :
1) Etablir des chelles de niveaux permettant de dcrire de manire claire et

transparente, les comptences atteintes par un tudiant un niveau donn ;
1) Participer la dfinition de niveaux de rfrence ;
2) Mettre en place et exprimenter un instrument opratoire d (auto)valuation
des comptences, le portfolio des langues. Cest de ce travail scientifique
imposant que sont les chelles et descripteurs du Cadre. (Evelyne ROSEN,
Claus REINHARDT, 2010, p.10)
Cest avec le Projet 1 en 1996, que les sondages sur le CECRL commencrent dans
les quatre coins de lEurope ils reurent un accueil trs favorable des professionnels
des langues, ce qui conduit donc la publication dune premire version rvise en
2001 pour langlais (Cambridge University Press), le Franais (Didier), lallemand
(Langenscheidt) et le portugais (ASA)
2) Les niveaux du CECRL et les descripteurs

Lun des objectifs premiers du CECRL tait de mettre en place des chelles
dvaluation afin de connaitre avec exactitude les habilets en langue de tel ou tel
acteur social, et ce, dans nimporte quel pays faisant partie du Conseil de lEurope.
32
Par exemple, on saura prcisment ce quun danois ayant le niveau B2 en franais
pourrait faire avec cette langue ainsi que les comptences langagires quil aurait
acquises, argumenter, dcrire, prendre cong, sexprimer facilement, en dautres
mots ces chelles et descripteurs permettent dvaluer les capacits langagires
dun sujet.
Cette conception dune certification commune sest faite laide dune laboration
rigoureuse de diffrentes chelles mesurant les niveaux en langue, ainsi que de
descripteurs, dtaillant avec prcision ce quun apprenant dans tel ou tel niveau
pourrait tre capable de faire dans la langue cible.
[] Cest cet effet que lon a conu le Schma descriptif et les Niveaux
communs de rfrence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle que
les utilisateurs exploiteront pour dcrire leur systme (Le Conseil de
lEurope, 2001, p.23)
La rpartition des chelles se fait en trois niveaux principaux, le niveau A, B et C.

Chaque niveau se subdivise en deux catgories : A1, A2, B1, B2, C1, C2.
2-1) Le niveau A : Utilisateur lmentaire

Le niveau A1 caractrise un apprenant novice qui peut communiquer simplement
dans un contexte familier et titre personnel, le CECRL le dfinit comme suit :
Celui o lapprenant est capable dinteractions simples, peut rpondre des

questions simples sur lui-mme, lendroit o il vit, les gens quil connat et les
choses quil a, et en poser ; peut intervenir avec des noncs simples dans les
domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y rpondre galement,
en ne se contentant pas de rpter des expressions toutes faites et pr
organises (Ibid., p.32)
Le niveau A2, appel aussi niveau de survie indique quun apprenant peut se
dbrouiller dans des situations diverses et quil matrise quelques fonctions
fondamentales du langage comme saluer, prendre cong ou demander des
33
informations, nanmoins la participation de lapprenant de niveau A2 reste limite, il
a encore besoin daide pour pouvoir comprendre et surtout sexprimer :
est capable de lancer, poursuivre une conversation simple condition quelle soit
en face face ; comprend assez bien pour se dbrouiller dans des changes
simples et courants sans efforts excessifs ; se fait comprendre pour changer des
ides et des informations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes
prvisibles, condition que linterlocuteur aide, le cas chant ; arrive
communiquer sur des sujets lmentaires condition de pouvoir demander de laide
pour exprimer ce quil/elle veut (Ibid., p.32)
2-2) Niveau B : Utilisateur indpendant

Le niveau B1 : appel aussi niveau seuil (parce que lon passe un niveau
indpendant o lapprenant na plus besoin daide), il se caractrise selon deux traits
principaux :
Le premier cest le fait de pouvoir poursuivre une interaction et obtenir ce que lon
veut dans des situations diffrentes, par exemple : en rgle gnrale, suit les points
principaux dune discussion assez longue son sujet, condition que la diction soit
claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une
discussion formelle entre amis (Ibid., p.32)
Le deuxime trait caractrisant le niveau seuil est la capacit faire face
habilement aux problmes de la vie quotidienne, par exemple se dbrouiller dans
une situation imprvue dans les transports en commun ; faire face lessentiel de ce
qui peut arriver lors de lorganisation dun voyage chez un voyagiste ou au cours dun
voyage ; intervenir sans prparation dans des conversations sur des sujets
familiers (Ibid., p.32)
Nous remarquons dans cette dfinition du niveau B1 propose par le CECRL que les
phrases sans prparation, dans des situations imprvues se rptaient beaucoup
chez les utilisateurs du niveau B1, cest pour cela que lon parle de niveau seuil,
c'est--dire que lapprenant B1 peut se dbrouiller seul dans diffrentes situations
indpendamment et sans aucune aide.
34
Le niveau B2 : appel niveau avanc, il se caractrise surtout par la capacit
prendre part dune conversation en toute aisance, mais surtout argumenter rend
compte de ses opinions et les dfend au cours dune discussion en apportant des
explications appropries, des arguments et des commentaires ; dveloppe un point
de vue sur un sujet en soutenant tout tour les avantages et les inconvnients des
diffrentes options ; construit une argumentation logique et prendre
conscience de ses erreurs, corriger des fautes qui ont dbouch sur des
malentendus ; prendre note des fautes prfres et contrler consciemment le
discours pour les traquer ; en rgle gnrale, corriger les fautes et les erreurs
aussitt quon prend conscience (Ibid., p.33).
2-3) Le niveau C : Utilisateur expriment

Le niveau C1 : Dans ce niveau nous entrons dans une autre catgorie dutilisateurs /
apprenants, car considrs comme expriments, ils peuvent interagir argumenter
expliquer avec aisance et ceci dans diffrents contextes. Appel aussi niveau
autonome il peut sexprimer avec facilit et spontanit presque sans efforts et a une
bonne matrise dun rpertoire lexical large dont les lacunes sont facilement
combles par des priphrases.
Le niveau C2 : caractrise le niveau matrise o lutilisateur / apprenant matrise la

langue culture, c'est--dire quen plus de sa comptence langagire, il a acquis une
autre comptence culturelle relevant de la langue cible. Il est noter cependant que
lutilisateur / apprenant C2 ngale pas un locuteur natif, nanmoins il peut
transmettre les subtilits de sens avec prcision en utilisant, avec une raisonnable
exactitude, une gamme tendue de modalisateurs ; avoir une bonne matrise des
expressions idiomatiques et familires accompagnes de la conscience des
connotations (Ibid., p.34)
Il est noter que les niveaux du CECRL sont conscutifs et se succdent, le contenu
nest pas rptitif :
Il faut considrer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont
infrieurs. Cela signifie quun usager au niveau B1 (niveau seuil) est capable
de tout ce qui est dcrit en A2 [] On ne rpte pas tous les lments ou
aspects dun descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entres de
35
chaque niveau dcrivent slectivement les traits considrs comme nouveaux
ou saillants (Ibid., p.34)
Voici un schma qui rsume brivement la rpartition des niveaux du CECRL (Ibid.,
p.31) :
A B C
Utilisateur lmentaire Utilisateur indpendant Utilisateur expriment
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermdiaire Niveau seuil Avanc Autonome Matrise
dcouverte ou de survie ou indpendant
3) Les Descripteurs de comptences

Les descripteurs dfinissent ce quun apprenant pourrait faire avec la langue cible,
ces dfinitions ou descriptions peuvent tre dans un premier temps globales, pour se
faire une ide des comptences langagires dun apprenant dans tel ou tel niveau,
mais elles peuvent tre encore plus fines selon le domaine ou suivant dautres
paramtres comme les quatre habilets ou les quatre comptences et ce pour
dtailler au mieux et avec prcision les capacits de lapprenant. Ces descripteurs
constituent ce quon appelle les rfrentiels de comptence, permettant trs
prcisment de savoir concrtement ce quun apprenant sait (ou ne sait pas) faire au
niveau B2 (Evelyne ROSEN, Claus REINDHARDT, 2010, p.10) par exemple.
Ils sont dfinis comme suit dans le dictionnaire de didactique du franais langue
trangre et seconde :
Inventaire de comptences ncessaires des activits et linventaire

finalis de ses activits elles-mmes (CUQ, 2003, p.212)
Les niveaux et les descripteurs des rfrentiels constituent ensemble ce quon

appelle les chelles de rfrence, ne pas confondre avec les chelles de
comptence et qui dfinissent une srie croissante de degrs de comptence. On
distingue trois types dchelles de rfrence dans le CECRL.
36
Les chelles centres sur lutilisateur : elles se concentrent sur lapprenant est
doivent dcrire et rendre compte des capacits de lutilisateur quel que soit son
niveau. Prnant une valuation formative, les descripteurs doivent tre formuls de
manire positive mme aux niveaux infrieurs (Le conseil de lEurope, 2001, p.35).
Les chelles centres sur lexaminateur quant elles sont labores dans le but de
guider la notation et dvaluer lapprenant de manire sommative, cest dailleurs
pour cela quelles comportent beaucoup de formulations ngatives.
Les chelles centres sur le concepteur ont pour fonction de guider llaboration de
tests de niveaux appropris. Leurs noncs expriment naturellement les tches
communicatives spcifiques que lapprenant pourra tre amen excuter dans un
test (Ibid., p.35).
Les rfrentiels englobent un inventaire des aspects langagiers parfois aussi

culturels (selon les niveaux, gnralement C1 et C2), quun apprenant doit cens
connatre, comme le lexique (basique, tendue, technique), les actes de paroles
pour sexprimer selon les situations et les diffrents contextes, la grammaire dans
ses diffrents types (grammaire de textes, de communication), la phontique et les
stratgies dapprentissage.
Voici un tableau des chelles de rfrences globales du CECRL (Ibid., p.25)
37
3-1) Vers une souplesse dutilisation des chelles
La ncessit dlaborer des niveaux de rfrence avec des chelles et des
descripteurs rside dans le fait de pouvoir constituer des groupes ou plutt des
classes de langue comportant des apprenants ayant le mme niveau et partageant
les mmes comptences langagires, or suivant les contraintes du contexte
denseignement / apprentissage, des apprenants et surtout de leurs besoins cette
distinction des niveaux ne peut toujours rpondre aux diffrentes attentes dune
rpartition saine et adapte aux types dapprenants.
Cest pour cela que le CECRL autorise une utilisation plus souple des niveaux des
chelles et de leurs descripteurs, proposant ainsi de conceptualiser une approche
plus efficace :
1) Les apprenants en route pour le niveau A1pourront par exemple tre

rpartis en deux groupes distincts, A1.1. et A1.2. (distinct par la mthode de
langue utilise, distinct dans la composition des nationalits, par lge des
apprenants, ou bien encore par les objectifs [] si lon souhaite crer des
dominantes dans les groupes (un groupe pouvant par exemple sorienter
davantage vers un travail sur loral, un autre vers un travail sur lcrit), et ainsi
de suite . (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.51)
Appele approche arborescente ou systme darborescence, cette manire de

remodeler et de jouer sur les niveaux du CECERL, permet de diriger un
enseignement / apprentissage bien rparti et structur en fonction du contexte, des
apprenants, de leurs savoir tre, de leurs besoins et de leurs attentes.
4) Le CECRL et lapproche actionnelle

Quentend-on par approche actionnelle ? Pourquoi le CECRL prend en compte
lapproche actionnelle comme tant une perspective privilgie ?
Lapproche actionnelle est un aboutissement ou plutt un prolongement de plusieurs
autres courants qui lon prcds au fil du temps, elle regroupe diffrentes notions
empruntes ces courants thoriques de la didactique des langues, comme (tche,
comptence, action)
38
Lapproche actionne sarticule autour de trois courants pdagogiques (Evelyne
ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.122) :
Lapproche communicative
Lapproche par les comptences
Lapproche par les tches et par scnario
Perspectiveactionnelle
Approchecommunicative
Approcheparlescomptences
Approcheparlestchesouparscnario
Cependant, suivant, le contexte situationnel et pdagogique, les besoins des

apprenants et leurs motivations, ou encore le temps allou lapprentissage, il est
possible dopter pour une approche actionnelle parfaitement flexible o lon
adopterait un choix pdagogique suivant les objectifs.
Ce quil nous semble important de souligner ici, cest quil y a plusieurs

faons de mettre en uvre la perspective actionnelle, qui varieront selon les
contextes et les choix institutionnels (Ibid., p.122)
4-1) Un prolongement de lapproche communicative

Apparu vraisemblablement dans le milieu des annes 90 lapproche actionnelle nest
en vrit quun prolongement de lapproche communicative des annes 70 et 80.
Prolongement parfaitement perceptible plusieurs reprises dans la Septime partie
du Cadre - Les tches et leur rle dans lenseignement des langues :
L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance

forte et croissante dans le cadre de l'approche communicative. (Ibid., p.122)
39
Dautres chercheurs confirment cette continuit entre lapproche communicative et la
perspective actionnelle, comme Jean Claude BEACCO (2010) :
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, instrument

dorganisation de ces enseignements dsormais incontournable, na pas pour
objet de proposer une nouvelle mthodologie. Mais la place accorde
linteraction, la rception et la production crite/orale dans ses
descripteurs, remet sur le devant de la scne lapproche par comptences,
stratgie denseignement qui est au cur de lapproche communicative.
Un prolongement, certes, mais qui sapplique avec quelques diffrenciations non

ngligeables tant sur le plan thorique que pdagogique.
Lorsquon parle de lapproche actionnelle, lon retient un seul mot, le terme
action .
En effet on considre les actes de paroles ne relevant pas dactivits abstraites, mais
dactions que lapprenant pourrait parfaitement raliser dans un contexte social direct
et quotidien,
Cest--dire que lapprentissage des langues est considr comme une prparation
une utilisation active de la langue pour communiquer (Evelyne ROSEN, Claus
REINDHARDT, 2010, p.17). Exemple : prendre cong, rpondre un courriel,
commander un plat au restaurant ce contexte social permet de donner une
meilleure signification aux actes de paroles et den faciliter lassimilation chez les
apprenants :
Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci

sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules
leur donnent leur pleine signification (Le Conseil de lEurope, 2001, p.15)
Autrement dit, les activits langagires doivent tre accompagnes dautres activits
gnralement non langagires afin de mieux contextualiser lacte de parole tout en
mettant lapprenant au centre de laction.
Selon Daniel COSTE les activits langagires, lorsquelles accompagnent,
commentent ou dpendent dautres activits intervenant dans laction, se trouvent de
40
facto structures par celle-ci plus que par une forme de cohrence (progression
thmatique, organisation discursive ou conversationnelle) interne (COSTE, 2009,
p.21).
Ainsi, lorsquon prne lapproche actionnelle on doit prendre en compte laction dans
sa totalit et non pas la dissocier de son contexte c'est--dire de lactivit non
langagire qui va avec.
Par ailleurs, qui dit approche actionnelle dit aussi, considrer lapprenant comme
tant un acteur social qui volue et qui accomplie des actions et des tches sociales,
cest ainsi que lon prconise de voir la classe de langue comme une socit
authentique part entire (PUREN, 2010)
Cette dmarche peut tre perue de deux manires selon lapproche communicative
ou actionnelle.
Lapproche communicative incite prparer lapprenant dans son contexte social
pour voluer dans la classe, considre comme une microsocit en appliquant des
simulations permettant ainsi lapprenant de considrer, tout comme lenseignant, la
classe comme tant une microsocit o chaque acteur joue un rle selon lactivit.
Prpare lapprenant devenir acteur social dans la vraie vie en ly entrainant

au cours dune activit de simulation est une des caractristiques de
lapproche communicatives (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010,
p.27)
Lapproche actionnelle quant elle, voit les choses autrement, car elle considre que
lapprenant dans des situations de simulation ne fait que se projeter dans une ralit
et un rle prconstruit. Lapproche actionnelle remplace la notion de simulation ou
jeu de rle par le concept de projet ou ce que lon pourrait aussi appeler la
pdagogie du projet que lapprenant se doit de raliser au sein mme de linstitution.
On entend par projet une activit qui se pratique gnralement en groupe
accompagne dactivits non langagires et que les apprenants doivent raliser au
sein de linstitution :
La pdagogie dite du projet, que le Cadre mentionne en passant, constitue

donc sans doute le meilleur moyen de prparer les apprenants laction
sociale puisquon privilgie en classe la ralisation dactions sociales :
41
rdiger un catalogue portant sur un genre littraire pour la bibliothque de
ltablissement, organiser un concours, laborer un roman policier sous forme
de roman-photo ou crer un site web, sont autant de projets qui dbouchent
sur un rsultat tangible ayant ncessit la ralisation de diverses activits et
de tches (Ibid., p.28)
4-2) La notion de comptences

4-2-1) Les comptences gnrales individuelles
Cependant pour que lapprenant puisse tre acteur social, voluant dans une
microsocit travers les activits de projet mise en place, il lui faut dvelopper des
comptences distinctes qui serviront voluer linguistiquement dans son entourage
et faire des progrs en matire de langue.
Les comptences gnrales individuelles se distinguent des comptences
communicatives langagires, le cadre insiste beaucoup sur cette diffrenciation
puisque les deux concepts ont t largement confondus auparavant.
Dabord, quest ce quon entend par le terme comptence ? il est vrai que depuis
la deuxime moiti du XXme sicle, le mot comptence en didactique des
langues a donn lieu a beaucoup de variations, mais surtout de confusions
(JONNAERT, 2002, p.31), cest ainsi que Philippe JONNAERT, en faisant un tat
des lieux des diffrentes dfinitions donnes au terme comptence a pu runir
les traits communs en les rsumant comme suit :
-Ensemble de ressources
-que le sujet peut mobiliser
-pour traiter une situation avec succs.
Les comptences gnrales individuelles sont propres lapprenant ou plutt
lacteur social, se sont en quelque sorte, les connaissances pr acquises et les outils
qui lui permettent dapprendre et darticuler son apprentissage.
Les comptences gnrales individuelles recouvrent les comptences quun

individu possde, elles ne sont pas propres la langue : ce sont celles
auxquelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris
langagires. (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.36)
42
Lorsquon parle des comptences gnrales individuelles, on voque premirement
les savoirs.
Les savoirs constituent le savoir encyclopdique ou culturel que lapprenant possde
et a pralablement acquis, en dautres mots ; la culture gnrale de lacteur social,
ainsi les savoirs peuvent tout fait servir prendre en considration linter
culturalisme entre les socits et aller lencontre des strotypes vhiculs pas
beaucoup de manuels de langue sur les autres socits, leurs coutumes, leurs
murs et leurs modes de vie.
Les savoirs englobent la connaissance du monde, quelle soit acquise par
lexprience, par lducation ou par linformation... comme des lieux, institutions et
organismes, des personnes des objets, des faits, des processus, et des oprations
dans diffrents domaines
Ils englobent aussi des savoirs socioculturels ; les traits distinctifs caractristiques
dune socit donne (Le conseil de lEurope, 2001, p.82), en rapport avec la vie
quotidienne (nourriture et boisson, horaires et habitudes de travail, activits de
loisirs), avec les conditions de vie (niveaux de vie, conditions de logement,
couverture sociale), avec les relations interpersonnelles (la structure sociale et les
relations entre les classes sociales, les relations entre gnrations, les relations au
travail, les relations entre race et communauts) avec les comportements rituels (la
pratique religieuse et les rites, naissance, mariage et mort, clbrations festivals)
Deux points sont importants dans cette reconnaissance de la place de la

culture gnrale dans le Cadre : dune part, contrairement aux ides reues,
quand on apprend une nouvelle langue, on ne fait pas table rase de ses
savoirs antrieurs, on ne part pas de zro ; dautre part, cest dans et par
lapprentissage de langues trangres que lon peut travailler sur les clichs, y
substituer une connaissance relle. En bref, accder une meilleure
comprhension de lautre et de sa culture. (Evelyne ROSEN, Claus
REINDHARDT, 2010, p.36)
Les savoirs faire ou habilets, sont des facults cognitives interculturelles qui
permettent lacteur social de pouvoir laborer et utiliser des stratgies dans le but
dinteragir avec lautre et de corriger ses maladresses dues aux quiproquos
interculturels gnralement avec les locuteurs natifs.
43
Les savoirs faire peuvent tre rpartis en trois ples :
Les aptitudes sociales sont les principes qui permettent lacteur social de se
comporter convenablement suivant les modalits et les rgles tablies par la
socit, notamment pour les trangers.
Les aptitudes de la vie quotidienne : la facult pouvoir accomplir les
diffrents actes quotidiens quun acteur social pourrait rencontrer, comme faire
sa toilette, shabiller, faire la cuisine, manger
Les aptitudes techniques et professionnelles constituent la capacit mentale et
physique pouvoir raliser des tches et des actions spcialises (salari et
travailleur indpendant).
Les aptitudes propres aux loisirs englobent la facult pouvoir effectuer des
activits de loisirs comme les Arts (peinture, musique), les sports (sport
dquipe, athltisme, course pied, natation) et les passe-temps
(photographie, jardinage).
Il est noter que les utilisateurs du Cadre de Rfrence envisageront et
expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les savoirs faire dont lapprenant
aura besoin ou quil devra possder afin de communiquer efficacement autour dun
centre dintrt donn . (Le conseil de lEurope, 2001, p.84)
Les savoirs tre sont reprsents comme tant troitement lis la personnalit de
lacteur social ou de lapprenant, ils caractrisent des manires dtre (tre bavard,
avoir confiance en soi) qui sont leurs tours guids par des attitudes tels que le
niveau de lutilisateur / apprenant en termes douverture et dintrt envers de
nouvelles expriences, dautres acteurs sociaux, dautres ides, les motivations,
les valeurs comme ltique et la morale, les croyances religieuses et idologiques
Les savoirs tre doivent tre pris en considration dans lenseignement /
apprentissage des langues puisqu on ne doit pas attendre dun apprenant quil
change sa personnalit lorsquil apprend une langue, mais on doit plutt laider
trouver les moyens dexprimer et de dvelopper cette personnalit profonde de
manire harmonieuse, dans une langue et dans un contexte diffrent . (Evelyne
ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.37)
Les savoirs apprendre dernier trait, des comptences gnrales individuelles, se
basent sur les savoirs, savoir tre et savoirs faire, dont le but de dcouvrir de
nouvelles expriences den faire partie et dintgrer de nouvelles connaissances en
dcouvrant lautre, elles se dveloppent au cours mme de lapprentissage.
44
Les savoirs apprendre mobilisent la fois des savoirs tre, des savoirs et
des savoirs faire et sappuient sur des comptences de diffrents types. En la
circonstance, savoir apprendre peut aussi tre paraphras comme savoir/tre
dispos dcouvrir lautre, que cet autre soit une autre langue, une autre
culture, dautres personnes ou des connaissances nouvelles. (Le conseil de
Les savoirs apprendre se caractrisent pas plusieurs composantes, comme la

conscience de la langue et de la communication, ou lapprenant doit cens voir la
nouvelle langue comme tant un enrichissement, aptitudes phontiques, aptitudes
ltude (rester attentif, saisir le but dune tche accomplir), laptitude heuristique
est qui dsigne la capacit dun apprenant pouvoir saccommoder dune nouvelle
exprience (de nouvelles personnes, de nouvelle langue) et de pouvoir utiliser la
langue cible pour comprendre, trouver ou transmettre une information.
4-2-2) Les comptences communicatives langagires

Les comptences communicatives langagires ou comptence communiquer
langagirement, se place en troite relation avec la langue cible et constituent
lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent
dagir(Le conseil de lEurope, 2001, p.15), en faisant appel aux savoirs, savoirs-faire,
savoir-tre et aux savoir-apprendre. En dautres mots, si les comptences gnrales
individuelles ne sont pas propres la langue mais plus lapprenant, les
comptences communiquer langagirement tournent autour de la langue cible,
elles se subdivisent en trois composantes :
La comptence linguistique, la comptence pragmatique et la comptence
sociolinguistique.
La comptence linguistique englobe les comptences lexicales, grammaticales,
smantiques, phonologiques et orthographiques, donc tout ce qui a trait purement et
exclusivement la langue en elle-mme.
Cest savoir des mots, des expressions et leurs sens, tre capable de les
runir en des phrases correctes, percevoir et produire des combinaisons de
45
sons de cette langue et lcrire selon les prceptes orthographiques en
vigueur (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.38)
La comptence pragmatique est quant elle trs relie la notion dactes de parole,
c'est--dire dfinir et raliser des fonctions langagires, par exemple pour demander
une information dans la rue, il faudrait enchainer les actes de paroles suivants :
tablir le contact demander linformation clore linteraction. La composante
pragmatique englobe aussi la capacit pouvoir grer les actes de parole et les
agencer, suivant la vise de laction que lon veut entreprendre.
La comptence pragmatique comprend galement la capacit de bien grer

les interactions de la vie quotidienne ; par exemple, reconnatre lironie ou bien
encore tablir le contact avec quelquun dans la rue pour une demande
dinformation. (Ibid., p.38)
La comptence sociolinguistique est la capacit utiliser la langue cible selon le

contexte et les interlocuteurs, cela demande par exemple une connaissance des
registres de langue, des rgles de politesse et des marqueurs de relations sociales.
La composante sociolinguistique dans les comptences communiquer
langagirement interpelle beaucoup laspect culturel plus que dautres. En effet il est
important de connatre les mots et les structures linguistiques pour parler une langue
trangre, toutefois cela ne suffit pas, car il faudrait savoir quand, comment et o
utiliser bon escient ces savoirs pralablement acquis.
On ne peut sexprimer avec son professeur de la mme manire quavec son
camarade de classe ou de sadresser son directeur hirarchique de la mme faon
qu son collgue ou ami. La comptence sociolinguistique interpelle beaucoup la
notion de contexte et en fait un lment important de la communication donnant ainsi
plus de sens la composante linguistique et pragmatique. Le schma ci-dessous
emprunt Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT (Evelyne ROSEN, Claus
REINDHARDT, 2010, p.41), illustre mieux limportance de la comptence
sociolinguistique dans la communication.
46
Composante linguistique
Composante sociolinguistique
Composante pragmatique
4-3) La notion daction dans le CECRL

La notion daction en didactique des langues et trs quivoque et renvoie plusieurs
sens, voire diffrentes dfinitions selon le contexte, les auteurs ou les chercheurs.
On parle souvent daction langagire caractrisant une action verbale ou action non
langagire qui est non verbale, mais qui peut aussi tre dordre communicatif.
Cependant, la notion daction en didactique des langues corrle la perspective
actionnelle peut tre perue sous un autre angle.
Dans lapproche actionnelle, laction est gnralement oppose lvnement, car
elle nest pas cause pas des sources naturelles, bien au contraire elle est
provoque par raisons, par la motivation, dans le but datteindre un objectif.
Une action se dfinit dabord donc dabord et avant tout par les notions de
but, dintention, de raison dagir, de vouloir actif [] Elle surgit en outre dune
ncessit : A partir du constat dun manque, dun besoin satisfaire
(DENYER, 2010)
Laction peut tre : singulire : un seul agent agissant de manire autonome, ou

collective (plusieurs agents), elle peut aussi tre soit commune (mme but accept,
mmes actes pour tous, mais pas de coordination, pas denjeu commun), soit
conjointe (mme enjeu commun accept, mme si les objectifs individuels sont
diffrents). (ibid)
Dans lapproche actionnelles, dautres catgorisations de la tche peuvent entrer en

jeu et donner une tout autre vision de la notion daction en didactique des langues.
Ainsi, Puren (PUREN, 2006, p.362) remplace le terme daction par agir, et le
subdivise en trois types distincts :
47
Lagir social dusage
Lagir scolaire ou dapprentissage
Lagir individuel dapprentissage
Ces trois catgories constituent ensemble lagir denseignement, qui, contrairement
laction langagire ou non langagire, voire verbale ou non verbale dsigne ce que
lon veut que les lves soient capables de faire dans la socit en langue-culture
trangre la fin de leur cursus (Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010,
p.188)
Lagir social ou dusage reprsente lobjectif final de lapprentissage en langue ; le
but que lapprenant dsire acqurir, les diffrentes ambitions que tout apprenant
sest trac au tout dbut de son apprentissage. Par exemple, dans le cadre de la
problmatique sur laquelle se penche ce travail, lagir social pour les tudiants
inscrits dans la filire SVI/STU en semestre 1 reprsente la capacit pouvoir
comprendre le discours scientifique (lexique spcialis du domaine surtout) dans
lamphithtre, pouvoir sexprimer en utilisant cette mme langue tant loral qu
lcrit.
Lagir scolaire ou dapprentissage dsigne le nombre de tches que lapprenant se
doit daccomplir pour acqurir lagir social. En dautres mots lagir scolaire constitue
les exercices, les activits de classe, les exposs ainsi que les projets que tout
apprenant doit excuter dans le cadre du cours. Par exemple, ces mmes tudiants
inscrits en SVI/STU voulant acqurir lagir social, doivent accomplir des activits en
classe ciblant principalement le lexique spcialis, la suffixation et la prfixation, les
termes latins, ainsi que des exercices dcoute intensifs
Lagir individuel constitue un certain degr de comptence interculturelle
(capacit, attitudes, connaissances sur lautre culture- et recul critique par rapport
sa propre culture) ainsi que sa motivation et ses attentes, par exemple en termes
de longueur, de frquence des messages et de correction linguistique. (Ibid.,
p.118)
Nous portons lattention dans cette citation dfinissant lagir individuel, sur la question
de la motivation et les attentes personnelles et individuelles de chaque apprenant.
Cette question demeure particulirement importante et constitue aussi une notion
majeure au sein mme du CECRL.
48
Laction manant ainsi dun besoin ressenti, oblige ou plutt incite lacteur social ou
lapprenant agir en vue datteindre un but ou un objectif, pour ce faire il doit
rsoudre un problme, trouver une solution accomplir une tche.
A partir du constat dun manque, dun besoin satisfaire, il (lagent)

sassigne une tche qui constitue un problme pratique rsoudre par
laction (VERNANT, 1997)
4-4) La notion de tche

Pour ne pas trop divaguer dans des considrations qui pourraient nous loigner de
nos objectifs, nous allons tre trs concis dans nos dfinitions et nous allons nous
pencher seulement sur lexplication de notions relevant de la dimension et du
contexte denseignement / apprentissage, troitement lies lapproche actionnelle
et au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues.
La notion de tche constitue en quelque sorte la base sur laquelle repose le CECRL,
cest pour cela dailleurs que les concepteurs du Cadre lui ont consacr tout un
chapitre (Chapitre 7 : les tches et leur rle dans lenseignement et lapprentissage
des langues).
Tout dabord, comment pourrait-on dfinir la tche dans lenseignement
/apprentissage des langues ?
Selon le Dictionnaire pratique du CECR : laccomplissement de tches successives
par lapprenant vise la ralisation des objectifs de lenseignement apprentissage.
Les objectifs de lenseignement / apprentissage peuvent en effet tre

conus [] en termes daccomplissement de tches (ROBERT, ROSEN,
2010)
Toutefois, la tche peut avoir plusieurs formes, elle peut tre conue selon de
multiples aspects et fonctions :
La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins
dactivits langagires ; elles peuvent tre cratives (la peinture, lcriture
crative), fondes sur des habilets (le bricolage), de rsolution de problmes
49
(puzzles, mots croiss), d changes courants mais aussi tels que
linterprtation dun rle dans une pice, la participation une discussion, la
prsentation dun expos, un projet, la lecture dun message et les rponses
y apporter (courrier lectronique par exemple), etc. (Le conseil de lEurope,
2001, p.121)
Le CECRL propose ainsi une typologie des tches suivant les objectifs
denseignement, mais aussi le contexte denseignement / apprentissage.
Selon le dictionnaire pratique du CECR, cinq types de tches sont explicites dans le
Cadre :
Les tches authentiques de la vie relle,
Les tches cibles de rptition ou proches de la vie relle
Les tches pdagogiques communicatives
Les tches de pr-communication pdagogique
Les tches mta-communicatives (ROBERT, ROSEN, 2010)
Les tches authentiques de la vie relle : reprsentent le type de tches

communicatives langagires que tout un chacun pourrait effectuer dans la vie de
tous les jours, soit dans un contexte professionnel (dans le cadre du travail ou des
tudes) ou priv et personnel par exemple pour se divertir.
Il faut entendre les tches communicatives langagires effectues par

exemple par un touriste qui visite un pays tranger (saluer, faire un achat,
crire une carte postale, etc.) ou en communication professionnelle (lire les
offres demploi, crire des lettres de candidature, etc.) (Ibid.)
Les tches cibles , de rptition ou proches de la vie relle : quant elles

ne sont pas explicites dans le CECRL, on ny trouve ni dfinitions ni exemples.
Cependant dans Le guide pour les utilisateurs du Conseil de lEurope (ouvrage
collectif aidant la comprhension et lutilisation du CECRL), la notion est dfinie
comme suit :
Tches choisies en fonction des besoins de lapprenant hors de la classe ou

du contexte dapprentissage (Le Conseil de lEurope, 2001, p.164)
50
Ce type de tches vise lacquisition dactes de parole par lapprenant et la
prparation lexcution de tches pdagogiques communicatives.
Les tches pdagogiques communicatives : visent mettre lapprenant au centre de

situations de communication relles et interactives, comme les jeux de rles et les
simulations o lapprenant y contribue dans un faire semblant accept
volontairement .
Comme exemple de tches communicatives, le Cadre propose entre
autres :
-La lecture dun rapport suivie dune discussion avec des collgues pour
parvenir une discussion sur un projet,
-La lecture et le respect dun mode demploi pour raliser un assemblage et,
dans le cas o il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la
demande daide sur la procdure,
-La prparation ( lcrit) dune confrence et la confrence,
-La traduction officieuse pour un visiteur
-La lettre ou les paroles dexcuses un professeur, etc. (ROBERT, ROSEN,
2010)
Les tches de pr-communication pdagogique : Si Les tches cibles , de

rptition ou proches de la vie relle sont des tches intermdiaires qui aident
les apprenant matriser des actes de paroles, Les tches de pr-communication
pdagogique ont pratiquement la mme fonction, elles renvoient quant elle au type
de tches qui aide lapprenant mieux saisir les formes et les outils pour lexcution
dautres tches communicatives, elles sont rserves exclusivement aux exercices
de grammaire et de vocabulaire.
Les tches de pr-communication pdagogique [sont] constitues

dexercices spcifiquement axs sur la manipulation dcontextualise des
formes (Le Conseil de lEurope, 2001, p.164)
Les tches mta-communicatives : accompagnent les tches pdagogiques

communicatives, et reprsentent des rflexions sur la mise en place ou lexcution
51
dautres tches. Elles sont en ralit des changes entre enseignants et apprenants
ou encore entre les apprenants pour mener bien les tches pdagogiques
communicatives.
Les activits de ce type (les tches pdagogiques communicatives) peuvent

avoir pour complment des tches intermdiaires mta-communicatives
telles que les changes autour de la mise en uvre de la tche et la langue
utilise pour la mener bien. Cela suppose que lapprenant contribue la
slection, la gestion et lvaluation de lactivit ce qui, dans la situation
dapprentissage dune langue peut devenir partie intgrante des activits elles-
mmes (Le Conseil de lEurope, 2001, p.121)
Ce type de tche favorise et contribue largement lautonomisation de lapprenant,

car il conduit lapprenant pouvoir grer lui-mme lvaluation de lactivit et
choisir les modalits de son usage.
La tche ne peut tre compltement cerne, sans une prise en compte profonde du
contexte ; les objectifs, les contenus, les conditions et contraintes, les comptences
des apprenants, ainsi que les stratgies Lenseignant ou le formateur aura donc
pour but de crer un cadre adapt la situation denseignement apprentissage et au
contexte afin de rendre la tche sa dimension sociale, ceci en favorisant le plus
possible lautonomie des apprenants et en stimulant leurs comptences et les outils
dont ils disposent, leur permettant ainsi de dcouvrir dautres stratgies qui serviront
accomplir des tches et des fonctions (peut tre langagires) postrieures.
La tche pourra aussi tre redfinie, le message linguistique redimensionn

ou redistribu diffremment en fonction des ressources dexpression dont on
dispose effectivement ou de la reprsentation quon se fait de ces
ressources. (Le conseil de lEurope, 2001, p.105)
Par ailleurs, la tche se caractrise gnralement par quelques traits qui font sa
marque et qui la diffrencient dautres modes denseignement.
52
La tche doit tout dabord tre complexe, c'est--dire quelle incite lapprenant ou
lutilisateur dployer une srie de comptences et de savoir-faire pour arriver
excuter la tche.
Elle est ensuite ouverte, car elle laisse le choix lapprenant dutiliser les ressources
dont il dispose et suivant la dmarche quil a choisie.
La tche est surtout adidactique, ce qui veut dire quelle nest pas guide et impose
lapprenant une attitude dautonomie.
La tche doit aussi tre contextualise, prsentant ainsi une situation de la vie relle
que lapprenant doit pouvoir reconnatre.
Elle est finalise, donc elle tend vers un but et un objectif.
Finalement, une tche pose un problme, dont la solution constitue
laccomplissement de la tche elle-mme, par laction.
En plus du fait que la tche soit langagire ou au contraire non langagire, les
lments cits ci-dessus mettent au clair la distinction qui sopre entre la notion de
tche dans lapproche actionnelle et lexercice.
Le tableau suivant rsume les caractristiques principales de la tche en lopposant
celles de lexercice (DENYER, 2010, p.151)
Tche Exercice
Contextualisation Oui Non
Problmes rsoudre Oui : actionnel ou extra- Oui : linguistique
linguistique (idalement un seul)
(+srie de linguistique)
Finalisation Oui : actionnelle ou extra- Oui : linguistique
linguistique
complexit Oui Non
produit Peu prvisible et long (pr)visible et limit
(plusieurs critres (juste / faux)
dvaluation)
Didactisation Non Oui
53
4-5) Rle de lapprenant et de lenseignant
Laction de lapprenant dans une classe de langue ne se rsume plus dans le fait de
respecter des rgles machinalement ou dapprendre par cur un savoir afin de le
rutiliser. Dans lapproche actionnelle, lapprenant a le choix doprer comme il veut
avec les outils quil a choisi et dont il dispose. Cependant lune des conditions
importantes pour la ralisation de la tche, est que lapprenant ou lutilisateur puisse
discuter et interagir avec ses camarades sur les dmarches suivre pour mener
bien la tche :
- Analyser la situation pour en percevoir lenjeu, dune part, et en dduire la

dmarche de traitement, dautre part ;
- Faire le bilan des outils dont il dispose et y puiser ceux qui sont
susceptibles de se rvler efficaces ;
- Les mobiliser et les intgrer de telle sorte que sa dmarche soit la plus
efficace et conomique possible. (Ibid., 153)
Ainsi, lapprenant ou lutilisateur peut tre confront trois types de difficults

majeures lors du droulement de la tche ;
Lapprenant peut ne pas analyser correctement la situation, ce qui bloquerait ainsi la
prise en compte la fois de la situation et du contexte, mais aussi de lenjeu de la
tche.
Lapprenant ne dispose pas des outils ncessaires la ralisation de la tche (outils
linguistiques par exemple).
Lapprenant peut disposer des outils, mais est incapable de les mobiliser tous en
mme temps. (Ibid., 153)
Cest partir de l que le rle de lenseignant savre plus quimportant, car suivant
sa dmarche et son comportement en classe, lenseignant pourra anticiper ce type
de difficults et viter lapprenant de tomber dans des obstacles qui pourront
conduire lchec de la tche.
Lenseignant a vu son rle profondment changer, surtout depuis lavnement de

lapproche communicative, o il ne se considre plus comme un simple transmetteur
de savoirs qui arrive en classe, dicte son cours et corrige les exercices, puis sen va.
54
Lenseignant dans lapproche actionnelle est devenu un mdiateur, un facilitateur, qui
oriente lapprenant et lui montre la route suivre. Bien entendu le but de lenseignant
se doit de faire parvenir aux apprenants ce dont ils ont besoin ou ce quils sont venus
chercher, de mettre leur disposition les outils ncessaires la tche, il doit
expliquer parfois ce que les apprenants nont pas compris. Mais le vrai rle de
lenseignant rside dans le fait de pouvoir rendre lapprenant autonome et capable
de suivre lui-mme son apprentissage et de pouvoir sautovaluer.
Le changement que provoque lapproche par tches dans le rle de

lenseignant est videmment parallle celui de llve : il ne sagit plus
uniquement pour lui de dverser des savoirs (et den vrifier la restitution) ou
de diriger des exercices (et den contrler lexcution) mais de fonctionner
comme le coach dun sportif ; bien videmment, il lui arrivera encore de
donner une explication sur la bonne position du poignet (sur la morphologie
des dmonstratifs et du subjonctif), dentraner faire des lobs ou des passing
( accorder des participes ou conjuguer des verbes), mais lobjectif final
restera le match ou la tche et, ds lors, il ne suffit plus pour lui de tenir un
discours sur (Ibid., 154)
Ainsi, lenseignant doit observer, analyser, orienter, rectifier, la dmarche de

rsolution de la tche, il doit aussi fournir, faire trouver ou construire, selon les
circonstances, les outils ncessaires llaboration de la tche, son
accomplissement et son succs. (Ibid., p.154)
5) Le Cadre Europen et la question du

plurilinguisme
Elabor au tout dbut pour faciliter la mobilit des citoyens europens partout en
Europe, le CECRL milite aussi pour que la richesse de la diversit culturelle et
linguistique puisse tre prserve. Le plurilinguisme, ne pas confondre avec le
multilinguisme (socit o plusieurs langues peuvent tre pratiques) est la facult
qua un individu ou un acteur social pouvoir communiquer et jongler dans
plusieurs langues, cest de l que lon commence parler de la comptence
plurilingue.
55
Le fait de conserver les richesses culturelles et linguistiques de lEurope nest pas le
seul prtexte qui pousse les dirigeants du Conseil de lEurope favoriser le
plurilinguisme jusqu en faire une composante essentielle du CECRL.
Si un citoyen europen parle plusieurs langues la fois et est imprgn de
diffrentes cultures, il pourra ainsi se dplacer sans contraintes communicationnelles
et jouera le rle du vrai citoyen europen comme le pensent les dirigeants du Conseil
de lEurope, un citoyen europen nayant pas de frontires, contre la xnophobie et
ouvert lchange socioculturel.
Grce sa capacit plurilingue et pluriculturelle, une personne peut jouer un

rle dintermdiaire entre les diffrentes cultures ; il devient un mdiateur
linguistique et culturel et peut donc jouer pleinement son rle de citoyen
europen. Pour cette raison, le plurilinguisme est un objectif majeur du Conseil
de lEurope. (PANTHIER, 2002, p.11)
Cest ainsi que le concept du plurilinguisme est trs fortement encourag en Europe,
et pour cause plusieurs actions ont t entreprises, comme la mise en place de
programmes denseignement souples, lutilisation de langues trangres dans
lenseignement des matires non linguistiques, lapprentissage des langues tout au
long de la vie en mettant disposition des moyens adapts
Suivant les recommandations apportes par le CECRL dans le chapitre 8, les
concepteurs de manuels et de programmes auront ainsi une ide sur lutilisation de
la L1 pour lenseignement de la L2, ou par exemple lutilisation de la L2 pour
lenseignement de la L3.
Il sagira en effet de concevoir un systme dans lequel lapprentissage dune

langue doit tre observ conjointement avec lenseignement des autres
langues, avec la mise en place de passerelle entre enseignements (incluant
par exemple des enseignements transfrables en matire de stratgies
dapprentissage) ; en outre en rflchira la manire de sappuyer sur (et
dexploiter comme une richesse) la diversit linguistique prsente dans de
nombreuses classes pour dvelopper le plurilinguisme (Le Conseil de
56
Ce type denseignement permet ainsi de dvelopper massivement le concept du
plurilinguisme le rendant ainsi un outil de travail dans la classe et servant des fins
pdagogiques. Ainsi lidal serait que les apprenant ou citoyens europens puissent
disposer dun rpertoire langagier, dun ensemble des varits linguistiques plus
ou moins bien matrises ou dveloppes que possde un acteur social donn et
dont il peut jouer, selon les situations, en faisant appel telle ou telle de ces
varits (COSTE, 2002, p.117)
Toutefois, en Europe, langlais fait gnralement office de langue intermdiaire, ou

de Lingua Franca, qui permet lapprenant dapprendre plus facilement et de
manire plus ludique une autre varit linguistique. Les concepteurs du CECRL
restent ainsi trs rservs vis--vis de lutilisation abusive ou exagre de langlais et
propose ainsi des solutions pour mettre un terme la demande incessante de
langlais et son hgmonie, comme la sensibilisation des enseignants danglais au
plurilinguisme et la diversit culturelle, lenseignement de langlais trs tt afin quil
puisse librer le champ lenseignement dautres langues
La question que nous devons nous poser, est que par rapport ltude que nous
effectuons, en fonction des diffrentes modalits qui rgissent lenseignement /
apprentissage du franais scientifique luniversit de Knitra, devons nous prendre
en considration le plurilinguisme comme un concept pdagogique en classe, serait-
il un outil indissociable une utilisation adquate du CECRL ?
6) Contextualisation du CECRL
On a tendance gnralement considrer le Cadre comme une norme prescriptive,
une source normative laquelle doivent se rfrer aveuglment les enseignants et
les concepteurs de formations afin de mettre en uvre leurs pratiques didactiques.
Le Cadre a t peru comme une norme europenne, quasiment comme

une prescription ou une injonction, laquelle il conviendrait que les diffrents
contextes, bon gr mal gr, se conforment (COSTE, 2007)
57
En ralit, le Cadre europen Commun de Rfrence pour les langues prconise
tout le contraire. Les auteurs du CECRL comme Daniel COSTE soutiennent lide
que le cadre nest quun outil de rfrence servant amliorer la gestion, la pratique
didactique en classe de langue et que son utilisation doit non seulement tre
assoupli, mais surtout contextualise.
Comme instrument de rfrence le Cadre t construit de faon souple,

tourne vers la contextualisation, [] dans son principe et dans son sa
construction mme (COSTE, 2007)
Il est important, voire indispensable de concevoir une utilisation du Cadre et de ses

outils selon les modalits et les paramtres du contexte et du terrain dans lequel ils
doivent servir. Lintrt nest donc pas de suivre avec dogmatise les consignes du
Cadre mais plutt de savoir choisir les outils mis la disposition de lenseignant
selon les particularits du contexte et les besoins du public.
6-1) Les types de contextualisation

Il existe cinq modes daction permettant de contextualiser le CECRL, chaque mode
interpelle un aspect du Cadre et des outils spcifiques. Le tableau ci-dessous
(Evelyne ROSEN, Claus REINHARDT, 2010, p.127) rsume quelque peu ces modes
dintervention en mettant laccent sur les actions raliser et les perspectives
moyen terme :
CECR Actions raliser Perspectives moyen

terme
Prendre en compte la multirfrentialit des chelles de comptences
Mobiliser les Dterminer pour diffrentes Dans des perspectives

ressources du langues des objectifs moyen terme, fixer,
CECR (choix dapprentissage plus fins et par exemple, dans une
locaux partir ventuellement plus diversifis tape intermdiaire,
des ressources entre eux selon les langues des objectifs diffrents,
58
et des (par exemple, en matire de diffrents niveaux,
pratiques que capacits communicationnelles pour les diffrentes
le CECR ou dadquation capacits langagires,
suggre) sociolinguistique) en fonction des besoins
Tirer parti des pistes et ouvertures mthodologiques et pdagogiques
Mobiliser les Considrer que le CECR ne Envisager des choix

ressources du rsume pas les voies de larges (la rfrence
CECR (choix lenseignement et de un modle actionnel de
locaux partir lapprentissage une lusage et de
des ressources approche communicative lapprentissage des
et des peine revisite langues nimplique pas
pratiques que Considrer que les questions quun recours exclusif
le CECR relatives aux objectifs et aux une pdagogie de la
suggre) scnarios curriculaires sont tche
envisages, dans le CECR en communicationnelle
termes de modularits souple trop troitement
dfinie)
Complter et prolonger les outils de rfrence selon certains axes
Aller au-del Dterminer des descripteurs Dterminer les

des adapts, en relation situations qui exigent
propositions du notamment aux domaines une sorte
CECR, en disciplinaires concerns par dlargissement du
fonction des les diffrentes formes CECR (quelles sont
besoins denseignement, aux genres alors les limites au-del
recenss dans discursifs ou aux activits desquelles on sort du
un contexte communicationnelles que les CECR ou au-del
donn et des disciplinaires mettent en desquelles un autre
options prises uvre. cadre serait
ncessaire ?)
Sinscrire pleinement dans la perspective dune ducation plurilingue
Inclure le Dvelopper une approche Assurer une

CECR dans un globale qui prend en contextualisation
59
ensemble de considration les langues proche du travail
choix en premires, dinstruction, demand par un Profil
relation un trangres, rgionales, de de pays.
contexte minorits, dimmigration et qui
national, incluse dans les finalits
rgional ou ducatives le dveloppement
local du plurilinguisme individuel.
Favoriser le plurilinguisme, la cohsion sociale et la dmocratie participative
Considrer le Dvelopper des actions Considrer que le

CECR comme concrtes sur des terrains et CECR ne prend place
un instrument dans des contextes et sens que par rapport
parmi dautres spcifiques en matire de un ensemble
dans cette droits de lhomme, de danalyse et de
dynamique protection des minorits et stratgies beaucoup
dducation la citoyennet plus larges (dpassant
Considrer que la construction le systme ducatif)
dmocratique dune Europe
plurielle passe aussi par une
politique plurielle des langues
La mise en pratique du CECRL dpend du contexte de

lenseignement/apprentissage de la langue cible dun point de vue sociolinguistique.
Lutilisation des outils du Cadre sera prdfinie en fonction du milieu
dapprentissage, quil soit homoglotte ou htroglotte.
On entend par milieu homoglotte lapprentissage dune langue dans son propre
environnement linguistique, par exemple lenseignement du franais au Qubec,
contrairement au milieu htroglotte qui signifie lenseignement / apprentissage
dune langue en dehors de son environnement linguistique. Il sera ainsi beaucoup
plus facile pour un tudiant marocain dapprendre le franais dans un milieu
homoglotte, parce quil sera amen communiquer plus frquemment dans la
langue cible, contrairement un tudiant marocain dans un milieu htroglotte qui
pratiquera le franais seulement en classe de langue, ce qui conduira mobiliser
plus doutils et programmer plus dheures de cours.
60
Le lieu dapprentissage nest pas le seul paramtre prendre en considration
lorsquil est question de contextualisation. Les particularits du public doivent aussi
tre values lorsquon veut adapter le Cadre une situation et un contexte prcis.
Il serait donc important dadapter le Cadre suivant les situations de communication
auxquelles les acteurs sociaux devront tre confronts. Soit ils pratiqueront la langue
cible dans une situation de communication endolingue, c'est--dire entre locuteurs
natifs, par exemple entre un marseillais et un rennais. Soit ils apprendront la langue
cible en situation de communication exolingue ; entre locuteurs non natifs, par
exemple entre deux tudiants marocains de premire anne inscrit en semestre 1
dans la filire SVI/STU.
61
1) Chapitre III : le technolecte
Lusage de la langue franaise dans les cours magistraux de biologie et de gologie
luniversit se caractrise par une pratique diffrente du franais que tout un
chacun utilise dans son quotidien. Une langue souvent mal comprise par les
profanes et les non-initis, mais qui sapparente quelque peu au franais usuel que
parlent les locuteurs natifs et que lon retrouve dans les journaux et dans la littrature
francophone contemporaine. Alors, qu'est-ce qui fait que cette langue soit
diffrente ? Est-ce du franais ? Ou bien est-ce une autre langue ? Quelles sont ses
spcificits ?
Ltude des langues spcialises a connu une envole importante durant la
deuxime moiti du XXme sicle et cela continue jusqu nos jours. En effet, les
sphres de lactivit humaine se multiplient et se spcialisent ce qui a pour
consquence lutilisation dune langue beaucoup plus fonctionnelle servant
communiquer linformation savante entre spcialistes.
Beaucoup de linguistes se sont donc penchs sur la question de la langue
spcialise (KOCOUREK, LERAT, MESSAOUDI, PHAL, QUEMADA), dcrivant le
plus possible les proprits linguistiques qui rgissent les usages des langues
spcialises et essayant tant bien que mal de trouver un terrain dentente sur la ou
les dnomination(s) et dfinition(s) que lon pourrait attribuer ce type de langues.
Ce chapitre aura donc pour objectif de dfinir ce quest une langue spcialise, mais
surtout de choisir une dnomination qui serait la plus adapte notre tude en se
rfrant aux dfinitions les plus reprsentatives dans le domaine de la linguistique.
Il serait aussi important de focaliser notre attention lors de ce chapitre sur les
spcificits linguistiques des langues spcialises, surtout celles du franais de la
biologie et de la gologie.
1) Esquisses de dfinition
On oppose gnralement la langue spcialise la langue gnrale, au franais
gnral (FG) ou ce quon appelle aussi le franais orientation gnrale (FOG),
alors qu'est-ce quune langue spcialise ?
PHAL, la dfinie comme tant :
62
Celles qui permettent de distinguer les diffrentes sciences et techniques les
unes des autres. Elles correspondent un rle statique de la langue, sa
fonction de dsignation et portent sur une diffrence de contenu et de
spcialisation du lexique (dfinition, terminologie, nomenclature, vocabulaire
spcialis de la science et technique considr). Ces caractristiques
dfinissent ce quon appelle les langues de spcialit (PHAL, 1968, p.8)
Nous pouvons retenir de cette dfinition que les langues spcialises servent
distinguer entre les diffrentes sciences laide dun lexique spcialis englobant
une terminologie et des dfinitions.
Cette conception demeure de notre point de vue troite, parce que selon PHAL, les
langues spcialises ne constituent pas une forme langagire indpendante
vhiculant un savoir savant, il les considre plutt comme une composante de la
langue des sciences et techniques qui englobe aussi la langue scientifique gnrale.
De mme que GALISSON (1971) propose aussi une dfinition tout aussi restreinte
o il avance que les langues spcialises ne comprennent ni les langues
scientifiques, ni techniques, ni professionnelles, mais plutt les langues de loisirs,
des hobbies, des activits syndicales et politiques
Toutefois dans le Dictionnaire de Didactique des Langues nous trouvons une autre
dfinition beaucoup plus intressante de GALISSON et COSTE.
Les langues utilises dans les situations de communication (orales ou

crites) qui impliquent la transmission dune information relevant dun champ
dexprience particulier (COSTE, GALISSON, 1976, p.511)
Nous constatons dans cette dfinition lutilisation de situation de communication ,

nous pouvons donc affirmer que ce qui caractrise le plus une langue spcialise,
cest dabord son utilisation dans une situation ou un contexte professionnel, c'est--
dire entre deux spcialistes dun domaine particulier. Par exemple dans un atelier de
mcanique o deux ingnieurs mcaniciens discutent de la reprogrammation de la
cartographie moteur.
63
Cette ide est encore plus souligne dans louvrage de Pierre LERAT Les langues
spcialises
La langue spcialise est dabord une langue en situation demploi

professionnel (une langue en spcialit , comme dit lcole de Prague).
Cest la langue elle-mme (comme systme autonome) mais au service dune
fonction majeure : la transmission de connaissances (P. LERAT, 1995, p.21)
Le contexte ou la situation ou mme le lieu dnonciation ne sont pas toujours des

paramtres pertinents pour parler dune langue spcialise. En effet, le profil des
locuteurs et surtout le domaine sont aussi des lments trs importants dont il
faudrait tenir compte.
MESSAOUDI prsente un exemple trs intressant qui montre limportance des
locuteurs et du domaine dans la pratique de la langue spcialise, indpendamment
de la situation ou du contexte.
En effet, lon peut facilement imaginer une discussion caractre technique,

entre deux pharmaciens sentretenant de la composition dun mdicament
autour dun verre de th, lt, au bord de la mer. Mme si la situation
laquelle appartiennent les propos nest pas caractre proprement technique,
le domaine auquel renvoient tacitement et de commun accord- les deux
interlocuteurs est celui de la fabrication des mdicaments et de leur
composition. (MESSAOUDI, 2010, p.129)
Dans lexemple ci-dessus, la conversation entre les deux locuteurs implique lusage
dune langue spcialise mme si la situation ou le lieu de lchange verbal nont
aucune relation avec le domaine concern (celui de la pharmacologie). Cela montre
que ce ne sont pas les traits linguistiques qui dfinissent en premier une langue
spcialise, mais le domaine et le profil des interlocuteurs.
Dautres linguistes considrent la langue spcialise comme une sous langue ou un

sous systme de la langue gnrale. Suivant le modle structural de SAUSSURE,
KOCOUREK subdivise la langue usuelle en sous-systmes, ou comme il les a
appels en (sous-) langues fonctionnelles
64
Afin de saisir la langue tout entire dans sa diversit, on a trouv utile de la
dcouper en sous-systmes plus homognes. Lun des dcoupages
possibles, cest la division externe (Saussure 1975 : 40-35) mais fructueuse de
lensemble de la langue en plusieurs (sous-)langues dites fonctionnelles, ou
varits fonctionnelles de la langue entire. (KOCOUREK, 1991, p.14).
Tout comme Lamria CHETOUANI qui suit cette mme conception :
Pour notre part, nous nous allions plutt avec la dfinition la plus rcente et
la plus large, celle du DDL et nous ajoutons que la langue de spcialit est
une sous-langue de la langue toute entire. (CHETOUANI, 1997, p. 23)
Daprs le modle saussurien, la langue se subdivise en trois sous-systmes dont

chacun a ses spcificits et ses usages.
Le premier sous-systme est la langue usuelle, c'est--dire la langue gnrale,
courante, commune que tout un chacun peut comprendre.
Le deuxime sous-systme fait rfrence la langue potique ou littraire.
Et enfin, le troisime et dernier sous-systme est la langue spcialise.
On pense que ces dcoupages sont ncessaires, parce quils permettent travers
ltude de chaque sous-systme un rapprochement entre la linguistique et dautres
domaines de lactivit humaine.
En fait, les travaux linguistiques relatifs ces trois sous langues (trois
varits de la langue) sont parmi les meilleurs instruments du contact entre la
linguistique et dautres disciplines. (KOCOUREK, 1991, p.14)
Toutefois, cette ide avance par KOCOUREK, laisse prsager que la langue
spcialise, considre comme un sous-systme appartient seulement aux
spcialistes du domaine dont il est question et que le franais employ dans un
cours de biologie par exemple ne reflte en aucun cas les particularits de la langue
franaise usuelle.
Pierre LERAT linverse de KOCOUREK pense que la langue spcialise ne
constitue pas de sous-systmes de la langue et quau contraire le franais utilis par
65
les mcaniciens dans un garage de mcanique reste du franais parce quil est
compris en partie par les profanes et que seuls les termes spcialiss chappent la
comprhension des non-initis.
Le franais de lautomobile est lusage du franais pour rendre compte de

connaissances en matire dautomobile, ce qui est bien diffrent : cest tout
fait du franais (y compris les mots emprunts comme carter ou ABS et le
vocabulaire datelier, commencer par mcano), et ses connotations sont
partages plus ou moins par le citoyen moyen, encore que les termes
techniques lui chappent en grande partie, que ce soit comme notions ou
mme comme expressions. Il est donc peu exact de parler de sous-
langue (LERAT, 1995, p.19).
Nous partageons lavis de LERAT, parce que nous pensons en ralit que la langue
spcialise, interpelle diffrentes ressources propres la langue usuelle, comme les
articles, les dterminants, les adverbes et les verbes (un lexique usuel compris par
les non-initis)...
En effet, dans la pratique de la langue spcialise, le noyau dur de la langue
gnrale est conserv, ce sont les dnominations et les termes qui changent suivant
les domaines et les champs de lactivit humaine.
Ce qui change dans la langue, ce que les hommes peuvent changer, ce sont
les dsignations, qui se multiplient, qui se remplacent et qui sont toujours
conscientes, mais jamais le systme fondamental de la langue (E.
BENVENISTE, 1974, p.94 cit par LERAT, 1995, p.19)
Tous ces lments montrent que la langue spcialise est lusage dune langue
naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spcialises.
(LERAT, 1995, p.21), et justement, pour rendre compte techniquement de
connaissance spcialise, le locuteur utilise en plus du lexique usuel, un lexique
spcialis, un vocabulaire ou une nomenclature propre un domaine et un champ
de lactivit humaine. Alors devrions-nous parler de langue spcialise ou de
vocabulaire spcialis ?
QUEMADA signale ce propos :
66
La linguistique descriptive [] condamne les dsignations de langue
technique et scientifique qui sont galement impropres. Il convient plutt de
parler de vocabulaire, sagissant demplois particuliers du franais et de ses
varits, qui font appel, pour la prononciation, la morphologie et la syntaxe, au
fonds de la langue commune, caractre partir duquel notre analyse tablit
des rapports fonctionnels mais non hirarchiss (QUEMADA 1978, p.1153
cit par KOCOUREK, 1991, p.15)
Selon QUEMADA, la langue spcialise nexiste pas et ce nest que le vocabulaire

qui fait que lusage de la langue soit particulier un domaine puisque les rgles
syntaxiques et morphologiques, employes par un spcialiste sont issues de la
langue gnrale. En dautres termes, un astrophysicien pour communiquer une
information spcialise utilisera la mme syntaxe quun individu lambda parlant dun
fait divers, la diffrence rside uniquement dans le lexique qui est spcifique au
domaine de lastrophysique.
Il faudrait tout de mme signaler que la dfinition de langue spcialise a beaucoup
volu travers le temps. Les rcentes tudes notamment en sociolinguistique
dmontrent quau contraire, pour quun spcialiste puisse parler dun domaine prcis
il ne peut se contenter du lexique ou du vocabulaire.
Rappelons que le technolecte nest pas synonyme de terminologie ou de

jargon. Il les contient et ne peut tre rduit au seul niveau lexical. Il englobe
aussi des usages discursifs, caractristiques des textes spcialiss .
(MESSAOUDI, 2003, p. 174)
MESSAOUDI dmontre ainsi que le technolecte ou la langue spcialise ne se limite

pas simplement au vocabulaire, bien au contraire, elle stend la phrase et mme
au texte, elle englobe les usages discursifs et surtout des aspects
morphosyntaxiques, ainsi quune grammaire textuelle propre aux textes spcialiss.
Lusage de la langue dans un domaine prcis sera donc marqu par des tournures
syntaxiques rcurrentes, par des structures textuelles marquantes contribuant
fortement en plus des termes spcialiss sa dmarcation et son uniformit.
67
Les termes ne sont pas les seuls aspects qui caractrisent linguistiquement une
langue spcialise, mais aussi la morphosyntaxe et les caractristiques textuelles.
2) Langue spcialise ou technolecte ?

Lorsque nous avons commenc consulter les ouvrages sur ltude des langues
spcialise, nous avons constat quil existait normment de dnominations pour la
dsigner. On parle de langue spcialise, langue de spcialit, franais scientifique
et technique, franais instrumental, franais domanial, franais fonctionnel, registre
spcifique, technolecte
Toutes ces appellations ont un point commun, elles renvoient des aspects de la
langue qui sopposent au franais gnral. Bien entendu, nous pouvons dire quil
existe diffrentes divergences terminologiques et que toute utilisation dune
appellation quelconque induit une prise de position et un choix thorique.
Sur les multiples dnominations que lon vient de citer, nous nallons retenir que
quatre appellations qui nous serviront de point de dpart : langue spcialise, langue
de spcialit, franais scientifique et technique et technolecte. Nous pensons
effectivement que ces quatre appellations sont les plus reprsentatives, mais surtout
les plus utilises dans les tudes rcentes par la plupart des chercheurs en
didactique des langues en linguistique et en sociolinguistique.
2-1) De lopposition langue de spcialit / langue

spcialise
Les Sciences partagent quelques points communs, quelles soient dures ou molles,
quelles relvent des champs des sciences humaines ou des sciences conomiques.
La majorit des Sciences utilisent souvent un vocabulaire commun, et empruntent
gnralement des expressions et des aspects langagiers les unes des autres. Cette
particularit est trs souvent apparente dans les sciences les plus proches, comme
cest le cas de la chimie, la biologie ou mme la physique qui partagent beaucoup
dlments, de concepts, de thormes et donc les mmes dnominations.
68
Les Sciences sont imbriques et fusionnent parfois pour donner naissance dautres
disciplines comme cest le cas de lastrophysique qui est cheval entre lastronomie
et la physique.
On peut affirmer donc quil nexiste pas dactivits humaines entirement

cloisonnes, il ne saurait exister proprement parler de langues de
spcialits (LERAT, 1995, p.19).
Il est vrai que les deux dnominations langue de spcialit / langue spcialise sont
souvent utilises par les linguistes pour dsigner lusage dune langue pour
communiquer un savoir savant. Cependant, lemploi de la dnomination langue de
spcialit induit une rpartition des sciences et un cloisonnement et ne prtend pas
ainsi la flexibilit et la souplesse. Contrairement lappellation langue spcialise
qui permet un plus large fonctionnement et une adaptabilit aux intrications des
diffrentes sciences, techniques et technologies.
Le participe pass passif prsente en effet plusieurs intrts, commencer

par la souplesse des interprtations : il y a place pour des degrs variables de
spcialisation, de normalisation et dintgration dlments exognes (soit
emprunts, soit tirs de systmes de signes non linguistiques insrs dans
des noncs en langue naturelle) []. La notion de langue spcialise est
plus pragmatique : cest une langue naturelle considre en tant que vecteur
de connaissances spcialises (LERAT, 1995, p.20)
2-2) Le franais scientifique et technique

Les dnominations franais scientifique et franais technique ne sont pas dnues
de sens puisque chacune est porteuse de significations.
Pour permettre une distinction entre le scientifique et le technique, ou plus encore,
entre le technique et le technologique, on pourrait se rfrer la vision de
GUILBERT, pour qui la langue scientifique est employe par des locuteurs
homognes dans une sphre distincte et dont la principale forme dexpression est
lcrit.
69
Le terme scientifique, en effet, est employ dans un milieu homogne de
spcialistes de mme culture, de mme formation. La communication se situe
un niveau dlaboration conceptuelle et de rigueur dans lanalyse
(GUILBERT, 1973, p.15 cit par MESSAOUDI, 2010, p.130)
Nous pouvons dduire de cette citation, que le franais scientifique est beaucoup
plus employ par des hommes de sciences caractriss par une formation et une
dmarche acadmiques et qui produisent souvent des textes scientifiques comme
des articles, des actes de colloque ou des thses.
Contrairement au franais technique qui est plus utilis dans des sphres beaucoup
plus pratiques, par des locuteurs htrognes nayant pas le degr de spcialisation
des scientifiques et produisant un langage beaucoup plus ax sur loral et sur les
aspects pratiques et fonctionnels.
Les techniciens, par contre, reprsentent une catgorie de locuteurs non

homogne, pouvant englober ceux quon nomme les cadres et les ouvriers
[]. Les locuteurs techniciens, en effet, constituent une catgorie
socioprofessionnelle moins close que celle des hommes de sciences
(GUILBERT, 1973, p.15 cit par MESSAOUDI, 2010, p.130)
Toutefois, il ne faudrait pas nier que la distinction entre le scientifique et le technique

pose toujours normment de problmes dans le domaine de la linguistique. Les
diffrents lexicologues peuvent parfaitement tmoigner de lambigut de ces deux
dnominations que lon tend parfois confondre ou associer. Cette prise de
position prudente vis--vis des termes scientifique et technique est parfaitement
illustre chez MESSAOUDI :
Nonobstant limportance de ces critres pour sparer le scientifique du

technique tout en les diffrenciant de la langue commune ou gnrale, les
doutes du linguiste demeureront. Ils ne sesquiveront que devant des traits
formels, difficilement contestables. Ainsi, le problme reste entier, puisquil
nest pas ais de tracer des frontires nettes et parfaitement tanches entre le
technique et le scientifique qui ne cesseront de se chevaucher ; en outre, il
nest mme pas certain que lon puisse les isoler de la langue gnrale,
70
difficult que ressentent avec acuit les confectionneurs des ouvrages
lexicographiques (MESSAOUDI, 2010, p.130).
2-3) Le technolecte
Apparu vraisemblablement, pour la premire fois en 1982 dans louvrage de Claude
HAGEGE Voies et destins de laction humaine sur les langues, la rforme des
langues , le terme technolecte qualifie tout comme les autres appellations que nous
venons de dfinir quelques lignes plus haut, les usages linguistiques pour dcrire un
domaine particulier de lactivit humaine. MESSAOUDI le dfinit comme suit :
Cest un savoir-dire, crit ou oral, verbalisant, par tout procd linguistique

adquat un savoir ou un savoir-faire, dans un domaine spcialis.
(MESSAOUDI, 2010, p.134)
Fond lorigine dans une perspective sociolinguistique le technolecte a lavantage

denglober tous les aspects langagiers servant communiquer et transmettre un
savoir savant dans un domaine spcifique. Il englobe la terminologie savante et le
lexique banalis, les usages discursifs et les textes spcialiss, toutes les formes de
productions linguistiques dcrivant un domaine de lactivit humaine quelles soient
crites ou orales.
Si lappellation langue spcialise est beaucoup plus oriente vers les aspects
langagiers crits, comme le souligne parfaitement LERAT :
Les langues spcialises imposent de donner priorit une linguistique de

lcrit, en largissant lusage de la notion de pluri systme graphique
(LERAT, 1995, p.29),
Le technolecte inclut les usages langagiers et discursifs la fois crits et oraux.

Ceci est davantage ressenti lorsquon tend effectuer des recherches sur les usages
des langues dans les ateliers de mcanique au Maroc (MESSAOUDI, 2010) ou dans
les usines et les complexes industriels, o la pratique langagire pour communiquer
le savoir savant est beaucoup plus oriente vers loral.
71
De toute vidence, les langues spcialises privilgient lcrit. Loral est
souvent pass sous silence. Or, une remarque importante simpose : les
socits tradition orale sapproprient les techniques, font lapprentissage de
mtiers traditionnels et modernes, sans avoir recours lcrit (MESSAOUDI,
2010, p.133)
De plus, lappellation technolecte, linverse de celle de langue spcialise, prend

en charge aussi les usages langagiers non norms, qui ne sidentifient pas
seulement une langue standardise, mais se positionnent surtout au niveau
dialectal ou argotique. Comme le signale MESSAOUDI dans la citation ci-dessus, les
travailleurs des pays du Sud dans beaucoup de situations acquirent leurs
enseignements et leurs savoir-faire dans leurs domaines dactivit travers loral, et
ce, parce quils ne sont jamais alls lcole, ils crent ainsi des nologismes et de
nouvelles appellations pour pouvoir communiquer 3 .
Toutefois, beaucoup de linguistes ont mis des rserves concernant le prfixe
techno. En effet, nombreux sont ceux qui disent que le technolecte servirait
seulement qualifier des domaines purement techniques et qui ne relveraient pas
dautres champs de lactivit humaine. Or, comme le dmontre MESSAOUDI, rien ne
nous prive demployer le dnominatif technolecte pour parler dautres domaines de
lactivit humaine qui auraient une tendance beaucoup moins technique.
Llment techno rfre un domaine de spcialit, en priorit technique,

mais pas forcment. Rien ne nous interdirait de parler du technolecte de la
critique littraire, par exemple. (MESSAOUDI, 2010, p.134)
Tout cela montre quel point le rayon daction du technolecte est trs vaste, en tout
cas beaucoup plus vaste que celui des autres dnominations que nous avons pu
expliciter, puisquil peut intgrer diffrents aspects lis aux usages de la langue
3
MehdiHAIDAR,LetechnolectedelamcaniqueautomobileauMaroc,sousladirectiondeL.MESSAOUDI.In:Le
plurilinguismemaghrbin:comparaisondepratiquessocialesordinaires,techniques,didactiquesetlittrairesenAlgrie,
auMarocetenTunisie,numro34/1,2008[2009],ditparPhilippeBLANCHET(UniversitRennes2)etKhaoulaTALEB
IBRAHIMI(UniversitdAlger)
72
(crit/oral, scientifique/technique, standardis/dialectal ou argotique) pour dcrire
un domaine de lactivit humaine, quil soit moderne ou artisanal.
Lillustration suivante rsume quelque peu nos propos :
Au final, nous nous allions la dfinition propose par MESSAOUDI et nous

utiliserons dornavant la dnomination technolecte pour qualifier les usages
linguistiques propres aux domaines de la biologie et de la gologie. Deux raisons
principales nous ont pouss faire ce choix.
Premirement, parce que notre tude se positionne dans une perspective
sociodidactique, qui est la fois cheval entre la didactique et la sociolinguistique,
73
ainsi le choix de la dnomination technolecte, relevant beaucoup plus de la
sociolinguistique parat plus adapte au cadre thorique sur lequel repose notre
tude.
Deuximement, parce que le technolecte englobe tous les aspects langagiers, quils
soient crits ou oraux, ce qui pourrait tre en notre faveur, surtout que le franais de
biologie et de gologie que doivent apprendre les tudiants se caractrise par des
textes crits (polycopis), mais aussi par des aspects oraux (discours des
enseignants de biologie et de gologie dans les cours magistraux).
Nous prfrons tout de mme garder lappellation franais scientifique dans le titre
de la thse parce quelle est beaucoup moins opaque et facilement dchiffrable par
le grand public et les non-initis qui narriveraient pas comprendre le mtalangage
li aux domaines de la didactique et de la sociolinguistique.
3) Caractristiques du technolecte
Nous avons t contraint dans la premire partie de ce chapitre dindiquer quelques
caractristiques du technolecte, cela tait ncessaire pour pouvoir le dfinir et
expliciter les multiples aspects langagiers quil englobe. Il serait aussi intressant de
se focaliser sur les particularits du technolecte, dexpliquer son fonctionnement ainsi
que ses multiples facettes extralinguistiques et surtout intralinguistiques.
Bien videmment, le technolecte est vaste et chaque spcialit a ses spcificits
langagires. Il serait ainsi peu raliste danalyser le technolecte dans son ensemble
incluant tous les domaines et toutes les sphres de lactivit humaine. Nous allons
plutt essayer dans cette troisime partie de ce chapitre de centrer notre analyse sur
lemploi du technolecte dans les domaines modernes et tout particulirement dans
les sciences de la biologie et de la gologie, cest pour cette raison que la majorit
des exemples seront extraits des polycopis que lon propose aux tudiants inscrits
en premire annes de la filire SVI/STU.
3-1) Caractristiques extralinguistiques

En plus des signes linguistiques que lon retrouve dans toute langue, le technolecte
se caractrise aussi par des signes extralinguistiques, ou comme les a nomms
KOCOUREK, les units brachygraphiques.
74
Mais les textes technoscientifiques sont aussi riches en expressions dites
non linguistiques, que nous dnommerons brachygraphiques. Lpithte
brachygraphique suggre quil sagit dunit de forme graphique plus concise
(KOCOUREK, 1991, p. 72)
En effet, lintrt des units brachygraphiques est lconomie et la rduction du
discours pour communiquer linformation le plus rapidement et le plus efficacement
possible.
Ainsi dans les units brachygraphiques nous pouvons distinguer ce qua appel
KOCOUREK les units brachygraphiques idologiques, qui sont constitues la fois
de symboles spciaux et des chiffres (units numriques), comme :
Les symboles mathmatiques : %,,,,,
Les lettres grecques : , ,
Les symboles montaires : , , , $...
Les formules chimiques (lettre + chiffre) : H2o, H2SO4, C6H12O6
Bien entendu, cette liste nest pas du tout exhaustive, il existe normment de
symboles et de caractres spciaux que lon utilise dans diffrents domaines de
lactivit humaine et que lon considre comme partie intgrante du technolecte.
Le deuxime type dunit brachygraphique, quon appelle aussi les units

brachygraphiques abrviatives (ou lettriques), comporte les sigles et les abrviations.
Beaucoup de linguistes les considrent comme tant non linguistiques, parce
quelles ne se soumettent gnralement pas aux rgles grammaticales standards,
elles ne prennent pas les marques du pluriel et ne forment pas de drivs, mais
elles peuvent parfaitement jouer le rle syntaxique et smantique dun syntagme
lexical, puisquelles ne sont quabrges, de plus, nous pouvons parfaitement trouver
des sigles de la langue gnrale dans les dictionnaires et des sigles relevant de
domaines spcifiques dans les dictionnaires spcialiss. Nous ne partageons pas
tout fait lide que les sigles soient des units extra linguistiques, cest pour cela
que nous avons dcid dtudier leurs spcificits dans la partie traitant de
labrviation.
Nous pensons aussi quil serait commode de ne pas intgrer ltude des units
brachygraphiques idologiques dans notre recherche, parce que nous navons pas la
comptence pour dchiffrer tous ces symboles, cela en effet relve dautres
75
domaines que la linguistique, comme les mathmatiques ou la chimie. Nous
prfrons focaliser notre tude seulement sur les caractristiques intralinguistiques et
sur les units brachygraphiques lettriques simples, intgrant les abrviations et les
sigles.
3-1) Caractristiques intralinguistiques

3-2-1) Caractristiques morphosyntaxiques
Comme nous lavons signal dans la premire partie de ce chapitre, le technolecte
nest pas une langue part, parce que les spcialistes dun domaine spcifique
utilisent les mmes rgles syntaxiques quun individu parlant de faits divers par
exemple. Toutefois, il existe quelques structures syntaxiques rcurrentes que lon
retrouve beaucoup plus que dautres. Ces tournures syntaxiques frquemment
employes dans le discours des sciences servent plus conomiser le discours, les
noncs et communiquer linformation objectivement et de manire rigoureuse.
Le franais scientifique ne retient des moyens morpho-syntaxiques quoffre

le systme gnral de la langue que ceux qui peuvent servir le principe de
lconomie et la rigueur de labstraction, qui sont ses deux caractristiques
principales : ces moyens sont donc moins varis et plus contraignants que
ceux quutilise le franais usuel (PHAL, 1972, p.84)
Lune des premires caractristiques syntaxiques du technolecte serait lconomie et

la rigueur.
Nous allons essayer de voir quels sont les diffrents aspects qui contribuent rendre
le discours des sciences objectif.
Les pronoms personnels

Il est peu frquent de retrouver dans la communication scientifique les deuximes
personnes du pluriel et du singulier tu et vous. La plupart des phrases des textes
scientifiques sont construites laide du on du il, du nous, et parfois aussi du je.
Globalement, lutilisation du je se limite des situations de communication
informelles ou qui sloigne des propos scientifiques.
76
Le locuteur parlant dun domaine spcifique, utilisera le nous pour deux raisons :
Premirement pour garder un certain recul et une distance vis--vis de ses propos (le
nous de modestie), mais aussi pour inclure le destinataire dans laction quil va
mener.
On peut nommer nous inclusif, un nous qui inclut le(s) destinataire(s), mme
latent(s) (KOCOUREK, 1991, p.70)
La mme chose est valable pour le pronom on qui est utilis tout comme le nous
dans un but de modestie et pour introduire le destinataire (on de modestie et on
inclusif) (KOCOUREK, 1991, p.71). Ces deux pronoms personnels sont souvent
associs aux verbes dauteur, comme aborder, admettre, ajouter, sapercevoir,
chercher , conclure, constater, dfinir, dterminer, dire, estimer, induire, montrer,
noter, prsenter, remarquer, supposer, traiter, trouver, vrifier, voir (KOCOUREK,
1991, p.83). La seule diffrence entre le nous et le on rside dans le sens, puisque
on est beaucoup moins personnel alors que le nous ne semploie que comme sujet.
Lusage du pronom impersonnel il dans les textes technoscientifiques, nest pas trs
diffrent de celui de la langue courante, toutefois les expressions qui le suivent
gnralement sont spcifiques au technolecte :
Il est clair que, il est vident que, il convient de, il est impossible, il est indispensable,
il est ncessaire
A lexception des pronoms dictiques on, nous et il, les textes scientifiques ne
comportent que des pronoms anaphoriques qui gnralement sont des pronoms des
troisimes personnes du singulier et du pluriel il(s), elle(s), le, la, lui, eux, les, leur.
(KOCOUREK, 1991, p.71). Ces mmes pronoms servent aussi tablir des liens
entre les propositions des phrases.
Nous pouvons donc constater que lutilisation massive des pronoms nous, on et il,
montre quel point le style syntaxique du technolecte sappuie sur la forme
impersonnelle, et ce, dans un but de neutralit et de rigueur dans le discours.
Les temps verbaux :

On constate dans les textes scientifiques la prsence de plusieurs temps verbaux,
comme le conditionnel servant exprimer une hypothse, le futur simple prsent
dans les introductions, le pass compos que lon retrouve gnralement dans les
77
conclusions, ou encore limpratif qui sert formuler une injonction, ou introduire
tacitement le destinataire dans son discours, surtout avec des verbes comme :
notons, remarquons, (comme cest le cas aussi pour les pronoms inclusifs nous et
on).
Toutefois, le prsent de lindicatif reste le temps verbal le plus utilis dans les
discours scientifiques, en effet KOCOUREK annonce que 85% des verbes dans les
corpus de textes scientifiques quil a tudis sont conjugus au prsent de lindicatif,
alors que 10% sont rservs au pass compos et au futur et le reste est rparti
entre diffrents temps et modes.
De plus, les verbes conjugus au prsent de lindicatif dans le discours
technoscientifique acquirent un point de vue aspectuel plutt que temporel (PHAL,
1968, p.11), c'est--dire que les verbes prennent une valeur permanente et gnrale.
On constate aussi dans les textes scientifiques, la prsence de quelques phrases
interrogatives servant parfois introduire une explication possible suggre ainsi que
quelques propositions infinitives injonctives comme dans les notices et les manuels
dutilisation. Cependant, ce sont les phrases dclaratives qui sont prdominantes
dans le discours des sciences, elles contribuent largement la fonction rfrentielle
et lobjectivit, tout comme le passif qui met en relief les choses tudies ainsi que
le rsultat obtenu et masque encore plus lauteur, cest pour cela dailleurs quil est
souvent li limpersonnalit.
Tant la tournure passive non acheve avec tre que la tournure pronominale
valeur passive, toutes les deux la troisime personne, contribuent
limpersonnalit du texte. Ce sont l deux variantes de llimination de toute
mention explicite de lauteur. (KOCOUREK, 1991, p.84).
La condensation syntaxique
Le style des textes scientifiques se caractrise aussi par une complexit au niveau
de la syntaxe. La plupart des phrases relevant du technolecte sont trs charges,
elles sont majoritairement complexes et comporte relativement plus de deux
subordonnes et plus de 25 mots, cest la raison pour laquelle on retrouve beaucoup
de conjonctions, de dterminants et de pronoms relatifs. Cette constatation a t
faite non seulement pour le franais, mais aussi pour langlais et le russe
(KOCOUREK, 1991, p.73).
78
Ainsi, plus linformation est complte et plus la phrase sera longue et complexe, cela
donne ce qua appel KOCOUREK la condensation syntaxique qui regroupe le
maximum dinformations et concentre les noncs en une seule phrase complexe.
De manire gnrale, la condensation syntaxique parat tre relie la

tendance suivante : exprimer le contenu spcialis en des phrases
smantiquement charges au maximum, sans en mme temps dpasser
certaines limites de longueur. Cette exigence dun maximum de contenu,
exprim par une phrase de longueur limite, accentue linclinaison simplifier,
au sein de la phrase et du texte, tout ce qui se prte la simplification sans
perte de contenu (KOCOUREK, 1991, p.80)
Pour que la condensation syntaxique puisse se raliser, les locuteurs dun domaine
spcifique, notamment des sciences dures, emploient quelques procds
syntaxiques et lexicaux tels que :
La transformation lexicale qui consiste remplacer une phrase par un seul
mot quivalant, on appelle gnralement ces procds nominalisation,
adjectivation et pronominalisation.
Les procds de formation lexicale, comme la drivation et la composition
ainsi que laffixation. Nous reviendrons plus en dtail sur ces procds
lexicaux dans la partie suivante, consacre aux caractristiques lexicales.
La rduction des phrases par lellipse et par lutilisation de propositions
infinitives, ainsi que de la voix passive (CHETOUANI, 1997, p.25).
3-2-2) Caractristiques lexicales

Le technolecte englobe trois catgories de classes lexicales, le lexique usuel et
courant de la langue gnrale, le lexique gnral des sciences qui fait rfrence
des termes souvent employs dans des domaines scientifiques (verbes, adjectifs et
substantifs) et finalement le lexique spcialis, propre un domaine prcis.
Lexique
usuel
Lexiquedu
79
technolectedans
lesdomaines
Lexique
gnraldes
sciences
Lexique
spcialis
Nous allons nous atteler expliciter les caractristiques de la deuxime et de la

troisime classe lexicale, celles du lexique spcialis et du lexique gnral des
sciences (notamment des sciences dures et tout particulirement celui de la biologie
et de la gologie), parce que nous pensons que la premire classe appartenant la
langue usuelle est beaucoup trop large et comporte ainsi des procds lexicaux qui
ne sont pas toujours employs dans le technolecte, nous prfrons focaliser notre
attention sur les deux premires classes parce quelles constituent prcisment
lobjet de recherche de notre tude.
Tout comme la langue gnrale, les classes lexicales technolectales sont toutes
aussi varies, on retrouve ainsi :
La classe nominale qui est de loin la catgorie lexicale la plus prise dans le discours
des sciences, elle regroupe des substantifs et des syntagmes nominaux.
La classe lexicale adjectivale qui regroupe en plus de ladjectif, des adjectifs verbaux,
tel que pice travaillante et des participes adjectivs comme cest le cas pour pices
dtaches.
La classe lexicale verbale est aussi trs prsente dans le discours technolectal, on
peut mme affirmer quelle se positionne dans le deuxime rang aprs la classe
lexicale nominale.
Elle regroupe les verbes et les syntagmes verbaux quils soient au mode personnel
ou impersonnel (participe, grondif, infinitif)
La classe lexicale adverbiale comporte des adverbes et des locutions adverbiales,
toutefois quelques adverbes peuvent aussi jouer le rle de coordonnants comme
donc, par consquent
80
Les dterminants sont aussi prsents comme dans toute langue gnrale et servent
la construction de discours.
Les coordonnants servant organiser les textes et tablir une cohrence
englobent les conjonctions de coordination, les locutions conjonctives et les
conjonctions et locutions de subordination.
Enfin, la classe lexicale prpositive comporte des prpositions et des locutions
prpositives, comme les prpositions et les locutions pr infinitives qui sont les plus
frquentes et qui prcdent gnralement linfinitif, exemple : pour, avant de
En dpit de cette classification lexicale, qui est pratiquement identique celle de la
langue gnrale, il existe une deuxime catgorisation que nous pouvons appliquer
au lexique technolectal. Cette catgorisation sapplique deux classes de termes
selon leurs fonctions dans le discours.
Nous appelons classe lexicale faible, les termes qui servent prciser davantage et
mieux expliciter linformation, ils aident linformateur construire son nonc, cest
le cas des prpositions, des coordonnants, des dterminants, des adverbes et de
quelques adjectifs et de verbes, comme les verbes dauteur, les auxiliaires ou les
semi-auxiliaires par exemple.
La catgorie lexicale faible est globalement issue de la langue gnrale, puisque
pratiquement tous les dterminants, conjonctions et locutions adverbiales sont
dchiffrables et employs par les profanes.
La deuxime catgorie, quon appelle classe lexicale forte, comporte les substantifs
ou les syntagmes nominaux, les classes lexicales verbales, adjectivales et quelques
adverbes ou des locutions adverbiales. Cette catgorie lexicale, contrairement la
classe lexicale faible ne joue pas simplement le rle de mots outils , mais englobe
plutt des termes spcifiques aux domaines, ou aux sciences dures et dont la
majorit nest pas comprise par les non-initis.
Ce tableau rsume la distinction qui sopre entre la classe lexicale faible et la classe
lexicale forte :
Classes lexicales faibles

Prpositio Adjectif Substantif Coordo Adverbe Dter Verbes
n nnant minant (aux / semi-
81
auxiliaires
De, sur, Petit, Mer, Et, Doucement, Ce, le, Etre, avoir,
en grand cellule, mais, fortement, les, faire,
lger organe ou rapidement ses, pouvoir
ces
Classes lexicales fortes (biologie)

Substantif Verbe Adjectif Adverbe
Phytotoxine, Cynder Pycnotique Phylogntique
dessication, Nyctipriodique ment
Si le lexique usuel fait partie de la classe lexicale faible et que le lexique spcifique
un domaine sintgre dans la classe lexicale forte, o se situe alors le lexique gnral
des sciences ? Ou ce quon appelle aussi le vocabulaire gnral orientation
scientifique.
Nous pouvons affirmer que le VGOS est la fois dans les classes lexicales faibles et
fortes, puisquil emprunte le lexique usuel, mais aussi quelques termes (substantifs,
verbes, adjectifs) qui restent opaques et ambigus pour le profane, ces termes sont
communs plusieurs domaines et on les retrouve dans diffrentes sciences.
Procds lexicaux de transformations :

Comme nous lavons signal dans la partie consacre aux spcificits syntaxiques,
le discours technoscientifique est particulirement riche en transformations lexicales
afin de condenser la phrase et de pouvoir y introduire le maximum dinformations.
La nominalisation est parmi les transformations syntaxiques les plus frquentes du
technolecte, elle consiste transformer une phrase source en un syntagme nominal
cible.
Elle est la fois possible avec des verbes transitifs et intransitifs comme cest le cas
pour Compartimentation : compartimenter
Toutefois KOCOUREK distingue deux types de nominalisation ; la nominalisation
source verbale et la nominalisation source adjectivale
82
Ladjectivation est aussi un procd de transformation lexicale souvent employ dans
la langue technoscientifique, qui comme la nominalisation consiste transformer une
phrase source en adjectif ou en syntagme adjectival.
Il existe cependant deux types de construction adjectivale dans les textes
technoscientifiques :
Les adjectifs verbaux, comme pice travaillante et les participes adjectivs, tels que
pices dtaches.
Nous pouvons dduire ainsi que la langue technoscientifique est caractrise par
la rduction des formes verbales au profit des formes nominales et adjectives [] Il
apparat donc que la rduction des formes verbales ne touche quaux formes au
mode personnel. Les formes verbales au mode impersonnel et les noms et les
adjectifs source verbale sont, par contre, bien reprsents et semblent en partie
restituer lquilibre entre llment nominal et verbal des textes technoscientifique
(KOCOUREK, 1991, p.70)
Procds lexicaux de drivation :

Drivation impropre :
La drivation impropre est une forme de drivation qui ne recourt pas laffixation.
Cest le cas de deux mots de forme semblable (et de la mme origine)
appartiennent deux classes lexicales diffrentes (KOCOUREK, 1991, p.107).
Exemple de lobjectif dun microscope et un argument objectif
Drivation rgressive :
Tout comme la drivation impropre, la drivation rgressive est une formation sans
suffixes, toutefois elle est beaucoup plus palpable sur le plan morphologique, comme
cest le cas de ajouter et ajout.
Drivation propre :
La drivation propre ou ce quon appelle aussi laffixation est trs frquente dans le
technolecte, puisquelle permet la drivation partir de suffixes et de prfixes, c'est-
-dire des units lexicales non autonomes.
Toutefois, il faudrait faire une distinction entre le procd daffixation et celui de
confixation.
Contrairement laffixation qui runit deux ou plusieurs units lexicales non
autonomes, ou une unit autonome et plusieurs autres non autonomes, la confixation
83
se caractrise par la formation dunits lexicales non autonomes savantes,
gnralement grco-latine.
Ce type de drivation savante est trs frquent dans les sciences de gologie et
surtout de biologie.
Voici, comme exemple, quelques formants non autonomes grco-latins trs
frquents dans le domaine de la biologie :
Prefixes:
Phytho, photo, bio, electro, ant, cyclo, endo, go, hector, homo, hyper, hypo, infra,
inter, intra, multi, octo, radio, pluri, topo
Suffixes:
-chrome, -gyre, -ienne, -logue, -isation, -morphe, -onyme, -scopie, -ure
Procds lexicaux de composition :

La composition est aussi un type de formation lexicale largement rpandu dans le
discours technolectal. A linverse de la drivation propre par affixation ou confixation,
qui soudent une unit lexicale libre avec des formants non autonomes, la
composition rassemble deux units lexicales libres pour nen faire quun seul terme
compos ayant une signification distincte.
Graphiquement, les termes composs peuvent tre lis par un blanc, par un trait
dunion ou par agglutination. Nous insinuons par agglutination, la disparition des
marques de sparation comme le trait dunion ou le blanc, ainsi le terme devient un
mot simple.
La composition est aussi caractrise, par lajout dune voyelle de liaison entre les
formants dun mme terme. Cest surtout la voyelle o qui joue se rle et permet
ainsi labrviation du terme. Cette forme de liaison laide de la voyelle o est
particulirement prsente dans les sciences et semploie la fois pour la composition
et la drivation, exemple : coronaropathie
Pour rsumer, nous pouvons gnralement affirmer que pour former des units
lexicales complexes (termes composs ou drivs), trois procds linguistiques sont
requis :
La drivation propre (mot+affixe), la confixation (confixe+confixe) et la composition
(mot+mot).
Les emprunts et anglicismes

84
Lemprunt est une forme de procd linguistique, servant introduire de nouveaux
traits linguistiques (phontiques, lexicaux, syntaxiques) issus dune langue
prteuse, ou via une autre langue emprunteuse (emprunt indirect). Dans le
technolecte, lemprunt lexical est le plus palpable, surtout de langlais et du latin.
Toutefois, il faudrait faire une distinction entre lemprunt et les expressions
trangres comme les prgrinismes ou les appellations savantes grco-latines.
Ce qui caractrise le plus lemprunt, cest quil est ancr dans la langue cible, quil a
intgr durablement sa nomenclature lexicale, contrairement aux appellations
trangres qui ont surtout une utilisation, dj moins frquente, mais aussi
phmre.
Etant une unit lexicale, et dont systmique, lemprunt est relativement

durable et doit tre distingu davec lemploi phmre des expressions
trangres, dites xnismes (prgrinismes). Il est aussi distinct des noms no-
grco-latins des nomenclatures scientifiques en botanique par exemple
(KOCOUREK, 1991, p.133)
La plupart des emprunts contemporains intgrs dans la langue franaise et surtout

employs dans le technolecte sont issus de langlais. En effet, langlais est la
premire langue emprunteuse et langue source pour le franais. Les anglicismes
sont trs frquents dans les crits professionnels, les articles des chercheurs et dans
beaucoup de sciences dures, notamment en raison de limplacable avanc politico
conomique et du dveloppement scientifique anglo-amricain, ce qui attribue la
langue anglaise un avantage crasant sur les autres langues dans le Monde.
Lemploi des emprunts anglais se justifie par plusieurs raisons ; un locuteur parlant
dun domaine spcifique utilisera un emprunt tout simplement parce que le signifiant
en langue franaise nexiste pas, parce quil a oubli lappellation en langue franaise
(emprunt de ncessite) ou alors pour mieux expliciter un concept, une notion
ambigu ou inconnue en franais mais mieux comprhensible en anglais.
Les procds dabrviation :

Nous avions parl au tout dbut de la partie des caractristiques du technolecte des
units non linguistiques ou extralinguistiques, comme les symboles spciaux et les
units numriques servant abrger le discours. Les abrviations sont aussi
85
considres comme des units brachygraphiques parce quelles abrgent la forme
dj prexistante dun terme, dun syntagme ou mme parfois dune proposition ou
dune phrase.
Pour que labrviation puisse sappliquer, on fait appel plusieurs procds
linguistiques, comme la troncation qui sert supprimer une partie dun terme ou dun
syntagme pour raccourcir sa prononciation et dans un but dconomie.
La troncation est la formation dun mot abrg partir dun seul mot source
dont la forme est rduite un tronon syllabique, qui cependant, dpasse
deux lettres (deux morphmes). (KOCOUREK, 1991, p.139)
Lapocope est la forme de troncation la plus rpandue dans le discours technolectal,

quil soit crit ou oral. Elle consiste tronquer la deuxime partie du terme, comme
cest le cas de plusieurs units lexicales dans la langue courante (tlvision = tl),
contrairement laphrse, qui est une autre forme de troncation o le locuteur
supprime la premire partie dun terme, mais qui nest pas trs frquente dans le
discours technolectal.
Lellipse est aussi une forme dabrviation courante dans le technolecte. On
distingue deux types ; lellipse contextuelle qui est beaucoup plus lie la syntaxe,
puisquelle permet la suppression des modificateurs dun syntagme pour une
meilleure cohrence textuelle (exemple : le syntagme les polypes intestinaux, sera
repris plus tard dans le texte ces polypes)
Et lellipse lexicale qui tronque un ou plusieurs mots constitutifs dun syntagme lexical
pour viter la rptition et bien entendu pour abrger le terme. Contrairement
lellipse contextuelle, la suppression dans lellipse lexicale ne sapplique pas aux
modificateurs, mais plutt sur le mot fort du syntagme lexical. (Exemple, dans la
langue gnrale, une voiture huit cylindres, sera repris dans le texte par une huit
cylindres, dans le domaine de la biologie le syntagme lexical dterminant
antignique, sera repris plus tard dans le texte par lantignique).
La dernire forme dabrviation est la siglaison, quon appelle aussi les units
brachygraphiques abrviatives alphabtiques (ou lettriques). Elles consistent
garder les lettres initiales des mots forts du syntagme lexical, exemples :
ADN : acide dsoxyribonuclique
86
dTMP : dsoxythymidine monophosphate
Ch : chlore
Toutefois, il nest pas impossible de trouver des sigles o figure la premire lettre des
dterminants (articles dfinis), ces cas restent nanmoins trs rares.
Il est noter tout de mme que la plupart des sigles en biologie et en gologie sont
issus de langlais, comme cest le cas par exemple pour :
RAPD (random amplification of polymorphic DNA) : amplification alatoire d'ADN
polymorphe
SNP (single-nucleotide polymorphism) : polymorphisme nuclotidique
3-2-3) La variation dans le discours technolectal

Tout systme linguistique est sujet la variation, il nexiste pas de langue qui
nvolue pas. Le technolecte, tout comme nimporte quelle langue laquelle il est
rattach est lui aussi touch par une certaine dynamique langagire, une variation
linguistique certes, mais quelque peu diffrente de celle de la langue usuelle, parce
que le technolecte nest pas la proprit dune communaut linguistique vaste, bien
au contraire, le technolecte se limite selon le domaine et les interlocuteurs une
sous communaut distincte qui la plupart du temps ne pratique ce type de langue
que dans les situations de communication professionnelles.
La variation technolectale est gnralement intralinguistique, c'est--dire quelle se
fait en fonction de facteurs internes la langue, mais elle peut aussi tre provoque
par des facteurs externes. La variation linguistique peut tre diatopique (en relation
avec lespace gographique), diachronique (lie au temps), diastratique (en rapport
avec les strates sociales), puis diaphasique (lie la situation dnonciation). La
variation technolectale dans les domaines modernes de lactivit humaine est
beaucoup plus lie la variation diaphasique, car lorsque le domaine change, ce
sont bien videmment aussi les situations de communication qui changent. En effet,
un enseignant-chercheur en biologie vgtale ne parlera pas de la mme manire
quant il est dans son laboratoire avec ses collgues en train de raliser des
expriences, ou bien lorsquil est en train de faire un cours magistral devant plus de
deux cents tudiants. Le type de discours, les temps verbaux, lintonation plusieurs
paramtres langagiers peuvent changer en fonction de la situation de communication
et des sujets auxquels on sadresse.
87
Comme nous lavions signal dans la partie consacre aux spcificits linguistiques
du technolecte, le on et le nous sont les pronoms les plus employs dans le discours
technoctal (le nous de modestie et le on impersonnel). Lusage altern de ces deux
pronoms constitue une forme de variation linguistique qui vhicule diffrentes
acceptions lies essentiellement aux fonctions illocutoires.
Lutilisation du pronom on dans le discours technolectal est beaucoup plus oriente
vers un discours privilgiant la neutralit et dans lnonciation de prsupposs,
contrairement au nous qui implique beaucoup plus lauteur dans le discours et vise
de temps autre attirer lattention de lauditoire. (Elna GUEORGUIEVA-
STEENHOUTE, 2010, p.337)
Lusage des temps verbaux est aussi sujet de multiples variations dans le discours
technolectal. Certes, le prsent de lindicatif est le temps verbal le plus utilis dans le
technolecte, mais il peut tre second par dautres temps verbaux, dont la valeur ne
sert pas toujours dcrire le moment de laction, mais plutt intervenir dans le
cadre de stratgies discursives. Lemploi du futur simple par exemple sert impliquer
plus fortement lauteur et souligne loriginalit dun raisonnement, alors que le futur
proche indique le dbut dune dmonstration et attire lattention. (Elna
GUEORGUIEVA-STEENHOUTE, 2010, p.338)
Il serait trs important de sensibiliser les tudiants ce genre de variations dans le
discours technolectal, ceci leur permettra de comprendre plus facilement les
multiples usages des variables linguistiques et danticiper les diffrentes ambigits
qui pourraient subvenir lors des cours magistraux. Lintrt nest pas de faire un
cours sur la variation linguistique aux apprenants, mais plutt de considrer la
variation dans le discours technolectal comme une composante non ngligeable des
supports de cours.
Lintrt des variations du discours est double. Dune part, la variation

comme alternance de moyens linguistiques au sein du discours peut intervenir
dans lapprentissage des structures de la langue dans la ralit de leur usage.
Dautre part, son intgration dans lenseignement de la langue trangre
permet de sensibiliser les tudiants des techniques dnonciation qui
rpondent aux exigences du discours spcialis, disciplinaire et
professionnel. (Elna GUEORGUIEVA-STEENHOUTE, 2010, p.340)
88
Bien entendu les caractristiques que nous venons dexpliciter ne sont en aucun cas
exhaustives, au contraire, nous avons seulement rsum de manire concise les
donnes de diffrents linguistes et terminologues (KOCOUREK, LERAT,
CHETOUANI) qui ont largement tudi les spcificits linguistiques du technolecte.
Nous pensons en ralit que lobjet de notre tude nest pas de raliser une analyse
linguistique profonde du technolecte de la biologie et de la gologie, mais
simplement dexpliquer son fonctionnement (syntaxique, lexical, smantique) pour
mieux cerner ses difficults et de pouvoir mieux adapter les supports didactiques
dans les cours de langue.
Chapitre IV : Le Franais sur Objectifs

Spcifiques et Universitaires
Lorigine du Franais sur Objectifs Spcifiques provient de plusieurs formes
denseignement du franais travers le temps (franais militaire, franais fonctionnel,
franais de spcialit), il sest beaucoup dvelopp au fil des annes afin de
rpondre une demande croissante de lenseignement /apprentissage du franais
dans diffrents contextes et face de multiples contraintes, notamment celles du
temps, du domaine de spcialisation et de lhtrognit du public.
A luniversit marocaine, lenseignant-concepteur est confront ce mme type de
contraintes, le profil des tudiants est diffrent, le volume horaire consacr
89
lenseignement du franais est trs rduit et les cours enseigns aux tudiants sont
destins prioritairement des tudiants scientifiques. Nous pouvons donc affirmer
que la mthode de cours de franais au sein de la Facult des Sciences luniversit
sappuie sur une approche du FOS pour sa conception et sa mise en place.
Lintrt de ce chapitre est de dfinir ce quest le FOS, ses fondements thoriques
ainsi que ses principes, de montrer quelles sont les multiples tapes que tout
enseignant de langue et concepteur de programme doit suivre pour laborer un
cours de FOS, les spcificits du public FOS et les contraintes que lon peut
rencontrer. Nous nous attarderons aussi lors de ce chapitre dlimiter le rayon
daction du FOS en le comparant dautres champs de lenseignement du franais,
comme le FLS ou encore le FLM et ce, afin dcarter les diffrentes confusions qui
existent entre les diffrents concepts.
Au final, ce chapitre tentera de dvoiler la naissance dune trs rcente variante du
FOS ; le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU).
1) Les diffrents champs en didactique des langues,

quelles distinctions et quelle approche retenir ?
Avant de parler du Franais sur Objectifs Spcifiques, nous pensons quil serait bien
plus judicieux dvoquer des approches et des champs propres la didactique du
franais qui se placent dans des sphres bien plus larges.
Lutilit de ce chapitre, nest pas de faire une analyse historique profonde des
diffrents champs de la didactique des langues, mais plutt de citer les diffrentes
approches de lenseignement du franais, de les dfinir afin de mettre en vidence
les multiples distinctions qui diffrencient chaque approche dune autre.
1-1) FLE versus FLM

Pour commencer, la premire distinction que nous pouvons oprer et qui surgit
souvent ds que lon se penche sur une source en didactique des langues est celle
de lenseignement du Franais Langue Etrangre (FLE) versus lenseignement du
Franais Langue Maternelle (FLM).
90
Le concept de langue trangre se construit par opposition celui de langue
maternelle et on peut dire dans un premier temps que toute langue non
maternelle est une langue trangre (CUQ, GRUCA, 2003, p.93)
Qu'est-ce quune langue maternelle et qu'est-ce quune langue trangre ?

