UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA

CONCEPES METODOLGICAS PARA O USO DE JOGOS DIGITAIS

EDUCACIONAIS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DE MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

CRISTIAN DOUGLAS POETA

Orientadora: Profa Dra Marlise Geller

Canoas
2013
 UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA

CONCEPES METODOLGICAS PARA O USO DE JOGOS DIGITAIS

EDUCACIONAIS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DE MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

CRISTIAN DOUGLAS POETA

Orientadora: Profa Dra Marlise Geller

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao

em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.

Canoas
2013
 CRISTIAN DOUGLAS POETA

CONCEPES METODOLGICAS PARA O USO DE JOGOS DIGITAIS

EDUCACIONAIS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DE MATEMTICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL

Tecnologias de Informao e Comunicao para o Ensino de Cincias e Matemtica

(TIC)

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao

em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil para obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias e Matemtica.

Linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem em Ensino

de Cincias e Matemtica

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria Cristina Kessler - UNISINOS

Prof. Dr. Arno Bayer ULBRA

Profa. Dra. Claudia Oliveira Groenwald ULBRA

Canoas
2013
 No poderia deixar de dedicar este trabalho a uma
pessoa que sempre esteve presente e que me ajudou
muito nesta caminhada em todos os sentidos e a
voc Joseide. Tambm aos meus amados pais que
muito me ajudaram: Dirceu e Lurdes Poeta.
 AGRADECIMENTOS

Eu tenho muitos motivos para agradecer aqui e, sobretudo, agradecer a Deus pelas
bnos que tenho recebido ao longo da minha vida. Seja pela sade, pelos amigos
verdadeiros e pelo rumo que tem tomado a minha vida, segundo entendo como um plano de
Deus para mim.
Gostaria de agradecer tambm aos meus pais pelo exemplo, ensinamentos e
dedicao que fizeram de mim o homem que sou hoje. Pelo carinho e preocupao que
sempre me dedicaram e que sempre fiz questo de honrar com a tentativa de sempre ser um
homem bom e correto. Acho que a maior retribuio que posso dar a eles e a Deus.
Gostaria de agradecer a minha namorada Joseide pelo amor, dedicao, ateno,
carinho e pacincia que tem dedicado a mim nesses sete anos de convivncia e parceria.
Agradecer minha irm Chana, ao meu cunhado Leandro e minhas sobrinhas lindas,
Lorena e Laura pelo carinho e amor que sempre me dedicaram.
Agradeo a todas essas pessoas que amo pela compreenso quando estive ausente
para me dedicar a esta pesquisa, Natal, Ano Novo e inclusive Aniversrios. Meu muito
obrigado.
Aos queridos professores do PPGECIM, Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica da ULBRA, Professor Arno Bayer, Professor Renato Pires, Professor
Maurcio Rosa, Professora Jutta Justo e professora Carmem Kaiber, que tanto contriburam
para minha formao.
A professora convidada para a banca, professora Maria Cristina Kessler, pela ateno
e contribuies muito importantes dedicadas a este trabalho.
A minha querida amiga, a professora Claudia Lisete Oliveira Groenwald que muito
me ajudou durante esta caminhada.
A minha querida amiga e orientadora Marlise Geller, principalmente pela pacincia,
pela ateno e pelos conhecimentos que adquiri durante essa nossa jornada. Gostei muito de
trabalhar com esta pessoa muito querida pelas inmeras qualidades que possui como pessoa e
profissional.
Aos professores colaboradores desta pesquisa que tanto se empenharam em realizar
as atividades com os Jogos digitais e tambm pelo tempo dispensado aos questionrios
apreciados e s diretorias das escolas envolvidas, sempre dispostas a ajudar no que foi
necessrio.
Um agradecimento especial a CAPES por seu apoio financeiro atravs da bolsa que
viabilizou a possibilidade de cursar este curso e tambm Secretaria Municipal de Educao
de Canoas/RS pela grande ateno dada pesquisa, procurando atender, na medida do
possvel, s minhas solicitaes.
 RESUMO

Esta pesquisa buscou investigar quais concepes metodolgicas dos professores de

Matemtica, que atuam do 6 ao 9 ano no Ensino Fundamental, acerca do uso de Jogos
digitais educacionais, sustentam as aes didtico-pedaggicas para o ensino da Matemtica.
Objetivou-se investigar as concepes metodolgicas dos professores de Matemtica acerca
da utilizao dos jogos digitais nas aulas de Matemtica, investigar os jogos indicados e
utilizados pelos professores e investigar as aes didtico-pedaggicas dos professores
realizadas durante a atividade com o jogo digital no ensino do contedo matemtico no
laboratrio de informtica. Participaram 7 professores do municpio de Canoas/RS. A
investigao foi dividida em dois momentos: investigao das concepes sobre o uso de
jogos digitais como estratgia metodolgica por meio de questionrios e posteriormente a
filmagem das aes envolvidas na prtica docente durante uma aula com a utilizao de um
jogo digital ministrada no laboratrio de informtica das 4 escolas participantes. O aporte
terico focou nos jogos digitais e sua relao com a Educao, versando sobre a natureza do
jogo e sua etimologia, a caracterizao e uso dos jogos digitais educacionais. A anlise dos
dados considerou as aes dos professores investigados observadas durante as atividades,
divididas nas categorias: estruturao da atividade, aes para a aprendizagem com o uso de
jogos digitais e prtica de sala de aula e a atividade com o jogo. Os resultados da relao entre
concepes e aes metodolgicas apontaram para a necessidade de uma formao que
relacione teorias, metodologias e desenvolvimento acerca dos jogos digitais na Educao, pois
as concepes inicialmente apresentadas pelos professores investigados no sustentaram as
aes desenvolvidas pelos mesmos durante a atividade para o ensino dos contedos com a
utilizao dos jogos digitais.

PalavrasChave: Educao Matemtica. Concepes Metodolgicas. Jogos digitais

Matemticos. Aes Didtico-Pedaggicas.
 ABSTRACT

This study investigated the methodological concepts that Math teachers have on the
use of digital educational games, which support the didactic-pedagogical actions in Math
teaching. The aims were to investigate (i) the methodological concepts of Math teachers with
respect to the use of digital games in Math classes, (ii) the games suggested and used by
teachers, and (iii) the didactic-pedagogical actions that teachers carry out during the game in
the teaching of math in the computer lab. Seven teachers of the last year of elementary school
up to the 8th grade of junior high working in schools of the municipality of Canoas took part
in this study. The investigation was divided in two parts: an assessment of the concepts on the
use of digital games as a methodological strategy using questionnaires, and the video
recording of the actions involved in the teaching practice during one class using a digital
game given in the computer labs of the four schools where the teachers worked. The
theoretical approach focused on digital games and their relationship with Education
concerning the nature of the game, its etymology, and the characterization and use of
educational digital games. The data were analyzed in terms of the actions carried out by the
teachers during activities, divided in the following categories: structure of the activity, actions
towards learning using digital games and classroom practice, and activity with the game. The
results of the relationships between concepts indicate the need for a teacher training
framework that connects theories, methodologies and development of digital games in
Education, since the concepts initially held by the participant teachers did not support the
actions they conducted during the teaching activities using digital games.