Nous nallons pas entrer dans des considrations relevant dautres champs
disciplinaires tels que la psychologie, la sociologie ou lethnologie pour dfinir les
concepts de langue trangre et langue maternelle, cela risquerait de nous loigner
de nos objectifs et nous renverrait vers dautres reprsentations, risquant fortement
de rendre notre dmarche explicative beaucoup plus confuse et complexe. Nous
nous limiterons dans nos dfinitions et explications seulement aux domaines de la
didactique des langues, de la linguistique et de la sociolinguistique. Nous avons
opr ce choix, car nous pensons que lobjet dtude sur lequel nous travaillons ne
se focalise pas sur des rflexions portant sur lidentit culturelle ou sur des aspects
ethnolinguistiques, le plus important est de se concentrer sur le technolecte, sur
lenseignement de la langue franaise en tant quoutil de communication dans une
vise acadmique et professionnelle.
Lorsquon voque la langue maternelle, on pense gnralement la langue utilise
par la mre biologique de tel ou tel acteur social, or cette vision trs peu empirique et
simpliste ne sapplique pas tous les coups, puisque dans beaucoup de socits et
suivant de nombreux cas, la langue impose un individu nest pas forcment la
langue de la mre biologique. On peut alors avancer quune langue maternelle est la
langue de premire socialisation de lenfant (Ibid., p.90). C'est--dire que cest la
langue avec laquelle lindividu a un premier contact et quil apprend ds son enfance,
quil soit avec sa mre biologique, dans un orphelinat ou lev par ses grands-
parents
La langue maternelle appele aussi langue source, langue de dpart, langue de
rfrence ou encore langue premire (mme sil arrive parfois quun individu soit
confront plusieurs langues) et surtout en didactique des langues la langue 1 ou L1
marque lidentit de lacteur social, car la langue peut aussi tre porteuse didentit et
de culture. Ainsi, un individu parlant une langue acquiert instantanment une culture
guidant ses perceptions et ses comportements sociaux.
91
Dans cette perspective, la fonction communicative de la langue passe au
second plan par rapport la fonction symbolique, et laspect individuel cde le
pas au collectif. La langue est un lment important de dfinition des ethnies,
voire des nationalits. (Ibid., p.91)
Contrairement aux autres langues quun sujet apprend plus tard, la langue
maternelle a un mode dappropriation naturel, elle sapprend de manire
inconsciente, en fonction des interactions et des diffrents contacts quun individu
opre avec son entourage direct. En coutant les autres parler la maison ou dans
dautres lieux, lenfant mmorise les termes et les remploie instinctivement suivant
son intuition.
Toutefois, ce qui nous semble trs important signaler lorsquon parle de la langue
maternelle ; est quelle peut tre utilise comme un outil par un apprenant ou un
interlocuteur afin dapprendre ou acqurir une autre langue. Cest la notion de langue
de rfrence, qui suivant les stratgies que dploie lapprenant, constitue des
repres ou des modles le guidant lors de lapprentissage dune deuxime langue.
On considre en effet que dans lapprentissage dune autre langue, la

langue maternelle joue toujours le rle dune rfrence laquelle lapprenant
se reporte plus ou moins consciemment pour construire par hypothses
successives, ses nouvelles connaissances et cela dautant plus quelle aura
t conforte par un enseignement scolaire qui lui aura assur une assise
mtalinguistique importante (Ibid., p.91)
Jean Pierre CUQ et Isabelle GRUCA, voque dans la citation ci-dessus un

enseignement scolaire de la langue maternelle, c'est--dire lenseignement de la
langue franaise ou du franais lcole, au collge et/ou au lyce, comme matire
appele ; franais ou lettres .
Cette conception de lenseignement du FLM dans le systme scolaire franais, peut
paratre trs confuse du fait dune mise en place de plusieurs domaines imbriqus,
comme la littrature la langue ou encore la communication et pouvant engendrer
parfois des approches trs diverses.
92
Ambige parce quelle recouvre plusieurs domaines, certes troitement lis,
mais suffisamment diffrents pour induire des approches trs diverses, voire
opposes, au moins en ltat actuel des sparations pistmologiques entre
les champs scientifiques et donc universitaires dans lesquels les enseignants
de franais ou de lettres reoivent leur formation : langue franaise,
littrature (franaise), linguistique, langues anciennes, communication,
mthodologie (sur lesquelles les Instructions Officielles insistent fortement).
Demble, ces sous-intituls apparaissent leur tour ambigus. (BLANCHET
ph, 1998, p.64)
La langue trangre est plus difficile dfinir, car il faudrait dabord expliquer ce que
signifie le mot tranger . Pour que ce terme puisse tre parfaitement explicit il
faudrait comme nous lavons dit prcdemment, se tourner vers dautres domaines et
disciplines scientifiques comme la sociologie et lethnologie et dinterpeller dautres
notions comme laltrit ou encore lethnocentrisme . Nous nous contenterons
simplement de dire, que :
Ltranger, cest lAutre, le dissemblable, celui qui nest pas Moi, qui nest
pas Nous, qui a une autre identit, qui est diffrent. Enseigner, apprendre une
langue trangre, cest aller lencontre de lAutre. (Ibid., p.68)
Pour se faire une ide un peu plus prcise sur le concept dtranger (sans trop
divaguer dans des considrations ethnologiques et socioculturelles profondes) nous
pouvons aussi nous rfrer la dfinition du concept de xnit que prsente Jean
Pierre CUQ, dans le dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde.
Il existe trois types de xnit en didactique des langues, le premier se rapporte la
distance matrielle ou la gographie, ainsi le chinois est plus loign du portugais.
Le deuxime degr de xnit est de type culturel, plus les pratiques culturelles
diffrent plus le concept dtranger stablit, mme si dans beaucoup de cas deux
langues qui peuvent paratre trs proches transportent des cultures toutes aussi
diffrentes. Enfin, le troisime degr de xnit est la distance linguistique que lon
peut identifier travers les multiples familles linguistiques dans le Monde (langue
indo-europennes, langue chamito-smitiques), ainsi sur le plan linguistique le
93
franais et litalien prsentent des similitudes, parce quils descendent du mme
anctre ; le sanskrit (CUQ, 2003, p.150)
La langue trangre soppose dans un premier temps la langue maternelle, c'est--

dire que ce nest pas la langue de premire socialisation, elle na pas t impose
lindividu ds son enfance. De plus, ce qui diffrencie la langue maternelle de la
langue trangre, est son mode et son lieu dacquisition, en effet une langue
maternelle sapprend dabord de manire inconsciente suivant des procds
naturels, ensuite elle fait lobjet de scolarisation, contrairement la langue trangre
qui se construit suivant un apprentissage institutionnellement guid et volontairement
accept.
Le franais est donc une langue trangre pour tous ceux qui, ne le
reconnaissent pas comme langue maternelle, entrent dans un processus plus
ou moins volontaire dappropriation, et pour tous ceux qui, quils le
reconnaissent ou non comme langue maternelle, en font lobjet dun
enseignement des parleurs non natifs. (CUQ, GRUCA, 2003, p.94)
Toutefois, il ne faudrait surtout pas considrer lintercomprhension comme tant un

critre unique didentification dune ou des langue(s) trangre(s), ainsi le fait que
deux langues ne se ressemblent pas linguistiquement dans un mme territoire ne
font pas delles des langues trangres, prenons comme exemple, les langues
rgionales en France, en effet le provenal, le breton ou encore le picard ne sont pas
considrs comme des langues trangres en Hexagone.
Lintercomprhension linguistique nest pas un critre recevable sil est

unique, puisque des langues dites diffrentes peuvent tre facilement
intercomprhensible (le sudois et le norvgien, le russe et le bulgare) et
quun lecte peut tre parfois (souvent ?) considr comme une variante dune
langue alors quil nest pas comprhensible pour les locuteurs dautres lectes
de cette langue [] Est en fait gnralement considre trangre une
langue institue dans un Etat tranger, et une langue exogne (BLANCHET
ph, 1998, p.78)
94
Ainsi, plusieurs critres peuvent tre interpels afin de dsigner une langue
trangre ; des critres linguistiques, culturels, mais aussi politiques, cest dailleurs
ce dernier aspect qui a longtemps t utilis non seulement pour renier une langue
ou au contraire pour la rehausser et la diffuser dans le Monde.
Lenseignement du franais en tant que langue trangre a commenc se faire

avec la cration de lAlliance Franaise en 1883 qui a pu implanter lenseignement
du franais un peu partout dans le Monde (PORCHER, 1995, p.8). Les colonisations
et les protectorats ont beaucoup contribu la diffusion du franais, car dans ces
territoires le franais tait enseign dabord suivant les dmarches du FLM (voir
chapitre sur lamnagement linguistique du Maroc). La langue de la diplomatie nest
pas en reste, puisque jusqu une certaine priode, notamment vers la fin de la
deuxime guerre mondiale, le franais tait considr chez les aristocrates et les
diplomates comme tant une langue dexcellence et de raffinement. Mais le tournant
de lenseignement du franais dans le Monde vint dans les annes soixante, o la
demande dapprentissage des langues trangres est plus oriente vers une vision
utilitariste et fonctionnelle.
Les demandes extrieures se multiplient pour lapprentissage dune langue

plus utilitaire, plus proche de lemploi concret, et donc plus loigne des
grands auteurs. (Ibid., p.11)
Linstauration de lenseignement des langues trangres au fil du temps a

particulirement occup les chercheurs en didactique des langues et les adeptes de
la psychologie du langage, en effet plusieurs thories et mthodes se sont
succdes, (approche traditionnelle, active, directe, communicative, actionnelle)
pour ainsi rpondre une demande croissante de lapprentissage des langues et
notamment du FLE dans le Monde.
Lenseignement des langues a ainsi profondment volu pendant la deuxime
moiti du XXme sicle et lon a pu assister lmergence de concepts tels
quautonomie des apprenants, acquisition et lassociation la didactique des langues
dautres domaines relevant des Sciences du Langage comme la linguistique, la
sociolinguistique ou encore la pragmatique. Le FLE na pas drang la rgle et a
suscit un intrt important partir des annes soixante, de plus cette demande ne
95
cesse dvoluer de nos jours surtout dans les pays du Grand Maghreb et de lAfrique
Subsaharienne.
Il y a eu ainsi la cration dinstitutions ayant un statut juridique. La plupart sont

officiellement reconnues par les instances tatiques franaises, par les institutions
internationales europennes et parfois font mme partie du Ministre des affaires
trangres franais. Elles ont toutes un objectif commun, celui de promouvoir
lenseignement du franais comme langue trangre dans le Monde et dappuyer,
dencourager le franais comme langue denseignement dans les pays dAfrique.
Parmi ces institutions nous citons lAUF, lAgence Universitaire de la Francophonie,
le Crdif, Centre de Recherche et dEtudes pour la Diffusion du Franais, ainsi que
quelques revues spcialises de lenseignement de la langue franaise travers le
monde comme Le franais dans le Monde
1-2) Le Franais Langue Seconde

Outre la distinction FLM versus FLE, il existe un troisime concept relevant de
lenseignement du franais ; Le Franais Langue Seconde. Cette conception du
franais dans un autre territoire que la France se distingue contrairement au FLE et
au FLM par une utilisation accrue du franais suivant des situations, des contextes
sociaux et des statuts du franais dans un pays donn. Nous pouvons avancer ainsi
que le franais est langue seconde, lorsquil nest la fois ni langue trangre, ni
langue maternelle. Cette appellation de langue seconde a t tablie en fonction de
la dnomination que lon accorde parfois la langue maternelle celle de langue
premire.
En effet, FLM et FLE, malgr les grands progrs quils ont permis, se sont
rvls insuffisants pour dcrire lensemble des situations dappropriation du
franais, notamment dans les rgions du monde o le franais, tout en ntant
pas la langue maternelle de la plupart de la population, nest pas une langue
trangre comme les autres, que ce soit pour des raisons statutaires ou
sociales (CUQ, GRUCA, 2003, p.95)
96
Par exemple dans le Grand Maghreb, le franais occupe une place trs privilgie,
du fait de son utilisation massive dans diffrents secteurs et domaines de la vie ;
lcole, dans les mass-mdias, dans ladministration. Il est donc difficile de concevoir
la langue de Molire comme tant trangre dans cette rgion, et ce, mme si les
textes lgislatifs et juridiques laffirment. Mme chose pour les pays subsahariens o
le franais est beaucoup pratiqu et est reconnu comme tant langue officielle par
les autorits de quelques pays comme la Cte dIvoire,.
On entendra par langue seconde une langue non maternelle qui sans tre
parle dans le milieu familial, est parle dans le milieu scolaire, et
ventuellement dans le milieu social et institutionnel. Le FLS a donc un statut
ambigu et paradoxal : langue non maternelle psychologiquement, mais
socialement langue de travail, dapprentissage, voire de russite et
dintgration. Cest cette ambigut qui justifie la spcificit dorientations
didactiques 4
En effet, les orientations pdagogiques et llaboration des enseignements dune

langue seconde se font diffremment que ceux dune langue maternelle ou trangre
et ce, du fait des divers usages, des mises en pratique et de la position de la langue
seconde dans une socit donne.
On admettra quentre cette situation et celle o la langue nest frquente

quaux heures de cours, il y a une nette diffrence, et que les choix
didactiques et stratgiques pdagogiques aient en tenir compte ! On
nenseigne pas tout fait une langue seconde comme une langue
trangre, et rciproquement. Ce dispositif ternaire est beaucoup plus fin,
plus opratoire, et plus raliste que la dichotomie classique
maternel/tranger. (BLANCHET Ph, 1998, p.87)
Le franais lorsquil est langue seconde est dans beaucoup de cas prsent dans
lenseignement scolaire, cela induit des dispositions et des programmes bien plus
4
Collectif,(2000),Lenseignementdufranaislangueseconde,unrfrentielgnraldorientationsetdecontenus,EDICEF,
Paris,P.7
97
larges que ceux mis en place dans les enseignements du FLE et qui peuvent staler
sur une priode entre 7 et 12 ans.
Lapprentissage est conu en niveaux, qui peuvent tre adapts la

situation scolaire de chaque pays. Selon les pays, les cursus denseignement
du franais langue seconde ont une dure de 12 ans, 10 ou 9 ans, 7 ans selon
quils commencent aux dbuts de la scolarit ou aprs une phase plus ou
moins longue 5
Nous pouvons ainsi rsumer que le FLS est une langue qui nest pas maternelle et
qui nest pas totalement trangre dans un pays, en vue de sa pratique quotidienne
par les acteurs sociaux, de son statut de facto ainsi que de son usage dans les
infrastructures sociales (coles, administrations, mass-mdias).
1-3) Le Franais sur Objectifs Spcifiques

Outre la distinction FLE / FLM / FLS, il existe aussi une autre opposition, celle du
Franais Orientation Gnrale (FOG), englobant le FLE, le FLM et mme le FLS, et
le Franais sur Objectif Spcifique, englobant les discours spcialiss, la
terminologie savante et leurs enseignements.
Franais de spcialit, Franais instrumental, Franais fonctionnel, plusieurs
concepts se sont succds avant de voir apparatre lappellation du FOS, calque
sur celle de langlais ESP ; English for Spcific Purpose.
Qu'est-ce que le FOS et en quoi se dmarque-t-il des autres concepts ?
Le FOS est une composante du FLE car il constitue un enseignement du franais
pour des trangers adultes, des non-natifs, c'est--dire pour des individus ne
maitrisant pas la langue franaise et dont lobjectif nest pas dapprendre la langue
franaise pour elle-mme, mais davoir accs linformation qui est communique en
franais.
Lintrt du FOS est purement fonctionnel son enseignement vise lacquisition de
comptences langagires, linguistiques et parfois sociolinguistiques dans des
domaines et des secteurs dactivit bien prcis.
5
Collectif,(2000),Lenseignementdufranaislangueseconde,unrfrentielgnraldorientationsetdecontenus,EDICEF,
Paris,P.7
98
Le Franais sur Objectif Spcifique (FOS) est n du souci dadapter
lenseignement du FLE des publics adultes souhaitant acqurir ou
perfectionner des comptences en franais pour une activit professionnelle
ou des tudes suprieures (CUQ, 2003, p.109)
Nous pouvons citer des exemples, comme celui des infirmires bulgares venues en
France pour faire un stage, elles doivent apprendre un franais bien prcis, celui
quutilisent les infirmires leur travail, afin de pouvoir voluer dans les diffrentes
situations de communications auxquelles elles devront faire face. Un autre exemple
qui concerne plus lobjet de notre tude, celui des tudiants marocains qui pendant
les longues annes de leur scolarit ont suivi un enseignement de franais
insuffisant et sont actuellement confronts des cours de spcialits en langue
franaise luniversit.
Ce type denseignement de franais ncessite un recensement prcis et dtaill des
diffrentes situations de communication, des structures phrastiques et des tournures
syntaxiques rcurrentes ainsi que du lexique frquemment employ, dans le but
dextraire un corpus et de le modeler pour en faire un cours spcifique rpondant aux
besoins et aux attentes des apprenants. Cette finesse dans la mise en place des
objectifs reprsente lune des caractristiques principales de lenseignement du FOS,
accompagne de la limite du temps.
En effet, contrairement lenseignement du franais gnral, qui se pratique dans
les milieux scolaires plusieurs fois par semaine et sur une priode pouvant staler
sur approximativement une dizaine dannes, lenseignement du FOS se limite
quelques heures par semaine sur une trs courte priode.
Les publics, quils soient professionnels ou tudiants, ont un temps assez

limit pour suivre des formations de FOS. Ils ont dj leurs engagements
professionnels ou universitaires. Par consquent, ils sont souvent obligs de
suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit la fin de la journe.
Fatigus, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours. (QOTB,
2009, p.60)
Le FOS se caractrise pas quatre tapes cls qui rgissent la mise en place des
cours et leurs adaptations aux besoins et aux attentes spcifiques des apprenants :
99
La demande de formation, lanalyse des besoins, la collecte des donnes et
llaboration didactique. Chacune de ses tapes rpond des contraintes et des
conditions prcises, suivant le contexte et lenvironnement dans lequel elles doivent
tre tablies. Nous reviendrons plus en dtail sur chaque tape et sur les spcificits
qui la composent.
1-3-1) Les catgories dapprenants de FOS

Suivant les programmes de FOS, nous pouvons rpartir les apprenants en trois
catgories bien distinctes :
La premire catgorie englobe des apprenants entrant dans le cadre dune
demande de formation mise par un organisme ou une institution. Cette
formation est soumise aux apprenants en fonction de leurs activits
professionnelles ou de leurs tudes. Cest le cas par exemple du personnel
htelier jordanien qui dans le cadre dun programme pour le dveloppement
touristique doit suivre une formation linguistique en franais.
Ce type de public est dans la plupart du temps contraint dintgrer le programme de
FOS, car cela ne dpend gnralement pas de sa volont, mais de lentreprise ou de
luniversit laquelle il est rattach. Toutefois, ce type de formation peut prendre un
aspect commercial.
Dans certains cas, il sagit mme dune vritable commande commerciale :

tel htel achte une formation un centre de langue pour enseigner le
franais au personnel de rception, par exemple. Le lien entre la demande de
formation et un objectif professionnel simpose de faon claire.
(MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.15)
La deuxime catgorie dapprenants intgre ceux qui veulent apprendre le

FOS pour maximiser leurs chances de trouver un travail. Il sagit dapprenants
qui sinscrivent dans un centre de langue pour apprendre le franais des
affaires ou le franais conomique par exemple et voulant perfectionner leur
franais en relation avec leurs domaines de spcialit, dans le but de mettre
toutes les chances de leurs cts pour trouver un travail ou pour bnficier
dun avancement ou dune promotion.
100
La troisime catgorie, renvoie des apprenants nayant ni besoins prcis, ni
faisant partie dune demande de formation, mais sinscrivent dans un centre
de langue pour se perfectionner en franais, parce que le domaine de
spcialit les intresse. Dans ce cas, le public napprend pas un franais
spcifique pour une promotion ou pour trouver un travail, mais seulement pour
faire quelque chose de diffrent des cours prcdemment suivis, ou
simplement par got pour le thme. (Ibid., p.15)
1-3-2) La place de la culture dans les enseignements du

FOS
Il est vrai que dans beaucoup de situations, se contenter denseigner la langue
uniquement ( partir du lexique, de la syntaxe, de la grammaire et de la
phontique) demeure pratiquement insuffisant pour atteindre les objectifs fixs. La
culture joue assurment un rle trs important dans lenseignement / apprentissage
des langues, elle permet de mettre en vidence quelques aspects langagiers
complexes qui rgissent lintercomprhension, voire la communication.
Cest pourtant l une donne fondamentale : il y a des obstacles culturels

la communication entre spcialistes appartenant des cultures diverses, qui
sont premiers et quune intervention didactique simplement limite aux seuls
aspects linguistiques ne permet pas de lever. (LEHMANN, 1993)
Toutefois, lenseignement du FOS nest pas totalement influenc par des facteurs
culturels, seuls quelques aspects de la culture du franais, surtout en rapport avec la
culture-civilisation peuvent orienter quelque peu la pdagogie, le programme ou
encore la mthode et interviennent sur lagir professionnel.
Jean Jacques RICHER, distingue trois lments culturels indissociables un
enseignement du FOS :
Les donnes socio-conomiques, qui permettent de donner une vue
densemble ou une synthse sur le contexte conomique franais.
Les donnes anthropologiques qui englobent des conceptions du temps, de
lespace, de la hirarchie, de lautorit, de lenvironnement, de la conversation,
de limplicite et de lexplicite puisquelles jouent un rle important pour la
101
communication au sein des entreprises et rgissent lintercomprhension dans
un milieu professionnel.
Les cultures dentreprises qui montrent le fonctionnement interne des
entreprises franaises et qui donnent un aperu des relations dgalit, de
hirarchie et de prise en compte de lindividu. (RICHER, 2008, p.21).
Cependant, la question que nous devrions nous poser serait : est-ce que ces aspects
culturels devraient tre enseigns avec le mme degr dimportance que les traits
linguistiques dont auraient pressement besoin les apprenants ?
Nous pensons en ralit que les contenus culturels dans les programmes de FOS
pourraient tre relgus au deuxime rang, car dans un contexte dapprentissage o
le temps est trs limit et o les apprenants ont plus besoin de lexique, de rgles de
grammaire pour pouvoir comprendre et sexprimer, les composantes linguistiques
devraient prendre le pas sur les aspects culturels, du moins lors des premires
sances.
1-3-3) FLS, FOS, quelles diffrences et quelles similitudes ?

Plusieurs convergences peuvent soprer entre le FLS et le FOS. Lune des
similitudes principales entre ces deux concepts est laspect fonctionnel de
lapprentissage, en effet dans beaucoup de situations que cela soit pour le FLS, mais
surtout pour le FOS, la langue franaise sapprend et senseigne pour pouvoir
comprendre un savoir quelconque ou communiquer dans un contexte et un domaine
spcifique,
En clair, dans le cas du FLS comme dans le cas du FOS, ladjectif

fonctionnel veut dire que lapprentissage du franais nest pas autotlique,
mais quil sert autre chose, quon lapprend avec un autre objectif que lui-
mme (CHNANE DAVIN, CUQ, 2009, p.5)
La deuxime ressemblance apparat dans la prise en compte de la notion dobjectifs.

Que cela soit pour le FOS ou le FLS, les objectifs bien quils ne soient pas similaires
ou relevant de mmes domaines, sont plus spcifiques et conus avec davantage
de prcision.
102
Malgr la difficult que prsente cette notion complexe, il est tout fait
opportun de dfinir des objectifs dapprentissage le plus prcisment
possible. (Ibid., p.5)
La troisime ressemblance qui peut soprer entre le FOS et le FLS, est la rapidit
dans lapprentissage. A lcole et dans les institutions o se pratique le FLM et o le
franais est une langue de scolarisation, les apprenants ne sont pas confronts un
temps dapprentissage trs court, lenseignement stale sur plusieurs sances
pendant de longues semaines voire des annes, contrairement aux cours de FOS et
quelques cours de FLS o le temps dapprentissage doit imprativement tre
respect et est mticuleusement calcul suivant la demande, les besoins et les
attentes des apprenants.
Toutefois, la conception de ses similitudes ne peut pas sappliquer tous les coups,
car dans beaucoup de situations, notamment au Maroc, le franais est enseign aux
apprenants en tant que langue seconde et nintervient pas comme langue de
scolarisation, il ne sert pas doutils pour apprendre les autres matires et les
diffrentes disciplines enseignes au primaire au collge et au lyce. Cest en ralit
larabe qui dtient ce privilge, ce qui montre que laspect fonctionnel nest plus de
rigueur, de plus lenseignement du franais au primaire stale sur plusieurs annes
au Maroc, la limite du temps nest plus prise en compte.
Nous pouvons donc affirmer que les ressemblances dcrites quelques lignes plus
haut, ne peuvent stablir que dans quelques situations bien distinctes, lorsque la
langue franaise est la langue de scolarisation et lorsquelle est dfinie comme
vecteur de savoirs et de sciences.
Sil existe quelques ressemblances qui peuvent apparatre dans des circonstances et
des contextes bien dfinis les divergences conceptuelles et les diffrents aspects au
niveau mthodologique sont bien plus multiples.
On peut en effet considrer que la diffrence dge des apprenants est lune des
diffrences les plus marquantes entre le FLS et le FOS. Le franais, lorsquil est
langue seconde, est dans plusieurs cas enseign lcole ds le primaire et parfois
partir mme de la maternelle jusquau baccalaurat, le public vis est les moins
jeunes, les jeunes et les adolescents. Les cours de FOS quant eux visent plus
103
spcialement les adultes, mais seulement lorsquils savent dj lire et crire et ne
sont pas considrs comme analphabtes.
Toutefois, la diffrence dge nest pas totalement discriminante par rapport

au FOS, car aujourdhui le renouveau de lintrt port aux besoins
linguistiques des adultes migrants renvoie en grande partie aux mthodologies
denseignement du FLE pour adultes en milieu homoglotte, voire
lalphabtisation et la lutte contre lillettrisme qui ne concernent pas
seulement les non francophones. Le FOS sadresse lui aussi des adultes,
mais, gnralement, ceux-ci savent dj lire et crire et ont des habilets
dapprentissage tablies . (Ibid., p.7)
Le dveloppement psychologique et cognitif chez les apprenants du FLS est une

autre divergence trs palpable entre le FLS et le FOS. Lorsquune langue est
enseigne un ge prcoce, elle transmet par son apprentissage dautres
connaissances et savoir-faire qui contribuent fortement au dveloppement
psychologique et cognitif des apprenants, ce mme dveloppement peut varier dun
public un autre et dun contexte un autre, suivant la place du franais dans la
socit, sil est considr comme langue de scolarisation ou linverse il nest
pratiqu que lors des cours de franais.
Bien que le dveloppement psychologique et cognitif se ralise instantanment lors
de lapprentissage dune langue, il ne sapplique pas de la mme intensit lge
adulte.
On peut faire lhypothse que limpact de la langue est variable sur ce point
dun public lautre. Dans sa configuration de langue de scolarisation, les
enfants apprennent lire et crire travers le franais. Cest par lui quils
acquirent tous les savoirs et savoir-faire scolaires. Le franais joue donc un
rle privilgi dans le dveloppement psychologique de ces jeunes. Mme si
lacquisition dune nouvelle langue nest jamais neutre, limpact
dveloppemental est loin davoir la mme importance lge adulte. (Ibid.,
p.7)
104
Le troisime point de divergence entre le FLS et le FOS rside dans le caractre
volontaire ou obligatoire de lapprentissage. A lcole primaire, les cours de franais
(langue seconde) sont obligatoires, lapprenant est oblig dassister et de travailler,
par consquent de pratiquer le franais, contrairement aux cours de soutien du
franais des affaires par exemple, lapprenant prend linitiative de sinscrire et
dassister rgulirement.
Lidentit peut aussi tre un point dopposition entre le FLS et le FOS. Prenons par
exemple les cours de FLS ddis aux migrants venus travailler en France, ce type de
cours contribue leur intgration dans la socit franaise et participe
systmatiquement au dveloppement de leurs identits, contrairement aux cours de
FOS o laspect identitaire nest pas pris en compte.
Alors que le FLS joue un rle identitaire trs important parce quil
conditionne non seulement lintgration prsente mais encore future des
apprenants jeunes et adultes, on ne peut affirmer cela que de faon trs
marginale pour les apprenants de FOS et de FLA. (Ibid., p.8)
La dernire diffrence apparente entre le FLS et le FOS est lvaluation, puisque la

forme des preuves peut tre distincte suivant le type denseignement et suivant le
champ dans lequel il sintgre.
Dans les coles primaires, dans les collges et les lyces, lvaluation est plus
sommative, les apprenants sont soumis des contrles rguliers, des preuves qui
sanctionnent les lves suivant leurs prestations linguistiques, alors que dans les
cours de FOS, les apprenants sont tout dabord soumis suivant les cas une
valuation formative.
2) Les quatre tapes cls du FOS

Lorsquon parle gnralement du FOS, on voque certainement les enseignements
quil peut intgrer ou qui sen rapprochent, comme lenseignement des langues
spcialises et du franais scientifique. Bien quil est important dexpliciter les liens
qui stablissent entre le FOS et tous ces concepts, nous nallons pas les aborder
lors de ce chapitre, nous prfrons les intgrer dans une autre partie qui se penchera
sur les spcificits des langues spcialises et sur la terminologie savante employe
105
(langue de spcialit, langue spcialise, technolecte). Nous nous focaliserons dans
ce chapitre sur le FOS et les spcificits de son enseignement, sur les quatre tapes
qui rgissent la mise en place dun programme de FOS et sur les diffrentes
contraintes que pourrait rencontrer un enseignant-concepteur lors de llaboration
dun cours de FOS.
2-1) La demande ou loffre de formation : le point de

dpart
La demande de formation
Il existe deux types de formations de FOS, la premire est une demande prcise qui
doit rpondre des besoins prcis, suivant un contexte et un public spcifiques. La
demande peut tre formule par un organisme, un institut ou mme un
gouvernement ou un Etat. Cest le cas de notre tude qui se penche sur la demande
faite par le Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Formation des Cadres
dont lobjectif est llaboration dun cours de langue pour les tudiants scientifiques
luniversit.
Ce type de formation peut survenir inopinment suivant des accords qui auraient t
signs entre deux Etats ou deux institutions.
Notons galement que ces demandes de formation sont souvent

imprvisibles. Il suffit quun pays non francophone signe, par exemple, un
accord de formation avec la France dans un domaine donn pour quune
formation de FOS devienne une ncessit pour mettre en pratique laccord
sign. (QOTB, 2009, p.
MANGIANTE et PARPETTE citent dans leur ouvrage Le franais sur objectifs

spcifiques, de lanalyse des besoins llaboration dun cours, un bon nombre
dexemples de demandes de formations.
On peut citer par exemple, les agriculteurs ukrainiens dsireux deffectuer un stage
de six mois en France et qui doivent apprendre le franais en un laps de temps trs
court avant de pouvoir voyager en France, ou encore le cas du personnel htelier
jordaniens entrant dans le cadre dun programme de dveloppement du tourisme et
devant suivre une formation linguistique en franais sur les mtiers hteliers.
106
Cependant, mme si les demandes de programmes de FOS sont trs nombreuses
pour rpondre des besoins dans des domaines professionnels, il existe aussi
beaucoup de demandes de formations pour les tudiants.
Il existe deux types de formations pour les tudiants, le premier a pour but de
rpondre des besoins immdiats en langue pour des tudiants non francophones
venus poursuivre leurs tudes en France, le deuxime type denseignements de FOS
est destin aux tudiants voulant poursuivre leurs tudes en franais, mais dans
leurs pays dorigine. Notre tude entre exactement dans le cadre de cette approche
de lenseignement du FOS.
Il existe un troisime type denseignements quelque peu exceptionnel, que lon
attribut au FOS, celui-ci est pratiqu pour les enfants ou les adolescents
nouvellement arrivs en France suivant une scolarit obligatoire dans le primaire ou
dans le secondaire et qui doivent intgrer des cours de soutien en FLE. Toutefois,
nous ne pensons pas que ce type denseignement puisse tre apparent au FOS,
car premirement ces types enseignements ne ciblent pas des adultes et
deuximement ils nintgrent pas un enseignement spcifique un domaine de
spcialit.
Les offres sans demande de formations

Paralllement aux demandes de formations prcises formules par un organisme
quelconque, il existe des instituts, des centres de langues ou des organes privs qui
proposent des formations de FOS. Ces types de formations, contrairement aux
programmes de FOS stablissent en fonction dune demande non pas
institutionnelle, mais plutt sociale. Ils ciblent un public beaucoup plus large et
diversifi et dsirant apprendre le franais pour voluer dans la mme spcialit.
La mise en place des cours nest pas le rsultat dune demande, mais une
sorte danticipation du centre de langue, dans le souci de diversifier son offre
et donc ses clients. Ne sachant pas lavance quel sera exactement le profil
du public intress, lorganisme se doit de proposer un programme pouvant
convenir au plus grand nombre possible, et visant non pas des mtiers
(infirmire, mdecin, secrtaire mdicale, par exemple), mais lensemble de la
branche dactivit professionnelle (BAP), en loccurrence celle de la mdecine.
Nous ne sommes pas plus dans une logique de la demande, mais bien dans
107
une logique de loffre qui conduit travailler pour un public plus large, donc
moins prcisment identifi et priori diversifi (MANGIANTE, PARPETTE,
2004, p.13)
Si les demandes de formations sont plus cibles, visent recenser la majorit des
noncs et laborent des activits pdagogiques en fonction de lactivit
professionnelle du public qui est bien dfini (exemple des infirmires bulgares), les
offres de formation en FOS, quant elles crent des programmes en langue de
spcialit suivant un domaine bien prcis (la mdecine, le doit, le tourisme,
lconomie) et ne ciblent pas spcialement un type de public distinct (comme des
rceptionnistes dans un htel par exemple), mais proposent une formation tout le
public intress par le franais du tourisme, quils soient rceptionniste, matres
dhtel ou voiturier Ainsi, le programme est plus large, moins spcifique et pourrait
ne pas rpondre tous les besoins.
2-2) Lanalyse des besoins

2-2-1) La notion de besoin en didactique des langues
Qu'est-ce que la notion de besoin ?
La notion de besoin est trs difficile dfinir en raison de ses multiples
significations et sa polyvalence dans diffrents domaines relevant la fois de la
psychologie, de la sociologie, voire trs rcemment de la didactique des langues.
En psychologie, MASLOW a pu laborer une hirarchie o il classifie les besoins que
peuvent ressentir les acteurs sociaux. Il distingue cinq types de besoins : les besoins
physiologiques qui viennent du corps (manger, boire, dormir) les besoins de
scurit (du corps, de lemploi, de la sant), les besoins dappartenance et affectifs
(amour, amiti, famille), les besoins destime (reconnaissance et respect des
autres, notorit, confiance), et enfin les besoins de ralisation de soi (moral,
poursuivre les buts et les objectifs).
En didactique des langues, la notion de besoin prend un tout autre tournant,
puisquelle se focalise plus sur la langue, cest pour cette raison dailleurs que le
terme besoin qui est souvent au pluriel est suivi des adjectifs langagiers,
grammaticaux, lexicaux, phontiques
108
RICHTERICH, propose une dfinition intressante de la notion de besoin que lon
pourrait parfaitement associer la philosophie de lenseignement du FOS :
Ce quun individu ou un groupe dindividus interprte comme ncessaire

un moment et dans un lieu donn, pour concevoir et rgler, au moyen dune
langue, ses interactions avec son environnement (RICHTERICH, 1985,
p.95)
RICHTERICH, par la mme occasion labore une classification des types de besoins
langagiers qui se base sur lopposition des diffrents besoins langagiers :
Les besoins individuels / sociaux : c'est--dire les besoins en langue trangre que
ressent un individu un moment donn pour communiquer en socit ou dans un
contexte professionnel.
Les besoins subjectifs / objectifs : les besoins subjectifs sont ressentis par
lapprenant ou lacteur social lui-mme, contrairement aux besoins objectifs qui sont
dtermins par les enseignants.
Les besoins prvisibles / imprvisibles : ils renvoient aux besoins que lon peut dfinir
en fonction de la communication stable et matrisable, les besoins imprvisibles
quant eux sont difficiles dcrire en raison dune communication inopine.
Les besoins concrets / figurs : les besoins concrets sont identifiables grce des
moyens concrets (comme les tests de positionnement par exemple), alors que les
besoins figurs sont mis par les convictions des apprenants et manent de leurs
reprsentations.
Les besoins exprims / inexprims : les besoins exprims constituent les besoins
dont est conscient lapprenant et dont il peut parfaitement en parler, alors que les
besoins inexprims restent inconnus pour lapprenant et il narrive pas les formuler.
2-2-1-1) Les composantes des besoins en didactique des

langues
Les besoins langagiers regroupent trois composantes essentielles :
La composante linguistique, La composante psychoaffective, et la composante
socioculturelle :
109
La composante psychoaffective :
Lorsquun individu dsire apprendre une langue trangre, il ressent gnralement
au dbut des cours un sentiment dinscurit qui le fait douter sur sa capacit
pouvoir poursuivre lapprentissage de cette langue. Lapprenant est oblig de
surmonter cette forme dinscurit linguistique, parce quil est parfois contraint de
suivre lapprentissage. Toutefois, il arrive que les apprenants narrivent pas
surmonter ce sentiment dinscurit linguistique et finissent par abandonner les cours
de FOS. Il existe des solutions pour remdier ce problme, surtout lors des
premires sances :
Il (lenseignant) pourrait, au dbut de lapprentissage, affirmer aux

apprenants leur capacit de dpasser ce dbut inscurisant . Pour ce faire,
nous recommandons de:
- Commencer lenseignement par des contenus qui devraient tre la fois
simples et accessibles pour tous les apprenants,
- Respecter la graduation de lenseignement,
110
- viter de poser des questions difficiles au dbut de lenseignement,
- tablir des relations directes avec les apprenants dans et hors la classe pour
connatre de prs leurs difficults dapprentissage,
- Susciter constamment la motivation des apprenants,
- Tenir compte, notamment en classe de FOS qui est souvent htrogne, du
facteur de lge des apprenants de leurs statuts et aussi de leurs
professions. (QOTB, 2009, p.97)
La composante linguistique :
Elle comporte trois points principaux, tout dabord la communication en classe qui
doit se faire gnralement en langue trangre et que les apprenants narrivent pas
comprendre. Il est vrai que lors des premires sances, les apprenants ont
quelques difficults pouvoir comprendre les consignes mises par lenseignant, il
est important ce moment-l de familiariser les apprenants voluer en classe en
langue trangre, en sadressant aux apprenants avec une langue simple et des
consignes claires et faciles retenir.
Le deuxime point important de la composante langagire est lcart entre la
communication apprise en classe et celle de la vie relle. En effet dans beaucoup de
situations lapprenant se sent dsacclimat avec les diffrents supports, car souvent
ils ne sont pas adapts aux situations de communications relles auxquelles
lapprenant doit faire face. Les apprenants montrent un plus grand enthousiasme
lorsquil sagit dtudier des situations de communication qui sapparentent avec le
contexte rel dans lequel ils voluent. Cest pour cette raison que lon prconise
dopter pour le choix des documents authentiques et mme sils ne sont pas
parfaitement identiques la communication relle, ils contribuent mieux affronter
les situations de la vie quotidienne que cela soit dans le domaine universitaire ou
professionnel.
Lors de la communication en classe, lenseignant devrait avoir recours des

textes authentiques concernant le domaine vis par
lenseignement/apprentissage. C'est pourquoi on lappelle une communication
stimule, il sagit dune communication qui consiste reproduire des scnes et
des conversations de situations cibles en classe. (Ibid., p.98)
111
Le troisime point, quant lui renvoie l'apprentissage lui-mme et ses
reprsentations chez l'apprenant en tant que valeur d'change. Ces reprsentations
peuvent soit faciliter ou freiner l'apprentissage. 6
La composante socioculturelle :
Comme nous lavions signal quelques lignes plus haut, la culture a une place plus
quimportante dans lenseignement du FOS, car sans un arrire-plan culturel
beaucoup de malentendus peuvent sinterposer et lapprenant ne pourra pas interagir
efficacement avec des interlocuteurs trangers. De plus, la dimension socioculturelle
dans lenseignement du FOS permet aussi de rendre la mise en pratique du
programme beaucoup plus authentique et contribue son rapprochement avec les
situations de la vie relle. Laspect socioculturel constitue certes, un besoin
considrable, mais il ne faudrait pas le prfrer aux autres besoins langagiers qui
demeurent, selon nous, les plus urgents surtout lorsque le temps ne joue pas en la
faveur de la formation.
2-2-2) Pour une analyse des besoins volutive et cible

Il est important de ne pas considrer lanalyse des besoins comme tant un produit
fini, bien au contraire, pour la conception dun programme de FOS il faudrait entrevoir
lanalyse des besoins comme une progression.
Lanalyse des besoins, nest pas une recherche acheve une fois pour
toutes partir dun instant t dans la dmarche de conception de la formation. Il
est prfrable de la considrer comme volutive (MANGIANTE,
PARPETTE, 2004, p.24)
En effet, en raison du temps imparti, lenseignant-concepteur labore un curriculum

en fonction de choix quil a lui-mme oprs, mais qui peuvent savrer insuffisants
ou mme inadapts aux attentes des apprenants. Cette inadquation des
programmes pourrait aussi tre la consquence dune demande faite par la direction
dune institution quelconque et qui ne concide pas avec les rels besoins et attentes
du public. Ajoutons cela quau fur et mesure que la formation progresse, dautres
6
http://www.lefos.com/profil.besoins.htm
112
besoins peuvent se faire ressentir et obligerons lenseignant concevoir dautres
outils pour rpondre lattente des apprenants.
Il est donc recommand dactualiser les programmes et les choix des orientations au
fur et mesure que le contact subsiste avec les apprenants.
Par ailleurs, les besoins peuvent aussi tre diffrents dans une mme spcialit ou
dans un mme domaine dactivit. Lorsquon suit des tudes en biologie par
exemple, on est cens savoir que les dbouchs ne seront pas les mmes. Ainsi
suivant les spcialits, lenseignant-concepteur devra orienter ses choix
pdagogiques et didactiques suivant les diffrents usages de la langue auxquels
seront confronts les futurs diplms.
Pour notre tude, le problme ne se pose pas au niveau de la spcialit, puisque
notre problmatique ne se focalise pas sur un public professionnel, mais plutt sur un
public estudiantin qui suit le mme parcours scolaire et aura pratiquement les mmes
vocations professionnelles. Le problme rside en ralit non pas dans la diversit
de la spcialit, mais plutt dans lhtrognit des niveaux et des comptences
langagires et communicationnelles des tudiants. En effet, les tudiants de niveau
B ont des pr-acquis beaucoup plus dvelopps que les tudiants de niveau A, de
mme que les tudiants du niveau A devront apprendre des savoir-faire que les
tudiants de niveau B ont dj acquis. Cest ainsi quil est vivement conseill de
modeler les choix pdagogiques et le curriculum en fonction des besoins, mais aussi
du niveau des tudiants dans une mme spcialit.
2-2-3) Dmarches pour lanalyse des besoins

Deux aspects sont prendre en considration lorsquil est question de llaboration
dun programme de FOS ; premirement la prcision de lobjectif atteindre (quels
sont les besoins des tudiants et quest ce quils doivent apprendre) et
deuximement lurgence de cet objectif (le manque de temps). Cest pour cette
raison que le concepteur de programme dans un cours de FOS est contraint de lister
avec une grande prcision les diffrentes situations de communications auxquelles
lapprenant devra tre confront, dans le but de relever la majeure partie (pour ne
113
pas dire la totalit) des savoir-faire langagiers et mthodologiques (structures
syntaxiques, lexique, grammaire, phontique, prise de notes) que lapprenant sera
amen apprendre. Pour ce faire, lenseignant de langue ou le concepteur devra
obligatoirement tudier, analyser et observer le terrain dans lequel lapprenant
volue, lorsquil travaille ou tudie.
Cela signifie que la premire tape de mise en uvre du programme de

formation est ce quil est convenu dappeler lanalyse des besoins. Celle-ci
consiste recenser les situations de communication dans lesquelles se
trouvera ultrieurement lapprenant et surtout prendre connaissance des
discours qui sont luvre dans ces situations (MANGIANTE, PARPETTE,
2004, p.22)
En effet le concepteur de programme devra se poser des questions et se mettre

dans la peau de lapprenant, prendre sa place et se demander quels sont les aspects
quun individu dans telle ou telle situation devra exprimer en franais, quel lexique il
devra utiliser et comment, quels seront les outils linguistiques ou communicationnels
dont il aura besoin.
MANGIANTE et PARPETTE citent quelques questions qui pourront constituer le
point de dpart dune rflexion sur les besoins dun public distinct ou dune demande
prcise :
A quelles utilisations du franais lapprenant sera-t-il confront au
moment de son activit professionnelle ou universitaire ?
Avec qui parlera-t-il ?
A quel sujet ?
De quelle manire ?
Que lira t-il ?
Quaura-t-il crire ?
Ces questions, bien quelles paraissent quelque peu simplistes, permettront

lenseignant ou au concepteur de programme de se forger une ide sur la pratique
du franais dans un contexte bien dfini, dimaginer comment se fera la
114
communication en franais dans un contexte situationnel donn, en sappuyant sur
sa propre exprience du Monde, sur sa culture et sur son savoir encyclopdique.
Toutefois, selon les domaines et les disciplines scientifiques, un concepteur de
programme ne peut pas concevoir toutes les formes du discours, en effet il est
quelque peu ais dimaginer quel sera le type de discussion entre une infirmire et
un patient, mais lorsquil sagit dun entretien purement technique entre deux
mdecins lgistes par exemple ou entre un groupe de spcialistes, la tche est
quasiment impossible pour un enseignant de franais non initi lArt de faire gurir
de pouvoir connatre ce qui pourrait se dire.
Par ailleurs, il serait aussi intressant de signaler que lanalyse des besoins prend
diffrents tournants suivant loffre ou la demande de la formation. Si la demande de
formation mane dune institution, lenseignant de franais focalise son attention sur
les apprenants et sur le terrain. Contrairement loffre de formation qui est bien plus
large et cible diffrents types dapprenants dans un mme domaine et o le
concepteur de programme sintresse plus aux thmes de la discipline quaux
situations de communication (Ibid., p.22). A ce moment lenseignant focalise son
attention sur les contenus des disciplines, sur les diffrents sous-thmes qui la
composent. Voici quelques exemples de sommaires de matriel pdagogiques de
franais de spcialit :
Le franais mdical : hypertension artrielle, syndrome dysentrique,

chirurgie cardiaque, etc.
Le franais de lagronomie : agro climatologie, sols, plantes cultives etc.
Le franais du droit : les institutions politiques nationales, les juridictions
europennes, les obligations, etc. (Ibid., p.23)
2-2-4) Les outils pour lanalyse des besoins

Lanalyse des besoins doit stablir en rpondant tout dabord des questions
cruciales qui permettront de connatre le contexte dans lequel voluent les
apprenants. Il est ncessaire de connatre par exemple le lieu o va se drouler la
formation (en France ou dans le pays dorigine des apprenants), car plus lenseignant
concepteur est loign des situations de communication, plus la tche sera
complique pour dfinir les besoins des apprenants. Il est plus facile pour un
115
concepteur de programme de FOS dlaborer un programme et de dfinir les
situations de communication lorsquil se trouve dans le terrain o les apprenants
devront utiliser la langue.
Selon que la formation a lieu sur le terrain dutilisation de la langue ou

distance, le formateur sera proche ou loign des situations cibles et limpact
de cette alternative sur lanalyse des besoins se conoit aisment (Ibid.,
p.25)
Prenons le cas des tudiants marocains poursuivant leurs tudes luniversit. Si un

concepteur de programme de FOS se trouve au Maroc, il pourra effectuer une
enqute pour pouvoir connatre les diffrentes situations de communications
auxquelles seront confronts ces apprenants, les types de documents quils auront
tudier et les caractristiques du technolecte quils devront tudier. Or, si ce mme
concepteur de programme se trouvait ailleurs, il aurait certainement plus de
difficults analyser les besoins des tudiants, car son exprience du Monde et son
imagination seules ne pourront laider cerner les situations de communication, il
serait en manque de sources et dinformateurs et cela aurait de fortes rpercussions
sur la fiabilit des donnes quil aura traiter. Cest pour cela que la proximit
gographique joue un rle plus quimportant dans lanalyse des besoins.
Pour lanalyse des besoins, lon doit rpondre deux questions essentielles :
Premirement ; quelles sont les informations recueillir et deuximement comment
faire pour collecter ces informations ?
Pour identifier le type dinformations collecter, il faudrait sinterroger sur le contexte
et sur les pratiques qui sont au centre de la fonction des apprenants :
Quelles sont les situations de communications auxquelles sont
confronts les apprenants ?
Dans quels lieux ?
Avec quels types dinterlocuteurs ?
Quelles actions seront-ils amens raliser en usant de la langue
franaise ?
Seront ils confronts beaucoup plus une production orale ou crite ?
116
Dans quel contexte socio-ducatif voluent-ils ?
Quels seront les diffrents aspects socioculturels qui pourraient
interagir dans ce type denseignement du FOS ?

La manire de recueillir les informations quant elle impose lusage de pratiques et
doutils cibls en fonction de deux paramtres :
Soit le formateur na pas de contact pralable avec les apprenants
Soit il a la possibilit de les rencontrer avant le dbut des cours
(Ibid., p.25)
Lenseignant-concepteur peut interpeller diffrentes ressources lorsquil nest pas

mme de rencontrer les apprenants avant le dbut de la formation.
Premirement, son savoir encyclopdique ainsi que son exprience peuvent
contribuer largement pouvoir recenser les situations de communication. Nul doute
quun enseignant-concepteur doit avoir une certaine connaissance, mme partielle,
du domaine de la mdecine, du tourisme ou encore de lconomie
Il peut ainsi identifier quelques noncs que pourraient schanger un mdecin et
son patient, ou un rceptionniste avec des clients dhtel.
Deuximement, lenseignant-concepteur pourra aussi mettre profit son entourage
ou ses contacts pour cerner les diffrentes situations de communication et pour
collecter le maximum de donnes. En effet, tout concepteur de programme devrait
interpeller un ami mdecin ou un membre de sa famille banquier pour quils puissent
lapprovisionner en matire de lexique par exemple ou dnoncs frquemment
utiliss entre spcialistes.
Troisimement, pour complter lanalyse des besoins, lenseignant concepteur
pourra se rfrer aux mthodes existantes dans le march. Des mthodes de FOS
qui traitent dun domaine bien prcis, comme le franais du tourisme ou celui du
droit.
Par ailleurs, si lenseignant concepteur a la chance de pouvoir entreprendre un

contact avec les apprenants avant le dbut des cours, il pourra en plus de toutes les
ressources cites ci-dessus interroger les tudiants, ce qui permettra une analyse
des besoins beaucoup plus rigoureuse. Plusieurs outils sont la disposition du
117
concepteur de programme pour enquter sur les besoins des apprenants, on peut en
citer trois :
Lobservation, le questionnaire et lentretien.
Ces trois techniques denqute ont t utilises, lors de lanalyse des besoins que
nous avons-nous mme ralise dans le cadre de notre tude.
Lusage et les spcificits des trois mthodes denqute employes seront dtaills
plus loin lors de la partie pratique.
Dautres outils conceptuels pour lanalyse des besoins

Dautres outils conceptuels peuvent soffrir lenseignant-concepteur pour pouvoir
analyser les besoins du public.
Nous reprenons en ralit la liste des grilles danalyse qui a t faite par Hani QOTB
dans son ouvrage ; Vers une didactique du franais sur objectifs spcifiques mdi
par Internet (QOTB, 2009, 129).
Parmi les grilles danalyse des besoins plus connues et les plus utilises en FOS,
nous pouvons citer :
La grille danalyse de HUTCHINSON et WATERS 1987 :
Pourquoi les apprenants suivent-ils les cours ?
- Facultatif ou obligatoire
- Besoins apparents ou non
- Incidence sur statut professionnel, salaire, promotion
- Quels bnfices les apprenants escomptent-ils ?
- Quelle est leur attitude vis--vis des cours objectifs spcifiques .
- Veulent-ils vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le
temps ainsi occup ?
-Comment les apprenants apprennent-ils ?
-Quel est leur background en matire dapprentissage ?
-Quelle est leur conception de lenseignement/apprentissage ?
-Quelle mthodologie les attire ?
-Quelles techniques pdagogiques sont de nature les rebuter ?
-Quelles sont les ressources disponibles ?
-Nombre et comptence professionnelle des enseignants.
-Attitude des enseignants vis--vis des cours objectifs spcifiques .
118
-Attitude et connaissances des enseignants concernant le contenu (domaine, matire
ou sujet).
-Matriel.
-Assistance.
-Possibilit dactivits en dehors de la classe.
-Qui sont les apprenants ?
-Age, sexe, nationalit.
-Que savent-ils de /dans la langue cible ?
-Que savent-ils du/concernant le contenu (domaine, matire ou sujet)
-Quels sont leurs centres dintrt ?
-Quel est leur background socioculturel ?
-A quel type denseignement sont-ils accoutums ?
-Quelle est leur attitude lgard de la langue cible et du monde o on la parle ?
(Monde anglophone,francophone) ?
-O le cours a-t-il lieu ?
-Lenvironnement est-il agrable, triste, bruyant, froid, etc. ?
-Quand le cours a-t-il lieu ?
-A quelle heure ?
-Avec quelle frquence (journalire, hebdomadaire) ?
-A plein temps, temps partiel.
-Coexistant aux besoins antrieurs
Le tableau danalyse, dans louvrage Pratiques du franais scientifique, de Simone

Eurin BALMET et Martine Henao DE LEGGE : p.79
119
Les paramtres descriptifs des publics de FOS de LEHMANN :
Le Public :
-Est-il universitaire ou professionnel ?
-Est-il volontaire ou captif ?
-Est-il homogne ou htrogne ?
*quant la langue maternelle ?
*quant son niveau dans la langue-cible ?
*dans lexercice de la spcialit ?
*quant aux habitudes et savoir-faire dapprentissage?
*quant au temps quil peut consacrer lapprentissage ?
*quant aux objectifs langagiers viss atteindre ?
-De quelle nature sont les spcialits pratiques ?
120
-Lobjectif langagier recherch est-il : trs/assez/ peu spcifique ? homogne/
diversifi en terme de comptence langagire ?
-La concrtisation de linvestissement est-elle :
-immdiate, circonscrite, prcise et requise ?
-diffr, diffuse et alatoire ?
-La formation est-elle une tape dun ensemble (comportant un avant et un aprs
explicitement identifiables) ou forme-t-elle un tout isol ?
-Quelle est la localisation de lapprentissage ?
-en pays /zone francophone ou non ?
-concernant linstitution de formation ?
-Quelle est la nature des moyens disponibles en personnel enseignant ; savoir-faire
gnral et spcifique, disponibilit, adaptabilit, aptitude (au)/ habitude (du) travail en
quipe, possibilit/ ncessit dune formation complmentaire ou spcifique (elle-
mme lie ou non lopration) ?
-Quelle est la nature des moyens matriels ?
-en locaux ?
-en outils pour la classe (manuels et ouvrages) :
Existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Faut-il les laborer ? Les adapter partir
doutils existants ?En moyens technologiques (notamment de production et
reproduction du son, de limage, du texte crit) : existent-ils ?
Peut-on se les procurer ? Pourra-t-on/ saura-t-on les utiliser ? En assurer la
conversation et la maintenance ?
La grille danalyse des responsables de la coopration culturelle et du franais au

Ministre des Affaires trangres :
1) Qui est lapprenant ?
-Age, sexe, nationalit, profession, activit ?
-Pass socioculturel
-Centres dintrt
-Connaissances dautres langues
-Personnalit, habitudes culturelles
2) Quelles sont ses motivations ?
-Lintrt personnel-plaisir dapprendre.
-Certification voulue ou obligatoire
121
-Formation choisie ou impose
-Ncessit professionnelle (immdiate ou venir)
-Incidence sur le statut, la promotion, le salaire.
-avantages escompts.
3) Quel est son rapport la langue cible ?
-Que connat-il de la langue cible ?
-Son attitude par rapport la langue cible et le monde o on la parle ?
-La reprsentation quil a du pays o on la parle ?
4) Comment apprend-il ?
-Son pass en matire dapprentissage.
-Sa conception de lenseignement/apprentissage
-son rythme dapprentissage
-ses mthodes et techniques pour apprendre
-Quels supports privilgie-t-il ?
-Son rapport lenseignant-animateur.
5) Prsence dun environnement favorable ?
-Le milieu dans lequel il volue (ouverture vers lextrieur, tradition similaire, -
contexte social favorable)
-Accs des bibliothques, centres de ressources
-Disponibilit de mdias dans la langue cible
-Contact avec des allophones
- Voyages.
6) Contexte de la formation
-Initiale/continue
-Lieu/horaire
-Partie intgrante de lactivit principale ou activit prise sur le temps libre.
-Gratuit/payante (paye par qui) ?
Bien entendu, chaque grille danalyse prsente ci-dessus a ses spcificits et ses
contraintes, on peut tout fait opter pour lutilisation dune grille dans une situation
ducative donne ou pour une demande ou un public prcis.
Par exemple, la grille danalyse de HUTCHINSON et WATERS de 1987, met
beaucoup laccent sur la motivation de lapprenant et le met au centre de
lapprentissage.
122
Celle dEurin BALMET et dHenao DE LEGGE, prend en considration :
lenvironnement o se droule linformation (contexte francophone, non francophone
ou langue seconde), les activits pdagogiques communes de diffrentes spcialits
(grammaire, phontique, lments de civilisation, habitudes culturelles), le type de
public (captif ou non captif), le type dvaluation (acadmique ou autovaluation)
2-3) La collecte des donnes

Aprs avoir dtermin les diffrents besoins des apprenants, lenseignant-concepteur
peut passer ltape suivante de llaboration dun programme de FOS, celle de la
collecte de donnes.
La collecte des donnes constitue ltape cruciale pour llaboration dun programme
de FOS, car travers cette qute de linformation, lenseignant concepteur obtient
une ide un peu plus claire de ce que les apprenants doivent affronter, ce qui lui
permet de complter ou de modifier lanalyse des besoins quil avait effectue
auparavant.
2-3-1) Linformation du concepteur

Linformation du concepteur est la premire phase pour la collecte des donnes.
La premire fonction de la collecte des donnes est donc dinformer

lenseignant-concepteur sur le domaine traiter, ses acteurs, ses situations,
les informations et les discours qui y circulent (MANGIANTE, PARPETTE,
2004, p.47)
La spcialisation reste lun des plus gros problmes rencontrs dans llaboration
des programmes de FOS, en effet lenseignant-concepteur est souvent confront
des domaines qui lui sont tout fait inconnus. Il est important ce moment, pour une
collecte de donnes fiable et fonde, dentreprendre une enqute de terrain, de sortir
du cadre ferm de la classe ou du bureau pour connatre le domaine de spcialit,
afin de dcouvrir les diffrentes activits lies ce domaine, mais surtout pour
rpertorier les multiples situations de communication.
123
Cette tape de prise de contact avec le milieu suppose que le concepteur
paie de sa personne : quil se dplace, prenne des rendez-vous, explique sa
dmarche et obtienne la collaboration de ses interlocuteurs (Ibid., p.47)
Lorsquon parle de donnes , on voque dans un contexte purement li au FOS,

le corpus qui permettra lenseignant concepteur dlaborer et de modeler un
programme de FOS, ce sont en ralit, les enregistrements audio et vido, les
transcriptions et les notes des interactions et des discours authentiques collects
dans des milieux rels dans lesquels devront voluer les apprenants.
Lenseignant concepteur doit se rendre sur le terrain pour collecter ce type de
donnes et pour ce faire, il est ncessaire deffectuer des stages, de prendre des
rendez-vous avec des spcialistes des domaines, de les interviewer, de leur
administrer des questionnaires, il doit aussi assister des runions des cours et
des confrences afin dapprendre des termes nouveaux et connatre les
dnominations de concepts et de machines qui lui taient inconnues auparavant, de
connatre le contexte dans lequel devront voluer les apprenants.
Tout ceci demande des efforts considrables lenseignant-concepteur, des efforts
tant sur le plan moral et physique que sur le plan financier, car lenseignant-
concepteur pour pouvoir collecter des donnes sera contraint de se dplacer,
voyager, obtenir des rendez-vous, contacter des responsables, obtenir des
autorisations
Il est intressant de signaler aussi que le contact avec le terrain et linformation de
lenseignant-concepteur doit aussi se faire pour les domaines qui sont connus et qui
font partie du quotidien de tout un chacun. On ne peut pas concevoir une collecte de
donnes en tant quacteur social, mais plutt en tant quenquteur, il est ainsi
important davoir un regard extrieur sur ses propres pratiques sociales ou
professionnelles.
Cette question de vision extrieure lors de la collecte des donnes est encore plus
capitale lorsquil sagit de donnes relevant de loral. Les donnes crites sont
gnralement plus faciles identifier, traiter parce quelles font lobjet de rflexions
(les textes sont gnralement relus et corrigs), lindividu prend connaissance de ses
crits parce quil a une prise de distance, contrairement aux productions orales qui
sont beaucoup plus difficiles enregistrer, puisquelles ne laissent aucune trace
124
matrielle, mais surtout elles sont spontanes et donc ninterpellent pas toujours la
vigilance du linterlocuteur.
Toutefois, si lenseignant-concepteur, pour une raison quelconque ne peut pas se

dplacer pour sinformer sur le terrain, il aura pour aide prcieuse, les diffrentes
ressources pdagogiques disponibles sur Internet. On peut parfaitement explorer un
domaine en cherchant et en surfant sur le Net, on peut mme envisager dlaborer
un cours de FOS partir de donnes que lon aura collect des diffrents sites
Internet spcialiss et qui proposent parfois des exemples de cours de FOS de
diffrentes disciplines.
Linvestigation quaura mene lenseignant-concepteur travers Internet ne peut
bien videmment pas galer le travail effectu sur le terrain, car en sengouffrant
dans le contexte que devra affronter lapprenant, lenseignant concepteur apprend
mieux connatre les tches et mieux identifier les situations de communication. De
plus, il nest pas toujours frquent que les ressources dj disponibles en ligne
puissent tre parfaitement adaptes une demande prcise. Cependant, les
ressources sur Internet peuvent tre une bonne alternative au cas o le fait de faire
une enqute de terrain savrerait impossible.
2-3-2) De la collecte des donnes aux supports

pdagogiques
Nous pouvons affirmer quil existe deux types de supports pdagogiques, que
lenseignant concepteur aura laborer partir des donnes quil aura collectes.
Les documents authentiques et les documents prfabriqus.
Aprs avoir explor le terrain et effectu son ou ses enqut(s), lenseignant
concepteur aura recueilli un corpus, un produit brut quil devra confectionner et
modeler pour laborer des documents et des supports pdagogiques, comme des
pistes audio, des vidos ou des documents crits par exemple.
2-3-2-1) Les documents authentiques

Lenseignant-concepteur a le choix de pouvoir travailler le document quil aura
utiliser lors du cours, il peut ainsi le modifier suivant le niveau et les besoins des
apprenants, cest ce quon appelle aussi des documents didactiss. Par exemple
125
dans un enregistrement audio dun cours magistral, lenseignant-concepteur pourra
supprimer les squences ironiques du professeur qui pourraient fausser la
comprhension du texte, de mme quil pourra ajouter des indications ou des intituls
dans des supports crits ou des enregistrements pour mieux contextualiser la
dmarche pdagogique.
Les donnes peuvent tre traites, modifies, pour tre rendues plus
comprhensibles. Cest le cas lorsque les discours sont complexes et quil est
ncessaire de les simplifier pour les adapter au niveau du public ou pour
construire une progression (Ibid., p.53)
Toutefois, cela nexclut pas le fait de proposer des documents authentiques un

public averti, des apprenants qui ont un bon niveau en franais et qui sont
parfaitement capables de comprendre un discours complexe relevant dun domaine
prcis, mais qui ont besoin de cours de langue pour approfondir leurs comptences
langagires.
2-3-2-2) Les documents fabriqus

Aprs avoir collect les donnes suffisantes pour llaboration de supports de cours,
lenseignant-concepteur peut envisager une comparaison entre les difficults
langagires du domaine, voire du contexte tudi et le niveau des apprenants quil
aura prdfini bien avant lors de lanalyse des besoins. Lenseignant-concepteur
aura faire un choix didactique suivant la situation qui se prsentera lui :
Soit le niveau des tudiants en langue est assez bon pour que lenseignant-
concepteur puisse envisager dutiliser les documents authentiques, voire selon les
situations les modifier.
Soit le niveau des tudiants est trop faible pour quils puissent apprendre une langue
ou acqurir une comptence langagire partir de documents originaux extraits de
situations relles.
Confront cette deuxime situation, lenseignant-concepteur pourra alors
considrer les donnes ou les documents authentiques quil aura collects comme
une source dinformation et une sorte de base de donnes qui lui permettra de
confectionner des supports de cours beaucoup plus adapts au niveau des
apprenants.
126
Enfin, les donnes collectes peuvent ne pas tre employes en tant que
telles, mais servir de base dinformation la constitution de documents
fabriqus (Ibid., p.55)
Lenseignant-concepteur pourra alors, produire des supports pdagogiques en

rsumant ou en reformulant par exemple des textes spcialiss, il pourra crer des
scnarios pdagogiques travers des conversations quil aura lui-mme imagines
en fonction des diffrentes interactions quil aura releves lors de la collecte de
donnes.
Le schma suivant illustre et rsume les diffrentes situations auxquelles
lenseignant-concepteur sera confront :
Donnes
Documents Documents Documents

authentiques didactiss fabriqus
Publicayant Publicayant Publicayant

unbonniveau quelques unfaible
enlangue difficults niveauen
langagires langue
127
2-4) Llaboration didactique
La dernire tape de la mise en place dun programme de FOS est lanalyse des
besoins suivie de llaboration des activits didactiques et du cours. Cette dernire
tape se caractrise surtout par une rflexion pointue sur la manire dont
lenseignant-concepteur devra transmettre les informations traites et obtenues lors
de la collecte des donnes.
Cette mise en place de la mthode denseignement suppose une prise en compte
importante de la dimension pdagogique de la part de lenseignant-concepteur.
Si la manire dont les choses se droulent dans la classe nest pas

solidement pense, tout ce qui prcde perd une grande partie de sont utilit
(Ibid., p.79)
Pour ce faire, lenseignant-concepteur aura se poser deux questions fort

importantes qui serviront guider ces choix didactiques, mais surtout pdagogiques :
Quoi enseigner ?
Comment enseigner ?
Si la collecte des donnes sest faite dans de bonnes conditions et selon une
mthode rigoureuse, lenseignant-concepteur naura pas de trop de mal rpondre
la premire question. En effet, il devra lors de cette premire phase de llaboration
didactique choisir les thmes et les supports qui serviront la mise en place
dactivits langagires et communicationnelles. Dailleurs, il est fortement
recommand de diversifier les formes des supports, comme les textes, les
enregistrements sonores et les vidos pour permettre aux apprenants de se
familiariser au contexte dans lequel ils devront voluer.
Quant la deuxime question, elle est en vrit bien plus complexe et ncessite
davantage de rflexions de la part de lenseignant-concepteur, puisquil nest plus
seulement question de faire des choix pdagogiques, mais surtout de suivre des
dmarches de cours spcifiques en fonction du public, de ses besoins et de la nature
du contenu enseigner.
128
Le choix des activits ainsi que leur mise en pratique seffectuent bien entendu selon
les besoins et les attentes des apprenants et selon leurs niveaux en langue. Par
exemple, un enseignant-concepteur devra favoriser lapprentissage de la
comprhension de loral un public qui sera amen comprendre un discours
spcifique et complexe, alors que dans une autre situation o les apprenants devront
prendre plus souvent la parole et communiquer oralement, lenseignant-concepteur
devra mettre laccent lors de llaboration didactique sur lapprentissage de la
production de loral.
Cette dernire phase de llaboration dun programme de FOS montre les diffrents
rapprochements qui peuvent soprer entre le FOS et le FLE. Si les tapes
prcdentes du FOS que sont la demande de formation, lanalyse des besoins et la
collecte des donnes sont spcifiques un enseignement spcialis, la dernire
tape qui est llaboration didactique interpelle beaucoup les fonds thoriques et les
outils utiliss dans les enseignements du FLE.
Pour la mise en place des activits, les spcialistes prconisent une srie de
conduites tenir en classe de langue, lesquels contribuent perfectionner la mise en
pratique des activits pdagogiques.
Dvelopper les formes de travail participatives : c'est--dire favoriser et

encourager la pratique langagire dans le cours de langue, donner la priorit
lapprenant, le mettre au centre de lapprentissage et minimiser les interventions de
lenseignant.
Considrons que cest la pratique qui assure lapprentissage, et non

lenseignement en lui-mme, nous veillons limiter la participation de
lenseignant, la rendre discrte pendant le droulement des activits. Son
rle est capital dans toutes les tapes qui prcdent le cours, mais il est
important que la classe soit avant tout le champ daction des apprenants
(Ibid., p.79)
Crer le plus possible une communication relle dans le but de favoriser

lchange avec ses apprenants et la concertation surtout au niveau des domaines et
des spcialits.
129
Il est fortement conseill en effet dentreprendre un rapport de rciprocit avec les
apprenants pour pouvoir affiner encore plus la collecte des donnes et cibler
davantage les activits pdagogiques, autrement dit, de se faire aider par les
apprenants, de se concerter avec eux et dtablir un dialogue enseignant-apprenant
qui aiderait beaucoup plus lenseignant mieux comprendre le technolecte dun
domaine prcis.
Cette relation ne prsente aucun danger si elle est exploite. Le professeur

ne court aucun risque dtre dstabilis. Le dialogue entre ltudiant qui
explique son formateur une notion spcialise favorise lauthenticit des
changes pdagogiques. (CHALLE, 2002)
En ralit nous ne partageons pas totalement lide affirme par CHALLE dans la
citation ci-dessus. Il serait intressant bien videmment de crer un climat convivial
et dchange entre lenseignant et lapprenant dans le but dune entraide mutuelle.
Que lenseignant transmette le savoir relatif la langue et que lapprenant renseigne
lenseignant sur la spcialit. Ce rapport dchange pourrait trs bien stablir avec
un public adulte et averti, mais surtout conscient des difficults de lenseignement du
FOS. Malheureusement, dans beaucoup de socits et de cultures lenseignant est
peru comme lunique dtenteur du savoir et le fait de demander des informations
auprs des apprenants risquerait fort de nuire sa personne, sa comptence serait
ainsi mise en jeu, ce qui pourrait influencer considrablement la motivation des
apprenants. De plus, avec un public dadolescents ou dtudiants, cette relation
dchange de savoir pourrait engendrer beaucoup plus de difficults et lenseignant
aurait beaucoup plus de mal grer et matriser sa classe.
Combiner le travail collectif avec des moments de travail individuel, et ce, afin
de permettre la fois lapprenant dchanger et de pratiquer la langue avec ses
camarades, tout en laidant pouvoir se dbrouiller seul et acqurir son autonomie.
(MANGIANTE, PARPETTE, 2004, p.79)
130
2-4-1) Les approches pour llaboration de formations de
FOS
Approche selon le contexte
Diffrentes approches soffrent lenseignant-concepteur pour mettre en pratique les
activits pdagogiques quil a labores pour la formation de FOS.
Premirement, lenseignant-concepteur a le choix de pouvoir utiliser le contexte et
plus prcisment les situations professionnelles pour orienter son enseignement.
Cest en rpertoriant les diffrentes situations de communication auxquelles seront
confronts les apprenants que lenseignant-concepteur pourra tablir des choix
pdagogiques et didactiques. Les tudiants de biologie par exemple, auront suivre
un cours magistral et donc seront amens savoir prendre des notes. Il serait fort
intressant ce moment que lenseignant-concepteur puisse proposer des activits
pour enseigner aux apprenants les diffrentes techniques qui facilitent une prise de
notes correcte.
Notons que plus le concepteur tient compte des caractristiques des

situations vises, plus la formation de FOS est capable de raliser les objectifs
des apprenants. Cette approche permet au concepteur de mettre ses
apprenants en contact avec le domaine vis. Elle suscite la motivation des
forms qui sont conscients de la rentabilit des cours suivis. (QOTB, 2009,
p. 189)
Nous avons dtaill dans le premier chapitre, limportance du contexte dans

lenseignement des langues montrant quel point sa prise en compte, permet de
mieux entrevoir les difficults que ressentent les tudiants, mais aussi de savoir
mieux cibler les activits et les mthodes dapproches les plus appropries pour un
enseignement efficace.
Approche par comptences

La deuxime approche de mise en pratique des activits de FOS sapparente
beaucoup une approche didactique trs souvent utilise rcemment dans les cours
de FLE, savoir lapproche par comptence.
131
Nous avons pu dfinir, dans le chapitre consacr au Cadre europen Commun de
Rfrence pour les Langues ce que peut reprsenter la notion de comptence dans
le domaine de la didactique des langues. Elle reprsente en ralit les quatre
comptences (comprhension orale, comprhension crite, production orale,
production crite) et les savoir-faire quutilisent les apprenants pour apprendre une
langue trangre.
Lenseignant concepteur pourra orienter son enseignement en fonction des quatre
comptences que maitrisent dj les tudiants ou quils devront acqurir travers les
activits pdagogiques. Par exemple, des tudiants en cole de commerce devront
acqurir une forte comptence en matire de production orale, parce quils seront
amens sentretenir rgulirement avec la clientle. Lenseignant-concepteur devra
alors focaliser les activits pdagogiques sur la production de loral et les diffrentes
techniques qui la rgissent.
Toutefois, nous pensons quil serait plus efficace dorienter les pratiques
pdagogiques en classe partir du contexte et des comptences de lapprenant.
Il est ncessaire de prciser que dans un cours de FOS, lapproche de

situation et celle par comptence ne sont pas totalement diffrentes mais
plutt complmentaires. Lapprenant de FOS a besoin de certaines
comptences pour faire face une situation donne. Celle-ci constitue le
contexte dans lequel se droulent les futures activits de lapprenant. Le
formateur pourrait mettre en pratique les deux approches dans le but de mieux
rpondre aux besoins de ses apprenants. (QOTB, 2009, p. 190)
Approche discursive
Lenseignant-concepteur peut aussi prendre comme modle de travail, les genres
discursifs ou ce quon appelle aussi en didactique du FOS les genres de textes pour
la mise en pratique des activits pdagogiques.
Les genres de textes refltent dans une premire conception lutilisation de types
dnoncs et de discours dans une sphre distincte de lactivit humaine. Ces genres
de textes et discours permettent la communication dans un contexte prcis et sont
essentiellement lis au domaine dactivit.
Il serait fort intressant de prendre comme modle les genres de textes dans la mise
en place de programmes de FOS et denseigner aux apprenants, les diffrents
132
genres de textes souvent utiliss dans un contexte prcis, les sensibiliser et leur
apprendre comprendre et produire ce mme genre de texte.
En effet travers les genres, peuvent tre structures les activits de

comprhension, de mise en vidence de la structuration des noncs,
dobservation de larticulation du dire et du faire, les activits de lexique, de
syntaxe, dapports culturels, et men un rinvestissement des apprentissages
raliss travers les activits qui viennent dtre numres dans des
productions (tches ou projets associant langage et action) o les contraintes
du genre permettent un guidage multidimensionnel, et ce afin que les
apprenants acquirent une vritable comptence communiquer
langagirement o dire et faire sajustent parfaitement aux sollicitations
langagires et actionnelles du domaine professionnel. (RICHER, 2008 :
p.152)
Les tudiants de biologie par exemple seront amens trs souvent lire des textes
scientifiques sur la formation de la cellule ou sur la virologie par exemple, il serait
judicieux de travailler dans le cours de langue sur ce genre de texte explicitant aux
tudiants ses diffrentes caractristiques, leur montrant ainsi comment ils pourraient
le comprendre, mais surtout comment le reproduire aussi.
Approche par simulation

Pour mettre en pratique ses activits pdagogiques, lenseignant-concepteur peut se
rfrer aussi une autre technique largement utilise dans lapproche
communicative et qui vise dvelopper surtout la comptence de la production orale,
nous parlons bien videmment de la simulation.
Selon le dictionnaire de didactique des langues, la simulation est un procd
pdagogique qui consiste reproduire des fins dapprentissage, des situations
dans lesquelles se trouvera rellement le sujet lissue de sa formation, situations
dans lesquelles il devra utiliser la comptence et les savoir-faire quil recherche
acqurir. (R. GALISSON, D. COSTE, 1976, p.502)
Lenseignant-concepteur devra donc analyser le cadre interactionnel, les sujets, les

spcificits langagires et discursives comprenant aussi les rgles de
133
communication, pour amener les apprenants imiter travers les activits de
simulation, les diffrentes situations discursives frquemment utilises dans le
contexte dans lequel ils devront voluer.
La mise en pratique des activits de simulation prend en compte plusieurs facteurs,
comme le temps accord aux activits, les objectifs atteindre, le nombre
dapprenants en classe (il est difficile de concevoir une activit de simulation dans
une classe de plus de 60 tudiants), mais surtout le niveau des apprenants. En effet
pour appliquer convenablement les consignes des activits de simulation, les
tudiants doivent avoir acquis un certain nombre de savoir-faire surtout loral, il est
important donc que lenseignant-concepteur puisse adapter les diffrentes activits
de simulation suivant le niveau des apprenants et selon leurs comptences
communicationnelles orales. Il doit ainsi aider les apprenants pouvoir prendre la
parole, leur fournir les outils linguistiques dont ils auront besoin pour sexprimer
(termes et noncs). Le rle de lenseignant ici prend un autre tournant, puisquil ne
devient plus un simple transmetteur de savoirs, mais plutt un facilitateur qui donne
des conseils, accompagne les apprenants pour leurs permettre de pouvoir
sentraner au mieux aux diffrentes tches quils devront effectuer dans le contexte
rel.
3) Le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU)

Le franais sur objectifs universitaires (FOU) est une branche du franais sur
objectifs spcifiques (FOS), puisquil emprunte pratiquement la mme dmarche
pour la mise en place de formations et de programmes (demande analyse des
besoins collecte des donnes analyse des besoins et mise en place du
programme).
Le FOU apparait bien comme une dclinaison du FOS, dans son approche
centre sur la connaissance la plus pousse des besoins dun public cibl,
dans son parti pris de considrer que la russite du projet dintgration
universitaire ncessite une maitrise linguistique autour de situations de
communication spcifiques la vie universitaire dans son ensemble. (J.M
MANGIANTE, C. PARPETTE, 201, p.5)
134
Le FOU se diffrencie cependant du FOS par le public quil vise et les contenus quil
tend traiter. Si le FOS cible un public bien plus large (professionnels, ouvriers,
cadres suprieurs, ingnieurs) les dmarches denseignement du FOU sont mises
en place surtout pour un public beaucoup plus restreint ; soit pour des tudiants
allophones voulant poursuivre des tudes dans un pays francophone comme la
France, la Belgique ou le Qubec ou pour des tudiants nayant pas le niveau en
langue suffisant pour poursuivre des tudes universitaires en franais dans leurs
pays dorigine. Le but premier est donc de leur apprendre le franais comme outil
pour les aider mieux apprendre les disciplines scientifiques. C'est--dire leur
apprendre non LE franais mais plutt DU franais POUR agir dans les diffrents
milieux universitaires 7 .
Les cours de FOU sont labors afin daider les tudiants inscrits gnralement dans
les filires scientifiques pouvoir comprendre les discours universitaires, notamment
ceux des cours magistraux, acqurir des comptences et des savoir-faire pour
mieux apprhender linformation et bien la rutiliser au moment opportun. Plus
encore, les cours de FOU constituent aussi une source de savoirs spcialiss dont
pourra bnficier lapprenant pour comprendre le discours spcialis et le
technolecte quil devra affronter dans les cours magistraux.
Si le FOU partage quelques points communs avec le FOS comme le temps limit de
lapprentissage ou encore la spcialisation, il existe quelques spcificits propres au
FOU dont il faudrait tenir compte lors de llaboration dun programme pour les
tudiants luniversit.
Le but des cours de FOU est de faire acqurir aux apprenants ce quon appelle une
Comptence Universitaire.
On entend par comptence universitaire tous les savoir-faire qui permettent
ltudiant daccder aux savoirs universitaires disciplinaires (dans la plupart des cas
scientifiques) et laident les acqurir et les remployer.
La comptence universitaire englobe quatre composantes essentielles :
- La composante langagire : fait rfrence aux savoirs
linguistiques (lexique spcialis, grammaire) dont auraient
besoin les tudiants pour comprendre les cours des disciplines
7
www.le-fos.com
135
spcialises, ainsi que la capacit savoir rpondre aux
questions lors des valuations. On focalise gnralement cet
apprentissage dans les approches du FOU sur les techniques de
la comprhension orale afin daider les tudiants comprendre
les cours magistraux qui se rvlent tre trs complexes sur les
activits de production crite pour aider les tudiants rdiger
les crits spcialiss.
Des comptences langagires lies aux exigences
universitaires :
Comprhension du discours pdagogique parenthtique,
polymorphe, polyphonique, multirfrentiel comprhension et
production des crits spcialiss. (BOUCHARD, PARPETTE,
2011).
- La composante mthodologique : renvoie aux comptences
pragmatiques, c'est--dire les diffrentes capacits
mthodologiques qui permettent aux tudiants de pouvoir
comprendre et apprendre les contenus des cours et dvoluer
dans le contexte universitaire, comme la prise de note, la
rdaction dun mmoire ou dun article, la prise de parole
- La composante disciplinaire : qui rejoint la composante
langagire puisquelle englobe surtout le contenu spcialis dont
aurait besoin ltudiant, pour assimiler davantage les cours
magistraux. (dfinitions de termes spcialiss, explication de
concepts, tude du technolecte de la discipline concerne)
- La composante culturelle : fait rfrence aux diffrents aspects
culturels qui pourraient entraver lapprentissage et que ltudiant
doit pouvoir connatre surtout lorsquil tudie le franais dans un
contexte qui lui est tranger (par exemple, un tudiant chinois
qui tudie la biochimie en France aura certainement quelques
difficults pour se familiariser avec la culture et la vie en
France).
136

Elments de
contextualisation
137
Chapitre I : Le Maroc, brve
prsentation
Lintrt de ce chapitre est de prsenter un rsum sur le Royaume du Maroc, de
montrer ses spcificits gographiques et socioconomiques, tout en mettant
laccent sur le systme ducatif marocain afin de contextualiser au mieux ltude.
En effet, la contextualisation ne commence pas seulement partir du lieu
dapprentissage (pour notre cas luniversit marocaine). Pour quun lecteur venant
dautres contres et nayant aucune connaissance du Maroc puisse comprendre le
fonctionnement de luniversit marocaine, il lui faut dabord comprendre (de manire
sommaire) le fonctionnaire de la socit marocaine ; sa culture, son systme
politique et son conomie.
Lobjectif ici nest nullement de dtailler avec prcision les faits historiques qui ont
marqu le Maroc ou encore dexpliquer longuement le fonctionnement conomique
du pays, mais simplement de prsenter un bref aperu du Royaume Chrifien dans
le but de faire comprendre plus facilement les donnes que nous allons prsenter
dans la partie pratique.
1) Gographie
Le Maroc est un pays de lAfrique du Nord, situ dans le Grand Maghreb lOuest de
lAlgrie et au Nord de la Mauritanie. Sa superficie totale est de 710850 Km, sa
capitale politique est Rabat (34 2 Nord 6 51 Ouest) qui abrite tous les ministres
et le fief du pouvoir politique, tandis que Casablanca est la plus grande ville du
Royaume et regroupe les grandes entreprises et les complexes industriels. Le Maroc
compte aussi beaucoup de grandes villes, ou ce quon appelle les villes impriales
qui ont t les capitales des anciennes dynasties qui ont gouvern le Maroc. Parmi
ces villes on peut citer : Fs (ville culturelle), Marrakech (la premire ville touristique),
Mekns, ou encore dautres villes importantes comme Tanger, Agadir, Oujda,
Layoune
138
8
Gographiquement, le Maroc dispose dune position privilgie, il se place la

pointe de lAfrique souvrant sur le littoral Atlantique et sur la Mer Mditerranenne.
Cette position transforme le Maroc en un carrefour de civilisations et lui permet
dtablir un lien entre deux Mondes que sont lOccident et lOrient. Cette belle citation
tire du mmorial du Maroc tmoigne parfaitement de la situation gographique du
Maroc qui sur le plan gopolitique simpose de plus en plus.
Couvrant une large superficie au nord-ouest de lAfrique, la fois atlantique

et mditerranen, le Maroc Far West dun vaste continent, semble aller
la rencontre dun autre continent, lEurope, qui lui-mme vient lui, comme
deux ples soumis une irrsistible et rciproque attraction. Entre eux deux,
une mer qui unit plus quelle ne spare, la mditerrane. Sur le continent
africain, le Maroc en est la porte. Verrou lorsque la porte se ferme ou
tte de pont lorsquelle est ouverte, le Maroc est aussi vigilante
sentinelle - telles sont les appellations que, tour tour, on lui attribue,
8
http://www.infosmaroc.com/
139
appellations que lui vaut sa situation gographique exceptionnelle et
privilgie. (Le Mmorial du Maroc, 1985, p.14)
Le Maroc dispose dune gographie trs diversifie, constitue la fois de hauts

plateaux dans lAtlas, dergs dans lEst et le Sud et de plaines dans la Rgion du
Gharb (bassin de Sebou), il se divise en16 rgions ayant chacune ses spcificits
culturelles, conomiques et sociales :
Oued-Eddahab-Lagouira,
Chaouia-Ouardigha,
Marrakech-Tensift-Al Haouz,
LOriental,
Le Grand Casablanca,
Rabat-Sal-Zemmour-Zar,
Doukkala-Abda,Tadla-Azilal,
Mekns-Tafilalet,
Fs-Boulemane,
Taza-Taounate-Al Hoceima,
Tanger-Ttouan,
Souss-Massa-Draa,
Guelmim-Esmara,
Gharb-Cherarda-Beni Hsan,
Laayoune-Boujdour-Sakia El Hamra
Ttouan. 9
2) Systme politique
Le Maroc est une monarchie constitutionnelle, elle a t tablie par feu Sa Majest le
Roi Hassan II en 1962 par une constitution modifie plusieurs reprises (en 1970,
1972, 1992, 1996 puis tout rcemment en 2011). Le Maroc est gouvern
actuellement par Sa Majest le Roi Mohammed VI qui nomme un chef du
gouvernement aprs des lections lgislatives. En 2011 cest le parti Justice et
dveloppement qui a remport les lections et Abdel Illah BENKIRANE son
9
http://www.maroc.ma/PortailInst/Fr/MenuGauche/Portrait+du+Maroc/R%C3%A9gions/Les+r%C3%A9gions+d
u+Royaume.htm
140
premier secrtaire fut choisi par le Roi pour exercer les fonctions de chef du
gouvernement.
3) Economie
Ne disposant pas de ressources ptrolires comme ses voisins, le Maroc est tout de
mme la cinquime puissance conomique dAfrique avec un PIB dpassant les 90
milliards de dollars en 2010.
Lconomie du Maroc sappuie principalement sur le tourisme, lindustrie offshoring et
lagriculture. En effet, le Maroc disposant de plaines et de terres fertiles compte
beaucoup sur les exportations agricoles pour le dveloppement conomique, cest
dailleurs pour cela que lconomie du pays dpend en partie des prcipitations.
4) Cultures et ethnies
Le Maroc est un pays dont la culture est immense et varie en raison de son
emplacement gographique qui fit de lui un carrefour de civilisations. Cest un pays
multiethnique ; amazighes, arabes, juifs et sahraouis ainsi que dautres ethnies
cohabitent en ayant chacune leurs murs et leurs coutumes. La religion dominante
est lIslam, mais il nest pas interdit aux autres personnes dautres confessions de
pratiquer librement leurs cultes. La diversit culturelle du Maroc est telle quil existe
diffrentes formes dexpressions la fois artistiques et artisanales comme la
broderie, le tissage de tapis, la poterie, le chant et la danse, la fantasia
Etant donn sa richesse et sa diversit, il est quelque peu absurde de parler en
quelques lignes de toutes les spcificits culturelles du Maroc, mais approfondir
davantage la question culturelle nous conduirait nous loigner de la problmatique
principale de cette tude.
5) Systme ducatif marocain

Lenseignement au Maroc et obligatoire de 4 ans jusqu lge de 13 ans, et ce,
depuis 1963. Il peut tre la fois public et priv. Depuis quelques dcennies, le
nombre des coles prives a sensiblement augment dans les villes marocaines.
Elles accueillent davantage dlves dans leurs classes en raison du soutien
quapporte lEtat ce genre dinstitutions et de la volont des parents doffrir leurs
141
enfants un enseignement bilingue beaucoup plus confortable que dans les coles
publiques. Dans les coles publiques, les effectifs dpassent parfois cinquante
apprenants par classe.
Lensemble des effectifs scolariss dans le secteur de lenseignement priv

slve en 2003-2004 240148 lves contre 138727 lves en 1991-1992,
soit un accroissement annuel moyen de 6,0%, cependant, la proportion des
effectifs lves de lenseignement priv ne reprsente que 4,8% de lensemble
des lves du public et priv.
Il est noter cet gard que, hormis lenseignement primaire qui progresse
de faon rgulire, les effectifs du secondaire collgial et du secondaire
qualifiant ont volu dune manire irrgulire au cours de la priode 1991-
1992 et 2003-2004. (Ministre de lEducation nationale de lEnseignement
Suprieur de la Formation des Cadres et de la recherche Scientifique, 2004,
p.34)
Lenseignement au Maroc sinspire de la foi islamique comme en tmoignent les

toutes premires phrases de la Charte Nationale dEducation et de Formation :
Le systme ducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les

valeurs de la foi islamique. Il vise former un citoyen vertueux, modle de
rectitude, de modration et de tolrance, ouvert la science et la
connaissance et dot de lesprit dinitiative, de crativit et dentreprise.
(Charte Nationale dEducation et de Formation, 1999, p.6)
Le systme ducatif marocain comporte 5 phases, le prscolaire (2 ans), le primaire

(6 ans), le collge (3ans), le lyce (3 ans) et finalement les tudes suprieures
(universits ou grandes coles).
5-1) Le prscolaire
Le prscolaire au Maroc regroupe les maternelles qui sont des coles prives se
trouvant gnralement dans les villes et qui accueillent les enfants entre 4 et 6 ans,
ainsi que des coles coraniques que lon trouve principalement dans quelques
142
quartiers populaires et dans les milieux ruraux, ils prparent les enfants avant leur
entre lcole primaire en leur administrant un enseignement qui sappuie
essentiellement sur la lecture et lapprentissage du Coran et des mathmatiques.
5-2) Lcole primaire

Lcole primaire accueille gnralement les enfants de 6 12 ans et est structure
en deux cycles. Le premier dure deux annes et a pour objectif de consolider les
acquis du prscolaire.
Lintrt de ce premier cycle primaire est de permettre aux lves de poursuivre le
processus dinstruction et de socialisation entam lors de la phase du pr scolaire
afin de garantir lgalit des chances lors du deuxime cycle de lenseignement
primaire.
Le deuxime cycle de lenseignement primaire stale sur quatre ans et intgre pour
la premire fois lapprentissage de la premire langue trangre quest le franais.
Cette deuxime phase sappuie essentiellement sur
Lapprofondissement et lextension des apprentissages acquis au

cycle prcdent notamment sur les plans religieux, civiques et thiques.
Le dveloppement des habilets de comprhension et dexpression, en
langue arabe, ncessaires tous les apprentissages disciplinaires ;
Lapprentissage de la lecture, de lcriture et de lexpression dans la
premire langue trangre ;
Le dveloppement des structures opratoires de lintelligence pratique,
notamment par lapplication des oprations concrtes de sriation,
classification, numration, calcul et orientations spatio-temporelle, ainsi
que des mthodes de travail ;
La dcouverte des notions, des concepts, des systmes et des
techniques de base appliques lenvironnement naturel, social,
culturel et immdiat de llve y compris les affaires locales et
rgionales ;
Une premire initiation aux technologies modernes dinformation, de
communication et de cration interactive ;
143
Linitiation lutilisation fonctionnelle dune deuxime langue trangre,
en centrant, au dpart, sur la familiarisation orale et phontique (Ibid.,
p.27)
Au primaire plusieurs matires sont enseignes selon des frquences diffrentes. On

met laccent toutefois sur les mathmatiques, larabe et le franais ds la deuxime
anne.
A la fin de la dernire anne du cycle primaire, les lves devront passer un
examen ; un certificat dtudes primaires qui leur donne accs au collge.
5-3) Le collge
Stalant sur trois ans le collge est un passage entre le primaire et le lyce, cest la
premire tape du second cycle qui prpare ltudiant au lyce et laide faire des
choix dorientation, de plus le collge est aussi une tape qui oriente llve vers un
mtier manuel, ainsi lapprenant aura le choix de poursuivre ses tudes ou de suivre
un enseignement professionnel.
Autant que possible, la spcialisation dans un mtier, notamment de

lagriculture, de lartisanat, du btiment ou des services, par le biais de
lapprentissage ou de la formation alterne, en fin de cycle, entre le collge et
les milieux de travail. (Ibid., p.29)
Le collge au Maroc est une continuation du primaire avec lintroduction de nouvelles

matires scientifiques, comme la physique et les sciences naturelles (biologie).
Cette phase de lenseignement au Maroc est sanctionne par un brevet
denseignement collgial autorisant laccs au lyce.
5-4) Le lyce
Dernire phase avant les tudes suprieures, le lyce se diffrencie des autres
cycles de lenseignement au Maroc par la spcialisation. Si les autres phases taient
en gnral des troncs communs, il en est tout autrement pour le lyce o les lves
doivent choisir une filire qui guidera lorientation de leurs tudes suprieures.
144
Le lyce se droule en trois ans, la premire anne est un tronc commun o les
lves suivent le mme enseignement, tandis que le cycle du baccalaurat (2 ans),
comprend deux filires principales ; la filire gnrale et la filire technique.
La filire technique prpare les lves au baccalaurat denseignement
technologique et professionnel (BETP) et vise [] former des techniciens et
des agents de matrise dots des comptences scientifiques et techniques
ncessaires lexercice de fonctions intermdiaires dencadrement et dapplication
des diffrents domaines de production et de services, dans tous les secteurs
conomiques, sociaux, artistiques et culturels . (Ibid., p.29)
La filire gnrale englobe quant elle des formations littraires, scientifiques et
conomiques, qui visent prparer llve afin de poursuivre des tudes
suprieures. La plupart des tudiants inscrits dans la filire SVI/STU ont un
baccalaurat scientifique, sciences exprimentales, ou sciences mathmatiques.
Les matires, leurs frquences ainsi que leurs contenus dpendent du choix de
formation de llve. Ainsi, le volume horaire accord la langue franaise dpend
bien entendu de la filire et de la formation. Dans la section littraire, les cours de
franais stalent sur 4 5 heures par semaine, dans la section scientifique, les
tudiants totalisent 4 heures par semaine, contrairement la section conomique o
les cours de franais ne dpassent gure 2 heures par semaine.
Toutefois, il faudrait signaler quun lve allant jusqu la dernire anne du
baccalaurat aura accumul en moyenne 2000 heures de franais.
A la fin de la troisime anne du lyce, les lves auront passer un examen du
baccalaurat les autorisant poursuivre des tudes suprieures dans les universits
publiques ou prives ou dans les grandes coles selon la mention et la moyenne
obtenues.
5-5) Lenseignement suprieur

Il existe au Maroc 15 universits publiques qui accueillent la grande majorit des
bacheliers. On retrouve aussi des instituts et des coles nationales publiques qui
parfois sont rattachs aux Facults ou aux universits, mais qui nautorisent laccs
leurs formations que par concours et sur slection de dossiers. Parmi ces coles on
peut citer : lEcole Nationale de Commerce et de Gestion, la Facult de mdecine de
145
Rabat et de Casablanca, LEcole Mohammedia des Ingnieurs, lEcole nationale
dAdministration, lEcole Nationale des Sciences Appliques
Outre lenseignement suprieur public, il existe au Maroc des coles et des instituts
suprieurs privs qui proposent un enseignement payant dans diffrents domaines,
comme linformatique, le tourisme, la gestion, lconomie (comptabilit, audit), on
en dnombre pratiquement 80, mais ce chiffre tend augmenter compte tenu de
lengouement que connat ce type dtablissements au Maroc. De plus, le Maroc
accueille depuis quelques annes des universits prives. On assiste tout
rcemment louverture au Maroc duniversits prives internationales dans les
villes de Rabat (Universit Internationale de Rabat), de Casablanca (Universit
Internationale de Casablanca), de Marrakech (Universit Prive de Marrakech) et
dAgadir (Universiapolis).
Grosso modo, le systme de gestion des universits est rgi selon le processus de
Bologne ; Licence, Master, Doctorat, (LMD) adopt progressivement depuis la
rforme de 2003-2004.
Lenseignement universitaire comportera un premier cycle, un deuxime

cycle et un cycle de doctorat qui seront sanctionns par des diplmes dfinis
par lEtat, outre les diplmes spcifiques que chaque institution peut instaurer,
notamment dans le domaine de la formation continue (Ibid., p.33)
Les objectifs de luniversit ont t redfinis aprs la rforme de lenseignement en

2002. Actuellement luniversit marocaine incite beaucoup plus la recherche
scientifique, au dveloppement des sciences, des techniques et des savoir-faire par
la recherche et linnovation, la formation de comptences et leur promotion et la
diffusion des connaissances dans tous les domaines du savoir.
La formation luniversit est initiale et continue, elle a pour but la prparation des
tudiants la vie active et au march du travail en proposant des contenus
interdisciplinaires sappuyant sur la spcialisation scientifique et professionnelle.
Par ailleurs, le nombre dinscrits luniversit ne cesse daugmenter chaque anne.

Les autorits marocaines sont confrontes depuis ces dernires annes la
massification de lenseignement. Le nombre dtudiants luniversit a atteint
146
345261 inscrits pendant lanne universitaire 2004-2005. La plupart des tudiants
sinscrivent dans les universits publiques avec un taux dpassant les 80%.
10
Malgr les efforts consentis, les tablissements publics narrivent toujours pas
grer le nombre croissant de nouveaux tudiants chaque anne. Les classes sont
encore plus bondes que cela soit au niveau du suprieur, du secondaire ou du
primaire. vrai dire, le plus grand mal que connat actuellement le systme ducatif
marocain est la gestion du nombre important dtudiants compar aux infrastructures
insuffisantes et aux ressources humaines beaucoup trop rduites et peu qualifies
pour rpondre efficacement aux besoins des lves et des tudiants. Le taux
dchec reste donc trs important surtout luniversit (pratiquement 50% des
tudiants nouvellement inscrits abandonne luniversit sans dcrocher de diplmes).
Lillustration suivante rsume quelque peu lorganisation du systme ducatif

marocain aprs la rforme de 2002 / 2003 :
10
MinistredelEducationnationaledelEnseignementSuprieurdelaFormationdesCadresetdela
rechercheScientifique,2004,p.34
147
11
11
Ibid.,p.19
148
Chapitre II : Le Paysage linguistique au
Maroc
Pour mener bien une tude sur la pratique de lenseignement et lusage du franais
luniversit, il faudrait savoir comment cette langue a pu sinstaller au Maroc et
comment elle a pu simplanter dans le systme ducatif marocain, quels ont t les
mcanismes sociaux et les faits historiques qui ont facilit son intgration dans la
socit marocaine et comment elle cohabite avec les autres langues qui sont larabe
standard, larabe dialectal et lamazighe dans ses trois variantes.
Ce chapitre aura pour but de dcrire le contexte linguistique et dclairer les

reprsentations et les pratiques langagires au Maroc avant le protectorat et jusqu
nos jours. Pour ce faire, il va falloir dtailler les spcificits des langues prsentes au
Maroc, leurs volutions avant et aprs lindpendance, tout en mettant laccent sur la
langue franaise puisquelle demeure tout de mme le concept de base sur lequel se
penche cette tude. En effet, il est ncessaire de mettre en vidence les modes et
stratgies de diffusion de la langue franaise au sein de la socit marocaine, mais
aussi de prsenter des exemples de domaines dactivits afin didentifier le degr
dintgration du franais et son poids dans la vie publique au Maroc.
Une tude du paysage sociolinguistique plus profonde naurait pas t de notre point
de vue judicieuse, car cela nous amnerait remettre en question la thmatique de
cette recherche. Cette partie se veut avant tout rcapitulative puisquelle ne fait que
rappeler comment sest faite la prolifration des langues au Maroc vitant pour plus
dobjectivit toute forme de sentimentalisme envers quelconque idiome.
1) lamazighe
Peuple lorigine par les Imazighen (CHAMI, 1982, p.13) appels communment
berbres lamazighe fut vraisemblablement la premire langue pratique dans le
territoire marocain, appartenant la famille linguistique chamito-smitique, elle
possde une phonologie, une syntaxe et un vocabulaire distincts de la langue arabe
149
quon rapproche plusieurs autres idiomes tels que le sumrien, le touranien et
mme le basque.
Tout comme les langues des envahisseurs du temps de lantiquit, lamazighe jouait
un rle trs important dans les transactions commerciales entre les pays riverains de
la mditerrane (QUITOUT, 2007, p.25), ce qui le mit en contact avec plusieurs
autres idiomes, tel que le latin du IIme au IVme sicle. Cependant, cest le contact
avec larabe qui marqua fortement lamazighe, surtout au niveau lexical puisquil
emprunta beaucoup de termes de larabe qui, au fil du temps furent assimils dans
les formes amazighes.
Dmuni dun systme graphique, donc dsavantag par rapport aux autres langues
qui montaient progressivement en puissance, aid par des facteurs extra
linguistiques, lamazighe sous ses diverses formes continua voluer travers la
communication orale et prserver son entit culturelle, aid en cela par la
physionomie de la gographie marocaine. En effet, les tribus amazighes dans les
plaines ont vite cd larabisation, contrairement celles se trouvant dans les
montagnes refuges du Maroc et qui restent jusqu nos jours des zones
amazighophones.
1-1) Les varits de lamazighe au Maroc

Au Maroc, il existe trois varits de lamazighe :
Le tarifite dit rifain, (prsent dans le Nord et Nord-est du Maroc, dans la rgion du Rif,
et dans les villes de Nador, Al Hoceima, Aknoul)
Le tamazighte (parl plus dans le Moyen Atlas et dans la partie orientale du haut
Atlas, les valles du Ziz, du Dads et du Sargho. Les principales villes o se pratique
le tamazighte sont Mekns, Azrou, Khnifra Khmisset Il est noter que cette
varit de lamazighe occupe la zone la plus large du territoire marocain.
Le tachelhite, est parl dans la partie mridionale du Haut Atlas, dans lAnti Atlas et
dans la plaine du Souss, qui regroupe les villes dAgadir, Tiznit, Taroudant,
Ouarzazate et Essaouira
La rpartition de ces varits dans le territoire marocain nest pas pertinemment
identifie;
150
Trois aires dialectales sont gnralement identifies, mais ces trois groupes
dialectaux ne constituent pas pour autant trois blocs monolithiques aux
frontires tanches. Les limites entre les diffrentes zones dialectales ne sont
pas toujours videntes (BENZAKOUR, 2000, p.64)
En effet, les dialectes amazighs partagent beaucoup de similitudes tant au niveau

lexical que morphosyntaxique. Les isoglosses apparaissent en forme dlots
dimportance variable dans lAtlas le Rif et le Souss. (Ibid., p.64)
1-2) Les usages de lamazighe au Maroc

La langue amazighe au Maroc demeure la langue vhiculaire dans les communauts
amazighophones rurales et langue vernaculaire dans les communauts urbaines.
Elle se limite le plus souvent au cadre familial et se pratique gnralement dans les
situations de communication informelles. Lamazighe a longtemps t ignore par les
gouvernements qui se sont succd depuis lindpendance et ce nest que
rcemment en 2003, (suite au discours royal du 17 octobre 2001) que lEtat dcida
dintgrer lapprentissage de lamazighe dans lenseignement primaire public. A partir
de cette anne, on commena enseigner lamazighe dans 344 coles rparties
dans les 16 acadmies du Royaume. (KRIKEZ, 2005)
Limportance de la langue amazighe dans la socit marocaine augmenta encore
plus avec la cration de lInstitut Royal de la Culture Amazigh en 2001.
LAmazighe connat en ce dbut du XXme sicle un engouement important,

plusieurs faits et vnements tmoignent de cet intrt que lui porte le
gouvernement, comme la signature daccords entre lIRCAM et le ministre de la
communication pour la diffusion de la langue et de la culture amazighe, ou encore le
dveloppement dun alphabet et dun clavier numrique tifinagh, sans oublier la
cration de la chane de radio et de tlvision entirement amazighophones.
Mais lvnement le plus important qui marqua encore plus lintrt que porte le
pouvoir en place lamazighe est sa reconnaissance dans la nouvelle constitution de
2011.
151
En effet, lamazighe a t reconnu langue officielle du Royaume du Maroc. Ce fut
pour la premire fois que cette langue eu un statut juridique au Maroc au ct de
larabe.
La constitution remanie de 2011 stipule ce sujet :
L'arabe demeure la langue officielle de l'Etat. L'Etat uvre la protection et

au dveloppement de la langue arabe, ainsi qu' la promotion de son
utilisation. De mme, l'amazighe constitue une langue officielle de l'Etat, en
tant que patrimoine commun tous les Marocains sans exception.
Une loi organique dfinit le processus de mise en uvre du caractre officiel
de cette langue, ainsi que les modalits de son intgration dans
l'enseignement et aux domaines prioritaires de la vie publique, et ce afin de lui
permettre de remplir terme sa fonction de langue officielle. (Article 5 de la
constitution du Royaume du Maroc, 2011)
Comme le souligne BOUKOUS lamazighe au Maroc nest pas seulement une langue
qui sert de moyens de communication entre les diffrents acteurs de la socit, cette
langue est un vecteur et support de lidentit culturelle amazighe. Dans les
communauts rurales berbrophones, il constitue une valeur centrale alors que dans
les communauts urbaines, il est plutt une valeur refuge (BOUKOUS, 1995, p. 13)
2) Larabe standard
Au fil du temps et avec la succession des conqutes arabes qui commencrent vers
la fin du XIme sicle, la langue arabe sest progressivement implante dans le
territoire marocain aide par lIslam qui fit delle une langue sacre au Maroc.
Lidentit et le mode de vie contriburent aussi linstauration de larabe, puisque
bon nombre damazighes commencrent user de larabe de plus en plus parce quil
tait plus distingu de parler la langue du conqurant, ctait une marque
dascension sociale et de noblesse. (QUITOUT, 2007, p.30)
Mais cest la religion islamique qui confre la langue arabe un avantage par rapport
aux autres langues, surtout par rapport lamazighe.
152
Cest en effet en arabe que fut rvl le Coran, livre saint des Musulmans.
Cette spcificit historique a une double rpercussion :
Don du Coran, larabe classique est sacralis et acquiert un statut de
langue.
Le coran lui sert de rfrence pour fixer sa norme. (BENZAKOUR,
2000, p.67)
Contrairement lamazighe qui est dpourvue dune grammaire dcrite et dune

norme laquelle tout un chacun doit se rfrer, larabe dtient un systme codifi,
renforc par des sicles de tradition crite : posie antislamique, ouvrages de
grammaire, lexiques (BOUKOUS, 1995).
Cependant, la langue arabe ne va simposer concrtement et irrversiblement qu
partir des annes 1051 et 1052, dates de larrive des bdouins hilaliens, des Beni
Sulaim et des Beni Maqil (QUITOUT, 2007, p.31). Un grand nombre de populations
arabes sont venues immigrer dans le Maghreb, ce qui permettra la pratique de la
langue arabe de perdurer jamais dans ce territoire.
Bnficiant tout comme lamazighe dun statut de jure (BOUKOUS, 1995), larabe
est reconnue dans le prambule des constitutions de 1971, de 1996 et de 2011
comme tant la langue officielle et nationale du Maroc, elle caractrise la langue
rfrentiaire de la communaut arabe et constitue ce titre un outil dancrage
symbolique dans le patrimoine culturel arabo-musulman (BENZAKOUR, 2000,
p.68)
2-1) Les usages de larabe standard dans la socit

marocaine
La diffusion de larabe standard se fait grce aux institutions tatiques, ministres,
mass mdias, mosques, coles, medersas et zaouas.
Cependant, elle nest la langue maternelle daucune communaut, ce qui montre que
larabe standard ne semploie que dans les situations de communication formelle
caractre administratif, juridique, politique ou religieux, cest une langue standardise
norme qui est utilise par les institutions publiques surtout dans la communication
crite. Suivant les domaines, lutilisation de larabe est souvent sujette des
153
variations de frquence, elle est notamment concurrence par dautres langues en
prsence au Maroc, comme le franais et une moindre mesure langlais.
MESSAOUDI propose une analyse du paysage linguistique partir des domaines.

Cette approche permet de mieux contextualiser lusage des langues. Pour larabe
standard par exemple, son usage varie en fonction des situations et des champs de
l'activit humaine :
Dans le premier cycle du primaire, cest la langue arabe qui est langue
denseignement.
Dans le second cycle primaire, la langue arabe est langue denseignement. La
langue franaise est une matire denseignement.
Dans le secondaire, la langue arabe est langue denseignement. La langue
franaise est une matire denseignement sauf pour les branches
conomiques (MESSAOUDI, 2010, p. 53)
Dans les tribunaux, les sentences sont toujours prononces en arabe

standard, les plaidoiries sont menes souvent en arabe standard, mais aussi
en arabe dialectal et traduites si besoin est, en Amazighe (Ibid., p. 54)
Dans la sphre religieuse et plus prcisment celui des textes de la Charia

qui est utilis. Il est fait recours parfois larabe marocain ou lun des
dialectes de lamazighe lorsquil sagit de donner des explications.
(MESSAOUDI, 2010, p. 56)
3) Larabe dialectal
Sapparentant larabe standard, lADM (arabe dialectal marocain) est la langue
maternelle dun nombre important de marocains except ceux ns dans des rgions
amazighophones, elle est majoritairement orale, mme si dans les dernires annes,
plusieurs journaux et revues en arabe dialectal ont vu le jour. Elle se caractrise par
une importante variation et reflte lvolution langagire de la socit marocaine. Elle
emprunte beaucoup de termes notamment au franais, surtout aprs lindpendance.
154
Non reconnue officiellement, elle demeure la langue de lusage quotidien, de la
masse est se pratique essentiellement dans des situations de la vie prive et de la
vie communautaire. LADM est aussi pratiqu loral dans les administrations
publiques et dans les runions, la plupart du temps accompagn de larabe standard.
Larabe dialectal marocain se caractrise par une grande diversit qui relve la fois
daspects rgionaux et sociaux... Cette diversit (que lon peut aussi appeler
variation), peut apparatre la fois sur le plan syntaxique, lexical, smantique, mais
surtout phontique. Cest ainsi que larabe parl au Nord du Maroc ne sera pas le
mme que celui parl dans le Sud, (on dnombre en effet une multitudes de parler
marocain, comme le parler bdouin, le parler citadin) de mme que lADM parl
par une personne instruite ne sera pas similaire celui parl par une personne
analphabte.
4) Lespagnol et langlais
4-1) Lespagnol
Depuis le protectorat espagnol en 1912, la langue espagnole a t longtemps parle
dans les territoires sous contrle ibrique, dans les rgions du Nord et celle du
Sahara. Elle jouait le rle de langue officielle des institutions espagnoles au Maroc.
Aprs que le Maroc ait rcupr ses territoires en 1956 (les rgions du Rif) et aprs
en 1975 (le Sahara occidental), la pratique de lespagnol a commenc rgresser
petit petit, au moment ou luniformisation de lenseignement qui se faisait en arabe
et en franais se dispersait dans le territoire marocain.
Actuellement lespagnol ne garde que quelques vestiges dans le paysage langagier
marocain:
Il (lespagnol) ne garde quune faible prsence dans les villes du nord

frontalires, notamment Tanger, Ttouan et Nador, mais reste dominant
dans les prsides de Ceuta et Melilla encore occupes par lEspagne
(BENZAKOUR, 2000)
155
Lespagnol reste encore prsent dans les villes o rside la communaut espagnole
et dans les zones influence hispanique, l o les changes frontaliers sont
frquents.
Langue trangre au Maroc, lespagnol nest enseign quau lyce en tant que
matire, par contre il est langue denseignement dans les coles de la Mission
Culturelle Espagnole.
4-2) Langlais
Langue trangre au Maroc, langlais nest pas entr au Maroc par le biais dune
entit colonisatrice, il fit son apparition pour la premire fois au Maroc pendant la
deuxime guerre mondiale dans les bases amricaines. Cest une langue qui est
souvent en relation avec les domaines techniques et scientifiques, ce qui la met en
concurrence directe avec le franais. Elle a commenc tre enseigne partir du
collge dans tous les tablissements publics et se place aussi comme langue de
louverture sur le monde occidental et sur les nouvelles technologies.
Lors de cette dernire dcennie, langlais a connu un engouement important,
puisque beaucoup dcoles et dinstituts privs dispensent leurs enseignements en
anglais, tout comme plusieurs centres de langues dont la langue denseignement
principale est langlais.
5) Le franais
En 1912, le protectorat franais prend effet, ainsi la langue franaise est releve au
rang de langue officielle au Maroc, ce qui fait delle la langue de ladministration des
mdias et la langue vhiculaire pour les ressortissants de langues maternelles
diffrentes, elle tait considre comme langue maternelle pour les communauts de
souches franaises, et identifie comme tant langue seconde pour les habitants
arabes, berbres ou juifs. Le franais tait pratiqu partout, dans les rues et dans les
commerces, il connut ainsi une importante apoge, sauf au nord du Maroc qui tait
occup par le protectorat espagnol et o la langue espagnole tait la plus prsente.
En cette priode agite de lhistoire du Maroc, le franais tait une langue apprise
sur le tas , en effet la pratique de la langue franaise chez les marocains ne se
faisait qu des fins communicationnelles, le rle de lcole dans la diffusion de la
langue franaise tait limit, puisque les autorits franaises uvraient dispenser
156
un enseignement de qualit seulement pour les europens et pour les enfants de la
bourgeoisie et les fils de notables.
Presque toutes les sources que nous avons consultes en ce qui concerne lusage et
les statuts des langues en prsence au Maroc aprs 1956, sont unanimes pour dire
quil ya eu trois priodes qui ont marqu lhistoire de la langue franaise au Maroc :
5-1) De 1956 la premire moiti des annes 70

Les premires annes aprs lindpendance, le Franais a continu jouer un rle
privilgi dans lenvironnement linguistique marocain. Mme si son statut juridique a
t rtrograd au rang de langue trangre, le franais continuait occuper ses
fonctions antrieures cest la langue de lconomie de ladministration, des mdias et
de la vie professionnelle, ceci cause du manque de cadres arabisant lpoque.
Beaucoup de citoyens marocains, en particulier les citadins usaient de la langue
franaise pour communiquer entre eux ou avec les nombreux cooprants franais
encore installs Maroc. En outre, une grosse partie de llite autochtone influence
par la culture franaise gardera ses privilges aprs lindpendance et demeura
toujours lie la langue franaise, ce qui aura des rpercussions considrables sur
la pratique des langues dans la sphre de lactivit humaine au Maroc, en effet le
franais tait considr comme la langue de la promotion sociale, puisquon ne
pouvait accder un poste de haut rang sans tre un excellent francophone.
Le franais demeure ainsi la langue de lenseignement par excellence, les
disciplines scientifiques sont toujours dispenses en franais ds lenseignement
primaire, contrairement la langue arabe que lon utilise seulement pour
lenseignement des matires islamiques.
5-2) Priode du dbut des annes 70 au milieu des

annes 80
Deux processus ont caractris cette priode : larabisation et la marocanisation.
Larabisation a commenc stendre de plus en plus, beaucoup de matires au
lyce ont t arabises comme lhistoire et la gographie en 1974/1975 et la
philosophie en 1973/1974, tandis que les matires scientifiques et les
mathmatiques sont enseignes en arabe partir de 1983 au primaire et en 1986 au
157
collge. Pour ce qui est du lyce et de luniversit, seules les matires littraires sont
dispenses en arabe partir de la premire moiti des annes 80.
Pour ce qui est de la marocanisation des cadres, elle fut mise en uvre ds la fin
des annes soixante pour le primaire et le collge, alors que pour le lyce et
luniversit, elle ne commena qu partir du dbut des annes 70.
Cest ainsi que larabe commena concurrencer srieusement le franais qui
demeure tout de mme la langue de travail dans le secteur priv, mais dans bon
nombre de ministres et langue denseignement des disciplines scientifiques au
lyce et luniversit.
Cependant, ce changement de situation nest pas sans consquence, puisquil agit
directement sur le statut de la langue franaise. En cette priode, lambigut
saillante du statut de la langue franaise est plus que flagrante dans la sphre
politico-linguistique, ce qui donne lieu plusieurs appellations. Mme les instructions
et les textes officiels taient hsitants sur la position et le statut du franais, comme
laffirme El Mostapha CHADLI :
F.L.E : franais langue denseignement ? Langue trangre ? Difficile den

dcider. Les instructions officielles elles-mmes hsitent choisir entre langue
de communication (fonction vhiculaire), langue douverture sur lOccident
(vocation mditerranenne du pays), franais langue de culture, premire
langue trangre, langue trangre privilgie, etc. (). Ces diffrentes
appellations du franais contenues dans les instructions officielles (anciennes
et nouvelles) trahissent la gne et le malaise lis lambigit du statut ().
Les autorits comptentes, loin de lever lambigit relative au statut et aux
objectifs de cet enseignement, ne font que lexacerber . (CHADLI, 1984,
p.33)
Cette ambigut du statut de la langue franaise due en partie larabisation de

certains domaines et la francisation dautres a eu de fortes rpercussions sur
diffrents secteurs de lactivit humaine au Maroc, notamment sur lenseignement,
nous reviendrons plus en dtail sur ce point dans un chapitre consacr
lenseignement du franais au Maroc.
Lexpression de la vie culturelle au Maroc se fait aussi par le biais du franais,
beaucoup de romanciers et de potes marocains dexpression franaise, limage
158
de Benjelloun, Khatibi ou encore Khair-eddine ont publi des uvres au Maroc et en
France qui nont rien envier aux grands classiques de la littrature franaise.
5-3) Priode de la moiti des annes 80 nos jours :

Le franais langue trangre ou langue seconde
Le franais continue de perdre du terrain face larabe, au lyce les sciences et les
mathmatiques sont enseignes en arabe (de lanne scolaire 1986/87 lanne
scolaire 1988/89), mme sur le plan politique et constitutionnel, le franais passe de
langue seconde premire langue trangre, cependant il continue tre
particulirement choye par la socit marocaine, le franais est trs utilis dans
les administrations, dans les tablissements bancaires et en particulier dans le
secteur priv.
Le franais demeure par excellence un puissant support socio culturel (CHAMI,
1982, p.18), lon constate toujours, que bon nombre de journaux de revues et de
livres usent de la langue franaise pour sexprimer, sans oublier le cinma, la
publicit ainsi que beaucoup dmissions diffuses la radio ou dans les deux
chanes de tlvision nationales (2M et la RTM).
En outre, lEtat a insist pour que le franais garde quelques privilges surtout par
rapport aux autres langues trangres prsentes dans le paysage linguistique
marocain, ce qui justifie sa dnomination dans les textes officiels de : langue
trangre privilgie
La prcocit dans lenseignement, le franais est enseign partir de la
deuxime anne du primaire, avec la rforme de 1999 et non partir de la
3me anne comme ce fut le cas depuis lindpendance. Les autres langues
trangres ne sont enseignes que dans le second et le troisime cycle.
La langue franaise a toujours t dote dun coefficient lev aux examens,
et ce, tous les niveaux du cursus scolaire, ainsi quaux concours des
grandes coles.
Lobligation : lenseignement du franais est obligatoire pour tous les lves
du primaire partir de lge de 8 ans, contrairement langlais qui nest tudi
quau collge, les autres langues demeurent optionnelles luniversit.
La langue denseignement des branches scientifiques techniques et
mdicales : cest dire, cest la langue sans concurrents dans les universits,
159
les institutions, les facults spcialises, les coles dingnieurs, les coles et
les instituts suprieurs. Sans oublier que cest la langue de spcialit dans
quelques dpartements dans les Facults de Lettres et de Sciences
Humaines et Sociales, comme le dpartement de langue et de littrature
franaises.
La langue de louverture : dans tous les textes officiels antrieurs la nouvelle
charte, la langue franaise est considre comme la langue daccs la
modernit, la science la technologie, ce rle lui est contest par langlais
que dautres estiment plus apte assumer cette tche.
Le paysage linguistique au Maroc demeure trs riche, plusieurs idiomes sont

pratiqus dans diffrents contextes et dans de multiples situations, chaque langue
joue des rles diffrents selon les domaines de lactivit humaine dans la socit
marocaine. On remarquera que la langue franaise est trs prsente dans les
domaines scientifiques et techniques et dans les secteurs privs, contrairement
larabe qui se pratique davantage dans les administrations publiques, dans le
systme juridique et surtout dans la sphre religieuse.
Le tableau ci-dessous que nous avons emprunt MESSAOUDI 2003 rsume

lusage des langues dans les principaux secteurs socioconomiques et politiques du
Maroc.
Domaine Usage crit Usage oral
Juridique AS, F AS, ADM
De lenseignement AS, F AS, F, (ADM)
Administratif AS, F ADM, F, (A)
Economique F, (AS) F, ADM, (A)
Des mass mdias AS, F AS, ADM, F, A, E
De ldition AS, F AS, F, (ADM), (A)
160
Des technolectes F, AS ADM, F, (A)
De la vie communautaire AS AS, ADM, (A)
De la vie prive AS, F ADM, A, (F)
AS = Arabe standard
ADM = Arabe dialectal marocain
F = Franais
A = Amazigh
E = Espagnol
( ) = Usage rare.
161
Chapitre III : Lenseignement du
franais au Maroc
Comment valuer les pratiques et les besoins dune langue luniversit sans dcrire
au pralable le contexte dans lequel naquit son enseignement / apprentissage ?
Comment il volua travers le temps et les gnrations et surtout quelles ont t les
rformes les plus marquantes ?
Il serait important de mettre en vidence dun point de vue la fois didactique et
diachronique / synchronique, comment lenseignement du franais se pratique au
primaire, au collge, au lyce et bien videmment luniversit afin de mieux
contextualiser la problmatique gnrale.
Cette description de lenseignement du franais dans contexte marocain tente en
premier lieu de clarifier les problmes qu connu cet enseignement au fil du temps
sans pour autant sombrer dans une analyse trop profonde des mthodes et
mthodologies employes tout au long du protectorat et aprs lindpendance.
Dans un deuxime temps, ce chapitre montrera quel enseignement de franais ont
t soumis les tudiants inscrits aujourdhui luniversit marocaine et dont
quelques-uns feront lobjet de lenqute, quelles rformes ont t appliques, quel
type de franais leur a-t-on inculqu.
1) Lenseignement du franais sous le rgime

franais
Aprs lavnement du protectorat, le franais devint langue officielle et les autorits
coloniales rnovrent particulirement le systme ducatif. Pratiquement dans
beaucoup dcoles publiques, le franais se pratiquait et tait enseign intensment,
sa pdagogie tait principalement calque sur le franais langue maternelle et cela
sans quon ne prenne en considration le contexte denseignement. La pdagogie du
FLM, sappliquait dans des coles o les lves taient dorigines et de confessions
diffrentes (amazighes, isralites, musulmans ), ainsi, comme le signale Krikez,
dans son ouvrage statut, nature et enseignement de la langue franaise au
Maroc lenseignement du franais se faisait comme dans les coles en France
162
() Il [le franais], senseignait de la mme manire quon le faisait aux
lves franais natifs de la langue en France mtropolitaine et notamment
Paris, Strasbourg ou ailleurs. (KRIKEZ, 2005, p.38)
Par ailleurs, lenseignement du franais, ds les premires annes de scolarit tait

plus ax sur lcrit que loral, car lapprentissage de la langue sous sa forme crite
tait beaucoup plus sacralis que loral, cest ainsi que les cours se focalisaient
surtout sur la lecture et lcriture.
Toutefois, ce qui reste le plus important voquer, est le rle que jouait la langue
franaise dans lducation. Comme le peroit Chami dans son ouvrage
lenseignement du franais au Maroc , la langue tait plus enseigne en tant que
discipline part entire vhiculant une culture par le biais de ltude de la langue
crite.
Avant lindpendance, lenseignement du franais disposait dhoraires

massifs. Principal vhicule de laction pdagogique, le franais tait enseign
en tant quobjet danalyse et, de ce fait, une place importante tait accorde
la langue crite, par lentremise, de textes littraires do limportance, dans
les anciens programmes, des textes de lecture, des exercices synthtiques
denrichissement du vocabulaire et de rdaction. Ce qui tait donc vis
prioritairement ctait la connaissance analytique de la langue franaise et les
pdagogues dalors se souciaient fort peu de lutilisation orale que les
apprenants pouvaient faire du franais. Do leur tentation dorienter toujours
leur enseignement vers la langue crite, soucieux quils taient de prparer les
lves des examens o lcrit avait beaucoup dimportance (CHAMI, 1982,
p.30)
2) Lenseignement du franais aprs lindpendance

Aprs lindpendance, plusieurs types denseignement existaient et le souci de
luniformisation de lenseignement surgit, cependant son application se fit
progressivement.
Lenseignement / apprentissage continuait se faire suivant lapproche du FLM et
les programmes taient largement inspirs des programmes en France.
163
Ce nest que plus tard vers le dbut des annes soixante que plusieurs rformes
surtout au primaire virent le jour afin de remettre en selle larabe dans
lenseignement.
2-1) La rforme de 1960

La plus importante des rformes cette poque est celle de 1960, o lon trouve les
recommandations publies dans un ouvrage Nouvel enseignement du franais
qui identifiait larabe comme tant la langue vhiculant laction ducative, elle
octroyait larabe une masse horaire plus importante que celle du franais. Le but de
cette rforme est bien clair puisquelle donnait une autre dfinition au rle et
lutilisation de la langue franaise :
() on ne poursuivt pas systmatiquement ltude de la langue ,

considre comme objet dexamen et danalyse, mais que lon se soucit
avant tout de faire acqurir aux lves le maniement correct dune langue
usuelle, conue comme un instrument de communication (KRIKEZ, 2005,
p.44)
Cette conception de lenseignement tait applique grce diffrentes mthodes qui

se sont succdes comme la mthode Tanchart 12 , la mthode Belhaj, le franais
vivant, la mthode Jawad et Leila, Les amis de Frre Jacques et enfin la mthode A
grand pas (Ibid., p.45).
Au collge aussi, on prit en considration quil fallait trouver une alternative la
mthode denseignement et quil fallait basculer vers un enseignement /
apprentissage un peu plus loign du franais langue maternelle, cest ainsi que
pour la premire fois on introduisit des exercices structuraux bass sur la linguistique
applique (suivant les instructions officielles de 1967), par consquent une multitude
doutils et de supports fonds sur la pdagogie du franais langue trangre ont t
mis la disposition des enseignants ; la mthode A vous de parler, les Documents
pour lenseignement du franais dans le premier cycle, la Grammaire implicite dans
le premier cycle marocain : inventaire de structure, etc.
12
TRANCHART,H.(1961):LenouvelenseignementdufranaisdanslescolesprimairesduMaroc,Casablanca,
OGE,192p.
164
Si pour le primaire et le collge les tentatives pour rformer lenseignement du
franais senchainaient, il en tait autrement pour le lyce puisque la mthode
denseignement tait pratiquement calque sur celle employe en France, savoir la
mthode du franais langue maternelle. Tous les enseignants sans exception au
Maroc usaient de supports conus et labors Paris dont le but initial tait
denseigner le franais des lves franais. La preuve est quon appliquait les
mmes procds dapprentissage que cela soit en France ou au Maroc :
La conversation en production orale (notamment propos dun vnement ou dun

spectacle), la grammaire et le vocabulaire en langage, le rsum de texte, lessai
littraire et la dissertation en production de lcrit, ltude des uvres littraires
intgrales en lecture (comme Tartuffe de Molire, Les Fleurs du mal de Baudelaire,
Phdre de Racine, etc.), lapproche de quelques aspects importants de la socit
franaise de lpoque en civilisation et enfin ltude des thmes tels que lducation
des enfants, la guerre, la condition humaine en activit de classes (Ibid., p.47)
Lenseignement des savoirs littraires, de la culture et de la civilisation franaises
taient plus viss que lenseignement de la langue franaise en elle-mme, ceci
travers les uvres littraires ayant t choisies cet effet. Le texte Les Nouvelles
Instructions Officielles de 1969 montre clairement les intentions des dirigeants de
lpoque :
Les textes inscrits au programme ont t choisis parmi les uvres des XVI,
XVII, XVIII, XIX, XX sicles, il est clair que la connaissance vraie dune
langue, nest pas complte sans les grandes uvres qui, au cours des
sicles, lont illustre. Il est donc ncessaire de replacer ces textes dans leur
perspective historique. Cependant, il sagira moins de donner aux lves une
vue suivie de lhistoire de la littrature franaise, que de leur faire connatre
quelques-unes des uvres caractristiques des grands moments de la
pense franaise (humanisme, classicisme, sicle philosophe, romantisme,
naturalisme) .
Vers la deuxime moiti des annes soixante-dix, les choses commencrent

voluer surtout avec larabisation de certains domaines et le maintien du franais
165
dans dautres. Ces changements ont t plus ressentis dans le second cycle
qualifiant. Le texte Les Nouvelles Instructions Officielles de 1974 incite rduire le
volume horaire ddi aux tudes des textes littraires pour adopter une nouvelle
conception de lapprentissage de la langue franaise base principalement sur la
linguistique structurale et la psychologie bhavioriste donnant une trs grande
importance loral.
Par ailleurs, suivant cette mme rforme on supprima la matire de la civilisation
franaise et on mit laccent sur limportance du franais comme langue
denseignement des sciences et techniques au lyce et luniversit.
Cest ainsi qu partir de 1974 et jusquen 1987, la perception du rle et de lusage
de la langue franaise dans lenseignement changea radicalement, comme en
tmoigne Krikez dans ce passage :
A ces changements qui ne pouvaient pas passer inaperus devaient

sajouter lapparition des prmices de la vague du fonctionnel instaur
paralllement au parachvement de larabisation et lmergence du
communicatif (Ibid., p.59)

A partir de la rforme de 1987, les objectifs viss continurent de se tourner vers une
approche radicalement fonde sur le fonctionnel et initier les apprenants souvrir
vers une civilisation autre afin de pourvoir senqurir de linformation dans la langue
trangre. Cest ainsi que lutilit de la langue franaise soprait plus dans le
communicatif et dans les domaines des sciences et techniques :
Un autre objectif, dj vis par le pass, mais jug ici plus prioritaire que
jamais, tait dordre communicatif et consistait amener les apprenants
acqurir la comptence de communication au sens de les rendre capables de
comprendre, parler, lire et crire avec le maximum daisance dans toutes les
situations o le franais leur est indispensable, ou simplement utile (Ibid.,
p.66)
166
Des manuels furent labors, deux pour chaque niveau, un pour la section littraire
et un autre pour la section scientifique et technique.
On recommanda ainsi dcarter les fonds thoriques sur lesquels sest bas
lenseignement / apprentissage des langues pendant les annes 60/70, savoir le
structuralisme en linguistique et le bhaviorisme en psychologie. On appela les
enseignants adopter de nouvelles thories en vogue lpoque comme le
constructivisme en psychologie de lapprentissage et la pragmatique, la grammaire
de texte et lanalyse de discours en linguistique.
De nouveau termes et concepts relevant de la didactique des langues ont envahit le
cercle des enseignants et des pdagogues, comme lautonomie de lapprentissage,
la centration sur le sujet apprenant, la ddramatisation de la faute rebaptise erreur,
le groupe-classe et lenseignant animateur. Bien que ces notions soient rvlatrices
de lvolution de lenseignement / apprentissage du franais surtout dans le second
cycle, elles ne seront rellement appliques qu partir des rformes suivantes,
notamment celles de 1994 et 2002.
Cependant, cette rforme de 1987 a t ponctue dinnovations qui ont, en quelque
sorte marqu les pratiques pdagogiques de lpoque.
En production de lcrit, il yavait lapparition dune nouvelle approche quon appelait
la dmarche du reprage des oprations intellectuelles . De nouvelles pratiques
ont t adoptes aussi en entranement de lcrit, comme des exercices sur la prise
de note, des activits de textualisation (texte complter, texte rcrire)
A loral, les choses aussi changrent, puisquon remarqua lpoque lintroduction
de nouvelles pratiques visant dvelopper la production orale, comme les dbats,
les comptes rendus de lecture, les jeux de thtre et de mise en scne. Il est
important aussi de signaler que les exercices pour la comprhension orale
nexistaient pas dans le programme et ntaient pas intgrs dans la rforme de
1987, ce nest que plus tard que cet aspect sera pris en compte.
Pour les activits de langue, la rforme de 1987 introduit de nouvelles formes
dexercices censs perfectionner la matrise de la langue chez les apprenants au
lyce. La plus importante rsidait dans le fait dintgrer lactivit des actes de
communications, ensuite la mise en place de lactivit grammaire de texte.
En ce qui concerne la littrature, les manuels mis la disposition des apprenants
contenaient de moins en moins de textes littraires longs (extraits duvres
littraires) lire et tudier hors de la classe.
167
La rforme de 1987 marqua lvolution de lenseignement / apprentissage des
langues au Maroc surtout le franais au lyce puisquelle introduit pour la premire
fois des notions spcifiques du franais langue trangre et de la didactique des
langues, prnant plus laspect fonctionnel de la langue.

La rforme de 1994 accordait une trs grande importance lobjectif formatif et
ducatif dans le but de rendre lapprenant autonome et indpendant.
Cette ide est particulirement apparente dans le passage suivant extrait du texte
officiel Recommandations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le
secondaire 1996
Pour lenseignement du franais, lobjectif fondamental est de contribuer

enrichir et parachever la formation de llve de faon le faire accder
une autonomie suffisante dans la sphre o il est appel voluer
Cest ainsi quon accorda beaucoup dintrt aux sciences de lducation tout comme
les sciences du langage. Ceci tait beaucoup plus apparent dans le fait que les
Instructions officielles appeles depuis Recommandations officielles accordent aux
thories de lapprentissage et de lducation une place majeure.
Cette rforme fut marque par un assouplissement de lapproche didactique et des
contraintes mthodologiques, ainsi lapprenant fut impliqu dans son apprentissage
afin dacqurir une autonomie. On mit laccent sur la valorisation de leffort et
lapplication de la pdagogie de lerreur.
Pour la premire fois au Maroc dans lenseignement des langues il a t question de
contenus et de programmes sappuyant sur des thmes dactualit, ce qui rendait la
pratique du franais au lyce quasiment fonctionnelle. De cette faon, ltude des
textes littraires disparut des programmes et on se focalisait davantage sur laspect
communicatif de la langue.
Lorganisation des contenus en unit didactique dans les manuels se faisait dans un
ordre canonique : lecture, langue, activits orales et expression crite
Les pratiques de classe quant elles ont t marques par de nouvelles approches,
comme pour la comprhension de lcrit, appele aussi la lecture , qui se basait
168
dsormais sur lanalyse de discours, lapproche comparative de texte et la synthse
de textes et de documents. Mme chose en production de lcrit o les pratiques
sappuyaient sur la grammaire de texte et de discours afin de faire acqurir
llve une vritable comptence rdactionnelle (Recommandations pdagogiques
pour lenseignement du franais dans le secondaire, 1996)
Pour ce qui est de laspect oral, les choses volurent nettement surtout la
dimension comprhension de loral, o lon a vu pour la premire fois lintroduction
dactivits dcoute partir de documents sonores et/ou audiovisuels.
On intgra aussi des pratiques interdisciplinaires comme lanalyse de documents non
verbaux, compte rendu dune exprience scientifique ou encore des exercices de
raisonnement.
La vraie innovation apporte par la rforme de 1994 est la mise en place de la
dmarche inductive en langue (KRIKEZ, 2005, p.78). Outre lutilisation de techniques
traditionnelles comme la grammaire de la phrase ou encore le lexique et la
conjugaison, les enseignants devaient aussi appliquer une toute nouvelle dmarche
(dmarche inductive), qui vise mettre lapprenant en situation de recherche et qui
est en application en classe de franais, mme de nos jours (Ibid., p.78).
Lors de la rforme de 1994, on intgra aussi pour la premire fois au Maroc, une
sance de rgulation la fin de chaque unit didactique avec des activits de
soutien pour le renforcement de lacquisition.

En 1998 un rapport dcevant de la banque mondiale sur le systme ducatif
marocain a conduit le gouvernement entreprendre une rforme globale de
lenseignement ; au primaire, au collge, au lyce et luniversit. Cest ainsi que
lon assista llaboration de la Charte Nationale dEducation et de Formation et
lintroduction pour la premire fois au Maroc du systme modulaire. La Charte de
lEnseignement et de Formation avait pour but de relever les inadquations et les
contraintes que les chercheurs ont pu relever sur le terrain afin de mettre en place
une stratgie efficace pour rformer lenseignement. La Charte abordait pratiquement
tous les aspects lis lenseignement ; de la gestion administrative aux contenus
enseigns. Elle se compose de six espaces de rnovation :
169
Espace 1 : lextension de lenseignement et son ancrage lenvironnement
conomique
Espace 2 : organisation pdagogique
Espace 3 : amlioration de la qualit de lducation et de la formation
Espace 4 : ressources humaines
Espace 5 : gouvernance
Espace 6 : partenariat et financement
Lors de cette refonte totale de lenseignement qui a marqu lhistoire du Maroc,
lenseignement de la langue franaise a aussi t totalement rform, du primaire
jusqu luniversit. Les modifications ont t beaucoup plus sensibles dans le
second cycle, elles ont t mises en place suivant un texte intitul Orientations
gnrales pour lenseignement du franais dans le second cycle qualifiant, et ce,
partir de lanne universitaire 2002 / 2003.
Sur le plan mthodologique et pdagogique, la didactique instaure en 2002 nest
pas une rupture de sa devancire. Bien au contraire, elle ne fait que reprendre les
mmes approches pdagogiques instaures lors de la rforme de 1994.
Cest bien l une caractristique importante de cette didactique par rapport

la didactique prcdente quelle ne supplante dailleurs pas, mais quelle
reconduit en ce qui concerne tous ces apports (signals ci-dessus), auxquels
on se rfre parfois explicitement, comme on le fait, par exemple, propos
des activits de comprhension de lcrit et des activits orales. (KRIKEZ,
2005, p.85)
La rforme de 2002 de lenseignement du franais au lyce reprend grosso modo, la

mme pdagogie employe pendant la deuxime moiti des annes 90, intgrant les
approches du franais langue trangre. Nanmoins, elle est arrive avec une srie
de nouvelles orientations, comme la mise en pratique de projets pdagogiques
squentiels base de textes littraires.
La plus grande nouveaut de cette rforme fut ainsi lintroduction des uvres
intgrales comme support denseignement du franais. En classe de langue au
lyce, lenseignant abandonne le manuel et utilise partir de la rentre scolaire de
2002 des uvres littraires classiques et maghrbines dexpression franaise.
170
Cette initiative qui paraissait nouvelle nest en ralit quun retour vers le pass,
puisque pendant les annes 60, les supports de base utiliss en classe de langue au
lyce taient essentiellement des uvres littraires.
Par ailleurs, la rforme de 2002 est arrive aussi avec une srie de nouvelles
approches tant sur le plan mthodologique quau niveau des contenus enseigner.
On remarquera en 2002 la mise en place de pratiques de classe axes
principalement sur la smantique des faits de langue, de textes et de discours, le
dveloppement de loral, la lecture mthodique en comprhension de lcrit, la
synthse de textes et de documents, le rsum de textes et le commentaire
compos en production crite, ces trois derniers aspects rappellent fortement
lapproche du franais langue maternelle.
En effet, si la rforme de 2002 emprunte les fonds thoriques en sciences de
lducation mis en place dans le contexte marocain pendant les annes 90
(cognitivisme et constructivisme), elle intgre aussi quelques pratiques de classe
relevant du franais langue maternelle lies essentiellement la comprhension
orale et la production de lcrit.
Lapproche didactique employe dans la rforme de 2002 se considre plutt comme
clectique, relevant la fois de ce qui est moderne en matire des sciences de
lducation et englobant aussi quelques aspects mthodologiques et didactiques
propres au FLM.
Toutefois, il faudrait savoir que les temps changent et que le Maroc dantan nest plus
celui daujourdhui, le contexte et le public ne sont plus les mmes et lusage dune
didactique relevant des pratiques du FLM parat peu adapt la situation actuelle de
lenseignement du franais.
En effet, le franais est actuellement une langue trangre pour les

apprenants marocains, malgr son statut privilgi par rapport aux autres
langues trangres. Par consquent, il serait paradoxal de lenseigner plus ou
moins de la mme manire quon enseigne le franais langue maternelle en
France, comme la dernire rforme prconise de le faire pour une grande
part. (Ibid., p.87)
171
3) Lenseignement du franais dans le suprieur
scientifique
3-1) Le franais fonctionnel dans les grandes coles
marocaines
Aprs le ramnagement linguistique opr pendant la seconde moiti des annes
80, lenseignement des disciplines scientifiques commena tre administr en
arabe dans le secondaire, contrairement luniversit o lenseignement des
disciplines scientifiques continua tre administr en langue franaise.
Dans le suprieur, le franais est mdium denseignement exclusif pour :

- les filires scientifiques et techniques (facult de mdecine, de pharmacie,
etc.) ;
- les filires tudes franaises ;
- les coles dingnieurs, etc.
Tandis quil est partiellement utilis dans :
- les filires des Sciences juridiques conomiques et sociales (pour certaines
sections) (MESSAOUDI, 2010, p. 61)
Ainsi, les dcideurs envisagrent srieusement dintroduire lenseignement de la

langue franaise luniversit en 1989. Ce fut pour la premire fois que lon
enseigna la langue franaise des tudiants scientifiques dans le suprieur.
Malheureusement, cet enseignement ne toucha que quelques coles suprieures et
instituts de technologie qui formaient gnralement les lites du pays, comme lEcole
nationale dAgriculture de Mekns, lInstitut Agronomique et Vtrinaire Hassan II ou
encore lEcole Mohammedia des Ingnieurs (Sadia AOUDRY, 2004, p. 30)
Les cours de langue dispenss cette poque sappuyaient essentiellement sur le
cadre thorique du franais fonctionnel (RICHTERICH), du franais de spcialit et
du Niveau Seuil du Conseil de lEurope. Ils empruntaient aussi de multiples concepts
diffrentes disciplines comme la linguistique, la sociolinguistique et la didactique
des langues. Ils ont t labors avec la coopration des Instituts franais tablis au
Maroc et avaient initialement pour but de fournir lapprenant des outils
linguistiques et mthodologiques (prises de notes en cours, prise de parole en public,
172
lecture de documents scientifiques, rdaction de rapport de stage et de mmoire de
fin dtudes) lui permettant dacqurir des comptences afin de mieux suivre des
cours de spcialit (Ibid., p. 30)
Les cours de langue de lpoque taient cheval entre la pdagogie active et
lapproche communicative, les exercices taient centrs sur les jeux de rle, sur la
simulation et sur le travail en groupe. Lobjectif essentiel tait de permettre
ltudiant de communiquer et de sexprimer oralement.
Toutefois, cette dmarche denseignement a souffert de quelques problmes et na
pas atteint tout fait ses objectifs. En effet, la pdagogie du franais fonctionnel a
atteint ces limites pendant le dbut des annes 90 et fut lobjet de svres critiques,
car elle tait beaucoup plus centre sur des hypothses linguistiques qui ne mnent
pas ncessairement aux objectifs escompts, contrairement aux dmarches du FOS
beaucoup plus rcentes qui font de lanalyse des besoins ltape cruciale de
llaboration dun cours.
3-2) Les cours de techniques dexpression et de

communication (TEC)
Si dans les grandes coles nationales et les instituts on avait mis en place des
cellules de franais fonctionnel, il en tait tout autrement dans les autres
tablissements technoscientifiques beaucoup moins prestigieux (Facults des
Sciences).
Pendant le dbut des annes 90, les premires vagues dtudiants arabiss
commencrent arriver luniversit et il fallait prvoir un enseignement de la
langue franaise pour leur prodiguer un soutien linguistique et technique. Cest ainsi
que la Facult des Sciences de lEducation commena former un corps professoral
qui prit officiellement ses fonctions en 1994.
A la diffrence des cours de franais fonctionnel administrs dans les grandes
coles, les cours de franais dans les facults technoscientifiques quon appelait
Technique dexpression et de communication sappuyaient essentiellement sur trois
aspects ; la langue franaise (lecture et explication de texte, lexique), lanimation
culturelle et les techniques dexpression et de communication qui englobent les
exercices de prise de parole, des cours sur les entretiens dembauche et la rdaction
de rapports...
173
Il est important tout de mme de signaler que les modules de TEC taient beaucoup
plus axs sur les savoir-faire mthodologiques en rapport avec les entreprises et la
vie professionnelle (crits, correspondance professionnels, communication en
entreprises, recherche demploi des jeunes cadres) (Ibid., p. 34).
Malheureusement, les cours de TEC se sont avrs au fil des annes en
contradiction avec les besoins rels des tudiants qui ncessitaient avant tout une
mise niveau linguistique avant de passer tout ce qui relve de la communication.
Comme le signale Sadia AOUDRY, les programmes de cours de franais
luniversit doivent tre orients selon les besoins linguistiques, mais surtout suivant
le contexte et le paysage sociolinguistique marocains.
Aprs quelques annes de pratique, quen est-il des rsultats de

lenseignement du Franais Fonctionnel et lenseignement TEC et langue
franaise ? Ils doivent mon sens tre radapts notre contexte marocain
vu la situation sociolinguistique dans laquelle nous vivons. Cest un
enseignement qui, certes, rpond aux exigences mthodologiques et
communicationnelles au suprieur scientifique et technique mais un niveau
avanc. Nous devons mettre en place un enseignement de substitution
rpondant aux besoins dabord linguistiques des tudiants qui accdent au
suprieur. Cet enseignement doit cibler uniquement la mise niveau
linguistique de ces apprenants, lenseignement du Franais Fonctionnel ou
TEC prendra la relve plus tard, partir de la 2me ou 3me anne du
suprieur. (Ibid, p. 35)
3-3) Plan durgence 2009 : Mise en place de lingnierie

pdagogique
Les programmes de TEC mis en place pendant les annes 90 luniversit navaient
pas russi atteindre leurs objectifs, ils taient beaucoup plus orients vers des
aspects relevant de la communication interpersonnelle et les crits professionnels.
Or, ce type de curriculums paraissait loign des besoins des tudiants en matire
de langue franaise. La rforme de lenseignement applique partir de 2003 et
reconduite en 2009 (plan durgence) avait pour objectif linstauration dune toute
nouvelle conception des cours de langue luniversit rpondant de manire
174
beaucoup plus objective aux besoins des tudiants en matire de langue. Cette
remise en question des programmes de langue dans le suprieur scientifique a t
surtout provoque par le taux dchec lev des tudiants dans les tablissements
suprieurs scientifiques. Cest ainsi que lon prit conscience de lincompatibilit des
cours de TEC luniversit marocaine, ce qui incita les responsables revoir les
programmes de langue franaise dispenss aux tudiants scientifiques.
Lingnierie pdagogique mise en place partir de lanne 2009 entre dans le cadre
du Projet 20 incluant un dispositif intgr de lenseignement des langues, cordonn
par le Professeur Mohammed ESSAOURI. Elle est le fruit dun travail de plusieurs
quipes travaillant sous lgide de la Commission Nationale des Langues et dont le
but principal serait dlaborer un programme de cours de langue luniversit.
Plusieurs dispositifs ont ainsi t mis en place comme le test de positionnement que
ltudiant doit imprativement passer avant de sinscrire officiellement, le manuel de
langue cap universit, sans oublier les cycles de formation pour les enseignants de
langue censs rehausser la qualit denseignement de franais luniversit.
Les cours de langue tablis luniversit ont t labors selon les outils
mthodologiques du FOS et du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues adapt au contexte marocain. Ainsi, lidentification des niveaux des
tudiants se fait grce aux chelles du CECRL (A1, A2, B1, B2, C1, C2) et les
contenus des cours sont beaucoup plus adapts aux besoins des tudiants et aux
domaines de spcialit dans lesquels ils voluent. Les diffrents outils proposs par
cette ingnierie pdagogique ont t conus et mis en place par des enseignants-
chercheurs marocains avec la collaboration de partenaires trangers de luniversit
de Paris III.
175
Linvestigation
didactique
176
Introduction
Protocole denqute : une mthode empirico-
inductive
Lenqute que nous allons mener ncessite la mise en place dun plan daction
correctement dfinit, sappuyant sur des mthodes et des techniques denqutes
efficaces qui ont largement fait leurs preuves dans dautres domaines voisins comme
la sociologie, la sociolinguistique ou encore lethnographie de la communication.
Il faudrait savoir tout de mme quil existe diffrents points de vue sur les dmarches
mthodologiques et sur les voies suivre pour collecter les donnes.
On distingue particulirement deux courants mthodologiques ayant chacun une
conception diffrente et mettant la disposition du chercheur des outils distincts.
Le premier correspond ce quon appelle les mthodes hypothtico-dductives,
inspires essentiellement de la dmarche exprimentale et de lapproche des
sciences dures, elle vise rpondre une problmatique par voie dexprimentation
en vrifiant les hypothses proposes auparavant par le chercheur.
Elles (les mthodes hypothtico-dductives) consistent proposer au dpart

de la recherche, titre dhypothse, une rponse une question, et valider
ou invalider cette rponse en la confrontant par exprimentation, en situation
contrle, des donnes slectionnes (travail de bureau ou de laboratoire)
(BLANCHET Ph, 2000, p. 29)
Le deuxime courant mthodologique est appel les mthodes empirico-inductives, il

consiste placer lacteur social ainsi que le contexte dans lequel il volue au cur
de lenqute. Cette mthode part du principe que les donnes ncessaires
lenqute sont ancres dans lesprit du Sujet et que ses reprsentations des objets
de recherche engobent des lments centraux permettant de trouver les rponses
aux questions constituant la problmatique.
Ces mthodes empirico-inductives consistent sinterroger sur le

fonctionnement et sur la signification de phnomnes humains qui veillent la
curiosit du chercheur, rechercher des rponses dans les donnes, celles-ci
177
incluant les interactions mutuelles entre les diverses variables observables
dans le contexte global dapparition du phnomne, dans son environnement,
ainsi que les reprsentations que les sujets sen font (enquteurs comme
enquts, lobservateur tant galement observ) (Ibid., p.30)
La mthode empirico-inductives donne une grande part dimportance aux

reprsentations des acteurs sociaux sur le Monde qui les entoure, sur les
phnomnes, ou plus prcisment sur lobjet de recherche. Ils constituent en
quelque sorte le matriau brut que le chercheur doit traiter, analyser, comparer pour
pouvoir esprer extraire des lments de rponses saillants et significatifs lui
permettant ainsi de se constituer une ide prcise sur les objets de recherche.
Ds les premiers travaux sur les reprsentations (Jodelet, 1989) celles-ci

sont considres comme organiquement lies des objectifs. Lide est
simple : un tre ne construit pas des reprsentations concernant ce qui
lindiffre. []. En ce sens, la reprsentation participe dj dune page
dhistoire et constitue une sorte de construction pralable de repres, de
catgories dont on pourrait avoir besoin pour agir ou intervenir sur le monde.
(DE ROBILLARD, 2011, p.24)
En optant pour telle ou telle dmarche mthodologique, le chercheur inscrit

tacitement son tude dans un choix thorique et pistmologique. Cest pour cette
raison quil faudrait prter attention aux ressources mthodologiques que nous
mobilisons, de les dfinir et de les inscrire dans une dmarche globale afin de
permettre une collecte des donnes fiable et lgitimement labore.
Lenqute de terrain que nous nous apprtons raliser sinscrit dans le cadre des
mthodes empirico-inductives, elle est lie un cadre thorique prenant comme
modle danalyse les travaux en sociodidactique qui sappuient essentiellement sur
les techniques denqute inspires de la sociolinguistique et de lethnographie de la
communication.
Lintrt est de relever les reprsentations des acteurs sociaux que sont les tudiants
de la filire SVI / STU, ainsi que les enseignants de spcialit et les enseignants de
langue sur les pratiques linguistiques dans les cours magistraux, sur le technolecte
178
de la biologie et de la gologie, ainsi que sur lintervention didactique en classe de
langue afin de permettre une analyse des besoins fiable et fonde sur une collecte
des donnes logique et rigoureuse.
Plusieurs outils mthodologiques ont ainsi t mobiliss afin de rpondre
efficacement aux conditions du terrain sur lequel sopre lenqute.
Lenqute de terrain porte sur trois tapes fondamentales ; la premire est une
phase de reconnaissance du terrain, un moyen de faire connaissance avec
lenvironnement direct et les acteurs sociaux qui constitueront les sujets de lenqute
(tudiants et enseignants). Cette premire tape fait appel la technique de
lobservation trs largement utilise en sociolinguistique et mme en didactique des
langues. Deux types dobservation se succderont lors de cette tape, une
observation directe dans les cours magistraux et une observation de classe dans la
classe de langue.
La deuxime phase de lenqute consiste en llaboration dun questionnaire que lon
administrera aux tudiants du semestre 1 inscrits dans la filire SVI / STU. Lobjectif
est de connatre le point de vue des tudiants sur les aspects observs auparavant
lors de la premire tape de lenqute. Nous avions prvu de cibler un nombre
important dinformateurs et dadministrer le questionnaire au tiers de la totalit de la
population, soit environ 200 tudiants.
Enfin, la dernire phase comporte une srie dentretiens raliser avec des
tudiants et des enseignants de langue et de spcialit. Lintrt est de vrifier la
vracit des donnes collectes lors des tapes prcdentes et de trouver
davantage de rponses aux questions non lucides.
Ces dmarches mthodologiques se veulent avant tout qualitatives et favorisent la
prise en compte du contexte, de lenvironnement dapprentissage, des situations de
communication ainsi que des reprsentations des acteurs sociaux, que sont les
tudiants et les enseignants de langue et de spcialit.
179
Chapitre I : Premire phase de
lenqute ; lobservation
1) Planning pour lobservation de classe
Lobservation entame au cours du mois doctobre 2010 vise en premier lieu
dcrire les pratiques de classes dans les cours de langues et lusage de la langue
franaise dans les cours magistraux des disciplines principales Biologie cellulaire et
Gologie I dans les filires SVI / STU.
Pourquoi commencer par lobservation de classe ?
Lobservation permet en ralit de dcrire le contexte et de donner une vue
densemble sur la situation denseignement du franais luniversit, ce qui
permettra de mieux prparer la suite de lenqute (questionnaire, entretiens) et de
valider des choix mthodologiques qui pourraient survenir plus tard.
Lefficacit de lobservation nest plus prouver, surtout dans dautres disciplines o
elle a merg, comme le signale Simone Eurin Balmet, Martine Henao de Legge:
La premire dmarche intellectuelle du formateur est de se mettre en

position dobservation, c'est--dire de sextraire mentalement de la situation
ducative dont il est un lment pour pouvoir considrer cette situation comme
un objet []. Le but de cette observation est dapprhender la situation
ducative dans sa complexit, c'est--dire non seulement de reprer les
lments constituants de cette situation, mais aussi les phnomnes
dinterdpendance et les modalits dynamiques qui les rgissent (EURIN
BALMET, HENAO DE LEGGE, 1992, p.)
Lobservation de classe des cours de langue constitue un aperu de la

situation enseignement/apprentissage du franais la Facult des Sciences. Elle
relve la fois dune observation analytique et interprtative. Lobjectif principal et de
dcrire avec la plus grande rigueur les pratiques de classe, ce qui englobe
lapproche entreprise et les choix pdagogiques quopre le professeur en fonction
des situations ; les stratgies dapprentissage adaptes, les diffrents types de
180
discours employs par lenseignant, la planification des leons et le droulement de
la sance, les objectifs tablis par lenseignant et les diffrentes activits proposes.
Il est tout aussi important de focaliser lattention aussi sur les acteurs ; il a t
question bien videmment de mettre laccent sur lenseignant et son rle dans le
cours en fonction des recommandations prtablies par lapproche suivie (lapproche
actionnelle et le FOS), puis de relever les diffrents comportements des apprenants
et les rapports quils entretiennent entre eux et avec lenseignant, le tour de parole de
chacun et le temps accord aux interventions en classe.
Puisque le prsent travail sarticule en partie autour du technolecte, il est fort

recommandable dobserver aussi la terminologie employe au sein du cours,
comment sont expliqus les termes propres la langue spcialise et quels sont les
exercices et les activits qui seront mis la disposition des apprenants pour
lacquisition du technolecte de la discipline, les structures syntaxiques rcurrentes et
les spcificits des textes spcialiss enseigns en classe.
Le plus important dans lobservation des cours de langue et de focaliser lattention
sur les besoins des apprenants en matire de faits de langue.
Lobservation des cours magistraux sera diffrente de celle entreprise pour les
cours de langue, puisque la vise change radicalement. En effet il nest plus question
dobserver pour juger les pratiques en fonction des rgles prtablies, mais plutt de
faire une description de la situation pour identifier les difficults que rencontrent les
tudiants dans le cours magistral (langue, discours) ; comment se fait le cours
magistral ? Quels sont les procds utiliss par le professeur ? Quels supports sont
mis la disposition des tudiants ? Arrivent-ils les comprendre ? Lobservation vise
essentiellement rpondre ces questionnements.
Autre point crucial, quil ne faudrait surtout pas ngliger, cest lintgration de
lanalyse des pratiques plurilingues, que cela soit dans la classe de langue ou
pendant le cours magistral.
Il serait intressant en effet de voir comment les apprenants et les enseignants usent
de leurs rpertoires langagiers pour pouvoir communiquer ou mme apprendre et
acqurir des savoirs et savoir-faire et aussi comment ces pratiques plurilingues
181
voluent avec lapprentissage des langues, est-ce quelles ont une quelconque
incidence sur lapproche didactique utilise ?
Tableau rcapitulatif :
Classe de langue Cours magistraux
Contenu Approche adopte (tches) Langue(s) utilise(s)

Stratgies dapprentissages Langue spcialise
adaptes Support (s)
Planification des cours
Types de discours emprunts
Evaluation (s)
Terminologie
Apprenants / Rpartition du tour de parole Comportement des tudiants.

tudiants Rapport entre tudiants et avec Attitude face aux cours et aux
lenseignant supports
Enseignant Dmarches entreprises Mthodologie utilise
Les rpertoires langagiers et les pratiques plurilingues
2) Les Cours magistraux

Pour mener bien notre phase dobservation et pour collecter suffisamment
dinformations, ncessaires la suite de lenqute, il sest avr indispensable
dutiliser un magntophone afin denregistrer les cours magistraux.
182
Notre attention se tournait principalement vers les langues employes (terminologie,
temps verbaux, lexique, types de discours) et particulirement la pratique de la
langue franaise.
Aprs plus de deux mois dobservation intensive, nous avons pu totaliser une
quinzaine dheures dans les cours magistraux, nous assistions chaque semaine aux
deux matires pour essayer de dterminer les besoins des tudiants. Bien que nous
ne soyons pas des spcialistes de la biologie ou de la gologie, il fallait en quelque
sorte se mettre dans la peau de ltudiant, se comporter de la mme manire et
chercher comprendre le contenu du cours tout en analysant la forme langagire
utilise.
Les cours magistraux de gologie I et de biologie cellulaire sont dispenss une fois
par semaine, la sance dure pratiquement une heure et trente minutes.
Que cela soit en gologie ou en biologie, les conditions dapprentissage sont trs
difficiles, il y a beaucoup de bruit et il est contraignant de suivre le discours de
lenseignant.
Dans un souci de spontanit et pour une collecte de donnes ventuellement fiable
nous nous sommes abstenus de signaler notre prsence aux enseignants. Cela
aurait pu en effet engendrer une certaine rticence notre gard. Fort
heureusement, les amphithtres peuvent accueillir plus de 200 tudiants et il tait
beaucoup plus facile pour nous de se fondre dans la masse, sans se faire reprer, ni
par les tudiants et encore moins par les enseignants.
2-1) Les supports

Deux types de supports sont mis la disposition des tudiants :
Un support crit (polycopis), contenant le cours de la discipline, des schmas,
formules et quations (mais pas de glossaire ni de lexique).
Un support visuel (images, textes, schmas affichs laide dun vido projecteur).
Nous avons pu nous procurer les polycopis, ils nous seront aussi dune grande
utilit pour la collecte du corpus.
183
2-2) Lexique et morphosyntaxe dans les cours de
gologie I
Le discours de la gologie est pratiquement descriptif et explicatif ce qui
montre la forte prsence dadjectifs, il est caractris par une grande objectivit.
Cependant dans quelques situations le discours peut aussi tre argumentatif.
Comme pour tout type de technolecte dans les domaines modernes, on remarquera
la dominance du prsent de lindicatif (vrit gnrale), du prsent du subjonctif et de
temps autre du pass compos et de limparfait, surtout lorsque lenseignant traite
le cours de gochronologie.
Toutefois, on a remarqu que la langue utilise emprunte beaucoup de termes la
langue usuelle. Ils sont polysmiques et peuvent avoir deux facettes, la premire
constitue le sens initial du terme dans la langue gnrale, alors que la deuxime
reflte un deuxime sens qui ne prend effet que dans le contexte de la gologie,
voici quelques exemples :
Termes Sens dans la Sens dans le contexte de la gologie

langue
gnrale
Transgression Passer par- Terme dsignant le fait que des sdiments reposent
dessus (un sur une ancienne surface continentale, qui a t
ordre, une progressivement envahie par l'avance de la mer
obligation, une vers l'intrieur des terres (on peut donc parler
loi). (LE PETIT du sens d'une transgression).http://www.geol
ROBERT 2010) alp.com/0_geol_gene/glossaire_vrac.html#transgression
Socle Base sur Ensemble des terrains granitiques ou schisteux qui
laquelle repose forment la base des continents.
un difice, une http://dictionnaire.reverso.net/francaisdefinition/socle
colonne. (LE
PETIT ROBERT
2010)
Lacune Espace vide, Une lacune gologique est une expression
solution de couramment employe en gologie pour dsigner
continuit dans dans une srie sdimentaire, une absence des
un corps. (LE dpts pendant une dure variable.
PETIT ROBERT http://www.aquaportail.com/definition7397lacune
2010) geologique.html
Cette polysmie peut prter des ambiguts, par exemple un tudiant nayant pas
compris le sens dun de ses termes ira chercher sa signification dans un dictionnaire
de langue courante et pourrait ne pas trouver le sens adquat au contexte.
184
Les interactions verbales quant elles, partent dans un seul sens ; lenseignant
parle, explique, argumente les tudiants ne prennent la parole que pour rpondre
aux rares questions que pourrait poser lenseignant (pas plus de dix questions durant
toute la dure de lobservation), ou lorsquils veulent leurs tours poser des
questions pour obtenir plus dclaircissements, cette dernire situation demeure tout
comme la premire peu frquente.
Par ailleurs, nous avons constat aussi que le discours de lenseignant dans
certains cas tait caractris par un registre de langue quelque peu soutenu, surtout
au niveau syntaxique et lexical. Cette variation de registre peut apparatre sous
forme dexpressions idiomatiques, comme cest le cas de la structure de fond en
comble qui pour certains tudiants demeure incomprhensible.
Mme si ces situations se sont avres rares, les glissements au niveau des
registres de langue pourraient fausser la comprhension des tudiants. Nous
reviendrons plus tard sur la question de registre de langue dans le discours
scientifique en prsentant des exemples prcis.
Le lexique de la gologie a aussi ces spcificits, lune des plus rcurrentes est celle
de la drivation, en effet nous avons remarqu que beaucoup de termes se
ressemblaient et avaient des racines communes comme les termes ; strate /
stratification, transgression / transgressive
Il aurait t intressant de sensibiliser les tudiants ce genre de drivation lexicale
pour les amener mieux construire le sens du lexique.
Faisant usage dun vido projecteur, le professeur expose le contenu du cours

sous forme de schmas, de courbes de graphiques, mais surtout de textes. Le
professeur projette en ralit sur le mur le cours que les tudiants ont dans leurs
polycopis. Ils doivent suivre la progression du cours qui est une lecture de textes
accompagne dexplications.
Les textes sont constitus gnralement de dfinitions et dexplications.
Les tudiants sont amens en premier lieu comprendre le texte crit dans les
polycopis et suivre lexplication de lenseignant.
Dans cette situation la prise de note demeure un lment dterminant
lapprentissage de la matire, cest ce que nous avions en effet constat chez
beaucoup dtudiants, qui en suivant le discours de lenseignant et le texte projet
185
dans le mur, essayaient tant bien que mal de collecter quelques explications sous
forme de notes.
Nous avons remarqu aussi que lenseignant tait trs attentif la comprhension
des tudiants et nhsitait pas expliquer beaucoup de mots, de termes qui
relevaient souvent de la langue spcialise de la gologie, mais parfois aussi du
vocabulaire gnral orientation scientifique (VGOS), voici quelques termes qui ont
t explicits aux tudiants :
Biofacies, stratigraphique, ammonite lenseignant pouvait aussi faire remarquer la
diffrence de sens entre deux termes smantiquement proches comme
pour: magnitude et intensit.
2-3) Pratiques plurilingues dans le cours de gologie I

Les pratiques plurilingues sont prsentes dans le cours de gologie, cependant elles
restent peu frquentes. Le professeur puise rarement dans ses rpertoires
langagiers pour traduire en arabe standard parfois en arabe dialectal quelques
termes, qui selon la perception du professeur pourraient faire dfaut aux tudiants.
Lenseignant de gologie bascule vers larabe dialectal aussi pour rpondre aux
rares questions des tudiants. Nous pensons quil fait usage de larabe pour
sassurer que les tudiants ont compris la rponse. Les termes les plus traduits
peuvent intgrer la fois, la langue spcialise de la gologie et la langue usuelle.
Nous citons quelques termes qui ont fait lobjet de traduction de la part de
lenseignant :
Prdiction : [tanabu]
Recensement : [iHsa]
Prvention : [wiKaja]
Erosion : [taGRija]
Reptile : [zawaHif]
Le professeur employait aussi larabe dialectal dans dautres situations,

comme pour faire taire un groupe dtudiants trop turbulents, le passage larabe
permet de sassurer que la consigne bien t comprise et peut aussi induire le
mcontentement de lenseignant. Mme lorsquil snerve, larabe dialectal est la
seule langue employe, il ny a plus dalternance !
186
On a remarqu aussi que lenseignant, usait de larabe dialectal pour sassurer que
les tudiants avaient compris lessentiel du cours, il posait maintes reprises, la
mme question en arabe dialectal : [wa fhamtiw] signifiant est-ce que vous avez
compris ? , ou encore pour faire la transition vers un autre aspect : [jalah] qui
signifie on continue ou pour approuver quelque chose [kajna], qui signifie cest
vrai .
Il serait important de signaler que les pratiques plurilingues sont inities par le
professeur. Les tudiants quant eux et dans de rares cas, communiquent avec
lenseignant et uniquement en franais lors du cours, pour poser de temps autre
quelques questions ou pour demander des claircissements (toutefois, la fin du
cours quelques tudiants discutent avec lenseignant propos du cours en arabe
dialectal). Les tudiants pour parler entre eux dans le cours ou en dehors usent de
larabe dialectal.
Les pratiques plurilingues demeurent nanmoins trs rares, ceci est d aux rgles
tablies par le Ministre de lEnseignement Suprieur qui somme les professeurs des
matires scientifiques luniversit de communiquer en franais dans les situations
de communication formelle et de dispenser les cours en franais, cest lune des
raisons principales qui fait que les enseignants vitent de commuter entre larabe
dialectal, larabe standard et le franais. Les quelques intrusions de larabe dans les
cours que nous avons pu suivre sont prohibes, mais restent invitables dans
beaucoup de situations.
2-4) Lexique et morphosyntaxe du cours de biologie

cellulaire
Au tout dbut de lobservation, la premire remarque qui nous a frapp est la
frquence importante dun technolecte propre au domaine de la biologie ou aux
sciences qui lui sont relies. Plus de la moiti des termes prononcs par lenseignant
relve dune nomenclature complexe. Voici quelques termes relevant du lexique de
la biologie qui revenaient rgulirement : (porine, permases, membrane, crte,
symport, antiport, mtabolites, catabolite, matrice, apoptose, synthtase,
mitochondrie).
Le systme syntaxique par contre reste premire vue un tant soit peu identique la
syntaxe de la langue gnrale de vulgarisation scientifique : emploi frquent du
187
passif, prdominance du prsent de lindicatif, parfois du prsent du subjonctif et du
futur proche cependant, cest au niveau du lexique que la tche se complique pour
les tudiants, car ils sont confronts dans le cours de biologie diffrents types de
termes, surtout des adjectifs et des substantifs et parfois mme des structures figes
dont la plupart sont nominales.
On constate la vague norme dadjectifs qui submerge le discours, des adjectifs
pouvant relever de la langue usuelle, mais surtout du technolecte, voici quelques
adjectifs trs souvent employs par le professeur : sombre, soluble tripartite, clair,
asymtrique, biochimique, fluide, structural, aqueux, dtectable, quantifiable,
marqu, lisse
Mais le vrai problme porte sur les termes ou syntagmes nominaux synonymes, nous
avons constat que le lexique de la biologie regroupe beaucoup de termes (surtout
des substantifs) tout fait diffrents sur le plan morphologique, mais qui partagent la
mme valeur smantique, exemples :
Trilaminaire / trilamellaire
Cell coat / glycocalix / glycolemme / revtement fibreux
Protines intgres / intgrales / transmembranaires / intrinsques
Protines priphriques / extrinsques
Autre caractristique majeur du lexique de la biologie est la prsence massive

de suffixes et surtout de prfixes, qui permettent de jouer sur le sens des mots et
ainsi sur leurs usages. Ces mmes prfixes et suffixes permettent aussi dinsrer des
valeurs smantiques aux termes rduisant le plus possible la longueur du discours
tout en gardant le sens de lobjectivit, nous citons quelques exemples :
Hydro, phile, phobe (hydrophile, hydrphobe), amphi, (amphiphile) intra
(intracytoplasmique), auto (autoradiographie), extra (extramolculaire), bio
(biomembranes, biognique), glyco (glycolipides), photo (photo biologie), radio
(radioimmunologie), exo (exomembrane), supra (supramolculaire), ophe
(chimiotrophe, chlorothrophe), cyto (cytoplasmique, cytosquelette ), tri (tripartite),
mtre (fluorimtre, colorimtre).
Bien entendu le degr doccurrence de ses prfixes et suffixes varie en fonction de
leurs sens, mais aussi de la nature du cours administr aux tudiants. Par exemple,
lutilisation du suffixe photo sera bien plus frquente dans un cours sur la
radioactivit ou sur lobservation par microscope.
188
Tout comme pour la gologie, le lexique de la biologie est sensible la drivation, le
procd de nominalisation est le plus rcurent, ce qui est tout fait logique dans le
technolecte des sciences. Dautres procds peuvent aussi apparatre comme
ladjectivisation.
Voici quelques exemples qui rendent compte de la variation lexicale dans le discours
scientifique :
Cellule / cellulaire, enzyme / enzymatique, cytoplasme / cytoplasmique
Phosphorylation : fixer le phosphate
Dgradation / dgrades
Ces mmes drivations (nominalisation, adjectivisation) donnent lieu des
associations lexicales, ce qui entrane la formation de suites figes souvent sous la
forme de syntagmes nominaux substantif + adjectif, cela est d la forte occurrence
des mots et une complmentarit smantique facilitant la formulation et la
reprsentation. Voici des exemples de suites technolectales releves lors de
lobservation : polymre protique, chane respiratoire, contenu enzymatique, cellule
animale, acide fort / faible, phosphorylation oxydative, membrane biologique, activit
physiologique, molcule charge, liaison forte / faible.
Le fait quil yait beaucoup de termes drivs peut avoir des rpercussions sur la
comprhension du cours, surtout si les tudiants narrivent pas faire la distinction
entre le substantif et ladjectif.
La drivation peut aussi tre tablie sur des morphmes entirement extraits de la
langue spcialise, afin de jouer sur le sens et de permettre la cration de termes
servant dfinir des entits biologiques ou parfois mme des procds techniques.
Exemples : plaste / chloroplastes / chromoplastes / amyloplastes
Autre aspect lexical particulirement prsent dans la langue spcialise de la
biologie est lutilisation dexpression latine telle que in situ, il aurait t intressant de
familiariser les tudiants aux diffrentes expressions latines, utilises frquemment
pendant le cours de biologie.
Pour ce qui est des carts smantiques, le discours de la biologie comporte
beaucoup de termes polysmiques, ce qui constitue un rel obstacle pour les
tudiants, quelques termes sont emprunts la langue usuelle, cependant ils ne
gardent pas leur sens initial, car ils acquirent dautres valeurs smantiques dans un
contexte denseignement de la biologie cellulaire, exemples :
189
Termes Sens dans la Sens dans le contexte de la biologie
langue gnrale
Adresse Indication du domicile Signaux qui permettent une protine d'tre
d'une personne (LE dirige vers la bonne position.
PETIT ROBERT 2010) http://www.techno
science.net/?onglet=glossaire&definition=10558
Dgradation Destitution infamante raction chimique dans laquelle des liaisons
(d'une personne) d'un sont rompues de manire qu'une
grade, d'une dignit. grosse molcule se dcompose en entits plus
(LE PETIT ROBERT petites. http://www.aquaportail.com/definition
2010) 4668reactiondedegradation.html
Objet Toute chose (y chantillon biologique
compris les tres
anims) qui affecte les
sens, et spcialement
la vue (LE PETIT
ROBERT 2010)
Mosaques Assemblage dcoratif tat dans lequel deux ou plusieurs populations
de petites pices de cellules avec des gnotypes diffrents
rapportes (pierre, coexistent dans un individu
marbre, terre cuite, http://www.universalis.fr/encyclopedie/chromoso
smalt) retenues par un mes-le-caryotype-humain/#i_7793
ciment et dont la
combinaison figure un
dessin; art d'excuter
ces assemblages. (LE
PETIT ROBERT 2010)
2-5) Pratiques plurilingues dans le cours de biologie

cellulaire
Lors du cours de biologie, les pratiques plurilingues sont encore plus rares que dans
le cours de gologie, la langue franaise est prdominante sous tous les aspects, les
procds de traduction ainsi que les alternances codiques sont quasiment
introuvables.
Rarement lenseignant use de larabe dialectal pour sadresser un tudiant ou un
groupe dtudiants turbulents, quelques rares mots peuvent parfois tre prononcs
par inadvertance comme cest le cas pour In Challah ! [inalaH].
Compar au cours de gologie, le professeur de biologie use beaucoup plus du

tableau, il en fait mme son instrument de prdilection afin dexpliquer son cours. Sur
le tableau il crit les dfinitions et quelques explications qui constituent en ralit des
synthses de ce quil a avanc oralement. Parfois mme il se voit contraint de
dessiner des illustrations de cellules. Il projette aussi sur le mur laide dun vido
190
projecteur des images ou des illustrations dchantillons biologiques, mais loppos
du cours de gologie, aucun texte, ni commentaires ne sont projets sur le mur.
De temps autre, faute de temps il se peut que le professeur dicte aux tudiants des
fragments de textes des phrases et des dfinitions, la tche peut tre ardue pour
quelques tudiants, vu la graphie complexe de certains termes ou mme de
certaines structures lexicales technolectales.
Le contenu du cours est assez lourd et complexe, ce qui impose une certaine rapidit
dans la pratique enseignante, le cours se droule trs rapidement, le professeur ne
prend pas en compte le niveau des tudiants et de la difficult dassimilation du
lexique, ce qui explique le dbit rapide avec lequel il parle, mais aussi la raret des
pratiques plurilingues.
Tout comme le cours de gologie, il ny a pas beaucoup dchanges entre le
professeur et les tudiants, les questions poses par les tudiants sont trs rares,
dailleurs lenseignant a clairement fait savoir maintes reprises quil tait rticent
vis--vis des questions et que le moment idal pour les poser serait la fin de la
sance, or la fin du cours, plus personne ne prend la parole.
Nous avons aussi remarqu que le professeur ne mettait pas la disposition des
tudiants un polycopi regroupant le contenu du cours, cela leur permettrait de
mieux assimiler non seulement le contenu du cours, mais plus encore la langue
employe dans le cours de biologie, les tudiants doivent se contenter de polycopis
dautres enseignants qui parfois ne contiennent pas les mmes dfinitions.
2-6) Le discours acadmique oral

Ds leur arrive luniversit, les nouveaux inscrits sont confronts un type de
discours auquel quils nont jamais tudi auparavant. Habitus suivre des cours
dans des classes devant un instituteur ou un enseignant qui tait beaucoup plus
proche deux, les tudiants du semestre 1 se retrouvent dans une toute autre
situation lorsquils assistent aux cours magistraux. Les cours des disciplines
scientifiques principales dans les universits marocaines se droulent gnralement
dans des amphithtres, les tudiants doivent ainsi suivre et surtout comprendre un
discours acadmique oral plus difficile quon ne le croit.
191
Le cours magistral est un discours plus complexe quon ne limagine a priori.
Il combine en effet discours disciplinaires et discours daccompagnement
pdagogique, discours planifi et discours spontan, donnes objectives et
arrire-plan culturel, etc. Et suivre pendant plusieurs heures des cours
magistraux la construction complexe, souvent sans support crit, place les
tudiants allophones dans une situation souvent loigne des habitudes de
travail acquises dans leur systme ducatif dorigine. (MANGIANTE, 2010,
p. 9)
En plus des spcificits du technolecte des disciplines scientifiques comme nous

avons pu le voir dans les parties consacres au lexique et aux structures
syntaxiques, ltudiant venu tout droit de lcole est confront un discours
acadmique rapide, enchevtr et particulirement dense. Pour pouvoir comprendre
son contenu, ltudiant en premire anne doit dabord comprendre le
fonctionnement de ce type de discours.
Comprendre le cours magistral la franaise demande aux tudiants

dacqurir des comptences langagires qui ne relvent pas seulement du
contenu disciplinaire ou du lexique spcialis, mais aussi des complexits de
sa structure discursive (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.61)
Tout dabord quest-ce quun cours magistral, comment il se construit et quelles sont
ses spcificits ?
Le cours magistral est un discours planifi, rsultat dune prparation, de forme
crite variable, qui sera par la suite oralise, mise en scne au sein dune situation
de communication trs particulire . (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.60)
Mme sil est considr premire vue comme un discours monologique, le cours
magistral comporte aussi dautres caractristiques dont les vises diffrent selon les
situations et les objectifs. On parle dans les cours magistraux du discours
disciplinaire pour la transmission du savoir li principalement la discipline
enseigne et le discours pdagogique qui permet lenseignant daborder des
aspects divers autres que le cours, comme des conseils de mthodologie, des
informations sur les institutions ou sur la culture gnrale.
192
Le discours des cours magistraux se caractrise aussi par un dialogisme interlocutif
et interdiscursif. On entend gnralement par interlocutif , linteraction pouvant
rsulter des attitudes des apprenants, quelles soient verbales ou non verbales. Par
exemple en distinguant les traits des visages de quelques tudiants perplexes
montrant lincomprhension, lenseignant pourra reformuler son discours.
Le dialogisme interdiscursif par contre intervient lorsque lenseignant dcide
dintroduire les propos dune autre personne dans son propre discours, une citation
ou les paroles dun autre chercheur ou dun scientifique
2-6-1) Structuration et temporalit des cours magistraux

Le cours magistral se positionne dans un continuum et dpend gnralement de ce
qui a t nonc lors des cours prcdents. Pour structurer son cours, lenseignant
rappelle brivement ce qui a t fait ou explicit pendant les sances prcdentes et
nonce ce qui devrait tre trait lors des cours venir.
Ces rappels-annonces qui portent la fois sur les contenus et sur le plan
du cours- sont des routines qui structurent le droulement du CM. Comme
toutes les routines, ils permettent aux tudiants de faire des prvisions sur ce
quils vont entendre en dbut de cours, dallger ainsi leffort de
comprhension, et dadapter leur mthode de travail, en dcidant ou non de
prendre ces passages en notes par exemple. (MANGIANTE, PARPETTE,
2011, p.63)
Chaque enseignant aborde la structuration du cours magistral sa manire. Les

enseignants font gnralement au dbut du cours une courte synthse de ce qui a
t trait lors des sances prcdentes non seulement pour permettre aux tudiants
de suivre le fil dAriane du programme, mais aussi de leur rafrachir la mmoire sur
quelques traits caractristiques du cours. Contrairement dautres qui se contentent
simplement de rappeler brivement quelques aspects des cours prcdents avant
daborder de nouveaux savoirs.
Le cours de gochronologie vise obtenir des estimations quantitatives de

lge des vnements gologiques // elle donne des ges en milliers dannes,
193
on a vu la fois prcdente que la chronologie relative ne donnait pas un ge
absolu// un ge relatif [] maintenant on va voir la chronologie absolue / on a
un calcul faire (Cours magistral de gologie du 22 / 11 / 2010)
La mitochondrie elle contrle galement le taux de calcium dans la cellule //

vous allez voir a en biologie un peu plus tard // voil donc les principales
fonctions accomplies par la mitochondrie // on va commencer par le plus
simple et on va essayer de dtailler les oxydations / daccord / donc vous
notez sil vous plat (Cours magistral de biologie du 3 / 12 / 2010)
On appelle ce type de discours qui permet de structurer le cours les noncs

situationnels (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.64), ils servent organiser le cours
de deux manires ; diachroniquement, pour rappeler ce qui a t fait auparavant et
annoncer ce qui va se faire lors des sances suivantes et synchroniquement pour
voquer le cours actuel et parler de la situation en temps rel.
2-6-2) Discours et conseils de mthodologie universitaire

Lenseignant lors des cours magistraux interrompt quelquefois son cours pour donner
quelques conseils aux tudiants sur la mthodologie luniversit. Par exemple sur
la manire de se prparer lexamen ou comment mieux mmoriser les formules. Si
ce type de discours aide les tudiants mieux apprendre voluer dans luniversit,
dans beaucoup de situations il contribue aussi fausser la comprhension du cours
chez quelques tudiants, puisque beaucoup dentre eux ne parviennent pas faire la
part entre lessentiel du cours et ce qui relve de la mthodologie universitaire.
2-6-3) Discours objectiv et discours impliqu

Lenseignant lors des cours magistraux ne se contente pas de transmettre un savoir
disciplinaire travers un discours objectiv et neutre, mais aussi faire passer son
point de vue et son opinion sur une question bien prcise en relation avec le cours.
Cest bien l o rside la diffrence entre un enseignant et un enseignant-chercheur.
194
Lenseignant, en tant quexpert de sa discipline, dcrit, expose, raisonne
avec la distance scientifique quexige la situation. Mais, on la dj voqu,
lenseignant universitaire est aussi un chercheur critique, cest galement un
pdagogue soucieux de se rapprocher de ses tudiants, de crer des
connivences avec eux ; cest enfin quelquun qui ne range pas toujours au
vestiaire ses ractions de citoyen. (MANGIANTE, PARPETTE, 2011, p.67)
Lenseignant pendant ses cours magistraux cherchera toujours prendre position sur
un aspect du cours, la plupart du temps de manire implicite dans des discours
imbriqus qui gnralement sont difficilement reprs par les tudiants.
2-6-4) Rptitions et reformulations

La rptition est lune des particularits les plus saillantes du discours des cours
magistraux. Lenseignant lorsquil dicte un cours rpte souvent un terme, une
proposition, une ou plusieurs phrases pour, la fois mettre laccent sur les
informations essentielles du cours mais aussi pour laisser le temps aux tudiants de
prendre des notes.
Lintensit dun sisme est dfinie en un lieu par rapport aux effets produit
par se sisme // cest a lintensit // on a // on a des effets produit dans un
sisme / il y a des effets de ce sisme // ce sisme cest des dgts / cest une
catastrophe // et lintensit cest a / cest les effets produit par ce sisme quils
soient seulement observs ou ressentis par lhomme (Cours magistral de
gologie du 18 octobre 2010)
La rptition reste sans conteste lun des meilleurs moyens discursifs pour mieux
aider les tudiants comprendre les cours magistraux, plus lenseignant rpte
frquemment linformation principale, plus ltudiant fait la distinction entre le contenu
essentiel assimiler et tout ce qui est collatral.
En plus des procds de rptition, lenseignant peut aussi reformuler son discours
pour quil soit la porte des tudiants. Comme nous avons pu le voir, la syntaxe du
technolecte est relativement dense et il est parfois difficile pour la bonne majorit des
195
tudiants de pouvoir comprendre les phrases complexes trs charges que
prononcent lenseignant en faisant sont cours. Cest pour cela que dans beaucoup
de situations les enseignants de biologie cellulaire et de gologie, prennent la peine
de reformuler leurs propos de manire plus simple afin de mieux les expliciter et les
rendre plus comprhensibles.
Nous avons dit que les mitochondries leur nombre dpend de lactivit de la
cellule et dpend des besoins dnergie de la cellule // lemplacement de la
mitochondrie / cest l ou il y a une besoin dnergie / donc les mitochondries
se dplacent / migrent grce au cytosquelette un endroit o il y a besoin
dnergie (Cours de biologie du 29 / 10 / 2010)
Gnralement, les reformulations sont des explications prcdes par des adverbes,
des conjonctions ou par dautres types de marqueurs comme autrement dit, c'est--
dire, cela veut dire qui facilitent leurs reprages.
3) Les cours de langue

3-1) Structuration des cours de langue
Avant de commencer dtailler les diffrents aspects observs, il faudrait
expliquer le fonctionnement interne des cours de langue administrs la facult des
sciences de Knitra, comment se fait la rpartition des groupes ? Comment parvient-
on dfinir le niveau en langue des tudiants ? Quels supports et quels quipements
sont mis la disposition des tudiants et des enseignants ? Quel est le volume
horaire consacr lenseignement de la langue franaise ?
Aprs investigation, il sest avr quau moment de leur inscription

luniversit, les tudiants passent en ligne un test de positionnement qui permet
dvaluer leurs comptences en langue, selon les niveaux emprunts au Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les Langues. Cest ainsi quen fonction des
rponses quil aura coches, ltudiant sera automatiquement rpertori dans un
groupe laide dun programme informatique.
196
Malheureusement, nous navons pas pu obtenir dinformations de sources officielles
sur le test de positionnement. Aucune donne, ni information nest mentionne sur
les concepteurs ou sur la mthode dapproche.
Par contre sur linterface du test, des indications expliquent lutilisateur les
diffrentes tapes du test. Ces informations bien que sommaires aident sensiblement
mieux comprendre le fonctionnement de lpreuve.
Lapprenant aura ainsi rpondre, en 23 minutes 48 questions rparties en 3

niveaux. Chaque niveau du test se compose de deux parties. Une premire appele
structure et lexique et une autre comprhension.
Nous avons remarqu que la premire partie comporte essentiellement des
questions de grammaire et de conjugaison. Lapprenant rpond aux diffrentes
questions en cochant une des quatre rponses qui lui sont proposes. Gnralement
ce sont des questions qui portent surtout sur les accords, les structures verbales, les
temps verbaux, les pronoms relatifs et possessifs
En ce qui concerne la deuxime partie du niveau, elle comporte des textes assez
courts que lapprenant doit lire pour cocher encore une fois la bonne rponse.
Le mme schma se rpte pour les niveaux suivants, la seule diffrence est que les
choses se corsent un peu plus. En effet, plus lapprenant passe les niveaux, plus il
est confront des questions de langue beaucoup plus difficiles et des textes
197
beaucoup plus longs et plus labors. Nous supposons ainsi que chaque niveau du
test de positionnement fait rfrence un niveau du CECRL.
Niveau 1 Niveau A1 du CECRL
Niveau 2 Niveau A2 du CECRL
Niveau 3 Niveau B1 du CECRL.
Cette stratgie de rpartition du public en trois niveaux parat tre adapte la
situation et au contexte de luniversit. Il est en effet difficile de grer la mise en place
dun test de positionnement pour plus de 2000 tudiants en un laps de temps rduit.
Mais cette mthode de rpartition des niveaux va lencontre des prconisations du
CECRL, qui opte beaucoup plus pour une souplesse dutilisation des chelles. En
dautres mots, selon les concepteurs du CECRL, il ne faudrait pas se contenter dune
distribution classique selon les 6 niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2), mais au contraire
tablir des chelles suivant le contexte les besoins des apprenants et de leurs
attentes. Si la plupart des tudiants inscrits luniversit sont des faux dbutants, il
ne faut pas ngliger le fait quils ont des besoins quelque peu diffrents. Par
exemple, une catgorie dtudiants du niveau A2 aura plus besoin de travailler la
production orale, alors quune autre du mme niveau dsirera dvelopper la
comprhension orale. Nous pensons quil est fort utile dorienter non seulement
lenseignement vers cette approche de la rpartition des groupes, mais aussi par le
test de positionnement.
Par ailleurs, les administrateurs nont que 15 jours, pour faire passer le test aux
tudiants juste aprs leur inscription. Malheureusement avec le nombre important
dtudiants et le manque de temps imparti, quelques tudiants inscrits en semestre 1
ne parviennent pas passer le test. Ainsi pendant le dbut des cours, ils ne
retrouvent pas leurs noms dans les listes des groupes. Cette situation
malencontreuse oblige les administrateurs leur demander dassister avec les
groupes A pour que lenseignant puisse dterminer lors du cours leurs niveaux en
langue, ce qui nest pas toujours vident.
Toutefois vu le nombre important des nouveaux inscrits luniversit, mais surtout le
taux trop lev des tudiants de niveau A1 et A2 (qui constitue plus de 80% de la
totalit des tudiants), la tche se complique pour les administrateurs puisquil leur
faut grer approximativement plus de 2000 tudiants, toutes filires confondues.
Le problme se pose en ralit dans le nombre de salles disponibles, or dans le
centre de langue seules six salles sont la disposition des enseignants de langue
198
pour mener bien leur tche, rude preuve que de placer 2000 tudiants rpartis
selon trois niveaux A1, A2 et B1.
Les administrateurs ont donc pens une solution, qui pour eux parait tout fait
raisonnable, celle de rassembler les niveaux A1 et A2 dans les mmes groupes.
Cependant est-ce que cette solution sur le plan pdagogique et didactique est la plus
adquate ? Cest ainsi que lon se retrouve avec des groupes de plus de 40 tudiants
rassemblant la fois les niveaux A1 et A2, contrairement au groupes B, qui ne
contiennent quune dizaine dtudiants.
Le fait de rassembler les tudiants des niveaux A1 et A2 dans le mme groupe rend
les choses beaucoup plus compliques pour lenseignant qui se retrouve dans
beaucoup de situations avec des groupes plus ou moins htrognes.
Pour ce qui est de lquipement didactique, malheureusement, toutes les

salles ne disposent pas du matriel complet ncessaire au bon droulement des
squences de lcoute, seules une ou deux salles disposent de lecteurs DVD en tat
de marche, cela oblige quelques enseignants reporter la squence de lcoute et
cela perturbe bien videmment la progression et la planification du cours. Dautres
enseignants ont trouv une meilleure solution et prfrent supprimer compltement
la squence de lcoute vu lindisponibilit de lquipement. Le manque de matriel
se fait ressentir aussi lorsque les enseignants saperoivent que la salle ne comporte
ni marqueur pour crire sur le tableau, ni brosse effacer. Cette situation fcheuse
fait quil y a souvent interruption des squences ou des tches, ce qui peut nettement
entraver la bonne marche du cours, mais surtout la progression du niveau des
tudiants.
Le seul support dont disposent les tudiants est le manuel Cap universit, cet
ouvrage fera lobjet dune analyse dans un chapitre ultrieur.
Le manuel contenant un CD audio est disponible luniversit pour un prix
symbolique de dix dirhams. La disponibilit des manuels est aise et le cot du livre
est convenable par rapport aux difficults budgtaires de certains tudiants.
Les enseignants disposent quant eux dun deuxime support cens guider leurs
pratiques enseignantes, ces livrets indiquent comment doit se drouler le cours,
comment doivent tre abords les exercices et les explications tout en mettant
laccent sur les objectifs apparents et les objectifs de fonds.
199
Les tudiants reoivent deux fois par semaine les cours de langue, rpartis en
deux sances dune heure et trente minutes, cependant les cours ne commencent
que vers la mi-octobre ou mme la fin octobre cause du retard des listes et
lorganisation des groupes, ajoutons cela les vacances des ftes nationales et
religieuses et la fin du semestre qui intervient vers la fin dcembre.
Les tudiants ne totalisent ainsi pas plus de trente heures de cours en langue
pendant toute la dure du semestre. Un volume horaire qui, comme nous allons le
voir, ne permet pas suivant le programme avanc par les responsables
pdagogiques de rpondre aux besoins des tudiants et de leurs accorder un
enseignement en langue appropri.
3-2) Mthode dapproche

Il est vrai que pour la filire STU/SVI, on compte normment de groupes de
langue. Nous ne pouvions malheureusement observer la totalit des groupes, cela
impliquerait trop de temps. Nous avons donc dcid de concentrer notre attention
seulement sur quatre groupes, de niveaux diffrents, mais surtout superviss par des
enseignants aux profils diffrents. Le centre de ressources en langues luniversit
de Knitra fait appel des enseignants aux formations et aux profils diffrents. Cest
ainsi que nous avons pens quil serait intressant de suivre les cours de deux
enseignants permanents (enseignant 1 et enseignant 2) et deux autres vacataires
(enseignant 3 et enseignant 4), afin de comparer quelque peu les pratiques
enseignantes.
Cependant, lobservation des classes de langue savre beaucoup plus

complique que celle des cours magistraux, en effet dans les cours de biologie et de
gologie, le chercheur avait lavantage de la discrtion, lamphithtre regroupant
plus de deux centaines dtudiants il tait plus facile de se fondre dans le dcor sans
tre remarqu et sans gner le droulement du cours par notre prsence. Cela
permettait davoir ainsi la garantie dobserver des pratiques ordinaires. Par contre,
les choses sont un peu plus compliques pour observer les cours de langue. Vu que
la sance se droule dans des salles pouvant accueillir au maximum quelque
quarante tudiants, et non pas dans un amphithtre, il nous fallait demander
200
lautorisation aux enseignants qui mme sils ne le laissaient pas paratre, se
sentaient gns par notre prsence et taient quelque peu rticents lide que
nous assistions leurs cours, ceci reste nanmoins une interprtation non fonde
sur une approche empirique, mais seulement une ide en fonction de quelques
comportements ressentis auprs des enseignants.
La technique envisage tait de se placer au fond de la salle et dobserver le

droulement du cours sous tous les aspects, malheureusement nous ne pouvions
utiliser de magntophone comme ce fut le cas pour les cours magistraux, cela aurait
encore plus compliqu la tche, vu que les enseignants observs auraient surement
pu refuser ou auraient t davantage embarrasss. Ainsi, nous nous contentions de
noter les remarques sur les pratiques enseignantes qui attiraient notre attention, tout
en se focalisant sur les besoins des tudiants.
Sur les quatre enseignants observs, aucun nutilise dautres supports que le manuel
Cap universit, pour la simple et bonne raison que les responsables pdagogiques
du centre de ressources en langue incitent les enseignants terminer le dossier 3 du
manuel avant la fin du semestre. Vu le temps rduit imparti, il est difficile dintgrer
dautres supports, ou dautres documents pouvant servir atteindre les objectifs
pdagogiques (savoirs, savoirs tre, savoirs apprendre et savoirs faire). Ainsi le
manuel Cap universit demeure la seule ressource en documents pouvant tre
utilise.
3-3) Etudiants inscrits dans la filire SVI/STU

Les tudiants que nous avons pu observer viennent de plusieurs villes du pays et
notamment de la rgion de louest du Maroc (Gharb Chrarda Beni Hssen), Knitra,
Sidi Yahya, Ouezzane, Sidi Kacem, Sidi Slimane, Khemisset, Beleksiri
Au total, 764 tudiants sont officiellement inscrits dans la filire SVI/STU pour lanne
universitaire 2010 / 2011, toutefois quelques tudiants ne viennent pas assister aux
cours, ni mme passer les examens.
La plupart des tudiants dans les groupes sont de niveau A1 et A2, leur niveau en
langue, daprs des constatations primaires, est trs faible. Bon nombre dtudiants
arrivent difficilement produire un nonc simple et correct, on a remarqu dans leur
oral beaucoup derreurs darticulations phontiques (le [] qui se transforme en [i], ou
201
encore le [y] en [u]), ajoutons cela un manque flagrant dun lexique basique de
langue gnrale assurant une communication simple et facile, sans oublier des
problmes de syntaxe causs principalement par des phnomnes de calques et
dinterfrences.
Comme ils ont suivi un enseignement des sciences en arabe, le lexique scientifique
leur est pratiquement inconnu en franais, cela se voyait au moment de rpondre aux
questions sur quelques termes contenus dans le manuel et que les tudiants
narrivaient pas dfinir.
En plus, les tudiants avaient aussi le rflexe dutiliser frquemment des
dictionnaires bilingues franais / arabe. Cette utilisation abusive des dictionnaires
bilingues, pourrait fausser la comprhension des tudiants, car comme nous allons le
voir, le technolecte auquel les tudiants sont confronts, a de multiples facettes et
spcificits.
Il nous a paru aussi que les tudiants ntaient pas vraiment chauds lide dtudier
la langue franaise et dtre contraint lutiliser comme outil dapprentissage (surtout
chez les tudiants de niveau A), en ralit beaucoup dtudiants digrent trs mal
cette fracture linguistique entre le secondaire et luniversit. Nous nous attarderons
sur la motivation des tudiants ultrieurement, cette question sera aborde dans un
questionnaire quantitatif.
La mise en confiance nest pas vraiment prise en compte par les enseignants, ce qui
rend les tudiants muets en classe de langue, beaucoup restent trs discrets sans
prononcer aucun mot pendant toute la dure de la sance. Rarement les tudiants
demandent quelques claircissements sur les consignes des exercices.
Dans les groupes de niveau B, les choses sont un peu diffrentes, le niveau est bien
meilleur, les tudiants communiquent plus aisment et bien quils fassent quelques
erreurs en langue, ils arrivent trouver les mots justes et construire des noncs
parfaitement identifiables. Pour ce qui est de linteraction, elle circule plus largement
entre les diffrents prsents.
3-4) Pratiques linguistiques dans les cours de langue

Ds les premires sances dobservation, deux aspects ont attir notre attention ;
premirement, nous avons remarqu que les tudiants de niveau B1, ont quasiment
le mme programme que celui des A1 et A2, nous pensons que cela a des
202
consquences diverses sur la progression tudiants de niveau B1, qui gnralement
trouvent le cours trop facile et parfois mme ennuyeux.
Deuximement, nous avons constat quil y avait un rel dcalage entre les cours de
langue et les cours magistraux et ceci sur plusieurs points, lun des plus percutants
est une dsynchronisation totale entre le contenu propos dans les cours de langue
et ce qui se fait dans les cours magistraux.
En didactique des langues, surtout lorsquon est dans une approche du Franais sur
Objectifs Spcifiques ou mme du Franais sur Objectifs Universitaires, la gestion du
temps daction ou timing constitue une notion indispensable au bon
fonctionnement du programme. Si lon ne tient pas compte du temps imparti, en
parallle avec les besoins des tudiants et de la progression du cours, les rsultats
ne seront pas aussi satisfaisants. Cest bien le cas dans les cours de langue,
puisqu la mi-octobre, quand les tudiants ont dores et dj assist plusieurs
sances dans les cours magistraux et au lieu quils acquirent des notions sur les
valeurs du prsent de lindicatif (objectivisation du discours de vulgarisation
scientifique) et sur les difficults du lexique spcialis des diffrentes disciplines
enseignes, le contenu du manuel se focalise sur les techniques de prsentation des
tudes et des diffrentes disciplines luniversit. La faute est due au retard
accumul par les administrateurs qui mettent beaucoup de temps tablir les listes
ce qui retarde chaque fois le dbut des cours de langue. En ralit cest linverse
qui devrait se faire, il faut que les tudiants commencent assister dabord au cours
de langue pour les prparer aux cours magistraux.
Le contenu du programme, compris dans le manuel, se compose

essentiellement sur des domaines directement associs aux sciences tudis
luniversit, savoir la biologie, la gologie, la physique, la chimie et gnralement
les discussions dans les cours de langue que nous avons pu observer portent sur
des sujets relatifs aux sciences cites, tout dpendait du groupe et la filire laquelle
il appartenait.
Les textes aussi sont troitement lis aux sciences dures, par leur contenu surtout,
comme les biographies de Marie Curie et dAhmed Zewail, ou encore des textes sur
la constitution de lespace et sur la diversit et lvolution des espces.
203
Pour ce qui est du lexique, les sances dobservation laissent entrevoir un
lexique assimil et affili quelque peu aux sciences dures, la preuve est la prsence
de termes de disciplines scientifiques et dappellations et dfinitions de matires,
sans oublier quelques textes qui englobent aussi un vocabulaire en troite relation
avec les domaines de la biologie et de la physique. Nous citons des exemples de
termes tudis : pharmacogntique, neurologie, cosystme, organe, mtorite. Et
de dfinitions : Lastronomie est la science de lobservation des astres, cherchant
expliquer leur origine, leur volution, leurs proprits physiques et chimiques. Elle ne
doit pas tre confondue avec la mcanique cleste qui nen est quun domaine
particulier.
Comme le signale Lamria CHETOUANI dans son ouvrage Vocabulaire gnral
denseignement scientifique (1997), ce type de lexique (appellation des disciplines
scientifiques et de quelques procds) sintgre dans la sphre du vocabulaire
gnral de vulgarisation scientifique qui peut tre parfois assimil aussi par quelques
profanes avertis. Insrer ce type de lexique dans le support dapprentissage permet
de familiariser les tudiants au contexte dapprentissage des sciences. Cependant
est-ce que ltude de ce lexique (VGOS) est suffisante dans un cours de langue qui
se considre fidle lapproche du FOS pour faire face aux besoins des tudiants en
matire de technolecte ?
Il est en ralit difficile pour un tudiant de niveau A1, par exemple, dassimiler des
appellations de disciplines scientifiques et de se retrouver dans le cours magistral
confront dautres termes beaucoup plus complexes, cest l o rside la difficult
du technolecte, on ne peut pas lenseigner de manire globale.
Prenons par exemple la question des suffixes et prfixes. Dans les cours de langue,
cette question a bien t voque, puisque la suffixation et la prfixation sont des
traits caractristiques du technolecte dans les sciences modernes, toutefois les seuls
suffixes enseigns en cours de langue sont les suivants : -nomie, morphe et logie,
la consigne invitait les tudiants chercher des termes composs laide de ses
deux suffixes sans aucun renvoi vers dautres suffixes ou prfixes pouvant servir
dcoder un lexique spcialis, seul lenseignant 2, lors dun cours a mis laccent sur
la signification du suffixe stellaire, indication que nous ne considrons surtout pas
comme activit pdagogique. Alors que comme nous lavions signal auparavant
(voir discours de la biologie) beaucoup de suffixes et prfixes interviennent trs
204
frquemment pour jouer sur les diffrents sens des mots dans le discours de la
biologie.
Le lexique utilis et enseign en cours de langue reste assez superficiel et
approximatif et parat trs loign du technolecte utilis dans les cours magistraux
surtout dans les cours de biologie cellulaire.
Nanmoins, pour ce qui est du lexique il faudrait reconnatre que le programme ne
fait pas limpasse sur dautres aspects essentiels lapprentissage du technolecte,
comme cest le cas pour les procds de comparaison ou encore de drivation,
intgrant ladjectivisation et la nominalisation, mais ngligeant la verbalisation et la
pronominalisation, ce qui est bien dommage.
Nous aurons loccasion dapprofondir plus ltude des faits de langue employs dans
le manuel dans une analyse complte selon la grille de Michle VERDELHAN que
nous modifierons en fonction de nos besoins.
En ce qui concerne la syntaxe et la grammaire, pendant les cours de langue,

on a beaucoup ax le travail sur lapprentissage des temps verbaux suivants : le
prsent du conditionnel (valeur du souhait dans un premier temps), le pass
compos, limparfait, le plus-que-parfait, le futur historique de narration puis le
conditionnel une deuxime fois (valeur de linformation non confirme).
Suivant les situations de communication auxquelles seront confronts les tudiants,

suivant leurs niveaux en langue nous dplorons labsence dactivits traitant du
prsent de lindicatif, en production comme en comprhension, surtout dans un
contexte propre la communication scientifique.
Comme nous lavons signal auparavant, le niveau des tudiants en langue

est trs faible, la preuve est que la majorit des tudiants sont de niveau A1. Et
mme sils sont considrs comme de faux dbutants (censs avoir quelques acquis
en langue franaise), nous avons constat lors de lobservation que beaucoup
avaient du mal sexprimer et ceci, mme en usant du prsent de lindicatif.
Beaucoup ont du mal conjuguer correctement les verbes (dauteur) du deuxime et
du troisime groupe, dont la plupart sont utiliss dans les cours de biologie et de
gologie; mettre, paratre, pouvoir, voir, se rpartir, faire, devoir, dpendre mais
205
aussi des verbes du premier groupe (se) placer, remarquer, placer, (se) diviser, se
contracter, fusionner, stabiliser
Lidal aurait t de relever les verbes les plus frquents dans le discours de
vulgarisation scientifique (dont plusieurs sont irrguliers et ont une conjugaison
complexe) et de les intgrer aux diffrentes activits en classe, cela permettrait de
familiariser les tudiants avec leurs utilisations.
Lutilisation du pass compos pour dcrire des vnements passs et celle du
conditionnel prsent (valeur de linformation non confirme) servant formuler une
hypothse, sont toutes aussi frquentes, nous saluons leffort qui a t consenti pour
les enseigner, cependant nous ne voyons toujours pas o se situe la ncessit de
faire apprendre aux tudiants les rudiments de la concordance des temps du rcit.
Il est vrai que cela pourrait aider les tudiants mieux apprendre quelques
techniques de rdaction qui leurs seraient srement utiles surtout (pour ne pas dire
seulement) dans le cours de gochronologie, toutefois il aurait t prfrable de
donner la priorit la description en premier lieu, que de se focaliser sur les temps
du rcit, cest bien le contexte scientifique qui lincite et qui favoriserait lintgration
dexercices de rdaction prnant la description.
Vu les circonstances difficiles rsultant principalement des contraintes du temps, il ne
faudrait pas sattarder placer les tudiants dans un contexte dapprentissage qui ne
leur serait pas indispensable dans limmdiat.
Il nous a t en ralit difficile de concevoir la place injustifie que tient au tout dbut
du semestre le futur historique de narration dans le programme, ou encore les
activits de production crite ayant pour but la tche de rdaction de biographie.
Les activits de production crite et orale ayant pour objet la description ne viennent
que tardivement, la fin du semestre 1, aprs que les tudiants ont dj pass le
contrle continu.
3-5) Pratiques enseignantes dans les cours de langue

3-5-1) Stratgies dapprentissage adaptes
Pour mieux faire approprier un quelconque savoir, il faut bien entendu laborer des
mthodes et des stratgies adaptes aux diffrents profils des apprenants, aux
spcificits de la langue enseigne et aux contraintes du contexte et du temps.
206
Les tudes sur les stratgies d'apprentissage, mme si elles sont
limites aux processus conscients, nous permettent de mieux connatre
l'ensemble du processus d'apprentissage, et montrent que nous devons
toujours tenir compte de divers facteurs, car l'utilisation des stratgies dpend
des profils des apprenants. Ainsi, en acquisition de la L2, le sexe de
l'apprenant, son intelligence, son aptitude et son exposition la langue, ses
antcdents culturels et ses expriences ducatives pralables, ses
connaissances antrieures ainsi que sa motivation peuvent influencer le choix
de certaines stratgies.
En somme, ce sont les diverses faons de rsoudre les problmes
d'apprentissage en fonction de la tche, de la situation et des variables
individuelles qui intressent principalement les chercheurs dans l'optique de
former les apprenants moins efficaces utiliser des stratgies spcifiques qui
faciliteront leur apprentissage. (DUQUETTE, 1998, p.110)
Les stratgies dapprentissage en cours de langue dpendent pratiquement des

activits contenues dans le manuel (exercices de grammaire, lecture et
comprhension de texte, coute et phontique, exposs), lenseignant adopte ainsi
des stratgies en fonction des exercices et du type de situations quil voudrait crer
en classe.
Pour les activits de phontique par exemple, bien quelles soient rares, la stratgie
adopte sera celle de la rptition, ltudiant rpte des noncs afin dassimiler les
phonmes, ou encore dans les activits de loral la stratgie sera celle des
discussions en groupe afin de favoriser linteraction. Toutefois, nous avons constat
que la stratgie la plus utilise par les enseignants dans beaucoup de situations
(surtout dans les exercices de grammaire) est celle du travail individuel, cette
stratgie, mme si elle permet aux tudiants de dvelopper une expertise
individuelle sur un sujet qui les intresse et permet un enseignement rciproque
(Berthiaume, Daele 2010, p.5), elle peut aussi influer sur le systme dquit en
classe, car il se pourrait que des tudiants soient perdus face aux exercices
raliser ou encore quils aient mal interprt la consigne.
Nous notons aussi lutilisation de la stratgie du questionnement dans beaucoup de
situations et notamment dans les activits de comprhension de textes.
207
Il faudrait nanmoins signaler que les stratgies mises en uvre dans les cours de
langue nont pas t intgres par choix de lenseignant. Au contraire, cest le
manuel et sa mthodologie qui obligent en quelque sorte lenseignant travailler
avec telle ou telle stratgie. Toutefois, un aspect fort accrocheur nous parat
important signaler et rside non pas dans le fait dutiliser ces stratgies, mais plutt
dans la manire avec laquelle on procde.
Dune certaine manire, enseigner, cest structurer le temps dapprentissage

des tudiant-e-s en planifiant ce qui se fera en classe et en dehors de la
classe et en proposant des activits dapprentissage que les tudiant-e-s
raliseront en autonomie. (Ibid., p.3)
Il sest avr que dans beaucoup de situations les enseignants ne prtent pas
attention quelques types dexercices importants censs forger lacquisition des
tudiants, ce qui est le cas de lenseignant 3 qui na pas tenu compte dun exercice
(exercice 9 page 39 du manuel cap universit) fort intressant et qui aurait srement
aid les tudiants savoir dcrire des objets, contrairement dautres enseignants
qui ne font pas la diffrence entre les exercices qui doivent tre faits en classe et
ceux qui doivent tre faits en dehors et dont lobjectif est de dvelopper lautonomie
des tudiants.
Par ailleurs la gestion du temps est aussi un aspect primordial pour le bon
droulement des activits de classe et le fonctionnement des stratgies
dapprentissage, ce qui nest pas le cas dans beaucoup de situations que nous
avons pu relever lors de lobservation, car comme il a t remarqu dans le cours de
lenseignant 3, la progression du cours est trs rapide puisquon est pass des
adjectifs de couleur et de forme, du futur et du conditionnel lexpression de lopinion
en moins de 45 minutes, ce qui parat quasiment impossible assimiler pour les
tudiants en si peu de temps.
Nous avons aussi remarqu que beaucoup denseignants (1, 2, 3) dans la plupart
des cas ne prtent pas attention la ralisation des objectifs et ne sassurent pas
que les tudiants ont bien compris ce qui a t explicit. Aprs les activits et les
exercices, lenseignant passe directement autre chose sans prendre la peine de
questionner les tudiants. Or, le fait de sassurer de latteinte des objectifs pourrait
208
aider les tudiants et les enseignants amliorer les pratiques de classe, mais aussi
rsoudre beaucoup de problmes.
Le temps dapprentissage est aussi rythm par des moments de dialogues

et de feed-back (individuel ou collectif) entre enseignant-e et tudiant-e-s. Le
feed-back permet aux tudiant-e-s de savoir diffrents moments cls du
semestre ou de lanne o ils/elles en sont par rapport latteinte des objectifs
dapprentissage et rguler leur tude en vue de lvaluation finale. Le feed-
back permet en mme temps lenseignant-e de connatre les difficults des
tudiant-e-s et dajuster si besoin son enseignement. (Ibid., p.3)
3-5-2) Tour de parole