Keywords: Mathematics Education. Methodological Concepts. Mathematics Digital Games.

Didactic-Pedagogical Actions.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Primeiro jogo desenvolvido ..................................................................................... 22

Figura 2 - Jogo City Ville ......................................................................................................... 25
Figura 3 - Aba Matemtica ....................................................................................................... 38
Figura 4 - Jogo Aprendendo equaes atravs da balana ....................................................... 39
Figura 5 - Exerccios sugeridos pelo jogo ................................................................................ 40
Figura 6 - QR Code .................................................................................................................. 40
Figura 7 - Matemtica Financeira na Fazenda.......................................................................... 41
Figura 8 - QR Code .................................................................................................................. 42
Figura 9 - Quadro de Dificuldades ........................................................................................... 43
Figura 10 - Quadro dos Resultados .......................................................................................... 44
Figura 11 - Jogos disponveis ................................................................................................... 45
Figura 12 - Opes de exerccio do Kpercentage..................................................................... 47
Figura 13 - Exemplo de exerccio do Kpercentage .................................................................. 47
Figura 14 - Atividade do Kbruch.............................................................................................. 48
Figura 15 - Uma atividade do Gcompris .................................................................................. 49
Figura 16 - Exemplos de atividades do Gcompris .................................................................... 50
Figura 17 - Jogo TuxMath ........................................................................................................ 50
Figura 18 - Exemplo do Tux Math Scrabble ............................................................................ 51
Figura 19 - Concepes metodolgicas 1 ................................................................................. 52
Figura 20 - Concepes metodolgicas 2 ................................................................................. 53
 SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 12

2. OS JOGOS DIGITAIS E A EDUCAO ....................................................................... 16

2.1 POR DENTRO DO JOGO ................................................................................................. 19
2.1.1 A palavra Jogo ............................................................................................................... 20
2.1.2 Os Jogos digitais ............................................................................................................ 21
2.2 A CARACTERIZAO DOS JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS ............................ 26
2.3 O USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DA MATEMTICA ................................. 29
2.4 JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS E CURRCULO ................................................... 32

3. PERCURSO METODOLGICO .................................................................................... 35

3.1 METODOLOGIA............................................................................................................... 35
3.2 UNIVERSO DA PESQUISA ............................................................................................. 36
3.3 AES DA PESQUISA .................................................................................................... 38

4. O USO DE JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS: CONCEPES DOS

PROFESSORES INVESTIGADOS...................................................................................... 43
4.1 CONCEPES RELATIVAS AO CONHECIMENTO E EXPERINCIA DO
PROFESSOR ............................................................................................................................ 43
4.2 JOGOS UTILIZADOS UMA ANLISE ....................................................................... 46
4.3 CONCEPES METODOLGICAS ............................................................................... 52

5. AES DIDTICO-PEDAGGICAS FILMADAS DURANTE AS ATIVIDADES

COM JOGOS DIGITAIS ...................................................................................................... 56
5.1 ESTRUTURAO DA ATIVIDADE .............................................................................. 56
5.2 AS AES PARA A APRENDIZAGEM COM O USO DE JOGOS DIGITAIS ............ 60
5.3 PRTICA DE SALA DE AULA E A ATIVIDADE COM O JOGO ............................... 62

6. CONCEPES E AES: ENTRELAANDO OS RESULTADOS ........................ 65

CONCLUSES....................................................................................................................... 71

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 77

APNDICES ........................................................................................................................... 81
APNDICE 1 - QUESTIONRIO .......................................................................................... 81

ANEXOS ................................................................................................................................. 84
ANEXO 1 PLANO DE AULAS ANTERIORES ................................................................. 84
ANEXO 2 ATIVIDADE PROPOSTA EM AULA ANTERIOR ......................................... 87
 12

1. INTRODUO

Em uma perspectiva histrica, os jogos sempre fizeram parte da vida humana,

imbudos das influncias sociais e culturais segundo sua poca e local, extrapolam o mbito
artstico e esto, por vezes, presentes nos costumes e atividades humanas conforme afirma
Huizinga (2010) apontando exemplos na rea do direito, na guerra, na poesia e no
conhecimento.
Com o avano da eletrnica, da informtica e a criao de jogos eletrnicos e
digitais, o jogo ganha novas perspectivas, cujos objetivos vo alm do simples entretenimento
podendo servir como uma nova forma de aprender, conforme afirma Gee (2003), dizendo que
[...] quando as pessoas esto aprendendo a jogar algum videogame, elas esto aprendendo
uma nova alfabetizao. Assim, a escola no pode ficar alheia a estas mudanas, preciso
que haja uma redefinio das prticas educacionais de modo a contemplar a Cibercultura e
seus artefatos como os jogos digitais, conforme explica Prensky (2012).
O jogo digital em sala de aula tem o objetivo de despertar o interesse pela aula
atravs de uma metodologia envolvente, ldica e desafiadora, e tambm de possibilitar
diferentes estratgias para a abordagem de contedos e construo de saberes a partir de
tomadas de decises, raciocnio lgico, planejamento, anlise de resultados, retomada de
conceitos e objetivos e a reestruturao de procedimentos praticados durante o jogo. Contudo,
entende-se que, corroborando com Prensky (2012), a utilizao do jogo digital no significa
que o ensino seja menos srio e menos eficaz, pois o sucesso do ensino de algum contedo
no est na seriedade com a qual tratado e sim o quanto o aluno aprendeu e a qualidade
deste aprendizado.
Uma discusso bastante frequente, realizada por autores como Prensky (2012) e
Mattar (2010), coloca em foco a relao entre a Educao e os jogos digitais apontando
alguns princpios de aprendizagens como a capacidade que o jogo tem de se adaptar aos perfis
dos jogadores, considerando suas habilidades e capacidades que o professor no atinge. Alm
desta adaptao, o jogo ainda oferece um feedback imediato, retomando sua evoluo e
verificando resultados, possui o poder de envolvimento e concentrao vinculado aos desafios
propostos, formulao e reestruturao de conceitos.
Considerando a aprendizagem baseada em jogos digitais, Prensky (2012) entende
que a mesma ocorre principalmente por trs motivos, onde o primeiro coloca a aprendizagem
 13

em contexto de jogo, o segundo o processo interativo de aprendizagem que se apresenta

adaptando-se ao jogador e sua forma de jogar e o ltimo a unio dos dois primeiros. Assim,
a utilizao de jogos digitais em Educao rene, principalmente, fatores motivacionais que
dependem de outros aspectos como o pblico, tema, a tecnologia disponvel e o planejamento
que precisam ser considerados, como ainda explica o autor.
Para as geraes atuais o Jogo Digital levado a srio e praticado para a disputa de
campeonatos mundiais, ao passo que, hoje os jogos digitais no so mais apreciados somente
por crianas, mas tm se tornado, nos ltimos anos um elemento cotidiano de boa parte das
pessoas, como explica Mattar (2010). Com isto, os praticantes de jogos digitais vm
crescendo no somente em quantidade, mas tambm em idade e a escola precisa envolver
tambm este pblico em suas prticas pedaggicas com jogos digitais, pois:

Os jogos so meios de aprendizagem adequados principalmente para as novas

geraes, viciadas neles, para os quais os jogos eletrnicos fazem parte de formas de
diverso e do desenvolvimento de habilidades motoras e de deciso. A Educao s
tem utilizado jogos na Educao infantil. Parece que depois dela, o ensino "srio"
e os jogos cada vez mais so deixados de lado (MORAN, 2007, p.113).

No atual modelo formal de Educao, qualquer que seja a metodologia utilizada,

sempre que a aprendizagem existir, o professor estar envolvido, colaborando para com a
mesma. Com esta prtica pedaggica no diferente, porm esta inovao que relaciona o
jogo digital com a aprendizagem exige um entendimento mais acurado do professor sobre seu
papel mediador, sobre a importncia do planejamento e metodologias adequadas para a
utilizao de jogos digitais, sobre os jogos digitais utilizados e sobre os modos de aprender
dos seus alunos, seus estilos de aprendizagem para que de fato haja a relao do aluno com o
jogo e com a aprendizagem de contedos disciplinares. Por isso, o professor tem, neste
contexto, um papel ainda central no que tange em dar prtica do jogo digital um carter
pedaggico, como explica Moita (2007) e Prensky (2012).
Frente s vrias possibilidades com a incorporao dos jogos digitais nas prticas
pedaggicas, pode-se ainda considerar a problematizao dos aspectos envolvidos no jogo,
pois segundo Zanolla (2010), o jogo uma atividade com aspectos contraditrios que tanto
pode contribuir, como tambm pode manifestar dependncia e perda de valores importantes
para a constituio do indivduo, demanda esta prevista nos currculos escolares. Ento a
escola deveria problematizar o jogo, integr-lo sala de aula para o ensino de contedos
disciplinares.
As pesquisas atuais acerca dos Jogos digitais e Educao, tais como as de Santana
(2007), Burihan (2009), Gomide (2012), Mattar (2010), Zanolla (2010) e Arruda (2011),
 14

apresentam jogos digitais que no possuem objetivos educacionais explcitos, ou seja, jogos
no educacionais, porm utilizados para este fim em suas pesquisas com resultados
satisfatrios para o aprendizado dos alunos envolvidos, mostrando que o potencial educativo
envolvido nos jogos digitais no est diretamente ligado proposta do jogo e sim, a
metodologia empregada para o uso dos mesmos, reforando assim a importncia da atuao
professor no processo educativo com a utilizao de jogos digitais.
A presente pesquisa faz parte do Projeto de Formao Continuada de Professores em
Cincias e Matemtica, pelo qual o pesquisador atua como bolsista, que visa o
Desenvolvimento para o Exerccio Pleno da Cidadania, aprovado no Programa
Observatrio da Educao/2010 (OBEDUC/2010), projeto este do programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM), da Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA), integrando a formao inicial e continuada de professores dos municpios de
Canoas, Sapucaia do Sul e So Leopoldo.
O trabalho est composto da seguinte forma: o captulo 2 aborda os jogos digitais e a
Educao, captulo este que trata sobre o jogo digital, etimologia da palavra jogo, o uso de
jogos digitais no ensino da matemtica alm dos jogos digitais e o currculo.
O captulo 3 apresenta o percurso metodolgico da pesquisa envolvendo a
metodologia adotada, o universo da pesquisa e as aes desenvolvidas durante a investigao.
O captulo 4 aborda as concepes dos professores investigados sobre o uso de jogos
digitais no ensino da Matemtica, dividias em concepes relativas ao conhecimento e
experincia do professor, anlise dos jogos utilizados pelos mesmos e ainda, suas concepes
acerca da metodologia com o uso de jogos digitais.
O captulo 5 traz a anlise das aes praticadas pelos professores de Matemtica
durante a atividade com o jogo digital consideradas relevantes segundo as unidades de anlise
estabelecidas com vistas as concepes apresentadas no captulo 4 e divididas em 3
categorias.
No captulo 6, apresentado o encadeamento das concepes oriundas do
questionrio utilizado na pesquisa com as aes didtico-pedaggicas dos professores
participantes durante uma aula com a utilizao do jogo digital definido por cada professor.
E, finalmente, o trabalho encerra trazendo as concluses a partir da pesquisa
desenvolvida, apontando perspectivas que possam auxiliar educadores e pesquisadores da rea
sobre a prtica pedaggica com os jogos digitais, bem como pesquisas futuras, visando o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Apresenta, por fim,
as referncias, apndices e anexos.
 15

1.1 Problema e objetivos da pesquisa

Problema de pesquisa:
Quais concepes metodolgicas1 dos professores de Matemtica, que atuam do 6
ao 9 ano no Ensino Fundamental, sustentam suas aes didtico-pedaggicas para o uso de
jogos digitais?
Objetivos da pesquisa:
Investigar as concepes metodolgicas dos professores de Matemtica acerca da
utilizao dos jogos digitais nas aulas de Matemtica,
Investigar os jogos indicados e utilizados pelos professores
Investigar as aes didtico-pedaggicas dos professores realizadas durante a
atividade com o jogo digital no ensino do contedo matemtico no laboratrio de
informtica.
Para contemplar estes objetivos, foi elaborado um questionrio com o objetivo de
verificar a formao e experincia dos professores participantes acerca do uso de jogos
digitais no ensino da Matemtica alm de suas concepes sobre a utilizao e criao dos
mesmos para fins pedaggicos. Este questionrio foi respondido por 15 professores, porm
somente as respostas de 7 professores foram utilizadas, pois os demais professores relataram
outros afazeres que impediam a realizao da atividade com o jogo digital no laboratrio de
informtica. Sendo assim, os resultados apresentados neste trabalho consideram somente os
sete professores que responderam o questionrio e realizaram a atividade com o jogo digital.
A realizao das atividades com o jogo digital contou com dois jogos. Um chamado
Aprendendo equaes atravs da balana e o segundo, Matemtica Financeira na
Fazenda. A definio de quais jogos seriam utilizados foi discutida com os professores
considerando os contedos trabalhados no momento e outras caractersticas pertinentes
segundo o enfoque dado durante o ensino de tais contedos. O primeiro jogo foi encontrado
na internet e aprovado por seis dos sete professores e o segundo jogo foi desenvolvido pelo
pesquisador seguindo as sugestes do professor que trabalhava em um contexto de projeto
que envolvia Matemtica Financeira.