Dans les cours de langue que nous avons pu observer, linteraction entre
enseignants et tudiants est moyenne, cependant le tour de parole dans la plupart
du temps nest jamais correctement distribu. Par exemple chez lenseignant 1, dans
un groupe B constitu de neuf tudiants, seules trois tudiantes sont actives et
rpondent frquemment aux questions, lenseignant ne sollicite pas lattention des
autres tudiants qui restent muets durant toute la dure du cours. Nous avons
remarqu la mme chose chez lenseignant 2, dans un groupe dtudiants de niveau
A, constitu dune trentaine dtudiants, la connexion entre enseignant et tudiants
ne seffectue que chez de rares tudiants.
Ces situations inappropries un enseignement quitable pourraient rsulter dune
incomprhension au niveau de la consigne et dune mise en confiance assez
restreinte, surtout dans les groupes de niveau A1
La mise en confiance parait dans les cours de langue indispensable, surtout pour un
public qui vient d'arriver dans un nouvel espace et qui se retrouve face de
nouveaux composants acadmiques (nouveaux inscrits luniversit). On peut faire
lhypothse que des tudiants ne peuvent pas communiquer et prendre la parole en
classe cause dun manque de confiance en soi ou mme de dmotivation. En effet,
il sest avr que les enseignants dans les cours de langue ne prtent pas attention
ce type de considrations, pourtant trs important dans une dmarche pdagogique.
Ainsi, une mauvaise rpartition du tour de parole au sein du groupe peut fausser une
dmarche pdagogique quitable, le principe de lquit ne serait plus pris en
209
compte, voire mme celui de lgalit, car en fin de compte ce sera toujours les
tudiants les plus avancs qui prendront la parole et pratiqueront le plus la langue
dans le cours.
3-5-3) Rle de lenseignant

Depuis la deuxime guerre mondiale et avec linfluence des thories dducation
sensibles aux idologies sociopolitiques et de recherches empiriques sur lacquisition
et lapprentissage des langues trangres, on assiste une reconfiguration
progressive des rles de lenseignant, de lapprenant et de lcole, que lon peu
rsumer dans les expressions centration sur lapprenant, autonomie, ou
apprentissage autodirig (CUQ, 2003)
Il est vrai quavec lapproche adopte, le type de public ainsi que le contenu
enseigner, le rle de lenseignant est difficile concevoir, surtout dans les groupes A,
o le nombre dtudiants dpasse la trentaine.
Nous avons constat tout de mme que le rle de lenseignant changeait selon les
activits pdagogiques, par exemple lors des activits orales qui ont pour but de faire
parler les tudiants, lenseignant met sa casquette danimateur et lance le dbat
(sans toutefois trop y participer) en donnant la parole aux tudiants dsirant
sexprimer, alors que dans les activits de grammaire le rle de lenseignant se veut
plus absolu, plus centralis et rappelle plus ou moins les pdagogies antrieures aux
approches communicative et actionnelle.
Mais de manire gnrale nous pouvons affirmer que le rle de lenseignant, compte
tenu du type et du nombre dapprenants, de la disposition des cours et des diffrents
contenus enseigner, sidentifie plus comme facilitateur, aidant les tudiants mieux
comprendre les diffrents aspects introduits dans le manuel.
Le rle des enseignants devrait tre beaucoup plus largi mettant en vidence, de
manire explicite et objective les liens multiples qui associent les cours de langue et
les cours magistraux, dans le but de rendre lapprenant un peu plus autonome,
beaucoup plus mme de concevoir son apprentissage de manire fonctionnelle.
3-6) Pratiques plurilingues dans les cours de langue

Tout comme les cours magistraux, les pratiques plurilingues dans les cours de
langue sont rares. Il arrive mme que la sance se droule sans quun mot ne soit
210
prononc dans une langue autre que le franais. Toutefois, les pratiques diffrent
dun enseignant un autre. Comme nous avons pu le remarquer, lenseignant 3
nutilise larabe dialectal quen dernier recours, lorsque les apprenants ne
comprennent pas lexplication en franais. La majeure partie du temps, le passage
larabe dialectal se fait pour expliquer ou dfinir un terme que les tudiants navaient
pas compris, pour sadresser aux tudiants ou pour expliquer une consigne dun
exercice difficile qui demande plus de rflexion. Il est toutefois rare de voir
lenseignant alterner frquemment larabe dialectal et le franais.
Lenseignant 4, quant lui nemploie larabe dialectal aucun moment dans le cours
de langue, mme si les tudiants narrivent pas comprendre, il r explique en
franais en variant son discours et le registre de langue et utilise des termes
beaucoup plus simples.
Lutilisation de larabe dialectal qui est bien entendu la L1 (aux cts de lAmazighe)
chez la grande majorit des tudiants est rare dans les cours de langue. Dailleurs,
nous ne pensons pas que les responsables pdagogiques du CRL considrent le
recours la L1 comme une technique pdagogique en classe de langue. Bien au
contraire, nous pensons que le recours larabe nest pas trs tolr dans les locaux
du CRL et lon demande aux enseignants dviter dutiliser la L1, ce qui va
lencontre des prconisations du CECRL.
4) Rsum de la situation dapprentissage

4-1) Lapproche systmique
Afin de rsumer au mieux ce qui a t avanc dans ce chapitre, de faire ressortir au
mieux les besoins des tudiants, les problmes qui rongent le fonctionnement des
cours de langue et les gnes matrielles, nous allons dresser un bilan de la situation
dapprentissage selon lapproche systmique.
Mais avant, il serait utile de savoir ce quest lapproche systmique et quoi elle sert.
Lapproche systmique est une approche transdisciplinaire que lon considre
comme une mthodologie, permettant de rassembler et dorganiser les
connaissances en vue dune plus grande efficacit de laction (Lducateur et
lapproche systmique, 1981, p.15)
211
En somme, lapproche systmique est une mthode, non pas une thorie ou une
science, utilise dans diffrentes disciplines comme les mathmatiques, mais aussi
par les didacticiens, les formateurs, les spcialistes en communication et les
enseignants de langue, afin danalyser la situation ducative dans un contexte bien
prcis avant de choisir ou de construire un programme denseignement.
Lapproche systmique considre la situation dapprentissage comme un systme
intgrant plusieurs points fondamentaux ncessaires un enseignement /
apprentissage correct : (profils des tudiants, enseignants, programmes et activits
de classe, nombre de classes, matriel pdagogique).
Elle est fonde sur une dmarche rigoureuse et fonctionnelle qui permet de
prendre mieux conscience de la complexit dune situation ducative et de
mieux percevoir les actions qui lui appartient de mener son niveau de
responsabilit ((EURIN BALMET, HENAO DE LEGGE, 1992, p.)
La dmarche envisage regroupe sept lments qui constituent un ensemble affin

aidant le chercheur, le didacticien ou lenseignant tablir une description dtaille
de la situation dapprentissage :
1) Le produit : cest lacquisition de la langue cible, en quelque sorte lobjectif
raliser, le but, que devront atteindre les apprenants et lenseignant.
2) Lentre : ltat de connaissance des apprenants avant le dbut de la
formation.
3) La sortie : ltat de connaissance des apprenants la fin de la formation, elle
reprsente aussi le produit.
4) Les ressources : elles sont de deux types :
Les ressources matrielles :
Les locaux : nombre de salles, superficie
Lquipement : nombre de tables, tableaux, marqueurs et brosses
effacer
Le matriel technique : lecteurs DVD, tlviseurs ou moniteur,
photocopieuse
Le matriel didactique : dictionnaires, mthodes, livres, manuels
Le temps : nombre dheures disponibles par semaine, par mois, par
semestre
212
Les ressources humaines lies au profil des diffrents acteurs concerns par
le systme :
Le nombre dapprenants, leur niveau de formation, leur motivation, le
nombre denseignants
5) Les contraintes : tout ce qui pourrait entraver la bonne marche des pratiques
de classe ou de la formation,
les rglements de linstitution, les programmes imposs, lorganisation

interne (en groupe de niveau), le nombre dheures disponibles pour
couvrir le programme, la grille de salaire ou le type de statut des
enseignants, la charge de travail impose par la direction, la ncessit
de faire des heures supplmentaires dans des lieux diffrents et la
fatigue qui sen suit constituent tout la fois des ressources et des
contraintes (Ibid., p.)
6) La stratgie : la manire avec laquelle est agence, organise et tablit

lenseignement / apprentissage incluant des variables comme le choix de la
pdagogie, de la mthodologie, lorganisation interne du travail, les exigences
de travail
7) La rtroaction : permet de procder lvaluation qui cre un retour
dinformations, cens nous renseigner sur plusieurs aspects :
Le contrle des acquis des tudiants (test de connaissance), la dmarche
pdagogique (est-elle en adquation avec lobtention finale du produit ?), la
qualit du produit (est-il conforme lobjectif de production) (Ibid., p.)
4-2) Description de la situation dapprentissage

4-2-1) Le produit
Lobjectif pour les enseignants, les formateurs et les responsables pdagogiques est
double, car selon le contexte, la situation dapprentissage et la typologie des cours
enseigns dans les disciplines scientifiques, les tudiants devront la fois apprendre
comprendre, parler et crire un franais usuel simple afin dacqurir dans un
premier temps la facult de dcrire les objets, de comparer et dargumenter, de
213
savoir rdiger un texte cohrent dune vingtaine de lignes, de pouvoir suivre et
comprendre le cours magistral sans problmes.
Toutefois, lenseignement de la langue gnrale ne suffit pas dans cette situation,
car suivant la philosophie du F.O.S, les tudiants doivent aussi acqurir la fois un
lexique spcialis propre aux domaines de la biologie et de la gologie, intgrant des
substantifs, des adjectifs, des adverbes, des locutions figes qui renvoient aux
diffrentes entits, mthodes et techniques en biologie et en gologie, le but ici nest
pas dexpliquer une deuxime fois le cours aux tudiants, mais de les familiariser au
technolecte auquel ils seront confronts. Le vocabulaire gnral denseignement
scientifique fait aussi partie intgrante des ncessits des tudiants, puisquil
regroupe les termes et les dnominations qui sont souvent utiliss dans les discours
de vulgarisation scientifique. Ajoutons cela des tournures syntaxiques fortement
sollicites dans les discours de la biologie et de la gologie, comme la forme passive,
la pronominalisation, lutilisation approprie des temps verbaux frquents comme le
prsent de lindicatif et le conditionnel dans un premier temps.
Les tudiants auront besoin de connatre aussi les diffrentes techniques de
rdaction, axes dans premirement sur la description afin que les tudiants
parviennent dcrire les diffrents procds et expriences qui relvent des deux
matires. Sans oublier aussi des techniques sur la prise de notes pour aider les
tudiants mieux collecter les informations lors des cours magistraux.
4-2-2) Lentre
Les tudiants nouvellement inscrits luniversit passent un test de positionnement
en ligne qui permet de donner une ide sur leurs comptences en langue gnrale,
mais pas la langue spcialise. En effet, le test de positionnement nintgre pas de
descripteurs de comptence intgrant la langue spcialise. Les tudiants sont
placs dans des groupes selon les rponses quils ont coches lors du test, cette
rpartition se fait partir du rfrentiel du CECRL, le niveau A et le niveau B. Il sest
avr que la majorit des tudiants inscrits en semestre 1 SVI/STU nont pas le
niveau A1 du CECRL,
Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi

que des noncs trs simples qui visent satisfaire des besoins concrets.
214
Peut se prsenter ou prsenter quelquun et poser une personne des
questions la concernant- par exemple, sur son lieu dhabitation, ses relations,
ce qui lui appartient, etc. et peut rpondre au mme type de questions. Peut
communiquer de faon simple si linterlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopratif (Le Conseil de lEurope, 2001, p.25)
La majorit des tudiants reprsente en quelque sorte des faux dbutants, ils
arrivent comprendre la langue gnrale simple, mais ont beaucoup de difficults
sexprimer et formuler des noncs. A lcrit les choses se compliquent encore
plus, puisquil est impossible pour quelques tudiants (qui ont totalis plus de 2000
heures de franais depuis le primaire jusquau lyce) de rdiger un texte de quelques
lignes o on leur demande dexprimer leurs motivations.
4-2-3) La sortie
A la fin de lanne, c'est--dire aprs avoir accumul approximativement une
soixantaine dheure et suivant le programme et les instructions des responsables
pdagogiques, les tudiants devront arriver au niveau B1 du CECRL.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans

un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spcialit.
Peut communiquer avec un degr de spontanit et daisance tel quune
conversation avec un locuteur natif, ne comportant pas de tension ni pour lun
ni pour lautre. Peut sexprimer de faon claire et dtaille sur une grande
gamme de sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits (Ibid., p.25)
Cependant, suivant les besoins des tudiants dans un contexte dapprentissage de

disciplines scientifiques, comme celui de la gologie et de la biologie, les tudiants
devront aussi acqurir des mcanismes syntaxiques relevant du discours de
vulgarisation scientifique, ainsi quun bagage lexical technolectal suffisant leur
permettre de sexprimer facilement dans leur domaine, rdiger et dcrire
aisment.
215
A la fin de la formation les tudiants, devront acqurir les comptences en langue
ncessaires la comprhension du cours magistral et la production crite.
4-2-4) Les ressources

Le centre de ressources en langue dispose de ressources humaines dont les tches
et les profils sont diffrents.
Le cadre administratif, soccupe des listes des groupes, des emplois du temps, de
lorganisation et de lagencement de lenseignement et de la disponibilit de
lquipement.
Le responsable pdagogique constitue la hirarchie du centre, il dicte les consignes
respecter et les recommandations suivre, aux diffrents acteurs (administrateurs
et enseignants), il conseille, aide et participe la gestion des cours et au bon
fonctionnement des parties composantes du systme.
Les enseignants quant eux sont au nombre de 17, ils ont diffrents profils, plus de
la moiti sont des enseignants permanents luniversit (bac +4), dautres sont des
vacataires et poursuivent toujours leurs tudes en doctorat. Le centre embauche
aussi quelques docteurs en Littrature et en Sciences du Langage ( linguistique,
sociolinguistique) qui travaillent comme vacataires ou permanents.
Le centre de ressources en langue de la facult des sciences dispose de six salles,
pouvant accueillir une quarantaine dtudiants. Elles sont quipes de tableaux et de
tlviseurs. Deux salles disposent aussi de lecteur DVD en tat de marche.
Le centre de langue met disposition des tudiants le manuel Cap universit ,
incluant le CD dcoute, pour un prix symbolique de 10 dirhams.
Les enseignants reoivent en plus du manuel, un fichier en format PDF, contenant
des indications et des recommandations pdagogiques, il constitue une sorte de
guide pdagogique qui aide lenseignant mieux organiser les diffrentes activits
en classe.
4-2-5) Les contraintes

Les inconvnients rencontrs, dans les cours de langue sont multiples :
Le centre de ressources en langue de luniversit de Knitra connait un srieux
problme de salles. Pour plus de 4000 tudiants, toutes filires confondues, les
administrateurs ne disposent que de six salles, cela engendre des problmes au
216
niveau de lorganisation et provoque beaucoup de retard et des perturbations au
niveau du droulement des cours.
Autre problme, le manque de matriel, puisque toutes les salles ne disposent pas
du matriel ncessaire au bon fonctionnement des cours. Les salles sont
dpourvues de marqueurs et de brosses effacer, ce qui contraint lenseignant
interrompre le cours pour chercher une brosse afin deffacer le tableau. Les quelques
lecteurs DVD branchs ne fonctionnent pas, ce qui oblige les enseignants ramener
leurs ordinateurs portables personnels ou compltement ignorer les activits
dcoute qui constituent pourtant la base de tout cours de langue surtout ce niveau.
Le manque de salles complique les choses et oblige les administrateurs regrouper
les niveaux A1 et A2 dans les mmes groupes, ce qui rend la tche encore plus
lourde aux enseignants, dont la plupart ne prtent pas attention cet aspect. De plus
ce regroupement des niveaux dans les mmes groupes, rend les classes assez
nombreuses (une quarantaine dtudiants pas groupe), ce qui altre srieusement la
pratique de classe.
En suivant les mthodes qui ont commenc tre appliques partir de lanne
universitaire 2009 / 2010, une srie de manuels (Cap universit), dont la dmarche
se base essentiellement sur lapproche par tche (approche actionnelle), ne
correspond pas tout fait la progression du cours magistral et savre insuffisante
pour faire face aux besoins des tudiants en matire de technolecte (une analyse du
manuel de langue a t intgre dans le plan de travail). Dautre part, le fait de se
limiter seulement au manuel Cap universit est une contrainte un
apprentissage efficace du franais scientifique, en effet il aurait t judicieux
dintgrer dautres supports pouvant servir mieux expliciter les diffrents aspects
langagiers (lexique) du technolecte de la biologie et de la gologie. Cette hgmonie
au niveau des supports, trangle aussi le comportement de lenseignant vis--vis de
ses pratiques, puisquil doit se contenter de faire ce qui est recommand par le
manuel et rien de plus.
Le temps imparti pose problme aussi, car les retards accumuls par les
administrateurs afin de rgulariser la gestion des groupes reportent le dbut des
cours jusqu la mi-octobre. Cette situation dlicate rduit considrablement le
volume horaire consacr lenseignement du franais, puisque la fin du semestre
intervient la fin dcembre. Au total, les enseignants nont plus quune trentaine
dheures pour enseigner aux tudiants le contenu de trois dossiers.
217
4-2-6) La stratgie
Conformment aux directives dictes par le responsable pdagogique, les
enseignants sappuient essentiellement sur le manuel Cap universit , toutes leurs
pratiques enseignantes sarticulent autour de ce programme. Les enseignants se
doivent de suivre la progression que propose le manuel, suivant les dossiers 1, 2 et 3
au premier semestre. Le choix de la pdagogie des thmatiques, des activits de
classe, des exercices, des contenus enseigner est catgoriquement dirig par la
structure du manuel Cap universit .
4-2-7) La rtroaction
Deux valuations font lobjet de rtroaction au centre de ressources en langue la
facult des sciences, la premire est un contrle qui est labor et opr par
lenseignant lui-mme. Ce contrle compte pour 40% de la note globale et il
intervient vers la fin novembre ou le dbut dcembre. En fonction des cours et du
type du public (groupe de niveau A ou B), lenseignant intgre dans lpreuve un
texte avec des questions de comprhension, des exercices de langue (reprenant les
diffrents contenus dj faits en classe) et une production crite o les tudiants
dans la plupart du temps devront rdiger un rcit au pass.
La deuxime valuation est considre comme tant lexamen final, elle intervient
la fin du semestre, dans la priode des examens, gnralement dbut janvier. Le
responsable pdagogique reoit diffrentes propositions des enseignants et
confectionne un examen structur de la mme manire que le contrle continu, c'est-
-dire suivant le plan : comprhension, langue, production crite.
Il est noter que le contrle et lexamen final sont les mmes pour tous les tudiants
quels que soient leurs niveaux.
218
Chapitre II : Lenqute par
questionnaire
Pour dresser une synthse qui donnerait une premire ide sur les besoins des
tudiants en matire de franais scientifique, nous avons dcid dentreprendre la
ralisation dun questionnaire vise quantitative. Constitu la fois de questions
ouvertes et de questions choix multiples, il permettra de faire ressortir le point de
vue des tudiants sur diffrentes questions lies principalement la pratique du
technolecte de la biologie et de la gologie dans les cours magistraux et dans la
classe de langue.
Quelles sont les difficults langagires quils pourraient rencontrer lors du cours
magistral ? Comment peroivent-ils le technolecte? Qu'est-ce quils pensent des
cours de langue ? Qu'est-ce quils pensent du contenu et des supports proposs ?
Qu'est-ce qui manquerait selon eux dans les cours de langue ?
1) Pr-enqute et passation du questionnaire

1-1) Elaboration du questionnaire
Llaboration du questionnaire ne sest pas faite de manire fortuite, le choix des
questions a t opr selon des donnes prcises collectes lors de lobservation
des cours magistraux. Cette partie de lenqute constitue une suite lobservation de
classe entame auparavant et dans laquelle plusieurs remarques ont t signales,
le questionnaire vient vrifier ces rflexions et remarques pour en extraire une
synthse pouvant diriger le rsultat final de ltude.
La structuration du questionnaire a t entreprise selon le plan suivant :

Pendant les trois mois dobservation, nous avons constat que bon nombre
dtudiants taient rticents face la pratique de la langue franaise.
Beaucoup pensaient que ce ntaient quune matire complmentaire et navaient
pas ide de limportance de son apprentissage tant sur le plan pdagogique et
universitaire que sur le plan de linsertion professionnelle. Or, lorsquon se penche
sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, la motivation des
219
apprenants est lune des premires notions surgir quant lapprentissage des
langues.
Cest pour cela que nous avons jug opportun de commencer le questionnaire par
des questions sur la motivation des tudiants propos de la langue franaise, sont-
ils rticents envers cette langue? Ou au contraire est-ce quils sont conscients de
limportance de son enseignement luniversit et son poids dans le march du
travail ?
La Deuxime partie du questionnaire tente quant elle didentifier les besoins des
tudiants en matire de langue (usuelle et technolecte), des questions ont t
administres aux tudiants pour avoir une ide des obstacles que connaissent les
tudiants quant la langue franaise et sur quels plans, ils interviennent (lexical,
syntaxique, comprhension, production), de voir aussi si les tudiants assimilent le
technolecte de la biologie et de la gologie et dans quelle matire, le franais parat
le plus difficile, ceci bien entendu en intgrant des questions sur les spcificits du
discours technolectal (terminologie, contenu, typologie du discours), cela permettra
de cerner les besoins des tudiants en matire de technolecte et de discours
pdagogique oral.
Enfin la troisime partie, porte sur lavis des tudiants sur la pratique didactique du
franais (cours de langue, supports, temps) en mettant laccent sur la relation et
les liens qui pourraient subsister entre lenseignement du franais et les matires
scientifiques, entre autres la biologie cellulaire et la gologie. Ceci nous permettra de
voir si vraiment les cours de langue remplissent leur premier objectif qui est daider
les tudiants mieux comprendre les cours magistraux. Des questions ont donc t
administres aux tudiants sur le manuel Cap universit , sur sa capacit aider
la comprhension de la langue spcialise, ajoutons cela une question qui est
des plus cruciales sur la notion de volume horaire. A vrai dire lors de lobservation de
classe nous avons constat que le temps dapprentissage accord la langue
franaise, compar au contenu des cours tait tout fait insuffisant, cette question
permettra de collecter lavis des tudiants sur le volume horaire consacr
lenseignement du franais.
Il serait important de signaler que nous navons pas voulu intgrer des questions sur
les enseignants ni sur leurs comptences pdagogiques, cela relve du domaine
220
des Sciences de lEducation et nous pensons effectivement que nous ne sommes
pas aptes juger les pratiques pdagogiques des enseignants, rappelons que ce
travail porte surtout et avant tout sur lapprentissage de la langue franaise
1-2) Type de questions

Le questionnaire se compose essentiellement de deux types de questions, semi
fermes et ouvertes.
Dans certains cas, le chercheur est conduit construire un questionnaire qui

englobe des questions fermes, des questions semi fermes et des questions
ouvertes. (BOUKOUS, 1999, p. 18)
Il est vrai que la plupart des questions sont semi fermes, leur intrt rside
essentiellement dans la facilit traiter les rponses lors du dpouillement et de
permettre aussi linformateur de rpondre facilement et rapidement aux questions
sans trop rflchir la formulation des rponses. Bien entendu, il a t ncessaire
dintgrer aussi des questions ouvertes dans le questionnaire, parce que nous
pensons quil aurait t difficile de connatre lopinion des enquts sur des aspects
quelque peu compliqus en leur proposant seulement des choix cocher. Il fallait
que les informateurs puissent sexprimer afin dexpliquer et de justifier les choix quils
ont effectus. Le questionnaire englobe aussi quelques questions fermes, nous
navons pas voulu intgrer des alternatives ces questions parce que nous voulions
que les tudiants puissent trancher sur des aspects sensibles de lenqute.
1-3) Echantillonnage
Comme il a t mentionn prcdemment, ltude toute entire se focalise
essentiellement sur les tudiants inscrits en premire anne dans la filire SVI/STU.
Ce choix est conditionn par la problmatique elle-mme qui rappelons le, se penche
sur lenseignement du franais pour les nouveaux arrivants la facult des Sciences
et qui pendant tout leur cursus scolaire ont t soumis un enseignement
scientifique arabis. Ce choix qui est dautant plus mthodologique sest affirm dans
le but de cerner et de contextualiser au maximum la problmatique. Lchantillon de
221
lenqute portera donc, uniquement sur cette catgorie, savoir les tudiants inscrits
en premire anne SVI/STU.
1-4) Questionnaire test

Aprs avoir termin la phase de conception, une question dterminante se posait :
est-ce que les tudiants arriveraient comprendre la totalit des questions ?
Nous avions constat pendant lobservation de classe que le niveau des tudiants
tait quasiment faible, ceci est tout fait apparent partir des chiffres ; la plupart des
tudiants inscrits sont de niveau A1. Beaucoup dentre eux avaient des difficults
comprendre quelques termes simples qui relvent de la langue usuelle. Nous ne
pouvions courir le risque de collecter des informations errones qui pourraient nous
conduire vers des rsultats inconstants.
Une recommandation vidente, mais utile : le questionnaire doit tre rdig

dans une langue parfaitement matrise par les sujets. Cest ainsi quen raison
dune matrise approximative de la langue franaise, des sujets ont d fournir
des rponses inattendues linstruction suivante : Citer le nom de trois
savants franais. Rponse : Cadum, Lux, Palmolive. (BOUKOUS, 1999,
p.20)
Cest partir de l que nous avons dcid dadministrer un questionnaire test en

franais un chantillon qui constituerait respectivement 10% de la totalit de la
population cible. Lintrt est de voir le degr de comprhension du questionnaire par
les tudiants.
La validation du questionnaire par le moyen denqutes pilotes effectues

auprs dun chantillon rduit est une prcaution mthodologique ncessaire
pour pallier les imperfections de forme et de contenu des versions
prliminaires du questionnaire (BOUKOUS, 1999, p.24)
Une semaine a t ddie la passation du questionnaire test, dans laquelle une

vingtaine dtudiants de tous niveaux (A1 B1) ont pu rpondre au questionnaire.
Nous avons essay de traiter chaque informateur sparment, au cas par cas, afin
222
danalyser le comportement de chacun face aux questions, leur structure, leur
lexique, mais surtout leurs contenus. Aprs avoir remis leurs questionnaires, nous
interrogions les tudiants sur les difficults quils auraient pu rencontrer au moment
de rpondre aux questions, sur les mots qui paraissaient difficiles et les questions qui
taient pour eux incomprhensibles.
Au final, nous nous sommes aperu que beaucoup dtudiants avaient des difficults
comprendre quelques termes trs simples. Ctait le cas pour un enqut qui
navait pas compris la signification de ladjectif utile , terme dont loccurrence dans
la pratique quotidienne du franais est trs leve. Cela se voyait aussi lorsque
quelques tudiants lisaient plusieurs reprises une mme question pour comprendre
son sens, cela montrait que les informateurs avaient du mal saisir le sens des
questions, ce qui aurait pu altrer le temps de rponse et aurait pu conduire un
sentiment de monotonie envers le questionnaire. De plus, nous avons remarqu, en
analysant les rponses que les donnes taient quasiment illogiques et que la
cohsion entre les questions ne sappliquait pas.
Cest ainsi que nous nous sommes aperus, que le questionnaire mme sil a t mis
sur pied laide dune langue usuelle et simple en tous points, les tudiants
narrivaient pas le comprendre correctement. Des mots et mme des structures
syntaxiques entravaient la comprhension des questions.
Nous nous sommes donc rsolus reprendre le questionnaire, non pas au niveau du
contenu, mais au niveau de la forme et nous avons dcid donc de ladministrer en
bilingue, en arabe standard et en franais. Les tudiants avaient donc le choix, soit
ils rpondaient aux questions en arabe ou en franais, tout dpendait de leur volont,
mais aussi de leur comptence en langue. Cette solution paraissait bien plus
commode face aux exigences techniques et mthodologiques que ncessitait
lenqute. Il est noter que nous avons nous mme procd la traduction des
questions en arabe standard et ceci en choisissant les termes les plus simples.
1-5) Passation du questionnaire

Une semaine entire a t ddie la passation du questionnaire, ctait dailleurs la
dernire semaine du semestre, ce qui est un avantage puisque la majorit des
tudiants taient prsents pour assister aux dernires sances avant la fin des cours.
223
Nous navons pas eu beaucoup de problmes concernant la disponibilit des
informateurs, il fallait se dplacer vers les amphithtres de biologie et de gologie
juste avant ou aprs les cours.
La mthode dapproche est simple et directe, nous expliquions aux informateurs que
ce questionnaire a pour but davoir une ide sur les problmes lis la langue
franaise, quil tait anonyme et que le plus important est de rpondre en toute
franchise.
Dans un souci de fiabilit, nous avons essay de choisir les tudiants en fonction de
leur disponibilit, si par exemple un tudiant paraissait occup faire quelque chose,
nous ne lui administrions pas le questionnaire, nous prfrions choisir dautres
informateurs qui discutaient entre eux par exemple, le degr de motivation tait aussi
un critre pertinent pour le choix des enquts, si un tudiant paraissait dsintress
ou press, nous vitions aussi de lui demander de rpondre au questionnaire, ce
manque de motivation peut parfaitement apparatre au moment dapprocher
ltudiant par un sentiment dhsitation ou de mfiance. En gnral, les tudiants
coopraient sans rechigner, plusieurs ont mme apprci linitiative.
Nous laissions quelques minutes aux tudiants pour quils puissent rpondre aux
questions tranquillement et nous rcuprions le questionnaire le jour mme.
Lidal serait que lenquteur puisse rcuprer le questionnaire

immdiatement aprs la passation, []. Des questionnaires rcuprs aprs
un laps de temps important aprs leur administration non seulement retardent
lopration de traitement mais encore risquent de biaiser les rsultats de
lanalyse (BOUKOUS, 1999, p.23).
Rares taient les tudiants qui posaient quelques questions surtout en rapport avec
le fait de rpondre dans les deux langues ou en choisir une seule.
Au final, nous avons pu collecter 217 questionnaires, sur 764 tudiants officiellement
inscrits dans la filire SVI/STU en semestre 1. Il est important de signaler tout de
mme quune dizaine de questionnaires ont t carts, cause de rponses trop
diffuses ou parce que les informateurs navaient pas rpondu la totalit des
questions. Nous avons donc retenu 207 questionnaires qui ont fait lobjet du
dpouillement dtaill ci-dessous.
224
2) Dpouillement
Frquence des langues utilise pour rpondre aux questions
Comme il a t signal dans la prsentation de lenqute, le questionnaire est
bilingue, les questions sont prsentes la fois en arabe et en franais.
Nous avons jug opportun de voir quel est le taux des rponses en arabe et en
franais, ceci pourrait en effet nous donner une ide sur les prfrences langagires
des tudiants de la filire SVI/STU et de comparer entre les diffrentes rponses des
tudiants qui ont choisi de rpondre en arabe et ceux qui ont rpondu au
questionnaire en franais.
Ainsi, 113 questionns ont rpondu au questionnaire en franais, soit 54, 59% de la
totalit de lchantillon et 94 tudiants ont rpondu aux questions en arabe, ce qui
reprsente 45,41% de la totalit des enquts.
Sexe des enquts

Nous avons jug intressant dintgrer la variable du sexe dans cette enqute pour
voir sil y a une quelconque dmarcation de point de vue entre les tudiants et les
tudiantes sur la langue franaise, sur les cours et sur les ventuelles difficults
auxquelles ils font face.
Il est clair sur le graphique que les tudiantes ont t les plus nombreuses
rpondre au questionnaire, non pas parce que cela faisait partie de nos objectifs,
225
mais plutt parce quelles sont plus nombreuses sinscrire sans la filire SVI/STU,
ce qui nest pas le cas par exemple dans la filire SMP.
Lge
Intgrer la variable de lge ne prsente pas une grande importance, cela permet par
contre davoir une ide sur la tranche dge des inscrits qui varie entre 17 et 23 ans.
Seuls 15 tudiants nont pas rpondu la question sur leur ge.
Dans quelle ville vous habitez ?

Par cette question, nous ne permettons pas daffirmer pouvoir identifier les origines
des tudiants, par contre nous devrions pouvoir cibler lappartenance gographique
de lensemble des enquts, ceci pourrait donner une ide sur le contexte
gographique do proviennent les tudiants, et il sest avr quils habitent plusieurs
villes de lOuest du Maroc (Gharb Chrarda Bni Hssen), Sidi Yahya, Sidi Kacem, Sidi
Slimane, Belaksiri, Ouezzanne, Khemisset, Tifelt, une bonne partie des tudiants
affirment tout de mme habiter Knitra Quelques tudiants subsahariens ont aussi
fait partie de lenqute, mais ils ne dpassent gure les 2% (Mauritanie, Centre
Afrique).
En cours de langue vous faites partie de quel niveau ?

Lintrt de cette question rside dans le fait dtablir une distinction entre les points
de vue et les besoins des tudiants de niveau A et B. Il se pourrait que les tudiants
226
de chaque niveau peroivent les choses diffremment. Puisque tous les tudiants
quelque soient leurs niveaux ou les groupes dans lesquels ils voluent, reoivent le
mme type denseignement, leurs opinions sur la question devraient tre diffrente.
Cette distinction de niveau sera dornavant un point de dpart pour dventuelles
comparaisons qui pourrait sappliquer dans dautres questions en rapport avec les
besoins et les avis des tudiants.
Comme il est constatable sur le graphique, la grande majorit des tudiants qui ont
rpondu au questionnaire est de niveau A, ce qui est tout fait comprhensible,
puisque dans la filire SVI/STU les tudiants de niveau A sont les plus nombreux.
Dans le cas de notre enqute, ils constituent 72,95%, pour ce qui est des tudiants
de niveau B, ils totalisent 27.05%.
On peut remarquer que le taux des rponses en arabe est plus lev chez les
tudiants de niveau A, contrairement aux tudiants de niveau B, dont la majorit a
choisi la langue franaise pour complter le questionnaire.
Que pensez-vous de la langue franaise ?

La motivation pourrait tre la cl dun apprentissage justifi et dun vif intrt des
tudiants vis--vis de la langue. Le but de cette question est de voir comment les
tudiants peroivent la langue franaise, quest ce quils en pensent ? Et a-t-elle une
quelconque valeur pour eux ?
Remarquons que beaucoup dtudiants reprsentant le deuxime plus gros taux
pensent que le franais a t dpass par langlais (18.36%), dautres tudiants
227
affirment que le franais est une langue facile pour les marocains (16,91%), donc
familire, alors que le plus grand nombre disent aimer la langue franaise (35,27%),
ce qui peut tre considr comme un point positif.
Seuls 6,28% des tudiants pensent que la langue franaise leur est inutile et sans
aucun intrt.
Les informateurs ayant dautres rponses formuler ont exprim des avis divers,
mais le plus frquent a t celui de la difficult de la langue franaise (21,74).
Comme on peut le voir sur le graphique, beaucoup dtudiants estiment que la
langue franaise est une langue difficile pour eux, dautres la considrent comme
tant utile et importante, alors quune minorit dclare ne pas laimer ou sont obligs
de ltudier car elle leur a t impose.
228
Pensez-vous que la langue franaise vous est utile ?
Est-ce que les tudiants inscrits dans la filire SVI/STU sont conscients de lutilit de
la langue franaise ? Pensent-ils quelle est un facteur de russite dans leur milieu
scolaire ? L est lintrt de la question 5.
A partir des rsultats on peut parfaitement affirmer que la majorit crasante des
tudiants est consciente de lutilit de la langue franaise, puisque 195 tudiants
totalisant 89,86%ont rpondu oui la question, contrairement 12 tudiants (5,80%)
qui pour eux la langue franaise est inutile, le reste des informateurs (4,35%)
affirment ne pas avoir dide sur la question.
Pourquoi tudiez-vous la langue franaise luniversit ?
229
Cette question a t intgre au questionnaire afin de complter la question
prcdente, de mieux rendre compte de la motivation des tudiants et de voir sils
ont vraiment une quelconque ide sur lintrt de lapprentissage de la langue
franaise luniversit.
Par lenseignement de la langue franaise luniversit, les responsables
pdagogiques et concepteurs visent amliorer les comptences et savoirs faire des
tudiants en matire de langue pour faciliter la comprhension des cours et des
disciplines scientifiques. Le but premier serait donc dviter labandon prcoce et le
manque de motivation face aux obstacles rencontrs tout au long du cursus
universitaire et en mme temps de prparer les tudiants au march du travail afin
quils aient plus de chance dtre insrs.
Le choix des rponses des tudiants doit donc tre rparti entre la case pour
tudier les autres matires et pour trouver un travail aprs lobtention du
diplme . Les rsultats montrent quune bonne majorit dtudiants comprend quel
est lintrt de lenseignement de la langue franaise luniversit et quelles en
seront les consquences, puisqu au total ils constituent un peu moins de 80% de la
totalit des enquts.
Seuls 5% des informateurs dclarent ne pas connatre lutilit de lenseignement du
franais luniversit, ainsi quune toute petite minorit qui pense quil ny a aucun
intrt apprendre le franais. Pour ce qui est du reste des enquts, ils ont des
opinions diffrentes qui sont dtailles dans le graphique ci-dessous.
230
Avez-vous des problmes en langue franaise ?
La question 7 prend place dans le questionnaire dans le but de voir quelle chelle
les besoins en langue se font ressentir chez les tudiants, sont-ils conscients
dventuels problmes en langue ? Quel est le taux des tudiants qui considrent
avoir des problmes en langue et de voir aussi combien sont ceux qui se considrent
comptents en franais.
Les tudiants de niveau A sont les plus nombreux ressentir des faiblesses en
langue. Une bonne partie des tudiants de niveau B (42,85%) quant eux pensent
ne pas avoir de problmes en langue, affirmation qui sera vrifie tout au long du
questionnaire.
Cependant, nous constatons quune minorit dtudiants de niveau A (15,23%)
pensent quils ne rencontrent pas de difficults en langue, serait-ce d une
dfaillance au niveau du test de positionnement ou est-ce simplement un brin
dorgueil de la part des tudiants ?
231
Si vous avez rpondu oui la question prcdente, quels sont ces
problmes ?
La question sadresse exclusivement aux tudiants conscients des lacunes
langagires auxquelles ils font face et permet de mieux dcrire les problmes quils
rencontrent afin de mieux rendre compte de leurs besoins. Plusieurs items ont t
intgrs la question et relvent des quatre comptences de communication;
comprhension orale, comprhension crite, production orale et production crite.
232
Les tudiants de niveau A, nont pas les mmes considrations en ce qui concerne
leurs faiblesses en langue, puisque lon constate que les tudiants de niveau A
affirment avoir plus de problmes de comprhension et de vocabulaire,
contrairement aux tudiants de niveau B qui se disent faibles en grammaire.
Cependant presque la majorit des tudiants quelque soit leur niveau, sont d'accord
pour dire quils ont des problmes dexpression en langue.
Les problmes de prononciation et de syntaxe sont relgus au second plan, avec
un taux faible de 11% pour les deux niveaux.
Est-ce que vous arrivez comprendre le cours magistral de biologie et

de gologie ?
La mise en relation entre le technolecte et la comptence langagire commence

saffirmer partir de la question 9, car lintrt majeur est de voir si les tudiants
arrivent comprendre facilement le cours magistral de biologie et de gologie ou
bien, sils ont des difficults assimiler le contenu des cours.
Les rsultats montrent que plus de la moiti des tudiants questionns (56,52%)
affirment comprendre avec difficults les cours magistraux.
Cette catgorie dtudiants se trouve aussi au niveau des groupes B, puisquils
totalisent peu prs 42%.
233
Par contre, les tudiants ayant rpondu non la question 9, sont quasiment
absents, seul un tudiant a rpondu par non , ce qui reste insatisfaisant et ne peut
tre pris en compte.
Les tudiants ayant rpondu positivement la question totalisent quant eux
presque 43% et sont plus frquents dans les groupes B. Ce nombre, compar
lchantillon interrog reste tout de mme important.
Si vous avez rpondu "difficilement" ou "non" la question prcdente,

dites pourquoi?
Les difficults de comprhension des cours magistraux peuvent tre dues plusieurs
facteurs, dont beaucoup seraient externes la langue. La question 10 vient vrifier
les causes principales des difficults de comprhension chez les tudiants.
A partir des observations des cours, nous avons opt pour deux hypothses qui
pourraient entraver la comprhension du cours ; la langue franaise, sa complexit et
ses spcificits dont les tudiants ne sont pas habitus et/ou lenvironnement direct
dans lequel se passent les cours magistraux. Nous avions constat lors de la
premire phase de lenqute (observation) que les conditions de travail taient
extrmement pnibles cause du vacarme dans les amphithtres et de la
mauvaise sonorisation.
Cest ainsi que plus de la moiti des tudiants de niveau A affirment connatre des
difficults pour comprendre les cours magistraux cause de la langue franaise.
234
Presque la moiti des tudiants de niveau B prtend aussi que la langue franaise
contribue entraver la comprhension des cours magistraux.
Cependant le taux des rponses accusant lenvironnement direct dempcher la
bonne comprhension des cours, reste tout de mme lev. Nous avons justement
remarqu que beaucoup dtudiants ont coch les deux cases.
Les autres choix rvls par les tudiants sont assez diversifis, notons tout de
mme lcart important des rponses portant sur les termes spcialiss.
Est-ce que vous arrivez comprendre la langue spcialise de biologie

et de gologie ?
La question 11 est dans un sens cruciale, car elle va aider dmontrer si le
technolecte a une quelconque incidence sur la comprhension des cours magistraux.
A partir des rponses des tudiants, nous essaierons de voir, comment les tudiants
peroivent le technolecte et sont-ils familiers sa comprhension et sa pratique.
Nous devons signaler tout de mme, que nous avons voulu utiliser le terme langue
spcialise ou " " dans le questionnaire, parce que nous pensons que
les tudiants ne sont pas des linguistes ou sociolinguistes et ne pourrons pas
comprendre la signification du terme technolecte qui reste ambigu pour bon
nombre de profanes. Lappellation langue spcialise est beaucoup moins
opaque que technolecte et demeure de notre vue la plus adquate pour une
comprhension fiable de la question.
235
Une grande majorit dtudiants affirment ne pas comprendre correctement la langue
spcialise de biologie et de gologie, (75% chez les B et plus de 80% chez les A),
une minorit affirme comprendre ce technolecte dont la plupart sont rpertoris dans
des groupes B, seuls quelques tudiants (environ une dizaine) disent ne pas
comprendre la langue spcialise.
Les rsultats obtenus pour cette question induisent que le technolecte de biologie et
de gologie comporte des aspects intralinguistiques qui peuvent parfois tre
indchiffrables pour les tudiants, quils soient du niveau A, ou du niveau B. Cette
difficult pourvoir assimiler le technolecte des deux disciplines principales de la
filire SVI/STU, pourrait faire obstacle une parfaite comprhension du cours
magistral et surtout engendrer une incomptence par rapport la matire qui
manerait de problmes langagiers.
Dans quelle matire le franais est le plus difficile ?

Comment savoir si le technolecte a une quelconque incidence sur la comprhension
des matires scientifique dans la filire SVI/STU ? Est-ce que les tudiants avaient
raison de dire quils ne comprenaient pas suffisamment cette langue spcialise ?
236
Cette question ne prtend pas rpondre ces questionnements de faon certaine,
cependant elle se propose de donner une ide sur les matires qui use le plus dun
technolecte complexe, tout en justifiant la question prcdente sur la difficult
pouvoir le comprendre.
Lors de lobservation des cours magistraux, nous avions remarqu que les cours de
biologie cellulaire contenaient un lexique beaucoup plus complexe que celui de la
gologie, nous nous devions de recueillir le point de vue des tudiants sur la
question.
Nos remarques et nos constations se confirment dans les rsultats obtenus, puisque
selon lavis des tudiants interrogs, nous pouvons voir queffectivement la langue
utilise lors des cours de biologie cellulaire est complexe, en tout cas plus que ne
lest la langue dont use lenseignant dans les cours de gologie. Cela contribue
dmontrer que le technolecte rend le franais beaucoup plus difficile quil ne lest et
entrave la bonne comprhension des cours.
Qu'est-ce qui est le plus difficile dans la langue spcialise ?

Lintrt de cette question est daider mieux cibler les besoins des tudiants en
matire de technolecte, dessayer de dfinir quels sont les diffrents aspects
intralinguistiques qui pourraient faire dfaut aux tudiants.
Aprs investigation, lon constate que les rsultats mettent les mots en premire
ligne, en effet il sest avr que ce sont les termes scientifiques qui posent le plus de
237
problmes aux tudiants, puisque la frquence des rponses totalise 60,71% chez
les tudiants de niveau B et 64,24% chez les A, ce qui reprsente un taux
suffisamment lev chez les deux populations cible pour affirmer que le vocabulaire
scientifique constitue le premier besoin des tudiants. La structure des phrases et le
type de discours viennent en deuxime position, alors que les temps verbaux
viennent en dernire position.
Que pensez-vous des cours de franais luniversit ?

Bien entendu lobjet de cette thse ne se contente pas de lever le voile sur les
besoins des tudiants en matire de technolecte, mais aussi de mettre en vidence
les pratiques de son enseignement dans les cours de langue. Lobjectif de la
question 14 entre dans cette optique et tente de faire connatre le point de vue des
tudiants sur les cours de langue, comment ils les peroivent, sont-ils satisfaits des
pratiques de classe ?
238
Pour beaucoup, les cours de langue luniversit restent insuffisants, les rsultats
obtenus montrent en effet que la majorit des tudiants ne sont pas satisfaits des
cours de langue. Cette reprsentation reste assez significative puisque le
pourcentage des tudiants qui partagent cette opinion est de 41.06% (85 tudiants
sur 207). Une autre catgorie dtudiants dont beaucoup font partie du niveau B,
admettent quant eux que les cours de langue sont bons (50% chez les B et 29,14%
chez les A), ce qui montre que lavis des tudiants sur lefficacit des cours de
langue reste assez mitig. Seule une minorit dtudiants considrent que les cours
sont difficiles pour eux, cela pourrait induire que leur niveau serait infrieur celui du
A1 et ncessiterait des cours de soutien en langue.
Dtes pourquoi ?
Pour cette question nous avons procd diffremment de manire rsumer les
arguments quont avancs les tudiants et en fonction de leurs rponses dans la
question prcdente. La question 15 est lune des rares questions ouvertes o lon
demande linformateur de justifier son choix, cest pour cela que nous avons tent
de runir les rponses qui portaient sur les mmes thmes. Llment le plus
pertinent que nous avons pu relever lors de la question 15 est celui du volume
horaire. Les tudiants se plaignent davantage du peu de temps accord
lenseignement du franais et insuffisant pour rpondre aux multiples aspects
langagiers dont ils auraient besoin dapprendre. Cette constatation est perceptible
239
la fois chez les tudiants de niveau A et chez ceux du niveau B. Les informateurs du
niveau A dclarent aussi que les contenus des cours de langue ne sont pas toujours
adapts leurs besoins et lutilisation du franais luniversit, cette remarque est
encore plus approuve par quelques tudiants du niveau B qui ont formul la volont
dapprendre beaucoup plus la communication et la production orale que la
grammaire, cest pour cette raison quun nombre important dtudiants pense que les
cours de langue sont trop faciles, contrairement dautres tudiants du niveau A qui
pour eux les cours de langues sont beaucoup trop difficiles comprendre. On
constate ainsi, travers ces commentaires, un dsquilibre au niveau des contenus
qui ne sadaptent pas rellement aux carts entre les deux niveaux du CECRL.
Est-ce que les cours de franais vous aident comprendre et mieux

parler le franais ?
On ne peut tudier les besoins et le degr de comprhension des tudiants en
matire de technolecte, sans voquer le franais gnral. Car la langue usuelle fait
partie intgrante du technolecte quel quil soit et fait appel elle dans toute situation
de communication.
Cest dans cette mesure que nous avons entrepris de voir si les cours de langue,
bien quils soient axs sur le technolecte, arrivaient faire acqurir aux tudiants une
certaine comptence communiquer en franais courant.
240
La grande majorit des tudiants est daccord pour dire que les cours de langue qui
leur sont administrs aident apprendre le franais gnral (79,47 %, niveau A et
89,29% niveau B), que cela soit du point de vue de la production langagire ou de la
rception. Par contre, les tudiants de niveau A (20,53%), sont un peu plus
nombreux tre rticents vis--vis des cours de langue.
Si vous avez rpondu non la question prcdente, dtes pourquoi ?
La question 17 vise voir quels sont les diffrents facteurs qui ont dirig les choix
des tudiants dans la question prcdente. Ceci permettra entre autres de voir
pourquoi les tudiants ne sont pas satisfaits des cours de langue. Une bonne partie
des enquts affirme que les cours de langue restent insuffisants, surtout chez les
tudiants de niveau A.
Quelques tudiants du niveau A aussi ont rapport que les cours de langue taient
trop difficiles pour eux. Ceci confirme ce qui a t pressenti la question 14 ; quil
existe une catgorie dtudiants dont le niveau est trs infrieur ce que proposent
les cours de langue comme contenu. Une autre catgorie dtudiants faisant surtout
partie du niveau B, disent que les cours de langue ne leurs sont daucune utilit,
partir de cette constatation nous pourrions supposer quil existe un type dtudiants
241
dont le niveau surpasse le contenu des cours de langue. Supposition qui sera
vrifie ultrieurement.
Les tudiants ayant propos dautres choix sont au nombre de 3, le premier affirme
que son niveau est trop faible par rapport au contenu des cours, le deuxime prtend
le contraire, que son niveau est en de du contenu des cours de langue, alors que
le troisime dit ne pas trouver de relation entre les cours de langue et les cours
magistraux, rponse qui nous parat peu adapte au sens de la question.
Est-ce que les cours de langue vous sont utiles et vous aident
comprendre les cours magistraux ?
La question 18 est dune extrme importance car elle tablit pour la premire fois un
lien entre les cours magistraux et les cours de langue. Les tudiants enquts
devront donner leurs avis sur la capacit des cours de langue et leur contenu aider
la comprhension des cours magistraux. Cette question reprsente une rponse
dterminante aux multiples questionnements constituant en partie la problmatique
gnrale de cette tude.
Les rponses des tudiants pour cette question se rapprochent beaucoup, puisque
lon constate quil ny a pas de grands carts entre les rponses des tudiants de
niveau A et celles du niveau B. En effet la plupart des tudiants quelques soient leurs
niveaux ont rpondu que les cours de langue ne leur fournissaient pas les outils
ncessaires la bonne comprhension des cours magistraux, ils totalisent 53,62%,
avoir coch la case un peu . Vient au deuxime rang une catgorie dtudiants qui
affirment que les cours de langue remplissent leur objectif, savoir aider les
tudiants mieux saisir le sens du discours de lenseignant lors des cours
magistraux. Toutefois, dautres informateurs ont formul quant eux une rponse
ngative vis--vis des cours de langue, ils se placent en troisime position et ne
constitue que 12,56%, ce qui est un chiffre quelque peu faible compar
lchantillon, mais peut paratre beaucoup plus lev si lon compare avec le nombre
rel des inscrits dans la filire SVI/STU.
242
Si vous avez rpondu un peu ou non la question prcdente,
qu'est-ce qui selon vous, manque dans les cours de langue ?
La question prcdente indique que beaucoup dinformateurs ne sont pas satisfaits
compltement ou partiellement des cours de langue et quils ne rpondent pas tout
fait leurs besoins pour la comprhension des cours magistraux.
La question 19, se penche sur ce problme et essaie de faire ressortir le point de vue
des tudiants, c'est--dire de dvoiler quels sont les composants linguistiques
propres au technolecte qui manquent dans les cours de langue.
243
Les rponses les plus frquentes chez les tudiants portent sur le vocabulaire
scientifique de biologie et de gologie, cette rponse qui demeure largement
importante chez les tudiants de niveau B, montre quun manque se fait sentir dans
les cours de langue au niveau du lexique. Cet aspect a t signal bien avant, lors
de lobservation participante, mais aussi dans la question 13.
Un nombre important dtudiants affirment aussi que les cours de langue ne
parviennent pas combler leurs lacunes au niveau de la grammaire et de la langue
employe dans un contexte scientifique.
Les autres choix proposs par les tudiants portent sur un approfondissement des
thmes contenus dans les cours de biologie et de gologie, dautres citent la
difficult du niveau de langue employ dans les cours magistraux et qui ne concide
nullement avec les registres de langue employs dans les cours de langue.
Est-ce quil y a une relation entre le cours de langue et le cours

magistral ?
Lintrt de la question 20 est de voir si les tudiants ont dtect un quelconque lien
entre les cours magistraux et les cours de langue, lien qui serait soit langagier ou au
niveau des contenus.
Une majorit des tudiants (66%), affirment quun lien existe entre les cours de
langue et les cours magistraux, contre seulement 34% qui pensent ne pas distinguer
244
de lien ou de relation entre ce qui se fait dans les cours de biologie et de gologie et
la pratique de classe des cours de langue.
Si vous avez rpondu oui la question prcdente, dtes quel est ce

lien ?
La question 21, fait partie des rares questions ouvertes proposes dans ce
questionnaire, elle intervient afin de dvoiler quelles interprtations ont les tudiants
des relations qui pourraient subsister entre le cours magistral et le cours de langue.
Nous navons pas voulu intgrer de paramtres la question, car nous prfrons
que les tudiants formulent eux mme et de leurs propres termes les diffrentes
dsignations avec lesquelles ils caractrisent ce lien ventuellement existant entre
les cours de langue et les cours magistraux.
Nous avons essay de regrouper les rponses que nous avons obtenues et nous en
avons extrait quatre propositions qui constituent le lien qui relient le cours de langue
et les cours magistraux :
Texte en rapport avec le contenu des cours de biologie ou de gologie.
Lexique adapt aux cours magistraux
Contenu des cours de langue (thmes et sujets de travail) en adquation avec les
cours magistraux
Grammaire conforme celle utilise dans les cours magistraux.
245
Le contenu des cours propos dans les cours de langue sadapte aux cours
magistraux, la majorit des tudiants laffirment et pensent que les sujets traits et
les thmes tudis dans les cours de langue ont une relation avec le contenu des
cours magistraux.
Le lexique scientifique se place au deuxime rang, et constitue un taux de 24%, ce
qui est non ngligeable, cependant, cela parat quelque peu en opposition avec les
rsultats que nous avons pu relever dans la question 19.
A la troisime place, avec un taux un peu moins lev que celui du lexique
spcialis, viennent les textes qui pour certains tudiants sapparentent avec les
cours magistraux.
Dautres rponses voquent la grammaire qui serait conforme avec celle utilise
dans les cours magistraux et qui constituerait un lien. Toutefois, ces rponses ne
sont pas nombreuses et ne constitue que 10% des enquts.
Si vous avez rpondu non la question 20, dites pourquoi ?

Lintrt de la question 22 est de faire ressortir le point de vue des tudiants qui ont
rpondu ngativement la question 20. De voir quels seraient les diffrents
lments qui manquent entre les cours de langue et les cours magistraux.
Comme le montrent clairement les chiffres, beaucoup affirment quun lien ne peut
stablir entre les cours de langue et les cours magistraux en raison du contenu
explicit dans les amphithtres des disciplines mres de la filire SVI/STU et qui
diffre de ce qui se fait dans le centre de ressources en langue. Il est signaler que
lorsquon parle de contenu, on voque les sujets traits dans les cours ainsi que les
thmes abords.
La deuxime population la plus importante voque une diffrence sur le plan
linguistique et langagier, en effet 36% des tudiants disent ne pas distinguer de
similitudes au niveau de la langue employe dans les classes de langue et dans les
cours magistraux.
246
Est-ce que le manuel Cap universit, vous aide mieux comprendre
les cours magistraux ?
La question 23, tente de faire ressortir le point de vue des tudiants sur le manuel
Cap universit , ceci dans le but de voir sil rpond aux besoins des tudiants et
sil les aide comprendre la langue employe dans les cours magistraux.
Nous avons focalis lattention dans cette question sur la comprhension, car elle
reprsente un besoin de premire ncessit, en effet, tous les lments mis la
disposition des tudiants, savoir le manuel Cap universit , le programme, la
pdagogie et lapproche adopts se doivent en premier lieu daider les tudiants
mieux comprendre le cours magistral, en fonction de la situation des tudiants, leurs
profils, ainsi que la nature des cours enseigns.
Les rponses traites donneront une ide sur lavis gnral des tudiants sur le
manuel, sils sont favorables son utilisation ou au contraire ils sont rticents et
prfrent dautres supports. Il faut rappeler que le manuel est le seul support utilis
en classe.
247
Lavis des tudiants est assez mitig, la grande partie des tudiants nest pas tout
fait convaincue du support Cap universit et du contenu mis leur disposition
pour les lamener mieux comprendre le cours magistral. Cependant 39% des
tudiants enquts affirment tre satisfaits du manuel et montrent ainsi quil a une
certaine utilit.
Par contre une minorit des tudiants totalisant 13% (26 sur 207), sont totalement
rticents envers lutilisation du manuel et pensent quil narrive pas rpondre leurs
besoins en matire de comprhension.
Si vous avez rpondu un peu ou non la question prcdente,

dirent pourquoi ?
La question 24 vient justifier le choix des tudiants dans la question 23 afin dessayer
de dfinir les facteurs ou les causes qui rendent le manuel Cap universit ,
incapable de donner satisfaction aux tudiants que cela soit de manire partielle ou
totale.
En dautres mots, la question 24 tente didentifier, selon lopinion des tudiants ce qui
pourrait manquer aux contenus proposs dans le manuel.
La majorit des tudiants affirme que le manuel Cap universit est trop gnral et
ne dtaille pas assez les spcificits de la langue employe dans les cours
magistraux. Ceci se confirme par les taux levs des tudiants qui pensent leur
tour, que ce qui est trait dans le manuel nest pas en adquation avec le contenu
248
des cours magistraux (25,40%) et que le manuel ne se focalise pas assez sur le
technolecte des domaines de la biologie et la gologie (12,25%).
Le reste des tudiants qui ont rpondu la question ont des avis quelque peu
partags, en effet quelques-uns disent que le manuel naccorde pas assez
dimportance la langue gnrale, contrairement dautres qui voient le manuel
comme tant trop complexe ou que son utilisation se fait de manire inapproprie.
Il faudrait tout de mme signaler que plus de 10% des tudiants nont pas rpondu
la question. Cette situation est peut-tre due au type de la question qui est ouverte.
Pensez-vous que le temps accord lenseignement du franais est

suffisant ? (3 heures par semaine, pendant approximativement 2 mois).
Pour tablir un enseignement bas sur lapproche du FOS, il est ncessaire de
donner une grande importance au facteur temps. En effet le volume horaire
denseignement aura deux rpercussions sur lapprentissage. Dans un premier
temps, on peut parler de la notion de htrochronie c'est--dire la prise en
compte des diffrences entre les apprenants en termes de vitesse dapprentissage
Marie-Pierre Chopin (2006).
249
Lide que les lves napprennent pas tous la mme vitesse inciterait
allouer davantage de temps pour laisser aux lents le temps dapprendre.
Dans un second, on voque aussi le cot temporel des dispositifs pdagogiques

(nombre dheures) mais aussi le dcoupage temporel des enseignements en fonction
de lvolution des pratiques pdagogiques. En d'autres mots, donner chaque
activit le temps qui lui sera ncessaire pour tre parfaitement explicite aux
apprenants.
Il fallait connatre lavis des tudiants sur la question, surtout que lors de lobservation
de classe, nous avions remarqu que le temps accord lapprentissage du franais
ntait gure suffisant compar aux besoins urgents des tudiants en matire de
technolecte.
Nos remarques lors de lobservation rejoignent lopinion des tudiants, puisque

comme le signalent les chiffres, prs des trois quarts des tudiants questionns
affirment que le nombre dheures consacr lenseignement du franais nest gure
suffisant. Ce qui pourrait induire une perturbation au niveau de la gestion du temps.
Toutefois, 23% des enquts pensent que le volume horaire est correct, alors que
3%, nont pas donn davis.
250
3) Analyse des donnes
Aprs la collecte des donnes, regroupant des chiffres, taux et pourcentages, nous
allons passer linterprtation tout en gardant lesprit le schma que nous avons
trac au dbut, constitu de trois questionnements principaux et auquel le prsent
questionnaire se doit dy rpondre.
Les axes traits dans lenqute comportent la motivation des tudiants vis--vis de la
langue franaise, leurs points de vue sur leurs niveaux en franais et sur le
technolecte, ainsi que le regard quils ont sur la pratique enseignante et pdagogique
du franais quils reoivent.
Linterprtation des donnes se fera en prenant en compte ces paramtres et servira
identifier les besoins des tudiants tout en traant une ligne directrice qui guidera la
suite de lenqute (entretiens complmentaires avec un chantillon constitu
dtudiants).
3-1) La motivation des tudiants

Le volet de la motivation a t trait dans les questions 4, 5 et 6 qui viennent dvoiler
au grand jour, lintrt ou lindiffrence que portent les tudiants la langue
franaise.
Les chiffres collects, vont lencontre de ce que nous avions prsum lors de
lobservation de classe, puisque lon remarque daprs les donnes que les
apprenants ne sont pas si rticents envers la pratique du franais. Dans la question
4, la plupart des rponses sont positives, puisque 35% des enquts disent aimer la
langue franaise, ce qui montre quil existe une certaine affinit. Mme chose pour la
question 5 o presque 90% des tudiants questionns estiment que la langue
franaise est bel et bien utile. Cette ide se confirme aussi dans la question 6, o
pratiquement le tiers des tudiants (30,92) est conscient de limportance de la langue
franaise, que cela soit au niveau du march du travail ou pour lapprentissage des
disciplines scientifiques.
Nanmoins, dautres tudiants nont pas le mme avis sur la question de la
motivation et on se doit de prendre en considration toute opinion ou point de vue
mme sils ne constituent quune minorit de lchantillon questionn.
Par exemple dans la question 4, une partie des tudiants totalisant 18% de
lensemble des enquts, pensent que le franais est une langue dpasse par
251
langlais, cette position que soutiennent quelque 38 tudiants sur 207, pourrait
renvoyer lide que le franais narrive plus remplir son rle principal qui est
dtablir la communication et lchange dans un contexte scientifique, et que cette
tche devrait plutt tre attribue langlais de par sa position dans le monde
(langue la plus diffuse dans le monde), est plus apte accomplir.
Entre autres, force et de constater dans la question 4 que les tudiants qui ont d
donner dautres choix comme rponse, ont majoritairement affirm que la langue
franaise tait trop difficile. Cette ide pourrait aussi induire une rticence envers le
franais et une prfrence pour une autre langue qui serait beaucoup plus facile
apprendre.
Les rponses ngatives directes, sont quant elles peu significatives puisquelles ne
constituent pas de taux importants, par exemple dans la question 4, seuls 6% des
tudiants, affirment que la langue franaise est inutile.
Les chiffres le montrent clairement, les tudiants ne sont pas si rservs envers la
langue franaise, la plupart sont conscients de son importance et de son utilit.
Ainsi, nos constations vont largement changer de cap et se diriger vers dautres
hypothses qui amneraient montrer do pourrait venir ce manque
denthousiasme que ressentent les tudiants dans les cours de langue. Cet aspect
sera une deuxime fois trait dans lentretien complmentaire qui suivra lenqute
par questionnaire.
3-2) Besoins en langue usuelle

Pour dfinir au mieux les besoins des tudiants, il fallait avoir une ide sur leurs
propres perceptions des choses et sur le regard quils ont sur eux mme et sur leurs
comptences en langue. Cest dans cette optique que les questions 7, 8 entrent en
jeu afin de mieux rendre compte de lopinion des tudiants sur les ventuels
problmes en langue quils rencontrent.
Pour la question 7, les tudiants de niveau A sont plus nombreux dclarer quils ont
des problmes en langue, contrairement aux tudiants de niveau B, qui sont plus
rservs sur la question et dont presque la moiti estime quelle ne souffre pas de
lacunes langagires ou communicationnelles. Serait-ce un excs dassurance ou
simplement un sentiment dorgueil ?
252
Les problmes en langue qui reviennent le plus souvent sont lis lexpression que
cela soit chez les niveaux A que les B. on peut ainsi penser que le premier souci des
tudiants est de ne pas sexprimer correctement en langue franaise, cet aspect sera
fortement pris en compte dans les questions prtablies des entretiens
complmentaires.
Selon la perception des tudiants, dautres obstacles en langue interviennent plus
frquemment, comme des problmes de vocabulaire et de grammaire.
Il est noter cependant que les besoins des tudiants de niveau A ne sont pas les
mmes que ceux des tudiants de niveau B. Ceci apparat parfaitement dans les
taux qui diffrent dun niveau un autre, par exemple les tudiants de niveau A,
ressentent un manque au niveau de la comprhension, contrairement aux tudiants
de niveau B, qui prfrent voquer des soucis de grammaire et de vocabulaire.
Ce problme de comprhension chez les tudiants de niveau A, sest fait ressentir
aussi lors de lobservation de classe, plus exactement dans les cours magistraux o
beaucoup dtudiants arrivaient trs mal comprendre le discours de lenseignant.
La comprhension reste un besoin de premire ncessit surtout chez les tudiants
de niveau A, pour la simple et bonne raison que lon ne peut pas valider une matire
ou un module sans comprendre lexplication du cours.
En toute logique on ne peut pas russir, sans comprendre ce que dit ou dicte
lenseignant.
Les problmes de syntaxe et de prononciation viennent en dernier lieu, ce qui montre
que les tudiants pourraient ne pas trop se soucier de la syntaxe, mais surtout de la
prononciation et de la diction qui totalisent les taux les plus bas (11% que cela soit
chez les tudiants de niveau A ou B). Il est vrai que pour la prononciation, les
besoins nurgent pas, surtout au tout dbut lorsque ltudiant inscrit en SVI/STU aura
besoin dautres connaissances en langue comme le lexique ou encore des notions
en grammaire. Cependant, cela ne veut pas dire, que lon doit ngliger la question de
la prononciation, bien au contraire, la diction quand elle nest pas bien maitrise par
le locuteur peut engendrer frquemment des malentendus et des incomprhensions.
En effet, une personne articulant mal les mots et les phrases pourrait ne pas tre tout
fait comprise par ses interlocuteurs. Nous prfrons toutefois relguer les activits
de phontique un second plan, favorisant dautres aspects linguistiques plus
dterminants pour la comprhension et la production langagire du technolecte,
comme la comprhension du lexique scientifique et la production crite.
253
La syntaxe quant elle demeure nos yeux, tout aussi importante que le lexique et
la grammaire, car sans des notions en syntaxe, lapprenant ne saura pas faire le lien
entre la grammaire et le lexique, ni comment rendre son discours ou son texte
cohrent et comprhensible.
3-3) Rapport technolecte et comptences langagires

Les questions 9, 10, 11, 12 et 13, sarticulent autour de la relation technolecte,
matires scientifiques et comptences langagires des tudiants inscrits dans la
filire SVI/STU.
En analysant les donnes des questions cites ci-dessus, nous pourrons dfinir,
avec plus de prcision, les diffrents et ventuels problmes lis la langue
pratique dans les cours magistraux.
La premire des choses faire est de vrifier, si les tudiants arrivent dj,
comprendre ce quexpliquent les enseignants dans les cours magistraux, de voir
quels sont les diffrents facteurs extra ou intra linguistiques qui entraveraient la
comprhension du discours de lenseignant lorsquil explique, ceci tout en sachant
que le cours magistral reste exclusivement oral. En d'autres mots, le but partir des
questions 9, 10, 11, 12 et 13 est de faire ressortir le point de vue des tudiants sur
les problmes qui les empchent de suivre lexplication du lenseignant de biologie
ou de gologie de faon approprie et conforme aux normes tablies dans les cours
magistraux.
Il sest avr aprs interprtation des chiffres, que les tudiants de niveau A, sont
plus nombreux affirmer quils rencontrent des problmes au niveau de la
comprhension des cours magistraux. En effet, ils sont plus de 60% avoir choisi la
rponse difficilement . Cela montre quil existe bel et bien une catgorie
dtudiants qui arrivent comprendre avec difficults, les explications des cours
magistraux dans les amphithtres. Linterprtation de ladverbe difficilement
dans cette question peut prter confusion, cela pourrait induire que ltudiant ne
comprend pas totalement ou partiellement le cours magistral, ou peut tre quil arrive
comprendre, mais en rencontrant des obstacles de natures diffrentes, ladverbe
difficilement a t introduit pour proposer des choix par gradation et pour
permettre aux questionns de trouver une alternative au cas ou ils hsiteraient ou
seraient contraint faire un choix forc.
254
Pour ce qui est des tudiants de niveau B, plus de la moiti affirment quils arrivent
comprendre le cours magistral sans aucun problme, nanmoins nous remarquons
quune bonne partie (41,07%), rejoint lavis des tudiants de niveau A et dclarent
eux aussi rencontrer des difficults au niveau de la comprhension. La non
comprhension du cours magistral affecte non seulement les tudiants de niveau A,
mais aussi ceux du niveau B. Ces constatations dvoilent quen ralit, les difficults
lies aux cours magistraux affectent non seulement les tudiants dbutants dont le
niveau est lmentaire en langue, mais aussi une bonne partie des tudiants qui ont
dores et dj des acquis et ont t rpertoris dans le niveau indpendant. On peut
ainsi penser que les problmes de comprhension des cours magistraux peuvent
tre lis plusieurs facteurs intra ou extra linguistiques, et relveraient de niveaux
diffrents.
Les questions suivantes, que sont 10, 11 et 12, tentent tant bien que mal dclaircir
les choses et de donner une ide sur ces facteurs qui rendent la comprhension des
cours magistraux pnible voire mme, dans quelque cas impossible.
Les tudiants de niveau A sont plus nombreux dsigner la langue franaise comme
tant la premire cause responsable dune comprhension difficile des cours
magistraux, ce choix a t valid par presque deux tiers de la population
questionne, ce qui est significatif.
Ces donnes montrent comment une comptence approximative de la langue
franaise pourrait entraver la bonne comprhension des cours. Les tudiants de
niveau B, quant eux se plaignent plus du bruit dsagrable et du vacarme produit
dans les amphithtres lorsque lenseignant fait son cours. Ce raffut principalement
caus par les tudiants rend la comprhension pnible et ne permet pas une coute
attentive du cours magistral. Il est noter que pour cette question les tudiants
avaient carte blanche et pouvaient mme cocher les deux rponses, on peut
supposer effectivement que dans beaucoup de situations les tudiants narrivent pas
comprendre le cours cause de la langue franaise, mais aussi en raison du
vacarme dans les amphithtres.
Toutefois le plus intressant, se trouve dans le troisime choix que les tudiants
devaient proposer dans la question 9.Lon remarque en effet que mme sans avoir
voqu tout au long des questions prcdentes la notion de langue spcialise ou de
mots spcialiss, une bonne majorit des tudiants voque le technolecte et le
dsigne comme tant le responsable dune mal comprhension des cours
255
magistraux. Le plus important dans cette question, est que les tudiants mentionnent
la notion de langue spcialise, parfois termes spcialiss en arabe [luRa
mutaasisa] ou [mustalaat mutaasisa], comme ils lont eux-mmes signifi dans le
questionnaire. Ceci pourrait tre une preuve que le technolecte reste nvralgique et
conditionne fortement la comprhension des cours magistraux des disciplines
scientifiques.
Dautres tudiants se plaignent de la rapidit avec laquelle se droulent les cours,
ceci pourrait faire allusion au comportement de lenseignement qui nglige, le niveau
de langue des tudiants et acclre la cadence au moment dexpliquer. Cette mme
remarque a aussi t signale lors de lobservation de classe, o nous avions
constat que lenseignant de biologie ne prtait gure attention aux attitudes des
tudiants et prsentait son cours de manire rapide. Cependant devrions-nous
considrer ces types de comportements de la part des enseignants, comme tant
partie intgrante de la problmatique de ce travail ?
Il est vrai que toute attitude ou dmarche pdagogique des enseignants sintgre
pertinemment dans la sphre de la didactique et devrait faire lobjet dune analyse
rigoureuse afin de mieux cadrer la problmatique et dfinir des solutions et des
rponses plausibles aux questionnements. Cependant, nous pensons quil faudrait
ne pas trop intgrer la dmarche de lenseignant de spcialit dans lanalyse et
linterprtation des donnes, mme si lattitude de lenseignant affecte en quelque
sorte le comportement des tudiants et leurs points de vue sur la matire. Deux
raisons principales valident ce choix : la premire est que nous navons pas les
comptences ncessaires pour valuer ou mme juger les comportements des
enseignants de spcialit, ceci ne faisant pas partie de notre vocation. La deuxime
est que pour des raisons empiriques et mthodologiques, nous prfrons restreindre
la problmatique et ne pas nous enfouir dans des considrations qui pourraient nous
renvoyer vers dautres aspects susceptibles de nous loigner de lobjectif bien prcis
et clair que nous avons dfini.
Cest ainsi que nous nous contentons de porter notre attention sur les attitudes des
enseignants de langue, plus conformes notre dmarche danalyse et suivant la
problmatique que nous avons pu tracer.
Puisque notre tude se penche la fois sur deux matires (la biologie cellulaire et la
gologie), nous nous sommes pos la question plusieurs reprises sur la matire qui
causerait le plus de problmes aux tudiants au niveau langagier. La rponse na fait
256
que valider nos premires constations releves lors de lobservation de classes et qui
montraient quel point la biologie cellulaire est riche en termes spcialiss et
comporte une langue trs complexe, beaucoup trop difficile pour bon nombre
dtudiants. Les rsultats obtenus dans la question 12 le montrent, la majorit des
tudiants (56%) affirment que la biologie cellulaire est la matire o la langue
franaise est la plus difficile.
Ces donnes pourraient fortement guider nos choix lors des phases suivantes de
cette tude, puisque lon se doit de porter notre attention sur les aspects qui posent
le plus de problmes aux tudiants et affectent considrablement leurs capacits
dans un premier temps comprendre et apprendre les cours magistraux et dans un
deuxime temps sexprimer en utilisant le technolecte quils doivent acqurir.
On avait parl quelques lignes plus haut, de la facult des tudiants comprendre
les cours magistraux, mais quels seraient les aspects qui paraissent
incomprhensibles dans les cours magistraux ? Serait-ce vraiment le technolecte ?
Il fallait connatre lavis des tudiants sur la question et voir sils arrivaient
comprendre cette spcificit de la langue propre aux domaines de la biologie et de la
gologie.
La rponse un peu a t la plus frquente, ce qui indique que les tudiants
rencontrent quelques difficults pour comprendre le technolecte des matires
scientifiques enseignes, alors quels seront ses diffrentes facettes prsentant le
plus de problmes aux tudiants.
La question 13 apporte quelques claircissements sur les niveaux du technolecte
susceptibles de poser problme aux tudiants. On remarquera dans les rponses
que les tudiants se plaignent plus des mots ou plutt des termes spcialiss.
En effet, nous avions remarqu lors de lobservation de classe, que le technolecte de
la gologie, mais surtout de la biologie tait dot de plusieurs aspects, qui
contribuaient le rendre encore plus complexe, comme la drivation (nominalisation,
adjectivisation), laffixation, lallomorphie et la synonymie.
Non seulement les termes changent de formes selon leurs fonctions et les contextes
dans lesquels ils se trouvent, mais ils demeurent, daprs leurs morphologies
complexes et leurs origines trs souvent grco-latines.
Le choix des tudiants est donc justifi, on pourrait ainsi selon ces constatations
dfinir les termes spcialiss de la biologie et de la gologie, comme tant le premier
besoin des tudiants en matire de technolecte.
257
Deuxime aspect langagier mentionn par les tudiants dans la question 13 ; la
structure des phrases. Cette indication montre en ralit que les tudiants pourraient
souffrir de besoins pressants en syntaxe, pour la simple et bonne raison que le
systme syntaxique du franais diffre largement de celui de larabe, langue
maternelle des sujets enquts.
Habitus parler depuis leur enfance en arabe, les tudiants ayant des besoins en
langue usuelle verront leur intrt dans lacquisition de schmas syntaxiques propres
la langue cible, mais plus spcifiquement au technolecte, nous insinuons par l, le
passif et lactif, la pronominalisation, la condensation syntaxique ainsi que la
concordance des temps (voir chapitre sur le technolecte)
Le troisime point voqu par les tudiants reste le type de discours. Les enquts
relvent un aspect trs important du langage et qui sintgre dans la problmatique
de notre enqute. Le discours pdagogique oral employ dans les cours magistraux
comporte quelques spcificits rendant sa comprhension quelque peu difficile
surtout pour des tudiants de niveau A, il fallait savoir jusqu quel point le discours
des cours de langue pouvait sapparenter au discours entrepris dans les cours
magistraux.
Enfin en dernire position, les tudiants voquent les temps verbaux. Il est vrai que
lutilisation des temps dans un contexte de communication scientifique, compare
la langue usuelle pourrait poser problme, et ce, parce que les temps verbaux
interviennent dans plusieurs aspects langagiers comme la syntaxe par exemple.
Passons maintenant la relation entre le cours magistral et le cours de langue. Les
questions 14 jusqu 25 tentent expressment de vrifier quelles pourraient tre les
liens perceptibles par les tudiants entre les cours de langue et les cours magistraux,
en voquant plusieurs aspects importants dans la dmarche pdagogique, comme le
temps dapprentissage ou encore le manuel (dans notre cas on voquera le manuel
Cap universit ).
3-4) Points de vue sur les cours de langue

En ralit les tudiants ne sont pas tous satisfaits des cours de langue, la majorit en
effet dclare quils sont insuffisants. Ce point de vue diffre dun niveau un autre,
puisque lon constate que les tudiants de niveau B, sont plus nombreux affirmer
que les cours de langue sont bons. Cette remarque dj faite lors de lobservation de
258
classe montre que les tudiants de niveau B sont plus laise dans les cours de
langue, ils ont un niveau un cran au dessus des tudiants de niveau A, ce qui leur
permet de prendre la parole dans les cours et participer en classe. Nous pourrions
ainsi penser que les tudiants de niveau A pourraient ressentir un certain malaise
dans les cours de langue, ceci parce que leur niveau qui comme nous lavions
constat lors de lobservation de classe est faible et ne leur permet pas de participer
en classe, de prendre la parole, cause de la mise en confiance des sujets et des
apprenants ne se fait pas comme il se doit dtre.
Le fait daffirmer que les cours de langue sont insuffisants laisse penser que ces
mmes cours ne rpondent pas aux besoins directs et urgents des tudiants en
matire de technolecte. Comme nous lavions constat auparavant il existe un grand
dcalage entre la progression du cours de langue et celle du cours magistral. Les
tudiants ressentent encore que leurs besoins en langue ne sont pas tout fait
combls et ils le montrent clairement dans la question 14. Les entretiens que nous
mnerons ultrieurement tenteront de dfinir plus exactement o se situent ces
brches que les cours de langue narrivent pas colmater.
Quen est-il maintenant du rapport entre les cours de langue et le franais gnral et
courant ?
Comme il a t signal dans la partie thorique, la langue gnrale fait partie
intgrante du technolecte, ils ne peuvent tre dissocis. Cest ainsi quil nous a
sembl utile de voir comment les cours de langue donnent limportance lusage de
la langue gnrale. Les rponses sont plutt positives, puisque la majorit des
tudiants quils soient du niveau A ou B affirment dans la question 16 que les cours
de langue les aident comprendre et parler la langue franaise. Ces rsultats
compars aux donnes collectes dans les questions portant sur le technolecte
pourraient ainsi montrer que la mthode adopte dans les cours de langue se tourne
plus vers la langue gnrale que sur des aspects linguistiques propres au
technolecte.
Cependant, nous constatons tout de mme quune minorit des enquts pensent le
contraire et voient que les cours de langue narrivent pas rpondre leurs besoins
en matire de langue gnrale. Ces quelques tudiants qui totalisent dans le niveau
A, pas moins de 20%, pensent que les cours de langue restent insuffisants pour un
enseignement efficace de la langue franaise, alors que dautres affirment que les
cours de langue ne sont daucune utilit.
259
Mais le plus important signaler est quil existe une catgorie dtudiants qui affirme
que les cours de langue sont beaucoup trop difficiles en comparaison avec leur
niveau. Ces rponses montrent quil existe bel et bien des tudiants dont le niveau
de langue est infrieur au niveau A1 et que la rpartition des niveaux des tudiants
pourrait effectivement poser problme et entraver lapprentissage des cours. Ce type
de rponse pourrait aussi induire que les tudiants nont pas les savoirs faire
ncessaires lassimilation des cours et que mme sils ont un niveau en langue leur
permettant de comprendre les diffrentes activits pdagogiques, leurs comptences
en matire de comprhension des exercices et des activits pdagogiques ne leurs
facilitent pas lassimilation des contenus traits dans le manuel. Cet aspect sera
pertinemment abord lors de lanalyse du manuel qui tentera de revoir la notion des
consignes et instructions prsentent dans le manuel Cap universit .
Mme si ces rponses ne sont pas majoritaires et ne reprsentent quun faible
pourcentage compar aux chiffres positifs de la question 16, nous pensons quil
faudrait tout de mme aller chercher dans la phase suivante de lenqute des
arguments aux rponses des tudiants insatisfaits.
Pour ce qui est des cours de langue et leur capacit aider les tudiants
comprendre le contenu des cours magistraux. On constate dans les rponses que
plus de la moiti des enquts affirment quils ne sont pas totalement satisfaits des
contenus proposs par les cours de langue pour rpondre leurs besoins en matire
de technolecte.
On constate toutefois dans les rsultats que le taux des rponses se rapproche
beaucoup entre le niveau A et le niveau B, cest dire que la comptence en matire
de technolecte touche les deux niveaux.
Pour ce qui est des tudiants ayant rpondu non ou un peu la question 18,
c'est--dire les tudiants insatisfaits des cours de langue ou qui ne sont pas
entirement convaincus de leur efficacit, sont plus nombreux affirmer que le
vocabulaire scientifique et technique de leur domaine denseignement savoir, la
biologie et la gologie est le maillon faible des cours de langue, suivi de la
grammaire. Cette affirmation pour la nime fois confirme notre hypothse de dpart
qui stipule que les cours de langue narrivent pas produire un enseignement
efficace du technolecte selon lapproche du FOS. Cet aspect manquant dont les
tudiants se plaignent et qui nest autre que le lexique spcialis, a t remarqu lors
de la phase de lobservation de classe o, lon a clairement signal que le lexique
260
enseign reste trs loign de la nomenclature employe dans les cours magistraux.
De plus, nous dplorons aussi le manque de supports supplmentaires spcialement
destins aux tudiants, comme un glossaire ou un lexique facilitant aux tudiants la
lourde tche de comprendre les termes spcialiss.
Lobjet de cette recherche ne se rsume pas simplement au fait danalyser les
lacunes de la mthode employe, mais aussi de voir o se situent ces avantages.
Les questions 20, 21 et 22 tentent de faire ressortir le point de vue des tudiants sur
le ou les ventuels liens susceptibles dexister entre les cours de langue et les cours
magistraux et quels seraient leurs rles dans lenseignement/apprentissage du
franais.
Pratiquement les trois quarts des tudiants qui ont rpondu la question 20 estiment
quil existe bel et bien un lien entre les cours de langue et les cours magistraux et
cette relation selon les tudiants est interprte de diffrentes manires. Pour
beaucoup ce lien entre les cours de langue et les cours magistraux se ressent plus
dans les thmatiques abordes dans le manuel. Cette remarque parat tout fait
plausible nos yeux, car nous avions remarqu que le manuel de par les sujets
traits dans les dossiers, les textes et les activits prtait une plus grande attention
aux sciences dures comme la biologie ou encore lcologie. Mme si les thmes ne
sont pas en relation directe avec les matires enseignes dans la filire SVI,
nanmoins, ils sensibilisent les tudiants aux sciences et mme la recherche
scientifique. Nous pensons ainsi que le choix des sujets traits dans le manuel reste
une bonne entre en matire pour contextualiser la dmarche pdagogique.
Autre lien voqu par les tudiants est le lexique spcialis. Si nous avons constat
le contraire dans les questions prcdentes et lors de lobservation de classe, une
catgorie dtudiants estime que le lien existant entre les cours de langue et les
cours magistraux reste le lexique spcialis, ou comme il a t mentionn dans
beaucoup de rponses lexique adapt au cours . Cette constatation pourrait
renvoyer aux deux suppositions suivantes.
La premire est que les avis des tudiants sont mitigs et quils ont des points de vue
partags sur la question.
La deuxime supposition reprend nos premires constatations sur lusage du lexique
spcialis, o nous affirmions que les termes spcialiss faisaient partie intgrante
des cours de langue, mais constituaient un apport peu satisfaisant, les termes
employs dans les activits proposes par le manuel demeuraient insuffisants et ne
261
rpondaient pas aux besoins immdiats des tudiants en matire de technolecte
propres aux domaines de la biologie et de la gologie. Nanmoins, cette question
sera aborde une seconde fois lors des entretiens, o nous essaierons de voir
laquelle de ces deux suppositions est la vraie rponse notre question.
Autre aspect important relevant de la pratique didactique en classe de langue et qui
nous a sembl important dintgrer dans le questionnaire, est la vision quont les
tudiants sur le seul support dont ils disposent, savoir le manuel Cap universit .
Les enquts ont aussi un point de vue quelque peu partag sur le rle du manuel
dans lapprentissage du franais luniversit. On remarque en effet que presque la
moiti des tudiants ne sont pas totalement satisfaits du manuel, alors que plus de
30% pense que le manuel rpond leurs besoins et les aide comprendre et
parler la langue franaise. Le reste des tudiants ont rpondu ngativement la
question, mais ils ne totalisent quune minorit qui ne dpasse gure les 15%.
Afin de justifier leurs choix sur leurs apprciations ou leurs critiques du manuel, les
tudiants ont prsent une srie darguments, qui diffrent tant sur le plan des ides
mais au niveau des taux aussi.
Dans les rponses proposes par les tudiants, on constate que les tudiants
affirment que le manuel nest pas assez dtaill. Rponse plutt quivoque et qui
pourrait laisser entrevoir bon nombre dinterprtations. Lorsquon parle de dtails,
cela pourrait nous faire penser davantage dexplications ou une langue bien plus
explicite. Ceci reste seulement des constatations prliminaires et fortuites, mais qui
pourrait aider llaboration des guides dentretiens. Cet aspect sera bien entendu
trait dans les entretiens que nous allons mener avec les tudiants.
Les rponses les plus frquentes sarticulaient aussi autour du contenu du manuel.
On constate en effet dans les donnes collectes que les tudiants non satisfaits du
manuel mettent en cause le contenu et les thmatiques proposes dans les dossiers
du manuel et qui ne sallient pas avec le contenu trait dans les cours magistraux.
Rponse qui remet en question nos premires constatations relevant des questions
prcdentes.
Troisime point de vue voqu dans la question 24 sur le manuel, porte sur le
technolecte. Les tudiants constatent que la langue employe dans le manuel ne
sadapte pas ou ne saccorde pas avec la langue propre la biologie et la gologie
adopte dans les cours magistraux. Cette remarque confirme nos impressions
prcdentes sur la langue utilise dans les cours de langue et qui nest pas assez
262
approfondie compare aux discours des enseignants dans les cours magistraux. Il
faudrait tout de mme chercher o se situe cet cart linguistique entre la langue
enseigne dans les cours de langue et celle employe dans les cours magistraux.
Est-ce au niveau lexical, smantique, phrastique ou discursif ? Les guides
dentretiens relveront ce point trs important et qui rpond lune des
problmatiques primordiales qui constitue ce travail.
Les trois aspects voqus ci-dessus reprsentent la quasi-totalit des rponses,
sans oublier les tudiants qui nont pas rpondu la question et qui constituent tout
de mme un nombre consquent (12%). Le fait quil y ait des tudiants nayant pas
rpondu la question est particulirement reprsentatif, car on peut supposer quune
bonne partie des tudiants ne sait pas o rside cette dficience du manuel.
La dernire question propose dans le questionnaire se rapporte lenveloppe-
horaire. Compar aux besoins urgents des tudiants en matire de langue, le temps
accord lenseignement apprentissage du franais ne semble gure suffisant
surtout lorsque dautres aspects linguistiques entre en jeu comme le technolecte. Il
fallait connatre le point de vue des tudiants sur la question pour savoir si le volume
horaire allou la matire de langue et communication tait suffisant leurs yeux
pour combler leurs besoins.
Les rponses des tudiants ntaient gure surprenantes, car comme nous lavons
pressenti, presque 75% des tudiants affirment que le temps accord
lenseignement du franais qui est approximativement de 30 heures nest pas du tout
suffisant.
Cependant, il est noter que le volume horaire voqu dans la question 25 porte
seulement sur le temps consacr lenseignement du franais durant tout le
semestre, il serait important aussi de focaliser notre attention sur le temps
accord aux activits pdagogiques lors de la phase des entretiens.
Conclusion
Les rsultats obtenus dans cette deuxime phase de lenqute nous conduisent
dire quil existe plusieurs aspects relevant des cours de langue qui ne saccordent
pas tout fait avec les attentes des tudiants en matire de technolecte.
La premire constatation que nous pouvons faire est dordre organisationnel, nous
avons remarqu que le contenu des cours de langue est administr la fois aux
263
tudiants du niveau A et ceux du niveau B, cela provoque une certaine monotonie
voire une rticence envers les cours de langue de la part des tudiants du niveau B.
Pour ce qui est du technolecte les tudiants ont t les premiers voquer la notion
de langue spcialise ou de lexique spcialis dans les justifications quils ont
apport la question 9. Cela montre quel point les spcificits linguistiques du
technolecte de la biologie et de la gologie rendent les cours incomprhensibles.
Cette ide est encore plus marque dans la question 13 o les tudiants identifient
les termes scientifiques comme lun des obstacles les plus marquant entravant la
bonne comprhension des cours magistraux de biologie et de gologie.
Ce mme technolecte qui pose normment de problmes de comprhension aux
tudiants nest pas pertinemment enseign dans les cours de langue, o lon
pratique des activits relevant beaucoup plus de la langue gnrale ou du
vocabulaire de vulgarisation scientifique.
Toutefois, Il faudrait tout de mme savoir que le questionnaire prsente quelques
inconvnients dont les plus importants sont cot en temps et en moyens matriels et
financiers, la rduction de la taille de lchantillon et le fait que la plupart des
informations quil permet de collecter peuvent tre obtenues par le moyen de
questionnaires crits soumis aux sujets. (BOUKOUS, 1999, p.24), sans oublier que
plusieurs questions sont restes sans rponses significatives lors du dpouillement
des donnes, comme pour la question de la motivation. De mme, nous pensons
quil faudrait aussi approfondir les recherches sur les thmes de lenqute et
notamment sur celui du technolecte et ne pas sen tenir seulement aux rsultats de
lenqute par questionnaire. Cest pour ces diverses raisons que nous avons dcid
dentreprendre une troisime et ultime phase de lenqute sous forme dentretien
semi directifs usage complmentaire que nous allons tenir avec quelques tudiants
pour connatre mieux leurs avis sur des questions pertinentes relevant
essentiellement de la motivation, des difficults de comprhension des cours
magistraux, du technolecte de la biologie et de la gologie ainsi que de son
enseignement dans les cours de langue. Cela nous permettra denvisager une
analyse des besoins beaucoup plus prcise et mieux cible.
264
Chapitre III : La phase de lentretien
La dernire phase de lenqute comporte une srie dentretiens raliser avec des
tudiants de la premire anne SVI/STU, des enseignants de langue ainsi que des
enseignants des disciplines scientifiques, savoir la biologie cellulaire et la gologie.
La phase de lentretien que nous avons mene se considre comme tant une
enqute usage complmentaire et postrieure lenqute par questionnaire.
Le recours lentretien sert dans ce cas contextuer des rsultats obtenus

pralablement par questionnaire, observation ou recherche documentaire. Les
entretiens complmentaires permettent alors linterprtation des donnes dj
produites. (BLANCHET A., GOTMAN, 2007, p.43)
Ce type dentretien appel aussi entretien semi directif, ou entretien guid, se

construit sur une srie de thmes que lenquteur aura labors en fonction
denqutes postrieures et de donnes collectes au pralable, les questions
abordes lors de lentretien sont dj prdfinies, mais surtout elles sont ouvertes et
laissent linformateur le choix de dire ce quil veut.
Lenqute semi-directive est constitue de questions ouvertes auxquelles

linformateur peut rpondre tout ce quil souhaite, lors dun entretien,
lenquteur se contentant de le suivre dans le dialogue (y compris si lon
scarte de la question pendant un certain temps) (BLANCHET ph., 2000,
p.45)
Lintrt est que linterview puisse dvelopper les ides dj prtablies que
lenquteur lui aura soumises
Dans ce type dentrevue, lenquteur sest fix des zones dexploration et

veut obtenir que le sujet traite et approfondisse un certain nombre de
thmes (BERTHIER, 2006, p.78)
En effet, les diffrentes donnes collectes lors de la phase du questionnaire nous

ont permis de dresser un bilan prliminaire de la situation de lenseignant du franais
265
scientifique luniversit et de rpondre quelques questions fondamentales sur les
problmes que rencontrent les tudiants dans les cours magistraux et les obstacles
langagiers qui entravent la bonne comprhension des cours cependant, beaucoup
de questions sont restes sans rponses, et il nous a paru important de mener une
troisime phase pour combler le manque de donnes sur des thmes que lon
considre comme fondamentaux : savoir la motivation, la langue spcialise ou
encore le temps dapprentissage
Lintrt majeur de cette phase dentretiens est que les enquts (tudiants,
enseignant de langue et professeur de biologie et de gologie) puissent dvelopper
les thmes dj prdfinis et quils parlent ouvertement des sujets traits.
La population cible est compose de trois types denquts, les tudiants inscrits en
semestre 2 en biologie et gologie, les enseignants de langue et les professeurs des
disciplines scientifiques de biologie cellulaire et de gologie.
Les tudiants constituent le socle sur lequel se base notre tude, leurs points de vue
mme sils ont t dvelopps dans la phase du questionnaire devraient tout de
mme rvler dautres informations ncessaires lenqute surtout sur la question
de la motivation, des difficults langagires et du manuel.
Lentretien avec les enseignants de langue sera un peu plus technique, les questions
seront axes sur les mthodes pdagogiques mises en place dans les cours de
langue, les techniques de mise en confiance et les supports didactiques utilises, le
but est de voir si les mthodes didactiques proposes sont adaptes aux besoins
des apprenants. Il est noter que le guide dentretien avec les enseignants de
langue a t conu surtout en fonction des rsultats obtenus lors de lobservation de
classe.
Le dernier type dentretien a port sur les professeurs des disciplines scientifiques et
dont les thmes abords portent surtout sur la langue spcialise propre la biologie
et la gologie, mais aussi sur le comportement que ressentent les professeurs vis-
-vis des tudiants lorsquils sont confronts aux cours magistraux et leurs points de
vue sur la question des mthodes de langue.
266
1) Guide dentretien pour les tudiants
Lentretien usage complmentaire suppose une connaissance du domaine et des
thmes aborder, ainsi lossature de lentretien est dj structure et prdfinie,
contrairement aux entretiens peu structurs o le chercheur est encore dans une
phase exploratoire.
Lentretien peu structur semploie lorsque cette connaissance est faible

(entretiens exploratoires), alors que lentretien structur semploie lorsque lon
dispose dinformations plus prcises sur le domaine tudi et sur la faon dont
il est peru et caractris (enqute principale ou complmentaire)
(BLANCHET A., GOTMAN, 2007, p.59)
Llaboration du guide sest faite partir de donnes recueillies lors du

questionnaire, il sest avr que beaucoup de rponses taient contradictoires et ne
prsentaient pas de transparence permettant de faciliter linterprtation, de plus nous
avons voulu reprendre des thmes pour nous assurer de la validit des informations
traites lors de lobservation et pour avoir plus de prcision sur les rponses
apportes par les tudiants lors de la phase du questionnaire.
Motivation des tudiants en classe de langue

Il sest avr lors de lobservation de classe, beaucoup dtudiants taient rticents
lgard de lapprentissage de la langue franaise, pour preuve beaucoup dtudiants
paraissaient sennuyer lors des cours, et sabsentaient normment.
Ltude des besoins par questionnaire a nanmoins montr que les tudiants avaient
connaissance de limportance de la langue franaise tant au niveau universitaire que
professionnel.
Il fallait donc reprendre cette thmatique dans les entretiens afin de dfinir o rside
ce manque denthousiasme quprouvent les tudiants envers lenseignement du
franais.
Dfinir dautres besoins que la langue

Dautres besoins pourraient aussi se faire ressentir et qui seraient plus dordre
mthodologique, comme la prise de note par exemple.
267
Besoins en langue : comprhension et expression
Dans les rponses traites dans le questionnaire, nous avions remarqu que les
tudiants reconnaissaient avoir des problmes en langue et qui se manifestaient
surtout au niveau de lexpression et la comprhension particulirement pour les
tudiants de niveau A.
Lentretien complmentaire se penchera sur cet aspect afin de cibler encore plus la
nature de ses dysfonctionnements langagiers au niveau de la comprhension et de
la production (orale et crite ?)
En dautres mots, il faudra trouver une rponse aux questions suivantes :
Quest ce que les tudiants narrivent pas comprendre sur le plan langagier ?
Pourquoi les tudiants narrivent pas sexprimer et quest ce quils narrivent pas
formuler ?
Technolecte
Aprs la phase de lenqute par questionnaire, nous avons constat que les besoins
en langue spcialise se faisaient sentir chez les tudiants, cependant quelques
aspects du technolecte de la gologie mais surtout de la biologie paraissaient plus
importants que dautres. Daprs les donnes collectes auparavant les tudiants
taient plus pour lenseignement du lexique et de la syntaxe que de la phontique.
Lors de lentretien, nous allons diriger quelques questions aux tudiants pour voir o
se situent les difficults de la langue spcialise et quels seraient les aspects de la
langue qui posent le plus de problmes aux tudiants.
Points de vue sur les cours de langue

Cette thmatique pourrait parfaitement rejoindre le premier point abord dans ce
guide et qui se penche sur la motivation des tudiants en classe de langue. Les
questions que nous poserons aux tudiants sur leurs motivations vis--vis de
lenseignement du franais pourraient aussi donner des ides sur la manire dont les
tudiants peroivent les cours de langue, sont-ils bons, faibles, ennuyeux ?
Lavis des tudiants sur les cours de langue pourrait aussi porter sur les activits
pdagogiques, sur le droulement du cours, sur le type dexercices et sur la
mthodologie propose.
268
Autre point que nous jugeons essentiel et qui aurait pu faire lobjet de
questionnements dans les enqutes menes prcdemment, cest les besoins des
tudiants en matire de production orale et/ou crite. Lors de la phase de lentretien
on demandera aux tudiants o pourraient le plus se situer leurs besoins, auraient-ils
besoins dapprofondir leurs savoir-faire en matire de production crite et/ou orale,
leurs disciplines scientifiques ncessitent plus un acquis pour la production crite
et/ou orale ?
Point de vue sur le manuel Cap universit

Vu que le manuel Cap universit est la seule ressource et le seul support
pdagogique dont disposent les tudiants et les enseignants, il est intressant de
voir comment il est peru par les tudiants, tant sur le plan du contenu pdagogique
(activits pdagogiques, exercices de langue et leurs rpartitions), sur linterface,
sur le degr dutilisation de la langue spcialise de la biologie et de la gologie,
mais aussi sur les thmatiques abordes, car dans les rsultats obtenus par le biais
du questionnaire, nous avions constat que les tudiants avaient des avis quelque
peu mitigs sur la questions des thmes abord dans le manuel, dautres pensaient
que les thmes des dossiers ntaient pas en relation avec les cours magistraux,
alors quune autre catgorie dtudiants pensait tout fait le contraire.
Les pratiques plurilingues

Les pratiques plurilingues, composante essentielle de lapproche actionnelle, sont
comme nous lavions constat auparavant lors de lobservation de classe prsentent
de temps autre dans les cours magistraux et un peu moins dans les cours de
langue. En effet les procds de traduction se manifestent trs frquemment surtout
pour des termes scientifiques dans les cours magistraux et pour des mots relevant
plus de la langue usuelle dans les cours de langue. Lavis des tudiants sur cet
aspect parat fort important, pour savoir si cette alternance codique consciemment
applique favorise lapprentissage de la langue franaise et facilite la comprhension
du lexique spcialis.
269
Le volume horaire
Les tudiants pourraient aussi tre questionns sur le temps qui est accord
lenseignement du franais. Cependant quant on parle de temps , on voque deux
choses la fois.
Le temps peut renvoyer lenveloppe horaire allou lenseignement du franais
pendant les semestres 1 et 2, en comparant la fois les besoins des tudiants en
matire de franais scientifique et le contenu du manuel.
Lorsquon parle de temps, on pourrait aussi signifier le temps accord aux activits
pdagogiques, c'est--dire la priode en minute que lenseignant accorde telle ou
telle activit pdagogique, orale ou crite. Les tudiants pourraient ainsi nous
indiquer quels seraient les types dactivits qui ncessiteraient plus de temps que
dautres.
2) Cadre contractuel de la communication

Bien que nous ayons dj men une enqute par questionnaire sur ce mme type
dchantillon, nous avons eu un peu de mal trouver des sujets susceptibles de
rpondre fidlement aux questions.
Le mode daccs aux interviews sest fait de deux manires, de faon directe et
indirecte. Au tout dbut de linvestigation, nous navions dautres solutions que
daborder directement les tudiants, prs des amphithtres o ils se runissaient et
prs des dpartements de biologie ou de gologie lorsquils se regroupaient pour
rviser ensemble. Au fur et mesure que les tudiants passaient les entretiens nous
gagnmes une certaine confiance, ce qui ft que les premiers avoir accept de
passer lentretien, incitaient dautres de leurs camarades faire de mme. Ces
informateurs-relais se sont montrs particulirement efficaces, car lorsquils invitent
dautres tudiants passer lentretien, ils augmentent les chances dacceptation et il
instaure au pralable une sorte de confiance qui pourrait tre bnfique la fois pour
le droulement de lentretien, mais aussi pour la spontanit et la validit des
donnes.
Ils sont essentiellement employs pour leur slectivit, lorsque lon veut
accder une population spcifique qui nest pas localise, lorsque lon veut
atteindre une population localise sur des critres extrieurs ce qui la
270
constitue, ou tout simplement pour maximiser les chances dacceptation.
(Ibid., p.54)
Il ne faut pas cacher que beaucoup dtudiants taient trs rticents lide de nous
accorder un entretien, parce quils avaient pressenti que les changes allaient se
drouler en franais, ce pressentiment tait d notre statut denseignant
luniversit. Le rapport que nous avons essay dentretenir avec les informateurs
tait quasiment neutre, nous avons essay daborder les tudiants avec un ton
amical, sans voquer la fonction que nous occupions, mettant plus laccent sur
lutilit de ltude et sur limportance du point de vue de ltudiant sur la question.
Pour instaurer un cadre contractuel initial, linterviewer doit annoncer

linterview les motifs et lobjet de sa demande, et garantir la confidentialit de
lentretien. (Ibid., p.73)
Lorsque nous nous prsentions aux informateurs, nous focalisions lattention sur
deux aspects. Premirement Lobjectif de lentretien et deuximement la garantie de
la confidentialit.
Pour que ltudiant ne puisse pas rester perplexe, il fallait lui expliquer lobjectif de
notre tude, lui faire comprendre que cet entretien relve dune tude personnelle et
quelle tente de relever les problmes de langue que connaissent les tudiants dans
les cours de langue et dans les cours magistraux, lui faire comprendre ainsi que son
point de vue est primordial pour atteindre nos objectifs, puis lui expliquer que pour
des raisons de mthodologie nous sommes contraint denregistrer lentrevue, mais
en signalant que tout ceci restera anonyme. Dailleurs pour rconforter les tudiants
nous faisions exprs de ne pas leur demander leurs noms, ni leurs prnoms
La langue franaise a t un grand facteur de dissuasion pour les enquts, cest ce

qui nous a pouss changer de stratgies et de laisser encore une fois ltudiant
le choix de la langue. Le fait de donner le choix ltudiant a eu une double
incidence sur le droulement des entretiens. Tout dabord, les informateurs sont plus
motivs passer lentretien en arabe, la rponse ne se fait pas tarder et les
ngociations nont parfois pas lieu, ils acceptent instantanment la demande et font
mme preuve denthousiasme vis--vis de ltude. Ensuite le choix de la langue
271
arabe a facilit le droulement des entretiens, en effet les tudiants ont pu sexprimer
sans gnes et sans altration.
Il est important de signaler que le choix de la langue arabe ne sest pas opr
seulement en fonction de la volont et de la motivation des tudiants, nous avons
essay de nous entretenir en franais avec trois informateurs qui avaient accept
tant bien que mal lentrevue. Cependant, lincapacit des tudiants pouvoir
sexprimer en franais a fortement altr le droulement de lentretien. Les tudiants
balbutiaient, cherchaient tout le temps leurs mots et dans beaucoup de situations ne
parlaient mme pas. Par consquent, les entretiens stalaient sur un laps de temps
plus long (cela nous aurait pos problme lors du traitement des donnes), de plus
nous avons dcel que ces dysfonctionnements langagiers dont souffrent les
tudiants pouvaient aussi fausser la comprhension, mais surtout ils engendraient
chez les informateurs un sentiment de frustration. En effet, sachant quil ne parle pas
couramment le franais lenqut peut parfaitement tre vex, ce qui aura des
rpercussions importantes sur la fiabilit des donnes.
Seules deux tudiantes ont accept de rpondre nos questions en franais, elles
avaient parfois quelques difficults trouver le mot juste au bon moment ou
reformuler des phrases. (Voir annexe). Nous leur proposions ainsi dalterner entre
larabe et le franais lorsquil leur tait difficile de sexprimer en langue franaise.
Au final, nous avons pu totaliser dix-huit entretiens, dont un collectif avec trois
tudiants. Il est important de signaler que nous navons pas voulu poursuivre sur la
technique des entretiens collectifs, car nous avons constat que les rponses des
enquts qui avaient rpondu en premier une question pouvaient influencer parfois
celles des autres dans un mme entretien. Nous avons dcid tout de mme de
conserver les donnes de lentretien collectif et nous les avons intgres dans
lanalyse interprtative. Le fait de penser quil peut y avoir des interfrences au
niveau des rponses des tudiants et des donnes collectes lors de lentretien
collectif, reste tout de mme une simple ventualit, mais qui doit tre prise en
considration.
272
3) Lenvironnement matriel et social
3-1) La programmation temporelle
La programmation temporelle joue un rle trs important pour le bon droulement de
lentretien, si lon invite un informateur pour une interview une heure tardive ou
inadquate, il risque de refuser ou de formuler des rponses et des donnes peu
fiables.
Les entretiens se droulaient la plus part du temps les aprs-midi, en fonction des
heures creuses dont disposaient les tudiants. Nous vitions de nous prsenter aux
tudiants la fin de journe ou entre midi et quatorze heures, vitant ainsi un refus
systmatique. Les tudiants pourraient tre fatigus aprs les cours et djeunent
gnralement partir de midi. Il fallait trouver un moment propice favorable une
entrevue sans gnes, o les tudiants ne seraient pas presss. Les heures creuses
et les aprs-midi sont les moments de la journe pendant lesquels les tudiants se
runissent pour rviser, ceci nous a permis dinterpeler quelques informateurs
susceptibles de nous accorder une entrevue, et ce, sans quil ny ait une quelconque
contrainte ou pression lie au temps. De plus, le fait que les tudiants se russissent
pendant les aprs-midi a considrablement facilit le relais des informateurs.
3-2) La scne
Pour les entretiens que nous avons mens, notre choix a port sur deux endroits
distincts. Le premier tait une salle de classe qui nous a t gentiment prte pas
ladministration du Centre de Ressources en Langues et le deuxime fut un espace
vert avec des bancs dans la facult des sciences.
Nous avons tout de mme constat que les enquts changeaient de comportement
suivant le lieu dans lequel ils se trouvaient.
Chaque lieu communique des significations qui sont susceptibles dtre

mises en acte dans le discours de linterview. Ainsi, nest-il pas indiffrent
dinterviewer un cadre dentreprise dans son bureau ou chez lui, ou dans le
bureau de linterviewer. (Ibid., p.68)
273
Le choix de ces lieux ne sest pas opr de manire fortuite, au contraire nous avons
opt au tout dbut pour la salle de classe, parce que nous pensions que les tudions
serait bien plus laise dans un endroit loin du raffut, toutefois nous avons constat
que la classe de langue voquait chez les tudiants un sentiment dimplacabilit et
dinflexibilit, on a effectivement senti que ltudiant bien quil ne soit pas confront
une situation de communication formelle, impose lui-mme cette relation
denseignant /tudiant et les rponses en sont quelque peu altres, il nous fallait
relancer chaque fois lapprenant avant davoir une rponse, ltudiant se sentait
gn et hsitant, alors quau contraire le but pour nous en tant quinterviewer est
damener lapprenant se sentir laise et lui permettre de sexprimer sans gne et
sans embarras. Nous avons donc dcid de changer de scne et notre choix sest
port sur un petit espace vert situ dans la facult des sciences. Cet endroit bien quil
ne soit pas aussi calme que la classe, reflte plus ltudiant un sentiment de
confiance, parce quil ne se sent plus clotr dans une classe qui lui rappelle les
consignes draconiennes de quelques enseignants, bien au contraire linformateur se
reconnat dans ce petit espace ouvert et lon a limpression quil rpond plus
spontanment aux questions.
3-3) Les interventions de linterviewer

La contradiction
Pour que les enquts puissent dvelopper leurs points de vue sur une question, il
fallait en tant quinterviewer attiser leurs volonts pour quils puissent argumenter et
justifier leurs choix. Nous provoquions cette stimulation en contredisant de temps
autre linterview, surtout lorsquil paraissait taciturne ou discret.
La contradiction apporte par linterviewer est un mode dintervention qui

contraint linterview soutenir lintervention de son discours. (Ibid., p.78)
Toutefois, nous avons essay de rduire le maximum possible ce type conduite,

parce que cette forme dintervention contribue largement limplication du chercheur
dans le droulement de lentretien.
Les consignes
274
Les consignes nous ont surtout servi mieux organiser lentretien, se fixer des
rgles que linterviewer et linterview doivent respecter, mais surtout mettre
linformateur en confiance et le mettre dans le contexte thmatique de lenqute.
Le rle des consignes est essentiel dans lentretien. Ces instructions

ajoutent des lments dinformation au cadre contractuel qui doit assurer la
pertinence du discours (Ibid., p.79)
Les consignes les plus marquantes taient en rapport avec des questions dthique.
De peur que linformateur ne puisse pas avoir le courage de rpondre sincrement
aux questions, nous lui rappelions frquemment que ce travail tait personnel et que
les donnes resteraient anonymes. Les consignes introductives quant elles
induisaient un discours dopinion la plupart du temps et introduisaient les thmes
avec la plus grande simplicit.
Les relances
Les relances nous ont surtout servi motiver lapprenant pour quil dveloppe mieux
son argumentation, elles nous ont aid anticiper parfois ses dires, mais aussi lui
expliquer quelques aspects fonctionnels surtout en rapport avec la langue
spcialise
Les relances ne dfinissent pas les thmes voquer, elles sinscrivent

dans le droulement des noncs de linterview comme des fragments de
contenus subordonns ce dernier. Ce sont des actes ractifs (Ibid., p.79)
Il existe plusieurs types de relances, cependant on peut les rpertorier dans trois
catgories :
La ritration : le fait de rpter ou de reformuler un fragment du discours de
lenqut.
La dclaration : dsigne des ajouts que lenquteur avance lors de lentretien, soit
pour informer linterview dune information quelconque ou suggrer une rponse.
Linterrogation : constitue des questions qui permettent linterviewer de poser
diffremment une question, suivant la nature du discours quil voudrait entendre.
275
La plupart des interventions que nous effectuions visaient faire produire un
discours de type modal, car nous pensons que le premier objectif de cet entretien est
de connatre le point de vue des apprenants sur des thmes en rapport avec
lenseignement du franais quils reoivent luniversit. Cependant, les diffrentes
rponses taient la fois de type rfrentiel qui se focalisaient sur dautres rfrents
en rapport avec les thmes abords ou modal qui taient introduites par le je et
gnralement par un verbe dopinion penser .
Le registre rfrentiel, dfini par lobjet dont on parle ;

Le registre modal, dfini par la position de linterview par rapport cette
rfrence. (Ibid., p.80)
Les chos font partie des relances les plus utilises dans les entretiens que nous
avons tenus avec les tudiants, ce sont en ralit des rptitions ou des
reformulations du discours de linterview, elles nous ont surtout permis parfois de
pousser linformateur mieux argumenter ou le faire parler davantage. Les reflets
quant eux utilisent le mme principe de rptition, mais ils sont introduits par un
prfixe modal (vous pensez, pensez-vous ), ce type de relance a pour but de
concentrer la question sur le point de vue de linformateur.
La complmentation a aussi t une stratgie de relances trs utilise. Elle vient
ajouter un lment didentification de la rfrence lnonc prcdent de
linterview (Ibid., p.81). La plupart du temps nous formulions quelques indications
pour aider linformateur trouver un rfrent, ctait en ralit des anticipations
incertaines que linterview devait confirmer. Mais aussi nous expliquions quelques
aspects du technolecte linformateur pour linciter dvelopper son point de vue
sur la question. En effet nous ne sommes pas certains que tous les tudiants
puissent comprendre le sens de langue spcialise , cest pour cela que nous
prenions la peine de le leur expliquer en quelques phrases sous forme de
complmentation.
Suivant le droulement de lentretien, des thmes abords, mais aussi du temps
nous utilisions aussi des relances sous forme dinterrogations rfrentielles surtout
lorsque les informateurs interpellaient dautres thmes que nous navions pas
mentionn dans le guide et des interrogations modales lorsque nous avions affaire
276
des tudiants qui ncessitaient une insistance pour quil puissent faire part de leurs
opinions.
Il est vrai que la mise en pratique des relances doit tre justifie suivant le type de
discours auquel lenquteur prtend. En dautres mots, il faut utiliser chaque type de
relance en fonction de lobjectif de linterviewer et du type de rponses quil cherche
collecter.
Cependant, il ne faut pas oublier de signaler que les relances ncessitent un usage
trs mticuleux et rflchi, car une utilisation abusive et inapproprie des relances
pourrait selon les cas fausser la comprhension de la question et donc le point de
vue des enquts.
Les relances guident le discours, linfluencent dans son contenu et sont

galement susceptibles dentraner des modifications de lopinion des
interviews dans certaines conditions exprimentales (Ibid., p.81)
Le tableau ci-dessous, illustre avec quelques exemples tirs de la transcription des

entretiens les diffrentes techniques de relances que nous avons pu utiliser :
Ritration Entretiens Exemples

Echo Informateur 3 Inf 3 : personnellement je nassiste pas
aux cours de langue
Enq : Tu nassistes pas ? Pourquoi ?
Reflet Informateur 6 Inf 6 : tout le monde maintenant parle le
franais, on ne parle plus en arabe
Enq : comment tu vois les cours de
langue ? Bon, mauvais ?
Inf 6 : ennuyeux un peu ?
Enq : comment cela ennuyeux ?
Dclaration
Complmentation Informateur 5 Inf 5 : la base en langue aussi, les
tudiants narrivent pas capter ?
Enq : tu veux dire que les cours de
langue sont difficiles par rapport au
277
niveau des tudiants ?
Inf 5 : oui cest a !
Interrogation
Interrogation Informateur 1 Enq : vous auriez prfr que
rfrentielle lenseignant soit un peu plus svre ?
Inf 1 : oui que lenseignant soit un peu
plus svre pour que nous puissions
assister
Interrogation modale Informateur 8 Enq : et quest ce que tu penses en
gnral des cours de langue ?
Inf 8 : a va ils sont bons, cest
ncessaire parce que plusieurs lves ont
besoin de a
4) Mthode dinterprtation : lanalyse thmatique

Lanalyse thmatique consiste rpertorier tous les thmes abords lors des
entretiens (analyse thmatique verticale) et passer en revue les avis et points de
vue de chaque informateur sur chaque thme nonc (analyse thmatique
horizontale).
Tout dabord, avant dentamer une quelconque analyse ou interprtation, il est
fortement conseill de lire le corpus, la transcription des entretiens (pour notre cas la
traduction) afin de prendre connaissance du texte que lon a entre les mains. La
deuxime tape consiste produire une grille danalyse, en dfinissant les thmes et
en les hirarchisant pour y intgrer les indications susceptibles de mieux expliciter
les thmes. Cependant, beaucoup vont croire que la grille danalyse nest quune
reproduction du guide dentretien, une sorte de rptition des thmes cits lors du
guide. La grille danalyse est en ralit la finalisation du guide dentretien, une
deuxime version amliore du guide qui vise expliquer et interprter les
donnes.
278
Mais, la diffrence du guide dentretien qui est un outil dexploration (visant
la production de donnes), la grille danalyse est un outil explicatif (visant la
production de rsultats). Elle nen est donc nullement le dcalque, mais une
version plus logifie. (Ibid., p.97)
Il est noter aussi que lanalyse thmatique servira aussi de mthode pour
linterprtation des donnes collectes lors des entretiens avec les autres types de
populations cibles, savoir les enseignants de langue et les professeurs des
matires de gologie et de biologie.
4-1) Grille danalyse

La grille danalyse reprend les thmes que nous avions cits dans le guide
d'entretien, mais intgre aussi dautres sujets qui ont t voqus par les
informateurs lors des entretiens. De nouvelles indications apparaissent ainsi et
marquent une nouvelle approche des donnes pralablement collectes. Il est
pertinent notre avis dintgrer ce type dinformations rcemment acquis dans la
grille danalyse afin de sen servir dans le but daffiner au mieux linterprtation des
donnes.
Thmes Objets de recherche Items

Motivation des tudiants Cause(s) des absences [Crneau horaire, rle de
des tudiants lenseignant, rapport avec
lenseignant, facteurs
psychiques, rapport avec
la langue franaise]
La langue usuelle Besoins en langue chez [Communication orale,

les tudiants SVI conjugaison,
grammaire]
Les cours de langue Opinion des tudiants sur [Ennuyeux, trop facile,
luniversit les cours de langue degr dimplication de
lenseignant, comptence
de lenseignant,
279
autonomie de
lapprenant]
La langue spcialise Niveau de comprhension [Termes scientifiques,
des cours magistraux rapidit du discours,
traduction, intgration du
vocabulaire scientifique
dans les cours de langue,
le manuel Cap
universit ]
Les pratiques plurilingues Utilisation de la langue [Larabe dialectal ou
premire de socialisation standard, quels
dans les cours de langue moments ? Dans quels
buts ?
Point de vue sur le manuel Adaptation du programme [Le projet de fin de
Cap universit en fonction des cours dossier, ladaptation de la
magistraux et des besoins langue spcialise et des
des tudiants thmes scientifiques,
pluridisciplinarit du
manuel]
Le volume horaire Volume horaire gnral [Volume horaire
Volume horaire des insuffisant, emplois du
activits pdagogiques temps chargs, temps
consacr aux activits
pdagogiques trs
court]
4-2) Pourquoi les tudiants sabsentent aux cours de

langue
Aprs investigation, il sest avr que plusieurs facteurs sentremlent pour
encourager les tudiants ne plus assister aux cours.
Les premires rponses sur les absences rptes des tudiants mettent en cause
le comportement de lenseignant(e), en effet linformateur 1 par exemple affirme que
bon nombre dtudiants sabsentent aux cours cause du manque dintrt que
280
portent quelques enseignants lassiduit en classe de langue. Pour les apprenants
quelques enseignants ne font pas lappel au dbut de la sance et ne prtent pas
attention au nombre de prsents, ni leffort fournit par les tudiants, puisquaucune
sanction nest afflige ceux qui ne font pas leurs exercices, cela pour consquent
un manque denthousiasme de quelques tudiants, voire mme un laisser-aller pour
dautres qui se dsintressent totalement de la matire.
deuximement / lenseignante nexplique pas trs bien donc on se dit que

ce nest pas la peine dassister son cours / elle ne fait pas lappel et ne nous
explique pas bien les leons, elle nest pas assez svre / donc on nassiste
pas. (Informateur 1)
Le comportement des enseignants est souvent mis en cause, non seulement

lorsquon voque lindiffrence quils portent aux cours et lassiduit, mais aussi par
rapport la conduite quils ont en classe avec quelques tudiants. Ce comportement
parfois dplac et frustrant rend les tudiants beaucoup plus fuyards lgard des
cours de langue.
Inf 13 : le comportement de quelques enseignants / moi par exemple je

nassiste pas aux cours de langue /sauf pour le contrle parce que le prof que
nous avons est un peu // avec tout le respect que jai pour lui
Enq : oui oui je sais continue
Inf 13 : son comportement nest pas // cest pour a que je nassiste pas son
cours / sauf pour le contrle (Informateur 13)
Autre aspect que nous jugeons fort important en relation avec les enseignants de
langue, concerne la comptence pdagogique. Quelques tudiants qui ont fait lobjet
de lentretien ont plusieurs reprises mis laccent sur la capacit de quelques
enseignants de langue pouvoir communiquer le savoir ou mme transmettre le
message. Les enquts affirment rencontrer des difficults pouvoir comprendre le
discours de lenseignant de langue, dautres ne pas assimiler correctement son
explication. D'ailleurs, nous avons souvent remarqu que ladjectif ennuyeux
revenait souvent lorsquil sagissait de parler de lenseignant ou des cours de langue
en gnral.
281
Inf 7 : on sabsente // moi aussi je mabsente parfois / parfois lenseignant
est ennuyeux / il se pourrait que lenseignant ait beaucoup dinformations en
tte mais il ne sait pas comment les transmettre (Informateur 7)
Daprs cette constatation, nous pouvons affirmer que dans quelques situations les
enseignants de langue ne prennent pas en considration le faible niveau des
tudiants (tudiants de niveau A). En ralit quelques tudiants (pour ne pas dire la
majorit) arrivent difficilement comprendre un long discours en franais, surtout
parl avec un dbit rapide. Quelques enseignants de langue parlent leurs tudiants
comme sils le faisaient avec des locuteurs natifs et utilisent aussi un lexique relevant
dun registre soutenu. Or, avec des tudiants de niveau A, il faudrait tre mticuleux
concernant lusage du lexique et trs faire attention au dbit. Donc si un tudiant
narrive pas comprendre ce que dit lenseignant, il sera tent de ne plus assister
aux cours.
Dautres tudiants se plaignent denseignants qui monopolisent la parole, ngligeant
limportance que lon doit accorder la production orale des apprenants.
Inf 16 : oui je lui donne de limportance mme si pendant ce semestre le

prof je ne lai pas aim / parce que le professeur normalement il faut quil parle
et quil donne la parole aux tudiants pour quil sache sils ont compris / quil
sache leurs avis / leurs points de vue propos de la chose / mais le prof que
nous avons pendant ce semestre il est vraiment // je ne peux pas dire autre
chose / mais il parle tout le temps il ne nous laisse pas le temps pour que
nous parlions il parle / il prend la plus grande partie du temps pour parler
(Informateur 16)
Cette dernire constatation est quelque peu regrettable, du fait que normalement les
cours de langue luniversit sont adapts en fonction de lapproche actionnelle, qui
comme lapproche communicative donne une grande importance la production
orale des apprenants et contribue leur panouissement au sein de la classe.
Nous avons aussi constat lors de lanalyse des entretiens que beaucoup
dapprenants se plaignaient de lhoraire des cours de langue luniversit. En effet,
282
normment de sances de langues sont programmes entre midi et quatorze
heures cause du manque de salles (voir chapitre sur lobservation), mais aussi en
raison du programme charg des tudiants qui ne laissent pas le choix aux
administrateurs du centre de ressources en langue pour placer les sances pendant
les matines ou les aprs-midi. Cette programmation des cours entre midi et
quatorze heures nest pas sans consquence, puisque beaucoup dtudiants
nassistent pas aux cours de langue cause de cet horaire quelque peu
inconvenable et inadapt au mode de vie des tudiants. La plupart des tudiants
dsirent djeuner ou se reposer entre midi et quatorze, surtout lorsquils savent quils
auront dautres cours suivre laprs-midi. Il est ainsi difficile pour les tudiants de
suivre des cours pendant huit heures voire mme douze heures daffile, sans
pouvoir trouver un moment pour faire une pause ou pour djeuner.
Inf 12 : oui les tudiants sabsentent beaucoup en langue / parce quon ne

contrle pas les absences et les sances se droulent entre midi et 14h donc
la plupart des tudiants vont djeuner / il y a dautres qui trouvent difficile le
fait dtudier entre midi et 14h ou dtre en cours pendant quatre heures
continues / ils vitent donc dassister aux cours. (Informateur 12)
Inf 5 : il y a aussi une pression de temps la plupart du temps / les cours

de langue sont programms entre midi et quatorze heures / cest un peu
difficile on est fatigu. (Informateur 5)
Le problme de lhoraire des cours reste assez difficile rsoudre, vu quil ne relve
pas de la pratique pdagogique, ni de la mthode employe dans les cours de
langue, mais plutt de la gestion administrative du centre de ressources en langue.
Le problme qui se pose est que les sances des cours de langue sont
pralablement tablies par ladministration de la facult des sciences, ce qui ne
laisse pas de crneaux horaires flexibles pour que lon puisse planifier des cours de
langue dans des tranches horaires plus confortables. Lidal aurait t de planifier
les cours de langue pendant les matines, les tudiants seraient beaucoup plus
disponibles, mais surtout beaucoup plus motivs.
283
Par ailleurs, quelques tudiants ont mme quasiment indiqu que les cours de
franais navaient pas la mme importance que les matires des disciplines
principales, comme la physique, la biologie cellulaire ou la gologie. Les tudiants
prfrent sabsenter aux cours de langue pour rviser dautres cours ou pour assister
aux autres matires avec dautres groupes.
Inf 11 : mon avis parce quelle leur fait perdre beaucoup de temps par
rapport aux autres matires / comme la physique a prend beaucoup de
temps / la langue ce nest pas une matire qui est trs []
Enq : donc tu veux dire que les cours de langue ne sont pas trs importants
compar aux autres matires ?
Inf 11 : oui, au lieu dassister aux cours on va travailler autre chose
(Informateur 11)
Les lments Langue et Communication et Informatique sont regroups dans un seul

module, ces deux matires ont un coefficient lev, car ils constituent la note globale
dun module sur quatre. Cette disposition des matires de Langue et Communication
et Informatique est quitable, mais dsavantageuse par rapport lenseignement du
franais luniversit. En effet, en pensant obtenir une bonne note llment
Informatique, quelques tudiants ont trouv la solution pour sabsenter sans trop
risquer de ne pas valider le module. Cest ainsi que beaucoup dtudiants pensent
que la langue franaise na pas le mme degr dimportance que les autres matires.
Nous pensons quil faudrait donner une meilleure place llment Langue et
Communication au sein du programme de licence et un coefficient plus lev pour
inciter les tudiants ne pas sabsenter et par la mme occasion leur faire
comprendre que llment Langue et Communication a aussi son degr dimportance
tout comme les autres matires, car sans une parfaite matrise du franais il serait
difficile de comprendre les cours des disciplines scientifiques.
Un autre point important en relation avec la composante psychoaffective (voir

chapitre FOS) entre en jeu lorsquil sagit de labsence des tudiants. Daprs les
commentaires de quelques enquts, il existe quelques apprenants qui nassistent
pas aux cours de peur dtre frustrs ou contraris. Beaucoup pensent de par leur
faible niveau en langue quils ne seront pas en mesure dapprendre le franais en si
284
peu de temps, cest pour cela quils prfrent ne pas assister aux cours. Dautres
prfrent sabsenter car ils ont peur que lenseignant leur demande de parler en
classe devant leurs camarades. Ayant un faible niveau, mais surtout souffrant dun
profond sentiment dinscurit linguistique, les tudiants schent les cours.
Inf 10 : il faudrait commencer par quelque chose de base en premier pour

quils puissent matriser la langue / parfois il y a des termes que les tudiants
narrivent pas comprendre et deuxime chose il y a des tudiants qui
ressentent de la honte / ils savent quils ne parlent pas bien le franais et ils
ont peur que quelquun leur pose une question et quils narrivent pas y
rpondre (Informateur 10)
Enq : est ce que parmi les tudiants il ny a pas quelques-uns qui naiment
pas assister parce quils naiment pas ce qui se fait dans les cours de langue ?
Inf 11 : non mais il existe quelques tudiants qui naiment pas assister parce
quils ne veulent pas que lenseignant leur adresse la parole en franais /
parce quils ont peur dtre embarrasss ou mme troubls surtout devant
leurs camarades / donc ils prfrent ne pas assister. (Informateur 11)
Ce sentiment dinscurit linguistique prouv par les tudiants pourrait tre

lorigine dune certaine rticence envers la langue franaise. En effet, il existe aussi
quelques tudiants qui affirment ne pas aimer la langue franaise, cette remarque a
t mentionne dans le questionnaire et bien quelle ne totalise pas un nombre
important de rponses, elle rapparat encore une fois lors de la phase de lentretien.
Inf 18 : je pense que cest psychique que a provient du collge et mme du

primaire / on naime pas les cours de franais / on a pas une bonne base en
franais on ne la comprend pas tout senseigne ici en franais /
psychiquement on aime pas le franais, parce que la matire sappelle
franais, cest comme a !
Enq : a provient du
Inf 18 : oui psychiquement dans notre tte on naime pas le franais / donc on
nassiste pas aux cours de franais cest pour a que les tudiants
sabsentent (Informateur 18)
285
Inf 6 : parce que ils narrivent pas comprendre la langue franaise / ils ne
savent pas parler franais aussi puisque nous avions toujours tudi en arabe
Enq : oui mais les cours de langue sont fais pour vous aider / pourquoi alors
les tudiants ne veulent pas assister aux cours // je voudrais connatre ton
point de vue en toute sincrit ceci na rien voir avec luniversit cest mon
travail personnel / donc tu peux te confier moi !
Inf 6 : ben parce quils ne la comprennent pas / ils ne laiment pas
(Informateur 6)
4-3) Quels sont les besoins des tudiants en matire de

langue usuelle ?
Lorsquil est question de technolecte, on voque aussi des aspects langagiers et
communicationnels autres que le lexique spcialis ou les structures syntaxiques
rcurrentes.
Pour communiquer, les tudiants ressentent le besoin de matriser des aspects
langagiers relevant aussi de la langue usuelle que tout un chacun utilise dans sa vie
quotidienne.
Lors du dpouillement, nous avons constat que la majorit des rponses
sarticulaient autour de la grammaire, plus particulirement au niveau de la
conjugaison et de lorthographe. Les tudiants ont affirm quils prouvaient
normment de difficults conjuguer les verbes correctement, surtout ceux du
troisime groupe.
Enq : daccord maintenant passons la langue franaise / quels sont les

problmes de langues que vous rencontrez ?
Inf 1 : La communication
Inf 3 : La conjugaison
Enq : comment a la conjugaison / tu parles des temps verbaux / des verbes ?
Inf 3 : je rencontre des problmes au niveau des verbes du troisime groupe.
Enq : et quel que soit le temps / le prsent par exemple ?
Inf 3 : non au prsent cest un peu facile (Informateur1, Informateur 3)
286
Dautres tudiants se plaignent aussi dun besoin au niveau de la communication et
de la production orale. En effet, il est difficile pour beaucoup denquts de
sexprimer couramment et aisment en franais. Les causes sont multiples, ils
voquent dune part un manque important au niveau du lexique, c'est--dire quils
narrivent pas trouver le bon mot ou lquivalent dun terme pour pouvoir assurer la
communication, ainsi ils se disent incapables de pouvoir formuler une phrase
correctement en franais, parce quils ne sont pas habitus la langue franaise.
Dautre part, les tudiants voquent aussi le manque de confiance en soi lorsquils
veulent sexprimer en franais. Ils affirment perdre leur sang froid lorsquils prennent
la parole.
Enq : des problmes dexpression et quest ce que tu narrives pas

exprimer ?
Inf 5 : moi je pense que cest plutt une question de confiance en soi // quand
jcris je suis laise / mais pour parler je trouve des difficults (Informateur
5)
Inf 9 : la base dans tout / le franais la base en franais / je nai pas la base
Enq : comment a ?
Inf 9 : la conjugaison / construire une phrase comme a (Informateur 9)
Enq : tu sens que tu as des problmes en franais ?

Inf 12 : oui en communication / la grammaire a va un peu / mais pour la
communication jai des problmes
Enq : tu veux dire lexpression orale
Inf 12 : oui lexpression orale
Enq : et quels sont ces problmes / tu narrives pas texprimer ?
Inf 12 : oui cest a / jai lide en tte mais jai des difficults pour faire sortir le
message (Informateur 12)
Ces problmes lis au lexique et lexpression orale, relve dun manque de la

pratique orale des tudiants. Il est en effet regrettable de voir quun tudiant qui a
accumul entre 1800 et 2000 heures de franais depuis le primaire jusquau lyce,
narrive pas formuler correctement une phrase simple en franais. Le fait de donner
287
beaucoup plus la parole aux tudiants en classe, pourrait encourager dautres
tudiants dpasser leur anxit vis--vis de la prise de parole, cela permettra aussi
aux tudiants de shabituer au systme syntaxique du franais et les inciter
chercher davantage de lexique. De plus, la prise de parole en classe contribue
lautonomie de lapprenant et est un aspect fort important dont on doit tenir compte
lorsquil est question dtablir en classe lapproche communicative et/ou lapproche
actionnelle.
Par ailleurs, nous avons aussi remarqu dans les rponses des tudiants que le
terme base revenait souvent et tait repris pas beaucoup denquts.
Daprs nos constatations et notre exprience du terrain, nous pensons que le terme
signifie dans ce contexte lapprentissage lmentaire de la langue, les rudiments qui
font quun individu a une connaissance minime de la langue, lui permettant de
sexprimer honorablement, mais surtout facilitant lapprentissage dautres aspects
langagiers du franais (savoir faire, pr acquis langagier).
Les enquts disent ne pas avoir acquis cet apprentissage minime de la langue leur
permettant dapprendre plus facilement dautres aspects langagiers du franais.
Nous pensons ainsi que cet aspect de lapprentissage lmentaire a des retombes
psychologiques considrables sur le rapport quentretiennent les tudiants avec la
langue franaise.
4-4) Les tudiants sont-ils satisfaits des cours de

langue ?
Les reprsentations que se font les tudiants sur les cours de langue peuvent aussi
avoir un impact considrable sur la motivation. Si les tudiants ne sont pas
intresss par le contenu de la mthode ou quils pensent que les cours de langue
ne leurs sont daucune utilit ils seront davantage tents de ne plus assister. Cest le
cas de quelques tudiants qui affirment ne pas tre tout fait satisfaits des cours de
langue. Nous avons remarqu dailleurs que le verbe sennuyer revenait souvent
dans les dclarations des tudiants.
Inf 8 : daprs ce que jai vu / mais pendant ce semestre 2 / jai remarqu

que le nombre des tudiants qui sabsentaient a augment un peu
288
Enq : et pourquoi le nombre dabsents a augment ?
Inf 8 : ils sennuient
Enq : ils sennuient ?
Inf 8 : oui moi aussi je mennuie (rire)
Enq : oui oui mais tu as parfaitement le droit ! Pourquoi tu dis quils
sennuient ?
Inf 8 : je ne sais pas ! Des fois ils naiment pas ce quon tudie ou bien ils
naiment pas le prof ou bien notre groupe / il est plein (Informateur 8)
Lorsque nous avons commenc analyser le corpus des entretiens, nous avons
remarqu que les rponses propos des cours de langue prenaient deux
orientations diffrentes.
Nous avons dans un premier temps une vague dtudiants qui estiment que les cours
de langue sont beaucoup trop faciles, banals, et qui ne sont pas du tout adapts
leur niveau en langue. Il est question ici bien videmment, pour la plupart, des
tudiants du niveau B. En effet tous les tudiants, quils soient du niveau A ou B,
reoivent pratiquement quelques diffrences prs le mme enseignement du
franais, donc apprennent le mme contenu.
Cette mme catgorie dtudiants dont la plupart sont de niveau B, affirment que les
cours se rptent et que beaucoup daspects occupant une place importante dans
les cours de langue ont dj t tudis au lyce, au collge voire mme au
primaire.
Enq : comment tu trouves les cours de langue ? Tu assistes aux cours ?

Inf 8 : jassiste toutes les sances / sincrement je pense que se sont des
cours pour le primaire / mme si nous navons pas eu une bonne base en
franais lorsquon a t au primaire / mais les cours de langue ne sont pas du
niveau de ltudiant
Enq : donc tu penses quils sont
Inf 8 : le niveau est trs bas / si je prends le manuel et que je compare avec
les cours de ma petite sur on verra que cest les mmes cours
(Informateur 18)
289
Enq : comment tu trouves les cours de langue luniversit // limportant
cest la sincrit / je suis l parce que je cherche les failles !
Inf 12 : ils sont bien mais le contenu, il y a des choses qui ne devraient pas
tre dans le manuel
Enq : comme quoi ?
Inf 12 : quand je vais sur Internet et jeffectue des recherches je trouve
exactement la mme chose / un copier-coller limage et le texte / donc ce
nest pas la peine de ltudier vu quon peut trouver tout a sur Internet / je
prfre faire moi-mme des recherches sur Internet. (Informateur 12)
Cependant, il est noter que cette catgorie dapprenants qui se plaint dune
redondance au niveau du contenu ne fait pas partie systmatiquement des tudiants
de niveau B, quelques tudiants du niveau A ont aussi affirm que le contenu des
cours de langue leur rappelle les cours de franais au lyce et au collge.
La rptition au niveau du contenu des cours de langue contribue largement
instaurer ce sentiment de monotonie, exprim clairement lors des entretiens.
La deuxime catgorie dtudiants a un point de vue largement diffrent et pense

que les cours de langue sont difficiles et inaccessibles, compte tenu du niveau trs
faible des tudiants, qui gnralement narrivent pas comprendre le discours de
lenseignant de langue.
Inf 10 : on peut dire que les cours ne sont pas bons

Enq : comment a ce nest pas bon ?
Inf 10 : on ne devrait pas commencer par a
Enq : et pourquoi ?
Inf 10 : et faudrait commencer par quelque chose de base en premier pour
quil puisse matriser la langue / parfois il y a des termes que les tudiants
narrivent pas comprendre et deuxime chose il y a des tudiants qui
ressentent de la honte / ils savent quils ne parlent pas bien le franais et ils
ont peur que quelquun leur pose une question et quils narrivent pas y
rpondre (Informateur 10)
290
Bien que cest tudiants ne totalisent pas un pourcentage lev, il serait important de
tenir compte de ce paramtre au moment dlaborer un cours de langue.
Nous pensons en ralit que ce problme dinadaptation des cours est le rsultat
dune mauvaise gestion de la rpartition des groupes.
Le CECRL prconise une souplesse dutilisation des chelles de niveaux afin de
rpartir au mieux les apprenants dans diffrents groupes selon des besoins
langagiers spcifiques.
Les groupes de niveau A, intgrent beaucoup dtudiants qui dans plusieurs
situations ont des niveaux htrognes. Il serait recommand de placer les tudiants
dans des groupes en fonction des aspects langagiers qui leur font dfaut. Par
exemple, rpartir les groupes A en plusieurs sous groupes dans lesquels on
pratiquerait un enseignement ax sur un ou plusieurs aspects spcifiques de la
langue, comme la comprhension crite, ou la grammaire.
Par ailleurs, le fait denseigner le mme contenu deux niveaux tout fait diffrents
que sont le niveau A et le niveau B pourrait engendrer aussi quelques
dysfonctionnements de lingnierie pdagogique. Le niveau B regroupe en ralit
des tudiants qui devraient tre autonomes et qui nont pas besoin dapprendre
les rudiments de la langue. Bien au contraire, ils ncessitent lapprentissage dautres
aspects langagiers, comme la production orale ou encore des notions de grammaire
un peu plus complexes que la formation du pass compos ou du conditionnel.
Il est noter cependant, que seuls quatre tudiants sur dix-neuf enquts ont affirm
quils taient satisfaits des cours de langue et quils les aidaient comprendre les
cours magistraux.
Par ailleurs, lors des entretiens, nous nous sommes aussi intress aux diffrentes
activits de classe qui pourraient tre utiles aux tudiants ou au contraire leur
dplaire.
Comme il a t signal quelques lignes plus haut, les tudiants dclarent avoir des
besoins pressants en matire de production orale, ils arrivent difficilement
sexprimer, et justement nous avons remarqu que les activits de classe qui taient
le plus apprcies par les tudiants sadaptaient leurs besoins comme cest le cas
pour la communication orale et les sances de dbats.
Enq : quelles sont les activits que tu apprcies dans les cours de langue ?
291
Inf 8 : communication
Enq : la communication / les sances de dbats ?
Inf 8 : oui
Enq : cest ce que tu aimes le plus ?
Inf 8 : oui
Enq : pourquoi ?
Inf 8 : je ne sais pas / des fois il y a des sujets que jaime / et je ne sais pas
pourquoi ici la fac jaime parler dans les sances de langue / dhabitude au
lyce je naimais pas parler / mais ici je ne sais pas pourquoi ? (rire)
(Informateur 8)
Enq : quelles sont les activits que tu aimes dans les cours de langue ?
Inf 11 : jaime lorsque lenseignant voque un sujet et on commence parler
Enq : les dbats ?
In 11 : oui par exemple lorsquil parle de la pollution chacun donne son point
de vue et on discute / a jaime bien dans les cours de langue. (Informateur
11)
A lide de parler de diffrents sujets un peu plus toffs et quelque peu loigns des
thmatiques dogmatiques de la classe au lyce (littrature), les tudiants retrouvent
un certain plaisir pouvoir communiquer sur des sujets beaucoup plus accessibles
(pollution, conqute de lespace, nouvelles technologies, dbouchs...). Cependant,
il faudrait tout de mme signaler que ce sont les tudiants de niveau B qui prfrent
les activits orales, bien plus que les tudiants de niveau A. En effet les enquts
faisant partie des groupes A affirment au contraire, prfrer les activits de
production crite, surtout lorsquil est question de mettre un lien entre la classe de
langue et les cours magistraux.
Enq : et par rapport tes tudes de quoi as-tu le plus besoin de travailler
loral ou lcrit ?
Inf 6 : lcrit
Enq : et pourquoi ?
292
Inf 6 : pour les examens et les contrles / la rdaction comment rpondre aux
questions / comment analyser un exercice ou comment expliquer une
exprience. (Informateur 6)
Lors de lanalyse du corpus, nous avons aussi constat que la plupart des tudiants
quels que soient leurs niveaux partageaient pratiquement le mme point de vue sur
les projets de fin de dossiers, la majorit des tudiants aime ce type dactivit,
beaucoup dailleurs affirment que cest lactivit la plus intressante dans la classe de
langue.
Enq : et quelles sont les activits que tu aimes le plus en classe de langue ?
Inf 17 : la dernire activit / quant elle nous demande de faire lexpos
Enq : le projet de fin de dossier
Inf 17 : oui
Enq : cest ce que tu aimes le plus // quand je dis aimer / a veut dire que
cest intressant pour toi ?
Inf 17 : on cherche on fait lexpos devant les tudiants on peut leur expliquer
/ cest bien aussi parce que cest une activit note a nous aide
(Informateur 17)
Le projet de fin de dossier dans les cours de langue sapparente quelque peu la
pdagogie de projet fortement lie lapproche actionnelle, il permet lapprenant
de pouvoir entreprendre lui-mme son apprentissage, dapprendre travailler en
groupe, mais surtout de pouvoir sortir du cadre habituel et formel de la classe, tout
en travaillant sur des thmatiques trs proches du domaine dans lequel voluent les
tudiants de biologie. Ainsi, ce type dactivits contribue largement lautonomisation
de lapprenant et lacquisition de savoir faire en matire dapprentissage des
langues. De plus, lapprenant affectionne particulirement les projets de fin de
dossier parce quil a loccasion de sexprimer devant un auditoire, en loccurrence,
ses camarades de classe pour leur expliquer le droulement dune enqute ou
encore la mthode de ralisation dune affiche. Cet exercice de prise de parole, qui
dans beaucoup de situations donne du fil retordre aux tudiants de niveau A1 et
parfois mme ceux du niveau A2, enthousiaste les tudiants du niveau B1,
293
puisquil leur permet de spanouir oralement et de pouvoir sexercer la prise de
parole en public.
4-5) Est-ce que les tudiants arrivent comprendre le

technolecte de la biologie et /ou de la gologie ?
Sur les 19 tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien, 18 ont affirm
rencontrer des difficults de comprhension lors des cours magistraux. En ralit
ceci est devenu pour nous une vidence, puisque lors de lobservation de classe et
surtout lors de lenqute par questionnaire, les rsultats obtenus ciblaient
particulirement le technolecte de la gologie et de la biologie, plus prcisment les
termes scientifiques qui bloque la comprhension du cours magistral.
Lorsque nous avons commenc analyser les donnes des entretiens, nous avons
remarqu que ladjectif nouveau revenait souvent quant il tait question de parler
des termes spcialiss de la biologie et de la gologie.
Les tudiants affirment navoir jamais rencontr ce type de lexique, sauf peut tre
pour les termes qui ont t calqus du franais ou de langlais vers larabe.
Inf 11 : les mots les mots scientifiques / il y en a beaucoup et quand il parle

il utilise quelques uns que lon ne comprend pas et plus il avance dans le
cours plus on est chaque fois confront de nouveaux mots scientifiques /
a saccumule jusqu ce quon arrive ne plus rien comprendre
(Informateur 11)
La succession des termes spcialiss complexes rend impossible la comprhension

des noncs de lenseignant de biologie et de gologie. Ltudiant se retrouve ainsi
confront une situation dplaisante affectant directement son rendement, non
seulement il narrive pas comprendre le contenu du cours, mais encore, il rencontre
des difficults pour expliquer et dfinir ces concepts introuvables dans les
dictionnaires de langue gnrale.
Enq : les termes techniques ?

Inf 6 : oui ils sont nouveaux pour moi / on avait tudi en arabe et maintenant
tout est en franais et on rencontre des difficults spcialement pour les mots
294
techniques // et parfois tu peux comprendre en cherchant dans le dictionnaire /
mais les mots techniques on ne les trouve pas dans le dictionnaire on narrive
pas les comprendre. (Informateur 6)
Le fait de comprendre et dassimiler les termes scientifiques nest pas une chose
aise pour les tudiants rcemment inscrits luniversit, ils nont jamais entendu, vu
ou lu ce type de termes, beaucoup denquts dclarent que ce type de termes est
trs complexe et quils narrivent pas le remployer voire mme selon quelques
informateurs le prononcer.
La difficult des termes spcialise rside aussi dans le fait quils sont polysmiques,
c'est--dire quils changent de sens suivant le contexte, mais aussi polymorphiques,
quils sont souvent sujets des mutations morphologiques :
Enq : lenseignant dans les cours magistraux parle une langue spcialise /
est ce que tu arrives comprendre cette langue ?
Inf 5 : le problme rside dans certains mots qui sont polysmiques et qui
changent de sens suivant le contexte / il faudrait connatre la base du terme
ainsi que les suffixes et prfixes. (Informateur 5)
De plus, il est intressant de signaler que le comportement de quelques enseignants

des disciplines scientifiques narrange rien la situation, car dans les donnes
collectes nous avons remarqu que beaucoup dtudiants se plaignaient de la
rapidit du discours de lenseignant. Le fait dexpliquer et de parler rapidement sans
prendre en considration le faible niveau en langue de la plupart des tudiants ne fait
quaggraver la situation.
Mais encore, le manque de disposition de quelques enseignants des disciplines
scientifiques (surtout de biologie) expliquer la signification des termes complexes
rend la tche beaucoup plus ardue aux tudiants. De mme que ces enseignants
des disciplines scientifiques, ne voulant pas expliquer les termes scientifiques,
renvoient les tudiants vers les cours de langue pour quils puissent les comprendre.
Inf 12 : parfois je ne comprends pas il y a des mots que je narrive pas

comprendre je les note pour que je puisse faire des recherches plus tard / si
on demande la signification du terme lenseignant il nous dit quon est cens
295
connatre ce vocabulaire que vous avez des cours de langue ou on vous
explique ce genre de termes.
Enq : et cest le prof de biologie qui vous dit ce genre de chose ?
Inf 12 : oui cest le prof / on avait parl avec Monsieur B. pendant le semestre
1 on lui a dit que nous rencontrons des difficults concernant la langue / il
nous demande alors dassister aux cours de langue (Informateur 12)
Les termes scientifiques de la biologie et de la gologie sont pratiquement incompris

par la majorit des tudiants et posent normment de problmes aux tudiants pour
la comprhension du cours magistral, ils ne sont pas expliqus par les enseignants
des disciplines scientifiques pendant les cours magistraux.
Alors, quen est-il des cours de langue ? Est ce que les tudiants arrivent-ils
comprendre ces termes dans les cours de langue.
Lorsque nous avons pos la question aux tudiants concernant lexplication ou

encore la pratique des termes scientifiques dans les cours de langue, les rponses
ntaient pas homognes et il fallait claircir davantage les choses.
La bonne majorit des tudiants que nous avons pu interroger ont directement
formul des rponses ngatives concernant lusage des termes scientifiques dans
les cours de langue. Ils affirmaient non seulement que le lexique utilis dans les
cours magistraux ntait pas repris dans les cours de langue, mais aussi que le
discours que produit lenseignant pendant le cours magistral ne sapparente en
aucun cas avec celui nonc par lenseignant en classe de langue.
Enq : et dans les cours de langue vous tudiez ce type de termes ?

Inf 13: trs peu / peu prs 1%
Enq : et ce nest pas suffisant
Inf 13 : non ce nest pas suffisant (Informateur 13)
Enq : jaimerai maintenant sil te plat que tu fasses une comparaison entre
le contenu du cours magistral / en fait la langue employe et le type de
discours dans le cours magistral et dans le cours de langue y a-t-il une
diffrence ?
296
Inf 8 : oui dans les cours magistraux tout ce quon tudie cest des termes
spcialiss cest quelque chose concernant la biologie / la gologie ou la
physique qui concerne un domaine spcifique / mais en cours de franais on
tudie plusieurs domaines / la langue simple le franais
Enq : et tu aimerais que a soit un peu plus spcialis ?
Inf 8 : oui (Informateur 8)
Toutefois, nous avons aussi remarqu quun bon nombre dtudiants ont affirm lors
des entretiens rencontrer les termes scientifiques dans les cours de langue, mais
lorsque nous insistions auprs de ces mmes tudiants tout en prsentant quelques
explications et des exemples de termes (glycocalix glycoleme) ils changeaient
davis.
Enq : tu retrouves ces termes dans le dictionnaire

Inf 17 : oui dans un dictionnaire scientifique
Enq : ah oui le dictionnaire scientifique, et ces termes scientifiques et ces
mots que tu ne comprends pas / tu les retrouves dans les cours de langue ?
Inf 17 : oui il y en a par exemple ce quon a fait en classe de langue sur
lespace on la aussi tudi en cours il y a aussi une partie dans les cours de
langue qui parle des sciences / on la aussi tudi en gologie.
Enq : et tu retrouves tous les termes dans les cours de langue ?
Inf 17 : non pas tous / mais une partie
Enq : des mots comme mytocondrie, glycocalix, glycoleme
Inter : non
Enq : parce que cest a les termes spcialiss de biologie
Inf 17 : non on ne les retrouve pas dans les cours de langue (Informateur
17)
Comme nous lavons signal dans le chapitre consacr au technolecte, il serait

judicieux de faire une distinction entre les termes scientifiques propres la langue
spcialise de la biologie et de la gologie (terminologie savante ou technolecte) et
les termes qui relvent de la langue scientifique gnrale, comportant diffrents
termes que beaucoup de profanes seraient capables de dfinir. Il est vrai que ce type
de termes aide ltudiant inscrit dans une filire scientifique et confront tous les
297
jours des cours spcialiss, se familiariser la pratique de la langue spcialise,
mais dans beaucoup de cas il ne permet pas une acquisition ou une assimilation de
la terminologie savante (de la biologie et de la gologie).
Alors si ltudiant inscrit dans la filire SVI/STU ne peut pas apprendre les termes
scientifiques ni dans les cours magistraux, ni dans les cours de langue, comment fait-
il pour dfinir ces termes ?
Pour essayer de sen sortir les tudiants ont labor une srie de techniques leur
permettant de dchiffrer ce lexique scientifique, de le dfinir ou du moins essayer de
le comprendre.
La grande majorit des tudiants utilisent Internet pour dfinir les termes qui sont
incompris. Lorsque lenseignant est en train de faire son cours, les tudiants notent
les termes scientifiques complexes et une fois rentrs chez eux, ils font des
recherches sur Internet en utilisant le moteur de recherche le plus en vogue
GOOGLE.
Inf 11 : non je ne la comprends pas ! Si jentends un terme nouveau / je le

note et quand je rentre la maison si je lai correctement transcrit je le traduis
/ sinon je ne trouve pas sa traduction.
Enq : et o est-ce que tu cherches la traduction ?
Inf 11 : sur Google
Enq : sur Internet
Dautres tudiants pour dfinir les termes spcialiss utilisent des dictionnaires
scientifiques franais-franais ou encore franais-arabe alors quune autre catgorie
dtudiants utilise les mmes techniques que les enseignants-concepteurs de FOS et
font appel leurs familles, leurs proches ou leurs amis qui ont une certaine
exprience du domaine (biologie, gologie) pour les aider expliquer et dfinir ces
termes qui entravent la comprhension des cours magistraux.
Il faudrait tout de mme signaler que beaucoup dtudiants narrivent pas expliquer
tous les termes qui leur posent problme. Premirement, parce quils ont des
difficults accder au dictionnaire scientifique, la bibliothque de luniversit ne
dispose que de deux exemplaires, de plus compte tenu des moyens financiers limits
298
des tudiants la plupart narrivent pas en acheter. Mais encore, beaucoup
dtudiants ne sont pas encore sensibiliss loutil informatique et ne savent pas
comment utiliser Internet, il leur est ainsi difficile de chercher les dfinitions des
termes scientifiques et de les comprendre.
Par ailleurs, lors de lanalyse des entretiens, nous avons constat que les tudiants
voquaient seulement le lexique lorsquil tait question de parler de la langue
spcialise. Or, comme le dcrivent les linguistes (KOCOUREK, LE RAT,
MESSAOUDI), le technolecte nenglobe pas seulement la terminologie savante, il
a aussi des spcificits morphosyntaxiques et comporte des tournures syntaxiques
ainsi quune grammaire spcifique (temps verbaux beaucoup plus sollicits que
dautres). Nous pensons ainsi que les tudiants ne sont pas sensibiliss aux autres
aspects du technolecte tout aussi important que le lexique.
4-6) Est-ce que les tudiants prfrent utiliser larabe

en classe de langue ?
Comme nous lavons prcdemment signal lors du chapitre sur lobservation de
classe, la premire langue de socialisation est rarement utilise, que cela soit dans la
classe de langue ou dans les cours magistraux. Les pratiques plurilingues dans la
classe de langue luniversit sont trs rares et se limitent la plupart du temps
quelques traductions ou des explications. Le passage du franais vers larabe
standard ou larabe dialectal intervient seulement lorsque les apprenants narrivent
toujours pas comprendre et que le recours la L1 devient une ncessit.
La preuve est que la moiti des tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien
ont affirm que lenseignant de langue nutilise pas larabe en classe.
Enq : lenseignant de langue est-ce quil utilise larabe dialectal ?

Inf 1 : en classe ?
Enq : oui en classe
Inf 1 : non
Inf 2 : non jamais (Informateur 1, 2)
299
Enq : venons-en maintenant aux cours de langue / est-ce que ton
enseignant pendant le semestre 1 et 2 parlait en arabe ou traduisaient ?
Inf 12 : non au contraire ils vitaient au maximum de parler en arabe ou de
traduire / ils dessinaient illustraient mais ne parlaient pas en arabe que a soit
pour le semestre 1 ou le semestre 2 / pendant le semestre 1 nous avions une
bonne enseignante active / en semestre 2 lenseignante ne parle pas souvent
et ne communique pas avec nous souvent. (Informateur 12)
A travers ce dernier commentaire, nous pouvons constater que quelques

enseignants vitent le maximum possible de parler en arabe, ils prfrent dessiner,
sexprimer autrement, utiliser dautres manires pour communiquer linformation
comme la gestuelle ou la mimique. Cela rappelle quelque peu la mthodologie
structuro-globale audio-visuelle, o lusage de rpertoires langagiers au sein de la
classe de langue et dans un contexte de communication formelle tait fortement
dconseill, voire mme rprimand. Bien au contraire, les approches rcentes
comme lapproche communicative, mais surtout lapproche actionnelle (qui est la
mthodologie employe dans les cours de langue luniversit et sur laquelle se
base le contenu du manuel Cap universit), prconisent un usage du plurilinguisme
dans les cours de langue et encouragent lutilisation de la L1 dans le but dacqurir
une L2, do le concept de comptence plurilingue.
Par ailleurs, nous avons aussi constat dans les rsultats obtenus que beaucoup
dtudiants ntaient pas rticents lide dutiliser larabe en classe, surtout pour ce
qui est de la traduction des termes scientifiques.
Enq : est-ce que lenseignant parfois utilise larabe pendant le cours ?

Inf 6 : en cours de langue ?
Enq : oui
Inf 6 : oui il traduit
Enq : et quest ce quil traduit ?
Inf 6 : en lisant un texte on trouve des termes un peu difficiles / lenseignante
nous les explique
Enq : et a taide
Inf 6 : oui
300
Enq : et tu aurais aim que lenseignant utilise larabe en classe
Inf 6 : oui
Enq : quels sont les aspects langagiers que tu aurais aim quils soient
traduits en franais ?
Inf 6 : les termes scientifiques (Informateur 6)
Dautres informateurs ne partagent pas la mme ide et prfrent au contraire se

limiter lutilisation du franais en classe, ces tudiants qui font beaucoup plus partie
des groupes de niveau B, veulent pratiquer beaucoup plus loral en classe et
naimeraient pas utiliser larabe pour viter toute ambigut de traduction et
dalternance, mais surtout pour ne pas imiter les enseignants de franais au lyce
qui, selon eux parlaient tout le temps en arabe.
Enq : et toi tu aimerais que lenseignement parle en arabe de temps autre

pour expliquer ou pour traduire
Inf 9 : sincrement je ne voudrais pas quil parle en arabe pour que je fasse
des efforts pour le comprendre / sil nous parle en arabe en reviendra au
temps du lyce / au lyce les enseignants ne parlaient quen arabe et on ne
comprenait rien sils nous parlaient quen franais on aurait fait des efforts et
on aurait compris ce quils disaient.
Enq : et ton enseignant tu ne prfrerais pas quil traduise pour toi quelques
mots
Inf 9 : quil les traduise en franais
Enq : donc quil les rexplique en franais
4-7) Que pensent les tudiants du manuel Cap

universit ?
Le point de vue sur le manuel Cap universit rejoint quelque peu lavis des tudiants
sur les cours de langue. En ralit, il tait fort probable que quelques lments de
rponse soient repris dans cette partie consacre au manuel. Nous avons en effet
constat lors de lobservation de classe mene au dbut de lenqute que les
enseignants de langue, faute de temps se limitaient lusage du manuel Cap
301
universit. Le point de vue des tudiants sur son utilisation pourrait donner quelques
ides sur la pratique pdagogique dans les cours de langue.
La majorit des tudiants interrogs lors de la phase de lentretien affirment que le

manuel contient des aspects beaucoup trop faciles, dj tudis auparavant au
collge, au lyce et selon quelques enquts mme au primaire. Les informateurs
voquent souvent un contenu de grammaire redondant (la cause, la consquence, la
conjugaison)
Enq : comment tu trouves le manuel cap universit ?

Inf 11 : il est beaucoup trop facile / ce nest pas le niveau de luniversit le
programme du lyce est plus difficile que ce que nous faisons actuellement en
cours de langue / les mots tout est facile on arrive rapidement comprendre
(Informateur 11)
Inf 3 : cest certain que lon va apprendre des choses mais on nous
enseigne quelque chose que lon a dj vu auparavant / cest mon opinion en
tout cas.
Enq : tu veux dire que le manuel contient des choses qui se rptent ?
Inf 3 : des choses quon a dj tudies avant / mais a nempche quil y a
des tudiants qui ont oubli des notions et peuvent revenir au manuel pour
rviser.
Enq : daccord je comprends des choses que tu as dj apprises et qui se
rptent dans le manuel ?
Inf 3 : la cause la consquence
Enq : et tu les as tudies au lyce ?
Inf 3 : oui au lyce
Inf 1 : subjonctif les conjugaisons // on a dj fait a avant il nous faut quelque
chose de nouveau. (Informateur 1, 3)
Mme si le contenu du manuel semble tre trop facile pour quelques tudiants,
dautres informateurs nous ont fait part de leur intrt vis--vis du manuel et de son
utilit. Effectivement, les tudiants ne nient pas quil y a un contenu qui rappelle les
cours de grammaire du lyce et du collge, mais ils pensent que cela est une
302
occasion de se rappeler les rgles de grammaire importantes et les aspects
langagiers et communicationnels quils ont manqus lors de leur phase de
scolarisation.
Enq : passons maintenant au manuel / le manuel cap universit quest

ce que tu aimes le plus dans le manuel / est-ce que tu aimes travailler avec le
manuel dj ?
Inf 5 : un peu il y a des choses bien
Enq : quelles sont ces choses qui te paraissent bien ?
Inf 5 : la grammaire par exemple mme si les choses paraissent simples les
activits dans le manuel te permettent de te remettre en question et de
dcouvrir des choses quon avait manques auparavant. (Informateur 5)
Nanmoins, nous avons senti lors de lanalyse des entretiens que lopinion des
enquts propos du manuel tait quelque peu partage. Lorsque nous avons
approfondi notre investigation, nous avons constat que les tudiants du niveau B
taient beaucoup plus rticents lide dutiliser le manuel en classe, parce que son
contenu nest pas en adquation avec leurs attentes et leurs besoins en langue.
Inf 18 : le niveau est trs bas / si je prends le manuel et que je compare

avec les cours de ma petite sur on verra que cest les mmes cours
(Informateur 18)
Enq : par rapport au manuel cap universit / quest ce que tu penses du

manuel cap universit ?
Inf 16 : il prend / il prend, il prend tout // tout // (rire) / cap universit cest un
manuel vraiment propos des cours de langue / cest vraiment / vraiment
banal pour nous parce que nous sommes du niveau B / et la chose que je nai
pas aim est quil y a deux niveaux luniversit niveau A et niveau B et on
tudie dans le mme manuel ce nest pas logique / le mme manuel / le
niveau B il faut avoir des cours dans un niveau plus lev (Informateur 16)
Lors de la phase dobservation, nous avions constat que le support Cap universit,
qui est en ralit ddi aux tudiants du niveau A1 est aussi utilis comme unique
303
support dans les cours de langue pour les tudiants du niveau B. les tudiants
reoivent pratiquement le mme enseignement quelques diffrences prs. Cette
stratgie que nous narrivons jusqu maintenant pas expliquer narrange
certainement pas les tudiants du niveau B, qui doivent de gr ou de force apprendre
ou plutt suivre un contenu quils connaissent dj, mais surtout qui ne rpond pas
leurs besoins en langue et ne les aide pas surmonter quelques aspects langagiers
et communicationnels beaucoup plus importants que la conjugaison du pass
compos.
Enq : est-ce que tu apprcies le manuel cap universit ?

Inf 18 : non
Enq : tu le trouves intressant ?
Inf 18 : non
Enq : pourquoi ?
Inf 18 : je vous ai dit quil ny a pas de diffrence entre le manuel cap
universit et le manuel du primaire / a ne va pas nous aider pour avancer ou
pour mieux comprendre les cours lamphithtre (Informateur 18)
Cette inadaptation du contenu du manuel face aux besoins des tudiants du niveau
B, se fait encore ressentir lorsque les tudiants voquent les activits de classe
dveloppes et proposes partir du manuel.
Daprs les rsultats, nous avons constat que les tudiants prfrent moins les
activits de comprhension crite et les exercices de grammaire et dclarent au
contraire aimer les projets de fin de dossier.
Par ailleurs, nous avons aussi essay dinterroger les tudiants sur la relation entre
le manuel Cap universit et leur domaine de spcialit, savoir la biologie et la
gologie. Il sest avr que beaucoup dtudiants pensent que les thmes abords
dans le manuel Cap universit sont loigns des domaines tudis dans les
amphithtres et quil ne comporte pas assez de dfinitions des termes spcialiss.
Dautres tudiants affirment leur tour quil pourrait subsister un lien entre le manuel
et les cours de biologie et de gologie, surtout au niveau des textes de
comprhension.
304
En ralit, le Cap universit propose dans les quatre premiers dossiers (semestre 1),
en plus de textes troitement lis aux sciences dures (censs habituer les tudiants
aux domaines des sciences) quelques textes et thmatiques qui ont une certaine
relation avec le domaine de la gologie et de la biologie. Toutefois, ces contenus ne
figurent seulement que dans quelques dossiers de la premire partie du manuel.
Enq : le manuel cap universit / comment tu le trouves ?

Inf 12 : je vous ai dj parl du contenu du manuel / il est bien / il y a une
partie qui est bien comme les projets de fin de dossier / et pendant le
semestre 1 ctait bien concernant la biologie on a parl de lenvironnement,
des diffrents domaines de la gologie mais maintenant en semestre 2 on
tudie quelque chose qui na rien voir avec ce que nous avons dans les
cours magistraux la physique la chimie / a nest pas intressant pour nous.
(Informateur 12)
Le manuel Cap universit a t conu pour toutes les filires de la facult des
sciences, ainsi il est utilis dans les cours de langue des filires SMP / SMC
(sciences de la matire physique, chimique) SMA / SMI (sciences mathmatiques
appliques, informatiques), SVI / STU (sciences de la vie, sciences de la terre et de
lunivers). Les concepteurs du manuel ont donc choisi dintgrer des contenus varis
en relation avec les diffrentes disciplines et les filires cites. On y trouve ainsi des
textes en rapport avec la biologie, la gologie, la physique, llectronique, la chimie
Par consquent, les tudiants ne retrouvent pas toujours dans le manuel un contenu
qui soit utile, ils sont obligs parfois dtudier un texte sur la physique ou sur la
chimie ou mme parfois sur le management. Bien que ces textes soient en relation
avec les sciences, ils naident pas toujours les tudiants comprendre le discours
des cours magistraux.
Cest pour cette raison, que les tudiants affirment vouloir travailler avec dautres
supports beaucoup plus en relation avec leur domaine de spcialit, des supports
plus axs sur la biologie et la gologie.
Enq : et quelles sont les choses qui te plaisent le moins dans le manuel ?
Inf 5 : il est un peu trop gnral / jaurais aim quil soit un peu plus spcialis
Enq : comment a ?
305
Inf 5 : ben parce que le manuel est fait pour toutes les filires physique MI /
chacun a sa spcialit nous ne sommes pas MI ou physique. (Informateur 5)
Lidal aurait t dutiliser le manuel Cap universit, accompagn dun autre support
dans lequel figureraient des dfinitions de termes spcialiss, des explications
dexpriences scientifiques et de schmas propres chaque filire. Cest le vu qui
a t formul par les tudiants qui prouvent normment de difficults essayer de
comprendre un lexique indchiffrable. Ni les cours de langue, ni les cours magistraux
narrivent proposer des dfinitions et des explications des termes scientifiques, les
tudiants sont donc livrs eux mme.
Une analyse beaucoup plus approfondie du manuel sera explicite dans un chapitre
qui lui sera entirement consacr.
4-8) Est-ce que le volume horaire accord

lenseignement du franais scientifique est suffisant ?
Une bonne majorit dtudiants questionns ont affirm que le temps consacr
lenseignement du franais luniversit est insuffisant. Ceci est en ralit tout fait
normal, car comme nous lavons signal prcdemment dans le chapitre consacr
au Franais sur Objectifs Spcifiques, la spcialisation du domaine et le temps
denseignement rduit sont les principales contraintes rencontres dans ce type
denseignement.
Il est vrai quavec le programme charg des tudiants, il est difficile de planifier
davantage de cours. Les travaux pratiques et les travaux dirigs des disciplines
scientifiques en plus des cours magistraux prennent normment dheures dans
lemploi du temps des tudiants ce qui ne laisse pas suffisamment de crneaux
horaire disponibles pour programmer des heures de cours de langue
supplmentaires. De plus, les problmes cits prcdemment (Cf. observation) en
rapport avec le nombre rduit de salles et la mise en place tardive des groupes par
ladministration de la Facult des Sciences ne font que compliquer davantage les
choses.
306
Toutefois, nous avons remarqu que les tudiants sont conscients de la difficult
pour planifier des cours de langue supplmentaires, du fait de leur programme trs
charg.
Enq : le temps denseignement 3 heures par semaines ou 4 heures par

semaines sans compter les vacances
Inf 8 : je crois que 4 heures par semaine a va il ne faut pas plus et pas moins
parce quon le programme charg / on a la biologie on a un TP et un TD
gologie TP TD alors on ne trouve pas le temps. (Informateur 8).
Inf 5 : en ralit 4 heures par semaine cest suffisant moi jen fais 8 par
semaines parce que jassiste avec un autre groupe mais en gnral je pense
que le temps est suffisant dj cause de lhoraire difficile / trouver toujours
entre midi et 14h / en plus du nombre de salles insuffisant (Informateur 5)
Il est important tout de mme de signaler que les cours de langue commencent
tardivement, bien aprs les cours magistraux. Ceci provoque un dsquilibre au
niveau de la programmation didactique, mais plus encore cela rduit
considrablement le volume horaire des cours de langue pendant le semestre. En
effet, en commenant les cours la mi-octobre pour le semestre 1 et vers la fin du
mois de mars pour le semestre 2, les tudiants manquent deux trois semaines de
cours, soit approximativement 18 heures de cours de langue.
Inf 3 : cest suffisant mais on nous met un peu la pression / on ne respecte

pas les horaires et la programmation des cours // par exemple pour le
semestre 2 on a commenc les cours qu la fin du mois de Mars.
(Informateur 3)
Cette question de volume horaire des cours de langue pourrait dpendre de

plusieurs autres paramtres qui affectent considrablement les pratiques didactiques
en classe de langue.
Lorsquon a voulu interroger les tudiants sur la question du temps consacr
lapprentissage du franais luniversit, quelques-uns ont tout de suite fait le lien
entre le volume horaire et le nombre dtudiants en classe. En ralit, il est difficile de
307
concevoir des cours de langue de franais bass sur lapproche actionnelle et sur la
dmarche du FLE ou du FOS avec des groupes de quarante tudiants ou plus.
Inf 7 : sincrement jai beaucoup aim travailler pendant le semestre 1 on

tait 4 dans le groupe / on travaillait avec un bon rythme / lenseignante nous
laissait 5 minutes pour faire lexercice aprs on commenait corriger chacun
de nous rpondait tel ou tel exercice / ou on se partageait les rponses ou
les questions // par contre maintenant cest trop charg / il y a beaucoup
dtudiants dans le groupe / lenseignant fait passer les choses (Informateur
7)
Contraint de respecter les consignes qui lui ont t formules par les responsables
du CRL sur les dossiers enseigner, press par le manque de temps qui samenuise
encore plus avec les vacances des ftes nationales et religieuses et en plus
confront des classes des groupes de niveau A bonds, lenseignant de langue na
dautres solutions que dexpdier le travail.
Nous avions remarqu lors de lobservation de classe, tout comme les tudiants, que
les enseignants parfois passaient rapidement les activits et ne prenaient pas le
temps de vrifier si les tudiants avaient compris le sens et lintrt des activits.
Inf 17 : ce nest pas suffisant normalement on a 4 heures de cours alors

quon tudie que 3 heures / et lenseignante fait vite parce quelle a un temps
limit pour finir le cours
Enq : parfois elle ne vous laisse pas le temps elle fait passer les activits
rapidement
Inf 17 : oui oui elle passe vite (Informateur 17).
En vrit, ce sont les tudiants du niveau A qui se plaignent le plus du manque de

temps, non seulement pour ce qui est du volume horaire, mais aussi lors du cours
pour comprendre et raliser les activits. Quelques tudiants auraient aim que lon
programme plus de sances de cours de langue et beaucoup plus adapts aux
besoins des tudiants pour quils puissent y assister.
308
Enq : que penses-tu du temps accord lenseignement du franais
luniversit / est-il suffisant ?
Inf 14 : en ralit il nest pas suffisant
Enq : il nest pas suffisant
Inf 14 : si / on assiste aux cours ! parce que programmer des cours de
franais et au final voir les tudiants sabsenter / je pense que ce nest pas la
peine de concevoir des cours de langue (rire) (Informateur 14)
Par ailleurs, nous avons aussi interrog les tudiants sur les contenus qui
ncessiteraient selon eux, beaucoup plus de temps dans les cours de langue. Nous
nous sommes retrouvs avec plusieurs propositions qui rpondraient aux diffrents
besoins auxquels devront faire face les tudiants.
La majorit des tudiants du niveau B, mais aussi quelques-uns du niveau A ont
formul le souhait daccorder plus dimportance et de temps aux activits de
production orale, la communication et aux dbats, et ce, pour sexprimer en
franais en classe puisquils nont pas vraiment loccasion de le faire ailleurs.
Enq : et pour toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient beaucoup
plus de temps ?
Inf 8 : les dbats
Enq : et qui on doit accorder plus de temps ?
Inf 8 : aux lves / ils doivent avoir le temps de parler de sexprimer de ne pas
avoir peur (Informateur 8)
Inf 12 : les activits o on nous montre comment communiquer comment

transmettre le message quelquun dautre un groupe / par exemple
comment faire un expos et quelles sont les tapes suivre / cest dailleurs
pour cette raison que les projets de fin de dossier mont beaucoup plu / quand
on arrive comprendre quelque chose elle nous servira pour plus tard
Enq : l tu parles de la production orale ?
Inf 12 : oui la production orale (Informateur 12)
Dautres tudiants beaucoup plus pragmatiques ont formul lide daccorder plus de
temps aux activits en relation avec les thmes scientifiques et lapprentissage du
309
lexique spcialis. Cette catgorie dtudiants pense que le plus important rside
dans les aspects langagiers troitement lis au discours des cours magistraux et aux
domaines dans lesquels ils doivent se spcialiser.
Inf 13 : quelque chose qui a une relation avec ce que nous tudions dans
les cours magistraux et dans les amphithtres
Enq : quelque chose qui a une relation avec les termes scientifiques ?
Enq : et pour toi quelles sont les activits qui ncessiteraient plus de
temps ?
Inf 15 : le lexique
Enq : il faut consacrer plus de temps ltude du lexique spcialis et
technique
Une dernire catgorie dtudiant prfre quant elle tudier davantage des aspects
purement langagiers relevant de la grammaire et accorder plus de temps dans les
cours de langue lapprentissage de lorthographe et la conjugaison. Ces tudiants
qui le plus souvent font partie des groupes du niveau A, ont des difficults matriser
le schma syntaxique de la langue franaise et conjuguer correctement des verbes
irrguliers.
Enq : et quels sont les exercices auxquels il faut consacrer beaucoup de

temps
Inf 9 : lorthographe la conjugaison et en dernier lieu la production crite
(Informateur 9)
Enq : selon toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient plus de
temps dans les cours de langue ?
Inf 10 : la grammaire / jaimerais travailler un peu plus la grammaire .
(Informateur 10)
310
Le volume horaire consacr lapprentissage du franais luniversit nest pas
suffisant compte tenu des besoins spcifiques des tudiants. Il serait intressant
dadapter la programmation du volume horaire en fonction de la nature des besoins
des tudiants, mais surtout de leurs niveaux.
Par exemple, les tudiants du niveau A ont besoin dune remise niveau en langue,
en grammaire et en conjugaison, il aurait t judicieux dintgrer des heures de cours
supplmentaires o les enseignants focaliseraient leur apprentissage sur les
conjugaisons des verbes irrguliers frquemment utiliss dans le discours
scientifique de la biologie et de la gologie.
Il serait aussi intressant de donner une place beaucoup plus centrale des aspects
langagiers et fonctionnels que les tudiants ont des difficults matriser comme le
lexique spcialis de la biologie et de la gologie, ou encore la communication et la
production orale pour les tudiants du niveau B.
5) Entretiens avec une enseignante de spcialit et

une enseignante de langue
Nous avons entrepris au tout dbut de lenqute de raliser des entretiens la fois
avec des tudiants (ce qui est chose faite), avec les enseignants des disciplines de
gologie I et de biologie cellulaire et avec quelques enseignants de langue. Le but
tant de connatre la fois les points de vue et les contraintes de chaque population.
Or, nous avons t confront un srieux problme qui nous a oblig changer nos
plans. Le souci majeur que nous avons rencontr se rsumait au fait que les
informateurs ne voulaient pas ou taient rticents lide de nous accorder des
entretiens. D'ailleurs, lenseignant de biologie cellulaire nous a clairement fait savoir
sans aucun embarras quil ne dsirait pas nous aider, prtendant quil na aucune
ide du niveau des tudiants en langue Je ne peux pas vous aider// je nai pas de
contact avec les tudiants// je ne les connais pas .
Les enseignants de langue nont pas t trs coopratifs aussi, puisque la plupart na
pas voulu sentretenir avec nous avanant diffrents motifs dont le plus frquent est
celui du manque de temps. Seules, lenseignante de Gologie I et une enseignante
de langue ont bien voulu nous accorder un entretien.
311
Nous avons hsit au dbut intgrer lanalyse de ses deux entretiens que nous
avons tant bien que mal russi raliser, parce que nous pensions que les
chantillons taient beaucoup trop minces pour pouvoir esprer collecter des
donnes suffisantes qui nous seraient utiles pour lanalyse des besoins. Mais aprs
longue rflexion nous avons finalement dcid de les inclure dans ce chapitre, parce
que nous concevons mal une tude sur la pratique et lenseignement du technolecte
sans connatre les avis de lenseignant de langue et de spcialit. De mme que ces
deux entretiens nous permettront dtablir une comparaison avec les donnes
collectes dans les entretiens avec les tudiants, ce qui pourrait faciliter la lecture de
leurs points de vue.
5-1) Prparation et ralisation des entretiens

Au sein de la filire SVI/STU, seuls deux enseignants assurent les cours de biologie
cellulaire et de gologie I. notre intention au dbut de la phase dentretien avait t
dinterviewer ces deux informateurs afin quils nous fassent part de leurs avis sur la
pratique du franais pendant les cours magistraux, nous pensions quaprs plusieurs
sances, ils avaient pu avoir quelques ides sur le niveau des tudiants en langue et
sur lusage du franais dans les amphithtres. Nous navons pas voulu questionner
dautres enseignants de biologie sous prtexte quils ne connaissent pas les
tudiants. Il faut rappeler que cette recherche a pour objet dtude les besoins des
apprenants inscrits pendant lanne universitaire 2010/2011 et que les annes
prcdentes les enseignants de spcialit avaient faire des tudiants qui avaient
suivi des cours de TEC.
Bien entendu le guide dentretien pour lenseignant de spcialit est diffrent de celui
des guides pour les tudiants et lenseignant de langue. Il est ralis selon trois
orientations principales :
La premire rside dans le fait de faire ressortir le point de vue du professeur sur le
niveau en langue des tudiants, mais aussi de voir comment la pratique de la langue
franaise et plus particulirement du technolecte se reflte pendant le cours
magistral, est-ce quelle influence la comptence de gologie des tudiants ?
Deuximement de voir si lenseignant est conscient du poids du technolecte de la
gologie dans la comprhension du cours magistral et de connatre son point de vue
312
sur les caractristiques du discours scientifique et quels sont les supports mis la
disposition des tudiants.
Puis dans un dernier point, connatre les diffrentes suggestions que propose
lenseignant pour amliorer la comprhension des tudiants des cours magistraux.
Le centre de ressources en langue emploie plus dune douzaine de professeurs aux

profils diffrents pour enseigner le franais la Facult des Sciences. Afin de
collecter suffisamment de donnes, nous avions entrepris de raliser des entretiens
avec quatre enseignants de langue, dont deux vacataires et deux permanents. Mais
les choses furent autrement et nous nous sommes content de nous entretenir avec
seulement une seule enseignante vacataire.
Le guide dentretien des enseignants de langue reprend pratiquement les mmes
thmes du guide dentretien tabli pour les tudiants, mais de manire diffrente.
Lintrt est de connatre lavis de lenseignante de langue non seulement sur la
pratique du franais en classe, mais aussi de faire ressortir son point de vue sur les
outils et les approches didactiques utilis pour la mise en place des squences
didactiques.
Ceci nous permettra de nous donner une ide sur les contraintes dordre didactiques
qui pourraient entraver le droulement des cours et nous aidera tablir aussi une
analyse des besoins beaucoup plus dtaille.
Le guide dentretien comporte des questions sur plusieurs aspects, comme :
La motivation des tudiants afin de voir quels sont les procds que met en uvre
lenseignante pour motiver et inciter les tudiants assister plus rgulirement aux
cours,
Le niveau des tudiants en langue usuelle, les comptences et les habilets quils
ont dj acquises.
La rpartition des groupes et des niveaux.
Les supports utiliss par lenseignante, notamment le manuel Cap universit
Les pratiques plurilingues, pour voir quels sont les rpertoires langagiers quutilise
lenseignante et surtout quels moments.
Le volume horaire allou lenseignement du franais luniversit et le temps
quelle accorde chaque activit
Finalement le technolecte, ses spcificits vues par une enseignante de langue, ainsi
que son point de vue sur sa pratique et sur son enseignement.
313
Lenseignante de Gologie I a fait preuve dune grande amabilit pour rpondre
nos questions, elle nous a accueilli dans son bureau entre deux cours. Lentretien
sest droul au calme dans de trs bonnes conditions.
En ce qui concerne lentretien avec lenseignante de langue, nous avons t
contraint de le raliser dans un caf. Lenseignante voulait prserver son anonymat
et pour ce faire, il fallait linterviewer en dehors des locaux du CRL, nous navions
dautres choix que de lui donner rendez-vous en dehors de luniversit afin que ses
collgues ou les administrateurs ne puissent pas savoir quelle a fait lobjet dune
enqute ayant pour objet dtude les cours de langue luniversit.
5-2) Lenseignante de gologie

Lors de lobservation, le professeur a souvent fait mention du niveau faible en langue
des tudiants, il serait fort intressant davoir une meilleure ide de la vision de
linformateur sur le problme.
Lenseignant de gologie affirme que le niveau des tudiants en langue est trs
faible, cela apparat lors du cours magistral par leur incapacit comprendre des
mots qui selon lenseignant relvent souvent de la langue usuelle.
Inf : Ils comprennent pas la / ils comprennent pas les mots // des mots trs
trs simples sont incompris ils comprennent pas / des mots quand mme
qui sont / je ne sais pas / je ne parle pas des mots techniques a cest normal /
mais des mots / je ne sais pas moi des mots qui me paraissent vraiment
courants / ils les comprennent pas
Lenseignant voque aussi lincapacit des tudiants pouvoir sexprimer pendant le

cours et se faire comprendre. Les tudiants narrivent pas parler et rpondre
aux questions. Cette incomptence langagire dont souffrent les tudiants agit
ngativement sur leurs comptences dans les matires scientifiques comme cest le
cas en gologie.
Enq : Est-ce que leur niveau en franais peut influencer leurs comptences
en gologie ?
314
Inf : oui // oui
Enq : Comment ?
Inf : ben ils peuvent pas rpondre un examen a cest/ je peux vous
montrer des copies dexamens / cest cest lamentable
Enq : Ca complique la comprhension pour vous aussi
Inf : Bien sur / bien sur bien sur / je trouve que cest la premire des choses
Le faible niveau en langue des tudiants influence nettement leurs comptences en

gologie, puisquils narrivent pas comprendre des mots simples relevant de la
langue usuelle, mais plus encore narrivent pas rpondre aux questions lors de
lexamen ce qui pourrait contribuer srieusement lchec scolaire, cest pour cette
raison que lenseignant de gologie prfre que lon mette laccent sur les aspects de
lcrit parce quils conditionnent quelque peu la russite de ltudiant dans la matire
de Gologie I.
Selon les tudiants, le technolecte de gologie et de biologie est lun des facteurs qui
bloquent la comprhension des cours magistraux, presque la totalit des tudiants
que nous avons interrogs lors des entretiens et pendant la phase du questionnaire
affirment que les termes scientifiques sont la premire cause qui rend le discours de
lenseignant encore plus difficile comprendre. Nous avons t tonn quelque peu
de la raction de lenseignant de biologie qui affirme tout fait le contraire et qui a un
point de vue oppos sur limportance du technolecte de la gologie.
Enq : Pensez-vous que cette incomptence langagire est d la

complexit de la langue spcialise du domaine ?
Enq : par exemple si les tudi
Inf : non !
Enq : non ?
Inf : pas du tout
Enq : a na rien voir avec
Inf : a na rien avoir / non !
Enq : a na rien avoir avec le fait que les tudiants aient appris par exemple
le lexique en arabe et maintenant ils viennent ils sont confronts un lexique
en franais
315
Inf : non // non
Enq : donc cest une comptence de franais usuel
Inf : usuel !
Lopinion de lenseignant ne sadapte en aucun cas avec celui des tudiants. Pour
lenseignant de spcialit, le technolecte ou plus prcisment les termes spcialiss
utiliss dans son cours ne sont pas la cause relle qui entrave la comprhension des
cours magistraux. Nous pouvons dduire ainsi que lenseignant de spcialit na pas
vraiment une ide prcise sur les besoins des tudiants en matire de langue et de
technolecte. Cette ide est encore plus palpable lorsquon a pos lenseignante de
spcialit la question sur le degr de complexit de la langue employe dans un
contexte propre au domaine de la gologie.
Enq : Alors / est-ce que pour vous la langue de spcialit / est-ce quelle est
complexe / la langue de la gologie est ce quelle est complexe ?
Inf : Non / Il y a des mots techniques mais quand mme / non // non non
Enq : Daccord !
Inf : Pour moi non
Il nous parat travers ces tmoignages que lenseignante de gologie a tellement

baign dans le technolecte propre aux sciences et la gologie quelle ne se rend
plus compte quil pourrait tre difficile aux autres personnes souvent profane de
le comprendre. Toutefois, il est important de signaler que lenseignante fait allusion
dans son discours aux termes spcialiss complexes quelle appelle mots
techniques, mais elle ne parle en aucun cas de la grammaire, de la syntaxe relative
au technolecte et qui dans certains cas pose aussi quelques problmes aux
tudiants.
Nous avons aussi accord de limportance pendant cet entretien aux stratgies et
aux supports que met en place lenseignante afin de faciliter aux tudiants encore
plus la comprhension du cours magistral. Comme nous lavions constat lors de
lobservation de classe, les tudiants ne disposent daucun document facilitant la
comprhension. Ils suivent le cours dans le polycopi dont le contenu est projet sur
le mur laide dun vidoprojecteur.
316
Selon lenseignante, la langue employe lors de son cours est facile et accessible,
pour elle des tudiants moyens nauraient aucune difficult comprendre
Inf : Un tudiant moyen pour moi il doit comprendre mon cours // support de
cours / recherche Internet mais a cest pas / je trouve que cest le franais /
cest la langue qui est le barrage.
Pour ce qui est des stratgies, lenseignante avoue utiliser larabe de temps autre
pour expliquer aux tudiants les termes scientifiques complexes quils narrivent pas
comprendre. Elle affirme traduire le lexique spcialis afin de faciliter sa
comprhension auprs des tudiants.
Par ailleurs, lenseignante de gologie assure des cours pour les semestres 1, 3 et 5.
La promotion prcdente (celle de lanne 2009 / 2010) a t la premire pouvoir
bnficier des cours de langue dans sa nouvelle approche. Nous avons pos la
question lenseignante pour voir si elle a remarqu une quelconque diffrence du
niveau de langue des tudiants de lanne en cours et des promotions prcdentes
qui suivaient les cours de langue selon lapproche des TEC.
Enq : avez ressenti une quelconque amlioration en langue chez les

tudiants de la promotion prcdente 2009 / 2010
Inf : (Signe de la tte)
Enq : La mme chose ?!
Inf : La mme chose
Enq : Lors du semestre 2 / vous les avez eu pendant le semestre 2 ?
Inf : non !
Enq : Non / vous les avez maintenant pendant le semestre 3
Inf : Jai le semestre 3
Enq : donc, ils taient pendant le semestre / ils taient // vous les aviez aussi
pendant le semestre 1
Inf : 1 et 3 / jai le 1 le 3 le 5
Enq : daccord ceux du semestre 3 maintenant est ce que vous avez ressenti
une nette progression une amlioration par rapport
Inf : (Signe de la tte)
317
Enq : non
Inf : non !
Enq : Aucune
A travers ces commentaires, nous pouvons affirmer que les cours de langue
administrs luniversit ne sont pas aussi efficaces. Lenseignante de gologie
dclare quelle na remarqu aucune amlioration au niveau de la langue chez les
tudiants du semestre 3 qui ont bien entendu t les premiers bnficier des cours
de langue suivant la mthode cap universit .
Nous avons aussi trait lors de cet entretien le rapport qui pourrait stablir entre les
enseignants de spcialit et les enseignants de langue. Malheureusement,
lenseignante de gologie qui a fait lobjet de cet entretien na pas connaissance de
lexistence du centre de ressources en langue et na jamais eu vent du type de cours
de langue administr luniversit, elle ne connat ni le manuel Cap universit, ni les
enseignants de langue.
Au final, nous pensions quil fallait connatre lavis de lenseignante sur lavenir de
lenseignement du franais luniversit et nous lui avons demand de nous faire
part de quelques propositions qui contribueraient amliorer le niveau en langue des
tudiants de premire anne afin de les aider suivre leurs tudes luniversit sans
trop de difficults.
Enq : Quelles solutions recommandez-vous pour un meilleur apprentissage

de la langue spcialise de la gologie
Inf : franchement moi lidal pour moi a serait faire / revenir lenseignement
que jai eu / je ne sais pas ya mme plus de 20 ans cest / les matires
scientifiques en franais / sinon arabiser la Fac
Enq : Daccord ! Donc pour vous / vous ne voyez pas de solutions concrtes ?
Inf : Il ny en a pas ! Je ne pense pas / franchement / je ne pense pas /moi
cest je ne sais pas depuis depuis quil y a larabisation du secondaire le
niveau a beaucoup baiss / les tudiants / bon il y a dautres facteurs / on
parle de langue / le niveau a vraiment chut
318
Pour lenseignante le niveau dplorable des tudiants en langue est principalement
caus par larabisation. Elle a remarqu que depuis lavnement des tudiants
arabiss luniversit le niveau a radicalement chut. Pour elle, la seule solution
envisageable serait dadministrer les cours des disciplines scientifiques au
secondaire en langue franaise ou darabiser les cours la Facult des Sciences.
5-3) Lenseignante de langue

Les aspects traits lors de lentretien men avec lenseignante de langue
sapparentent quelque peu aux thmes explors lors de la phase dentretiens avec
les tudiants.
Le premier thme abord porte sur la motivation et sur labsence accrue des
tudiants aux cours de langue. Lenseignante de langue confirme nos remarques ;
les tudiants sabsentent beaucoup aux cours parce quils ne considrent pas
llment langue et communication comme une matire essentielle et lui prfrent les
matires scientifiques qui sont beaucoup plus importantes leurs yeux.
Inf : Cest une matire qui sajoute leurs matires fondamentales, donc ils
donnent moins dimportance la langue quaux matires de spcialit
Lenseignante nest pas insensible cette question de motivation, elle affirme quelle
met en place diffrentes stratgies afin de motiver les tudiants et les inciter
assister plus rgulirement aux cours. Elle les encourage en leur rappelant souvent
limportance de la langue franaise dans la sphre socioconomique marocaine.
inf : Alors je donne des exercices et je dis chaque fois que si quelquun fait
lexercice il va avoir deux points de plus / pour les motiver un petit peu /
comme a ils assistent
Lenseignante de langue partage aussi lavis du professeur de biologie concernant le

niveau des tudiants, elle voque un niveau qui est trs en dessous de la moyenne
pour les tudiants de la filire SVI/STU. Pour lenseignante de langue le niveau faible
des tudiants en langue est un srieux problme, les tudiants narrivent pas
toujours comprendre ce quelle dit ou ce quelle explique ce qui loblige
319
interrompre souvent son cours pour rexpliquer ou pour donner lquivalent dun mot
en arabe.
Enq : quels sont les problmes que vous rencontrez lors des cours de
langue ?
Inf : les problmes // cest le fait que quand je parle les tudiants ne
comprennent rien ! (rire) il faut chaque fois par exemple donner un
synonyme en arabe comme a / pour quils puissent suivre un petit peu
Cette affirmation se fait encore plus sentir lorsque lenseignante parle de la

rpartition des groupes au sein du CRL. Selon ses dires, tous les tudiants inscrits
dans la filire SVI/STU ont un niveau A, de mme que la rpartition des niveaux et
des groupes ne se fait pas de manire quitable
Enq : est-ce que selon vous la rpartition des groupes se fait

quitablement ?
Inf : non / pas vraiment / puisque la fin quand quelquun ne passe pas le test
de positionnement ils leur disent dintgrer les A sans savoir est-ce que cest
un vrai A ou un B
Enq : et mme cette rpartition entre les niveaux A et B est-ce quelle / est ce
quel est correcte selon vous ?
Inf :
Enq : est ce quil y a vraiment / vous sentez quil y a des tudiants de niveau A
et il y a vraiment des tudiants de niveau B ?
Inf : en SVI / non pas vraiment
Nous avions dj eu loccasion de relever cette constatation lors de la phase de

lobservation o nous avions parl dun dsquilibre au niveau de la rpartition des
groupes. Il sest avr en effet que beaucoup dtudiants du niveau B se retrouvaient
dans des groupes de niveau A parce quils navaient pas pass le test de
positionnement en ligne. Cette situation engendre la formation de classes
htrognes qui donne encore plus de difficults lenseignant pour grer son cours.
320
Pour lenseignante, les cours de langue ne prsentent pas une suite logique ce
ne sont quune srie de rappels et de flashbacks qui obligent ltudiant
chercher davantage linformation en dehors de la classe. Effectivement, comme nous
lavions remarqu lors de la phase de lobservation, les enseignants de langue
passaient rapidement dun aspect lautre sans prendre en considration le
processus dacquisition des apprenants. Lexemple le plus saillant est celui de
lenseignant 3 qui a trait en lespace de 45 minutes plusieurs cours relevant des
adjectifs de couleur et de forme, du futur et du conditionnel et de lexpression de
lopinion. La mthode des cours de langue incite ce que lenseignant pratique une
mme dmarche qui dans la plupart du temps ne prte pas attention la progression
du cours et lacquisition de linformation. Ceci est gnralement d au volume
horaire restreint qui incite les enseignants acclrer la cadence et de parcourir les
trois dossiers avant la fin du semestre.
Lenseignante affirme aussi ne pas utiliser dautres supports que le manuel Cap
universit. Elle se contente simplement de mettre la disposition des tudiants
quelques exemples de projets de fin de dossier afin de les aider mieux comprendre
lactivit. Toutefois, il est intressant de signaler que les responsables du CRL
conseillent aux enseignants de ne pas se contenter seulement du contenu du
manuel Cap universit et de proposer aux tudiants dautres outils et dautres
supports de cours quils jugeront utiles leur formation.
Inf : non non ce nest pas une condition / ils nous ont dit de ne pas se
contenter du manuel mais // pour les A on donne / le manuel // tout le manuel
pour les A voil on se contente du manuel / pour les B on peut faire des
exercices part
En ce qui concerne le technolecte, lenseignante a un point de vue qui est tout fait
loppos de celui des tudiants. Elle pense que les tudiants nont pas de besoins
en matire de technolecte et connaissent les termes et les appellations propres
leur spcialit. Lenseignante de langue cible plutt les termes relevant de la langue
usuelle que les tudiants narrivent pas assimiler et qui faussent la comprhension
des cours magistraux et des cours de langue.
321
Enq : pensez-vous que les tudiants ressentent des besoins en matire de
langue spcialise
Inf : pas vraiment puisquils connaissent le langage de leur spcialit / mais ils
nont pas le / ils narrivent pas formuler des phrases avec ce langage-l de
spcialit / cest l le problme
Enq : daccord / et vous ne pensez pas que ce langage quils ont appris / cette
langue spcialise quils ont apprise tait en arabe avant // et que maintenant
ils sont confronts une langue spcialise en franais
Inf : mme sils ont / ils avaient des cours de traduction au bac et tout / mais
ils comprennent les termes de spcialit mais une fois que vous insrez un
terme qui ne pas de spcialit / l ils se perdent
A travers ce commentaire, nous pouvons dduire que lenseignante de langue na

pas une ide prcise des besoins des tudiants en matire de langue et plus
prcisment de technolecte.
Lors de lenqute pas questionnaire et lors des entretiens, les tudiants se
plaignaient surtout du lexique spcialis quils narrivent pas comprendre lors des
cours magistraux, un lexique quils ont tudi en arabe pendant le premier et le
second cycle de lenseignement et qui se pratique en franais luniversit.
Lenseignante ne focalise donc pas son enseignement sur les aspects relatifs au
technolecte quelle considre inutile, mais elle affirme pratiquer un enseignement du
technolecte lorsquil sagit de la comprhension crite. Selon lenseignante de
langue, les textes et les exercices de comprhension crite sont les seules activits
travers lesquelles les tudiants peuvent pratiquer le technolecte propre aux
domaines de la biologie et de la gologie dans la classe de langue.
Nous avons aussi eu loccasion lors de cet entretien de poser lenseignante

quelques questions sur les diffrents types dactivits proposes aux tudiants. Pour
les projets de fin de dossier, lenseignante de langue voque un certain cart qui
pourrait subsister entre la nature de la tche que lon demande lapprenant
deffectuer et son utilit dans le contexte immdiat dans lequel voluent les
tudiants.
322
Enq : Que pensez-vous du projet de fin de dossier
Inf : alors / pour le projet du questionnaire / je pense que a nest pas faisable
pour les tudiants
Enq : pourquoi ?
Inf : je ne vois pas quoi a peut les aider
Enq : donc vous pensez que cest un travail qui nest pas vraiment
Inf : oui // a na pas dimportance / par exemple pour le laffiche daccord ils
peuvent en avoir besoin aprs / pour faire une affiche / mais pour le
questionnaire je ne vois pas le rapport
Lenseignante critique aussi quelques activits de grammaire qui selon elle, nont pas
lieu dtre, comme les exercices sur le passif. Lenseignante de langue prne un
enseignement du franais qui serait beaucoup plus ax sur la production orale et sur
la communication relguant en dernier plan la production crite et la comprhension
orale.
Inf : ce quils veulent normalement cest pouvoir sexprimer en franais / et

non pas comment crire ils veulent communiquer
Il est vrai que la volont de tout apprenant dune langue trangre ou seconde est de
pouvoir la matriser et pouvoir lutiliser des fins de communication. Or, pour les
tudiants en premire anne inscrits dans la filire SVI/STU, la question ne se
rsume pas dans le fait de savoir communiquer pour transmettre un message, mais
plutt de savoir comprendre un discours spcialis et de pouvoir le dcoder afin de
mieux comprendre les cours magistraux.
Bien que beaucoup dtudiants dsirent pratiquer davantage la production orale, il
serait difficile de concevoir un enseignement du franais qui sappuierait uniquement
sur leurs souhaits, mais au contraire dlaborer un curriculum qui se focaliserait sur
leurs besoins, en fonction du contexte et de leurs points de vue.
En ce qui concerne les pratiques plurilingues, lenseignante de langue que nous

avons interviewe affirme utiliser larabe standard et larabe dialectal en classe (selon
les situations).
323
Lenseignante a recours la premire langue de socialisation ou larabe standard
lorsquil sagit de prsenter aux tudiants lquivalent dun terme en franais que les
tudiants navaient pas compris auparavant. Lenseignante utilise ainsi larabe non
pas comme outil avec des stratgies pdagogiques prcises, mais plutt comme une
mesure dexplication, une issue de secours au cas o les tudiants ne
comprendraient pas lexplication en franais.
Enq : est ce que vous communiquez en classe dans une autre langue
Inf : oui des fois jutilise larabe
Enq : larabe dialectal / ou bien larabe standard ?
Inf : larabe standard / pour donner / a dpend a dpend des mots pour
donner lquivalent en arabe / des fois cest en arabe dialectal / des fois cest
en arabe standard.
Enq : Donc vous utilisez une certaine comptence plurilingue pour enseigner
aux tudiants
Inf : oui
Enq : daccord / et dans quel cas vous parlez arabe en classe
Inf : cest seulement pour donner le synonyme dun mot quils nont pas
assimil / mme si je donne la dfinition en franais et quils narrivent pas
comprendre l je donner lquivalent en arabe et l ils assimilent trs bien.
Il faudrait signaler, que lenseignante de langue nvoque en aucun cas le

technolecte lorsquelle parle de termes difficiles ou mal compris par les tudiants, elle
parle de termes usuels relevant de la langue gnrale.
Par ailleurs, lenseignante de langue partage le mme avis des tudiants interviews
concernant le volume horaire consacr lenseignement du franais luniversit.
Lenseignante considre que lenveloppe horaire est beaucoup trop mince compar
au niveau faible des tudiants qui ncessiteraient plus dheures de cours pendant le
semestre.
Enq : vous pensez que cest suffisant pour que les tudiants puissent
acqurir
Inf : non ce nest pas assez
324
Enq : non ?
Inf : non pas du tout / se voir deux fois par semaine alors quils ne / narrivent
pas mme pas formuler une phrase / cest pas assez
Il est vrai que le volume horaire nest gure suffisant pour lenseignement du
technolecte aux tudiants, sachant quil est amput cause des grves et des
nombreuses vacances pendant le semestre, cest dailleurs lune des plus grandes
difficults laquelle est confront lenseignant-concepteur lorsquil doit laborer un
cours de FOS ou de FOU. Le volume horaire rduit implique une certaine rigueur
dans la conception des curriculums et incite lenseignant choisir avec prcision les
contenus qui seront les plus indispensables pour les tudiants en fonction toujours
de leurs besoins et du contexte dans lequel ils voluent.
La gestion du temps consacr lenseignement / apprentissage du franais a aussi
t voque lors de lentretien. Lenseignante rappelle encore une fois que
lorganisation temporelle des activits ne se fait pas de manire logique. Dans le
CRL on se contente de passer le plus rapidement possible les activits afin de
terminer les dossiers avant la fin du semestre. Or, cette progression du cours faite
la hte ne fait que compliquer la situation de ltudiant qui ne prend pas le temps
dassimiler correctement ce quon lui enseigne.
Inf : dans le manuel je ne vois pas / puisquil y a des exercices o on passe

on passe / cest comme des flashbacks on donne un peu de dfinitions et on
passe / et ils font les exercices / sauf pour les exercices o ils doivent formuler
des phrases / l il y a un petit peu / ils tardent formuler des phrases
La dernire question de lentretien a t consacre aux diffrentes propositions

quenvisagerait de mettre en uvre lenseignante pour amliorer lenseignement du
franais luniversit.
Lenseignante de langue dclare lors de lentretien que les classes sont trop
charges et que le nombre consquent dtudiants ne fait que rendre la tche
beaucoup plus difficile lenseignant, les tudiants ont donc encore plus de mal
comprendre lorsquils sont nombreux dans un mme groupe. Lune des solutions que
propose lenseignante est de travailler dans des classes de langue o il yaurait
325
moins dtudiants, cela permettra de travailler individuellement avec les tudiants au
cas par cas.
Enq : pour quon puisse perfectionner les cours de langue, quelles sont vos
recommandations ? Quest ce que vous recommandez ?
Inf : dj que les groupes ne soient pas nombreux / pour leffectif il faut avoir
moins dtudiants par groupe / daccord / et il faut essayer de travailler avec
chaque tudiant / lui donner des conseils / par exemple quand il formule des
phrases / de lui expliquer pourquoi il ne doit pas faire a pourquoi a / il faut
travailler avec chaque tudiant tout seul / pas en groupe / en groupe a ne
marche pas.
Les classes trop nombreuses demeurent un inconvnient de taille dans le CRL. Les
administrateurs sont obligs de remplir les groupes cause des salles peu
disponibles et des crneaux horaires non flexibles. Lors de lobservation de classe,
nous avions fait allusion ce problme signalant le nombre important dtudiants
dans les groupes A qui dpassait la plupart du temps la quarantaine. Il est difficile de
concevoir un enseignement efficace dans ces conditions, puisque lapproche suivie
en classe de langue luniversit sappuie sur lapproche actionnelle et lapproche
communicative qui ne peuvent tre appliques que dans des classes o le nombre
dtudiants est assez restreint (environ 25).
Nous pensons ainsi que la recommandation faite par lenseignante de langue est tout
fait fonde et que lenseignement du franais luniversit ne pourrait se pratiquer
correctement dans des groupes plthoriques.
Conclusion
Il est vrai que la phase des entretiens a t cruciale pour lenqute dans la mesure
o elle a permis de lever le voile sur diffrents aspects qui restaient sans rponse
aprs lobservation et lenqute par questionnaire.
Cette dernire phase de lenqute nous a permis de connatre le point de vue de
quelques tudiants sur plusieurs questions relevant de la motivation, de la pratique
didactique dans les cours de langue, des difficults quils rencontrent dans les cours
magistraux et sur le technolecte ainsi que son enseignement.
326
A travers les diffrents tmoignages que nous avons pu relever au cours de cette
enqute, il sest avr que la question de la motivation est beaucoup plus
problmatique que lon ne le croyait. Les tudiants en ralit sabsentent aux cours
de langue pour diverses raisons lies principalement aux crneaux horaires des
cours de langue non adapts la vie estudiantine, aux comportements de quelques
enseignants, mais surtout de la frustration et du manque de confiance en soi quils
ont accumul depuis les annes denseignement lcole primaire, au collge et au
lyce.
Par ailleurs, la majorit des tudiants qui ont fait lobjet de lenqute par entretien ont
affirm avoir des difficults pour comprendre les cours magistraux. Comme il a t
indiqu lors de lenqute par questionnaire, les termes scientifiques demeurent lun
des obstacles le plus importants entravant la bonne comprhension des cours
magistraux de gologie et surtout de biologie. Ces mmes termes scientifiques ne
sont enseigns ni dans les cours magistraux, ni pendant les cours de langue. Les
tudiants ayant du mal les comprendre sont livrs eux mme et se contentent de
chercher dans des dictionnaires de langue gnrale ou sur Internet.
Selon lavis des tudiants de niveau B, les cours de langue ne rpondent pas
totalement leurs besoins, beaucoup dentre eux affirment que les cours sont
beaucoup trop faciles et comportent des aspects de grammaire dj tudis pendant
le cycle primaire et secondaire, alors quau contraire quelques tudiants du niveau A
dclarent que les cours de langue sont difficiles et quils narrivent pas comprendre
ce que dit lenseignant en classe, cela montre quil existe un dsquilibre au niveau
de lingnierie pdagogique que nous attribuons principalement la mauvaise
gestion des groupes.
Dautre part, les avis des tudiants sur les pratiques plurilingues en classe ne
viennent que conforter les rsultats et constatations que nous avons dduit lors des
phases prcdentes de lenqute. Lusage de la L1 nest pas vraiment considr
comme un outil et un moyen denseignement dans les cours de langue. La plupart
des tudiants aussi ne dsirent pas apprendre en utilisant larabe dialectal ou
standard, sauf quelques tudiants qui aimeraient bien que lenseignant puisse
traduire de temps autre les termes scientifiques complexes.
A travers les trois phases de lenqute que nous avons mene, nous constatons que
plusieurs dysfonctionnements et inadquations existent dans le centre de ressources
327
en langue, la fois dordre didactique et organisationnel, ils rendent lapprentissage
du technolecte beaucoup plus difficile aux tudiants.
Dans les chapitres qui vont suivre, nous essaierons danalyser le contenu du manuel
Cap universit , puis nous allons tenter didentifier les besoins des tudiants en
matire de technolecte en nous appuyons principalement sur les donnes collectes
lors des tapes prcdentes de lenqute.
328
Chapitre IV : Le manuel de langue Cap
universit
Comme nous lavons signal dans la partie consacre lobservation, le manuel cap
universit est le seul support utilis en classe. Les enseignants de langue sont en
quelque sorte somms dutiliser le mme manuel pour tous leurs cours et pour toutes
les filires de la facult des sciences. Cet usage exclusif du manuel permet
denseigner le mme contenu, ce qui facilite normment la tche aux responsables
du CRL pour concevoir les valuations.
Nanmoins, au moment dinterroger les enseignants de langue sur lusage du
manuel, nous avons aussi constat que lutilisation exclusive du manuel Cap
universit dans les cours de langue ntait pas seulement due aux consignes des
administrateurs du CRL, mais quil y avait bel et bien dautres facteurs qui entraient
en jeu. Avec la masse horaire rduite et le nombre de dossiers travailler pendant le
semestre, les enseignants de langue narrivent pas trouver le temps ncessaire
pour pouvoir utiliser dautres supports dans les cours de langue, ils sont obligs de
terminer un nombre prcis de dossiers (gnralement trois quatre dossiers par
semestre) en un laps de temps rduit (approximativement 30 heures par semestre).
1) Le manuel, concept en didactique des langues