1
Neste trabalho, entende-se por concepes metodolgicas, as concepes relativas s aes que formam as
metodologias utilizadas nas prticas pedaggicas.
 16

2. OS JOGOS DIGITAIS E A EDUCAO

No h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos.

a que o seu esprito se manifesta mais livremente. Seria desejvel que existisse
um curso inteiro de jogos tratados matematicamente. (LEIBNIZ apud GUZMN,
1990).

Para entendermos melhor esta pesquisa, procurou-se neste captulo, estabelecer os

conceitos e caractersticas que atualmente permeiam os jogos digitais, bem como a gnese e
usos do termo Jogo sob o olhar de autores como o historiador holands Johan Huizinga,
com sua obra filosfica acerca da relao entre jogos e os seres humanos em Homo Ludens
(2010) e, a relao que se pode estabelecer entre os jogos digitais, Educao e o Currculo
escolar.
Neste nterim, a julgar pelo nmero de autores/pesquisadores acerca do tema cujas
opinies foram consideradas nesta pesquisa, percebe-se que existe um crescente interesse na
utilizao dos jogos digitais como metodologia para o ensino escolar, ao passo que, como
veremos, esta utilizao tem se mostrado uma tendncia natural, pois cada vez mais buscamos
oferecer experincias pedaggicas ricas em conexes e que sejam prazerosas aos alunos.
Assim, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), como os jogos
eletrnicos, celulares, cmeras digitais, mp3, bem como os inmeros recursos da internet:
redes sociais, comunicadores instantneos entre outros, esto cada vez mais presentes na
realidade social de modo a exigir uma adaptao contnua do processo educacional.
Consoante a isto, Perrenoud (2000, p.125), afirma que:

As escolas no podem mais ignorar o que se passa no mundo, que o

desenvolvimento de novas tecnologias da informao e da comunicao transforma
espetacularmente no s como se comunicar, mas tambm, a forma de trabalhar, de
decidir e de pensar.

A tecnologia tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades para

atuar no mundo de hoje (POLATO, 2009, p. 51), ao passo que o rompimento com o
paradigma tradicional aliado com as TIC e as teorias atuais de aprendizagem trouxeram novas
possibilidades para o ensino da Matemtica.
No tocante ao ensino da Matemtica, estas possibilidades se traduzem nas chamadas
tendncias em Educao Matemtica, propostas metodolgicas para o ensino da
Matemtica, conforme destacam os autores Groenwald, Silva e Mora (2004, p. 38) [...]
Resoluo de Problemas, Modelagem Matemtica, Histria da Matemtica, Jogos e
Curiosidades, Etnomatemtica, Novas Tecnologias e Projetos de Trabalho.
 17

Dentre estas tendncias, os jogos digitais educacionais podem trazer benefcios ao

processo de ensino e aprendizagem, conforme afirma os Parmetros Curriculares Nacionais:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem

que esses sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na
elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao
de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o
planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante
os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas
de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998,
p. 46).

Alm disso, pode-se destacar que as investigaes sobre o papel e o valor do jogo no
desenvolvimento humano esto expandindo-se sobremaneira apresentando outras concluses:
a) Em sequncia, o empenhamento no jogo e os nveis de complexidade envolvidos,
alteram e provocam mudanas na complexidade das operaes mentais (LEVY, 1984);
b) Atravs dos jogos, possvel desenvolver no aluno, alm de habilidades
matemticas, a sua concentrao, a sua curiosidade, a conscincia de grupo, o
coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiana e a sua autoestima (LARA,
2007);
c) Experimentaes e testes estimulam a curiosidade e a postura investigativa frente ao
conjunto de regras (sociais, morais, culturais adaptadas para regras de jogo) a serem
compreendidas (MAGNANI, 2008);
d) O jogo a forma de comunicao presente na linguagem dos alunos e, portanto,
facilita a transmisso de informaes (BURIHAN, 2009);
e) Os jogos e as brincadeiras, na Educao Matemtica, favorecem: introduo da
linguagem matemtica e, pouco a pouco, vo sendo incorporados aos conceitos
matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar
significados culturais para os conceitos matemticos e para o estudo de novos
conceitos (TONIS, 2010);
f) Um dos elementos diferenciais dos games a sua possibilidade de introduzir no
plano da ao humana computadorizada, na relao homem-mquina-mundo, aquilo
que podemos chamar a lgica da descoberta (TONIS, 2010);
g) Nossos educadores alm de acreditar no potencial das novas mdias, atravs dos
jogos eletrnicos, clamam por uma poltica educacional que os fortalea, permita e
sustente-os tcnica e metodologicamente (BOHN, 2011).

Borin (1996) enfatiza que o jogador disposto a ganhar formula hipteses e executa
tentativas para organizar uma boa estratgia para vencer. Por este motivo, [...] as habilidades
 18

envolvidas nesse processo, que exigem tentar, observar, analisar, conjecturar, verificar,
compem o que chamamos de raciocnio lgico (BORIN, 1996, p.8), que um dos
princpios bsicos do ensino da Matemtica.
A aprendizagem, baseada em jogos digitais, pode ainda envolver uma variedade de
experincias que extrapolam seus objetivos pedaggicos. As experincias proporcionadas
pelo jogo constituem-se em aes interativas que no se restringem ao jogador e ao jogo, mas
so resultado de uma rede colaborativa da qual os nativos digitais compartilham ao trocarem
experincias e impresses sobre o jogo que os levam a aprender e avanar no mesmo, pois
hoje, cada vez mais o conhecimento construdo colaborativamente e socialmente como
explica Mattar (2010). Assim, o jogo digital pode apresentar outras aprendizagens conforme
afirma tambm Alves (2005, p. 230):

Outra aprendizagem importante relaciona-se compreenso dos jogos como espaos

de aprendizagem que devem ser explorados principalmente nos ambientes escolares,
j que possibilitam a construo de conceitos vinculados aos aspectos sociais,
cognitivos, afetivos e culturais.

O desafio, agora, o desenvolvimento e a utilizao de jogos voltados Educao de

maneira que possam fazer parte da metodologia no processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, isto no significa utilizar somente jogos digitais desenvolvidos diretamente para
Educao, pois pesquisas de autores como Mattar (2010), Moita (2007), Arruda (2011),
mostram que um bom jogo para aprendizagem de determinados contedos pode ser aquele j
utilizado pelo aluno, o jogo de sua preferncia. Mattar (2010) ainda explica que muitos jogos
digitais desenvolvidos para Educao so considerados chatos quando comparados aos jogos
para diverso.
A utilizao de jogos digitais precisa ser planejada e elaborada pelo professor de
modo que possa explorar as potencialidades previstas, levando o estudante a adquirir
conceitos importantes e utiliz-los na aprendizagem como facilitadores, colaborando para
trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relao a alguns contedos matemticos
(GROENWALD e TIMM, 2000, p.22). Um dos princpios que faz os jogos digitais serem
atraentes so os elementos motivacionais, como explica Prensky (2012), que prendem a
ateno dos jogadores at mesmo quando no avanam nos objetivos propostos e inda,
segundo o autor, estes elementos motivacionais contribuem tambm para o interesse do aluno
que no gosta de estudar.
Para Flemming e Mello (2003, p.37), importante que os jogos estejam inseridos
em um plano de aula bem estruturado, com uma sequncia didtica que promova a interao
entre os objetos de estudos e as estratgias do jogo. Sem dvida, quando a aprendizagem, no
 19

atual sistema formal de ensino, ocorre com sucesso, o professor ter participao no processo.
Cabe ao professor ainda conhecer melhor seus alunos, descobrir suas potencialidades, suas
habilidades, seus estilos de aprendizagem para que ele possa mediar a relao do jogo com o
contedo e assim extrair os melhores resultados relativos ao desenvolvimento cognitivo dos
mesmos.
De acordo com Gee (2007), referncia mundial no uso de games em Educao, bons
jogos digitais integram bons princpios de aprendizagem e tm muito para nos ensinar sobre a
aprendizagem dentro e fora das escolas, quer faam eles ou no parte dessa aprendizagem.
Ainda segundo Gee (2003), os jogos digitais podem ser vistos como sofisticadas ferramentas
de ensino, exigindo diversos tipos de conhecimentos prvios e pressupostos distintos, fazendo
de seu aprendizado, a princpio, uma tarefa complexa.
Gee (2003) tambm defende que jogar jogos eletrnicos ser alfabetizado de uma
nova forma, considerando que o modo de pensar incentivado pelos jogos est mais adaptado
ao mundo atual do que o ensinado pelas escolas.
Assim, os jogos digitais podem contribuir significativamente para aprendizagem,
assumindo um carter facilitador e motivador nas interaes suscitadas durante as aulas, nas
relaes sociais, na organizao dos esquemas mentais, etc., mas, sobretudo, fica claro que
para isto preciso que haja um propsito bem definido e uma metodologia adequada.
Portanto, justifica-se a necessidade de pesquisar as concepes metodolgicas, os objetivos e
a metodologia utilizada pelos professores de Matemtica acerca do uso de jogos digitais
educativos no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.

2.1 POR DENTRO DO JOGO

Ao questionarmos sobre o que um jogo digital e quais as caractersticas que o

define, estamos adentrando em um cenrio cuja forma no est bem definida, haja vista, como
veremos, no existe um nico conceito de jogo e tambm gneros bem definidos segundo a
viso de diferentes autores, conforme aponta a reviso de literatura. O que se pode inferir
que o jogo digital no vida real, embora nele estejam presentes elementos da cultura, trata-
se, todavia, de uma atividade vivenciada atravs de um conjunto de tarefas com orientaes
prprias e com objetivos variados dependendo de seu gnero, o jogo digital est sim, sempre
no contexto da realidade imaginada, como veremos a seguir, uma fico interativa da
realidade.
 20

2.1.1 A palavra Jogo

Segundo Huizinga (2010), a palavra e a noo de jogo foram sendo construdas sem
que se chegasse a um consenso, este no um termo de significado universal, no est
definido por um pensamento lgico ou cientfico como um conceito nico. Sendo um extrato
da cultura local, cada cultura define-o conforme sua estruturao lingustica e neste sentido,
no se poderia esperar que cada uma das diferentes lnguas encontrasse uma palavra ou ideia
para expressar a mesma noo de jogo.

Em todos os povos encontramos o jogo, e sob formas extremamente semelhantes,

mas as lnguas desses povos diferem muitssimo em sua concepo do jogo, sem o
conceber de maneira to distinta e to ampla como a maior parte das lnguas
europeias (HUIZINGA, 2010, p.34).

Assim, Huizinga (2010) afirma ainda em sua obra Homo Ludens de 1938, que o jogo
um elemento da cultura humana de modo a ser um fenmeno cultural e repetvel a qualquer
momento e que este tambm anterior cultura, pois a mesma pressupe sempre a sociedade
humana.

Seja qual for a lngua que tomemos como exemplo, sempre encontraremos uma
tendncia constante para enfraquecer a ideia de jogo, transformando este em uma
simples atividade geral que est ligada ao jogo propriamente dito apenas atravs de
um de seus diversos atributos, tais como a ligeireza, a tenso e a incerteza quanto ao
resultado, a alternncia segundo uma certa ordem, a livre escolha, etc. (HUIZINGA,
2010, p.43).

A partir destas investigaes, Huizinga apresenta uma srie de termos no intento de

distinguir: jogo, atividade ldica e competio de modo a aproximar as semelhanas
etimolgicas encontradas nas diferentes acepes da palavra jogo, que para os gregos
definida por ludus, para os franceses jeu e para os espanhis juego.

A realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida humana, impossvel que tenha seu
fundamento em qualquer elemento racional, pois nesse caso, limitar-se-ia
humanidade. [..] Reconhecer o jogo , forosamente, reconhecer o esprito, pois o
jogo, seja qual for sua essncia, no material. Ultrapassa, mesmo no mundo
animal, os limites da realidade fsica. (HUIZINGA, 2010, p. 6).

Na pesquisa realizada por Filomena Moita (2007), o termo jogo tem origem do latim
ludus, ludere, que significava jogos infantis e segundo a autora, ao passar do tempo, associou-
se ao termo a ideia de movimento, ligeireza e no seriedade. Devido ao grande nmero de
aes indicadas pela palavra jogo, esta passou a ter variaes de significado, de acordo com
sua poca e local, como afirma ainda a autora, em seu livro Game On: Jogos Eletrnicos na
escola e na vida da gerao @.
 21