Puisque le manuel est le seul support dont disposent les tudiants pour pouvoir
apprendre le franais quil leur est ncessaire luniversit, nous avons jug
opportun de considrer ce support de cours comme un objet de recherche
compltant linvestigation didactique effectue prcdemment, et ce, dans le but de
mieux cibler les contraintes que peuvent subir les tudiants et les manques quils
ressentent au niveau du technolecte.
Toutefois, lorsque nous avons commenc notre recherche documentaire afin de
trouver les outils ncessaires pour entreprendre une tude du manuel, nous avons
t confront un srieux problme. Lapproche du FOS est une conception qui est
plus ou moins rcente compare celle du FLE ou du FLS, (celle du FOU lest
encore plus), les tudes comportant les fonds thoriques, ainsi que les pratiques de
terrain commencent merger et gagner du terrain face aux autres champs de la
329
didactique des langues. Mais celles qui ont pour objet dtude les manuels de FOS
sont notre connaissance inexistantes. Malheureusement, nous navons trouv
aucune source traitant des manuels de FOS ou de FOU. De mme que les travaux
sur les manuels de langue dans les autres champs de la didactique des langues
(FLE, FLS, FLM) ne sont pas trs nombreux.
Les tudes les plus rcentes sur les manuels de langue sont souvent lies aux
recherches de Michle VERDELHAN-BOURGADE (2011). Cest dailleurs lune des
raisons qui nous a pouss emprunter le modle danalyse de VERDELHAN et de
lappliquer au manuel Cap universit. Nous avons aussi opt pour les critres
danalyse des manuels de VERDELHAN, parce que nous avons constat quelle
oprait dans un champ qui est quelque peu proche de celui du FOS, en effet la
plupart de ses recherches entraient dans le cadre du FLS, ce qui est en notre faveur,
car comme nous lavons dmontr prcdemment, le FLS entretien diffrents points
communs avec le FOS (voir chapitre FOS).
Bien entendu, il faudrait transposer la grille danalyse propose par VERDELHAN au
type de manuel, au contexte, mais surtout lobjet de notre tude qui est le
technolecte.
Tout dabord avant de commencer parler plus longuement de la grille danalyse, il

faudrait aussi voquer un tant soit peu le manuel, comme outil dapprentissage, mais
aussi comme concept et notion en didactique des langues.
Selon le dictionnaire pratique de didactique du FLE, En pdagogie, un manuel
dsigne : tout ouvrage imprim, destin llve, auquel peuvent se rattacher
certains documents audiovisuels et dautres moyens pdagogiques, et traitant de
lensemble ou des lments importants dun programme dtudes pour une ou
plusieurs annes dtudes (Jean-Pierre ROBERT, 2008, p.124)
Le manuel contrairement aux autres ouvrages a lavantage dintgrer des contenus

pdagogiques et des savoir-faire que lapprenant pourra acqurir lui-mme et qui
laideront apprendre plus facilement et de manire plus efficace.
Le manuel scolaire possde diffrentes fonctions, accumules au travers

dune longue histoire que certains chercheurs ont clairement expose. La
principale dentre elles est de prsenter, sous une forme condense, des
330
connaissances et des activits dune manire susceptible de favoriser leur
apprentissage par llve ; cela le distingue dautres ouvrages scientifiques
nayant pas ce souci pdagogique. (VERDELHAN-BOURGADE, 2002, p.8)
En dpit de la classification suivant les champs de la didactique des langues (manuel

de FLE, de FLM, de FOS), il existe une deuxime typologie des manuels lie
essentiellement au public et aux conditions ddition.
On distingue les manuels gnralistes, qui sont produits habituellement par des
auteurs et des maisons ddition francophones (pour la plupart europennes) et qui
touchent un public trs vaste de diffrentes nationalits dsireux dapprendre le
franais. Ces manuels gnralistes sont le plus souvent orients vers une approche
du FLE et sont labors selon une grille de niveaux internationale qui repose dans la
majorit crasante des cas sur le CECRL. Parmi ces manuels on peut citer ; ALTER
EGO, FORUM, ou encore ESPACES
Le deuxime type de manuels quon appelle manuel contextualis est ddi
contrairement au premier (au manuel gnraliste) un public et un contexte
spcifique, ils sont gnralement labors localement (mais pas ncessairement
dit dans le pays dorigine) suivant les besoins et les spcificits du contexte
(public, culture, socit). Ce type de manuel est beaucoup plus orient vers le FLS
(comme cest le cas des manuels scolaires de lenseignement public) et dans
quelques rares situations vers le FOS, comme le manuel de lcole bancaire au
Maroc ou le manuel Cap universit qui est utilis luniversit comme support de
cours de langue et qui constitue bien entendu lobjet de recherche dans ce chapitre.
2) Prsentation de la grille danalyse de

VERDELHAN
La grille de VERDELHAN propose une approche analytique globale comportant cinq
niveaux :
Des aspects contextuels comme les conditions dlaboration du manuel
(quelles soient politiques ou ditoriales), le type de public (adolescent, jeunes
adultes, adultes), la situation dutilisation (zone gographique, vise du
manuel).
331
Des aspects mthodologiques comme larrire-plan mthodologique (champs
valoriss dans le manuel)
La structure (macro structure : titre, couverture), (micro structure : units,
rubriques)
Le contenu (approche en DDL, la progression, les activits, le contenu
linguistique et discursif)
Les valeurs et les aspects de la socit.
Cependant, il est noter que les critres danalyse de la grille de VERDELHAN ont
t labors en fonction du FLS, et bien que ce champ de la didactique des langues
partage quelques points communs avec le FOS et le FOU, nous pensons quil
faudrait davantage ladapter au contexte et la problmatique de notre tude qui
nest autre que le technolecte.
Les lments factuels ci-dessus, ne forment pas eux seuls une grille
danalyse des manuels qui serait passe-partout. Comme dans toute tude
didactique, le travail sur les supports suppose la combinaison de ces lments
avec deux paramtres consubstantiels de la recherche, la dmarche
mthodologique adopte et le point de vue choisi. (VERDELHAN
BOURGADE, 2011, p.310)
Pour peaufiner la grille danalyse, nous allons intgrer un autre critre en rapport
avec la spcialisation et le technolecte. Ainsi, nous essaierons de voir le degr
dadaptabilit du manuel aux domaines de la biologie et de la gologie tant sur le
plan linguistique que thmatique.
Nous noublierons pas dajouter aussi quil est fort probable que nous reprenions
quelques informations et donnes que nous avons dj explicites lors de
lobservation. Cela pourrait en effet paratre redondant, mais nous pensons quil est
important de rcapituler certaines informations parce quelles font partie intgrante
des rponses attendues par la grille danalyse de VERDELHAN.
332
3) Les conditions de production du support
3-1) Les conditions politiques
Le manuel Cap universit a vu le jour dans le cadre du programme durgence en
2009 (voir chapitre sur lenseignement du franais au Maroc), il a t labor pour
rpondre un appel pour la mise en place de cours de langue luniversit
marocaine, dans toutes les facults et pour toutes les filires.
Le projet dlaboration du manuel a t dirig par la Commission Nationale des
Langues et a t soutenu par le Ministre de lEducation Nationale, de
lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche
Scientifique.
Nous pouvons donc affirmer que ce support est un manuel dEtat, conu par lEtat et
destin prioritairement luniversit marocaine publique.
Si les origines du manuel sont indiques dans le support, il nen est pas autant pour
les sources de financement. Les noms des organismes ou des personnes qui ont
financ ou contribu au financement du projet ne sont mentionns dans aucune
partie du support. Malheureusement, nous navons pas pu obtenir dinformations
officielles sur la source de financement, mme en menant une investigation auprs
des administrateurs du CRL.
333
Cependant, en effectuant une recherche sur Internet nous avons dcouvert que le
programme durgence de 2009 a t financ en grande partie par plusieurs
organismes trangers et internationaux, comme la Banque Africaine pour le
Dveloppement (BAD), la Banque Europenne dInvestissement (BEI), la Banque
Mondiale, la Commission europenne ainsi que lAgence Franaise de
13
Dveloppement . Nous pensons ainsi que ces quatre organismes pourraient tre
lorigine du financement du manuel cap universit. Cette information reste tout de
mme douteuse, car nous ne sommes pas sr de la fiabilit de la source.
Le manuel Cap universit nest pas distribu gratuitement, il cote 10dhs (environ 1.2
dollar) et il est vendu dans les locaux administratifs du CRL. Lorsque nous avions
entam notre enqute de terrain (anne universitaire 2010 / 2011), la disponibilit
des manuels ne posait pas de problmes, les tudiants arrivaient trouver le manuel
facilement et rapidement.
Nous pensons que le tarif du manuel est des plus abordables, compte tenu du
niveau socio-conomique bas de beaucoup dtudiants. Vu la qualit du papier, des
graphiques le cot de production du manuel lunit dpasse largement 10 dhs,
cest pour cela que nous saluons les efforts qui ont t consentis pour faire diminuer
le prix de vente.
Le manuel cap universit est donc un manuel contextualis, labor par lEtat et peut
tre financ par des organismes internationaux pour le dveloppement. Nous
pensons que dans une vise politique et institutionnelle, il marque une nouvelle re
de lenseignement du franais luniversit puisque cest la premire fois que lon
labore un support de cours exclusivement destin lenseignement du franais
luniversit et au niveau national.
3-2) Les conditions ditoriales

Si la commande du manuel mane bien de lEtat marocain et plus particulirement
de la Commission Nationale des Langues du Maroc, ldition est au contraire
trangre et plus prcisment franaise. Cest lditeur Didier qui a pris en charge
ldition du support et nous ignorons comment cela a pu se faire. En cherchant sur
Internet nous navons trouv aucune source dappel doffres concernant ldition dun
13
Source:http://maghrebinfo.actumonde.com/archives/article6402.html
334
manuel pour luniversit, ceci reste une nigme que les responsables et les
dirigeants nont pas lintention de dvoiler.
Si lditeur Didier est considr comme lune des rfrences en matire dlaboration
et ddition de manuels de langue, nous nous dsolons tout de mme que ldition
du support de cours Cap universit ne soit pas confie un diteur marocain. Au
Maroc les professionnels de ldition ne manquent pas et sont tout aussi
expriments en la matire que Didier. Avoir confi le march ddition du manuel
un diteur marocain aurait encourag davantage ldition de livres au Maroc tant sur
le plan conomique que professionnel.
La premire dition du manuel est trs rcente, elle date de 2009 sous lISBN 978-2-
278-06583-7, nous navons jusqu maintenant aucune information sur une
ventuelle deuxime dition et nous pensons que cela nest pas encore prs de se
raliser. Le manuel est encore rcent et na pas encore eu le temps de faire ses
preuves sur le terrain. De plus, nous ne pensons pas quil y ait encore dtudes
scientifiques faites sur le manuel qui jugeraient ou valueraient ses capacits.
Par ailleurs, les noms des auteurs et des concepteurs figurent dans la page de garde
du manuel.
Ils occupent tous le poste denseignants-chercheurs dans diverses universits du

Royaume. Etant donn leurs noms et prnoms et les postes quils occupent, nous
pensons vraisemblablement que les trois auteurs sont de nationalit marocaine.
Toutefois, nous regrettons quil ne figure pas dans le manuel plus dinformations sur
les auteurs. Dans beaucoup de manuels de langue, les utilisateurs peuvent retrouver
une foule dinformations sur les auteurs, comme leurs formations ou leurs
nationalits. Nous aurions aim trouver plus de renseignements, par exemple les
spcialits dans lesquelles exercent les auteurs. Dautres enseignants ont contribu
335
partiellement la conception du manuel, pour preuve, des remerciements leur sont
adresss aussi dans la page de garde.
Comme nous lavons dit quelques lignes plus haut, Cap universit est destin tous
les tudiants de luniversit et pour quil puisse rpondre aux exigences des trois
facults des universits marocaines (facults des Sciences, Facults des Lettres et
des Sciences Humaines, Facult des Sciences conomiques et juridiques), les
concepteurs ne pouvaient bien entendu pas se contenter dun seul manuel, mais
bien dune collection qui ciblerait les spcificits de chaque contexte.
Il existe ainsi trois variantes du manuel Cap universit incluant un contenu spcifique
pour chaque facult :
Le manuel vert est destin la facult des Sciences incluant les filires SVI/ STU
(Sciences de la vie/ Sciences de la terre et de lUnivers), SMA/SMI (Sciences
mathmatiques appliques, Sciences mathmatiques informatiques), SMP/SMC
(Sciences de la matire physique, sciences de la matire chimie).
Le manuel rouge est destin la facult des Sciences juridiques et conomiques
incluant les filires Sciences conomiques et les filires sciences juridiques.
Le manuel violet est destin la facult des Lettres et des sciences Humaines et
Sociales incluant les filires Etudes franaises, Etudes anglaises, Etudes arabes,
Gographie, Histoire et civilisations, Etudes islamiques, Sociologie.
Nous concentrerons notre analyse sur le manuel vert, pour la simple est bonne
raison que cest le support utilis dans les cours de langue pour les filires SVI/STU.
Par ailleurs, le manuel est accompagn dun support audio sous forme de CD. Il
contient les pistes des enregistrements audio pour les activits de comprhension
orale et de phontique. Les pistes sont sous format mp3.
336
3-3) Le public vis
Cap universit est un manuel contextualis, il a t labor en fonction dun public
spcifique. Les tudiants inscrits en semestre 1 et 2 la facult des Sciences
constituent prioritairement le public auquel ce manuel est destin. Bien entendu, cap
universit peut parfaitement tre utilis dans un contexte similaire celui de
luniversit, mais il faudrait tenir compte des paramtres du cours et des besoins des
apprenants.
Les spcificits du public luniversit sont trs htrognes, beaucoup dtudiants
viennent de villes, de milieux diffrents et nont pas tous suivi le mme cursus
scolaire. Certes, la plupart des tudiants inscrits luniversit sont issus de lcole
publique, mais il existe aussi quelques tudiants qui ont suivi leurs tudes dans des
coles prives et mme la mission franaise.
De mme que lge des apprenants est aussi diversifi. La grande majorit des
tudiants nouvellement inscrits en semestre 1 ont entre 18 et 22 ans, mais il y a
aussi quelques fonctionnaires beaucoup plus gs, qui sinscrivent luniversit pour
poursuivre leurs tudes. Bien quils ne soient pas nombreux, ils entrent aussi dans le
cadre de cette tude parce quils sont obligs dassister aux cours de langue pour
valider le module langue et communication et informatique.
Le niveau en langue des tudiants est aussi htrogne, ceci est tout fait normal
parce que les tudiants sont, comme nous venons de le citer, issus de milieux, mais
aussi de classes sociales diffrentes, ce qui fait que beaucoup dtudiants nont pas
suivi le mme cursus scolaire. Les coles prives au Maroc proposent gnralement
plus de sances de franais que les coles publiques, de mme que les coles
publiques dans les primtres urbains pratiquent mieux lenseignement du franais
que celles dans les rgions rurales.
Tous ces paramtres font que le niveau en langue des nouveaux arrivants la
facult des Sciences nest pas le mme.
Dans le chapitre consacr lobservation nous avions largement parl du niveau des
tudiants et nous avions dit que la rpartition des niveaux se fait laide dun test de
positionnement en ligne qui rpertorie automatiquement les apprenants dans quatre
niveaux : A1, A2, B1 et B2 du CECRL.
Sur la page de garde du manuel, est inscrite la mention niveau B1 du CECRL et
dans la prface, le Prsident de luniversit Ibn Tofail, M. ESSAOURI mentionne que
337
le manuel est destin aux apprenants de niveau A1 et a pour objectif de les amener
au niveau B1 du CECRL la fin de lanne universitaire.
Daprs linvestigation que nous avons mene dans les locaux du CRL, la majorit
des tudiants inscrits dans la filire SVI/STU ont un niveau A1 en franais, alors
quune minorit a le niveau B1.
Toutefois, ce que nous arrivons trs mal concevoir, cest lutilisation du manuel Cap
universit dans les cours de langue des tudiants de niveau B1. Le manuel de par
les mentions signales dans la page de garde, mais aussi dans la prface, nest
logiquement destin quaux tudiants du niveau A1 ou la rigueur A2 et dont
lobjectif serait de les amener au niveau B1 du CECRL.
Comme nous lavons dj dit, le manuel est le seul support la facult des Sciences
et les enseignants sont obligs de suivre le mme programme.
De plus, le public luniversit est connu pour tre trs nombreux. Seulement pour la
filire SVI/STU, les enseignants ont faire pour lanne universitaire 2010 / 2011
764 tudiants et le nombre augmente chaque anne. Les enseignants de langue se
retrouvent dans la plupart du temps confronts des classes archicombles
regroupant plus dune quarantaine dtudiants, surtout pour les groupes de niveau A.
Le manque de salles a considrablement affect lorganisation des cours ce qui a
oblig les administrateurs placer davantage dtudiants dans les mmes groupes.
338
Nous ne pensons pas que lutilisation du manuel serait approprie dans des classes
avec un nombre large dtudiants. Beaucoup dactivits dans le manuel ont t
labores suivant la dmarche et la pdagogie de lapproche actionnelle et de la
tche (comme les exercices de production orale, les exercices de comprhension
orale, lcoute et mme quelques activits en relation avec la pdagogie de projet) et
il serait difficile de mettre en pratique ces activits didactiques dans des classes o le
nombre dtudiants dpasse la quarantaine. Pour que les conditions dutilisation du
manuel soient idales et conformes aux prconisations du CECRL, il aurait t plus
appropri de mettre en place des classes dont le nombre ne dpasserait pas 25
apprenants. Ceci permettrait lenseignant de mieux bnficier des capacits du
manuel et de lutiliser avec discernement.
3-4) La situation dutilisation

Au Maroc, le statut de la langue franaise est quelque peu ambigu (voir chapitre sur
lamnagement linguistique), dans les textes de loi elle est considre comme tant
une langue trangre privilgie, mais il en est tout autrement dans la ralit. Le
franais bnficie dune place de choix dans la socit marocaine o il est pratiqu
dans plusieurs secteurs importants comme dans les mass mdias, dans les
administrations quelles soient publiques ou prives et surtout lcole. Dans
lenseignement public, le franais est enseign comme matire partir de la
deuxime anne du primaire, et ce, jusqu la dernire anne du secondaire
(baccalaurat). A luniversit encore le franais est trs prsent, puisquil est la
langue communication par excellence dans les filires scientifiques. A partir de l,
nous pouvons affirmer que le lenseignement du franais ne sapparente pas
vraiment au Franais Langue Etrangre, mais bien plus au Franais Langue
Seconde.
Lutilisation du manuel entre dans le cadre de la scolarisation luniversit. En effet
si les cours de langue sont bien des cours de soutien et de remise niveau en
langue, ils sont comptabiliss et constituent 50% de la note globale du module
langue et communication et informatique. Le manuel est ainsi un support servant
=tre utilis des fins scolaires et universitaires pour un public prioritairement
estudiantin.
339
Lusage du manuel en classe est globalement dirig par lenseignant de langue.
Cest lui qui choisi les units travailler, les exercices, les contenus, mais aussi les
activits faire en dehors de la classe. La dmarche propose par le manuel ne se
base pas entirement sur lauto apprentissage, mais plutt sur une action didactique
o lenseignant jouerait beaucoup plus le rle de mdiateur et de facilitateur
cherchant dvelopper prioritairement lautonomie de lapprenant.
Plusieurs indices dans le manuel montrent limportance qui a t donne
lautonomisation de lapprenant. Effectivement, beaucoup dactivits dans le manuel
ont pour objectif non seulement de pousser lapprenant travailler seul, mais aussi
sauto valuer, comme cest le cas de la rubrique je mvalue prsente la fin de
chaque dossier.
340
Bien entendu, lintervention de lenseignant est souvent ncessaire pour mieux
encadrer laction de lapprenant et linitier lauto formation surtout lors des
premires activits.
Nous dtaillerons davantages ces aspects didactiques dans la partie consacre
lutilisation du manuel.
3-5) Larrire-plan mthodologique du moment de

conception du manuel
Si llaboration des manuels de franais au Maroc relve majoritairement de
lapproche du Franais Langue Seconde, il en est tout autrement des cours de
langue luniversit. Suivant, le contexte dutilisation du manuel et les spcificits du
terrain, comme le volume horaire qui ne dpasse gure les trente heures par
semestre, le type de public, mais surtout les domaines de spcialisation (biologie,
gologie, chimie, physique), nous pensons que le manuel Cap universit a t
labor dans une perspective du FOS et plus prcisment du FOU. En ralit il serait
difficile dinterpeller des concepts thoriques en FLE en FLM ou mme en FLS pour
pouvoir faire face aux contraintes de temps et des spcialits des domaines. Nous
pensons que les fonds thoriques du FOS et assurment du FOU seraient les plus
adapts pour prvoir des solutions crdibles et ralisables dans le contexte de
lenseignement du franais luniversit marocaine.
En ce dbut du XXIe sicle, les tudes sur le Franais sur Objectifs spcifiques
battent leur plein. Avec la multiplication des domaines et les demandes croissantes
en formation de franais pour des contextes professionnels, les enseignants
formateurs sinspirent de plus en plus des modles thoriques et des expriences
dans le champ du FOS pour laborer les curriculum. De plus lenseignement des
matires scientifiques luniversit en franais et dans la majorit des pays du Grand
Maghreb, incite les responsables dans les ministres faire appel aux spcialistes
du FOS pour laborer des programmes et des formations en franais afin daider les
tudiants comprendre leurs cours dans leurs spcialits.
Toutefois, tout ce que nous venons daffirmer relve principalement de linvestigation
didactique que nous avons mene sur le terrain. En effet, aucune mention apparente
dans le manuel nindique un attachement une quelconque approche. Nous avons
341
cit principalement le FOS et le FOU, parce que nous avons pu comparer les
pratiques de terrain aux approches thoriques du FOS et il sest avr quil y avait
normment de points communs entre la dmarche du FOS et lingnierie
pdagogique mise en place luniversit marocaine.
4) Lobjet
4-1) La macrostructure (ou organisation gnrale)
La macro structure ou lorganisation gnrale dun manuel renvoie gnralement
sa construction et lorganisation des chapitres, des units et du contenu. Elle est
primordiale la fois pour lenseignant, mais aussi pour lapprenant. Un manuel
correctement structur facilite lutilisation et permet aux apprenants de mieux
shabituer au support.
Avant de parler de lorganisation du manuel il serait pertinent aussi dtudier la
couverture du support et qui dit couverture, dit aussi le titre du manuel cap universit,
quelle est donc sa signification ?
Selon le dictionnaire Petit Robert dition 2010, le terme cap signifie :
1. Pointe de terre qui savance dans la mer []
2. Franchir, passer, dpasser un cap, une certaine limite (comportant lide de
difficult)[]
3. direction dun navire, dun avion. Mettre le cap sur : se diriger vers. Changer
de cap, de direction
Nous pensons ainsi que le terme cap dans le titre du manuel renvoie la troisime
dfinition, et signifie une direction et une route suivre vers luniversit, les sciences
et les savoirs. Les auteurs du titre veulent insinuer quun tudiant apprenant le
franais laide du manuel met le cap vers luniversit, c'est--dire quil a plus
facilement accs aux savoirs universitaires et que le manuel est une marque daccs
aux sciences et la russite scolaire.
Le titre du manuel parat de notre point de vue adapt au contexte et la situation
dutilisation, car le rle du manuel de langue est avant tout de fournir aux tudiants
des outils linguistiques pour les aider mieux comprendre les cours magistraux.
342
Le titre est plac pratiquement au centre de la couverture en gras en blanc, dautres
indications viennent sajouter comme des sous-titres spcifiant le public auquel le
manuel est destin :
Renforcement en langue franaise
Niveau B1 du CECRL
Filires sciences et techniques
Module transversal de 1re anne de licence
La mention Sciences se place en haut du titre et indique que le manuel est la
variante destine la Facult des Sciences. Alors que tout en bas de la couverture
se placent les logos de lditeur Didier et du Ministre de lEducation Nationale, de
343
lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche
Scientifique, ce qui prouve que le support est un produit de lEtat et labor par
lEtat.
Nous avons t particulirement touch par le soin qui a t apport la confection
de la couverture, elle reste simple et sobre mais russie au niveau esthtique. En
effet, la couleur, les graphismes et les polices dcriture sont soigns et invite
lutilisateur ouvrir le manuel et dcouvrir son contenu.
La structure du manuel est dtaille dans les pages 4 et 5 et cest une trs bonne
chose, cela permettra lutilisateur de pouvoir comprendre plus facilement
lagencement des contenus.
Le manuel comporte au total 8 dossiers constituant le corps du manuel, chaque
dossier voque une thmatique qui est troitement lie aux sciences, comme
lenvironnement, la conqute de lespace ou encore les nouvelles technologies.
Le support englobe aussi une partie de bilans intgrant des sries dactivits et
dexercices (rcapitulatifs de production crite et orale et de comprhension crite et
orale), une partie des annexes o lon peut trouver des outils de travail comme un
tableau de conjugaison et un prcis grammatical et enfin une dernire partie
contenant la transcription des pistes audio, le tout dans 144 pages.
Le tableau suivant rsume la structure du manuel :
Partie Thme / contenu Nombre de Pages

Prface Mot du prsident de 1 (Page 3)
luniversit Ibn Tofail
Explication de la structure - 2 (pages 4 et 5)
du manuel
Tableau des contenus - 4 (pages 6, 7, 8, 9)
(table des matires)
Sommaire des dossiers - 1 (page 10)
Dossier 1 Les tudes universitaires 12
Mon avenir et les perspectives
davenir
Dossier 2 La conqute de lespace 12
Les mystres de lunivers
344
Dossier 3 La biologie et la 12
Les formes de vie modification gntique
Dossier 4 La pollution et la 12
Lenvironnement prservation de la nature
Dossier 5 La recherche scientifique 12
Sciences et recherche
Dossier 6 Linnovation scientifique et 12
Dcouvertes et progrs technologique
scientifiques
Dossier 7 Le progrs technologique 12
Sciences et technologies
Dossier 8 La recherche scientifique 12
Sciences et thique et les questions morales
bilans Srie dexercices 10
rcapitulatifs des 8
dossiers
Annexes Grilles pour les 28
projets de fin de
dossier
Prcis grammatical
Tableau de
conjugaison
Transcription des
enregistrements
La structure du manuel parat pour le moins trs simple, la distribution des contenus
est agence de manire quitable et tous les dossiers ont exactement le mme
nombre de pages. De mme que les bilans et les annexes la fin du manuel sont
aussi bien organiss.
Lutilisateur ne trouvera certainement pas de difficults pour se reprer dans les
parties et les dossiers, lexplication de la structure du manuel ainsi que le tableau de
contenu lui facilitent normment la tche pour pouvoir trouver la thmatique dun
dossier.
345
Cependant, nous regrettons que le tableau des contenus ne puisse dtailler les
exercices et les noms des activits. Nous aurions prfr que la grille et les
sommaires puissent tre un peu plus prcis et intgrent tous les exercices contenus
dans le manuel.
Mais le plus grand point faible du manuel rside surtout dans labsence de glossaire.
Avec les domaines spcifiques et les multiples appellations qui sy intgrent, nous
pensons quil aurait t important dintgrer dans le manuel un glossaire comportant
des explications, des dfinitions de termes spcialiss des filires de la Facult des
Sciences. Il est vrai que dans les guides pdagogiques que lon fournit aux
enseignants figure aussi un glossaire comportant quelques termes spcifiques
propres aux diffrentes filires. Cependant, les tudiants nont pas accs ce
glossaire qui de toute faon ne rpondrait pas totalement leurs besoins en matire
de technolecte. Le glossaire ne comporte que les dfinitions de quelques termes
dans la plupart sont dj prsentes dans le manuel et que lon retrouverait aussi
dans nimporte quel dictionnaire de langue gnrale. Nous pensons en ralit que ce
glossaire nest pas assez spcialis, puisquil ne traite pas le lexique spcifique
propre aux domaines tudis dans la Facult des sciences.
Nous avons prcdemment parl dans le chapitre consacr aux langues spcialises
du lexique et nous avons spcifi que le technolecte des domaines modernes
englobe trois classes lexicales dont le vocabulaire gnral orientation scientifique,
le lexique spcifique au domaine et le lexique usuel. Si le manuel se destine
principalement quatre filires, nous pensons quil aurait t plus judicieux
dlaborer un glossaire en fonction de chaque spcialit et de chaque filire,
englobant les termes spcialiss les plus ambigus que les tudiants auraient
forcment du mal trouver dans les dictionnaires. Intgrer un glossaire dans le
manuel pourrait permettre aux tudiants de facilement retrouver les explications des
termes quils ne comprennent pas et de se familiariser au technolecte des disciplines
scientifiques.
De mme que nous regrettons aussi que la progression du manuel et lorganisation
des dossiers se fassent en fonction des thmatiques. Si le manuel sinspire du
CECRL comme il est mentionn dans la couverture, il aurait t aussi plus
convenable dadopter une progression qui ne suit pas le raisonnement thmatique,
mais plutt celui des comptences. Le manuel a pour objectif majeur de transmettre
aux apprenants des comptences et des savoir-faire, il aurait t plus utile pour les
346
tudiants que les concepteurs organisent les contenus explicitement non pas selon
les thmes, mais plutt suivant les comptences enseigner.
4-2) La microstructure (ou organisation dune unit)

Chaque dossier du manuel comporte respectivement 5 doubles pages structures en
5 rubriques, plus une page dautovaluation.
La premire rubrique comprise dans la premire double page est appele paroles en
libert, elle comporte des activits de production et de comprhension orale. Elle a
pour objectif dintroduire lapprenant dans le vif du sujet et de linciter explorer et
discuter de la thmatique du dossier.
La deuxime rubrique je mentrane comporte principalement des activits de langue.
Lapprenant travaille des exercices de grammaire et de conjugaison rencontrs dans
les activits prcdentes.
La troisime rubrique appele paroles de spcialistes incite lapprenant discuter
dun domaine spcifique troitement li aux sciences, ce sont gnralement des
activits de comprhension crite et orale.
La quatrime rubrique ici et ailleurs comporte un texte avec des questions de
comprhension dont le sujet se rapporte des aspects socioculturels.
Enfin, la dernire rubrique projet constitue la dernire tape du dossier. Elle permet
ltudiant de raliser un projet en groupe en dehors de la classe.
A la fin de chaque dossier sajoute une page dautovaluation qui permet ltudiant
de savoir sil a acquis les savoir-faire et les contenus enseigns dans le dossier.
Il est noter aussi que la structure et la composition des diffrentes rubriques sont
expliques dans les pages 4 et 5, ce qui est parfaitement utile pour des apprenants
avertis dsirant utiliser le manuel sans laide de lenseignant
Aprs avoir feuillet le manuel plusieurs fois nous constatons quil est bien structur,
la fois au niveau macro et micro. Les rubriques ne sont pas nombreuses et ne
changent pas. Seuls les dossiers, les thmatiques et les contenus changent.
Lutilisateur ne met pas beaucoup de temps sadapter au manuel et arrive
facilement se reprer et savoir quels sont les activits et les aspects langagiers
quil travaille.
Outre les textes et les activits de langue, le manuel comporte aussi beaucoup
dillustrations. Elles sont surtout prsentent dans les rubriques paroles en libert et
347
paroles de spcialistes pour accompagner les textes et faciliter leur comprhension.
Les images peuvent aussi jouer le rle dlment dclencheur, ce qui est bien
souvent le cas dans les activits de production orale. Les apprenants dcrivent les
images et les diffrentes photographies pour finalement arriver dbattre du sujet
vis.
Le rapport entre limage et les thmatiques concorde tout point de vue, les
illustrations se rapportent gnralement aux diffrents thmes des dossiers et aux
textes quelles doivent dcrire. La mise en pages dans le manuel cap universit est
de trs bonne facture, les graphismes sont bien raliss ainsi que laspect
iconographique, on notera en effet les icnes propres chaque type dactivits
servant ainsi un meilleur reprage de celles-ci.
Les couleurs sont aussi attrayantes et contribuent attirer lattention des apprenants,
ce qui pourrait tre aussi un facteur de motivation. Il est vrai que travailler avec un
support colori est bien plus plaisant quutiliser un manuel gristre.
348
5) Le contenu mthodologique
5-1) Les rfrences revendiques et la ralit du
support
Les auteurs et les concepteurs du manuel nont pas prt beaucoup dattention la
visibilit thorique dans le manuel. La seule mention du CECRL indique dans la
couverture et dans la prface peut nous donner une ide sur la nature de la
mthodologie privilgie par les concepteurs du support Cap universit.
Si dans le manuel aucune indication thorique nest mentionne, il en est tout
autrement dans les guides pdagogiques distribus aux enseignants. On y retrouve
plusieurs concepts et notions relevant principalement des diffrents champs de la
didactique des langues, comme : objectifs communicatifs et savoir-faire, objectifs
linguistiques, coute active, autonomie, comptences linguistiques et
communicationnelles.
Toutefois, mme si quelques notions sont apparentes dans le guide pdagogique, on
ny retrouve pas dindications prcises sur lapproche privilgie par les concepteurs
du manuel.
En vrit, nous avons t quelque peu surpris par le manque de donnes thoriques
la fois dans le support, mais surtout dans le guide pdagogique. En effet, le guide
349
pdagogique devrait normalement englober des notions thoriques, des concepts
prcis en didactique des langues pour permettre la fois lenseignant de
positionner sa pratique pdagogique dans un cadre thorique prcis et lui permettre
de connatre les diffrents outils dont il aura besoin pour pouvoir effectuer
correctement les tches.
Le guide pdagogique du manuel cap universit parat beaucoup plus comme un
inventaire de comportements ou une ligne de conduite que lenseignant devra suivre
en classe, ainsi que les corrigs des exercices. Ce sont des sries de conseils et de
dmarches que lon demande lenseignant dappliquer minutieusement, sans
aucun background thorique.
Le cadre thorique et lapproche adopte par les concepteurs du manuel cap
universit paraissent difficiles identifier de manire objective, mais en dpit du
manque de donnes apparentes sur les fonds thoriques, nous pouvons tout de
mme dduire partir des types dactivits prsentes dans le manuel, des
diffrentes notions et des consignes contenues dans le guide pdagogique la vise
thorique implicite sur laquelle se base le manuel cap universit.
En ralit, nous supposons que les concepteurs se sont forcment inspirs de
lapproche actionnelle pour la mise en place des activits du manuel. Plusieurs
indices nous le prouvent.
Premirement, la mention du CECRL prsente dans la couverture et dans la prface
du manuel montre effectivement que le manuel tend vers lapproche actionnelle car
cest lapproche privilgie et prconise par les auteurs du Cadre.
Deuximement, les notions prsentes dans le guide pdagogique sont issues de
diffrentes approches (les concepts de comptence et de savoir-faire sont
principalement lis lapproche par comptence, de mme que la notion dobjectifs
communicationnels provient de lapproche communicative), dont sinspire fortement
lapproche actionnelle (voir chapitre consacr au CECRL).
Troisimement, la structure des activits dans le manuel rappelle fortement
lapproche par tches (micro tches successives pour la ralisation de la tche), qui
constitue le socle de lapproche actionnelle.
Finalement, limportance accorde lautonomisation de lapprenant dans le manuel
et qui figure comme notion de base dans le CECRL.
350
Certes, tous les aspects cits ci-dessus incitent dire que lapproche actionnelle est
la rfrence thorique revendique par les concepteurs du manuel cap universit,
mais est-elle toujours lie aux choix des contenus ?
La notion daction ou dagir denseignement est prdominante dans lapproche
actionnelle, elle guide la dmarche de lenseignant dans la classe de langue et
contribue aussi dfinir les objectifs du concepteur lors de llaboration dun manuel
(voir chapitre sur le CECRL). Le but affich par les responsables et les concepteurs
du manuel cap universit est de faire acqurir aux tudiants travers les cours de
langue une comptence universitaire (voir chapitre sur le FOS).
La comptence universitaire peut tre considre, dun point de vue didactique et
dans une perspective actionnelle, comme lagir social, en dautres mots cela signifie
linventaire dactions que ltudiant sera amen excuter lorsquil sera dans son
contexte dorigine, dans un amphithtre en train de suivre un cours magistral par
exemple. La perspective actionnelle sappuie essentiellement sur lagir social pour
que les apprenants puissent acqurir des savoir-faire et des savoir apprendre afin de
pouvoir agir et donc communiquer dans la vie relle et active. Le principe
fondamental de lapproche actionnelle est de considrer la classe non pas comme un
espace clos o les apprenants sexercent pratiquer la langue, mais plutt comme
une micro socit o lon apprend en agissant.
Nous remarquons quil existe dans le manuel, diffrentes activits lies
principalement lagir social de ltudiant en semestre 1 ou 2 de biologie, comme
des exercices sur la production crite servant lapprenant pouvoir rdiger un texte
descriptif par exemple, ou encore des activits relevant de la comprhension de loral
et des discours scientifiques.
De mme que les projets de fin de dossier contribuent aussi mettre lapprenant
dans son environnement et lentraner dans une action sociale. Cela fut une ide
intressante de la part des concepteurs dintroduire ce genre dactivits qui
sapparente largement la pdagogie de projet. Les projets de fin de dossiers
incitent les apprenants sortir du cadre formel de la classe ce qui leur permet
dapprendre tout en agissant.
Toutefois, nous ne partageons pas le mme enthousiasme concernant le choix des
thmatiques des projets de fin de dossier.
En ralit pour que les dossiers soient plus ou moins calqus sur la pdagogie du
projet et quils contribuent en mme temps lagir social, ils doivent reprendre les
351
mmes thmatiques et les mmes situations que rencontrent les apprenants dans
leur vie relle.
Le choix de quelques thmes dans les rubriques consacres aux projets de fin de
dossiers parat quelque peu incompatible avec les situations de communication
relles auxquels les tudiants sont confronts.
Quel serait lintrt de raliser une enqute sur le choix des filires pour un tudiant
en semestre 1 de biologie ? Nous pensons quil aurait t plus judicieux de choisir
des thmatiques qui aideraient les tudiants comprendre les cours magistraux et
qui seraient susceptibles de les intresser. Par exemple, au lieu de demander des
tudiants de raliser une affiche, il aurait t plus intressant pour eux de raliser
une exprience et den expliquer le droulement, de faire un compte rendu dun
cours magistral ou encore de raliser un glossaire ou un petit dictionnaire des termes
scientifiques quils rencontrent dans leurs disciplines.
5-2) La progression
Lordre des activits et des contenus enseigner est aussi dterminant pour
lacquisition des apprenants de savoir-faire et de savoir apprendre.
Il est primordial pour un enseignant et encore plus pour un concepteur de manuel de
savoir correctement organiser les contenus du support en fonction des lments
privilgis, des besoins des apprenants et du temps consacr aux squences et aux
units didactiques.
Le manque de temps demeure inconditionnellement lune des contraintes les plus
pesantes lors de la mise en place des cours de FOS et notamment du FOU. Il est fort
recommandable pour un enseignant concepteur ce moment dajuster les
contenus enseigner selon leurs degrs dimportance, donc selon les besoins des
apprenants les plus pressants.
Par ailleurs, lorsquon parle de la progression en didactique des langues, on voque
aussi lorganisation des activits de remdiation. En effet, pour que lacquisition
puisse saccomplir il est ncessaire de planifier des activits rcapitulatives et des
exercices parfois rptitifs.
Cette mise en place dactivits de rvision nest pas prendre la lgre, car cest
partir delle que dpend laccomplissement de lapprentissage.
352
Dans le manuel cap universit, nous remarquons que la progression des activits se
place entre deux typologies. Les activits sont agences la fois de manire
linaire, suivant la dmarche classique : comprendre, sexercer et remployer, mais
aussi de manire spirale (ou en spirale). Ce type de progression permet de faire
rviser un aspect enseign plus tt plusieurs fois dans dautres units.
Page 14 Page 26
353
Page 19
Malheureusement, la plupart des activits faisant lobjet de progression en spirale ne

figurent que dans la rubrique je mentrane qui traite dexercices de langue et de
grammaire. De mme que ces activits ne sont pas nombreuses et se comptent sur
les bouts des doigts. Il aurait t plus utile dtablir une progression en spirale la
majorit des activits surtout celles du technolecte, l o les tudiants connaissent le
plus de problmes.
A vrai dire, les exercices de remdiation ne sont pas trs nombreux dans le manuel,
dans la majorit des cas la progression se fait de manire linaire et il est rare que
les utilisateurs reviennent vers dautres aspects enseigns auparavant. Nous
comprenons que les exercices de rptition ne soient pas souvent prsents dans les
units cause du volume horaire rduit pendant les semestres et du contenu
enseign beaucoup trop vaste.
Toutefois, nous nous rjouissons lide de trouver une partie des bilans la fin du
manuel, regroupant toute une srie dexercices rcapitulatifs des 8 dossiers. Cela
parat tre une bonne ide pour mieux organiser les activits de remdiation, mais
seulement lorsquelles sont exploites la fin de chaque dossier. Si lenseignant
choisit de travailler les bilans la fin du semestre, un dcalage pourrait intervenir
entre la leon au tout dbut des cours et la rvision la fin du semestre.
Comme il est indiqu dans la page 4 du manuel, les quatre premiers dossiers
couvrent un volume horaire de tout un semestre, donc de 48 heures au total. Nous
supposons donc que chaque double page devrait tre travaille en une sance de 1
heure et trente minutes. Cette organisation temporelle parat tre adapte au
354
contexte universitaire, mme sil est vraiment rare que les enseignants narrivent pas
terminer tous les dossiers consacrs au semestre 1.
La progression du manuel nest pas vraiment en cause lorsquil est question de la
progression des cours pendant le semestre, dautres facteurs interviennent et
bloquent la bonne marche des cours.
Nous avions relev en effet, lors de lobservation de classe, les diffrents problmes
qui entravent la progression des cours de langue luniversit, comme le manque de
salles, le dbut des cours de langue toujours retard au dbut du semestre, mais
aussi le nombre incessant de vacances scolaires et de grves qui ampute chaque
fois une bonne partie dheures de cours. Les enseignants narrivent pas suivre et
ne terminent pas tous les dossiers. La majorit des enseignants se contentent de
terminer le dossier 3, alors quil devrait arriver finir le dossier 4.
Toutefois, si nous pensons que la rpartition temporelle du manuel parat tre
adapte au temps accord pendant tout le semestre, nous ne partageons pas le
mme avis concernant les contenus enseigner. Suivant linvestigation mene
pendant le cours de lanne 2010 / 2011, les besoins les plus pressants des
tudiants se rsument dans la capacit pouvoir comprendre les cours magistraux
et le technolecte de leurs domaines. Or dans le manuel, les concepteurs ont prfr
commencer le programme par la prsentation et les aspects de la vie tudiante, en
se focalisant beaucoup plus sur les noms des matires et des disciplines
scientifiques. Seule une page du dossier 1 (page 16) traite des aspects des cours
magistraux. Cela parat notre sens insuffisant, surtout que le gros problme rside
dans la non-comprhension des discours des enseignants dans les amphithtres.
Nous aurions prfr commencer le programme du manuel par des exercices
pratiques sur le discours des cours magistraux et sur le lexique spcialis. Le volume
horaire rduit, ne permet pas de pouvoir enseigner dautres aspects qui serviraient
lapprenant dans dautres situations ultrieures. Le temps presse et il faut entrer
directement dans le vif du sujet.
Mme sils sont ludiques et contribuent apprendre de manire originale, les projets
de fin de dossiers sont aussi inadapts aux besoins pressants des tudiants et au
contexte de luniversit. Faire un tract ou raliser une affiche ne serait srement pas
la premire proccupation des tudiants durant la premire anne luniversit. Il
faudrait orienter les thmatiques des projets selon les besoins des tudiants et le
contexte de luniversit, ce sont les seuls aspects qui dterminent les choix oprer.
355
Nous accordons tout de mme un bon point la cohrence entre les thmatiques et
les aspects langagiers enseigns. Nous avons remarqu en effet que les thmes
taient quasiment repris dans la plupart des autres activits des dossiers.
5-3) La mthodologie de lenseignement et de

lapprentissage par domaine
Les concepteurs du manuel cap universit ont essay de ne pas faire diniquit entre
loral et lcrit et entre la comprhension et la production.
Ainsi, dans chaque unit du manuel, lon retrouve des activits de production orale
comme cest le cas de la rubrique paroles en libert qui incite les tudiants dbattre
en classe de diffrents sujets. On retrouve aussi dans la rubrique paroles de
spcialistes diffrents textes et des exercices de comprhension en rapport avec les
sciences. Les activits de production crite quant elles sont souvent prsentes
dans les rubriques je mentrane et sont souvent rattaches des activits et des
exercices de grammaire. Par contre, les activits de comprhension orales sont les
moins prsentes dans le manuel, elles se placent gnralement dans les rubriques
paroles de spcialistes et paroles en libert. La rubrique je mentrane comporte
aussi une activit dcoute sous forme dexercices de phontique.
Nous avons particulirement aim que chaque activit soit signale par un logo, cela
permet de mieux reprer les activits et de mieux les cibler.
Cependant, si le plus grand souci des tudiants inscrit en semestre 1 rside dans le
fait de ne pas comprendre les cours magistraux, nous pensons quau contraire les
contenus du manuel auraient pu tre orients vers des activits de comprhension
orale. Par exemple, il aurait t intressant de multiplier les activits de production
orale o les apprenants sexerceraient comprendre le discours des cours
magistraux. Les tudiants ont besoin de dvelopper beaucoup plus leurs
comptences comprendre les discours oraux ainsi que la production crite. Suivant
les donnes releves lors des enqutes, il sest avr que les tudiants auront
besoin dcrire et de rdiger plusieurs reprises lors du premier semestre. En effet
les tudiants sont amens prendre des notes, rdiger des commentaires,
expliquer, dcrire et argumenter lors des contrles et des examens.
La structuration des mthodologies de lenseignement dans le manuel Cap universit
devrait tre oriente aussi selon les besoins des apprenants. Augmenter le nombre
356
des activits de production orale dvelopperait nettement la comptence de
comprhension des tudiants, de mme quaxer les exercices de production crite
sur les crits universitaires aiderait les tudiants mieux organiser leurs rdactions
pendant les examens.
6) Le contenu linguistique et discursif : La place du

technolecte dans le manuel
Les activits proposes dans le manuel cap universit sont assez diversifies, on
retrouve pour chaque rubrique, diffrents exercices dont lobjectif est de faire
acqurir lapprenant des aspects langagiers tout en lui faisant dcouvrir les
domaines scientifiques et les spcialits qui existent luniversit et dans la Facult
des sciences.
Dans la rubrique paroles en libert, les activits de comprhension orale et crite et
de production orale sont dominantes, suivies par des exercices de production crite.
On demande aux apprenants de complter un tableau ou de rpondre des
questions aprs avoir lu un texte ou cout une piste audio. Les questions prsentes
dans les exercices de comprhension sont diversifies. Lapprenant devra rpondre
des questions simples en rapport avec le contenu, ou des questions sur la
structure ou la nature du texte. Selon les cas, les questions sont ouvertes ou choix
multiples.
Dans beaucoup de situations, on demande aussi aux apprenants de dbattre sur le
thme principal du dossier. Cette activit incite les tudiants prendre la parole en
classe, pratiquer la langue tout en discutant avec leurs camarades sur un sujet qui
concerne prioritairement les sciences.
La rubrique je mentrane comporte des exercices de langue o les apprenants
rcapitulent des aspects de la grammaire enseigns auparavant au collge et au
secondaire (pour preuve quelques consignes demandent aux apprenants de rappeler
les rgles de formation de quelques temps verbaux).
On y retrouve des activits sur les temps du rcit, sur le conditionnel, les pronoms
relatifs, le passif, lexpression, du but, de la condition, de la cause et de la
consquence
Les choix des aspects grammaticaux enseigner nous paraissent adapts au
contexte et aux besoins des tudiants. Il est vrai que la plupart des exercices de
357
grammaire traitent daspects langagiers fortement apparents aux structures
langagires technolectales que lon retrouve dans les domaines scientifiques.
Quoique nous remarquons tout de mme que quelques aspects trs importants du
technolecte demeurent ngligs. Si le manuel de langue cap universit est destin
en priorit des tudiants de niveau A1 et A2, il faudrait intgrer alors des contenus
plus adapts leur niveau. Au tout dbut du manuel, les contenus grammaticaux
sont axs sur les temps du rcit, comme le pass compos et limparfait, mais quen
est-il du prsent de lindicatif ? Dans les sciences en tend communiquer une vrit
gnrale en conjuguant trs souvent les verbes dauteur au prsent de lindicatif (voir
chapitre sur le technolecte). Beaucoup dtudiants du niveau A1 et mme A2
narrivent pas toujours corriger correctement et comprendre aussi des verbes du
troisime groupe conjugus au prsent de lindicatif, nous pensons quil aurait t
fort utile dintgrer dans la rubrique je mentrane des activits de langue et de
grammaire o les apprenants pourraient sexercer conjuguer au prsent de
lindicatif, des verbes irrguliers et des verbes frquemment utiliss dans les cours
de biologie cellulaire et de gologie 1.
Par ailleurs, la rubrique je mentrane comporte aussi une partie ddie la
phontique. Les tudiants aprs avoir cout la prononciation de termes ou de
chiffres, doivent rpter et articuler. Cette technique pour apprendre prononcer
correctement (ou du moins essayer) rappelle affreusement des mthodologies plus
anciennes comme la mthode audio-orale. La consigne veut que les tudiants
rptent tour de rle et plusieurs reprises les fragments de termes couts
partir du CD audio. Cette mthode, bien quelle puisse savrer utile dans quelques
situations (habituer lapprenant la diction et prononciation des syllabes et des
phonmes de la langue franaise) elle aurait du mal se concrtiser dans une classe
de plus de 40 tudiants. Nous ne cesserons jamais de rappeler que dans une
situation denseignement du FOS et du FOU, les besoins des tudiants doivent tre
classs selon leur degr de priorit. Nous pensons que des exercices de
phontiques pourraient tre dcals vers des dossiers qui interviendraient au
deuxime semestre et cder la priorit lenseignement dautres aspects langagiers
beaucoup plus urgents.
En ralit, le contenu des activits prsentes dans la rubrique je mentraine nest pas
inadapt aux besoins des tudiants, il reprend en gros beaucoup daspects
langagiers fortement utiliss dans le technolecte des sciences, il faudrait cependant
358
rvaluer lagencement des contenus de cette rubrique et exploiter chaque activit
en fonction des besoins impratifs des tudiants et des situations les plus urgentes
auxquelles ils seront confronts.
Par ailleurs, nous avons aussi remarqu que le nombre dexercices de langue parait
quelque peu insuffisant compar aux contenus enseigner.
Par exemple dans la double page 42-43 du dossier 3, les concepteurs proposent un
contenu assez riche et vari : la caractrisation, lexpression du temps, les pronoms
personnels complments, la forme passive et le pass compos passif. Certes, tous
ces aspects langagiers sont utiles pour ltudiant nouvellement inscrit luniversit et
mme sils rappellent les cours de langue administrs dans le premier et le deuxime
cycle de lenseignement public, ils doivent nanmoins tre repris de manire
beaucoup plus approfondie. Or dans le manuel de langue cap universit chaque
aspect linguistique nest trait quune ou deux fois (exercice de dcouverte +
exercice de remdiation) et malheureusement cela parat maigrelet compte tenu des
procds dacquisition auxquels doit tre soumis lapprentissage. Bien entendu un
manuel de langue ne peut pas regrouper beaucoup dexercices, sinon les activits
de grammaire prendraient le pas sur dautres aspects langagiers. Toutefois, il aurait
t intressant dlaborer en plus du manuel, un cahier dexercices o les
apprenants pourraient pratiquer davantage les contenus enseigns en classe, mais
aussi en dehors. Cela permettrait de travailler encore plus les aspects langagiers
enseigns et de laisser une part lapprenant pour pouvoir travailler lui-mme ces
exercices de manire autonome. Le fait que le manuel ne soit pas accompagn
dautres supports comme un glossaire et un cahier dexercices rend la tche
beaucoup plus difficile aux apprenants, mais aussi aux enseignants pour lacquisition
daspects langagiers propres au technolecte de la spcialit.
La rubrique paroles de spcialistes reprend pratiquement la mme structure que
celle prsente dans la partie parole en libert. On y retrouve des images et des
illustrations, des textes et parfois des exercices dcoute. Les tudiants sont amens
rpondre des questions de comprhension, discuter en classe dun sujet ou
complter un tableau par exemple aprs avoir cout un reportage ou une
discussion. La diffrence entre la rubrique paroles en libert et paroles de
spcialistes rside particulirement dans la spcialisation des thmes abords. Les
tudiants discutent de thmes et lisent des textes gnralement lis aux diffrentes
disciplines enseignes la Facult des Sciences. Chaque dossier intgre un
359
domaine spcifique qui peu de prs ou de loin intresser les tudiants selon leurs
filires.
Le tableau suivant rsume quelque peu, les sujets traits dans les rubriques paroles
de spcialistes :
Dossiers Thmes et exercices abords dans la

rubrique paroles de spcialistes
Dossier 1 Prsentation de lintroduction dun cours
magistral.
Quelques dfinitions de disciplines
scientifiques.
Dossier 2 Illustration du systme solaire.
Activits dcoute portant sur les types
de plantes.
Texte sur lespace stellaire
Dossier 3 Texte sur lvolution des espces.
Exercices dcoute sur la reproduction
des manchots.
Tableau sous forme de schma ainsi
quune piste audio sur le clonage.
Dossier 4 Texte sur la couche dozone.
Illustration et piste dcoute sur les gaz
effet de serre.
Dossier 5 Texte sur la mthode exprimentale.
Texte sur la ralisation dune exprience.
Dossier 6 Texte sur la force dArchimde.
Texte sur lapesanteur.
Piste audio sur leau potable.
Dossier 7 Texte sur la nanotechnologie
Texte sur la modlisation informatique
des plantes.
Piste audio sur limagerie par
rsonnance magntique.
360
Dossier 8 Texte sur la nanotechnologie.
Piste audio sur la thrapie gntique.
Lon remarque travers le tableau ci-dessus que les thmes abords dans tous les
dossiers relvent de disciplines scientifiques, comme llectronique, la chimie,
lastronomie, la physique et la biologie. En ralit, chaque dossier implique
lutilisation dun thme propre une des disciplines prsentent dans la facult des
sciences des universits marocaines.
La pluridisciplinarit du manuel parat tre une solution logique pour rsoudre le
problme de lhtrognit du public dans le domaine du FOS. Or, comme nous
lavions signal auparavant (voir chapitre sur le FOS), une demande denseignement
peut englober diffrents types de public, mais seulement lorsquils proviennent dune
mme discipline. Par exemple, un concepteur peut laborer un cours commun pour
un guide touristique, un rceptionniste et un matre dhtel parce que ces trois
catgories dapprenant oprent dans le mme domaine. Il serait donc difficile pour un
concepteur de FOS ou de FOU dlaborer un support de cours o un informaticien,
un physicien et un chimiste recevraient le mme type denseignement.
Un manuel de langue commun pour toutes les filires servirait tout de mme
enseigner des contenus grammaticaux, qui sont pratiquement les mme, il
permettrait aussi de familiariser les tudiants au discours pdagogique universitaire,
mais ne constituerait pas un support de cours capable daider lenseignant de langue
faire acqurir aux tudiants le vocabulaire de spcialit de biologie par exemple.
Certes le manuel compte quelques termes en rapport avec le domaine de la biologie
et plus particulirement dans le dossier 3 mais ils ne reprsentent quun pourcentage
trs faible de ce que les tudiants doivent affronter dans le cours magistral. Nous
pensons aussi que le lexique de vulgarisation scientifique prsent dans le manuel ne
parat pas suffisant pour combler le manque des tudiants en matire de
technolecte. Si la rubrique je mentraine intgre les contenus de grammaire et si le
besoin le plus marquant est le lexique chez les tudiants de biologie, nous pensons
quil aurait t plus utile de focaliser lenseignement dans la rubrique paroles de
spcialistes sur le lexique spcialis et sur le vocabulaire de vulgarisation
scientifique.
361
Pour ce qui est de la rubrique ici et ailleurs, elle comporte des activits de
comprhension crite, un texte traitant dun sujet li la thmatique du dossier et
des questions de comprhension, suivies parfois de questions de production orale ou
crite. Cette rubrique a pour but, comme il a t mentionn dans les doubles pages
explicatives du manuel dintroduire lapprenant dans lunivers socioculturel des
sciences. Il est vrai que les sujets des textes relvent de la vie socitale et
internationale dans le domaine des sciences, comme la conqute de lespace par les
grandes puissances mondiales, les vaccins, la prservation de la nature ou encore
lthique dans les sphres scientifiques. Nous avons limpression que ces thmes
relvent beaucoup plus de la culture gnrale que daspects socioculturels, ce qui
parat beaucoup plus en faveur des apprenants qui arrivent luniversit
compltement incultes en matire de connaissances gnrales. Les textes contenus
dans la rubrique ici et ailleurs sont une bonne entre en la matire pour informer les
tudiants sur des phnomnes scientifiques ou ayant un rapport troit avec la
science. Cependant, comme nous lavons dit prcdemment lheure nest pas aux
contenus socioculturels ou encore la culture gnrale, les concepteurs, les
enseignants et le corps administratif doivent mnager leurs efforts pour que les
tudiants inscrits en semestre 1 puissent comprendre le cours magistral et ce nest
pas en comprenant ce quest le protocole de Kyoto quils arriveront le faire. Nous
pensons tout de mme que les aspects socioculturels et de culture gnrale sont
intressants, mais pourraient tre relgus au deuxime rang (voir chapitre sur le
FOS) et donner la priorit aux aspects linguistiques du technolecte. Il serait plus
pratique de les intgrer pendant le deuxime semestre ou compltement lors de la
deuxime anne, pendant les semestres 3 et 4.
La dernire rubrique prsente dans les dossiers est le projet de fin de dossier, nous
avons eu loccasion den parler dans le chapitre consacr au CECRL, mais aussi
quelques lignes plus haut dans la partie sur les rfrences revendiques et la ralit
du support. Toutefois, nous tenons ajouter que les projets de fin dossier restent
lune des activits les plus apprcies des tudiants. Nous supposons en ralit que
la majorit des tudiants ne se sont jamais livrs ce type dapprentissage. La
majorit a suivi un enseignement classique suivant les rgles traditionnelles de
lenseignement primaire, o lenseignant est le seul dtenteur du savoir. Les
tudiants ont apprci ce type denseignement parce quil leur permettait doprer
comme ils le voulaient et surtout en dehors de la classe. Effectivement, la pdagogie
362
de projet contribue largement dvelopper lautonomie chez les apprenants,
conformment aux objectifs que se sont fixs les concepteurs du manuel. Mais
comme nous lavons signal dans ce mme chapitre, nous pensons quil faudrait
revoir les thmatiques proposes dans les projets de fin de dossier et dessayer de
les adapter lagir social des tudiants et aux situations de communications
auxquelles ils seront confronts luniversit.
Conclusion
Mis en place dans le cadre de la rforme de lenseignement suprieur, le manuel cap
universit est considr comme lun des nombreux outils pour lenseignement du
franais luniversit. Elabor par des enseignants chercheurs de diverses
universits marocaines et dit par un spcialiste des manuels de FLE, en
loccurrence Didier, il sadresse prioritairement aux tudiants inscrits en premire
anne de la Facult des Sciences ayant le niveau A1 et A2 et vise les amener la
fin de lanne universitaire au niveau B1.
Le manuel cap universit est un support qui ne manque pas datouts fort
apprciables, il est trs bien structur et bien organis, les utilisateurs ne se perdront
pas souvent chercher les contenus. De mme que les graphismes et les
illustrations sont de trs bonne facture, sans oublier quelques contenus qui sont en
concordance avec les besoins des tudiants.
Toutefois, malgr les loges qui ont t mises son gard, le manuel cap universit
tout comme nimporte quel autre support souffre de quelques points faibles.
Premirement, le fait que le manuel ne soit pas accompagn par dautres supports
complmentaires handicape les procds dacquisition des apprenants et complique
davantage la tche pour les enseignants. Nous pensons quil aurait t plus pratique
dlaborer dautres supports accompagnant le manuel comme un glossaire pour les
tudiants ou encore un cahier dexercices.
De plus la progression, ainsi que la priorit accorde quelques aspects ne sont pas
en parfaite adquation avec les besoins des tudiants. Il aurait t plus intressant
de donner plus dimportance la comprhension orale, plus particulirement la
comprhension des cours magistraux.
Par ailleurs, le fait que le manuel cap universit soit un support de cours ddi
toutes les filires de la Facult des Sciences parait tre une stratgie peu rentable.
363
Les besoins les plus spcifiques chez les tudiants en matire de technolecte
relvent principalement du lexique spcifique des disciplines enseignes et du
vocabulaire gnral orientation scientifique. Malheureusement, on ne peut
concevoir un manuel ciblant plusieurs filires et disciplines la fois et dont lobjectif
serait de servir de support de cours pour lenseignement du technolecte. Cest pour
cela que nous prconisons laccompagnement dautres supports qui serviraient
aider les apprenants mieux comprendre les spcificits du technolecte.
364
Chapitre V : Analyse des besoins.
Pour une comptence universitaire
technolectale
1) Une analyse des besoins multidimensionnelle
A partir des donnes collectes lors de linvestigation didactique (observation,
enqute par questionnaire, entretiens semi-directifs), nous avons t en mesure de
formuler quelques propositions qui serviraient identifier les besoins des tudiants
inscrits en semestre 1 et 2 de la filire SVI/STU
Pour ce faire, il faudrait tout de mme tenir compte de plusieurs paramtres relevant
essentiellement du contexte et du cadre thorique du Franais sur Objectifs
Spcifique et Universitaires. Cest pour cette raison que nous allons prsenter les
besoins des tudiants de la filire SVI/STU, en prenant en compte quatre lments
que nous jugeons essentiels.
La premire dimension qui parat importante considrer est le niveau en langue
tabli laide du test de positionnement. Il est vrai que le test de positionnement ne
permet pas de dfinir les comptences des tudiants avec une grande prcision et
surtout il nintgre pas laspect du technolecte, mais il aide nanmoins donner une
ide sur le degr dacquisition de la langue franaise chez les tudiants.
Le niveau des tudiants reste un facteur prendre en considration lorsquon veut
analyser les besoins, parce que les attentes des tudiants du niveau A ne seront
forcment pas en adquation avec ceux des tudiants du niveau B. Cette
constatation est davantage prise en compte non seulement par rapport aux
comptences et aux savoir-faire des tudiants, mais aussi en fonction de la situation
denseignement. Les tudiants du niveau B voluent gnralement dans des
groupes composs dune dizaine une vingtaine dtudiants, contrairement aux
groupes du niveau A qui se composent dans la majorit des cas de plus de trente
tudiants.
Les comptences varies des tudiants et lenvironnement denseignement qui
diffre dun groupe un autre incitent lenseignant-concepteur concevoir lanalyse
des besoins de chaque niveau sparment.
365
Par ailleurs, il est prconis dans les ouvrages traitant du FOS et du FOU de
concevoir une analyse des besoins volutive. Autrement dit, danalyser les besoins
des tudiants au fur et mesure que la formation se droule. Ainsi, les attentes des
tudiants du semestre 1 seront quelque peu diffrentes lors du semestre 2. Compte
tenu du volume horaire rduit, il est ncessaire de lister les besoins des tudiants en
fonction des situations de communication auxquelles ils seront confronts dans
limmdiat. La dimension diachronique parat aussi tre un facteur important que tout
enseignant-concepteur devrait prendre en considration lors de lanalyse des
besoins, cela lui permettra de mieux organiser le curriculum quil aura laborer.
Dans un premier temps, il aura partager avec les tudiants des aspects de la
langue qui leurs seront fort utiles un moment prcis et de relguer au deuxime
plan dautres contenus qui leurs serviront plus tard pendant le deuxime semestre
par exemple.
La troisime dimension de lanalyse des besoins se rapporte aux composantes lies
la notion de besoins. Comme nous avons pu lexpliquer dans le chapitre sur le
FOS, la notion de besoins en didactique des langues regroupe trois composantes ; la
composante linguistique, psychoaffective et socioculturelle, ainsi que dans le champ
du FOU elle rfre quatre composantes lies aux domaines et la spcialit, aux
aspects linguistiques, et la mthodologie universitaire. On ne peut identifier les
besoins de manire fiable sans se focaliser sur ces trois lments qui dterminent
les attentes des apprenants au niveau linguistique, mthodologique, affectif et
culturel. En effet, un apprenant aura besoin dapprendre la fois des aspects
langagiers, relevant du lexique, de la grammaire, des aspects socioculturels qui
relvent par exemple de la gestion dans les entreprises multinationales et des
aspects en relation avec les vouloir faire pour redonner confiance lapprenant et le
motiver davantage afin quil puisse apprendre dans les meilleures conditions.
La dernire dimension que lenseignant-concepteur devra intgrer dans lanalyse des
besoins relve de la notion de comptences en didactique des langues. Nous avons
eu largement le temps de dvelopper les aspects thoriques propres aux
comptences dans le chapitre ddi au Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues. Nous tenons rappeler tout de mme que la notion de
comptences fait rfrence aux habilets des tudiants ou ce quon appelle aussi les
quatre comptences, savoir la comprhension orale et crite et la production orale
et crite. Cette dimension qui est tout aussi importante que les trois autres aspects
366
cits prcdemment, se penche sur les types de savoir-faire que lapprenant devra
acqurir et sur les comptences privilgier en fonction du volume horaire, du
niveau et des contenus enseigner. A partir des donnes collectes, lenseignant
concepteur identifiera les comptences les plus indispensables aux apprenants dans
tel niveau et en fonction de telle priode de lanne universitaire.
Toutefois, il est important de signaler que toutes les dimensions sur lesquelles nous
nous appuyons pour formuler les besoins des tudiants sont interdpendantes et se
compltent. En effet, un enseignant concepteur aura du mal concevoir lanalyse
des besoins en prenant en considration chaque dimension sparment. On ne peut
connatre les comptences privilgier, sans avoir dtermin le niveau des
apprenants, de mme quil est difficile de cerner les composantes linguistiques sans
avoir prcis les comptences favorises.
Lillustration suivante rsume de manire concise les aspects relevant des diffrentes
dimensions que lenseignant-concepteur devra prendre en compte lors de lanalyse
des besoins :
367
2) Redonner confiance des tudiants frustrs
Lorsquils arrivent luniversit, les tudiants viennent avec quelques prjugs sur la
langue franaise, des images ngatives quils ont acquises pendant leur
scolarisation. Beaucoup dtudiants sont frustrs et ont peur dtre confronts une
langue quils ne matrisent pas. Nous avons constat dans les donnes collectes
lors de la phase dentretien, que les tudiants naiment pas assister aux cours de
langue parce quils vivent rgulirement dans une inscurit linguistique. Autrement
dit, ils naiment pas assister aux cours parce quils nont pas confiance en eux, mais
plus encore parce quils ont peur de la raction de lenseignant et de leurs
camarades lorsquon leur demandera de prendre la parole en classe.
Tout ceci, incite dire que ltudiant de premire anne a de rels besoins
psychoaffectifs que lon a tendance ngliger. Lors de lobservation de classe, nous
avons remarqu que les enseignants ne mettaient en place aucune stratgie ayant
pour objectif de motiver les tudiants ou de les amener croire en leurs capacits.
D'ailleurs, il existe aussi beaucoup dtudiants qui ne prennent pas la peine dassister
aux cours de langue, parce quils se disent trop faibles pour arriver matriser le
franais.
Si les gens ne croient pas quils peuvent obtenir les rsultats quils dsirent
grce leurs actes, ils ont bien peu de raisons dagir ou de persvrer face aux
difficults (BANDURA, 2003, p.4)
Ce sentiment dinscurit linguistique qui relve des besoins psychoaffectifs touche

beaucoup plus les tudiants des niveaux A1 et A2, il serait donc fort apprciable de
mettre une stratgie en classe de langue qui servirait motiver les apprenants et
les faire croire en leurs capacits dapprentissage. Pour ce faire lenseignant pourrait
essayer de sensibiliser les apprenants sur limportance de la langue franaise
luniversit et dans le march du travail, de les briefer en quelque sorte sur
lusage de la langue franaise luniversit et dans une plus large mesure dans la
socit marocaine. Il est aussi important de redonner confiance lapprenant en le
mettant en confiance et en instaurant une sorte de bien-tre en classe, plus ltudiant
sera laise en classe de langue, plus il voudra assister et plus il tentera de se
368
surpasser et de surmonter lobstacle de langue. Cest ce qua appel BANDURA le
concept dauto-efficacit.
Ainsi, plus llve aura confiance en sa capacit excuter les tches

scolaires, plus il sorientera vers des activits quil peroit comme des dfis
personnels. On voit en cela que les lves possdant de fortes perceptions
defficacit nhsitent pas exprimer des aspirations surpassant leur niveau
actuel de russite et se disant prt faire des efforts pour dpasser leurs
performances habituelles (BANDURA, 2007)
Tout comme les besoins linguistiques, les besoins psychoaffectifs des tudiants du
niveau B, ne sont pas les mmes que ceux des niveaux A1 et A2. En maitrisant
mieux la langue, la plupart des tudiants du niveau B ont une certaine confiance et
se sentent beaucoup plus laise. Par contre, dans les groupes du niveau B
lenseignant est beaucoup plus confront des tudiants qui ont une certaine
comptence langagire, mais qui sont timides et hsitent prendre la parole en
classe, il est de sont ressort alors de les pousser prendre linitiative et les faire
parler.
Les tudiants du niveau B leurs arrive aussi de sabsenter aux cours de langue, mais
contrairement aux tudiants du niveau A1 et A2, les causes ne sont pas les mmes.
Selon les points de vue collects lors de la phase des entretiens, la plupart des
tudiants du niveau B, affirment ne pas vouloir assister aux cours cause du
contenu enseign qui ne sadapte pas tout fait leurs besoins. Les tudiants
rptent sans cesse que les cours sont ennuyeux et beaucoup trop faciles, ils
prfrent donc sabsenter pour rviser dautres matires. Il est important de rappeler
que le contenu du manuel Cap Universit destin normalement aux tudiants des
niveaux A1 et A2 est enseign aux tudiants du niveau B, ce qui ne saccorde pas
rellement avec leurs attentes. En adaptant au mieux les contenus des cours suivant
les besoins des tudiants, nous pensons quils seront beaucoup plus favorables et
assisteront davantage aux cours de langue. Les tudiants du niveau B ont besoin
dinteractivit et dchanges verbaux en classe. Etant donn quils ne sont pas
nombreux, il serait intressant de planifier des cours de langue interactifs intgrant
des ateliers et structurs beaucoup plus sur la pdagogie de projet.
369
3) Aspects socioculturels : Besoins impratifs ou
facultatifs ?
En didactique des langues, les aspects socioculturels ont une place capitale dans
lenseignement du FLE, il est en effet difficile denvisager denseigner une langue
partir de donnes linguistiques uniquement. Les sujets narrivant pas comprendre
la culture franaise auront parfois du mal comprendre leurs interlocuteurs (surtout
sils sont des natifs) ou se faire comprendre auprs deux. Pour le cas du FOU, les
choses sont diffrentes et dpendent gnralement du contexte, de la demande de
formation et du type de public. Si le public se compose dtudiants allophones
dsirant poursuivre leurs tudes dans un pays essentiellement francophone, comme
la Belgique ou la France, il est important de mettre laccent lors de llaboration des
curriculums sur les aspects socioculturels afin de permettre aux tudiants danticiper
les diffrentes situations relevant du contexte culturel dans lequel ils devront voluer.
Un tudiant chinois habitu saluer en sinclinant aura certainement du mal faire la
mme action ou prendre cong la franaise, cest pour cela quil est
indispensable dans ce genre de situation dinformer lapprenant sur les diffrences
culturelles qui pourraient subsister entre son pays dorigine et le pays dans lequel il
devra poursuivre ses tudes.
Les aspects socioculturels peuvent se manifester autrement, puisquils sintgrent
aussi dans le contexte professionnel, dans le domaine des entreprises et des
multinationales par exemple. Beaucoup dtudiants fraichement diplms narrivent
pas comprendre les diffrents comportements que lon doit tenir lorsquon travaille
dans une entreprise, comme la posture, les runions officielles, lattitude avec la
hirarchie et les subordonns il est important dinitier les apprenants ce genre de
situations et de les prparer affronter les diffrents contextes socioprofessionnels
auxquels ils seront confronts lavenir.
En ce qui concerne les tudiants inscrits en premier semestre en SVI/STU, on ne
peut malheureusement envisager dintgrer ce type de contenu dans le programme
ds la premire anne. Les tudiants nauront pas utiliser la langue franaise en
dehors des cours, le macrocontexte est toujours le mme, les tudiants poursuivent
leurs tudes dans leur pays dorigine, dans une universit marocaine. Cette question
pourrait tre beaucoup plus pertinente pour les tudiants subsahariens qui viennent
au Maroc poursuivre leurs tudes, ils ne partagent forcment pas les mmes aspects
370
culturels que leurs camarades marocains. Lenveloppe horaire alloue
lenseignement du franais pendant le semestre 1 nautorise pas lenseignant-
concepteur intgrer des activits relevant daspects socioculturels dans le
curriculum. Les tudiants du niveau A1 et A2 auront surtout pendant les premiers
mois de cours dautres aspects travailler relevant essentiellement du technolecte.
Par contre, on pourrait envisager de commencer intgrer des activits relevant du
socioculturel la fin du semestre 2 et plus intensment pendant la deuxime anne.
Toutefois, il serait intressant dintgrer lapprentissage daspects socioculturels et
socioprofessionnels pour les tudiants du niveau B, ds le premier semestre. Le
niveau en langue beaucoup plus dvelopp des tudiants faisant partie des groupes
B laisse plus de temps libre lenseignant concepteur pour quil puisse intgrer dans
son cours quelques cours pratiques sur la recherche scientifique, sur lentreprise ou
sur le domaine de la biologie et de la gologie au niveau international.
En ce qui concerne, les besoins mthodologiques, nous avons constat lors de
lobservation entame au tout de dbut de linvestigation didactique, que les
tudiants suivaient paralllement aux cours de langue, des cours de mthodologie
de travail universitaire. Le but de ces cours est dhabituer les tudiants
lenvironnement de luniversit, en leur expliquant le fonctionnement du systme
modulaire, les filires et le mode de notation.
Les tudiants lors des cours magistraux ont souvent besoin de prendre des notes.
Certes, ils ont leur disposition des polycopis dans lesquels figurent la totalit des
cours (sauf pour la biologie, o les tudiants achtent le polycopi dun autre
enseignant pour pouvoir avoir un support de cours), mais pour se souvenir dun
terme, dune indication ils sont obligs de prendre des notes, ce qui est parfaitement
logique, puisque lors des cours magistraux lenseignant ne dicte pratiquement jamais
le cours, il explique, prsente des dfinitions, argumente et cest aux tudiants de
noter ce qui leur parat pertinent dans le discours de lenseignant.
La prise de note est une activit importante laquelle les tudiants doivent sexercer.
Beaucoup dtudiants arrivent luniversit sans savoir prendre des notes
correctement, puisquils ont toujours t habitus ce que lenseignant pendant leur
scolarisation dicte le cours.
On peut envisager lintgration dactivit de prise de notes de deux manires, soit
lenseignant-concepteur les inclut dans le curriculum au ct des besoins linguistique
relevant du technolecte, soit il laisse le soin lenseignant de llment mthodologie
371
de travail universitaire de le faire. Cette question sur les besoins mthodologiques ne
peut tre rsolue lors de la phase de lanalyse des besoins, cest au moment de
concevoir le curriculum et en fonction du volume horaire dont il disposera que
lenseignant concepteur pourra choisir dintgrer des activits relevant des besoins
mthodologiques dans son cours.
4) Appliquer une meilleure hirarchisation des

comptences
Daprs linvestigation didactique que nous avons mene, nous pouvons affirmer que
les actions des tudiants pendant la premire anne de Licence sarticulent
beaucoup plus autour de la comprhension orale et crite et de la production crite.
Le contact avec la langue franaise se rsume pendant les semestres 1 et 2 la
comprhension des travaux dirigs, des cours magistraux et des supports crits qui
sont mis la disposition des tudiants par les enseignants de spcialit.
Dans le campus universitaire, il est quasiment rare que les tudiants communiquent
entre eux en langue franaise. Lusage du franais en dehors des cours sert le plus
souvent communiquer avec les tudiants subsahariens qui viennent tudier au
Maroc. La plupart du temps les quelques changes des tudiants en franais se font
pendant le cours magistral pour poser une question lenseignant.
Il est logique ainsi de focaliser lenseignement et la programmation des curriculums
sur des activits qui prnent la rception, afin daider les tudiants mieux
comprendre le contenu des cours magistraux et des textes spcialiss auxquels ils
seront confronts ds le dbut du semestre. Il serait intressant donc de concentrer
laction pdagogique et didactique sur les activits de comprhension orale, et de
comprhension de lcrit en mettant en place des exercices dcoute et de lecture de
textes spcialiss relevant principalement de leurs domaines de spcialit.
Toutefois, il faudrait aussi savoir que les tudiants seront amens passer des
contrles aprs quelques semaines de cours et des examens finaux la fin du
semestre. Ltudiant selon les cas et les matires devra rdiger quelques
commentaires en rponse des questions et des exercices qui lui demandent
dexpliquer sa dmarche mthodologique et son raisonnement.
Il est ainsi fort important dinclure aussi ds le dbut du premier semestre des
activits de production crite o lon insisterait surtout sur le discours explicatif.
372
Dans cette citation, M. CHAMI partage notre point de vue et met laccent sur
limportance des habilets de dcodage que lon doit prioritairement enseigner aux
apprenants
Cette dmarche prne ici implique des choix mthodologiques qui doivent
prendre en compte rigoureusement certains besoins : la rception avant la
production, le code scriptural avant le code verbal, linformation plutt que la
dlectation vouloir sextrioriser verbalement (cest ce qui arrive souvent
quand on parle une langue trangre), le dveloppement de capacits de
dcodage avant celles de lencodage. (CHAMI, 2004, p.68)
Cependant, on ne peut se contenter dappliquer une programmation didactique avec

le mme rythme, privilgiant les mmes comptences tout au long de lanne, cela
risquerait de rendre les cours beaucoup trop ennuyeux et rptitifs et surtout
engendrerait un dsquilibre au niveau des quatre comptences. Certes, il faut
privilgier les comptences de la comprhension orale au dbut du semestre et la
production crite, puis au fur et mesure donner aussi de limportance aux autres
comptences que sont la production orale et la comprhension crite.
Ces remarques touchent de prs aux besoins des tudiants du niveau A1 et A2 de la

premire anne SVI/STU. Les tudiants du niveau B1 quant eux se placent dans
une autre catgorie puisque leurs acquis en matire de langue sont beaucoup plus
dvelopps. Dailleurs lors de la phase dentretiens, beaucoup dtudiants du niveau
B1 affirment ne pas trop apprcier les activits de grammaire et de production crite
qui paraissaient beaucoup trop faciles pour eux, ce qui contribue rendre le cours
monotone. La plupart dclarent prfrer les activits de production orale, comme les
dbats et les discussions en classe. Nous pensons effectivement quil faudrait
concevoir les curriculums des cours de langue pour les tudiants du niveau B
autrement et donner beaucoup plus dimportance la comptence de la production
orale quaffectionnent particulirement les tudiants de ce niveau.
Il est ncessaire lors du premier et du deuxime semestre de mettre en uvre des
activits qui cibleraient toutes les comptences, mais il est important aussi de
privilgier les comptences quauront utiliser les tudiants le plus et qui leurs seront
373
utiles en fonction de leurs niveaux et des situations de communication auxquelles ils
seront confronts.
Lors du semestre 2, les besoins des tudiants voluent et se diffrencient quelque
peu de leurs attentes lors du semestre 1. Les tudiants commencent sacclimater
au systme universitaire et shabituent aux modalits du discours de lenseignant lors
des cours magistraux. Il serait fort apprciable de privilgier ce moment la
comptence de la comprhension et de la production crite afin de mettre la
disposition des tudiants davantage doutils leur permettant de matriser le code
scriptural.
Tous les efforts doivent tre concentrs sur cette organisation des comptences, le
prsent tableau rsume la vision que nous avons sur les comptences privilgier
en fonction bien entendu des donnes collectes lors de linvestigation didactique :
Semestre Niveau A1 / A2 Niveau B1

1 1) Comprhension orale 1) Production de lcrit
(Les tudiants sont amens (Il faudrait permettre aux tudiants de
comprendre les cours se familiariser la rdaction de texte
magistraux de biologie et de scientifique et au discours explicatif
gologie.) crit.)
2) Comprhension crite 2) Production orale
(Les tudiants devront (Les tudiants du niveau B sont pour
comprendre les textes la plupart autonomes et arrivent
spcialiss.) comprendre le discours des cours
3) Production crite magistraux, ils prfrent pratiquer
(Les tudiants devront produire loral pour dvelopper leurs
des textes gnralement comptences langagires.)
explicatifs lors des contrles et 3) Comprhension crite
des examens finaux.) (Faire lire aux tudiants quelques
4) Production orale textes spcialiss lis principalement
(Les tudiants nauront pas leurs domaines.)
vraiment loccasion de 4) Comprhension orale
communiquer oralement (Bien que les tudiants arrivent
374
luniversit en franais, cette comprendre le code oral plus
comptence peut tre relgue aisment que les tudiants du niveau
au deuxime plan et sera A, il faudrait tout de mme insister sur
beaucoup plus aborde des aspects oraux notamment ceux
ultrieurement lors du semestre qui relvent du technolecte.)
2, voire mme en deuxime
anne.)
2 1) Comprhension crite 1) Production orale
(Les tudiants doivent faire des (inciter les tudiants dvelopper
recherches et sont confronts de davantage leurs comptences loral
plus en plus aux textes de et les aider mieux articuler)
spcialit.) 2) Production crite
2) Comprhension orale Aider les tudiants acqurir
Les tudiants deviennent peu davantage doutils leur permettant de
peu autonomes et commencent rdiger des textes en rapport avec les
dvelopper les savoir-faire qui sciences (explication, argumentation,
leurs permettent de comprendre discours rapport)
les cours magistraux, 3) Comprhension crite
nanmoins les aspects du (Soumettre aux tudiants des textes
technolecte entravent toujours spcialiss lis leurs spcialits et
parfois la comprhension.) contenant des expressions qui
3) Production crite relvent principalement du
(Les tudiants sont aussi technolecte)
amens rdiger des textes 4) Comprhension orale
parfois beaucoup plus labors Travailler quelques aspects du
que pendant le premier technolecte loral
semestre, il faudrait ce
moment mettre laccent sur les
techniques dargumentation pour
aider les apprenants mieux
dvelopper leurs points de vue.)
4) Production orale
(Les tudiants lors du deuxime
375
semestre nauront toujours
loccasion de sexprimer
oralement en franais, nous
pensons que cette comptence
pourra tre plus amplement
enseigne en deuxime anne
afin de prparer les tudiants au
march du travail.)
5) Quelle place pour le technolecte ?

Sur le plan linguistique nous pouvons dire en fonction des donnes collectes que le
technolecte est le talon dAchille des tudiants quels que soient leurs niveaux. Le
plus gros souci rencontr dans les cours magistraux relve principalement du lexique
spcialis difficile comprendre et dfinir, nous pensons ainsi que les cours de
langue doivent mettre laccent sur le lexique afin de faciliter aux tudiants la
comprhension des cours magistraux et une meilleure assimilation des concepts en
biologie et en gologie.
La question du lexique ne se rsume pas simplement au fait de dfinir quelques
concepts basiques en sciences dures ou des appellations de champs scientifiques,
mais dorienter lapproche lexicale vers la terminologie employe dans les cours des
disciplines principales que sont la gologie et surtout la biologie.
Le plus important serait de mettre en place un plan daction qui ciblera les termes
suivant la progression des cours des disciplines scientifiques, cest pour cela quil
faudrait que les enseignants de langue aient une certaine connaissance du contexte
des cours magistraux de mme quil serait aussi pertinent de travailler en partenariat
avec les enseignants des disciplines scientifiques pour llaboration de glossaires et
dactivits lexicales adapts aux attentes des tudiants et aux contraintes
linguistiques que lon rencontre dans les domaines de la biologie et de la gologie.
Sur le plan de la morphologie, ltudiant doit connatre la plupart des racines
lexicales qui forment les termes en biologie et en gologie. Il doit aussi connatre les
procds daffixation trs rpandus dans la terminologie des Sciences, de mme que
les verbes comme les verbes dauteur, les adverbes et les conjonctions qui relvent
376
du VGOS ou des classes lexicales faibles afin de familiariser les tudiants ce type de
langue quils auront ctoyer pendant pratiquement trois ans.
Nous prsentons un exemple de lexique intgrer dans le curriculum de langue pour
les niveaux A1, A2 et B1pendant la premire anne de Licence. Cette liste nest pas
exhaustive et ne constitue quun chantillon du lexique qui pourrait tre enseign aux
tudiants :
Racines Lexique spcialis VGOS et classe lexicale faible

(classe lexicale forte)
Phytho, photo, bio, Ribonucloprotiques Verbes dauteur :
electro, ant, cyclo, Eucaryote aborder, admettre, ajouter,
endo, go, hector, Mitochondrie sapercevoir, chercher ,
homo, hyper, hypo, Plaste conclure, constater, dfinir,
infra, inter, intra, multi, Polysome dterminer, dire, estimer,
octo, radio, pluri, topo Biogense induire, montrer, noter,
Liaison peptidique prsenter, remarquer,
endosymbiose supposer, traiter, trouver
La progression des activits lexicales peut se faire en fonction de la progression des

cours magistraux. Justement, lun des plus gros inconvnients rencontrs dans les
cours de langue est le dcalage norme qui sopre entre le contenu des cours
administrs dans le CRL et la nature de la langue employe dans les cours
magistraux. Il serait fort intressant de structurer les cours de langue suivant la
programmation des cours des disciplines scientifiques.
Par exemple, prvoir les spcificits linguistiques du cours sur la gochronologie ou
sur la formation de la cellule et enseigner aux apprenants les diffrents termes quils
auront rencontrer lors de ce cours.
Comme nous lavons explicit dans le chapitre consacr au technolecte le lexique

des sciences est particulirement complexe, comprenant diffrents procds
lexicaux, comme la drivation, la composition et se caractrisant par de multiples
facettes smantiques, comme la synonymie et la polysmie. Beaucoup dtudiants
nont pas connaissance des spcificits smantiques des termes savants. La preuve
377
est que pendant lobservation des cours magistraux, nous avons t confront des
termes ayant deux sens, le premier sopre dans un contexte scientifique et le
second dans la langue gnrale. Cest le cas par exemple du terme adresse qui
signifie signal dans un contexte relevant du domaine de la biologie. Il est important
de tenir compte de ces spcificits smantiques lors de la mise en place de
llaboration didactique. En effet ce type de termes polysmiques pourrait rendre
encore plus confus le discours de lenseignant ce qui contribuerait srieusement la
non-comprhension des cours.
Le lexique ne constitue pas la seule difficult en matire de technolecte. Les

tudiants de niveau A1 et A2 ont une comptence trs approximative de la langue
franaise et nous pensons quil faudrait aussi intgrer dans le curriculum des activits
de langue intgrant des aspects de la grammaire spcifiques au technolecte. Le
technolecte se caractrise surtout par quelques aspects syntaxiques et
grammaticaux qui sont rcurrents. Si lon arrive inculquer aux apprenants ces
diffrents aspects, les habituer leurs pratiques, la comprhension des cours
magistraux nen serait que plus facile.
Le prsent de lindicatif est le temps verbal le plus utilis dans les Sciences et encore
plus dans les cours magistraux, il serait donc logique de focaliser les activits de
grammaire sur ce temps verbal. D'ailleurs, nous avons remarqu lors de
linvestigation didactique que beaucoup dtudiants prouvaient quelques difficults
conjuguer les verbes du troisime groupe et justement, il existe des verbes dauteur
du troisime groupe frquemment utiliss dans les domaines de la biologie et de la
gologie.
Bien entendu, les besoins des tudiants du niveau A1 et A2 ne sont pas les mmes
que ceux du niveau B1. Nous pensons quil faudrait limiter quelque peu les activits
de grammaire pour les tudiants du niveau B, mme si elles relvent daspects
linguistiques du technolecte, parce que nous pensons que les tudiants du niveau B1
ont une connaissance un peu plus approfondie de la grammaire et de la conjugaison
que les tudiants du niveau A1 et A2. Mais cela ne suppose pas que lenseignant
concepteur doit ngliger les aspects de la grammaire et de la conjugaison, mais
plutt de mettre laccent dans les cours de langue pour ltudiant du niveau B sur des
aspects relevant dune grammaire beaucoup plus labore.
378
Dautres aspects grammaticaux du technolecte sont pertinents et devraient aussi tre
intgrs dans le curriculum pour les tudiants du niveau A et B. En syntaxe par
exemple, ltudiant ds le semestre 1 doit tre en mesure de connatre le
fonctionnement de la langue franaise, notamment de la phrase simple, il serait
important dans un premier temps de commencer introduire quelques activits pour
initier les apprenants la phrase complexe, la relative, la compltive et la
circonstancielle, puis dans un deuxime temps intgrer des activits o lon traitera
de quelques spcificits syntaxiques frquemment employes dans le technolecte,
comme la condensation syntaxique et le passif.
6) Discours acadmique oral : Une priorit pour les

tudiants du niveau A1 et A2
Comme il a t mentionn lors de la phase de lenqute par questionnaire et de
lentretien, les tudiants ont normment de mal comprendre le discours de
lenseignant lors des cours magistraux. Ce sont en ralit les tudiants du niveau A
qui ont des difficults faire la distinction entre les informations principales relevant
du contenu du cours et les informations secondaires qui comportent par exemple le
point de vue de lenseignant ou des conseils mthodologiques. Cette difficult de
comprhension du discours touche principalement les tudiants du niveau A, cest
pour cette raison quil serait fort apprciable dintgrer aussi dans le curriculum de
langue pour les tudiants du niveau A exclusivement des lments relevant de
lappropriation du discours des cours magistraux. Lidal dans ce genre de situation
serait de faire travailler les tudiants sur lcoute de cours magistraux avec des
exercices pratiques. Par exemple, faire couter aux tudiants des fragments de
cours magistraux et leur demander de relever la diffrence entre un discours
objectiv et un discours impliqu.
7) Rsum de lanalyse des besoins : Rfrentiel de

comptences
Pour rsumer lanalyse des besoins que nous venons de dtailler ci-dessus, nous
nous proposons de prsenter un rfrentiel de comptences englobant les diffrents
379
aspects essentiellement linguistiques que doit matriser ltudiant la fin du semestre
1 et 2.
Le rfrentiel de comptence est issu du domaine de linformatique. Cest une base

de donnes qui contient des rfrences pour le fonctionnement du systme, do
lajout du suffixe iel comme dans le terme logiciel. Ainsi, plusieurs domaines ont
emprunt le terme comme cest le cas du domaine de la formation professionnelle
o il est trs utilis pour mesurer les comptences des sujets pour une fonction ou un
mtier.
Le rfrentiel de comptences en didactique des langues suit pratiquement la mme
conception que dans le domaine de la formation professionnelle, puisque son rle
est de lister les habilets et les comptences que devra acqurir lapprenant pour
passer au niveau suivant.
Un rfrentiel en langue est donc une liste descriptive des comptences

acqurir pour justifier dun niveau linguistique, liste qui sert de rfrence
quand il sagit de certifier de la comptence linguistique dun apprenant (J.P
ROBERT, 2008, p. 178)
Pour ne pas paratre redondants, nous nallons pas rpter ce qui a t dit dans le
Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, o lon dtaille avec une
grande prcision les habilets que doivent acqurir les apprenants la fin de chaque
niveau. Ce rfrentiel de comptences que nous proposons sarticule surtout autour
de la comptence universitaire vue prcdemment dans le chapitre ddi au FOS et
au FOU et plus prcisment autour du technolecte des disciplines que les tudiants
doivent imprativement matriser afin de comprendre les cours magistraux. Ce
rfrentiel vient donc appuyer les rfrentiels mis en place par le Cadre Europen
Commun de Rfrence pour les Langues.
Nous reprenons la mme conception de lanalyse selon les dimensions et nous
prsentons un rfrentiel tabli selon quatre aspects.
Le premier sarticule bien entendu autour du technolecte puisquil est la colonne
vertbrale de cette tude et constitue la problmatique essentielle. Dans le tableau
que nous allons dresser, nous devrons lister les diffrents aspects relevant du
technolecte que les tudiants devront apprendre avant la fin des semestres 1 et 2.
380
Le deuxime aspect que constitue le rfrentiel porte sur les quatre comptences en
didactique des langues (production orale et crite et comprhension orale et crite)
Le troisime aspect relve du discours acadmique oral que les tudiants doivent
apprendre comprendre.
Finalement, le dernier aspect porte sur les besoins psychoaffectifs et socioculturels
Les comptences que nous allons prsenter relvent beaucoup plus des
comptences communicatives langagires que des comptences gnrales
individuelles, parce que notre dmarche se focalise surtout sur la langue franaise,
sur le technolecte et ne cible lapprenant que dans quelques aspects relevant de la
motivation. Nous pensons que les comptences gnrales individuelles relvent
beaucoup plus du champ des Sciences de lducation et de ce fait ne partagent que
quelques points avec la problmatique de ce travail.
Niveau A1 et A2
Situations de Sur le plan lexical Au niveau de la grammaire
communication
Les tudiants nauront pas Etre capable de Etre capable de conjuguer
loccasion de sexprimer comprendre le les verbes dauteur aux
frquemment loral franais gnral, parl temps verbaux les plus
pendant le premier avec un dbit frquents, comme le
semestre, ils auront relativement rapide prsent de lindicatif, le
surtout besoin de (pr requis niveau A1 pass compos, limparfait,
comprendre le discours de et A2) le futur proche et le
lenseignant lors des cours Etre capable de conditionnel.
magistraux et de rdiger comprendre les Etre capable de
de courts textes verbes dauteur et de comprendre des phrases
explicatifs. les rutiliser Etre simples et des phrases
capable de condenses.
comprendre le lexique Etre capable la fin de
spcialis (classe reformuler des phrases
lexicale forte) du complexes.
domaine de la Etre capable de
biologie et de la comprendre le passif et de
381
gologie relevant des lemployer dans son propre
cours suivants : discours.
Gologie I : Lunivers Etre capable dutiliser
et le systme solaire, convenablement les
les sismes et leur marqueurs temporels et
contribution dans la marqueurs spaciaux dans
connaissance de la un texte explicatif
structure terrestre, la
gochronologie,
lhistoire de la terre.
Biologie cellulaire :
organisation gnrale
de la cellule,
constitution chimique
de la cellule, les
composs
organiques,
ultrastructure de la
cellule interphasique,
le hyaloplasme, le
chondriome, le
plastidome, centriole
et drivs, les
ribosomes, systme
endomembrannaire,
le noyau.
Etre capable de
matriser les classes
lexicales faibles les
plus souvent utilises
dans le discours des
Sciences (adverbes,
pronoms, adjectifs)
382
Discours Besoins psychoaffectifs Besoins mthodologiques
Etre en mesure de Etre capable de croire Etre capable de prendre
comprendre les en ses capacits et des notes tout en suivant
diffrents types de daffronter les dfis. un cours magistral
discours de
lenseignant et de
distinguer entre
linformation principale
et linformation
secondaire.
Etre capable de rdiger
un texte explicatif dune
dizaine une vingtaine
de lignes
Niveau B1
Situations de Sur le plan lexical Au niveau de la grammaire
communication
Tout comme les tudiants Etre capable de Etre capable de conjuguer
des niveaux A1 et A2, les comprendre le franais les verbes dauteur aux
tudiants du niveau B1 gnral, parl avec un temps verbaux les plus
nauront pas souvent dbit relativement frquents, comme le
loccasion de sexprimer rapide (pr requis prsent de lindicatif, le
oralement pendant leur niveau B1) pass compos,
premire anne Etre capable de limparfait, le futur proche
luniversit, puisquils comprendre les verbes et le conditionnel.
suivent les mmes cours dauteur et de les Etre capable demployer
dans lamphithtre ils rutiliser Etre capable des connecteurs logiques
seront soumis aux mmes de comprendre le
situations de lexique spcialis
communication. (classe lexicale forte)
Nanmoins, les tudiants du domaine de la
du niveau B ont mis la biologie et de la
383
volont dapprendre gologie relevant des
communiquer oralement cours suivants :
en classe de langue. Gologie I : Lunivers
Certes le niveau des B1 et le systme solaire,
permet de concevoir un les sismes et leur
programme qui intgrerait contribution dans la
la production orale, mais connaissance de la
pas en dpit du structure terrestre, la
technolecte. gochronologie,
lhistoire de la terre.
Biologie cellulaire :
organisation gnrale
de la cellule,
constitution chimique
de la cellule, les
composs organiques,
ultrastructure de la
cellule interphasique,
le hyaloplasme, le
chondriome, le
plastidome, centriole et
drivs, les ribosomes,
systme
endomembrannaire, le
noyau.
Etre capable de
matriser les classes
lexicales faibles les
plus souvent utilises
dans le discours des
Sciences (adverbes,
pronoms, adjectifs)
Besoins Besoins socioculturels
384
mthodologiques
Etre capable de Etre capable de connatre
prendre des notes tout le domaine des Sciences
en suivant un cours sur le plan international
magistral Etre en mesure de
Etre capable de connatre les diffrents
raliser une modes de fonctionnement
prsentation orale des multinationales
385
Conclusion et
perspectives
386
Lultime chapitre de ce travail regroupe une synthse des rsultats qui ont t
obtenus lors de linvestigation didactique, il prsente aussi les limites de cette thse
et propose de souvrir vers dautres perspectives de recherche en sociodidactique
lies principalement lenseignement et la pratique du franais luniversit
marocaine.
Le prsent travail que nous avons men a permis de lever le voile sur le
fonctionnement des cours de langue luniversit et a servi relever quelques
difficults dordre linguistique que peuvent rencontrer les tudiants dans les cours
magistraux.
Le technolecte de la biologie et de la gologie a un srieux impact sur la

comprhension des cours des disciplines scientifiques que sont la biologie cellulaire
et la gologie. Plusieurs procds lexicaux entrent en jeu et rendent le discours de
lenseignant encore plus difficile comprendre, sans oublier le lexique spcialis
complexe qui narrange rien la situation.
En effet, le mal dont souffrent le plus les tudiants inscrits en semestre 1 est la non-
comprhension du lexique spcialis propre aux domaines de la gologie et surtout
de la biologie. Les statistiques le montrent clairement, puisque les tudiants
voquent souvent les termes spcialiss et les dsignent comme tant leur plus gros
souci affectant la comprhension des cours de spcialit.
Le technolecte na pas t le seul aspect trait dans cette tude, nous avons eu
loccasion de travailler aussi sur quelques points que nous avons jugs fort
importants.
Pour rappel, la notion de besoin en didactique des langues regroupe trois
composantes essentielles ; la composante linguistique, la composante
psychoaffective, puis enfin la composante socioculturelle. On ne peut prtendre
une quelconque tude didactique ou sociodidactique sans envisager de prendre en
considration ces trois composantes.
1) Pour une meilleure gestion du centre de

ressources en langues
La didactique en contexte ne se rsume pas simplement au cadre de la classe, bien
au contraire, le chercheur en sociodidactique largit son champ dinvestigation au-
387
del du lieu dapprentissage et fouille un peu partout afin de trouver des rponses
ses questions, que cela soit dans les locaux de ltablissement ou dans les archives
du ministre par exemple.
Les cours de langue luniversit dans laquelle nous avons effectu notre tude
mettent la disposition des responsables du Centre de Ressources en Langues
seulement six salles la Facult des Sciences, censs accueillir tous les tudiants
de toutes les filires scientifiques. On parle ainsi de plus de 4000 tudiants.La tche
savre donc tre trs difficile pour les administrateurs qui peinent trouver des
crneaux horaires flexibles afin de programmer les sances de cours. Il en rsulte de
cette situation dsavantageuse des groupes avec des tudiants beaucoup plus
nombreux et une pratique didactique pas toujours adapte aux besoins des
tudiants.
Le manque de salles oblige les administrateurs mettre les tudiants du niveau A1
et ceux du niveau A2 dans les mmes groupes, ce qui complique davantage le
travail aux enseignants qui se retrouvent avec des groupes souvent htrognes, la
gestion du cours devient alors plus complique. De plus, le fait de regrouper des
tudiants de niveaux diffrents dans une mme classe la rend encore plus bonde et
il nest pas rare que les enseignants aient des groupes de plus de 40 tudiants. Il est
ainsi difficile, voire impossible dans certains cas de prtendre faire un cours de
langue conformment aux prescriptions de lapproche actionnelle qui sappuie
beaucoup sur les bases de lapproche communicationnelle, savoir linteraction en
classe.
Par ailleurs, le peu de classes disponibles ainsi que lemploi du temps charg des
tudiants incitent parfois les responsables programmer les cours de langue entre
midi et quatorze heures, au moment o les tudiants veulent djeuner et faire une
pause avant dassister aux cours de laprs-midi. Les tudiants naiment pas suivre
des cours pendant cette priode de la journe, ce qui les pousse parfois
sabsenter.
Nous considrons que le manque de salles est un srieux problme qui ne fait
quaggraver la situation de lenseignement du franais luniversit, il engendre la
fois un dsquilibre au niveau de lhomognit des groupes, mais en plus il conduit
la massification des classes de langue. Tant que le Centre de Ressources en
Langues ne disposera pas de salles suffisantes, les cours de langue luniversit ne
388
seront pas mme de rpondre aux besoins du nombre important dtudiants
inscrits la Facult des Sciences.
Par ailleurs, les problmes de gestion ne se rsument pas simplement au manque de
salles, les enseignants de langue rencontrent normment de difficults pour ce qui
est du matriel didactique. En effet, lenseignant est oblig de faire son cours dans
des salles non quipes o il ny a aucune installation audio, ce qui lamne ne
plus enseigner les activits dcoute aux tudiants, alors que pour comprendre les
cours magistraux, les tudiants ont besoin de sexercer lcoute et la
comprhension de loral, couter des pistes audio afin de se familiariser au
discours et la pratique orale de la langue. Malheureusement, labsence du matriel
ne permet pas la mise en pratique de ce genre dactivits qui restent malgr tout
dune grande importance pour les tudiants.
Lune des premires recommandations faire serait justement de mettre la

disposition des enseignants tout le matriel didactique dont ils auraient besoin, nous
parlons bien entendu dinstallation audio et vido, pour les activits dcoute, ainsi
quune photocopieuse afin de permettre aux enseignants de sortir un peu du cadre
du manuel cap universit et de proposer dautres activits au moyen dautres
supports.
2) Volume horaire : Pour une session intensive en

dbut danne
Le volume horaire accord lenseignement du franais luniversit ne dpasse
gure les trente heures par semestre. Absence des enseignants, vacances scolaires,
grves tous ces facteurs conduisent rduire davantage lenveloppe horaire
ddie lenseignement du franais. Il est donc difficile pour des tudiants ayant un
niveau A dacqurir en si peu de temps des outils leurs permettant la fois de
comprendre le technolecte de leurs disciplines et de se familiariser au discours
pdagogique oral. Le temps dapprentissage rduit est lun des plus gros problmes
rencontrs dans la mise en place de formations de FOS, il est donc ncessaire de
savoir dabord grer le temps imparti en intgrant dans les curriculums seulement les
aspects langagiers dont auraient rapidement besoin les tudiants. Cest justement l
o rside la philosophie du FOS, cibler avec prcisions les besoins des apprenants
389
et planifier un cours en fonction de leurs attentes et du volume horaire. Cette
dmarche incite lenseignant-concepteur faire des choix et opter pour des cours
qui seront utiles pour les tudiants dans limmdiat, c'est--dire lors du semestre 1 et
du semestre 2 en fonction bien entendu du temps qui lui sera accord.
Si les tudiants ont des difficults de comprhension, nous pensons quil serait fort
utile de focaliser lenseignement apprentissage du franais sur la comprhension de
loral. Le contenu du cours doit ainsi tre centr sur les activits pdagogiques de
rception, beaucoup plus que sur celles de production.
La bonne gestion du volume horaire est ainsi primordiale pour un enseignement
efficace. Il est donc important pour les gestionnaires, ainsi que pour les enseignants
et les concepteurs de programmes de savoir organiser le curriculum et de ne
favoriser que ce dont aurait besoin les tudiants lors de la premire anne. Bien
entendu le technolecte est un aspect important que lenseignant-concepteur ne
devrait pas ngliger. Lors de llaboration du cours, il serait fortement recommand
dintgrer une tude minutieuse du lexique afin de permettre aux tudiants de se
familiariser la terminologie savante quils rencontrent dans les cours magistraux.
Tout comme la grammaire qui doit srieusement tre prise en considration. Il est
important dadapter des activits de grammaire en fonction du discours et des
structures syntaxiques rcurrentes, ainsi que des exercices de syntaxe et de
conjugaison surtout pour les tudiants de niveau A.
Pour faire gagner un peu plus de temps aux enseignants, nous avons envisag une
solution qui pourrait tre rentable, mais qui demande la mise en place dune gestion
minutieuse, de gros moyens, mais surtout une volont ferme de la part des
dirigeants.
Malheureusement, les cours de langue luniversit commencent trs tardivement
(gnralement la fin du mois doctobre), les tudiants pendant cette priode ont dj
accumul plusieurs sances de cours en biologie cellulaire et en gologie. Si les
cours de langue doivent aider les tudiants comprendre les cours magistraux, nous
pensons quils doivent commencer avant le dbut des cours des disciplines
scientifiques, cela permettrait surement aux tudiants davoir quelques acquis afin de
mieux faire face aux difficults rencontres dans les cours magistraux.
390
La mise en place dune session intensive en dbut danne pourrait tre une
occasion pour les tudiants (surtout ceux du niveau A1 et A2) de se prparer
linguistiquement la rentre scolaire et anticiper le retard des cours de langue
accumul au cours du semestre.
Les tudiants sinscrivent gnralement pendant la premire quinzaine du mois de
septembre, alors que les cours des disciplines scientifiques ne commencent quau
dbut octobre. Il aurait t intressant de planifier des cours de langue pendant les
deux dernires semaines du mois de septembre o lon prparerait les tudiants au
discours acadmique oral la grammaire et la prise de notes.
Toutefois, la mise en place dune session intensive en dbut danne avant le
commencement des cours ncessite de gros efforts. Premirement, il est important
dinciter les tudiants assister aux cours en mettant en place des mesures svres,
par exemple ; rehausser le coefficient de la langue franaise luniversit. Certes
llment Langue et communication nest pas vraiment nglig puisquil partage
la note globale dun module avec la matire Informatique . Nanmoins, cette
gestion des lments de module permet aux tudiants de compenser en obtenant
une bonne note en informatique ce qui leur permet de sabsenter parfois aux cours
de langue. Nous pensons ainsi quil faudrait accorder davantage dimportance la
langue franaise la Facult des Sciences, de rehausser encore plus son coefficient
afin dobliger les tudiants assister aux cours et surtout considrer la langue
franaise comme un outil indispensable la russite scolaire.
De plus, une session intensive au tout dbut du semestre implique la disponibilit

des enseignants, bien entendu dun nombre suffisant de salles quipes et de la
mise en place dune gestion administrative prenant en charge la rpartition des
groupes selon le niveau en langue. Le plus gros souci quprouvent actuellement les
administrateurs du Centre de Ressources en Langues est que les listes des
tudiants inscrits dans les filires scientifiques sont fournies par ladministration de la
Facult des Sciences qui justement met beaucoup de temps transmettre les
fichiers au CRL. Cette dmarche retarde encore plus le dbut des cours de langue,
le plus important serait ainsi que le CRL soit indpendant et que son administration
puisse constituer elle-mme les listes des tudiants pour viter tout retard.
391
3) Pour une meilleure prise en compte du
technolecte
Lenseignement du franais luniversit est caractris par une certaine inflexibilit
du programme. Bien que les responsables pdagogiques prconisent lutilisation de
supports varis en classe, les enseignants se contentent de se servir uniquement du
manuel cap universit . Plusieurs raisons justifient leur choix. Premirement, le
manque de temps oblige les enseignants se limiter au manuel cap universit ,
les sances de cours sont limites et beaucoup de professeurs prfrent navoir
recours quau manuel. Deuximement, lutilisation exclusive du manuel est justifie
par le fait que lexamen final labor par les responsables pdagogiques du CRL ne
comporte que des aspects langagiers tudis dans ce mme support. Ainsi, les
enseignants prfrent se limiter au cadre de la mthode cap universit ngligeant
tout autre aspect langagier dont auraient besoin les tudiants pour comprendre les
cours magistraux. Le technolecte fait partie de ces lments importants dont
devraient tenir compte les enseignants dans leurs enseignements. Certes, le manuel
cap universit intgre dans son contenu quelques activits pour lenseignement
du lexique et considre que les tudiants ont surtout besoin dapprendre un
franais de spcialit . Cependant, lors de lanalyse du manuel, nous avions
relev quelques insuffisances au niveau de lenseignement du lexique spcialis.
Les termes prsents dans le manuel, bien quils sapparentent aux domaines des
sciences exprimentales (sciences dures : biologie, gologie, chimie,
mathmatiques) ne sadaptent pas exactement la terminologie savante employe
dans les cours magistraux et laquelle sont confronts les tudiants.
Le lexique tudi dans le manuel cap universit sintgre dans la sphre du
vocabulaire gnral orientation scientifique, une nomenclature de termes que lon
retrouve dans diffrentes sciences et domaines technologiques. Certainement,
ltude de ce type de lexique aide les tudiants shabituer au discours scientifique
et au lexique des sciences en gnral, mais elle ne rpond pas aux besoins des
apprenants en matire de technolecte. En ralit, les tudiants ont beaucoup plus
besoin dapprendre des termes relevant de la classe lexicale forte, des termes
spcialiss propres aux domaines scientifiques tudis (comme mitochondrie,
ribosome, glycocalixe, cytoplasme, pithlium, phospholipides, transport, procaryote,
eucaryote, macromolcule, htroside).
392
Dans le cours magistral, les tudiants sont censs comprendre ce lexique spcialis,
les professeurs de biologie et de gologie ne sattardent pas gnralement sur le
lexique. Lenseignante de gologie pense que ce nest pas un rel obstacle de
comprhension pour les tudiants, alors que lenseignant de biologie incite mme les
tudiants assister aux cours de langue afin dapprendre le vocabulaire de la
discipline scientifique. Si le technolecte des disciplines scientifiques nest tudi ni
dans les cours de langue, ni dans les cours magistraux, comment feront les tudiants
pour comprendre ce type de lexique particulirement complexe.
Il aurait t intressant dabord de mettre en place un glossaire pour chaque

discipline, une liste comprenant les termes spcialiss de la biologie et de la
gologie, leurs explications, ainsi que leurs traductions en arabe. Lassimilation des
termes scientifiques pourrait se faire plus facilement si larabe pouvait servir de lien
entre la langue franaise et le technolecte, dailleurs beaucoup dtudiants lors de la
phase de lentretien ont approuv lide dutiliser larabe en classe de langue pour la
traduction et lexplication de termes scientifiques complexes.
Llaboration dun glossaire pour le technolecte de la biologie et de la gologie
pourrait se faire avec la contribution des enseignants de spcialit. En effet, comme
le conseillent les didacticiens de FOS, il est fort important de se faire aider par des
spcialistes lors de llaboration des programmes. Les enseignants de spcialit sont
les plus aptes fournir des informations fiables et adaptes la situation de
lenseignement / apprentissage du franais luniversit car ils connaissent le
contexte et ont une certaine ide du niveau en langue des tudiants. Lintrt serait
de collaborer avec les enseignants des disciplines scientifiques, dtablir un
partenariat dchange afin de permettre une mise au point de programmes fiables et
conformes aux besoins des tudiants en matire de technolecte.
Toujours en ce qui concerne le lexique, il serait aussi fort apprciable de montrer aux
tudiants les diffrents procds de la formation lexicale savante. Ceci leur permettra
de shabituer encore plus au lexique et les aidera connatre les racines des mots et
leurs sens ce qui facilitera leur dchiffrage lors des cours magistraux. Toutefois, ces
activits paraissent complexes et difficiles appliquer dans des groupes dtudiants
de niveau A. Cest la raison pour laquelle nous optons pour une mise en pratique
volutive et progressive des activits pdagogiques, c'est--dire une progression du
cours de langue en fonction de celle des cours de spcialit. Ce type de planification
393
de cours contribue prparer ltudiant au cours magistral et laider comprendre
le lexique spcialis quil sera amen tudier dans les jours venir. Cest ainsi que
la contribution des enseignants de spcialit llaboration des cours de langue
savre ncessaire et permettrait aux enseignants de langue de concevoir un cours
adapt aux besoins des tudiants tant au niveau des contenus, quau niveau de la
programmation et de la planification.
Par ailleurs, la prise en compte du technolecte dans llaboration des programmes ne
se fait pas seulement en intgrant des activits pour lenseignement de la
terminologie savante. Le technolecte ne se limite pas simplement au cercle du
lexique, mais stend aussi la phrase (grammaire, syntaxe) et au discours.
Afin daider les tudiants comprendre les cours magistraux, il serait intressant
aussi dintgrer dans les curriculums des activits dcoute se focalisant
essentiellement sur le discours pdagogique oral. En effet, le discours des cours
magistraux se rvle particulirement complexe et les tudiants narrivent toujours
pas assimiler ses diffrentes structures. A laide de documents fabriqus en
fonction des documents authentiques (enregistrement des cours magistraux),
lenseignant-concepteur pourra laborer des exercices dcoute et initier les
tudiants au reprage des rptitions, des informations principales, du discours
impliqu de lenseignant ou encore des rappels de cours. Ce type dexercices
pourrait tre programm lors de la session intensive afin de mieux prparer les
tudiants la rentre universitaire, ainsi au moment dassister aux premires
sances des cours magistraux, ils auront dores et dj acquis quelques outils leur
permettant de mieux comprendre le discours de lenseignant.
Au niveau de la grammaire, il serait plus que profitable didentifier le type de langue
que rencontrent les tudiants dans leur quotidien (analyse des besoins linguistiques)
et de transposer des activits qui cibleraient les structures syntaxiques et les temps
verbaux les plus rcurrents.
Le temps verbal le plus utilis dans le discours des sciences est sans conteste le
prsent de lindicatif. Dautres temps verbaux sont aussi trs frquents, comme le
pass compos, le futur proche, le conditionnel ou encore le subjonctif. Intgrer des
activits de grammaire prenant en compte la conjugaison serait fort apprciable pour
les tudiants de niveau A qui parfois ne savent pas conjuguer des verbes
correctement. Il serait aussi intressant de focaliser ce type dactivits sur les verbes
dauteur qui englobent des verbes souvent utiliss dans le domaine scientifique. Des
394
verbes daction gnralement qui expriment lexplication et la description. Parmi ces
verbes on peut citer : aborder, admettre, ajouter, sapercevoir, chercher ,
conclure, constater, dfinir, dterminer, dire, estimer, induire, montrer, noter,
prsenter, remarquer, supposer, traiter, trouver, vrifier, voir
La syntaxe du discours scientifique fait aussi dfaut aux tudiants (pour les tudiants
du niveau A), surtout pour la phrase complexe et notamment la proposition relative
que les tudiants ont du mal matriser. Intgrer des exercices dcoute et de
production crite qui cibleraient la proposition relative pourrait permettre aux
tudiants de savoir reprer une phrase complexe dans le discours et les aiderait
mieux les rutiliser dans leurs productions crites. On pourrait affirmer la mme
chose pour les procds de transformation syntaxique et lexicale, comme pour le
passif et la nominalisation. En effet, ces types de procds sont trs frquents dans
le discours scientifique et il est indispensable pour les tudiants de savoir
comprendre le fonctionnement de ces transformations et de sexercer leur
rutilisation
4) Pour une intervention didactique contextualise