Temos ainda um conceito mais recente, todavia no muito diferente do que temos
visto acerca da palavra em estudo: Um jogo um tipo de atividade conduzida em um
contexto de realidade imaginada, onde os participantes tentam alcanar ao menos uma meta,
atuando de acordo com regras estabelecidas. (THOMPSON; BERBANK-GREEN;
CUSWORTH, 2007, p.31).
Contudo, ao investigarmos sobre a natureza dos jogos, no poderamos deixar de
considerar que caractersticas estariam em voga enquanto atividade humana, culturalmente
caracterizada. Neste sentido, algumas aparecem de forma recorrente, ou seja, como uma
atividade livre, voluntria, ldica e margem da vida real. Quando sujeito a ordens, deixa de
ser um jogo, no entanto se constitui em regras bem definidas e acessveis aos jogadores a
qualquer tempo ou at mesmo intuitivas, tambm em objetivos bem definidos.
Estas caractersticas atuais de jogo coadunam-se perfeitamente com as de Huizinga
(2010), que atribui pelo menos trs funes ao jogo: a agonstica (competio), a ldica
(exuberncia, iluso) e a dialgica (passatempo, cio).
De acordo com Greenfield (1998), um jogo precisa ser dotado de regras, obstculos
para ultrapassar, competitividade com outros jogadores ou com o computador e um enredo
que inclui cenrios, objetos e personagens.
Atualmente, com o advento das mdias digitais, sobretudo o computador,
inauguramos uma nova dimenso ao significado de jogo de modo que o mesmo se constitua
em um artefato cultural, caracterizando-se assim, em uma das mais elevadas formas de jogo,
alguns categorizados por jogos srios que objetivam o treinamento em situaes simuladas
da vida real, mesmo conhecidos por serem suportes educativos, cujas caractersticas se
assemelham, mas com objetivos variados que incluem a inexistncia de vitria, como
veremos.

2.1.2 Os Jogos Digitais

Um termo bastante utilizado nesta pesquisa e que caracteriza o tipo de jogo utilizado
o termo Digital. Deste modo, entende-se o termo Digital conforme compreendido por
Arruda (2011), que entende tais jogos como aqueles que podem ser jogados por intermdio
de estruturas programadas com base em cdigos binrios em suporte computacional,
afirmando ainda que:
 22

Fao uma opo pelo termo jogo digital por sua estrutura fundante ser baseadas nas
tecnologias no silcio. Por essa perspectiva, a tecnloga digital da maior amplitude
ao objeto, por vincular toda e qualquer produo baseada na microinformtica, que
oferecida ao sujeito no formato de jogo, independentemente se apresentado sob a
interface do vdeo ou sob qualquer outra interface que venha a ser desenvolvida
(ARRUDA, 2011, p. 56)

Tambm com relao s interfaces e artefatos citados pelo autor possvel

generalizar conforme conceituao apresentada por Gallo (2007, p. 97-98):

[...] uma designao ampla e genrica para todo o aparato que se faz valer das
estruturas digitais de um computador para produo, desenvolvimento,
processamento e execuo de jogos exibidos com sons e imagens em qualquer
monitor apto para tal finalidade (aparelhos de televiso, monitores de comutador e
de vdeo, sistemas de projeo, displays de celulares, palmtops, PDAs Personal
Digital Assistent , etc.).

Numa perspectiva histrica, pode-se observar que com o desenvolvimento das mdias
e o advento dos computadores, os jogos passaram a ter novos formatos de representao,
segundo a pesquisa de Aranha (2004), onde afirma que o primeiro jogo eletrnico, de que se
tem notcia, teve origem na segunda metade do sculo XX e foi desenvolvido pelo fsico
Willy Higinbotham em 1958 na tentativa de somente atrair e manter o interesse do pblico ao
Brookhaven National Laboratories, no estado de Nova York.
Segundo o autor, o invento no s atraiu o pblico, como tambm se tornou a atrao
do laboratrio. Ainda segundo o autor, Willy no patenteou o invento que mais tarde
aprimorou de modo que a imagem do jogo pudesse ser exibida em uma tela de 15 polegadas.
Figura 1 - Primeiro jogo desenvolvido

Fonte: http://historiadosgames-jogos.blogspot.com.br/2010/07/o-ano-era-1918-e-o-
calendario-marcava-o.html

Atualmente, os jogos digitais so criaes mais complexas, considerando na sua

criao, muitos outros aspectos e por este motivo demandam profissionais de vrias reas
como designers, programadores, roteiristas etc. (MATTAR, 2010, p. 87).
 23

Ao pesquisarmos sobre jogos digitais, encontraremos aqueles que so jogados por

meio de consoles (videogames), somente ou ento com verses digitais para computadores ou
mediados pela internet, como o caso dos jogos jogados em consoles conectados internet de
forma a possibilitar a interao com outros usurios durante o jogo ou ento, somente jogos
disponveis em computadores, sejam com interao entre jogadores ou no.
Uma forma de vislumbrar esta evoluo observar os mais variados gneros de
jogos digitais ou games, existentes atualmente. Formalizar uma classificao tem se tornado
uma tarefa cada vez mais difcil, haja vista a forma hbrida como se apresentam os jogos hoje,
ao passo que no existe um modelo universal de classificao.
Contudo, baseado em algumas caractersticas presentes nos jogos digitais atuais,
verifica-se um direcionamento conforme apresentado pela Wikipdia (2012) e tambm por
Valente (2005) em termos de gneros de jogos digitais, apresentado a seguir:
Considerando o ngulo de viso do jogador:
Jogos em Primeira Pessoa: Jogos onde o jogador percebe o ambiente do jogo como
o prprio personagem, v tudo com a viso do seu jogador.
Jogos em Terceira Pessoa: Jogos onde o jogador v seu prprio jogador alm dos
demais jogadores. Tem viso total do jogo.
Considerando aspectos intrnsecos:
Jogos de rcade: Arcade ou fliperama um videogame profissional usado em
estabelecimentos de entretenimento, cujos jogos so em geral aqueles que dependem da
evoluo linear do jogador que enfrenta obstculos, inimigos e pontuando ao pegar itens
durante a evoluo da fase com cenrio caracterstico.
Puzzles: So jogos eletrnicos de quebra-cabea. Trata-se de um gnero de jogo
eletrnico ou de alguns jogos de videogame que busca solucionar quebra-cabeas. Os tipos de
quebra-cabeas a serem resolvidos podem exigir habilidades do jogador, como lgica,
estratgia, reconhecimento de padres, soluo de sequncias e ter que completar palavras.
Aventura: So jogos cuja caracterstica principal seja a nfase focada no enredo e
no na ao ou grficos do jogo. caracterizado pela explorao dos cenrios para resolver
enigmas presentes na histria.
Ao: Um jogo eletrnico de ao um gnero de jogo eletrnico que desafia a
velocidade, reflexo e raciocnio rpido do jogador. Jogos de ao geralmente incluem
conflitos estratgicos, desafios de explorao e necessidade de solucionar quebra-cabeas,
mas estes no so elementos que definem tal gnero. O gnero de jogo de ao o mais
amplo e inclusivo gnero no mundo dos videogames, contendo diversos subgneros.
 24

Estratgia: Jogo de estratgia uma categoria de jogo em que a habilidade dos

jogadores em tomar decises estratgicas supera a sorte como fator de determinao do
vencedor, por exemplo: jogos de tabuleiro, de cartas, de videogames ou de computadores
como os jogos de administrao de cidades como Sim City e The Ville do Facebook.
Role Playing Games RPG: RPG significa, em portugus, Jogo de Interpretao de
Papis, o gnero foi criado nos Estados Unidos, no incio da dcada de 70, pelos estudantes de
histria Gary Gygax e Dave Arneson, e inaugurado pelo jogo Dungeons & Dragons
(Catacumbas & Drages). Em um jogo de RPG eletrnico possvel cosntrolar personagens
que seguem uma histria pr-determinada, onde seu personagem avana em seus objetivos
com o passar do tempo. Entretanto, o fato do jogo ser previamente estruturado descaracteriza,
em parte, seu carter de RPG. Esta limitao do jogo torna-o semelhante aos jogos de
aventura, contudo, este gnero por vezes indicado pelo MEC como metodologia de ensino.
MMO (Massively Multiplayer Online): So jogos onde muitos jogadores podem
estar presentes no cenrio e interagirem entre si. Este gnero inclui todos os tipos de jogos.

Os jogos para mltiplos usurios so normalmente arenas e/ou cooperao e consiste

em apresentar aos jogadores, ambientes desafiadores, onde os jogadores disputam
entre si em um ambiente virtual. So possveis combinaes de disputa virtual e real,
com a interveno de dicas ou mensagens mandadas via dispositivos mveis, com a
formao de cls etc.. De qualquer maneira permanece a ideia de arena (ASSIS,
2007, p.22).

Como indicado, os jogos digitais atuais geralmente apresentam elementos de

diversos gneros de jogos e tambm em formatos que muitas vezes os tornam mais atraentes e
versteis.
Quando pensamos em um jogo, pensamos logo nos seus objetivos incluindo a vitria.
Entretanto, ganhar no contexto dos jogos atuais est cada vez mais complexo. A maioria dos
jogos que surgiram com o advento dos videogames eram jogos curtos, compostos por fases
cujo personagem principal era passvel de morte a qualquer momento, mas atualmente, temos
jogos que podem levar dias e que no possuem o objetivo explcito de ganhar, como o caso
do City Ville, figura 2, que em janeiro de 2011 atingiu a marca de 100 milhes de usurios no
mundo inteiro, segundo a revista Veja2. Trata-se de um jogo de administrao de uma cidade
de forma colaborativa com os demais administradores (participantes) de cidades vizinhas.

2
http://veja.abril.com.br/noticia/vida-digital/cityville-atinge-100-milhoes-de-jogadores-no-facebook
 25

Figura 2 - Jogo City Ville

Fonte: Jogo Cite Ville

Esse captulo do trabalho enseja ainda tratar de outro jogo digital com caracterstica
de durao curta e com foco em objetivos pedaggicos chamados de Jogos de
Aprendizagem ou ento Objeto Jogo (OJ), pela sua relao com os objetos de
aprendizagem como explicam Teixeira et al. (2007, p. 348) afirmando que jogos de
aprendizagem so simulaes cujos objetivos levam os aprendizes a realizarem tarefas que
envolvem muita interatividade, ou seja, um jogo que simule uma situao real, mas que ao
mesmo tempo esteja relacionado com uma Atividade de Aprendizagem (AA), como os
autores chamam e ainda explicam que quando esta AA for especfica o OJ passa a ser simples,
mas quando a AA se desdobra em etapas o OJ passa a ser composto.
Logo, os Objetos de Aprendizagem aqui apresentados, so chamados de Objetos
Jogo quando no encerram seu objetivo na simples verificao de propriedades, dentro de um
nico objetivo especfico, mas sim, envolve o aprendiz em uma atividade que exija reflexo
frente s relaes com o contedo disciplinar abordado.
Em relao aos Objetos de Aprendizagem (OA), Teixeira et al. (2007) ainda
explicam que so definidos como qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser
utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias.
Esta categorizao faz-se necessria para que se perceba a natureza de tais artefatos e
as possibilidades imbricadas, uma vez que so parte central desta pesquisa.
 26

2.2 A CARACTERIZAO DOS JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS

Neste captulo, o Jogo Digital apresenta-se como educacional e traz consigo uma
variedade de elementos e caractersticas pensadas com o objetivo de ensinar em um contexto
de jogo. Para abordar este assunto foi considerada a opinio de autores como James Paul Gee
(2003 e 2007), Joo Mattar (2010), Eucdio Pimenta Arruda(2011), entre outros, para que
possamos ter um panorama do que temos de mais relevante sobre o mesmo.
Para James Paul Gee (2003), em seu livro What Video Games Have to Teach Us
About Learning and Literacy, os games trazem conceitos de aprendizagem que a escola
deveria observar para melhorar o desempenho de seus alunos em sala de aula.
Gee (2003) ressalta ainda a importante funo dos pais, que podem ajudar a
transformar um jogo digital em um caminho que leve os jogadores a utilizarem livros, sites,
museus, notcias, culturas, histria e geografia, por exemplo, fazendo com que isto funcione
como preparao e aprofundamento do aprendizado.

De modo geral, um bom jogo digital educacional aquele que tem objetivos
educacionais bem definidos, motiva os alunos para os estudos e promove a
aprendizagem de contedos curriculares por meio de atividades divertidas,
prazerosas e desafiadoras (SAVI, 2011).

A citao de Savi indica o que se pode esperar, em linhas gerais, de um Jogo Digital,
particularmente educacional, que pode envolver vrios aspectos dos gneros vistos at agora,
contudo, no qualquer jogo que pode ser definido como educativo. Os jogos digitais usados
para fins educacionais devem proporcionar um ambiente crtico, fazendo com que o aluno se
mobilize para a apropriao de contedos disciplinares e desenvolvimento de estratgias
exigidas para o avano no jogo. (ARRUDA, 2011)

Para promover o aprendizado, um jogo precisa ser centrado no jogador, construdo,

autntico, distribudo, ldico e com feedback constante. Ou seja, deve permitir que o
jogador tome decises, a forma com que o jogador ir completar os objetivos deve
depender das decises tomadas, dever ser estimulante e dinmico e o contedo deve
ser inserido sutilmente na maior parte do jogo (MATTAR, 2010, p. 121).