Comme nous lavons signal prcdemment, le manuel cap universit est le seul
support utilis en classe de langue luniversit. Cette stratgie parat peu adapte
au contexte et aux besoins des tudiants en matire de technolecte. Il est vrai que ce
support intgre tout de mme ltude de composants langagiers relevant de la
pratique du franais dans les domaines scientifiques, puisquil traite de plusieurs
aspects surtout en grammaire ; comme les marqueurs temporels, la cause, la
consquence, la caractrisation, lexpression du but toutes ces activits mettent
laccent sur des lments linguistiques essentiels lenseignement du franais pour
des tudiants scientifiques. De mme que pour le lexique, le manuel intgre aussi
des activits sur le VGOS qui peuvent aider les tudiants se familiariser au lexique
des Sciences.
Toutefois, bien quil soit un support contextualis, le manuel cap universit ne peut
prtendre rpondre toutes les attentes des tudiants. Nous pensons ainsi que son
laboration na pas t suffisamment contextualise et ne cible pas assez les
besoins des tudiants surtout au niveau du lexique.
395
De plus, les procds didactiques mis en uvres dans le manuel paraissent aussi
peu efficaces pour lassimilation et lacquisition. Nous avons remarqu lors de
lanalyse du manuel que les exercices de remdiation et de ritration taient peu
nombreux ce qui ne permettait pas aux tudiants de sexercer convenablement. Pour
chaque aspect nouvellement tudi, seuls deux ou trois exercices au maximum sont
proposs. Le manuel cap universit est donc une mthode de cours qui ncessite la
mise en place dun support daccompagnement, une sorte de cahier dexercices
contenant plus dactivits de remdiation et permettant encore plus ltudiant de
pratiquer les diffrents aspects tudis pendant le cours. Llaboration dun cahier
dexercices pourrait aussi contribuer rendre ltudiant beaucoup plus autonome. Si
lapprenant dispose de plus de supports et doutils, il sera davantage tent de
travailler en dehors de la classe et sexercer encore plus comprendre le cours de
langue, lautonomie de lapprenant est donc conditionne par le type de cours et de
supports mis leur disposition.
Utiliser un seul support en classe de langue permet duniformiser lenseignement et
de proposer un contenu homogne permettant aux tudiants des diffrentes filires
luniversit de recevoir le mme cours avec la mme progression. Cependant le
manuel Cap universit est ddi toutes les filires et il ne serait pas vraiment
commode de proposer le mme contenu des tudiants voluant dans des filires
diffrentes et dans des contextes diffrents. Cest la raison pour laquelle le manuel
ne rpond pas concrtement aux besoins des tudiants en matire de technolecte,
parce quil est destin plusieurs filires, donc il traite de diffrents domaines qui
nont bien videmment pas le mme lexique spcifique. Il serait donc plus appropri
dutiliser diffrents supports tout en ayant des objectifs et des programmes
pdagogiques communs. Seule lapproche du lexique spcialis pourrait tre
diffrente, suivant les filires et les domaines scientifiques.
Par ailleurs, la dmarche didactique employe dans le centre de ressources en

langues opte pour un programme destin la fois aux tudiants du niveau A et ceux
du niveau B. en dautres mots, les tudiants quels que soient leurs niveaux, utilisent
le mme manuel et tudient le mme contenu. Cela parat quelque peu
invraisemblable, puisque les besoins, le niveau en langue ne sont pas les mmes et
il est ennuyeux pour des tudiants de niveau B de suivre les cours de langue qui
sont beaucoup trop faciles pour eux, ce qui les incite encore plus sabsenter. A
396
lorigine, la mthode mise en place dans le CRL a pour but de rpondre aux attentes
des besoins des tudiants des niveaux A1 et A2 et de les amener au niveau B1 la
fin de lanne. Or, dans le CRL mme les tudiants du niveau B1 suivent aussi ce
cours sans aucune prise en compte de lcart de niveau. Il serait donc recommand
de rpondre aussi leurs besoins en laborant des cours de langue, ainsi quune
approche didactique adapts leur niveau.
Suivant les donnes collectes lors de la phase du questionnaire et de lentretien, les
tudiants du niveau B dclarent vouloir communiquer beaucoup plus en classe de
langue, ils affirment quils ont davantage besoin de travailler la production orale. Ils
veulent dbattre, parler et discuter afin de perfectionner leurs comptences
communiquer oralement. La majorit des tudiants de niveau B nont pas beaucoup
de problmes concernant la comprhension des cours magistraux. Ils arrivent
comprendre le discours de lenseignant, sauf le lexique spcialis qui constitue un
obstacle toutes les catgories dtudiants.
Nous pensons ainsi que les cours de langue pour les apprenants de niveau B
doivent se focaliser sur des activits de production orale afin de permettre aux
tudiants de pratiquer la langue en classe. Contrairement aux tudiants du niveau A
qui doivent beaucoup plus sexercer la comprhension orale. Une structuration des
comptences simpose ce moment afin dorganiser les activits de rception ou de
production suivant les niveaux.
Les tudiants de niveau A devraient beaucoup plus apprendre dchiffrer le code
oral pour mieux comprendre les cours des disciplines scientifiques et rdiger de
cours textes descriptifs et explicatifs afin de rpondre aux questions qui leurs seront
poses lors des examens, alors que les tudiants du niveau B seront beaucoup plus
rceptifs des activits de production orale, comme des simulations, des jeux de
rle ou encore des sances dbats.
Pour ce qui est des contenus, les tudiants de niveau B se lassent dtudier des
cours quils maitrisent dj et quils ont dj appris au collge, au lyce et mme au
primaire. Ils nous ont fait part lors de la phase de lentretien de leur mcontentement
vis--vis des contenus des cours de langue, comme les activits de grammaire
(conjugaison, syntaxe) qui sont beaucoup trop faciles. Ces contenus non adapts
aux besoins des tudiants du niveau B poussent quelques apprenants ne plus
assister aux cours de langue et les considrer comme une matire facultative.
397
La motivation des tudiants du niveau B dpend donc fortement de la nature et des
contenus des cours de langue administrs aux tudiants, de lapproche didactique et
des outils linguistiques mis leur disposition, alors que les tudiants du niveau A ont
beaucoup plus besoin de rconfort et dencouragement. Beaucoup nassistent pas
aux cours cause de la frustration quils ont accumule pendant les annes du
collge et du lyce, o lenseignement du franais nest pas des plus plaisants. Les
tudiants nont pas suffisamment confiance en eux et ont toujours peur que
lenseignant leur demande de prendre la parole en public ou de rpondre une
question, ils souffrent dun sentiment dinscurit linguistique. Lenseignant de langue
dans ce genre de situation doit tre une source dencouragements pour les
tudiants ; un accompagnateur qui guide, supervise et motive les tudiants.
En ce qui concerne le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues,

son usage dans le centre de ressources en langue sert pour le moins dfinir les
niveaux en langue et les chelles de comptences. Daprs lobservation de classe
que nous avons pu effectuer, lutilisation du Cadre constitue une norme, laquelle
pourraient se rfrer les enseignants et les gestionnaires du centre pour dfinir les
niveaux en langue.
De plus, les enseignants de langue ne tiennent pas compte des autres outils du
CECRL, comme la notion de tche, les stratgies, ou encore la comptence
plurilingue qui est considre comme une composante essentielle du Cadre. En
outre, beaucoup de consignes sur la rpartition des niveaux en langue ne sont pas
vraiment respectes. En effet, le CECRL opte pour une souplesse dutilisation des
chelles, c'est--dire une mise en place dchelles de comptence flexibles et
adaptes la diversit du public, alors quau CRL cest tout linverse qui se fait,
puisque la rpartition des groupes se fait en fonction deux niveaux en langue ; A et
B.
Les concepteurs, ainsi que les responsables pdagogiques du CRL devraient
rflchir une utilisation beaucoup plus contextualise du CECRL, mettant en place
une disposition des niveaux qui soit beaucoup plus souples afin de rpondre
lhtrognit du public, puis reconsidrer la notion de comptence plurilingue et
lintgrer dans les interventions didactiques des enseignants pour que larabe puisse
servir doutil lacquisition de la langue cible et surtout aider la comprhension
du technolecte de la biologie et de la gologie.
398
Pour conclure nous pouvons dire que ce travail ne prtend aucunement
lexhaustivit et ne se considre pas comme parfaitement abouti, certes il rpond
quelques questionnements relevant de lenseignement du technolecte dans un
contexte universitaire, mais il ne fait quouvrir la voie vers dautres pistes de rflexion.
Les rponses que nous avons pu obtenir pourraient tre un point de dpart pour de
nouvelles recherches en sociodidactique ayant pour objet dtude le franais dans
le suprieur scientifique.
Premirement, la filire SVI/STU nest pas la seule branche de la Facult des
Sciences, il existe aussi dautres filires qui accueillent un nombre important
dtudiants, comme cest le cas pour les filires Sciences de la matire physique /
Sciences de la matire Chimie, ainsi que Sciences mathmatique informatique /
Sciences mathmatique appliques. Bien que les contenus de chaque filire soient
diffrents, nous pensons que les tudiants inscrits dans ces filires pourraient aussi
rencontrer les mmes problmes de comprhension du technolecte, des recherches
sur ce type de problmatiques ne seraient que bnfiques pour le perfectionnement
de lenseignement du franais luniversit.
De mme que les questions que nous avons souleves sur les aspects de la
motivation et qui constituent une problmatique intressante pourraient tre encore
plus approfondies dans dautres tudes relevant des Sciences de lEducation.
Plusieurs autres travaux ayant pour objet dtude lintervention didactique dans le
suprieur scientifique, englobant les pratiques pdagogiques ainsi que les
interventions des enseignants peuvent tre srieusement envisags, toutefois ils ne
peuvent prendre forme sans une fine contextualisation afin de mieux apprhender
les paramtres sociaux qui rgissent les reprsentations et les pratiques.
399
400
Rfrences
bibliographiques et
sitographie
401
AMARGUI Lahcen, 2006 L'enseignement de la langue franaise
l'universit marocaine , dans Le Franais aujourd'hui, 2006/3 n 154,
Armand Colin, p. 77-81.
BEACCO Jean-Claude, 2007, Lapproche par comptences dans

lenseignement des langues, Paris, Didier.
BEACCO Jean-Claude, 2011, Contextualiser les savoirs en didactique

des langues et des cultures , dans BLANCHET Philippe, CHARDENET
Patrick (Dirs), Guide pour la recherche en didactique des langues et des
cultures, Approches contextualises, Paris, ditions des archives
contemporaines, Agence Universitaire de la Francophonie, pp.31-40
BENZAKOUR Fouzia, GAADI Driss, QUEFFELEC Ambroise, 2000, Le

franais au Maroc, Bruxelles, Duculot.
BERTOCCHINI Paola, 2001, Diffrenciation pdagogique et

contextualisation , dans Etudes de Linguistique Applique, N123, pp.
273-282.
BERTOCCHINI, Paola, COSTANZO Edvige, 2008, Manuel de Formation

pratique, Paris, CLE International.
BLANCHET Alain, alii, 1985, Lentretien dans les sciences sociales,

Paris, Bordas.
BLANCHET Philippe, 1998, Introduction la complexit de

l'enseignement du Franais Langue trangre, Louvain, Peeters.
BLANCHET Philippe, 2000, La linguistique de terrain Mthode et thorie. Une

approche ethno-sociolinguistique, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes.
BLANCHET Philippe, MOORE Danile et ASSELAH-RAHAL (Dirs.),

2008, Perspectives pour une didactique des langues contextualise,
Paris, ditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la
Francophonie.
BLANCHET Philippe, ASSELAH-RAHAL Safia, 2008, Pourquoi

s'interroger sur les contextes en didactique des langues ? , dans
Philippe Blanchet, Danile Moore, Safia Asselah-Rahal (Dirs.),
402
Perspectives pour une didactique des langues contextualise, Paris,
ditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la
Francophonie, pages 9 16.
BLANCHET Philippe, 2009, Contextualisation didactique : de quoi

parle-t-on ? , dans Le franais l'universit n2 14me anne, pages 2
3, http://www.bulletin.auf.org/spip.php?article193.
BLANCHET Philippe, CHARDENET Patrick (Dirs), 2011, Guide pour la

recherche en didactique des langues et des cultures, Approches
contextualises, Paris, ditions des archives contemporaines, Agence
Universitaire de la Francophonie.
BLANCHET Philippe, 2011, Les transpositions didactiques , dans

BLANCHET Philippe, CHARDENET Patrick (Dirs), Guide pour la
Universitaire de la Francophonie, pp. 197-202.
BLANCHET Philippe, RISPAIL Marielle, 2011, Principes transversaux

pour une sociodidactique dite de terrain , dans BLANCHET
Philippe, CHARDENET Patrick (Dirs), Guide pour la recherche en
didactique des langues et des cultures, Approches contextualises,
Paris, ditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la
Francophonie, pp.65-70.
BOUDON Raymon, 1969, Les mthodes en sociologie, Paris, PUF.
BOUKOUS, Ahmed, 1995, La francophonie au Maroc : situation

sociolinguistique , Paris, dans Robillard Didier, de Beniamino, M. (ds),
dans Le franais dans lespace francophone, Tome II, Champion, pp. 691-
703.
CALVET Louis-Jean, 1993, La sociolinguistique, Paris, Que sais-je, N 2731,

PUF.
CALVET Louis-Jean, DUMONT Pierre, 1999, Lenqute

sociolinguistique, Paris, LHarmattan.
CHALLE Odile, 2002, Enseigner le franais de spcialit, Econimica,

Paris.
403
CHAMI Moussa, 1987, L'enseignement du franais au Maroc, Diagnostique
des difficults et implications didactiques, Casablanca, Edition Najah El
Jadida.
CHAMI, Moussa, 2004, Quel franais aujourdhui luniversit

marocaine ? , dans Revue Langues et Littratures, Vol XVIII, pp. 63-69.
Charte Nationale dducation et de formation, Octobre 1999,

www.enseup.gov.ma/dajesp/loi/index_loi.htm (consulte le 19 mai 2010)
CHETOUANI Lamria, 1997, Vocabulaire gnral denseignement

scientifique, Paris, LHarmattan.
Collectif, 2000, Lenseignement du franais langue seconde, un

rfrentiel gnral dorientations et de contenus, Paris, EDICEF.
Collectif, 2010, Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues.

Douze articles pour mieux comprendre et faire le point, paris, Editions
Maison des Langues.
COLLET, Grard, 2000 Langage et modlisation scientifique le verbe

levier de lapprentissage, Paris, CNRS Editions.
CORACINI Maria Jos, 1990, Cursus universitaire de formation au

franais spcialis , dans BEACCO Jean-Claude, LEHMANN Denis,
Publics spcifiques et communications spcialises, Le Franais dans le
monde, Recherches et Application, pp.151-157.
COSTE Daniel, GALISSON Robert, 1976, Dictionnaire de didactique des

langues, Paris, Hachette.
COSTE Daniel, 2005, Quelle didactique pour quels contextes , dans

Enseignement du franais au Japon, N33, pp. 1-14.
COSTE, Daniel, 2002, Comptence communiquer et comptence

plurilingue , dans CASTELLOTTI Vronique, PY Bernard, (Dirs.), La notion
de comptence en langue, Revue Notions en questions n6, Lyon, E.N.S
Editions.
CUQ Jean Pierre (Dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du franais,

langue trangre et seconde, Paris, Cl International / ASDIFLE.
404
CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle, 2003, Cours de didactique du
franais langue trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires
de Grenoble.
CUQ Jean-Pierre, CHNANE DAVIN Fatima, 2009, FLS- FOS: des

relations en trompe lil , dans Le franais aujourdhui, n164, Paris,
Armand Colin.
DABNE Louise, 1994, Repres sociolinguistiques pour lenseignement

des langues, Paris, Hachette.
DENYER Monique, 2010, La perspective actionnelle dfinie par le

CECR et ses rpercussions dans lenseignement des langues , dans
Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues. Douze articles
pour mieux comprendre et faire le point, Paris, Editions Maison des
Langues, pp.141-156.
DE ROBILLARD Didier, 2011, Les vicissitudes et tribulations de

Comprendre : un enjeu en didactique des langues et cultures ?
dans BLANCHET Philippe, CHARDENET Patrick (Dirs), Guide pour la
Universitaire de la Francophonie, pp.21-30.
ELGHERB El Mostapha, (1999), Amnagement linguistique et

enseignements au Maroc : Enjeux culturels, linguistiques et didactiques,
Mekns, La Voix de Mekns.
ELOY Jean-Michel, aliii, 2003, Franais, picard, immigrations. Une enqute

pilinguistique, Paris, LHarmattan.
EURIN BALMET Simone, HENAO DE LEGGE Martine, 1992, pratiques

du franais scientifique, Paris, Hachette.
GALISSON Robert, 1971, inventaire thmatique et syntagmatique du FF,

Paris, Hachette.
GADET Franoise, 2006, La variation sociale en franais, Paris, Ophrys.
GAMBIER Yves (Dir.), 1998, Discours professionnels en franais,

Frankfort, Peter Lang.
405
GENTILHOMME Yves, 2003, Pour une tude contrastive des divers
technolectes techno scientifiques , dans Bulletin de linguistique applique
et gnrale, n28.
GUMPERZ John, 1989, Engager la conversation, Introduction la

sociolinguistique interactionnelle, Paris, Minuit.
GUMPERZ John, 1989, Sociolinguistique interactionnelle. Une approche

interprtative, Paris, L'Harmattan.
HOLTZER Gisle, 2004, Du franais fonctionnel au franais sur

objectifs, histoire des notions et des pratiques. Le Franais sur objectifs
spcifiques : de la langue aux mtiers , dans Le franais dans le
monde, Recherche et applications, pp.8-24.
JONNAERT Philippe, 2002, Comptences et socioconstructivisme,

Bruxelles, De Boeck.
KOCOUREK Rostislav, 1991, La langue franaise de la technique et de

la science, Wiesbaden, Oscar Brandstetter.
KRIKEZ, Abdellah, 2005, Statut, nature et enseignement de la langue

franaise au Maroc, Ttouan Imprimerie Al Khalij Al Arabi.
LE CONSEIL DE LEUROPE, 2001, Le Cadre Europen Commun de

Rfrence pour les Langues, Paris, Didier.
LEHMANN Denis, 1993, Objectifs spcifiques en langue trangre,

Paris, Hachette.
LERAT Pierre, 1995, Les langues spcialises, Paris, PUF.
MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE CHANTAL, 2004, Le franais sur

objectif spcifique : de lanalyse des besoins llaboration dun cours,
Paris, Hachette.
MANGIANTE Jean-Marc, PARPETTE CHANTAL, 2011, Le franais sur

objectif universitaire, Grenoble, PUG.
406
MESSAOUDI Leila, 1995, Traduction et linguistique. Le cas des
technolectes , Rabat, Publications de la Facult des lettres et des
sciences humaines.
MESSAOUDI Leila, 1998, Technolectes bilingues (franais-arabe) et

modes de dnomination dans Revue du Ceres, Tunis
MESSAOUDI Leila, 2000, Opacit et transparence dans les

technolectes bilingues (franais arabe) , dans Meta, XVI, 3, Presses
de lUniversit de Montral, pp. 424-436.
MESSAOUDI Leila, 2002, Lamnagement linguistique au Maroc ,

dans bulletin Economique et social au Maroc, Rabat, Editions OKAD.
MESSAOUDI Leila, 2002, Le technolecte et les ressources

linguistiques , dans revue Langage et socit, Paris.
MESSAOUDI Leila, 2003, Etudes sociolinguistiques, Rabat, Editions

OKAD.
MESSAOUDI Leila, 2004, Les technolectes au Maroc. Fonctionnement

et tendances dvolution , dans Trames de langues, Paris,
Maisonneuve et Larose, pp. 439-455.
MESSAOUDI Leila, 2005, Les rles de la situation et du contexte dans

les technolectes bilingues franais arabe , actes du colloque Mots,
termes et contextes, Bruxelles.
MESSAOUDI Leila, 2010, Langue spcialise et technolecte : quelles

relations ? , dans Meta, Volume 55, numro 1, mars 2010, pp. 127-135.
MESSAOUDI Leila, 2010, La langue franaise au Maroc, fonction

litaire ou utilitaire ? dans BLANCHET Philippe, MARTINEZ Pierre
(Dirs.) Pratiques innovantes du plurilinguisme mergence et prise en
compte en situations francophones, Paris, ditions des archives
contemporaines, Agence Universitaire de la Francophonie, pp. 51-63.
MOORE Danile, 2001, Les reprsentations des langues et leur

apprentissage, Paris, Didier.
407
MOREAU Marie-Louise (dit.), 1997, Sociolinguistique : Les concepts de
base,
Lige, Margada.
OUDRY, Saidia, 2004, Lenseignement du franais dans le suprieur

scientifique et technique : BILAN ET PERSPECTIVES , dans Revue
langues et littratures, Vol XVIII, p. 29-36.
PARPETTE Chantal, 2008, Les discours pdagogiques oraux :

volution des reprsentations et des pratiques didactiques , dans Le
franais dans le monde, Recherches & Applications 43, Paris, CLE
International, pp.114-126.
PERRENOUD Philippe, 1998, La transposition didactique partir de

pratiques : des savoirs aux comptences , dans Revue des sciences de
l'ducation, vol. 24, n 3, pp. 487-514.
PHAL Andr, 1968, Langue scientifique et analyse linguistique, Paris,

CREDIF.
PHAL Andr, alii, 1971, Le vocabulaire gnral dorientation scientifique,

Paris, Didier.
PORCHER Louis, 1995, Le franais langue trangre, mergence et

enseignement dune discipline, Paris, Hachette.
PORQUIER Rmy, PY Bernard, 2004, Apprentissage dune langue

trangre :
Contextes et discours, Paris, Didier.
PORTINE Henri, 1990, Les langues de spcialit comme enjeux de

reprsentations , dans BEACCO Jean-Claude, LEHAMMAN Denis,
(Dirs.) Publics spcifiques et communications spcialises, Paris,
Hachette, pp.63-71.
PUREN Christian, 2010, La nouvelle perspective actionnelle et ses

implications sur la conception des manuels de langue , dans
Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues. Douze articles
pour mieux comprendre et faire le point, Paris, Editions Maison des
Langues, pp.119 140.
408
PUREN Christian, 2001, Reprsentations de
lenseignement/apprentissage de la grammaire en didactique des
langues , dans tudes de Linguistique Applique, N123, pp. 135-141
PUREN Christian, 2002, Outils et mthodologies danalyse des

manuels de langue : lexemple des procdures
denseignement/apprentissage de la grammaire , dans Les Langues
Modernes, N1, pp. 15-30.
PUREN Christian, 2006, De lapproche communicative la perspective

actionnelle , dans Le Franais dans le Monde, N347, pp. 37-40.
QOTB Hani, 2009, Vers une didactique du franais sur objectifs

spcifiques mdi par Internet, Paris, Publibook.
QUITOUT, Michel, 2007, Paysage Linguistique et Enseignement des

Langues au Maghreb des origines nos jours - L'amazighe, l'arabe et le
Franais au Maroc, en Algrie, en Tunisie et en Libye, Paris, LHarmattan.
REINHARDT Claus, ROSEN Evelyne, 2010, Le point sur le Cadre

europen commun de rfrence pour les langues, Paris, CLE
international.
RICHTERICH Ren, 1985, Besoins langagiers et objectifs

dapprentissage, Paris, Hachette.
ROBERT Jean-Pierre, 2002, Dictionnaire pratique de didactique du FLE,

Paris,
Ophrys.
ROBERT Jean-Pierre, ROSEN Evelyne, 2010, Dictionnaire pratique du

CECR, Paris, Editions Ophrys.
VERDELHAN-BOURGADE Michle (Dir.), 2007, Le franais langue

seconde ; Un concept et des pratiques en volution, Belgique, De Boeck.
VERDELHAN-BOURGADE Michle (Coord.), BAKHOUCHE Batrice,

BOUTAN Pierre,
TIENNE Richard, 2007, Les manuels scolaires, miroirs de la nation ?,
Paris, L'Harmattan.
409
VERDELHAN-BOURGADE Michle, 2002, Prsentation dans Michle
Verdelhan- Bourgade (Coord.), Un discours didactique : le manuel, tudes de
linguistique applique : Revue de didactologie des langues-cultures,
Klincksieck 01 n125, pages 7 9.
Sitographie
http://www.aquaportail.com/
http://www.geolalp.com/0_geol_gene/glossaire_vrac.html
http://www.infosmaroc.com
http://www.lefos.com
http://maghrebinfo.actumonde.com/archives/article6402.html
http://www.maroc.ma/PortailInst/Fr/
http://www.technoscience.net/?onglet=glossaire&definition
http://www.universalis.fr/encyclopedie/chromosomeslecaryotypehumain
410
411
Annexes
412
Annexes 1 : Questionnaire tudiant
Veuillezprendrequelquesinstantspourrpondrecequestionnaire.
N.B:Vouspouvezcocherplusieursrponsesdanslesquestionsmarquesdunastrisque(*).

(*)
1) Voustes ( 1
o EtudiantenSVT o SVT
o EtudianteenSVT o SVT
o Ag(e)de

2) Dansquellevillevoushabitez? ( 2
.

3) Encoursdelanguevousfaitespartiedequelgroupe ( 3
o A o A
o B o B

4) Quepensezvousdelalanguefranaise? ( 4
o Cestunelanguedpasseparlanglais o
o Cestunelanguefacilepourlesmarocains
o
carilsenontlhabitude
o
o Cestunelangueinutile
o
o Jelaime
o
o Autre

.

5) Pensezvousquelalanguefranaisevousestutile?
( 5
o Oui
o
o Non
o
o Jenesaispas

o
6) Pourquoitudiezvouslalanguefranaise
luniversit?* (* 6
o Pourtudierlesautresmatires o
o Ellenesertrien o
o Pourtrouveruntravailaprslobtention o
dudiplme o
o Jenesaispas o
o Autre
. .
7) Avezvousdesproblmesenlanguefranaise? ( 7
o Oui o
o Non o
8) SivousavezrponduOuilaquestion " "
prcdente,quelssontcesproblmes?* *( 8
o Problmesdecomprhension o
o Problmesdexpression o
o Problmesdevocabulaire o
413

o Problmesdegrammaire o
o Problmesdesyntaxe o
o Problmesdeprononciation o
9) Estcequevousarrivezcomprendrelecours ( 9
magistraldebiologieetdegologie? o
o Oui o
o Difficilement o
o Non "" ""
10) Sivousavezrpondudifficilementounon *( 10
laquestionprcdente,ditesPourquoi?* o
o Acausedelalanguefranaise? o )
o Acausedelenvironnement?(bruitdans
lamphi,leson) o
o Autre
..
.

11) Estcequevousarrivezcomprendrelalangue

spcialisedebiologieetdegologie?
( 11
o Oui
o
o Unpeu
o Non
o
o
12) Dansquellematirelefranaisestleplusdifficile?
o Enbiologiecellulaire ( 12
o Engologie o
o Cestlammechose. o
o
13) Questcequiestleplusdifficiledanslalangue
spcialise?* * ( 13
o Lesmots o
o Lastructuredesphrases o
o Lestempsverbaux o
o Le(s)type(s)dediscours o

14) Quepensezvousdescoursdefranais ( 14
luniversit? o
o Bons o
o Moyens o
o Insuffisants o
o difficiles
( 15
15) Ditespourquoi?
..
..

16) Estcequelescoursdefranaisvousaident ( 16
comprendreetmieuxparlerlefranais? o
o Oui o
o Non
( "" 17
17) Sivousavezrpondunonlaquestion o
prcdenteditespourquoi?
414

o Lescoursdelanguesontdifficiles. o
o Lescoursdelanguesontinsuffisants o
o Ilsnemesontdaucuneutilit o
o Autres

18) Estcequilssontutilesetvousaidentcomprendre
lescoursmagistraux? ( 18
o Oui o
o Unpeu o
o Non o
* "" ""
19) Sivousavezrponduunpeuounonla
( 19
questionprcdente,questcequiselonvous
o
manquedanslescoursdelangue?*
o
o Levocabulairescientifiquedebiologieet
o
degologie.

o Lagrammairedelalanguescientifique.
o Autre

20) Estcequilyaunerelationentrelecoursdelangue ( 20
etlecoursmagistral? o
o Oui o
o Non
20 ""
21) Sivousavezrponduouilaquestion20,dites ( 21
quelestcelien?
.
.
20 ( "" 22
22) Sivousavezrpondunonlaquestion20,dites o
pourquoi?
o Lalanguenestpaslamme(grammaire o
vocabulaire)
o Lecontenuducoursdelanguenestpas o
enadquationaveclecoursmagistral.
o Autre
.
Cap
23) EstcequelemanuelCapuniversitvousaide universit (23
mieuxcomprendrelescoursmagistraux? o
o Oui o
o Unpeu o
o Non
"" ""
24) Sivousavezrponduunpeuounonla ( 24
questionprcdente,ditespourquoi?
.

415

25) Pensezvousqueletempsaccordlenseignement
dufranaisestsuffisant?(3heuresparsemaine, 3) (25
pendantapproximativement2mois) o
o Oui o
o Non

Merci.
416

Annexes 2 : Questions prtablies pour
lentretien avec les tudiants
Sur le thme de la motivation et sur les cours de langue
Pourquoi pensez-vous que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de
langue ?
Est-ce que vous accordez beaucoup dimportance aux cours de langue ?
Si oui comment et pourquoi ?
Que pensez-vous des cours de langue ?
Pourquoi ?
Quelles sont les activits que vous apprciez le plus dans les cours de langue ?
Pourquoi ?
Sur le thme de la langue usuelle :

Quelle sont les choses qui vous posent le plus de problmes dans la langue
franaise ?
Quest ce que vous narrivez pas comprendre ?
Quest ce que vous narrivez pas exprimer ?
Sur la langue spcialise :

Quest ce que vous narrivez pas comprendre dans les cours magistraux ?
De quoi avez-vous le plus besoin ? De travailler loral ou lcrit ?
Quest ce qui vous posent le plus de problme dans la langue spcialise : le
lexique, la syntaxe, la grammaire, la phontique ?
Utilisez-vous la mme langue dans les cours magistraux et les cours de langue ?
Sur les pratiques plurilingues :

Est-ce que le fait que lenseignant de langue traduit de temps autre des termes du
franais larabe, vous aide mieux comprendre la langue et assimiler encore plus
le sens des mots ?
Prfrez vous que lenseignant ne procde pas des traductions ?
Quels sont les termes, ou les aspects langagiers propres la langue franaise que
vous aimeriez quils soient traduits en arabe ?
Sur le manuel Cap universit :

Quelles sont les parties qui vous semblent intressantes dans le manuel ?
Quelles sont les parties ou les aspects qui vous semblent inutiles dans le manuel ?
Y a-t-il une relation entre le contenu des cours magistraux et les thmes dvelopps
dans le manuel ?
Est-ce que vous retrouvez dans le manuel les termes employs dans les cours
magistraux ?
Prfrez-vous travailler dans les cours de langue avec le manuel ou avec dautres
supports ?
Sur le temps :
Que pensez-vous du temps accord lenseignement du franais luniversit ?
417
Est-ce que lenseignant vous laisse assez de temps pour accomplir les activits en
classe ?
Quelles sont les activits qui ncessitent plus de temps dans les cours de langue ?
Arrivez-vous terminer tous les dossiers ?
418
lentretien avec lenseignante de langue
1) Est-ce que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de langue ?

2) Pourquoi pensez-vous que les tudiants sabsentent aux cours de langue ?
3) Lors de votre cours que faites-vous pour motiver encore plus les tudiants et
pour les inciter assister aux cours ?
4) Navez-vous jamais parl aux tudiants de limportance des cours de langue
pour la bonne comprhension des cours magistraux ?
5) Que pensez-vous du niveau des tudiants ?
6) Est-ce que, selon vous la rpartition des groupes se fait quitablement ?
7) Quels sont selon vous les besoins des tudiants en matire de langue ?
8) Quelles sont les comptences que doit acqurir un tudiant pour quil puisse
comprendre le cours magistral, mais aussi pouvoir communiquer en franais ?
9) Que pensez-vous des cours de langue ?
10)Utilisez-vous dautres supports ou dautres outils lors de votre cours part le
manuel Cap Universit ?
11)Recommandez-vous aux tudiants dautres supports ?
12)Quels sont les problmes que vous rencontrez dans les cours de langue ?
13)Que savez-vous de la langue spcialise ?
14)Pensez-vous que les tudiants ressentent des besoins en matire de langue
spcialise ?
15)Quels sont les diffrents aspects de la langue spcialise qui peuvent poser
problmes aux tudiants ?
16)Pensez vous pratiquer, lors de votre cours une langue spcialise avec les
tudiants
17)Pensez-vous que le manuel Cap Universit permet aux tudiants de
comprendre et de rutiliser la langue spcialise propre au domaine dans
lequel ils voluent ?
18)Selon vous quelles sont les tches qui permettent le plus ltudiant
dacqurir la langue spcialise.
19)Pensez-vous enseigner un franais de spcialit ?
20)Quelles sont les diffrentes stratgies que vous utilisez en classes pour
enseigner le franais de spcialit ?
21)Travaillez-vous avec les tudiants le projet de fin de dossier ?
22)Que pensez-vous du projet de fin de dossier ?
23)Que pensez-vous du manuel Cap universit ?
24)Croyez-vous que le manuel cap universit est suffisant pour enseigner aux
tudiants une langue spcialise, ou plutt un franais scientifique ?
25)Est-ce que vous communiquez en classe dans une autre langue ?
26)Pensez vous que lapprentissage dune langue trangre pourrait se faire
laide dune langue premire de socialisation ?
27)Pendant un semestre combien dheures enseignez-vous ?
28) En fonction du niveau des tudiants, pensez-vous que le temps consacr
lenseignement du franais est suffisant ?
419
lentretien avec lenseignante de
spcialit
1) Que pensez-vous du niveau de franais des tudiants ?
2) Selon vous quest ce qui est le plus difficile pour les tudiants, comprendre le
cours ou sexprimer pendant le cours ?
3) Est-ce que le niveau de franais peut influencer leur comptence en
gologie ?
Si oui , comment ?
4) Qu'est-ce qui, selon vous serait prioritaire pour les tudiants, savoir sexprimer
oralement ou savoir rdiger des phrases ou un texte ?
5) Pensez-vous que cette incomptence langagire est due la complexit de la
langue spcialise du domaine ?
6) Si oui pouvez-vous en quelques mots rsumer o rside cette complexit
7) Quels registres de langues utilisez-vous ? Si plusieurs dans quelles situations
utilisez-vous les diffrents registres de langue ?
8) Est-ce que vous proposez aux tudiants des supports daide ( part le
polycopi du cours) qui leur serviraient mieux comprendre le contenu du
cours ?
9) Lors de votre cours, prvoyez-vous des mesures pour aider les tudiants
mieux comprendre le cours ?
10)Quelles solutions recommandez-vous pour un meilleur apprentissage de la
langue spcialise de la gologie ?
420
Annexes 5 : Retranscription et
traduction des entretiens
Enq : Enquteur
Inf : Informateur
/ : Courte pause
// : Longue pause
: phrase incomplte
Informateur 1, Informateur 2, Informateur 3 (23 mai

2011). Entretien collectif
Enq : Quelle langue choisiriez-vous pour rpondre votre aise ?
Inf1 : larabe
Enq : larabe ?
Inf 1 : on serait plus laise et on pourra rpondre aisment
Inf 2 : oui larabe
Inf 3 : larabe aussi
Enq : Est-ce que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours ?

Inf 1 : est-ce que vous parlez des cours de langue ?
Enq : oui je parle des cours de langue et seulement des cours de langue
Inf 1 : oui
Enq : pourquoi ?
Inf 1 : premirement parce que nous avons des problmes de langue // de franais
deuximement lenseignante nexplique pas trs bien / donc on se dit que ce nest
pas la peine dassister son cours // Elle ne fait pas lappel et ne nous explique pas
bien les leons / elle nest pas assez svre / donc on nassiste pas.
Enq : vous auriez prfr que lenseignant soit un peu plus svre ?
Inf 1 : oui que lenseignante soit un peu plus svre pour que nous puissions
assister / quelle nous donne des exercices faire et si on ne les fait pas on sera
consigns / il faut quil y ait un peu plus de contrle de la part de lenseignante / mais
que lenseignante paraisse indiffrente / on se dit que ce nest pas la peine dassister
son cours.
Inf 2 : il y a autre chose / par rapport aux cours de langue de cette anne / du
semestre 1 et 2 / je pense que nimporte quel tudiant peut apprendre le cours lui-
mme sans assister / par exemple il y a des tudiants qui disent que ce nest pas la
peine dassister aux cours de langue / je peux apprendre et comprendre les cours
moi-mme / ils sentent que les cours de langue sont un peu trop faciles
Enq : un peu trop facile ? Vous voulez dire ennuyeux ?
Inf 2 : oui cest a.
Inf 1 : oui / par exemple il y a lexpression du but / la fin du manuel on retrouve les
corrigs et lors de lexamen final il ny a pas dpreuves ou dexercices sur les projets
de fin de dossier / que sur la langue texte questions de comprhension / production
crite / quelque chose de normal / on na pas besoin de
Inf 3 : je suis daccord avec mes camarades / parce que toutes les leons de langues
que nous tudions / nous les avons dj vu auparavant / la cause la consquence /
421
on les a dj vus/ donc je peux les rviser moi-mme / deuxime chose cest la
structure de lexamen / si on comprend le texte et les questions de comprhension et
la production crite / cest suffisant il suffit de rviser un peu la grammaire la
maison et dessayer de comprendre la comprhension et la production crite pendant
lexamen.
Enq : est-ce que vous donnez de limportance aux cours de langue ?
Inf 3 : oui
Enq : Comment ?
Inf 3 : personnellement je nassiste pas aux cours de langue
Enq : Tu nassistes pas ? Pourquoi ?
Inf 3 : Je travaille moi-mme les cours de langue et en plus mon nom ne figure pas
dans la liste des inscrits
Enq : tu nas pas pass le test de positionnement / cest pour cela je pense ?
Inf 3 : Si jai pass le test de positionnement pendant le semestre 1 / mais mon nom
ne figure pas dans la liste
Enq : et toi tu donnes de limportance aux cours de langue ?
Inf 1 : jassiste parfois / car lenseignante de temps autre nous demande de former
des phrases et je fournis des efforts pour assembler ces phrases / cest pour cela
que jaime assister parfois.
Enq : et toi ?
Inf 2 : les premires sances / mes camarades ont assist aux cours et mont dit que
lenseignante nest pas trs svre et ne donne pas trop dimportance la
participation des tudiants en classe ni aux tudiants qui font leurs devoirs / donc
moi aussi jai commenc mabsenter aux cours de langue // bien entendu je suis
motiv lide de matriser la langue franaise / mais je me contente de la rviser
la maison.
Inf 1 : comme lenseignant en semestre 1 qui tait vous / il nous obligeait faire nos
devoirs et rviser nos leons (rire).
Enq : comment vous trouvez les cours de langue luniversit ? Facile / difficile /
mauvais / quest ce quil faudrait ajouter ? Quest ce quil faudrait supprimer ?
Comment vous trouvez les cours de langue en relation avec les cours magistraux ?
Inf 1 : Ils nont pas de relations avec les cours magistraux
Enq : oui alors comment voudriez-vous quils soient les cours de langue ?
Inf 2 : on aurait bien aim que les textes tudis dans les cours de langue soient
scientifiques et en troite relation avec les cours des autres matires / par exemple
on est des tudiants de biologie / on aurait aim que les textes traitent plus de sujets
relevant du domaine de la biologie.
Inf 3 : dans le manuel de langue / on retrouve des units o il y a des mots
scientifiques et mme les leons contenues dans louvrage cest la base / il est
important de les matriser pour pouvoir parler la langue franaise.
Enq : et toi ?
Inf 1 : non je nai aucune rponse
Inf 2 : les termes de biologie et de gologie sont nouveaux pour nous / on est oblig
de les apprendre
Enq : vous les retrouvez dans le manuel de langue ?
Inf 2 : trs peu
Enq : mais est-ce quils vous plaisent les cours de langue ?
Inf 1 : oui mais on connait dj / il ny a rien de nouveau ce qui est nouveau cest les
projets de fin de dossier et le fait de le prsenter en classe / mais la grammaire et la
langue on a dj vu a auparavant.
422
Inf 2 : cest facile / on a dj vu a et repris ces mmes leons.
Enq : vous trouvez donc les cours de langue ennuyeux ?
Inf 1 : oui un peu ennuyeux !
Inf 2 : ennuyeux / mme quelques leons il est inutile de les apprendre / quelque
chose de trop simple.
Enq : Quels sont les aspects qui vous semblent intressants dans le manuel ?
Inf 1 : Jaime la grammaire et le projet de fin de dossier
Inf 2 : Mme chose / la grammaire et le projet de fin de dossier
Inf 3 : Surtout le projet de fin de dossier / a change un peu.
Et listening activity / on ne le fait pas.
Enq : oui ?
Inf 1 : listening
Enq : ah oui lcoute !
Inf 1 : on ne le fait pas !
Enq : vous aimez les activits dcoutes ?
Inf 3 : on ne le fait pas / oui jaime bien mais on ne le fait pas
Enq : et toi quest ce que tu naimes pas ?
Inf 1 : les textes
Enq : pourquoi tu ne les aimes pas ils sont inappropris ?
Inf 1 : parce quon doit ncessairement lire les questions et y rpondre // je ne les
aime pas
Inf 2 : moi aussi je naime pas beaucoup les textes
Enq : daccord maintenant passons la langue franaise / quels sont les problmes
de langues que vous rencontrez ?
Inf 1 : La communication
Inf 3 : La conjugaison
Enq : comment a la conjugaison tu parles des temps verbaux / des verbes ?
Inf 3 : je rencontre des problmes au niveau des verbes du troisime groupe.
Enq : et quel que soit le temps / le prsent par exemple ?
Inf 3 : non au prsent cest un peu facile
Enq : et toi ?
Inf 2 : moi aussi la communication / tu peux comprendre celui qui te parle mais pour
rpondre on rencontre des problmes.
Enq : quelles sont les choses que vous narrivez pas comprendre ?
Inf 3 : Il y a quelques termes nouveaux dont on cherche la traduction mais on
narrive pas les expliquer.
Enq : quels types de termes ?
Inf 3 : les termes scientifiques
Inf 1 : surtout pendant le semestre 1 / on avait des difficults comprendre ces
termes.
Enq : et maintenant pendant le semestre 2 ?
Inf 1 : non maintenant a va / on sest habitus aux termes en franais
Inf 3 : oui parce que si on suit la traduction / on va perdre beaucoup trop de temps.
Enq : et dans les cours magistraux de biologie te de gologie / quels sont les
aspects qui entravent la comprhension du cours ?
Inf 1 : les nouveaux termes scientifiques
Enq : on les appelle les termes spcialiss.
Inf 1 : de biologie et de gologie
Inf 2 : spcialement ceux de biologie et de gologie
423
Enq : et dans quelle matire les termes sont les plus difficiles ?
Inf 3 : la biologie
Inf 2 : les termes de biologie
Inf 3 : tu comprends linformation parfois / mais il est difficile de la reformuler
Enq : et quest ce que vous aimeriez travailler le plus / en pensant toujours aux cours
magistraux et vos cours dans les autres matires / loral ou lcrit ?
Inf 1 : lcrit / parce quon peut dvelopper plus rapidement lcrit
Inf 3 : moi aussi lcrit parce quon a le temps pour rflchir
Inf 1 : ce nest pas comme loral on est face face avec le prof et il est difficile de
sentretenir avec lui
Enq : jaimerai maintenant sil vous plat que vous fassiez une comparaison entre la
langue franaise utilise dans les amphithtres et celle utilise dans la classe de
langue / y a-t-il une diffrence ?
Inf2 : bien sur quil y a une diffrence / dabord pour les termes scientifiques / et
aussi un enseignant dans une classe nest pas le mme dans un amphithtre / tout
est rapide et il parle vite.
Inf3 : la langue utilise par lenseignant dans lamphi sapparente celle tudie
dans la classe de langue / on y retrouve la cause la consquence la comparaison /
mais cest les termes scientifiques nouveaux qui nous posent problme.
Enq : donc le problme vient des termes spcialiss / vous tes tous daccord l-
dessus ?
Inf1 : oui cest les termes scientifiques.
Enq : lenseignant de langue est-ce quil utilise larabe dialectal ?
Inf 1 : en classe ?
Enq : oui en classe
Inf 1 : non
Inf 2 : non jamais
Enq : Et aimeriez-vous que lenseignant de langue utilise parfois larabe ?
Inf 1 : oui parfois
Inf 2 : quil se contente de traduire parfois
Inf 1 : oui sil nous explique en franais et que nous narrivions pas comprendre on
aurait aim quil passe larabe / pourquoi pas ! / Mais quil nous parle en arabe
non !
Inf 3 : oui parce que sil nous parle en arabe durant toute la sance je pense quon
napprendra pas grand-chose.
Enq : vous auriez prfr quil traduise de temps autre quelques termes ?
Inf 1 : oui / quelques termes si jamais on narrive pas comprendre lexplication en
franais / quil nous le traduise.
Enq : et quels sont les aspects de langue que vous aimeriez quils soient traduits ?
Inf1 : les mots scientifiques
Inf 2 : oui les mots scientifiques
Enq : daccord / donc les termes spcialiss
Inf 3 : Il y a des enseignants qui utilisent un franais complexe / alors que dautres
utilisent un franais simple que mme sils expliquent en franais on arrive
comprendre ce quils disent.
Inf 1 : oui que mme sil nous explique un mot scientifique en franais on arrive
comprendre
Enq : vous voulez dire quil y a des enseignants qui parlent un franais quelque peu
soutenu ?
424
Inf 1 : oui voila / ils ne prennent pas en considration le niveau faible en langue des
tudiants
Inf 2 : il y a aussi des enseignants qui dveloppent encore plus leurs explications
tandis que dautres se contentent dexpliquer les mots existants dans le manuel.
Inf 3 : oui mais depuis quon a commenc le semestre / il y a aussi le facteur du
temps / le programme est long et le temps est insuffisant
Enq : on va revenir plus tard la question du temps.
Enq : maintenant on va passer au manuel / quelles sont les choses qui paraissent
intressantes dans le manuel et qui vous seront utiles ?
Inf 2 : les textes qui sont parfois en relation avec notre domaine de spcialit.
Inf 1 : oui quelques textes qui traitent le domaine de la biologie ou de la gologie.
Enq : et quels sont les aspects qui vous semblent inutiles dans le manuel ?
Inf 1 : listening
Enq : lcoute / la phontique ?
Inf 1: oui parce quon ne la fait pas / on la programme dans le manuel mais on ne
la fait pas.
Enq : vous ne les aimez pas ?
Inf 1 : non on ne les fait pas.
Enq : daccord / dautres aspects du manuel qui vous semble sans intrts ? Vous
les apprenez en classe mais vous sentez quelles ne vous sont daucune utilit.
Inf 2 : cest tout ce quil y a.
Enq : je sens que vous voulez dire quelque chose / allez y parlez ! Votre point de vue
est trs important / je veux connatre la vrit en toute sincrit.
Inf 3 : il ny a pas de chose intressante dans le manuel
Enq : tout le manuel ?
Inf 3 : cest certain que lon va apprendre des choses / mais on nous enseigne
quelque chose que lon a dj vu auparavant / cest mon opinion en tout cas.
Enq : tu veux dire que le manuel contient des choses qui se rptent ?
Inf 3 : des choses quon a dj tudies avant mais a nempche quil y a des
tudiants qui ont oubli des notions et peuvent revenir au manuel pour rviser.
Enq : daccord je comprends / des choses que tu as dj apprises et qui se rptent
dans le manuel ?
Inf 3 : la cause la consquence
Enq : et tu les as tudies au lyce ?
Inf 3 : oui au lyce
Inf 1 : subjonctif / les conjugaisons on a dj fait a avant / il nous faut quelque
chose de nouveau.
Enq : une autre question / vous prfrez travailler dans le cours de langue avec le
manuel cap universit uniquement ou avec le manuel cap universit et
dautres supports accompagnateurs comme des exercices ou avec une autre
mthode ?
Inf 1 : oui le manuel et dautres supports ou exercices
Inf 2 : on aurait bien aim quon ajoute des exercices supplmentaires part le
manuel.
Enq : part le manuel ?
Inf 2 : oui part le manuel
Inf 1 : quon garde le manuel / mais quon fasse aussi parfois dautres choses avec
dautres supports.
Enq : venons en maintenant au temps ddi lapprentissage du franais / que
pensez-vous du temps allou lenseignement du franais luniversit ?
425
Inf 2 : je pense que cest suffisant
Inf 1 : moi aussi je pense que cest suffisant / pour les autres matires on a un
programme charg donc quatre heures cest suffisant
Inf 3 : cest suffisant / mais on nous met un peu la pression / on ne respecte pas les
horaires et la programmation des cours / par exemple pour le semestre 2 on a
commenc les cours qu la fin du mois de Mars.
Enq : donc le temps est suffisant mais il faudrait commencer les cours un peu plus
tt
Infr 1 : oui au dbut du semestre.
Enq : lenseignant en classe / est-ce quil vous laisse le temps pour comprendre les
exercices / que vous preniez votre temps pour bien assimiler les choses ?
Inf 2 : tout dpend de lenseignant / il y a les enseignants qui vous laissent le temps
dautres non.
Inf 1 : il nous laisse le temps mais pas beaucoup
Enq : et quels sont les aspects qui ncessitent beaucoup de temps lors du cours de
langue ?
Inf 2 : la communication / jaurai bien aim quon lui consacre beaucoup plus de
temps / par exemple comment parler facilement avec lenseignant.
Inf 1 : comme mon camarade / je pense quil faut consacrer beaucoup de temps la
communication et la production crite.
Inf 3 : moi aussi je pense que la communication est la plus importante / si on ne la
matrise pas viendra un jour o on sera appel passer un entretien dembauche et
on va rencontrer des difficults
Enq : donc voil / merci beaucoup
Inf 1: cest tout ?
Enq : oui cest tout merci !
426
Informateur 4 (23 mai 2011)
Enq : donc vous avez choisi larabe pour rpondre aux questions
Inf4 : oui cest bien a
Enq : donc premire question / pourquoi votre avis les tudiants sabsentent
beaucoup aux cours de langue ?
Inf4 : mon avis les tudiants sabsentent beaucoup parce quils nont pas un bon
niveau en langue franaise / ils ne peuvent pas affronter la langue franaise
Enq : daccord donc leur absence accumule na pas de relation avec le cours // les
cours sont un peu trop difficiles pour eux / cest ce que tu veux dire ?
Inf4 : ils ne comprennent pas / ils entrent et ne font que sassoir et cela na aucun
intrt.
Enq : Daccord !
Inf4 : et il y a des tudiants qui ne sont pas proccups pas les cours de langue ils
ne veulent pas tudier
Enq : est-ce quils ne veulent pas tudier uniquement la langue franaise ou toutes
les autres matires ?
Inf4 : ils ne veulent pas tudier en gnral / ceux qui veulent tudier font des
tentatives / mme sil narrive pas comprendre la langue franaise / il fait des
tentatives
Enq : donc ce que tu es en train de me dire est que le niveau du programme du
cours de franais est difficile compar au niveau des tudiants
Inf4: en ce qui me concerne le niveau du programme du cours de franais est normal
/ mais on trouve des difficults en franais en biologie
Enq : daccord / ceci on va y arriver plus tard l on parle seulement des absences /
selon ce que tu viens de me dire tu penses quil y a des tudiants qui sabsentent
aux cours de franais parce quils narrivent pas affronter la langue franaise elle
est beaucoup trop difficile ?
Inf4 : et il yen a ceux qui ne sont pas intresss ?
Enq : mais ils ne sont pas intresss ou ils ne veulent pas faire defforts ?
Inf4: pour moi je pense que la plupart ne veulent pas faire defforts / et je pense que
sils font des efforts ils pourraient accomplir des choses
Enq : tu donnes de limportance aux cours de langue ?
Inf4 : oui jaime beaucoup la langue franaise
Enq : pourquoi tu donnes de limportance la langue franaise part le fait que tu
aimes cette langue ?
Inf4 : au lyce je travaillais bien aux cours de franais / et je laimais bien je lui
donnais plus dimportance qu langlais et larabe.
Enq : et est-ce que tu as une ide de limportance de la langue franaise ?
Inf4 : avant de connatre son importance je laimais beaucoup
Enq : mais est-ce que tu connais son importance ?
Inf4 : maintenant oui
Enq : et o se situe son importance ?
Inf4 : tous les cours que nous tudions maintenant sont en franais.
Enq : daccord / et comment tu donnes de limportance la langue franaise / par
exemple est-ce que tu travailles ton franais en dehors des heures de cours
habituelles ?
Inf4 : oui jtudie la langue franaise en dehors de la classe / je travaille sur des
romans
Enq : tu travailles sur des romans ?
Inf4 : oui je les lis / jaime lire des romans dexpression franaise.
427
Enq : comment tu perois les cours de langue ?
Inf4 : ils me paraissent bons mais on doit travailler avec encore plus
Enq : comment cela ?
Inf4 : pour les tudiants qui nont pas un bon niveau en langue franaise / il faut
quils accentuent les sances et les cours de langue
Enq : et il y a beaucoup dtudiants de ce genre qui nont pas un bon niveau en
langue ?
Inf4 : oui il yen a beaucoup / la plupart !
Enq : et selon toi pourquoi tu penses que les cours de franais sont bons ?
Inf4 : parce quon tudie toutes les matires en franais
Enq : non / mais pourquoi tu penses quils sont bons quelle est leur utilit ?
Inf4 : ils nous aident dvelopper la langue
Enq : la langue gnrale ?
Inf4 : le franais gnral et la langue quon utilise pour tudier
Enq : quelles sont les activits que tu aimes le plus dans les cours de langue ?
Inf4 : les sujets et la production crite
Enq : tu aimes travailler lcrit alors / tu as souvent besoin de rdiger ?
Inf4: oui jen ai besoin et mme en dehors de mes tudes jcris souvent
Enq : est ce que tu as des problmes en langue franaise ?
Inf4: oui / la conjugaison
Enq : prcise un peu plus / comment la conjugaison ?
Inf4 : la conjugaison en gnral
Enq : est ce que tu ne sais pas conjuguer ou tu ne matrises pas la concordance des
temps ?
Inf4: Il y a des verbes que je ne sais pas conjuguer
Enq : tous les temps / le prsent le subjonctif ?
Inf4 : non le prsent a va.
Enq : quest ce que tu narrives pas comprendre en franais ?
Inf4 :
Enq : aucune ide ?
Inf4 :
Enq : et quest ce que tu narrives pas exprimer en franais ?
Inf4 : je rencontre des difficults dans les matires scientifiques / prcisment en
biologie cellulaire
Enq : pourquoi la biologie ?
Inf4 : les termes utiliss dans cette matire sont trs difficiles
Enq : est-ce quon explique ces termes dans les cours de langue ?
Inf4 : non
Enq : tu aurais prfr quon les explique dans les cours de langue ?
Inf4 : jaurai bien aim quils soient expliqus en arabe comme la traduction
Enq : et tu ne voudrais pas quils soient expliqus en franais ?
Inf4 : en arabe ou en franais peu importe / lessentiel quon puisse les comprendre.
Enq : quest ce que tu prfrerais travailler le plus en cours de langue / loral ou
lcrit ?
Inf4 : lcrit
Enq : attention quand je te pose une question / tu dois te mettre en tte quelle est
relie la fois aux cours de langue et aux cours magistraux
Inf4 : je prfre lcrit
Enq : et pendant les cours magistraux / de quoi as-tu le plus besoins lcrit ou loral ?
Inf4 : jai besoin de lcrit
428
Enq : une autre question / est-ce que la langue utilise par lenseignant dans les
cours magistraux est la mme que celle employe dans les cours de langue ?
Inf4: ce nest pas la mme langue
Enq : et pourquoi ce nest pas la mme langue / o se situe la diffrence ?
Inf4: quand je suis dans le cours de langue je sens que je comprends parfaitement /
mais une fois que jassiste au cours magistral et que lenseignant commence
expliquer je narrive pas comprendre comme si je navais jamais tudi auparavant
Enq : parce quil explique rapidement ?
Inf4 : en fait cest les termes qui sont nouveaux pour nous
Enq : tu trouves quil y a un problme avec les termes scientifiques ?
Inf4 : oui
Enq : venons en maintenant aux cours de langue / ton enseignant il arrive quil
traduise des termes en arabe parfois ?
Inf4 : cest rare
Enq : rare ?
Inf4: oui trs rarement
Enq : quand est ce quil traduit ?
Inf4 : seulement quand on narrive pas comprendre lexplication en franais / ce
moment elle traduit le terme en arabe.
Enq : est-ce que le fait dutiliser larabe en classe vous aide mieux apprendre ?
Inf4 : oui a nous aide
Enq : et tu prfrerais que lenseignant use plus de larabe en classe ?
Inf4 : quil utilise larabe seulement pour les termes difficiles que nous narrivons pas
comprendre en franais / quil nous donne lquivalent de ces termes en arabe par
exemple.
Enq : donc tu aimerais que lenseignant traduise un peu plus en classe ?
Inf4 : oui
Enq : quelles sont les choses qui te paraissent intressantes dans le manuel cap
universit ?
Inf4 : les recherches la fin de chaque de dossier
Enq : le projet de fin de dossier !
Inf4 : oui voil / le projet de dossier
Enq : et pourquoi ?
Inf4 : il y a beaucoup dactivit et a nous permet de dvelopper la langue franaise /
a nous incite aussi faire des recherches.
Enq : quels sont les aspects qui te paraissent inutiles dans le manuel cap
universit ? Ce qui est le plus important cest la sincrit / peu importe ce que tu vas
me dire / lessentiel est que tu dises ce que tu penses en toute franchise.
Inf4 : en fait je pense quon donne beaucoup de travail / au lieu par exemple quon
aille rviser des matires beaucoup plus importantes / comme la biologie et la
gologie par exemple / on perd beaucoup trop de temps avec les recherches que
lon nous demande de faire la maison.
Enq : cest quels types de recherches ?
Inf4 : par exemple dans les textes de comprhension / il y a des questions gnrales
o lon nous demande de parler dun phnomne quelconque
Enq : et on vous demande de faire la recherche chez vous ?
Inf4 : oui voil
Enq : donc tu prfrerais quon ne vous donne pas trop de recherches faire la
maison ?
Inf4: pas tous les jours / une fois par semaine par exemple.
429
Enq : et quels autres aspects te paraissent inadquats dans le manuel ?
Inf4: trop dexercices qui se rptent
Enq : il y a des questions qui se rptent ?
Inf4: oui
Enq : tu ne te souviens pas du type de questions qui se rptent souvent ?
Inf4 : beaucoup de questions / comme des exercices qui sont les mmes
Enq : par rapport au contenu ou je dirai plutt les thmes dans le manuel cap
universit / est-ce quils ont une quelconque relation avec les cours magistraux que
tu tudies.
Inf4 : il ny a pas une forte relation cest assez loign
Enq : est-ce que dans le manuel cap universit tu retrouves les termes que toi ou
lenseignant de biologie ou de gologie emploie dans son cours ?
Inf4 : rarement / mme pas 20%
Enq : a veut dire quil y a un cart ?
Inf4 : oui
Enq : prfrerais-tu travailler avec le manuel cap universit uniquement ou le manuel
et un autre support ou bien / voudrais-tu travailler avec une autre mthode ?
Inf4 : le manuel et dautres supports
Enq : pourquoi ?
Inf4 : parce que nous avons quand mme besoin du manuel et nous avons besoin
dautres choses pour complter
Enq : venons en maintenant au temps / que penses-tu du temps consacr
lenseignement du franais ?
Inf4 : pas suffisant
Enq : gnralement on totalise 30 heures pendant le semestre / il faudrait ajouter
des heures ?
Inf4 : oui le double
Enq : lenseignant en classe vous laisse-t-il le temps pour rpondre aux exercices ?
Inf4 : non il ny a pas assez de temps
Enq : et pour comprendre ?
Inf4: il ny a pas assez de temps du tout
Enq : quelles sont les activits qui ncessitent selon toi beaucoup de temps en
classe de langue ?
Inf4 : la comprhension des thmes scientifiques / on devrait accorder beaucoup
plus de temps a
Enq : et vous parvenez terminer tous les dossiers ?
Inf4 : non on ne les termine pas
430
Enq : donc la langue que tu as choisie pour rpondre aux questions est larabe
Inf 5 : oui
Enq : daccord / penses-tu que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de
langue ?
Inf 5 : oui beaucoup
Enq : pourquoi ?
Inf 5 : en ce qui concerne la langue franaise / ce nest pas un problme caus par
luniversit / cest les tudiants qui nont pas une base solide en franais depuis le
collge et le lyce on sest habitus parler quen arabe et ce dans toutes les
matires la physique / alors quand on arrive dans un lieu nouveau et quon se rend
compte que tout est en franais / cest pourquoi les tudiants naiment pas assister
aux cours de langue
Enq : oui mais pourquoi ils nassistent pas / est ce que cest parce quils narrivent
pas comprendre ?
Inf 5 : il y a aussi une pression de temps / la plupart du temps les cours de
langue sont programms entre midi et quatorze heures / cest un peu difficile on est
fatigu.
Enq : donc cest d aux horaires des cours cest bien a ?
Inf 5 : la base en langue aussi / les tudiants narrivent pas capter ?
Enq : tu veux dire que les cours de langue sont difficiles par rapport au niveau des
tudiants ?
Inf 5: oui cest a !
Enq : daccord est-ce que tu donnes de limportance la langue franaise ?
Inf 5 : beaucoup
Enq : comment ?
Inf 5 : dj jaime beaucoup la langue franaise et puis jcris des pomes je lis
beaucoup / mme en dehors du cours de langue / cest une langue qui me plat
beaucoup.
Enq : et est-ce que tu connais son importance par rapport luniversit ?
Inf 5 : oui le franais cest la langue pour toute chose / en cette poque si tu veux du
travail il faut savoir parler franais / on ne peut pas parler larabe la langue franaise
est obligatoire.
Enq : une autre question / comment tu vois les cours de langue luniversit ?
Inf 5 : trs bien vraiment trs bien / jai beaucoup appris // si au collge et au lyce ils
avaient suit le mme systme on aurait tous un bon niveau en langue /
malheureusement ce nest qu partir de luniversit que jai senti que je minstruisais.
Enq : quest ce que tu aimes le plus dans les cours de langue ?
Inf 5 : la communication
Enq : c'est--dire quand tu prends la parole ?
Inf 5 : oui
Enq : et quest ce que tu aimes le moins ?
Inf 5 : tout mintresse
Enq : est ce que tu as des problmes en langue franaise ?
Inf 5 : oui
Enq : lesquels
Inf 5 : en fait jai la base jai tout / mais pour mexprimer je trouve des difficults
Enq : des problmes dexpression / et quest ce que tu narrives pas exprimer ?
Inf 5 : moi je pense que cest plutt une question de confiance en soi / quand jcris
je suis laise mais pour parler je trouve des difficults
431
Enq : est-ce que tu arrives comprendre le discours de lenseignant pendant le
cours magistral ?
Inf 5 : oui
Enq : tu nas pas de problmes
Inf 5 : parfois quand je narrive pas comprendre le vocabulaire quil me faut je le
note et une fois rentre la maison je fais des recherches / mais ce nest pas
toujours que a arrive
Enq : et cest quel type de vocabulaire que tu narrives pas comprendre ?
Inf 5 : des sciences
Enq : en relation avec la biologie et la gologie ?
Inf 5 : oui des termes scientifiques et non pas littraires
Enq : et cest termes de biologie et de gologie / tu arrives les retrouver en classe
de langue?
Inf 5 : pas tous
Enq : et tu aurais aim quon les enseigne dans les cours de langue ?
Inf 5 : oui a serait mieux / mais quon ne leurs consacre pas beaucoup de temps / je
prfrerai quon accorde plus de temps la communication / par exemple comment
prsenter son projet
Enq : quest ce que tu prfrerais travailler le plus / loral ou lcrit ?
Inf 5 : lcrit mais bon ltape de lcrit cest comme si je lai dj dpasse / je sens
que je suis bien lcrit / jai plus besoin de travailler loral
Enq : lenseignant dans les cours magistraux parle une langue spcialise / est-ce
que tu arrives comprendre cette langue ?
Inf 5 : le problme rside dans certains mots qui sont polysmiques et qui changent
de sens suivant le contexte / il faudrait connatre la base du terme ainsi que les
suffixes et prfixes.
Enq : et les suffixes et prfixes / tu les retrouves dans les cours de langue ?
Inf 5 : non pas beaucoup / ce nest pas suffisant
Enq : est-ce que la langue que tu utilises dans les cours magistraux est la mme
utilise dans les cours de langue ?
Inf 5 : non
Enq : et comment ?
Inf 5 : la langue dans les amphithtres est plus spcialise et rapide / dans la
classe de langue la langue est plus littraire
Enq : et tu aurais aim que la langue dans le cours de franais soit un peu plus
spcialise ?
Inf 5 : non je prfrerais quelle soit gnrale
Enq : est-ce que lenseignant quand il fait son cours utilise parfois larabe ?
Inf 5 : non pas tout le temps
Enq : quand est-ce quil utilise larabe / et je parle bien entendu des deux
semestres ?
Inf 5 : pendant le semestre 1 on nutilisait pas la darija
Enq : et tu aurais aim que lenseignant utilise parfois larabe pour traduire quelques
termes ?
Inf 5 : non pas du tous / dj au dbut du semestre javais un autre enseignant qui
traduisait et jai senti que je ne captais pas beaucoup de choses et ce nest pas ce
que je voulais / ce que je voulais atteindre / je pense que le fait dutiliser le franais
en classe est bien / que parler larabe / larabe on la toujours tudi.
Enq : passons maintenant au manuel / le manuel cap universit / quest ce que
tu aimes le plus dans le manuel / est-ce que tu aimes travailler avec le manuel dj ?
432
Inf 5 : un peu / il y a des choses bien
Enq : quelles sont ces choses qui te paraissent bien ?
Inf 5 : la grammaire / par exemple mme si les choses paraissent simples / les
activits dans le manuel te permettent de te remettre en question et de dcouvrir des
choses quon avait manqu auparavant.
Enq : et quelles sont les choses qui te plaisent le moins dans le manuel ?
Inf 5 : il est un peu trop gnral / jaurais aim quil soit un peu plus spcialis
Enq : comment a ?
Inf 5 : ben parce que le manuel est fait pour toutes les filires / physique MI / chacun
a sa spcialit nous ne sommes pas MI ou physique.
Enq : daccord jai compris
et un autre support ou bien voudrais-tu travailler avec une autre mthode ?
Inf 5 : jaimerai bien travailler avec le manuel // mais jaurais aussi aim que la
deuxime sance soit consacre la communication / il est vrai que le manuel est
intressant mais on a besoin de pratique et dapplication
Enq : venons en maintenant au temps / penses-tu que le temps accord
luniversit est suffisant ?
Inf 5 : en ralit 4 heures par semaine cest suffisant moi jen fais 8 par semaines
parce que jassiste avec un autre groupe / mais en gnral je pense que le temps est
suffisant dj cause de lhoraire difficile trouver toujours entre midi et 14h / en
plus du nombre de salles insuffisant
Enq : et lenseignant en classe est ce quil vous laisse suffisamment le temps pour
comprendre et rpondre aux questions ?
Inf 5 : oui il nous laisse suffisamment de temps pour comprendre et pour
communiquer en classe
Enq : ok merci !
433
Enq : la langue dans laquelle tu serais plus laise pour rpondre aux questions
Inf 6: larabe
Enq : ton avis pourquoi les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de langue ?
Tu es daccord avec moi / les tudiants sabsentent ?
Inf 6 : parce quils narrivent pas comprendre la langue franaise / ils ne savent pas
parler franais aussi puisque nous avions toujours tudi en arabe
Enq : oui mais les cours de langue sont fait pour vous aider ? Pourquoi alors les
tudiants ne veulent pas assister aux cours // je voudrais connatre ton point de vue
en toute sincrit / ceci na rien voir avec luniversit cest mon travail personnel
donc tu peux te confier moi.
Inf 6 : ben parce quils ne la comprennent pas / ils ne laiment pas
Enq : et cest parce que les cours sont beaucoup trop difficiles ?
Inf 6 : a se peut / a dpend des personnes
Enq : tu veux dire quils ne comprennent pas lenseignant ce quil dit ?
Inf 6 : oui ils ne comprennent pas lenseignement ce quil dit
Enq : lenseignant de langue franaise ?
Inf 6 : oui lenseignant de langue
Enq : est-ce que tu donnes de limportance aux cours de langue ?
Inf 6 : bien entendu
Enq : pourquoi ?
Inf 6 : parce que la langue franaise est devenue maintenant essentielle
Enq : comment cela ?
Inf 6 : tout le monde maintenant parle le franais / on ne parle plus en arabe
Enq : comment tu vois les cours de langue ? Bon / mauvais ?
Inf 6 : ennuyeux un peu
Enq : comment cela ennuyeux ?
Inf 6: toujours la mme chose / a se rpte / les textes les questions la conjugaison
Enq : et cest ennuyeux ?
Inf 6 : oui / pour moi je trouve que cest ennuyeux
Enq : mais je cherche connatre ton point de vue / et le fait que les cours de langue
soient ennuyeux pourrait tre un facteur qui dissuaderait les tudiants sabsenter
aux cours de langue ?
Inf 6 : oui
Enq : et quand tu parles de ennuyeux ils sont difficiles ou au contraire trop
faciles ?
Inf 6 : ils sont ennuyeux / a se rpte
Enq : a se rpte et a devient ennuyeux ?
Inf 6 : oui voil
Enq : qu'est-ce qui te plat le plus dans les cours de langue ?
Inf 6: les recherches
Enq : tu veux parler du projet de fin de dossier ?
Inf 6 : oui cest la seule chose nouvelle.
Enq : et pourquoi tu apprcies le projet de fin de dossier ?
Inf 6 : ben cest une activit o lon peut faire des recherches / cest quelque chose
de bien et puis parce que tu avances ton point de vue et puis je me sens laise
Enq : quels sont les problmes que tu rencontres en langue franaise ?
Inf 6 : parler couramment
Enq : tu ne peux pas texprimer cest a ?
Inf 6 : oui
434
Enq : et tu arrives comprendre ?
Inf 6 : un peu
Enq : et quest ce que tu narrives pas comprendre ?
Enq : nimporte o ?
Inf 6: dans les cours de langue / les termes
Enq : les termes techniques ?
Inf 6 : oui ils sont nouveaux pour moi / on avait tudi en arabe et maintenant tout
est en franais et on rencontre des difficults spcialement pour les mots techniques
// et parfois tu peux comprendre en cherchant dans le dictionnaire / mais les mots
techniques on ne les trouve pas dans le dictionnaire / on narrive pas les
comprendre.
Enq : et quest ce que tu arrives exprimer en franais ?
Inf 6 : cest en gnral
Enq : donc ce que tu narrives pas comprendre cest les termes techniques / part
cela y a-t-il autre chose que tu narrives pas comprendre ? Mais dans la langue
utilise dans les cours magistraux on lappelle la langue spcialise
Inf 6 : parfois je ne comprends pas quelques questions / des questions un peu trop
complexes.
Enq : mais gnralement cest les mots techniques ?
Enq : et dans quelle matire ?
Inf 6 : la biologie et la gologie
Enq : et par rapport tes tudes de quoi as-tu le plus besoin de travailler / loral ou
lcrit ?
Inf 6 : lcrit
Enq : et pourquoi ?
Inf 6: pour les examens et les contrles la rdaction comment rpondre aux
questions comment analyser un exercice ou comment expliquer une exprience.
Enq : maintenant jaimerais que tu fasses une comparaison entre la langue utilise
dans les cours de langue et celle utilise dans les cours magistraux / est-ce que cest
la mme chose ?
Inf 6 : non dans lamphithtre lenseignent dicte le cours / en classe de langue on
fait des activits des exercices
Enq : oui mais est-ce quil y a une similitude sur le plan langagier et sur le plan du
discours ?
Inf 6 : non / il y a une diffrence
Enq : o se situe cette diffrence ?
Inf 6 : dans le cours magistral lenseignant explique la leon / il explique ce quil y a
dans le polycopi / ici non on a des questions et ltudiant doit rpondre
Enq : est-ce que lenseignant parfois utilise larabe pendant le cours ?
Enq : oui
Inf 6: oui il traduit
Enq : et quest ce quil traduit ?
Inf 6Inf 6: en lisant un texte on trouve des termes un peu difficiles / lenseignante
nous les explique
Enq : et a taide
Inf 6 : oui
Enq : et tu aurais aim que lenseignant utilise larabe en classe ?
435
Inf 6 : oui
Enq : quels sont les aspects langagiers que tu aurais aim quils soient traduits en
franais ?
Enq : quest-ce que tu aimes le plus dans le manuel cap universit ? Ce qui est
intressant ?
Inf 6 : la conjugaison / lorthographe
Enq : la grammaire ?
Inf 6 : oui la grammaire
Enq : et tu sens que tu es faible en grammaire
Inf 6 : oui mais pour quun texte soit lu en classe 3 ou 4 fois et rpondre aux
questions / a doit se faire la maison / en classe il faudrait faire des exercices de
grammaire / de conjugaison et le projet de fin de dossier.
Enq : et qu'est-ce qui te parat sans utilit dans le manuel ?
Inf 6 : le texte et les questions de comprhension
Enq : la comprhension ?
Inf 6: oui
Enq : et tu sens que a na aucune utilit ?
Inf 6 : oui tout est dans le texte / cest intressant / mais a serait mieux de le
travailler la maison
Enq : y a-t-il une relation entre le contenu du manuel et celui des cours magistraux ?
Inf 6 : oui il y a une relation
Enq : o se situe cette relation ?
Inf 6 : dans les textes de biologie sur lADN / E=MC
Enq : et cette relation se trouve seulement dans les textes ?
Inf 6 : dans les projets de fin de dossier aussi ? Ils sont toujours en relation avec la
biologie
Enq : est ce que dans le manuel tu retrouves des termes en rapport avec la
biologie ?
Inf 6 : oui dans le manuel il y a beaucoup de choses qui parlent de la biologie / on
trouve des termes.
Enq : est-ce que cest suffisant ?
Inf 6 : non ce nest pas suffisant
Inf 6 : le manuel et dautres informations
Enq : quels types dinformations ?
Inf 6 : des informations sur des relations ou sur des expriences
Enq : et le temps accord lenseignement du franais / quest ce que tu en
penses ?
Inf 6 : insuffisant
Enq : lenseignant pendant le cours de langue vous laisse le temps pour rpondre
aux questions et faire les exercices ?
Inf 6 : un peu / cest suffisant
Enq : vous terminez les dossiers
Inf 6 : oui on arrive les terminer
436
Enq : donc la langue que tu as choisie est larabe
Inf 7 : oui
Enq : trs bien premirement une question en relation avec la motivation / pourquoi
penses-tu que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de langue ? Tu es
daccord avec moi pour dire que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de
langue ?
Inf 7 : on sabsente // moi aussi je mabsente parfois / parfois lenseignant est
ennuyeux / il se pourrait que lenseignant ait beaucoup dinformations en tte mais il
ne sait pas comment les transmettre et puis parfois je me dis que je connais tout a /
ce franais je le connais / ce franais que nous tudions actuellement luniversit /
je lai tudi ce programme tout a je lai dj tudi auparavant / donc pourquoi
assister aux cours ? Quest ce que je vais apprendre de plus ?
Enq : donc tu penses que les cours de langue napportent rien de nouveau ?
Inf 7: non a ne nest pas seulement mon point de vue / je parle au nom des
tudiants en gnral mais moi personnellement je trouve lenseignant trop ennuyeux
et les deux heures de cours passent trs lentement
Enq : donc pour toi le cours est ennuyeux et pour les tudiants en gnral / ils
pensent que le cours de langue napportent rien de nouveau ?
Inf 7: oui
Enq : et eux aussi ils ne pensent pas que le cours est ennuyeux ?
Inf 7 : // oui en ralit avec le prof / on sent que le cours est monotone / sans vouloir
prononcer de nom.
Enq : daccord merci / est-ce que tu donnes de limportance aux cours de franais ?
Inf 7 : sincrement jaime la langue franaise je lis des livres et puis aprs le bac le
franais sera la seule langue utilise / on commence oublier un peu larabe et on
nutilise que le franais et que mme si on ne se proccupe pas de la langue
franaise on nest oblig parce que si on ne matrise pas la langue franaise on est
perdu on na plus rien.
Enq : o se situe limportance de la langue franaise ?
Inf 7 : comme javais dit avant on va continuer en franais /on tudie en franais /
mon avenir sera en franais on va travailler dans des lieux o on ne parle que le
franais / on va devoir travailler avec des trangers / on est oblig dutiliser une
deuxime langue.
Enq : qu'est-ce qui est pour toi intressant dans les cours de langue / les activits /
les exercices ?
Inf 7 : les activits
Enq : quel type dactivits ?
Inf 7 : le projet fin de dossier
Enq : le projet de fin de dossier ?
Inf 7: on travaille en groupe / quelque chose que lon na jamais fait auparavant / on
apprend travailler en groupe / on apprend tre plus responsable / il faut tre
srieux avec le groupe // il y a aussi les textes pour moi qui suis scientifique je trouve
a intressant parce quon nest pas habitu aux termes scientifiques / mais la
grammaire pronom relatif / on peut dire quon la dj fait.
Enq : au lyce ?
Inf 7 : oui on la dj tudi au lyce / mais on la oubli il faudrait juste le rappeler
Enq : il ne faudrait donc pas lui consacrer beaucoup de temps ?
Inf 7 : oui
Enq : tu as des problmes en franais ?
437
Inf 7: les problmes on les rencontre partout / cest sr que jai des problmes
surtout avec les mots scientifiques qui sont difficiles et pas quun peu / il y a des mots
qui sont difficiles prononcer / vous imaginez comment cest dur de lapprendre et de
comprendre son sens.
Enq : et o se situe la difficult / dans la comprhension ou dans lexpression ?
Inf 7 : lexpression // on peut comprendre les mots on peut saisir sa dfinition / mais
le problme rside dans le fait de se souvenir et de remployer ce mme mot
Enq : tu as parl des mots scientifiques qui te posent problme cest a ?
Inf 7 : oui
Enq : les mots de quelles matires
Inf 7 : les mots scientifiques / de biologie et de gologie / cest l o les mots sont
difficiles
Enq : biologie cellulaire / biologie vgtale et la gologie
Inf 7 : oui
Enq : et est-ce que dans les cours de langue vous tudiez ces termes scientifiques ?
Inf 7 : oui il y a des choses mme si cest trs peu
Enq : cest suffisant ?
Inf 7 : sincrement ce nest pas suffisant
Enq : cette langue spcialise que lenseignant de biologie ou de gologie utilise /
est-ce quelle est diffrente de la langue employe dans les cours de langue ?
Penses simplement au type de discours !
Inf 7 : il y a une grande diffrence
Enq : et o se situe la difficult dans la langue spcialise ? Seulement dans les
termes ou bien dans la syntaxe / la grammaire ?
Inf 7 : les termes surtout
Enq : les termes scientifiques ?
Inf 7 : les termes scientifiques / on entend une phrase / on comprend un ou deux
mots ce qui reste est tout fait incomprhensible // il nous faut absolument un
dictionnaire pour quon puisse comprendre et pour continuer / cest un mot
scientifique ce nest pas facile
Enq : tu es du niveau B ?
Inf 7 : oui
Enq : trs bien quest ce que tu aimerais travailler le plus / lcrit ou loral ?
Inf 7 : les deux
Enq : les deux ?
Inf 7 : oui les deux en mme temps
Enq : pourquoi lcrit et loral en mme temps ?
Inf 7 : ben on est oblig dcrire quelque chose / soit une demande soit // on doit
communiquer avec les autres / lcrit cest ncessaire on ne peut pas lire ta copie et
trouver plein de fautes dorthographe et puis loral parce quon nest pas habitu
parler franais / on est venu luniversit on a trouv que du franais franais
franais / on est oblig de travailler le franais parce quon va communiquer en
franais aprs.
Enq : et par rapport tes tudes quest-ce que tu voudrais travailler le plus loral ou
lcrit ?
Inf 7 : par rapport mes tudes ! Lcrit.
Enq : pendant le cours de langue / est-ce que lenseignant parle en arabe ?
Inf 7 : parfois
Enq : quand est-ce que et pourquoi il utilise larabe ?
Inf 7 : quand il voque quelque chose qui na pas de relation avec le cours
438
Enq : il ne traduit pas ?
Inf 7 : rarement
Enq : et toi tu aimerais quil traduise ?
Inf 7 : non
Enq : mme si les termes sont difficiles ?
Inf 7 : sils sont difficiles quil les simplifie / quil nous donne des dfinitions simples
pour que nous puissions comprendre
Enq : passons maintenant au manuel cap universit / comment tu le trouves ?
Inf 7 :
Enq : la sincrit !
Inf 7 : il nest pas complet / pas comme je limaginais
Inf 7 : pour les textes il faudrait quil y ait plus de textes et quon prenne plus de
temps pour travailler les textes et pour la grammaire sincrement il faudrait des
choses nouvelles / quon ne perde pas de temps revoir des choses tudies
auparavant / cest notre devoir de nous rappeler les rgles grammaticales / ils
doivent nous apprendre de nouvelles choses
Enq : et cest ce qui rend le cours de langue ennuyeux ?
Inf 7 : ennuyeux !
Enq : qu'est-ce qui te plat le plus dans le manuel / qui te parat intressant ?
Inf 7 : le projet
Inf 7 : oui
Enq : et cest tout ?
Inf 7 : oui
Enq : les autres choses te paraissent trop videntes ?
Inf 7 : non cest juste que le projet on le fait loin de la classe loin du prof / cest
comme un cours personnel et cest nous de le prsenter.
Inf 7 : le manuel cap universit et un autre support / quon ajoute quelque chose
dautre.
Enq : est ce que le temps accord lenseignement du franais est suffisant ?
Inf 7 : cest insuffisant
Enq : et lenseignant / il vous laisse assez de temps pour faire les exercices pour
rpondre aux questions et pour comprendre le cours ou bien il passe rapidement ?
Inf 7 : qu'est-ce que vous voulez que je vous dise !
Enq : on va parler du semestre 1 / sans voquer le semestre 2
Inf 7 : sincrement jai beaucoup aim travailler pendant le semestre 1 / on tait 4
dans le groupe on travaillait sur un bon rythme / lenseignante nous laissait 5 minutes
pour faire lexercice aprs on commenait corriger / chacun de nous rpondait tel
ou tel exercice / ou on se partageait les rponses ou les questions // par contre
maintenant cest trop charg / il y a beaucoup dtudiants dans le groupe /
lenseignant fait passer les choses
Enq : une autre question / quels sont les aspects qui ncessitent plus de temps /
aspects dans le manuel auquel il faut consacrer plus de temps ?
Inf 7 : il faut quil yait plus de textes pour chaque thme / si on diversifie les textes et
on augmente les textes dans le manuel a serait mieux
Enq : tu voudrais quil y ait plus de texte dans le manuel ?
Inf 7 : oui
Enq : merci beaucoup !
439
Informateur 8 (25 mai 2011). Entretien ralis en
franais
Enq : premire question est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent aux
cours de langue
Inf 8: non je ne crois pas / la majorit assiste
Enq : la majorit assiste aux cours de langue
Inf 8 : daprs ce que jai vu / mais pendant ce semestre 2 jai remarqu que le
nombre des tudiants qui sabsentaient a augment un peu
Enq : et pourquoi le nombre dabsents a augment ?
Inf 8: ils sennuient
Enq : ils sennuient ?
Inf 8 : oui / moi aussi je mennuie (rire)
Enq : oui oui mais tu as parfaitement le droit ! Pourquoi tu dis quils sennuient ?
Inf 8 : je ne sais pas ! Des fois ils naiment pas ce quon tudie ou bien ils naiment
pas le prof ou bien notre groupe / il est plein
Enq : il y a beaucoup dtudiants en classe ?
Inf 8 : beaucoup / trop !
Enq : combien ? Trente ?
Inf 8 : trente ou plus / parce que le jour de lexamen on sest divis en deux salles /
la salle na pas pu contenir tous les tudiants (en arabe)
Enq : oui oui tu alternes / sil y a problme / si tu narrives pas trouver le bon mot tu
passes larabe y a pas de problmes / on nest pas en classe ici !
Trs bien alors quand tu as parl / tu as dit que cest cause du prof / cause du
programme / quest ce que tu veux dire par programme ennuyeux ?
Inf 8 : ce nest pas tout le programme / mais des fois il y a des cours qui mennuient
vraiment / pour moi je les connais / je les ai dj tudis / alors pourquoi le refaire /
de prfrence aller vers quelque chose dautre
Inf 8 : oui
Enq : daccord // est-ce que tu accordes beaucoup dimportance aux cours de
langue ?
Inf 8 : en semestre 1 je le faisais / en semestre 2 non
Enq : et pourquoi
Inf 8 : parce que franchement je nai pas aim le semestre 2 (rire)
Enq : pourquoi tu nas pas aim le semestre 2 ?
Inf 8 : je mennuie en classe / jcoute le prof je rponds et tout / mais je ne suis pas
satisfaite / je ne mamuse pas / comme un salon assise je rponds et tout / mais il ny
a pas quelque chose de bien je ne ressens pas ce que jtudie
Enq : il ny pas quelque chose de nouveau cest ce que tu veux dire ?
Inf 8 : oui
Enq : donc les cours de langue sont ennuyeux ?
Inf 8 : pas tous les jours / mais des fois oui
Enq : et quest ce que tu penses en gnral des cours de langue ?
Inf 8 : a va ils sont bons / cest ncessaire parce que plusieurs lves ont besoin
de a
Enq : tu te dis que cest plus pour les autres ? Les autres ont besoin de ces cours de
langue et toi / tu aimerais tudier autre chose ?
Inf 8 : oui
Enq : quelles sont les activits que tu apprcies dans les cours de langue ?
440
Inf 8 : communication
Enq : la communication / les sances de dbats ?
Inf 8 : oui
Enq : cest ce que tu aimes le plus ?
Inf 8 : oui
Enq : pourquoi ?
Inf 8 : je ne sais pas / puisque des fois il y a des sujets dont jaime parler et je ne
sais pas pourquoi ici la fac jaime parler dans les sances de langue / dhabitude
au lyce je naimais pas parler / mais ici / je ne sais pas pourquoi ? (Rire)
Enq : est-ce que tu rencontres des problmes en langue franaise ?
Inf 8 : oui
Enq : lesquels ?
Inf 8 : grammatical / conjugaison surtout la conjugaison
Enq : et tu as des problmes pour comprendre parfois ?
Inf 8 : si le texte est vraiment soutenu / des romans littraires anciens / je trouve des
difficults
Enq : et pour texprimer ?
Inf 8 : la timidit cest tout / si on exclut la timidit je mexprime bien
Enq : cest juste un manque de confiance en soi ?
Inf 8 : oui
Enq : dans les cours magistraux est-ce que tu arrives comprendre le prof ?
Inf 8 : pas toujours
Enq : pourquoi ?
Inf 8 : le bruit et puis les sances se droulent entre 14h et 16h
Enq : entre midi et 14h ou entre 14h et 16h
Inf 8 : entre 14h et 16h jai vraiment sommeil / mais de 8h 10h a marche et puis
a dpend aussi du prof / sil parle haute voix ou doucement sil matrise lamphi
ou non
Enq : et a na aucune relation avec la langue // si tu narrives pas comprendre ?
Inf 8 : non a na aucune relation avec la langue
Enq : concernant la langue spcialise ? La langue spcialise du domaine de la
biologie et de la gologie
Inf 8 : oui elle est un peu difficile il faut toujours un dictionnaire et traduire
Enq : quest ce que tu narrives pas comprendre dans la langue spcialise ?
Inf 8 : non il y a des mots scientifiques quon vient dapprendre on ne les connaissait
jamais / on ne les connaissait pas alors on doit chercher pour comprendre ce que a
veut dire
Enq : et tu les trouves dans le dictionnaire
Inf 8 : oui google pas le dictionnaire
Enq : voil sur google / sur internet / mais sinon dans les dictionnaires non ?
Inf 8 : non
Enq : dans les cours de langue vous tudiez ces termes spcialiss ?
Inf 8 : oui on tudie quelques mots
Enq : a suffit rpondre tes besoins en matire de langue spcialise ?
Inf 8 :
Enq : coute ce qui est important cest la sincrit !
Inf 8 : en semestre 2 on na pas vraiment travaill des mots concernant la biologie /
pas trop / mais concernant la gologie on a fait / mais la biologie non
441
Enq : et qu'est-ce qui est la plus difficile / la biologie ou la gologie ? Je parle
toujours de la langue / je ne parle pas du contenu du cours je parle de la langue
employe / du lexique de la syntaxe
Inf 8 : les deux je crois les deux / parce que cest quelque chose de nouveau
Enq : pour les cours de langue quest ce que tu aimerais le plus travailler / travailler
ton crit ou travailler loral / mais attention il faut toujours que tu te mettes en tte
cest par rapport ton domaine / par rapport tes cours de spcialit
Inf 8 : je crois que a sera loral / parce quen biologie on aura trop de dbats dans
le futur et il faudra parler
Enq : ton enseignant il parle en arabe en classe ?
Inter : il y a quelques-uns qui
Enq : qui parle en arabe
Inter : oui
Enq : quand ils parlent quest-ce quils font est-ce quils ?
Inter : ils traduisent
Enq : ils traduisent !
Inter : ils traduisent ou bien ils expliquent quelque chose
Enq : et cest plus facile pour toi quand ils traduisent ?
Inter : cest la mme chose
Enq : tu ne prfrerais pas quils traduisent ?
Inter : des fois oui parce que parfois il y a des choses quon arrive pas comprendre
mais la majorit du temps on arrive / mais dans les cours magistraux les profs ne
parlent pas arabe / cest juste en TD et en TP
Enq : en TD et en TP / ils parlent arabe ?
Inter : quelques fois / pas toujours
Enq : quest ce quils font ils traduisent aussi ?
Inter : quand ils trouvent que les lves narrivent pas comprendre ils expliquent un
peu en arabe.
Enq : daccord.
Enq : quels sont les mots / les termes ou les choses que tu aimerais que lenseignant
traduise en arabe ?
Inter : par exemple quand on fait des exercices / on utilise des termes propos de
en physique par exemple de lespace / il y a des mots quon narrive pas
comprendre cest ce que font les profs / ils les traduisent mais
Enq : des termes spcialiss ?
Inter : oui des termes spcialiss / par des termes gnraux tout a a un rapport
avec les termes spcialiss
Enq : des termes spcialiss par exemple mitochondrie glycolix
Inter : mitochondrie oui glycolix oui comme a
Enq : mitochondrie tu connais a depuis le lyce
Inter : oui parce que cest le mme en arabe
Enq : daccord / pour le manuel cap universit / quest ce que tu penses du manuel
cap universit ?... sincrit il faut tre objectif / cest trs important pour moi
Inter : a va / pas mal / cest juste que je naime pas les cours de grammaire quon
fait / le pass compos / ou le quel / la diffrence entre que / qui / a je naime
pas / je prfre faire autre chose plus difficile
Enq : daccord / donc a ce nest pas de ton niveau
Inter : non cest juste que je les connais / moi je naime pas tudier quelque chose
que je connais
Enq : voil / tu naimes pas faire des rappels
442
Inter : oui
Enq : trop de rappels
Inter : oui
Enq : quelles sont les choses qui te semblent intressantes dans le manuel cap
universit ?
Inter : les textes propos de comme leffet de serre ou lOGM ou les tremblements
de terre
Enq : la comprhension de textes ?
Inter : oui
Enq : cest ce que tu aimes faire
Inf 8 : oui
Enq : et quelles sont les parties que tu naimes pas ?
Inf 8 : conjugaison et cest mon problme (rire)
Enq : jaimerai maintenant sil te plat que tu fasses une comparaison entre le
contenu du cours magistral / en fait la langue employe et le type de discours dans le
cours magistral et dans le cours de langue y a-t-il une diffrence ?
Inf 8 : oui dans les cours magistraux / tout ce quon tudie cest des termes
spcialiss cest quelque chose concernant la biologie / la gologie ou la physique
qui concerne un domaine spcifique mais en cours de franais on tudie plusieurs
domaines / la langue simple / le franais
Enq : et tu aimerais que a soit un peu plus spcialis ?
Inf 8 : oui
Enq : est-ce que dans le manuel cap universit tu retrouves les termes que
lenseignant de biologie ou de gologie utilise dans lamphithtre.
Inf 8 : quelques-uns / pas trop
Enq : cest suffisant
Inf 8: non
Enq : est ce que tu prfres travailler avec le manuel cap universit ou avec un autre
support / ou avec le manuel cap universit et dautres supports
Inf 8 : a sera bien le manuel cap universit et dautres supports
Enq : a serait plus intressant ?
Inf 8 : oui
Enq : et pour le temps denseignement tu penses que cest suffisant ?
Inf 8 : quoi ?
Enq : le temps denseignement 3 heures par semaines ou 4 heures par semaines
sans compter les vacances
Inf 8 : je crois que 4 heures par semaine a va il ne faut pas plus et pas moins parce
quon le programme charg / on a la biologie tu as un TP et un TD / gologie / TP /
TD / alors on ne trouve pas le temps.
Enq : et pour ce qui est du temps accord aux activits de classe est-ce que
lenseignant vous laisse assez de temps pour que vous puissiez faire les activits en
classe ? Vous accordez assez de temps aux activits les plus importantes ?
Inf 8: a dpend quelques fois oui quelques fois non
Enq : quant est-ce que oui / quant est-ce que non
Inf 8 : des fois on travaille / on parle / on fait des dbats et tout mais des fois on
narrive pas le faire
Enq : et pour toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient beaucoup plus de
temps ?
Inf 8 : les dbats
Enq : et qui on doit accorder plus de temps ?
443
Inf 8 : aux lves / ils doivent avoir le temps de parler de sexprimer de ne pas avoir
peur
Enq : daccord.
444
Enq : la langue avec laquelle tu voudrais quon parle / cest larabe
Inf 9 : oui
Enq : trs bien premire question ; est-ce que tu penses que les tudiants
sabsentent beaucoup aux cours de langue ?
Inf 9 : oui a dpend / il yen a beaucoup / il y a des tudiants qui sabsentent parce
quils ont dautres programmes et ils se disent que ce nest pas la peine dassister
aux cours de langue / mais il yen a qui aiment assister aux cours de langue
Enq : et pourquoi quelques-uns sabsentent aux cours de langue ?
Inf 9 : quest ce que vous voulez que je vous dise / en ce qui me concerne il se peut
que lenseignante ne me plaise pas ou le prof / je peux aussi rattraper le cours en
assistant avec un autre groupe / je peux minscrire dans un centre de langue
Enq : donc il y a des tudiants qui ne donnent pas dimportance aux cours de langue
et lui prfrent dautres cours / cest ce que tu veux dire ? Quon peut ltudier
ailleurs ?
Inf 9 : comment ?
Enq : quon ne lui donne pas de limportance parce quon peut ltudier dans un
autre tablissement / je parle des cours de langue
Inf 9 : oui on peut prendre nimporte quel livre et lire
Enq : daccord et toi est-ce que tu donnes de limportance aux cours de langue ?
Inf 9: aprs je lui donnerai de limportance / mais maintenant pour ne pas mentir
pas encore
Enq : et pourquoi
Inf 9 : cest la premire anne et on tudie le franais en vrit on a t choqu / on
ne sait rien du franais / on a t habitu larabe larabe larabe / maintenant tout
est en franais / tu comprends ?! / aprs / pendant lt je vais faire des cours de
soutien et je vais bien prparer
Enq : tu as dj assist aux cours de franais / comment tu les trouves ?
Inf 9 : quest ce que vous voulez que je vous dise ?
Enq : sil te plait ce qui est important pour moi / cest la sincrit
Inf 9 : oui la sincrit / je vous dis ce quil en est.
Enq : cest ce que je veux. Comment tu les trouves les cours de franais ?
Inf 9 : ils sont normaux / cest comme les cours de fusha / mais nous on na pas la
base tu me comprends / le problme cest la base / il faut obligatoirement la base
aprs on pourra plus sapprofondir
Enq : quelles sont les activits qui te plaisent le plus dans les cours de langue ?
Inf 9 : champ lexical / un peu la conjugaison cest tout
Enq : tu ressens que tu as des problmes en langue franaise ?
Inf 9 : beaucoup
Enq : quels sont ces problmes ?
Inf 9 : la base
Enq : comment la base ?
Inf 9 : la base dans tout / le franais / la base en franais / je nai pas la base
Enq : comment a ?
Inf 9 : la conjugaison / construire une phrase comme a
Inf 9: jarrive comprendre des choses et dautres non
445
Inf 9 : ce qui est en relation avec la base / par exemple la conjugaison / par exemple
moi jaimerais construire une phrase / mais quand jarrive la conjugaison je ne la
comprends pas
Enq : et quest ce que tu narrives pas exprimer en franais
Inf 9 : je peux mexprimer / mais je peux aussi rester bloqu / cause dun mot que
je ne connais pas / je ne peux pas trouver lquivalent en franais.
Enq : dis-moi / tu arrives comprendre les cours magistraux de biologie et de
gologie ?
Inf 9 : un peu
Enq : quest ce que tu narrives pas comprendre ?
Inf 9 : si jai prpar le cours / si jai le polycopi et jai expliqu les mots et je les ai
compris / je pourrai le suivre / si je ne fais pas a / je ne saisirai rien
Enq : et par rapport la langue spcialise du domaine de la biologie et de la
gologie
Inf 9 : la biologie et la gologie ?
Enq : oui la langue spcialise quutilise lenseignant dans les cours magistraux de
biologie et de gologie ?
Inf 9 : non je ne la comprends pas il y a beaucoup de termes que je ne comprends
pas
Enq : comme glycocalix glycoleme
Inf 9 : oui comme a
Enq : cest difficile pour toi ?
Inf 9 : oui
Enq : et les cours de langue / ils taident comprendre ce type de termes ?
Inf 9 : non il y a un grand cart
Enq : tu ne retrouves pas ce genre de termes ?
Inf 9 : non il ny en a pas
Enq : par rapport aux cours de biologie et de gologie / quest ce que tu voudrais
travailler le plus dans les cours de langue / pour que tu comprennes mieux / tu
prfrerais travailler loral ou lcrit ?
Inf 9 : les deux pratiquement
Enq : les deux et pourquoi ?
Inf 9 : loral / pour que je puisse comprendre le cours / de quoi a parle / pour que je
mhabitue et lcrit / car lors de lexamen il ny a pas doral / tout est crit / il faut que
tu comprennes ce que tu dois crire comme lorthographe
Enq : jaimerais maintenant que tu fasses une comparaison entre la langue quutilise
le professeur dans lamphithtre et la langue que vous tudiez dans les cours de
langue / est-ce quil y a une ressemblance ?
Inf 9 : non il ny a pas de ressemblance ?
Enq : et dans les termes ?
Enq : daccord / et la langue spcialise / utilise dans les amphithtres et que lon
trouve dans les polycopis / o se situe la difficult de cette langue spcialise ?
Inf 9 : dans les termes
Enq : Les termes ?
Inf 9 : oui cest l o il y a problme
Enq : et si ces mmes termes qui posent problmes seraient enseigns dans les
cours de langue ? a serait utile pour vous
Inf 9 : oui
Enq : dis-moi / ton enseignant de langue / il parle en arabe
446
Inf 9 : non surtout en franais
Enq : pas un mot en arabe ?
Inf 9 : parfois
Enq : lesquels / et on parle en gnral que cela soit en Semestre 1 ou semestre 2
Inf 9 : quand elle veut aborder avec nous un sujet hors du cours
Enq : et pour parler propos du cours ?
Inf 9 : non
Enq : et toi tu aimerais que lenseignement parle en arabe de temps autre / pour
expliquer ou pour traduire
Inf 9 : sincrement je ne voudrais pas quil parle en arabe pour que je fasse des
efforts pour le comprendre / sil nous parle en arabe en reviendra au temps du lyce /
au lyce / les enseignants ne parlaient quen arabe et on ne comprenait rien / sils
nous parlaient quen franais / on aurait fait des efforts et on aurait compris ce quils
disaient.
Enq : et ton enseignant / tu ne prfrerais pas quil traduise pour toi quelques mots
Inf 9 : quil les traduise en franais
Enq : donc quil les rexplique en franais
Inf 9 : oui
Enq : est-ce que tu as le manuel cap universit ?
Inf 9 : oui
Enq : comment tu le trouves le manuel cap universit ?
Inf 9 : cest beaucoup trop facile / il faudrait dautres livres
Enq : il faudrait laccompagner avec dautres supports ?
Inf 9 : oui voil / moi jemprunte le manuel de mon petit frre au primaire pour rviser
Enq : est-ce que tu le trouves difficile ou au contraire trop facile ?
Inf 9 : moyen
Enq : il y a des choses difficiles et dautres trop faciles cest ce que tu veux dire ?
Inf 9 : oui cest a !
Enq : et qu'est-ce qui te plat le plus dans le manuel cap universit ?
Inf 9: il ny a pas grand-chose qui ma plus / cest du franais et puis cest tout
Enq : et qu'est-ce qui ne tas pas plu ? Quand je dis qui ne tas pas plu je veux
dire ce qui est pour toi inutile que tu tudies en classe mais qui ne tapporte rien de
plus en matire de langue
Inf 9 : parfois / les recherches nont pas de relations avec ce que lon fait et en plus
on ne fait mme pas la correction
Enq : vous ne faites pas la correction
Inf 9 : non
Enq : dans le manuel cap universit tu retrouves les termes techniques et
spcialiss que lenseignant de biologie utilise dans les cours dans lamphithtre
Enq : daccord / le temps accord lenseignement du franais pendant les
semestres 1 et 2 / pour toi il est suffisant
Inf 9 : non il nest pas suffisant
Enq : tu as besoin dheures supplmentaires
Enq : et concernant les exercices / lenseignant vous laisse assez de temps pour
faire vos exercices ou bien il fait vite !
Inf 9 : il nous demande de faire les exercices la maison / pour quon puisse tre
mieux prpars
Enq : et quels sont les exercices auxquels il faut consacrer beaucoup de temps
447
Inf 9 : lorthographe / la conjugaison et en dernier lieu la production crite
448
Enq : la langue que tu voudrais quon utilise est larabe cest bien a ?
Inf 10 : oui
Enq : est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de
langue
Inf 10 : il y a beaucoup dabsences / au niveau des cours de langue / dj parce que
nous au dbut on a tudi en arabe et quand on arrive luniversit tout est en
franais / et l il y a problme et mme le manuel il nest pas fait pour tapprendre le
franais
Enq : et pourquoi tu penses quils sabsentent beaucoup ?
Inf 10
Enq : il faut que tu me rpondes sincrement
Inf 10 : on peut dire que les cours ne sont pas bons
Enq : comment a ce nest pas bon ?
Inf 10 : on ne devrait pas commencer par a
Enq : et pourquoi ?
Inf 10 : et faudrait commencer par quelque chose de base en premier pour quil
puisse matriser la langue / parfois il y a des termes que les tudiants narrivent pas
comprendre et deuxime chose il y a des tudiants qui ressentent de la honte / ils
savent quils ne parlent pas bien le franais et ils ont peur que quelquun leurs pose
une question et quils narrivent pas y rpondre
Enq : et ils prfrent ne pas assister ?
Inf 10 : oui il prfre ne pas y aller
Inf 10 : en ce qui me concerne / pas beaucoup / mme si je sais quelle est
importante mais je ne lui accorde pas beaucoup de temps
Enq : et pourquoi ?
Inf 10 : dj je naime pas beaucoup la langue franaise / ce nest pas ma langue
prfre / je peux aimer langlais un peu
Enq : donc toi tu prfres langlais et cest pour a que tu naimes pas le franais /
parce que tu ne laimes pas ?
Inf 10 : oui je ne laime pas
Enq : quest ce que tu penses des cours de langue ?
Inf 10 : comment a ?
Enq : comment tu trouves les cours de langue ?
Inf 10 : en gnral ?
Enq : oui en gnral / bon mauvais ?
Inf 10 : bon et mauvais il y a du bon et du mauvais
Enq : et quest ce que tu trouves bon et qu'est-ce qui est pour toi mauvais ?
Inf 10 : dans les cours de langue / il y a des choses qui sont utiles pour nous dans
les autres lments / ce qui est mauvais cest les mots scientifiques / cest l ou il ya
problme
Enq : comment a les mots scientifiques ?
Inf 10 : il y a des mots que lon entend et quon va faire des recherches on ne trouve
pas leurs dfinitions / cest ainsi quon connat le mot mais sans connatre sa
dfinition
Enq : et cest mots scientifiques / tu les trouves dans les cours de langue ou dans les
cours magistraux ?
Inf 10 : il y en a aussi dans les cours de langue
Enq : tu retrouves des mots scientifiques dans les cours de langue
449
Inf 10 : oui
Enq : et tu ne demandes pas ton enseignant de texpliquer ces mots ?
Inf 10 : parfois on vite de poser la question lenseignant / tu as peur du
comportement des autres
Enq : tu as des problmes en franais
Inf 10 : oui (rire) il y en a !
Enq : quels sont ces problmes
Inf 10 : conjugaison / la grammaire
Inf 10 : tu veux dire si quelquun me parle en franais
Enq : oui
Inf 10 : je le comprends / mais pour rpondre cest a le
Enq : donc tu as plus des problmes dexpression
Inf 10 : oui
Enq : et dans lamphithtre / tu arrives comprendre le professeur ?
Inf 10 : dans lamphithtre / il y a le polycopi / on lutilise pour comprendre
Enq : et les termes scientifiques / de la biologie et de la gologie / tu arrives les
comprendre ?
Inf 10 : oui on les comprend / mais a dpend de lexplication de lenseignant / sil
les explique on comprend / sinon on fait des recherches
Enq : et o est-ce que tu effectues ces recherches ?
Inf 10 : le dictionnaire
Enq : et tu retrouves ces termes scientifiques dans le dictionnaire ?
Inf 10 : dans un dictionnaire sur ordinateur
Enq : sur Internet ?
Inf 10 : oui sur Internet
Enq : et dans les cours de langue tu retrouves ces termes techniques et
scientifiques ?
Inf 10 : scientifiques ?
Enq : les termes scientifiques et techniques de biologie et de gologie ?
Inf 10 : oui il y en a
Enq : et tu y trouves lexplication de ces termes scientifiques ?
Inf 10 : oui on nen trouve / mais pas tous / a dpend des exercices / parfois on
trouve lexplication / parfois on les trouve dans les textes
Inf 10 : en ce qui me concerne / non ce nest pas suffisant
Enq : quest-ce que tu aimerais le plus travailler / faire des exercices pour amliorer
ton crit ou faire des activits orales ?
Inf 10 :
Enq : dis-toi que cest en relation avec tes tudes et les cours magistraux de biologie
te de gologie
Inf 10 : lcrit
Enq : lcrit / et pourquoi ?
Inf 10 : parce que lcrit cest comme apprendre par cur / mais loral / moi dj
cest mon problme.
Enq : la langue quutilise lenseignant dans les cours magistraux / on lappelle la
langue spcialise / langue spcialise dun domaine scientifique / de biologie ou de
gologie par exemple / est-ce que tu penses quelle est difficile ?
Inf 10 : quand il parle en utilisant la langue de la biologie ?
Enq : oui
450
Inf 10 : un peu / pas beaucoup
Enq : o se situe cette difficult ?
Inf 10 : dj / je suis trs intress par la biologie et la gologie / jaime beaucoup /
mais lintrt que javais tait en arabe et quand on vient ici et quon permute les
langues / cest l ou il y a difficult
Enq : comment difficult / est-ce que cest les termes / cest la grammaire ?
Inf 10 : a dpend comment il parle ?
Enq : comment il parle mais aussi le polycopi
Inf 10 : le polycopi ! Les termes scientifiques
Enq : daccord / dis-moi ton enseignant de langue / il parle parfois en arabe ?
Inf 10 : non
Enq : et tu aimerais quil parle en arabe de temps autre pour texpliquer ?
Inf 10 : oui a serait bien
Enq : et tu aimerais quil traduise pour toi des termes scientifiques ?
Inf 10 : oui oui a serait bien
Enq : dis-moi / tu as travaill avec le manuel cap universit ?
Inf 10 : oui
Enq : comment tu le trouves ? Il est utile ?
Inf 10 : oui il est utile / on y trouve des leons et la fin on te demande de faire des
recherches sur cette mme leon / comme des fiches
Enq : et quelles sont les choses qui sont utiles pour toi dans le manuel cap
universit ?
Inf 10 : cest quand on nous demande de raliser une fiche ou faire des recherches
sur quelque chose / a cest bien / a nous incite aller faire des recherches soi
mme.
Enq : et quest ce que tu trouves inutile dans le manuel cap universit ? Enfin sil y a
quelque chose dinutile ?
Inf 10 : sans utilit
Enq : oui que mme si tu les tudies / a ne tavance rien.
Inf 10 :
Enq : tu ne sais pas
Inf 10 :
Enq : daccord le temps accord lenseignement du franais luniversit est de 3
heures par semaine pendant le premier semestre et 4 heures par semaine pendant
le deuxime semestre.
Pour toi il est suffisant ?
Inf 10 : sincrement six heures a aurait t mieux
Enq : et ton enseignant quand il te demande de faire des exercices / il te laisse
assez de temps pour que la prparation en classe ou il fait vite ?
Inf 10 : par rapport aux enseignants avec qui jai travaill pendant les semestres 1 et
2 / ils nous laissaient suffisamment de temps
Enq : selon toi / quelles seraient les activits qui ncessiteraient plus de temps dans
les cours de langue ?
Inf 10 : la grammaire / jaimerai travailler un peu plus la grammaire.
451
Enq : est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de
langue ?
Enq : pourquoi selon toi ils sabsentent beaucoup
Inf 11 : mon avis / parce quelle leur fait perdre beaucoup de temps / par rapport
aux autres matires / comme la physique / a prend beaucoup de temps / la langue
ce nest pas une matire qui est trs par exemple lors de lexamen / on retrouve
des exercices dexpression crite ou la comprhension de texte / et mme si on
nassiste pas aux cours de langue on peut rpondre ce type de question et pour la
grammaire on connat dj / on la dj tudi au lyce / donc le fait de sabsenter ne
pose pas vraiment problme.
Enq : donc tu veux dire que les cours de langue ne sont pas trs importants compar
aux autres matires ?
Inf 11 : oui / au lieu dassister aux cours on va travailler autre chose.
Enq : est ce que parmi les tudiants / il ny a pas quelques-uns qui naiment pas
assister parce quils naiment pas ce qui se fait dans les cours de langue ?
Inf 11 : non / mais il existe quelques tudiants qui naiment pas assister parce quils
ne veulent pas que lenseignant leur adresse la parole en franais / parce quils ont
peur dtre embarrasss ou mme troubls surtout devant leurs camarades / donc il
prfre ne pas assister.
Enq : est-ce que tu donnes de limportance au cours de langue ?
Inf 11 : oui / je leur donne de limportance / surtout au lyce
Enq : tu leur donnais de limportance ! et maintenant ?
Inf 11 : mme maintenant je leur donne de limportance ?
Enq : et comment ?
Inf 11 : jai besoin du franais pour pouvoir bien comprendre les cours / jai besoin
donc de renforcer mon franais pour mieux apprendre les cours
Enq : et comment tu trouves les cours de langue luniversit ?
Inf 11 r : je les trouve trop facile / on a dj tudi a / cest comme si on faisait des
rvisions / on comprend rapidement les choses / ce nest pas difficile / a dpend de
lenseignant parfois a passe rapidement / parfois a se passe bien.
Enq : et vous rptez des choses ?
Inf 11 : je nai pas compris ?
Enq : tu as dit que vous tudiez des choses que vous avez dj vues pendant
Inf 11 : oui a se rpte / la grammaire par exemple / on la dj tudi
Enq : vous laviez tudi au lyce ?
Inf 11 : oui au lyce / surtout pendant la deuxime anne / parce quil y avait
lexamen rgional / et nous donnions beaucoup dimportance la grammaire / parce
que nous devions passer lexamen de franais.
Inf 11 : jaime lorsque lenseignant voque un sujet et on commence parler
Enq : les dbats ?
Inf 11 : oui / par exemple lorsquil parle de la pollution / chacun donne son point de
vue et on discute / a jaime bien dans les cours de langue.
Enq : et quest ce que tu trouves sans utilit ?
Inf 11 : lorsque lenseignant est trop svre avec les tudiants / il ne les laisse pas
sexprimer leur aise / (pourquoi tu tes tromp / pourquoi tu as fait a) / je sens que
le cours ne se passe pas trs bien ce qui mincite ne plus assister son cours
Enq : on parle bien des cours de langue luniversit ?
452
Inf 11 : oui oui luniversit
Enq : et il y a des enseignants qui ont ce genre de comportement ?
Inf 11 r : oui / ils sont trop svres / il y a un enseignant qui est beaucoup trop
autoritaire / ds quun tudiant est motiv et veut prendre la parole / lenseignant le
frustre par des remarques et il se retrouve offusqu
Enq : tu as des problmes en langue franaise ? Tu sens que tu as des problmes ?
Inf 11 : en ce qui concerne mes cours / non pas vraiment / quand je parle avec des
trangers parfois je bloque
Inf 11 : oui pratiquement 70% de ce que jentends je le comprends.
Enq : et pour lexpression
Inf 11 : pour lexpression / avec les gens par exemple je peux leur parler / mais pour
lire un roman assez soutenu il faut absolument le dictionnaire
Inf 11 : le franais soutenu
Enq : et tu arrives comprendre le cours de biologie et de gologie ?
Inf 11 : jarrive comprendre 10 20% de ce que dit le professeur
Enq : cest tout ?
Inf 11 : oui / je compte sur ma famille ou des amis pour quils mexpliquent
Inf 11 : on a une heure et demie de cours et quand on a cours de 14h 18h / on ne
retient plus grand-chose / je ne peux plus rester concentr / donc je narrive plus
comprendre ce que dit le professeur et ds que je ne comprends pas quelque chose
/ le cours devient ennuyeux.
Enq : et par rapport la langue spcialise / il faut que tu saches que lenseignant
de biologie et de gologie emploie une langue spcialise qui est constitue de
termes techniques et spcialiss propres aux domaines de la biologie ou de la
gologie. Est-ce que tu arrives comprendre ce type de franais ?
Inf 11 : la langue propre la matire ?
Enq : oui
Inf 11 : non je ne la comprends pas ! si jentends un terme nouveau / je le note et
quand je rentre la maison si je lai correctement transcrit je le traduis / sinon je ne
trouve pas sa traduction.
Enq : et o est-ce que tu cherches la traduction ?
Inf 11 : sur Google
Enq : sur internet
Inf 11 : oui
Enq : et o se situe la difficult de cette langue spcialise ? Les termes / la
syntaxe ?
Inf 11 : vous parlez du franais ou du cours de biologie et de gologie ?
Enq : je parle de la langue employe dans les cours magistraux de biologie et de
gologie
Inf 11 : les mots / les mots scientifiques / il y en a beaucoup et quand il parle il utilise
quelques uns que lon ne comprend pas / et plus il avance dans le cours / plus on est
chaque fois confront de nouveaux mots scientifiques / a saccumule jusqu ce
quon arrive ne plus rien comprendre
Enq : daccord dis-moi maintenant / qu'est-ce qui est pour toi le plus difficile / ou bien
dirais-je dans quelle matire le franais est le plus difficile / la biologie ou la
gologie ?
453
Inf 11 : la biologie est beaucoup trop difficile / cest dailleurs pour cela que je veux
me spcialiser en gologie.
Enq : par rapport tes tudes / prfrerais-tu travailler des exercices qui seraient
axs sur loral ou au contraire sur lcrit ?
Inf 11 : pour la prononciation et pour apprendre parler il faudrait travailler loral /
mais on a besoin de lcrit aussi pour la grammaire et la conjugaison / pour savoir
quand il faut utiliser les temps verbaux / lcrit et loral en mme temps.
Enq : jaimerais sil te plat que tu me fasses une comparaison entre la langue
quutilise le professeur dans les cours magistraux et celle employe dans les cours
de langue / y a til une similitude ?
Inf 11 : la langue employe par lenseignant de langue en classe est claire et
comprise par les tudiants / mais la langue de la biologie est difficile parce quelle
contient des termes scientifiques / on narrive pas comprendre et on trouve que la
langue en classe de langue est plus facile
Enq : lenseignant de langue pendant le semestre 1 ou le semestre 2 / parlait en
arabe pendant le cours ?
Inf 11 : celui de semestre 1 navait jamais parl en arabe
Enq : et celui du semestre 2
Inf 11 : lenseignant pendant le semestre 1 ne parlait par en arabe / mais expliquait
en franais et nous arrivions comprendre / il savait transmettre le message /
lenseignant de S2 parlait parfois en arabe.
Enq : et il traduisait ?
Inf 11 : oui oui il traduisait
Enq : et tu aimerais que lenseignant traduise parfois ?
Inf 11 : oui je ne trouve aucun problme ce que lenseignant traduise de temps
autre / pour quon comprenne plus facilement et plus rapidement
Enq : et quest ce que lenseignant doit le plus traduire ?
Inf 11 : des mots que lon rencontre souvent mais quon na toujours pas assimils.
Inf 11 : il est beaucoup trop facile / ce nest pas le niveau de luniversit / le
programme du lyce est plus difficile que ce que nous faisons actuellement en cours
de langue / les mots tout est facile on arrive rapidement comprendre
Enq : quest-ce que tu trouves inutile dans le manuel cap universit ?
Inf 11 :
Enq : et qu'est-ce qui te plat dans le manuel ?
Inf 11 : ce que jaime / ils ont mis les solutions la fin du manuel / parce que si on a
envie de faire un exercice mme si on est chez soi / on peut toujours voir la solution
Enq : les mots scientifiques que le professeur utilise dans les cours magistraux / tu
les retrouves dans les cours de langue ?
Inf 11 : rarement / si on compare on nen trouvera que quelques-uns
Enq : et cest suffisant
Inf 11 : non / pas du tout / les mots scientifiques on ne les trouve pas !
support / ou avec le manuel cap universit et dautres supports ?
Inf 11 : je prfre ne pas travailler avec des manuels / je prfre acqurir la langue
autrement / sentrainer comme si on apprenait de la musique / traduire les mots et les
apprendre ou bien parler et bien entendu un peu de grammaire
Enq : le temps accord lenseignement du franais luniversit est de 3 heures
par semaine pendant le premier semestre et 4 heures par semaine pendant le
deuxime semestre.
454
Pour toi il est suffisant ?
Inf 11 : non / il faut quon pratique la langue presque quotidiennement
Enq : tu aimerais quil y ait des cours de langue tous les jours luniversit
Inf 11 : oui lidal serait une heure par jour
Enq : et lenseignant il vous laisse le temps pour faire les exercices en classe ou il
passe vite ?
Inf 11 : oui celui du semestre 1 nous laissait travailler les exercices / celui du
semestre 2 aussi
Enq : selon toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient plus de temps dans
Inf 11 : la communication / je pense quon doit lui accorder beaucoup plus de temps.
455
Informateur 12 (26 mai 2011) :
Enq : premire question est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent pendant
Inf 12 : oui les tudiants sabsentent beaucoup en langue / parce quon ne contrle
pas les absences et les sances se droulent entre midi et 14h / donc la plupart des
tudiants vont djeuner / il y a dautres qui trouvent difficile le fait dtudier entre midi
et 14h ou dtre en cours pendant quatre heures continues / ils vitent donc
dassister aux cours
Enq : ya-t-il dautres facteurs qui font que les tudiants sabsentent beaucoup ?
Inf 12 : cest tout ce que je sais !
Enq : tu donnes de limportance aux cours de franais ?
Inf 12 : oui bien sur / dj parce que cest un lment du module langue et
informatique / et on est oblig dassister au cours
Enq : comment tu fais pour donner de limportance aux cours de langue ?
Inf 12 : jassiste toutes les sances pendant la semaine et puis je fais les
exercices que nous demande lenseignant de faire la maison / des lectures / les
tracts / les affiches.
Enq : comment tu trouves les cours de langue luniversit limportant cest la
sincrit / je suis l parce que je cherche les failles !
Inf 12 : ils sont bien mais le contenu / il y a des choses qui ne devraient pas tre
dans le manuel
Enq : comme quoi ?
Inf 12 : quand je vais sur Internet et jeffectue des recherches / je trouve exactement
la mme chose / un copier-coller / limage et le texte / donc ce nest pas la peine
de ltudier vu quon peut trouver tout a sur Internet / je prfre faire moi-mme des
recherches sur Internet. Et deuxime chose / les profs / il na pas la mthode pour
transmettre le message / le prof entre il ne parle pas beaucoup / il crit un peu au
tableau / la plupart du temps il reste silencieux / il nous demande de faire des
exercices en 15 minutes / donc / on ne fait que 2 ou 3 exercices pendant toute la
sance / cest la raison pour laquelle nous navons pas pu terminer le programme.
Enq : quelles sont les activits qui te plaisent le plus dans les cours de langue / ou
plutt qui sont intressantes et utiles ?
Inf 12 : raliser une affiche / un tract / un poster
Inf 12 : oui le projet de fin de dossier / parce que a sera utile pour nous lavenir /
aprs peut tre on nous demandera de raliser une affiche / on saura quelles sont
les tapes suivre pour faire une affiche
Enq : et quest ce que tu trouves inutile dans les cours de langue
Inf 12 : je vous ai dit que dans le contenu il faudrait retirer des choses / mais part
cela / cest bien / un texte et des questions de comprhension / des exercices de
langue et finalement un projet de fin de dossier
Enq : tu sens que tu as des problmes en franais ?
Inf 12 : oui en communication / la grammaire a va un peu / mais pour la
communication / jai des problmes
Enq : tu veux dire lexpression orale
Inf 12 : oui lexpression orale
Enq : et quels sont ces problmes / tu narrives pas texprimer ?
Inf 12 : oui cest a / jai lide en tte / mais jai des difficults pour faire sortir le
message
Enq : et la comprhension / tu arrives comprendre ?
456
Inf 12 : oui
Enq : et dans lamphithtre tu arrives comprendre le discours de lenseignant ?
Inf 12 : a dpend du prof / il y a des profs qui utilisent une langue un peu facile /
mais bon gnralement on arrive comprendre / la difficult rside dans le fait de
communiquer avec lui.
Inf 12 : oui niveau B
Enq : et par rapport la langue spcialise / parce que lenseignant dans un cours
de biologie ou de gologie va utiliser un franais scientifique / spcialis propre au
domaine de la biologie et de la gologie.
Inf 12 : parfois je ne comprends pas / il y a des mots que je narrive pas
comprendre / je les note pour que je puisse faire des recherches plus tard / si on
demande la signification du terme lenseignant il nous dit quon est cens connatre
ce vocabulaire / que vous avez des cours de langue ou on vous explique ce genre de
termes.
Enq : et cest le prof de biologie qui vous dit ce genre de chose ?
Inf 12 : oui / cest le prof / on avait parl avec M. BENGHEDOUR pendant le
semestre 1 / on lui a dit que nous rencontrons des difficults concernant la langue / il
nous demande alors dassister aux cours de langue
Enq : il vous demande dassister aux cours de langue pour quon vous explique ces
termes et dans les cours de langue vous retrouvez ce genre de termes
spcialiss ?
Inf 12 : sil yen a parfois on retrouve quelques termes / par exemple pendant le
semestre 1 on tudiait la gologie / on retrouvait quelques termes en relation avec la
matire comme lastronomie / lastrologie / mais maintenant il y a des termes quon
tudie en biologie animale et quon ne retrouve pas dans les cours de langue
Enq : daccord et pour toi / les termes que tu retrouves dans les cours de langue sont
suffisants ?
Inf 12 : non / cest pour cela que je vous ai parl tout lheure du manuel ou plutt
du contenu du manuel / il faut que a soit adapt ce que nous tudions dans les
autres matires / ils ont labor un manuel pour la biologie / SMP et SMI / il faut quil
yait un manuel pour chaque filire / pour quil puisse regrouper le lexique suffisant
pour toute lanne / par exemple nous SVI nous avons beaucoup appris lors du
semestre 1 dans des cours de langue / mais maintenant pendant le semestre 2 /
nous rencontrons des problmes / nous tudions en cours de langue des choses en
relation avec la chimie et la physique / il est vrai que nous tudions aussi ces
matires dans les amphithtres / mais on a pas assez de choses sur la biologie
animale.
Enq : par rapport tes tudes quaimerais-tu travailler le plus dans les cours de
langue / loral ou lcrit.
Inf 12 : en ce qui me concerne jaimerais travailler beaucoup loral / par exemple en
production crite / je peux me dbrouiller je pourrais avoir la moyenne / mais loral
jai beaucoup de difficults
Enq : la langue spcialise dont on avait parl tout lheure / o se situe sa difficult
/ les termes / la syntaxe / la grammaire ?
Inf 12 : on ne connait pas la dfinition des concepts et des termes
Enq : cest les termes alors ?
Inf 12 Inf 12 : oui / le lexique
Enq : venons-en maintenant aux cours de langue / est-ce que ton enseignant
pendant le semestre 1 et 2 parlait en arabe ou traduisaient ?
457
Inf 12 : non au contraire / ils vitaient au maximum de parler en arabe ou de traduire
/ ils dessinaient / illustraient mais ne parlaient pas en arabe / que a soit pour le
semestre 1 ou le semestre 2 / pendant le semestre 1 nous avions une bonne
enseignante / active / en semestre 2 / lenseignante ne parle pas souvent et ne
communique pas avec nous souvent.
Enq : et tu voudrais que ton enseignant traduise de temps autre ?
Inf 12 : non / au contraire / quil fasse tout son possible pour ne pas traduire / il peut
dessiner / il peut aussi je ne sais pas / mais quil ne traduise pas
Enq : le manuel cap universit / comment tu le trouves ?
Inf 12 : je vous ai dj parl du contenu du manuel / il est bien / il y a une partie qui
est bien / comme les projets de fin de dossier / et pendant le semestre 1 ctait bien
concernant la biologie / on a parl de lenvironnement / des diffrents domaines de la
gologie / mais maintenant en semestre 2 on tudie quelque chose qui na rien voir
avec ce que nous avons dans les cours magistraux / la physique / la chimie / a nest
pas intressant pour nous.
Enq : est-ce que dans le manuel cap universit tu retrouves ces mots que tu ne
comprends pas dans les cours magistraux ?
Inf 12 : pour le semestre 2 il ny en a pas / pour la physique et la chimie on en trouve
Enq : et pour la biologie et la gologie ?
Inf 12 : non on en trouve pas / parce que les dossiers 4 jusquau dossier 8 / ne
parlent pas de thmes en relation avec la biologie comme lenvironnement
Enq : et pendant le semestre 1 vous avez trouv ce type de termes ?
Inf 12 : oui il yen avait / la gologie / lastrologie / lastronomie etc.
Inf 12 : je prfrerais travailler avec le manuel et dautres supports / comme Internet
par exemple et je pense que le manuel est insuffisant surtout en semestre 2 peut tre
pour le semestre 1 / il peut faire laffaire / mais pour le semestre 2 / non
Enq : et le temps denseignement du franais luniversit / il est suffisant ? 4
heures par semaine en semestre 2 et 3 heures pas semaines en semestre 1
Inf 12 : oui cest bien
Enq : et lenseignant il vous laisse assez de temps en classe / comment tu trouves la
planification du temps en classe ?
Inf 12 : pendant le semestre 1 ctait bien / on travaillait en groupe ou en binme /
en communiquait entre nous en faisait des activits en classe / pendant le semestre
2 il ny avait pas beaucoup dtudiants qui assistaient aux cours / on tait 6 ou 7
tudiants et on ne faisait pas beaucoup dactivit / dailleurs lenseignant aussi ne
communiquait pas souvent avec nous / elle nous demandait de faire les exercices
avec un temps de prparation est ctait le silence / il ny avait pas de communication
Enq : donc vous travailliez les exercices individuellement ?
Inf 12 : oui individuellement
Enq : selon toi quelles seraient les activits qui ncessiteraient plus de temps dans
Inf 12 : les activits
Enq : quels types dactivits
Inf 12 : les activits o on nous montre comment communiquer / comment
transmettre le message quelquun dautre / un groupe / par exemple comment
faire un expos et quelles sont les tapes suivre / cest dailleurs pour cette raison
que les projets de fin de dossier mont beaucoup plu / quand on arrive comprendre
quelque chose elle nous servira pour plus tard
458
Enq : l tu parles de la production orale ?
Inf 12 : oui la production orale
459
Enq : premire question / est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent
beaucoup aux cours de langue
Inf 13 : oui
Enq : pourquoi les tudiants sabsentent ton avis ? Lessentiel pour moi cest la
sincrit / parce que ceci est une tude qui na aucune relation avec ladministration
du centre de ressources en langue / cest un travail personnel / donc tu as dit quil y a
beaucoup dabsences / pourquoi les tudiants sabsentent dans les cours de
langue ?
Inf 13 : le comportement de quelques enseignants / moi par exemple je nassiste
pas aux cours de langue / sauf pour le contrle / parce que le prof que nous avons
est un peu avec tout le respect que jai pour lui
Enq : oui oui je sais continu
Inf 13 : son comportement nest pas cest pour a que je nassiste pas son cours
/ sauf pour le contrle
Enq : et part le comportement de lenseignant y a-t-il autre chose qui incite les
tudiants ne plus assister aux cours de langue ?
Inf 13 :
Enq : pendant le semestre 1 les tudiants sabsentaient aussi ?
Inf 13 : non
Enq : je parle de manire gnrale
Inf 13 : non pas comme maintenant
Enq : pas comme le semestre 2 ?
Inf 13 : oui
Enq : et selon toi / cest le comportement de lenseignant qui incite les tudiants
sabsenter
Inf 13 : a dpend de lenseignant
Inf 13 : oui
Enq : comment ?
Inf 13 : la lecture / lire des livres / duvres
Enq : et comment tu trouves les cours de langue ? Quand je te pose cette question il
faut que tu prennes en considration les semestres 1 et 2.
Inf 13 : ils aident beaucoup / par exemple quand on est dans lamphithtre on
arrive comprendre si on assiste aux cours de langue / a te permet de comprendre
et de saisir linformation.
Enq : et qu'est-ce qui tas plu le plus dans les cours de langue / ce qui a t utile
pour toi ?
Inf 13 : lorsquon nous demande de faire des recherches / on peut souvrir sur
beaucoup de choses
Enq : donc cest les projets de fin de dossier qui tont plu le plus
Inf 13 : oui
Enq : et qu'est-ce qui est pour toi sans intrt dans les cours de langue ?
Inf 13 : tout est bien
Enq : tu penses que tu as des problmes en langue franaise ?
Inf 13 : un peu
Inf 13 : quand je veux lire un texte et que je le trouve assez long / jhsite !
460
Enq : et tu nas pas dautres problmes de comprhension d'expressions par
exemple ?
Inf 13 : si si / la prononciation
Inf 13 : oui je comprends
Enq : et dans les cours magistraux tu arrives comprendre ce que dit lenseignant ?
Inf 13 : oui je comprends / je prends des notes normalement / je rcris ce quil dit
ma manire pour que je comprenne mieux
Enq : et par rapport la langue spcialise / car lenseignant de biologie ou de
gologie utilise une langue spcialise
Inf 13 : oui qui contient des termes difficiles comprendre / parce que cest la
premire fois que nous avons faire ce type de termes
Enq : et tu rencontres des difficults pour comprendre ces termes ?
Inf 13 : oui / car mme en voulant les traduire je ne trouve pas lquivalent / jai
besoin du dictionnaire scientifique
Enq : et dans les cours de langue vous tudiez ce type de termes ?
Inf 13 : trs peu / peu prs 1%
Enq : et ce nest pas suffisant
Enq : quest ce que tu aimerais le plus travailler dans les cours de langue
Inf 13 : quelque chose en relation avec ce que nous tudions dans lamphithtre.
Enq : et quest-ce que tu aimerais travailler le plus loral ou lcrit ?
Inf 13 : loral et lcrit / les deux ! Car pour prendre des notes on a besoin de lcrit et
quand on veut rpondre on a besoin de loral
Enq : la langue spcialise que lon vient dvoquer / o se situe sa difficult / les
termes / la grammaire ?
Inf 13 : surtout les mots /
Enq : les termes ?
Inf 13 : oui les termes / si on ne comprend pas un mot / on ne comprendra pas toute
la phrase / deux mots peuvent te rendre incapable comprendre la phrase.
Enq : les enseignants de langue pendant les semestres 1 et 2 / traduisaient parfois
pendant le cours ?
Inf 13 : oui ils traduisaient ?
Enq : et cette traduction taide mieux comprendre?
Inf 13 : oui a maide / ils expliquaient en franais / et si on narrivait pas
comprendre ils donnaient lquivalent en franais
Enq : et quels sont les termes que tu aimerais que lenseignant traduise pour toi ?
Enq : tu aimerais quil les traduise en arabe ?
Inf 13 : pas ncessairement en arabe / quil prsente un quivalent du terme pour
que je puisse le comprendre.
Enq : venons en maintenant au manuel cap universit / comme tu le trouves ?
Inf 13 : je nai pas compris votre question !
Enq : comment tu le trouves / bon / mauvais / inutile / utile
Inf 13 : il est bien / mais il manque des choses / comme les termes scientifiques et
on ne trouve pas des thmes scientifiques en relation avec ce que nous faisons dans
lamphithtre
Enq : il y a un cart dans les thmes ?
461
Inf 13 : oui
Enq : qu'est-ce qui ta paru utile dans le manuel ?
Inf 13 : les recherches
Inf 13 : oui
Enq : quoi dautre ?
Inf 13 :
Enq : cest tout et qu'est-ce qui parat inutile dans le manuel ?
Inf 13 :
Enq : OK est ce que tu prfres travailler avec le manuel cap universit ou avec un
autre support / ou avec le manuel cap universit et dautres supports ? Comme
quelque chose qui le complte
Inf 13 : oui comme a / a serait bien
Enq : un autre livret par exemple
Inf 13 : oui
Enq : quest ce que tu voudrais quil contienne ce petit livre ?
Inf 13 : quil contienne diffrents sujets et des recherches / a peut tre un roman
scientifique par exemple / qui parle des roches / des animaux
Enq : daccord / dans quelle matire tu as plus de difficult en langue ?
Inf 13 : la biologie
Enq : tu prouves plus de difficult en biologie ?
Inf 13 : oui
Enq : que penses-tu du temps accord lenseignement du franais luniversit /
insuffisant / bon ?
Inf 13 : bon
Enq : 4 heures par semaine pendant le semestre 2 et 3 heures par semaine pendant
le semestre 4.
Inf 13 : oui cest suffisant
Enq : et lenseignant en classe vous laisse le temps pour rpondre aux questions ou
bien il passe rapidement ?
Inf 13 : il passe rapidement
Enq : il ne vous laisse pas suffisamment le temps pour
Inf 13 : pour bien pratiquer
Enq : quelles sont les activits auxquelles tu consacrerais beaucoup plus de temps ?
Enq : oui en cours de langue
Inf 13 : quelque chose qui a une relation avec ce que nous tudions dans les cours
magistraux et dans les amphithtres
Enq : quelque chose qui a une relation avec les termes scientifiques ?
Inf 13 : oui
462
Enq : est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent beaucoup dans les cours
de langue ?
Inf 14 : la plupart sabsentent
Enq : et pourquoi ils sabsentent ?
Inf 14 : parce quelle nest pas importante / et puis ce que nous tudions dans les
cours de langue nous lavons dj vu auparavant / donc ce nest plus la peine
dassister
Enq : vous lavez dj tudi ?
Inf 14 : oui
Enq : et vous navez pas besoin des cours de langue / vous ne vous dtes pas que le
franais est une langue trs importante
Inf 14 Inf 14 : oui cest une langue importante / et nous avons des faiblesses en
franais / malgr cela on ne sen proccupe pas beaucoup luniversit
Inf 14 : personnellement / pas beaucoup / pendant cette anne jen ai eu vraiment
besoin / mais je ne lui donne pas de limportance / ce nest que lorsque le contrle
approche que je commence rviser un peu.
Enq : comment tu trouves les cours de langue luniversit ?
Inf 14 Inf 14 : il y a des cours que lon comprend et dautres non / on a difficult de
comprhension orale
Enq : dans les cours de langue ?
Inf 14 : oui
Enq : et pourquoi vous narrivez pas comprendre / parce que les cours sont
difficiles ou parce que lenseignant nexplique pas assez bien ?
Inf 14 : parfois les cours sont difficiles / et parfois lenseignant nexplique pas assez
Enq : il fait vite ?
Inf 14 : il y a des enseignants qui font vite et dautres quon narrive pas
comprendre leurs explications
Enq : pourquoi ?
Inf 14 :
Enq : parce quil utilise un franais soutenu ?
Inf 14 : oui comme a.
Enq : qu'est-ce qui ta plu le plus dans les cours de langue ?
Inf 14 : comment a ?
Enq : qu'est-ce qui ta plu / quels exercices / quelles activits ?
Inf 14 : il y a des exercices qui mont plus / comme les cours de chimie
Enq : non je parle des cours de langue ce qui ta plu dans les cours de langue / les
activits qui ton plu ?
Inf 14 : la lecture des textes et leur analyse
Enq : la comprhension de texte ?
Inf 14 : oui
Enq : et qu'est-ce qui ne tas pas plu / qui te parat sans utilit ?
Inf 14 : pratiquement tout est intressant
Enq : rien nest pour toi inutile ?
Inf 14 : quelques activits de grammaire / on la dj tudi pendant le primaire et le
collge
Enq : tu as des problmes en langue franaise ?
Inf 14 : oui jen ai
463
Enq : et comment cela / les termes scientifiques de biologie
Inf 14 : de biologie et de gologie
Enq : tu ne les comprends pas ?
Inf 14 : il y a des termes quon narrive pas comprendre
Enq : et vous les retrouvez dans les cours de langue ?
Inf 14 : pas beaucoup
Enq : et cest suffisant ?
Inf 14 r : non ce nest pas suffisant
Enq : le plus important pour moi cest la sincrit / si tu as besoin de dire quelque
chose / il faut le faire. A part les termes scientifiques quels sont les autres problmes
auxquels tu es confront ?
Inf 14 : je ne matrise pas trs bien la langue
Enq : tu parles de la comprhension / de lcrit de loral
Inf 14 : je rencontre beaucoup de difficult dans loral / je peux comprendre ce que
tu dis / mais pour te rpondre cest difficile
Enq : et tu arrives crire ?
Inf 14 : oui lcrit jarrive crire un peu
Enq : donc tu as plus de problmes dans la production orale ?
Inf 14 : oui
Enq : tu es du groupe A ou B
Inf 14 : A
Enq : lenseignant dans les cours magistraux utilise une langue spcialise propre
aux domaines de la biologie et de la gologie / qu'est-ce qui te pose le plus de
problmes dans la langue spcialise ; les termes / la grammaire
Inf 14 : les mots / il y a des mots que lon narrive pas comprendre
Enq : cest les mots qui sont difficiles ?
Inf 14 : oui
Enq : et ces termes spcialiss / tu ne les
Inf 14 : on ne les retrouve pas dans les cours de langue
Enq : et comment tu fais pour les expliquer ?
Inf 14 : le dictionnaire / ou bien je demande quelquun
Enq : tu retrouves les termes spcialiss dans le dictionnaire
Inf 14 : il y a le dictionnaire scientifique
Enq : franais / franais
Inf 14 : il y a des dictionnaires scientifiques franais / franais et franais / arabe / et
moi personnellement je vais chercher dans le dictionnaire franais / franais / parce
que je ne lai pas encore achet
Enq : et o est ce que tu peux le trouver ce dictionnaire
Inf 14 : dans la bibliothque
Enq : quest ce que tu aimerais travailler le plus dans les cours de langue / loral ou
lcrit ?
Inf 14 : loral
Enq : tu voudrais travailler loral pour que tu puisses parler
Inf 14 : oui
Enq : les enseignants de langue pendant les semestres 1 et 2 / parlaient en arabe
dans le cours ?
Inf 14 : non / la plupart du temps ils parlent en franais
Enq : ils traduisaient ?
Inf 14 : non
464
Enq : et tu aurais aim que lenseignant traduise parfois dans les cours de langue ?
Inf 14 : le mieux est que nous travaillions en franais pour que nous puissions
lapprendre / mais il faut que nous travaillions srieusement pour apprendre les
termes scientifiques / car lexamen est en franais
Enq : donc tu ne voudrais pas que lenseignant utilise larabe en classe ?
Inf 14 : oui
Inf 14 : normal / il ny a pas vraiment quelque chose de trs intressant
Enq : tu sens quil y a des choses qui se rptent ?
Inf 14 : des choses qui se rptent / et puis il ny a pas vraiment des choses qui
peuvent nous tre utiles luniversit
Enq : et quest ce que tu voudrais quil contienne ?
Inf 14 : des sujets scientifiques / par exemple que cap soit entirement ddi la
science et quil contienne des termes dont nous aurions besoin
Enq : le manuel cap universit contient les termes dont tu viens de me parler ?
Inf 14 : il yen a mais ils sont rares
Enq : ce nest pas suffisant ?
Inf 14 : ce nest pas suffisant
Inf 14 : un autre support qui soit en relation avec notre domaine de spcialisation
Enq : que penses-tu du temps accord lenseignement du franais luniversit /
est-il suffisant ?
Inf 14 : en ralit / il nest pas suffisant
Enq : il nest pas suffisant
Inf 14 : si on assiste aux cours ! parce que programmer des cours de franais et au
final voir les tudiants sabsenter / je pense que ce nest pas la peine de concevoir
des cours de langue (rire)
Enq : et lenseignant en classe vous laisse le temps pour rpondre aux questions ou
bien il passe rapidement ?
Inf 14 : la plupart travaillent de manire individuelle comme si on travaillait seuls / et
mme si on nous explique on ne nous donne pas assez de temps pour travailler / par
exemple on nous explique le premier exercice / est a sera nous de faire le premier
et le deuxime exercice
Enq : quelles sont les activits auxquelles tu consacrerais beaucoup plus de temps ?
Inf 14 : les activits orales
Enq : les activits de productions orales
Inf 14 : oui
465
Enq : premire question / penses-tu que les tudiants sabsentent beaucoup aux
cours de langue ?
Inf 15 : oui
Enq : selon toi pourquoi ils sabsentent ?
Inf 15 : parce quils disent quelle nest pas importante et puis parce que lexamen
est constitu dun texte et les questions proviennent du mme texte / elles ne sont
pas relies aux cours
Enq : les tudiants nassistent pas parce quils pensent que le contrle ne comporte
que des questions de comprhension
Inf 15 : oui
Inf 15 :
Enq : sil te plat / ceci est une tude personnelle / le plus important cest la sincrit
Inf 15 : je ne vous mentirai pas / pendant tout le semestre je nai assist que trois
sances
Enq : et pourquoi tu ne donnes pas dimportance aux cours de langue
Inf 15 : parce que la premire sance est de midi 14h et la deuxime de 8h 10h /
donc cest soit au moment du djeuner / soit tt le matin et il est difficile pour moi de
me rveiller / en plus le lundi matin je nassiste pas rgulirement aux cours je
voyage pendant le week-end / je ne viens luniversit que laprs-midi
Enq : daccord je comprends / donc tu ne donnes pas de limportance aux cours de
langue cause de lhoraire des sances qui ne te convient pas ?
Inf 15 : oui cest cela
Enq : tu as dj assist aux cours de langue ?
Inf 15 : oui
Enq : comment tu les trouves ?
Inf 15 : normal / ils ne sont pas vraiment importants / on peut tudier seul et
comprendre sans assister aux cours
Enq : donc / sans lenseignant tu peux comprendre le cours ?
Inf 15 : oui
Enq : qu'est-ce qui ta paru intressant dans les cours de langue ?
Inf 15 : on retrouve les mots scientifiques dans les cours de langue / et ces termes
on ne les connaissait pas ce nest que lorsquon assiste aux cours de langue.
Enq : et qu'est-ce qui tas paru sans utilit ?
Inf 15 : les questions de comprhension / ce nest pas vraiment important
Inf 15 : oui
Inf 15 : je ne comprends pas trs bien le franais / peut tre que la cause cest les
enseignants au lyce et au collge qui ne nous enseignaient pas trs bien le
franais.
Inf 15 : les mots difficiles / je narrive pas les comprendre / il me faut absolument
un dictionnaire
Enq : venons-en la langue spcialise / tu arrives comprendre ce que dis
lenseignant dans les cours magistraux ?
Inf 15 : oui
Enq : tu arrives comprendre cette langue et ces termes ?
466
Inf 15 : il ya des termes que jarrive comprendre et dautres non / je les note puis
je vais chercher la dfinition dans le dictionnaire.
Enq : et tu retrouves ces termes dans les cours de langue ?
Inf 15 : trs peu / pas beaucoup / on nous donne des termes que lon ne retrouve
pas dans lamphi / on nous donne autre chose.
Enq : vous retrouvez dautres termes ?
Inf 15 : oui
Enq : et cest suffisant ce quon vous enseigne dans les cours de langue ?
Enq : et comment fais-tu pour comprendre les termes spcialiss ?
Inf 15 : je cherche dans le dictionnaire
Enq : dans un dictionnaire de langue gnrale ?
Inf 15 : non un dictionnaire scientifique / et parfois mme on narrive pas trouver
tous les termes dans le dictionnaire scientifique
Enq : dans quelle matire tu prouves le plus de difficults / en gologie ou en
biologie ?
Inf 15 : en gologie
Enq : en ce qui concerne la langue spcialise quutilise lenseignant de biologie / o
se situe la difficult / les termes la grammaire / la syntaxe ?
Inf 15 : les termes / il (lenseignant) cite des termes lun aprs lautre / alors que ne
les connais pas / et ce sans prendre la peine de lexpliquer / il avance des termes et
puis continue
Enq : et bien sur il ny a pas ce type de termes dans les cours de langue ?
Inf 15 : oui
Enq : et vous ne demandez pas lenseignant de vous expliquer les termes ?
Inf 15 : beaucoup dtudiants se lvent la fin de la sance pour demander des
explications / et lenseignant ne peut pas expliquer tout le monde / on prfre aller
chercher la signification des termes
Enq : dans les cours de langue / quaimerais-tu travailler le plus / loral ou lcrit ?
Inf 15 : lcrit
Enq : et pourquoi lcrit ?
Inf 15 : parce quon nest pas sous pression / on travaille son aise on peut aller
chercher linformation et la traiter / pas comme loral / on nous pose une question et il
faut rpondre tout de suite
Enq : la langue utilise dans lamphithtre est elle la mme utilise par lenseignant
dans les cours de langue ?
Inf 15 : non
Enq : elle est diffrente ?
Inf 15 : elle est trs diffrente
Enq : o se situe cette diffrence ?
Inf 15 : Il (lenseignant de biologie ou de gologie) ne parle quavec des termes
scientifiques / alors que lautre (lenseignante de langue) nous prsente des termes
que nous connaissons dj et qui ne sont pas utiles pour nous / cest rare quant elle
nous explique un terme qui peut nous servir.
Enq : ton enseignant parle en arabe en classe ?
Inf 15 : non
Enq : ton enseignant de langue ?
Inf 15 : non
Enq : ni pendant le semestre 1 et le semestre2 ?
Inf 15 : non
467
Enq : et tu aurais aim que lenseignant utilise larabe en classe pour expliquer ou
pour traduire par exemple ?
Inf 15 : non cest mieux en franais / chaque fois on va entendre un mot en arabe /
puis un autre en franais on risque de se perdre et de ne plus suivre lenseignant
Enq : venons-en au manuel cap universit / comment tu le trouves ?
Inf 15 : normal
Enq : quest ce que tu entends par normal ?
Inf 15 : il ne contient pas quelque chose dintressant / tout est clair
Enq : et qu'est-ce qui tas plus le plus dans le manuel cap universit / tu as senti que
ctait utile ?
Inf 15 : parfois on trouve des textes scientifiques / comme sur la stratosphre / a
cest bien
Enq : et la grammaire
Inf 15 : cest banal
Enq : tu as dj tudi cette grammaire ?
Inf 15 : oui
Enq : dans le manuel cap universit tu as retrouv les termes scientifiques et
techniques ?
Inf 15 : pas beaucoup / rarement
Enq : dans les cours de langue / est ce que tu prfres travailler avec le manuel cap
universit ou avec un autre support / ou avec le manuel cap universit et dautres
supports ?
Inf 15 : un autre support / parce que dans le manuel cap universit il ny a rien / rien
nest en rapport avec ce que nous tudions dans lamphithtre
Enq : ou avec le manuel cap universit et dautres supports / des documents
externes par exemple ?
Inf 15 : cest possible
Enq : le temps consacr lenseignant de la langue luniversit est-il suffisant ?
Inf 15 : pour les cours de langue ils doivent mettre notre disposition des cours qui
nous seront utiles / parce que la plupart des tudiants nont pas ce franais
scientifique / ils doivent nous donner un lexique scientifique / parfois on nous donne
des textes normaux / qui ne nous servent rien et on doit ajouter plus dheures
parce quon ne matrise pas assez bien le franais
Enq : donc 4 heures pour toi cest insuffisant ?
Inf 15 : oui cest peu
Enq : et lenseignant il vous laisse le temps pour que vous fassiez les exercices ou
bien il fait vite ?
Inf 15 : il passe vite
Enq : il ne prend pas le temps dexpliquer
Inf 15 : oui
Enq : et pour toi quelles sont les activits qui ncessiteraient plus de temps ?
Inf 15 : le lexique
Enq : il faut consacrer plus de temps ltude du lexique spcialis et technique ?
Inf 15 : oui
468
Informateur 16 (26 mai 2011). Entretien ralis en
franais
Enq : alors est-ce que tu penses que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours
de langue ?
Inf 16 : oui je pense que les tudiants sabsentent beaucoup aux cours de langue
parce que je pense que les tudiants scientifiques disent que les cours de langue ne
sont pas intressants pour eux et mon avis je suis tout fait contre cette rponse
parce que je pense que le franais nous aidera beaucoup dans notre chemin /
mme si nous sommes des scientifiques
Enq : quand tu dis que les tudiants disent que nous sommes des scientifiques nous
navons pas besoin de la langue franaise / ils ne sont pas conscients de
limportance de la langue / ou bien ils sont conscients / mais
Inf 16 : cest leurs avis parce que jai beaucoup de copains et de copines qui
sabsentent aux sances de langue / ils assistent seulement pendant la premire
sance pour connatre leur prof et la dernire sance pour le contrle
Enq : ils sabsentent parce que pour eux la langue franaise nest pas intressante ?
Inf 16 : oui cest pour a / cest ce quils disent
Inf 16 : oui je lui donne de limportance / mme si pendant ce semestre / le prof je
ne lai pas aim / parce que le professeur normalement il faut quil parle et quil
donne la parole aux tudiants / pour quil sache sils ont compris / quil sache leurs
avis / leurs points de vue propos de la chose / mais le prof que nous avons
pendant ce semestre il est vraiment // je ne peux pas dire autre chose / mais il parle
tout le temps il ne nous laisse pas le temps pour que nous parlions / il parle il prend
la plus grande partie du temps pour parler
Enq : et quand tu as dit que tu donnais de limportance aux cours de langue /
comment tu fais pour donner de limportance aux cours de langue ?
Inf 16 : jassiste toutes les sances de langue and (rire)
Enq : ce nest pas grave
Inf 16 : et quand je rentre la maison je rvise les leons / je les prpare avant de
venir.
Inf 16 : la communication et la production crite
Enq : pourquoi la communication et la production crite ?
Inf 16 : parce que quand on communique plus on a une bonne prononciation / parce
quon parle plus on apprend la langue plus et pour la production crite souvent on
crit sur des sujets qui sont plus intressants / et surtout si le sujet a t donn par
un professeur / par exemple le dernier sujet a t sur le Maroc en 2030 / il va y avoir
la scheresse le manque deau / il faut parler / comme a tu vas avoir plus
dinformations sur ce sujet et comme a va nous aider dans notre chemin
Inf 16 : pendant ce semestre je lai senti parce que la note du contrle // elle ma
cass / elle ma bless
Enq : quel semestre ?
Inf 16 : ce semestre
Enq : le semestre 2 ?
Inf 16 : oui // du contrle
469
Enq : tu ne sens pas que tu as des problmes par exemple en expression orale / en
expression crite / tu comprends parfaitement ?
Inf 16 : oui oui
Enq : tu comprends ?
Inf 16 : oui
Enq : et pour la production orale ou la production crite ?
Inf 16 : Dieu merci / je ne trouve aucun problme
Enq : dans les amphithtres tu comprends lenseignant ce quil dit ?
Inf 16 : oui je comprends / mais il y a des mots scientifiques qui sont plus je dirais
Enq : compliqus ?
Inf 16 : nouveau / nouveau pour nous / on les connat en arabe / mais vous
connaissez dj le systme au Maroc / on tudie dj en arabe et aprs le
baccalaurat on tudie en franais / tous les mots scientifiques on les connait dj
en arabe / mais cest la premire anne on tudie tout en franais / je comprends le
sens de la phrase / le contexte mais il faut que je cherche toujours les mots
scientifiques / il faut que je les traduise pour connatre leurs sens.
Enq : et cest mots scientifiques tu ne les retrouves pas dans les cours de langue ?
Inf 16 : parfois oui / parce que je trouve que le manuel englobe toutes les filires / la
biologie la gologie la chimie et la physique / mme la technologie
Enq : et tu retrouves tous les termes ?
Inf 16 Inf 16 : non pas tous les termes / parfois quelques-uns
Enq : et tu trouves que cest suffisant ?
Inf 16 : les termes ?
Enq : oui
Inf 16 : non je ne crois pas
Enq : pour ce qui est de la pratique du franais en classe / et par rapport tes
besoins / ce que tu tudies dans les cours magistraux / quest-ce que tu aimerais
travailler le plus / voudrais-tu travailler loral ou bien lcrit ?
Inf 16 : les deux en mme temps parce que jaurai besoin de loral pour mes thses
et les soutenances / je vais devoir bien communiquer et pour la production crite
pour que je ne fasse plus de fautes dorthographe et puis jen aurais besoin lorsque
jcrirai mes thses et mmoires.
Enq : lenseignant dans les cours magistraux utilise une langue spcialise propre
aux domaines de la biologie et de la gologie / est-ce que tu trouves que cette
langue nest pas difficile ?
Inf 16 : cest la langue franaise !
Enq : cest la langue franaise / mais elle est spcialise parce quelle comporte des
tournures lexicales / des tournures syntaxiques spcifiques au domaine de la
biologie / est-ce que tu ne rencontres pas de problmes ?
Inf 16 : on rencontre des problmes parce que cest la premire anne / surtout
pendant le semestre 1 / mais maintenant pendant le semestre 2 cest un peu facile /
on samliore / parce que je pense que cest la premire anne / cest pour a quon
se sent comme a
Enq : et pour les mots tu ne rencontres pas de problmes ?
Inf 16 : pour les mots scientifiques / si je ne le comprends pas je le cherche sur
Internet ou dans un dictionnaire ou bien sa traduction
Enq : dis-moi / ton enseignant en semestre 1 et semestre 2 / est ce quil parlait en
arabe dans la classe ?
Inf 16 : mon enseignant de biologie ou bien ?
470
Enq : non de langue de franais ?
Inf 16 : dans ce semestre / parfois / il dit des mots en arabe pour bien expliquer /
mais en semestre 1 (rire) / non il ne le faisait pas !
Enq : et tu aimerais que ton enseignant parle en arabe en classe ?
Inf 16 : non
Enq : tu naimerais pas quil traduise des termes que tu ne comprends pas pour te
faciliter la tche ?
Inf 16 : si je ne comprends pas le mot / il me donne plus de synonymes il me donne
plus dexemples pour que comprenne / la fin / si je ne comprends pas cest
Enq : c'est--dire navoir recours la langue maternelle quen dernier lieu ?
Inf 16 : oui
Enq : par rapport au manuel cap universit / quest ce que tu penses du manuel cap
universit ?
Inf 16 : il prend / il prend / il prend tout // tout // (rire) / cap universit cest un manuel
/ vraiment propos des cours de langue / cest vraiment / vraiment banal / pour nous
parce que nous sommes du niveau B et la chose que je nai pas aim / est quil y a
deux niveaux luniversit / niveau A et niveau B et on tudie dans le mme manuel
/ ce nest pas logique / le mme manuel / le niveau B il faut avoir des cours dans un
niveau plus lev
Enq : oui tu as raison / quels sont les aspects qui tont paru inutiles dans le manuel
cap universit
Inf 16 : les cours de langue / nous sommes luniversit / ils nous donnent un verbe
et ils nous demandent de trouver le nom / la cause et la consquence / le but / ce
sont vraiment des cours que jai tudi au primaire / mme pas au lyce ou au
collge et on les tudie luniversit cest vraiment
Enq : daccord / ya-t-il des choses qui tont paru intressantes
Inf 16 : intressantes ?
Enq : dans le manuel cap universit
Inf 16 : cest la mme rponse / ce sont les cours de langue qui ne sont pas
intressants / mais les textes quon a et les sujets des units / cest vraiment
intressant et la recherche quon fait dans chaque unit / cest vraiment intressant /
par exemple je ne savais ce que ctait quun tract / maintenant je sais ce que cest
quun tract.
Enq : tu parles des projets de fin de dossier ?
Inf 16 : oui les projets de fin de dossier
Enq : ya-t-il une relation entre les cours de langue et les cours magistraux ?
Inf 16 : les cours de langue nous aident dans les cours magistraux / par exemple
dans la communication / comme a nous enrichissons nos informations / par
exemple dans les cours on comprend plus / en lisant et en crivant des productions
crites dans des sujets diffrents / dans des sujets scientifiques / a nous aide pour
enrichir notre
Enq : est-ce que dans le manuel cap universit / tu retrouves les termes que
lenseignant de biologie ou de gologie utilise dans les cours magistraux ?
Inf 16 : pas tous les termes / quelques-uns ?
Inf 16 : cap universit et dautres supports de langue / parce que je pense que les
exercices de langue ne sont pas intressants / par contre le reste est intressant
471
Enq : et quest ce que tu aimerais trouver dans les exercices de langue par
exemple ?
Inf 16 : des exercices de langue dun niveau plus lev / pour quon fasse des
efforts pour apprendre une nouvelle chose / mais apprendre les expressions de
cause de consquence et de but / on les connat dj !
Enq : daccord maintenant / est-ce que tu penses que le temps accord
lenseignement du franais est suffisant ?
Inf 16 : non ce nest pas suffisant / je crois quil nest pas suffisant pour avoir 32
heures de cours magistraux / entre les cours magistraux et les TD / et tout a est en
franais / commencer dj dans les annes prcdentes / on tudiait tout en arabe
alors faire deux sances par semaines / cest insuffisant
Enq : dis-moi ton enseignant / que cela soit pendant le semestre 1 ou semestre 2 /
est-ce quil vous laissait le temps de faire vos exercices / ou bien il passait
rapidement
Inf 16 : non il laisse le temps pour travailler les exercices
Enq : le semestre 1 et semestre 2 / mme chose ?
Inf 16 : oui
Enq : quelles sont selon toi les activits qui ncessiteraient beaucoup plus de temps
dans les cours de langue
Inf 16 : les activits // les projets !
Enq : les projets / pourquoi les projets ncessiteraient beaucoup plus de temps ?
Inf 16 : parce quil faut faire des recherches / parce quil faut faire des recherches /
mais pour les autres activits / ce sont toujours des exercices ou bien // des
exercices de langue / des exercices de communication / cest facile on les fait tout de
suite
Enq : daccord / trs bien
472
Enq : la premire question sil te plat / est ce que tu penses que les tudiants
sabsentent beaucoup aux cours de langue ?
Inf 17 :
Enq : ils sabsentent beaucoup / ou pas ?
Inf 17 : ils sabsentent beaucoup
Enq : pourquoi ?
Inf 17 : ils ne sont pas intresss / ils disent quils ont dj tudi la langue / et puis
a dpend aussi des A ou des B / les groupes A nassistent pas parce quils ne sont
pas intresss / ils voient que ce nest pas une matire principale / plutt secondaire
Enq : et pourquoi les B / assistent plus que les A ?
Inf 17 : parce quils sont intresss
Enq : ils nassistent pas parce quils ont un niveau faible ?
Inf 17 : oui
Enq : ils narrivent pas affronter les cours de langue ?
Inf 17 : jai assist une seule sance avec les A / avant quon ne divise le groupe et
jai remarqu que les A navaient pas une communication avec lenseignant / il peut
ne pas comprendre la question / il peut ne pas // mme au niveau du texte lors du
contrle / ils peuvent le comprendre / mais les questions non
Enq : tu es en train de dire que les cours de langue sont parfois trop difficiles pour
les tudiants du niveau A ?
Inf 17 : oui
Inf 17 : non pas beaucoup
Enq : pourquoi et comment ?
Inf 17 : au dbut nous avions un bon prof / on communiquait avec elle et puis elle
expliquait bien / elle expliquait la question plusieurs fois et on ntait pas nombreux /
on tait 6 ou 7 tudiants / il ny avait pas trop de raffut / on ntait pas drang on
tait bien avec lenseignant
Enq : et comment tu fais pour donner de limportance la langue part le fait
dassister aux cours ?
Inf 17 : jassiste et je prpare le cours / avant je prparais le cours jtais jour /
parce que avant on ne faisait pas la partie ou on devait faire lire le CD / moi je le
faisais la maison et je rpondais aux questions la maison et puis lenseignante
navait pas lordinateur pour nous faire passer le CD / on le faisait la maison.
Enq : comment tu trouves les cours de langue ?
Inf 17 : ils sont biens ils nous aident / cest comme si nous tudions la langue en
relation avec la science / pour nous qui sommes en biologie ils nous aident //
pratiquement tous les textes sont scientifiques / ils nous aident / on apprend les mots
cls ils / nous aident pour nos cours
Enq : et quelles sont les activits que tu aimes le plus en classe de langue ?
Inf 17 : la dernire activit / quant elle nous demande de faire lexpos
Inf 17 : oui
Enq : cest ce que tu aimes le plus // quand je dis aimer / a veut dire que cest
intressant pour toi
Inf 17 : on cherche / on fait lexpos devant les tudiants on peut leur expliquer /
cest bien aussi parce que cest une activit note / a nous aide.
Enq : quest-ce que tu trouves inutile dans les cours de langue ?
473
Inf 17 : les cours cest le prof qui lit le texte et attend de nous quon lui donne des
rponses / nimporte qui peut le faire / on sent que cest utile quant il est question de
grammaire de lexique / quelque chose quon ne peu pas faire / conjugaison l ou on
ressent des difficults / mais un texte et des questions de comprhension cest
Enq : tu as des problmes en langue franaise ? Tu sens que tu as des problmes
en franais ?
Inf 17 : surtout en conjugaison
Enq : daccord tu ne matrises pas assez bien la conjugaison ?
Inf 17 : oui
Enq : tu arrives comprendre ?
Inf 17 : oui jarrive comprendre / et puis jai aussi des problmes en expression
crite / je fais des fautes dorthographe.
Enq : et pour lexpression orale // tu arrives texprimer ?
Inf 17 : pas couramment / un peu
Enq : dans les cours de biologie et de gologie / tu arrives comprendre le discours
de lenseignant ?
Inf 17 : 70%
Enq : pourquoi 70% / quest ce que tu narrives pas comprendre ?
Inf 17 : si lenseignant fait vite et quon narrive pas le suivre / on peut ne pas
retenir beaucoup de choses / si on a dj lu le cours et on attend du prof quil
complte / on peut ce moment-l suivre ce quil dit / et puis a dpend aussi de
lenseignant et sa manire de faire le cours / sil le fait de manire spontane et
intuitive / il arrivera transmettre le message et on comprend facilement / si
lenseignant complique les choses / sil na pas cette disposition pour ltudiant / donc
cest
Enq : tu arrives comprendre la langue quutilise lenseignant ?
Inf 17 : il y a une chose / cest que si on narrive pas comprendre le mot il peut
nous lexpliquer / mais on peut pas chaque fois larrter / on comprend la langue
jusqu 70% pratiquement comme je viens de vous le dire
Inf 17 : sil y a des mots scientifiques compliqus / ou des mots cls que je ne
connais pas encore
Enq : lenseignant de biologie et de gologie utilise une langue qui est la langue
franaise / cest ce quon appelle la langue spcialise / du domaine de la biologie et
de la gologie
Inf 17 : oui
Enq : qu'est-ce qui est le plus difficile pour toi lorsque tu es confronte cette langue
spcialise / du moins si tu rencontres des difficults / il y a des personnes qui nont
pas de difficults concernant la langue spcialise / tu rencontres des difficults
lorsque tu es confronte la langue spcialise ?
Inf 17 : oui un peu / parce quil y a des termes quon na jamais vu / quon a jamais
tudis / jutilise toujours le dictionnaire / quand je lis le polycopi je souligne
chaque fois et je cherche dans le dictionnaire la signification des termes que je
navais pas compris
Enq : tu retrouves ces termes dans le dictionnaire ?
Inf 17 : oui dans un dictionnaire scientifique
Enq : ah oui le dictionnaire scientifique / et ces termes scientifiques et ces mots que
tu ne comprends pas / tu les retrouves dans les cours de langue ?
474
Inf 17 : oui il y en a / par exemple ce quon a fait en classe de langue sur lespace
on la aussi tudi en cours / il y a aussi une partie dans les cours de langue qui
parle des sciences / on la aussi tudi en gologie.
Enq : et tu retrouves tous les termes dans les cours de langue ?
Inf 17 : non pas tous / mais une partie
Enq : des mots comme mytocondrie glycocalix glycoleme
Inf 17 : non
Enq : parce que cest a les termes spcialiss de biologie
Inf 17 : non on ne les retrouve pas dans les cours de langue
Enq : et tu penses que les termes enseigns dans les cours de langue sont
suffisants ?
Inf 17 : bien sur que ce nest pas suffisant / parce que si on pense que les cours de
langue doivent nous apprendre les mots / ils doivent tre globaux / on peut tre dans
la classe peu nombreux / on peut demander lenseignant de texpliquer un terme et
on sen souvient
Enq : par rapport aux cours magistraux de biologie et de gologie / que prfrerais-
tu travailler le plus dans les cours de langue / lcrit ou loral ?
Inf 17 : je prfre loral
Enq : tu es du groupe B ?
Inf 17 : oui
Enq : daccord
Inf 17 : loral / une fois je vais apprendre la communication / je vais apprendre
comment parler / et puis je prends des notes quand cest loral dans les cours
magistraux on utilise plus loral / mme dans les cours magistraux / lcrit pas trop
Enq : est-ce que lenseignant de langue utilise la mme langue quutilise lenseignant
dans les cours magistraux ?
Inf 17 : non
Enq : quelle est la diffrence ?
Inf 17 : la langue utilise dans lamphithtre est plus difficile et contient trop de
mots scientifiques et puis dans lamphithtre on peut ne pas entendre ce que dit le
prof / dans les cours de langue on entend ce que dit lenseignant / la langue est plus
facile et puis il utilise des mots pour te faciliter la tche / ce nest pas comme
lenseignant dans lamphithtre
Enq : autre chose / lenseignant de langue pendant les semestres 1 et 2 parlait en
classe en arabe ?
Inf 17 : non / ni pendant le semestre 1 / ni le semestre 2
Enq : et tu aimerais que lenseignant utilise larabe ?
Inf 17 : non / je prfre quil ne parle pas en arabe / parce que sil utilise larabe en
classe on napprendra pas ! Mme si on est confront un mot difficile / quil nous
donne le synonyme en franais / pour quon puisse le retenir / on finira par sen
souvenir
Enq : mme pour la traduction tu naimerais pas quil traduise les mots difficiles ?
Inf 17 : quil le traduise avec un mot plus facile en franais
Inf 17 : il comporte quelques difficults et en mme temps il nous a t utile / on a
appris beaucoup de choses grce au manuel / comme la conjugaison / la fin du livre
comporte des parties de conjugaison / chaque leon nous montre comment utiliser la
rgle / comment utiliser la consquence ou la cause / on nous montre comme
lutiliser
475
Enq : quest-ce que tu nas pas aim dans le manuel cap universit ? Sil te plat le
plus important pour moi cest la sincrit / tout ceci est une tude personnelle
Inf 17 : non non soyez tranquille ! ce qui ne ma pas plu / cest le fait de ne rpondre
quaprs avoir cout / la partie o lon doit couter / aprs construire sa rponse /
pendant le semestre 2 on la pas fait / elle nous dit : si vous voulez la faire / coutez-
la la maison et faites lexercice la maison / parce quelle ne dispose pas de
lappareil / ou bien parce quelle na pas apport lordinateur pour faire lire la piste
Enq : est-ce que tu retrouves les termes scientifiques de biologie et de gologie dans
le manuel cap universit ?
Inf 17 : je nai pas compris la question !
Enq : est ce que tu retrouves dans le manuel cap universit les mots que tu
cherches dans le dictionnaire scientifique ?
Inf 17 : pas tous / on retrouve quelques termes scientifiques / on a tudi dans le
cap une partir sur la science o on a retrouv des mots / mais on il ny ni traduction /
ni synonyme
Inf 17 : bien sur que ce nest pas suffisant / parce que lors des cours magistraux on
est confront plein de mots / beaucoup de mots alors quon ne retrouve quune
partie dans le cap
Inf 17 : le cap avec un autre support / et que ce support comporte plus dexplications
Enq : et que penses-tu du temps / est-ce que tu penses que le temps accord
lenseignement du franais luniversit est suffisant ?
Inf 17 : ce nest pas suffisant / normalement on a 4 heures de cours / alors quon
tudie que 3 heures / et lenseignante fait vite parce quelle a un temps limit pour
finir le cours
Enq : parfois elle ne vous laisse pas le temps elle fait passer les activits
rapidement ?
Inf 17 : oui oui elle passe vite
Enq : pour toi quelles sont les activits auxquelles il faut consacrer plus de temps
Inf 17 : la grammaire
Enq : la grammaire ?
Inf 17 : oui
Enq : la grammaire / la conjugaison
Inf 17 : oui
476
Enq : donc premire question / pourquoi penses-tu que les tudiants sabsentent
beaucoup aux cours de langue ?
Inf 18 : je pense que cest psychique que a provient du collge et mme du primaire
/ on naime pas les cours de franais / on na pas une bonne base en franais / on ne
la comprend pas / tout senseigne ici en franais / psychiquement on naime pas le
franais parce que la matire sappelle franais / cest comme a !
Enq : a provient du ?
Inf 18 : oui psychiquement dans notre tte on naime pas le franais / donc on
nassiste pas aux cours de franais / cest pour a que les tudiants sabsentent
Enq : ce nest pas parce quil trouve que cest difficile ?
Inf 18 : non au contraire les cours de langue ne sont pas difficiles / la biologie est
bien plus difficile et elle est enseigne en franais / pourquoi alors les tudiants ne
sabsentent pas en biologie / lamphithtre est plein craquer / mais dans les cours
de langue on sabsente beaucoup.
Inf 18 : avant je ne donnais pas trop dimportance au franais / mais ds que jai
obtenu le bac / jai remarqu que tous les concours que je devais passer sont en
franais / donc quand je nai pas russi les concours jai su que le problme que jai
cest le franais et maintenant jessaie de me baser en franais
Enq : comment ?
Inf 18 : jessaie de lire beaucoup / nimporte / quoi / avant je ne lisais rien en franais
/ je ne lisais pas les livres en franais / je ne les achetais pas aussi / maintenant je
suis oblig de lire en franais
Enq : comment tu trouves les cours de langue ? Tu assistes aux cours ?
Inf 18 : jassiste toutes les sances / sincrement je pense que se sont des cours
pour le primaire / mme si nous navons pas eu une bonne base en franais
lorsquon a t au primaire / mais les cours de langue ne sont pas du niveau de
ltudiant
Enq : donc tu penses quils sont
Inf 18 : le niveau est trs bas / si je prends le manuel et que je compare avec les
cours de ma petite sur / on verra que cest les mmes cours
Enq : quelles sont les activits qui te plaisent le plus dans les cours de langue ?
Inf 18 : les tracts / comme faire un projet
Inf 18 : oui
Enq : pourquoi tu aimes les projets de fin de dossier ?
Inf 18 : parce quon travaille en groupe / je ne sais pas on est devant les tudiants
on leurs explique / on acquiert une exprience / comment se tenir devant les gens et
expliquer
Inf 18 : beaucoup
Enq : quel niveau ?
Inf 18 : en orthographe en grammaire et en conjugaison
Enq : tu arrives comprendre ?
Inf 18 : oui
Enq : et dans lamphithtre / tu comprends ce que dit lenseignant ?
Inf 18 : je comprends ce que dit lenseignant / mais il est difficile pour moi dinteragir
avec lui / je peux avoir la question en tte / mais je me dis que peut tre la question
est fausses / peut tre que les trangers vont comprendre ce que je voulais dire et
477
quils vont se moquer de moi / parce que je mtais tromp dans beaucoup de
choses
Enq : et tu comprends ce que dit lenseignant dans lamphithtre ?
Inf 18 : oui
Enq : parce que lenseignant dans les cours de langue utilise une langue / qui est la
langue franaise mais elle est spcialise / cest la langue spcialise de la biologie
et de la gologie / tu arrives comprendre cette langue ?
Inf 18 : oui / en fait / je sais que je nai pas un bon niveau en franais / donc je lis le
cours avant dassister au cours magistral / et quant il commence expliquer je
repre les mots scientifiques et je comprends ce quil voulait dire
Enq : et pour les mots scientifiques comment tu fais / tu vas les expliquer ?
Inf 18 : oui je cherche toujours la traduction dans Google
Enq : tu retrouves ces termes dans les cours de langue ?
Inf 18 : je les retrouve parfois / parce que le manuel contient des cours scientifiques
/ lenvironnement / quelque chose de trs proche de ce que nous tudions
Enq : les termes de biologie et de gologie ?
Inf 18 : pas totalement on retrouve quelques termes / on retrouve parfois des
thmes que lenseignant de biologie ou de gologie voque
Enq : des termes comme glycocalyx / glycoleme / mythocondrie ?
Inf 18 : non pas ce genre de termes / de petites choses comme la photosynthse
Enq : et tu penses que cest suffisant ?
Inf 18 : non bien sur que ce nest pas suffisant / cest pour cela que jai dit que le
cours de langue nest pas adapt ce que nous faisons dans les cours de langue /
on a des cours du primaire / qui ne relve pas du niveau des cours magistraux.
Enq : donc il y a
Inf 18 : il y a une grande diffrence entre les cours de langue et les cours
Enq : et les cours magistraux / c'est--dire que la langue utilise dans les cours
magistraux relve dun niveau un peu
Inf 18 : lev
Enq : lev
Enq : par rapport aux cours magistraux et tes tudes / quest ce que tu aimerais
travailler le plus / loral ou lcrit ?
Inf 18 : jaimerais travailler loral beaucoup
Enq : tu aimerais travailler loral : Pourquoi ?
Inf 18 : parce que je sens que je ne suis pas laise lorsque je parle / mme si
japprends lcrit / loral montre aux gens quon a un bon niveau en franais
Enq : o est-ce que tu ressens le plus de difficult dans la langue spcialise quon a
voque tout lheure ? Dj est-ce que tu sens que tu as un problme en langue
spcialise ?
Inf 18 : non je nai pas de problme / le cours parat floue au dbut / mais quand
lenseignant lexplique a parat plus clair / sil arrive bien expliquer / mais parfois
on saute des cours parce quon ne les pas bien compris
Enq : et tu aurais aim que les cours de langue vous aident mieux comprendre les
cours ?
Inf 18 : a nous facilitera la tche.
Enq : ton enseignant parle en arabe ?
Inf 18 : oui / de langue ?
Enq : de langue
Inf 18 : oui il parle en arabe
Enq : quand est-ce quil parle en arabe ?
478
Inf 18 : quand on narrive pas comprendre une ide / ce moment il la prononce en
arabe.
Enq : et vous prfrez que lenseignant utilise parfois larabe pour transmettre
lide ?
Inf 18 : je ne sais pas
Enq : tu naimerais pas !
Inf 18 : il est possible quil explique avec dautres manires
Enq : donc tu naimerais pas
Inf 18 : des signes / le plus important cest que lide puisse tre transmise
Enq : est-ce que tu apprcies le manuel cap universit ?
Inf 18 : non
Enq : tu le trouves intressant ?
Inf 18 : non
Enq : pourquoi ?
Inf 18 : je vous ai dit quil ny a pas de diffrence entre le manuel cap universit et le
manuel du primaire / a ne va pas nous aider pour avancer ou pour mieux
comprendre les cours lamphithtre
Enq : est-ce que tu trouves quelque chose dintressant dans le manuel / quelque
chose qui est utile ?
Inf 18 : non
Enq : : est ce que tu prfres travailler avec le manuel cap universit ou avec un
autre support / ou avec le manuel cap universit et dautres supports ?
Inf 18 : sil apporte un nouveau support a serait mieux / parce que le manuel bloque
le prof / cest comme sil ne le laissait pas spanouir pour mieux nous expliquer / il
est toujours li au cours quil / aux pages et aux exercices quil contient
Enq : dis-moi le temps accord lenseignement du franais / est-il suffisant ?
Inf 18 : non il nest pas suffisant 2 heures ou 1 heure 30 par semaine / non ce nest
pas suffisant
Enq : et lenseignant il prend son temps lors des activits ou bien il fait vite ?
Inf 18 : a passe trs vite / il ne dpasse pas les 30 minutes pour les activits
comme los des exposs
Enq : selon toi / quelles sont les activits auxquelles il faut accorder plus de temps
Inf 18 : la communication et la grammaire ?
Enq : il faut consacrer plus de temps la communication et la grammaire
Inf 18 : oui
479
480
Table des matires
Remerciements ...............................................................................................................................3
Sommaire........................................................................................................................................4
Introductiongnrale......................................................................................................................6
1)Situationetprsentationdelobjetderecherche ........................................................................7
2)Motivationpourlechoixdusujet ................................................................................................9
3)Populationcibleetterraindenqute ........................................................................................ 11
31)Pourquoiluniversit? ........................................................................................................... 11
32)PourquoilaFacultdesSciencesetpourquoilafilireSVI/STU?............................................ 11
33)Pourquoilessemestres1et2delapremireanne? ............................................................ 12
4)Problmatique,objectifsethypothsesdetravail .................................................................... 13
Cadrethorique.Pouruneapprochesociodidactique. .................................................................. 17
Introduction .................................................................................................................................. 18
ChapitreI:Didactiques,sociolinguistique,sociodidactique,quellesperspectives? ....................... 20
1)Corrlationsociolinguistiqueetdidactiquedeslangues............................................................. 20
2)Didactiquecontextualise ......................................................................................................... 22
3)Transpositiondidactique ........................................................................................................... 25
ChapitreII:LeCadreEuropenCommundeRfrencepourlesLangues ...................................... 30
1)LeCECRLgensedunecertificationcommunepourleslanguesenEurope ............................... 30
2)LesniveauxduCECRLetlesdescripteurs ................................................................................... 32
21)LeniveauA:Utilisateurlmentaire...................................................................................... 33
22)NiveauB:Utilisateurindpendant......................................................................................... 34
23)LeniveauC:Utilisateurexpriment ..................................................................................... 35
3)LesDescripteursdecomptences .............................................................................................. 36
31)Versunesouplessedutilisationdeschelles.......................................................................... 38
4)LeCECRLetlapprocheactionnelle ............................................................................................ 38
41)Unprolongementdelapprochecommunicative .................................................................... 39
42)Lanotiondecomptences...................................................................................................... 42
421)Lescomptencesgnralesindividuelles............................................................................. 42
422)Lescomptencescommunicativeslangagires .................................................................... 45
43)LanotiondactiondansleCECRL ............................................................................................ 47
44)Lanotiondetche ................................................................................................................. 49
481
45)Rledelapprenantetdelenseignant ................................................................................... 54
5)LeCadreEuropenetlaquestionduplurilinguisme................................................................. 55
6)ContextualisationduCECRL....................................................................................................... 57
61)Lestypesdecontextualisation................................................................................................ 58
1)ChapitreIII:letechnolecte........................................................................................................ 62
1)Esquissesdedfinition .............................................................................................................. 62
2)Languespcialiseoutechnolecte? .......................................................................................... 68
21)Deloppositionlanguedespcialit/languespcialise........................................................ 68
22)Lefranaisscientifiqueettechnique....................................................................................... 69
23)Letechnolecte........................................................................................................................ 71
3)Caractristiquesdutechnolecte ................................................................................................ 74
31)Caractristiquesextralinguistiques......................................................................................... 74
31)Caractristiquesintralinguistiques ......................................................................................... 76
321)Caractristiquesmorphosyntaxiques................................................................................... 76
322)Caractristiqueslexicales ................................................................................................... 79
323)Lavariationdanslediscourstechnolectal............................................................................ 87
ChapitreIV:LeFranaissurObjectifsSpcifiquesetUniversitaires ............................................... 89
1)Lesdiffrentschampsendidactiquedeslangues,quellesdistinctionsetquelleapproche
retenir? ........................................................................................................................................ 90
11)FLEversusFLM ....................................................................................................................... 90
12)LeFranaisLangueSeconde.................................................................................................... 96
13)LeFranaissurObjectifsSpcifiques....................................................................................... 98
131)LescatgoriesdapprenantsdeFOS .................................................................................. 100
132)LaplacedelaculturedanslesenseignementsduFOS ....................................................... 101
133)FLS,FOS,quellesdiffrencesetquellessimilitudes? ......................................................... 102
2)LesquatretapesclsduFOS.................................................................................................. 105
21)Lademandeouloffredeformation:lepointdedpart....................................................... 106
22)Lanalysedesbesoins ........................................................................................................... 108
221)Lanotiondebesoinendidactiquedeslangues .................................................................. 108
2211)Lescomposantesdesbesoinsendidactiquedeslangues ................................................ 109
222)Pouruneanalysedesbesoinsvolutiveetcible .............................................................. 112
223)Dmarchespourlanalysedesbesoins .............................................................................. 113
224)Lesoutilspourlanalysedesbesoins ................................................................................. 115
23)Lacollectedesdonnes........................................................................................................ 123
482
231)Linformationduconcepteur ............................................................................................. 123
232)Delacollectedesdonnesauxsupportspdagogiques ..................................................... 125
2321)Lesdocumentsauthentiques.......................................................................................... 125
2322)Lesdocumentsfabriqus................................................................................................ 126
24)Llaborationdidactique....................................................................................................... 128
241)LesapprochespourllaborationdeformationsdeFOS .................................................... 131
3)LeFranaissurObjectifsUniversitaires(FOU) .......................................................................... 134
Elmentsdecontextualisation .................................................................................................... 137
ChapitreI:LeMaroc,brveprsentation.................................................................................... 138
1)Gographie ............................................................................................................................. 138
2)Systmepolitique.................................................................................................................... 140
3)Economie ................................................................................................................................ 141
4)Culturesetethnies .................................................................................................................. 141
5)Systmeducatifmarocain ..................................................................................................... 141
51)Leprscolaire ....................................................................................................................... 142
52)Lcoleprimaire.................................................................................................................... 143
53)Lecollge ............................................................................................................................. 144
54)Lelyce ................................................................................................................................ 144
55)Lenseignementsuprieur .................................................................................................... 145
ChapitreII:LePaysagelinguistiqueauMaroc ............................................................................. 149
1)lamazighe............................................................................................................................... 149
11)LesvaritsdelamazigheauMaroc .................................................................................... 150
12)LesusagesdelamazigheauMaroc ...................................................................................... 151
2)Larabestandard ..................................................................................................................... 152
21)Lesusagesdelarabestandarddanslasocitmarocaine .................................................... 153
3)Larabedialectal ...................................................................................................................... 154
4)Lespagnoletlanglais ............................................................................................................. 155
41)Lespagnol ............................................................................................................................ 155
42)Langlais ............................................................................................................................... 156
5)Lefranais ............................................................................................................................... 156
51)De1956lapremiremoitidesannes70......................................................................... 157
52)Priodedudbutdesannes70aumilieudesannes80..................................................... 157
53)Priodedelamoitidesannes80nosjours:................................................................... 159
Lefranaislanguetrangreoulangueseconde.......................................................................... 159
483
ChapitreIII:LenseignementdufranaisauMaroc ..................................................................... 162
1)Lenseignementdufranaissouslergimefranais................................................................. 162
21)Larformede1960 .............................................................................................................. 164
22)Larformede1987 .............................................................................................................. 166
23)Larformede1994 .............................................................................................................. 168
24)Larformede2002 .............................................................................................................. 169
3)Lenseignementdufranaisdanslesuprieurscientifique ...................................................... 172
31)Lefranaisfonctionneldanslesgrandescolesmarocaines ................................................. 172
32)Lescoursdetechniquesdexpressionetdecommunication(TEC) ........................................ 173
33)Plandurgence2009:Miseenplacedelingnieriepdagogique ......................................... 174
Investigationdidactique .............................................................................................................. 176
Introduction ................................................................................................................................ 177
Protocoledenqute:unemthodeempiricoinductive .............................................................. 177
ChapitreI:Premirephasedelenqute;lobservation.............................................................. 180
1)Planningpourlobservationdeclasse...................................................................................... 180
2)LesCoursmagistraux............................................................................................................... 182
21)Lessupports ......................................................................................................................... 183
22)LexiqueetmorphosyntaxedanslescoursdegologieI ........................................................ 184
23)PratiquesplurilinguesdanslecoursdegologieI ................................................................. 186
24)Lexiqueetmorphosyntaxeducoursdebiologiecellulaire .................................................... 187
25)Pratiquesplurilinguesdanslecoursdebiologiecellulaire .................................................... 190
26)Lediscoursacadmiqueoral................................................................................................. 191
261)Structurationettemporalitdescoursmagistraux............................................................ 193
262)Discoursetconseilsdemthodologieuniversitaire ........................................................... 194
263)Discoursobjectivetdiscoursimpliqu............................................................................. 194
264)Rptitionsetreformulations ........................................................................................... 195
3)Lescoursdelangue ................................................................................................................. 196
31)Structurationdescoursdelangue ........................................................................................ 196
32)Mthodedapproche............................................................................................................ 200
33)EtudiantsinscritsdanslafilireSVI/STU............................................................................... 201
34)Pratiqueslinguistiquesdanslescoursdelangue................................................................... 202
35)Pratiquesenseignantesdanslescoursdelangue.................................................................. 206
351)Stratgiesdapprentissageadaptes ................................................................................. 206
352)Tourdeparole................................................................................................................... 209
484
353)Rledelenseignant .......................................................................................................... 210
36)Pratiquesplurilinguesdanslescoursdelangue .................................................................... 210
4)Rsumdelasituationdapprentissage .................................................................................. 211
41)Lapprochesystmique......................................................................................................... 211
42)Descriptiondelasituationdapprentissage .......................................................................... 213
421)Leproduit......................................................................................................................... 213
422)Lentre............................................................................................................................. 214
423)Lasortie ............................................................................................................................ 215
424)Lesressources ................................................................................................................... 216
425)Lescontraintes .................................................................................................................. 216
426)Lastratgie ....................................................................................................................... 218
427)Lartroaction.................................................................................................................... 218
ChapitreII:Lenquteparquestionnaire..................................................................................... 219
1)Prenquteetpassationduquestionnaire ............................................................................. 219
11)Elaborationduquestionnaire ............................................................................................... 219
12)Typedequestions ................................................................................................................ 221
13)Echantillonnage.................................................................................................................... 221
14)Questionnairetest ............................................................................................................... 222
15)Passationduquestionnaire .................................................................................................. 223
2)Dpouillement ........................................................................................................................ 225
3)Analysedesdonnes ............................................................................................................... 251
31)Lamotivationdestudiants ................................................................................................. 251
32)Besoinsenlangueusuelle..................................................................................................... 252
33)Rapporttechnolecteetcomptenceslangagires................................................................. 254
34)Pointsdevuesurlescoursdelangue ................................................................................... 258
Conclusion .................................................................................................................................. 263
ChapitreIII:Laphasedelentretien ............................................................................................ 265
1)Guidedentretienpourlestudiants ....................................................................................... 267
2)Cadrecontractueldelacommunication .................................................................................. 270
3)Lenvironnementmatrieletsocial ......................................................................................... 273
31)Laprogrammationtemporelle.............................................................................................. 273
32)Lascne ............................................................................................................................... 273
33)Lesinterventionsdelinterviewer ........................................................................................ 274
4)Mthodedinterprtation:lanalysethmatique.................................................................... 278
485
41)Grilledanalyse..................................................................................................................... 279
42)Pourquoilestudiantssabsententauxcoursdelangue....................................................... 280
43)Quelssontlesbesoinsdestudiantsenmatiredelangueusuelle? .................................... 286
44)Lestudiantssontilssatisfaitsdescoursdelangue? ........................................................... 288
45)Estcequelestudiantsarriventcomprendreletechnolectedelabiologieet/oudela
gologie?.................................................................................................................................... 294
46)Estcequelestudiantsprfrentutiliserlarabeenclassedelangue? ............................... 299
47)QuepensentlestudiantsdumanuelCapuniversit? ......................................................... 301
48)Estcequelevolumehoraireaccordlenseignementdufranaisscientifiqueestsuffisant?
................................................................................................................................................... 306
5)Entretiensavecuneenseignantedespcialitetuneenseignantedelangue .......................... 311
51)Prparationetralisationdesentretiens.............................................................................. 312
52)Lenseignantedegologie .................................................................................................... 314
53)Lenseignantedelangue ....................................................................................................... 319
Conclusion .................................................................................................................................. 326
ChapitreIV:LemanueldelangueCapuniversit ........................................................................ 329
1)Lemanuel,conceptendidactiquedeslangues ........................................................................ 329
2)PrsentationdelagrilledanalysedeVERDELHAN .................................................................. 331
3)Lesconditionsdeproductiondusupport................................................................................. 333
31)Lesconditionspolitiques ...................................................................................................... 333
32)Lesconditionsditoriales ..................................................................................................... 334
33)Lepublicvis........................................................................................................................ 337
34)Lasituationdutilisation ....................................................................................................... 339
35)Larrireplanmthodologiquedumomentdeconceptiondumanuel.................................. 341
4)Lobjet..................................................................................................................................... 342
41)Lamacrostructure(ouorganisationgnrale) ...................................................................... 342
53)Lamthodologiedelenseignementetdelapprentissagepardomaine ............................... 356
6)Lecontenulinguistiqueetdiscursif:Laplacedutechnolectedanslemanuel .......................... 357
Conclusion .................................................................................................................................. 363
ChapitreV:Analysedesbesoins. ................................................................................................ 365
Pourunecomptenceuniversitairetechnolectale ....................................................................... 365
1)Uneanalysedesbesoinsmultidimensionnelle......................................................................... 365
2)Redonnerconfiancedestudiantsfrustrs ........................................................................... 368
3)Aspectssocioculturels:Besoinsimpratifsoufacultatifs? ...................................................... 370
4)Appliquerunemeilleurehirarchisationdescomptences...................................................... 372
486
5)Quelleplacepourletechnolecte?........................................................................................... 376
6)Discoursacadmiqueoral:UneprioritpourlestudiantsduniveauA1etA2....................... 379
7)Rsumdelanalysedesbesoins:Rfrentieldecomptences............................................... 379
Conclusionetperspectives .......................................................................................................... 386
1)Pourunemeilleuregestionducentrederessourcesenlangues .............................................. 387
2)Volumehoraire:Pourunesessionintensiveendbutdanne ............................................... 389
4)Pouruneinterventiondidactiquecontextualise .................................................................... 395
Rfrencesbibliographiquesetsitographie ................................................................................. 401
Sitographie.................................................................................................................................. 410
Annexes ...................................................................................................................................... 412
Annexes1:Questionnairetudiant ............................................................................................ 413
Annexes2:Questionsprtabliespourlentretienaveclestudiants......................................... 417
Annexes3:Questionsprtabliespourlentretienaveclenseignantedelangue........................ 419
Annexes4:Questionsprtabliespourlentretienaveclenseignantedespcialit ................... 420
Annexes5:Retranscriptionettraductiondesentretiens ............................................................ 421
Tabledesmatires ...................................................................................................................... 481
487
488
Lenseignement du franais luniversit marocaine. Le cas de la filire Sciences de la Vie et
Sciences de la Terre et de lUnivers.
Rsum
Aprs les rformes successives du systme ducatif (1969, 1974, 1987) larabe gagna du terrain dans
le paysage linguistique marocain. Cest ainsi que dans le secondaire, les disciplines scientifiques,
comme la biologie ou encore la physique furent dispenses en arabe, contrairement au suprieur
scientifique o le franais est toujours la seule langue utilise dans les amphithtres. Confronts
pendant leur scolarit un enseignement du franais inadapt leurs besoins, les tudiants
nouvellement inscrits luniversit ont beaucoup de mal comprendre le discours complexe des
cours magistraux. Ayant une comptence en langue franaise trs approximative, beaucoup
dtudiants quittent luniversit ds la premire anne sans dcrocher de diplme.
Dans cette recherche que nous nous proposons deffectuer sur le terrain de luniversit marocaine,
nous nous focalisons sur cette fracture linguistique que connaissent les tudiants en premire anne
inscrits dans la filire Sciences de la Vie et Sciences de la Terre et de lUnivers, sur les aspects de la
langue spcialise (du technolecte), sur le discours des cours magistraux et la relation qui pourrait
subsister entre les cours de langue dispenss luniversit et les spcificits du technolecte de la
biologie et de la gologie.
Sappuyant sur les fonds thoriques de la didactique contextualise et sur les champs du FOS et du
FOU, lobjectif de ce travail est de voir si les cours de langue luniversit rpondent concrtement
aux besoins des tudiants. Une dmarche qualitative a donc t adopte en empruntant les
techniques denqute (lobservation, le questionnaire, linterview) des sciences connexes comme la
sociolinguistique ou lethnographie de la communication, et ce, dans le but de relever les
reprsentations des acteurs sociaux qui sont au centre de cette tude, savoir les tudiants et les
enseignants de langue et de spcialit
Mots cls : sociodidactique, didactique contextualise, technolecte, langue spcialise, FOS, FOU,
CECRL
Teaching french at the morrocan university. The case of Biology sector and Sciences of Earth
and the Univers
Abstract
After the successive reforms of the educational system (on 1969, 1974, 1987) Arabic gained ground in
the Moroccan linguistic landscape. And so in high school secondary, the scientific disciplines, as the
biology or still the physics were dispensed in Arabic, contrary to the upper scientist where French is
always the only language used in amphitheaters. Confronted during their schooling with a teaching
French unsuitable for their needs, the students recently registered on the university have difficulty
understanding the complex speech of the lectures. Having a skill in very rough French language, many
students leave the university from the first year without dropping out of diploma.
In this research which we suggest making on the ground of the Moroccan university, we focus on this
linguistic fracture that know the students in first year registered in the biology sector and Sciences of
earth and the Universe, on the aspects of the specialized language (of the technolecte), on the speech
of the lectures and the relation which could remain between language courses dispensed at the
university and the specificities of the technolecte of the biology and the geology.
Leaning on the theoretical funds of the didactique contextualise and on the fields of the FOS and
the FOU, the objective of this work is to see if language courses at the university concretely meet the
needs of students. A qualitative approach was thus adopted by borrowing the techniques of
investigation (the observation, the questionnaire, the interview) from related sciences as the
sociolinguistics or the ethnography of the communication, and it, with the aim of raising the
representations of the social players which are in the center of this study, namely the students and the
teachers of language and speciality
Keys words : sociodidactique, didactique contextualise, technolecte, langue spcialise, FOS, FOU,
CECRL
489

2012theseHaidarM PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

2012theseHaidarM PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Lenseignement du francais a luniversite marocaine : le

cas de la filiere Sciences de la Vie et Sciences de la

To cite this version:

HAL Id: tel-00725803

HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

Thse de doctorat national en Sciences du langage

Lenseignement du franais luniversit

Sous la co-tutelle des professeurs :

Je remercie du fond du cur M. Philippe BLANCHET qui ma accueilli chaleureusement au sein du

Quesoientremercisaussilesmembresdujuryqui ontpris lapeinedesedplacer etquiontbien

Deuxime partie : Elments de contextualisation .......................................... 136

Troisime partie : Linvestigation didactique .................................................. 175

Conclusion et perspectives .................................................................................. 386

Rfrences bibliographiques et sitographie ......................................................... 401

2) Motivation pour le choix du sujet

3-1) Pourquoi luniversit ?

3-2) Pourquoi la Facult des Sciences et pourquoi la

3-3) Pourquoi les semestres 1 et 2 de la premire

Il ny a pas de publications relatives ce sujet, mais il ressort de certaines

On voque gnralement la non-comptence des tudiants en langue franaise qui

Lingnierie mise en place luniversit a pour but ultime de mettre la disposition

Pour rsumer, nous prsentons sous forme de questions la problmatique

Paralllement, la sociolinguistique saffirme, non plus comme la seule tude

La sociodidactique est en ralit la croise des chemins de deux disciplines que

La sociodidactique, dans ses dimensions thoriques et mthodologiques,

Lapproche sociodidactique que nous envisageons de suivre dans ce travail accorde

La contextualisation a commenc intgrer le champ de la didactique des langues

Pour cela, une comprhension fine de chaque contexte pdagogique,

Toutefois, il faudrait aussi signaler que la contextualisation ne touche pas

Il serait ainsi fortement recommand au chercheur ou lenseignant-concepteur de

La contextualisation est une forme de pragmatisme et de progressivit. Mais

1) Le CECRL gense dune certification commune

Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour

Que le riche patrimoine que reprsente la diversit linguistique et culturelle

Promouvoir des mthodes denseignement des langues vivantes qui

1) Etablir des chelles de niveaux permettant de dcrire de manire claire et

2) Les niveaux du CECRL et les descripteurs

La rpartition des chelles se fait en trois niveaux principaux, le niveau A, B et C.

2-1) Le niveau A : Utilisateur lmentaire

Celui o lapprenant est capable dinteractions simples, peut rpondre des

2-2) Niveau B : Utilisateur indpendant

2-3) Le niveau C : Utilisateur expriment

Le niveau C2 : caractrise le niveau matrise o lutilisateur / apprenant matrise la

3) Les Descripteurs de comptences

Inventaire de comptences ncessaires des activits et linventaire

Les niveaux et les descripteurs des rfrentiels constituent ensemble ce quon

Les rfrentiels englobent un inventaire des aspects langagiers parfois aussi

1) Les apprenants en route pour le niveau A1pourront par exemple tre

Appele approche arborescente ou systme darborescence, cette manire de

4) Le CECRL et lapproche actionnelle

Cependant, suivant, le contexte situationnel et pdagogique, les besoins des

Ce quil nous semble important de souligner ici, cest quil y a plusieurs

4-1) Un prolongement de lapproche communicative

L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance

Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, instrument

Un prolongement, certes, mais qui sapplique avec quelques diffrenciations non

Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci

Prpare lapprenant devenir acteur social dans la vraie vie en ly entrainant

La pdagogie dite du projet, que le Cadre mentionne en passant, constitue

4-2) La notion de comptences

Les comptences gnrales individuelles recouvrent les comptences quun

Deux points sont importants dans cette reconnaissance de la place de la

Les savoirs apprendre se caractrisent pas plusieurs composantes, comme la