Nesta perspectiva, elencamos as caractersticas consideradas necessrias presentes

nos jogos digitais educacionais que favoream o aprendizado.
Stahl (1991) e Bongiolo (1998) relacionam algumas caractersticas importantes que
devem estar presentes em um jogo digital educativo que, segundo os autores, podem favorecer
o aprendizado, das quais se destacam as seguintes:
 27

apresentar objetivos claros ao jogador;

fornecer instrues e regras, exceto quando a descoberta de regras for parte integrante
do jogo;
atrair e manter o interesse e o entusiasmo;
explorar efeitos auditivos e visuais, para manter a curiosidade e a fantasia e facilitar o
alcance do objetivo educacional proposto;
ter competitividade;
oferecer reforo positivo nos momentos adequados;
incorporar o desafio, atravs da utilizao de diferentes nveis para solucionar um
determinado problema, pontuao, velocidade de resposta, feedback do progresso,
entre outros aspectos;
manter os jogadores informados do nvel de seu desempenho durante o jogo,
fornecendo resumos do desempenho global ao final;
utilizar mecanismos para corrigir possveis erros dos alunos e melhorar o desempenho
dos mesmos;
propiciar um ambiente rico e complexo para resoluo de problemas, atravs da
aplicao de regras lgicas, da experimentao de hipteses e antecipao de
resultados e planejamento de estratgias.
permitir ao jogador controlar a interao e a continuao do jogo, o nvel de
dificuldade desejado, a taxa de avano e a possibilidade de repetir segmentos;

Huizinga (2010), por sua vez, destaca as caractersticas fundamentais do um jogo:

ser uma atividade livre;

no ser vida "corrente" nem vida "real", mas antes possibilitar uma evaso para
uma esfera temporria de atividade com orientao prpria;

ser "jogado at o fim" dentro de certos limites de tempo e espao, possuindo um

caminho e um sentido prprios;

criar ordem e ser a ordem, uma vez que quando h a menor desobedincia a esta, o
jogo acaba. Todo jogador deve respeitar e observar as regras, caso contrrio ele
excludo do jogo (apreenso das noes de limites);

permitir repetir tantas vezes quantas forem necessrias, dando assim oportunidade,
em qualquer instante, de anlise de resultados;
 28

ser permanentemente dinmico.

De acordo com estas indicaes, importante que os jogos educativos propiciem ao

jogador um ambiente que atravs de regras, levantamento de hipteses e planejamentos
estratgicos, possa resolver problemas propostos pelo jogo. importante tambm que todas as
instrues sejam claras desde o comeo do jogo, que sejam disponibilizadas at o final, sem
equvocos e que seja oferecido ao jogador, segundo os objetivos do jogo, anlises de
desempenho em cada parte do jogo e de seu desempenho total ao final do jogo. No
esquecendo que um dos pontos primordiais para o sucesso de um jogo que ele prenda a
ateno do jogador, que seja motivador.
Bertoldi (1999) aponta como critrios de qualidade:
A existncia de recursos para despertar, manter e fixar a ateno do aluno;
A clareza dos comandos;
O controle pelo aluno;
Mensagens de erros claras;
O fornecimento de diretrizes do jogo;
A diagramao de tela de forma clara;
A apresentao dos resultados e desempenho do aluno;
A adaptabilidade ao nvel do usurio, promovendo interaes que facilitem o
alcance dos objetivos;
A capacidade de resistncia a situaes hostis e o fornecimento de feedback
para facilitar o aumento do conhecimento e estimular o aluno.
Vale a pena ressaltar que o jogo digital para a diverso vem sendo utilizado muito
comumente hoje como educativo devido riqueza de seus temas, elementos grficos e
jogabilidade, tornando-se capaz de relacionar a diverso ao aprendizado tratado em sala de
aula conforme mostram as pesquisas de Mattar (2010), Moita (2007), Arruda (2011) e
Prensky (2012). Estes autores concordam que independentemente de seu carter educacional
ou no, o jogo digital deve seduzir o aluno e motiv-lo a aprender o que se pretende ensinar
com o uso dele, pois muitas vezes os jogos digitais desenvolvidos para a aprendizagem so
considerados enfadonhos por se preocuparem em demasia com o que ensinar deixando de
lado os elementos motivadores de um jogo, que fazem o sucesso e a sua razo de ser. Para
Prencky (2012) o que se pretende hoje a aprendizagem baseada em jogos digitais de modo
que o jogo assuma o papel centrar em promover a aprendizagem do aluno.
Outro aspecto citado por Moita (2007) que o jogo, j conhecido do aluno e de sua
 29

rede de amigos, pode contribuir mais para o aprendizado por se tratar de um jogo cujos
elementos so conhecidos e assim socializados e ressignificados o que traz uma motivao
extra para aprendizagem segundo a autora.
Segundo Mattar (2010, p. 82), o desenvolvimento de jogos digitais Educacionais,
pode ser entendido seguindo trs fases principais, onde a primeira seria a pr-produo
envolvendo a formulao do conceito do jogo e seu design, a segunda seria a produo onde
h implementao do mesmo e a terceira a ps-produo com a realizao de testes. Neste
sentido, o autor ainda fala que ao produzir um Jogo Digital Educacional preciso arquitetar
experincias e ambientes para os aprendizes tomarem decises e refletirem sobre as decises
tomadas, para isto, segundo o autor, o designer precisa entender no somente de pedagogia,
mas principalmente dos princpios que iro favorecer a jogabilidade e a motivao
necessrias.

2.3 O USO DE JOGOS DIGITAIS NA EDUCAO MATEMTICA

Um ponto recorrente em pesquisas envolvendo o ensino da Matemtica justificar

questes como: por que se ensina Matemtica, o que se ensina da Matemtica, quando se
ensina e como se ensina. Neste sentido o como se ensina est diretamente ligado s
discusses metodolgicas do processo de ensino e aprendizagem, ao passo que um dos
objetivos principais desta metodologia promover atitudes que se voltem aquisio do
conhecimento. Neste nterim, o professor procura tornar sua aula to agradvel e significativa
quanto possvel ao aluno, lanando mo de estratgias metodolgicas que mais se aproximem
dos seus interesses, como o uso de jogos, porm sem se afastar de atividades que envolvam
conceitos mais abstratos, pois segundo Fortuna (2003), vrios jogos funcionam como isca
para fisgar o interesse do aluno, ensinando-lhe contedos sem que ele perceba que est sendo
ensinado.

Em certo sentido a matemtica recreacional matemtica pura, no contaminada

pela utilidade. Por outro lado, no deixa de ser matemtica aplicada, pois vai de
encontro da universal necessidade humana de distrao. (GARDNER, 1961, p.11).

No processo de ensino e aprendizagem com o uso de jogos preciso que o professor

tome cuidado na escolha dos jogos e de seus significados, pois, no jogo existe alguma coisa
em jogo que transcende s necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao.
Todo jogo significa alguma coisa (HUIZINGA, 2010, p. 3).
Estes precisam estar relacionados com o contedo matemtico, unidade didtica, a
 30

ser trabalhada. O professor precisa tambm criar um ambiente favorvel relao jogo-
contedo, problematizar o jogo, seu propsitos, caractersticas e sua relao com a realidade.
Neste sentido, para o ensino da Matemtica, alguns jogos so mais adequados do que outros,
segundo Oldfield (1991).
Para este autor, o jogo matemtico uma atividade que envolve desafio contra uma
tarefa ou adversrios, enfrentado individual ou coletivamente, uma atividade pautada por
um conjunto de regras e objetivos bem definidos, uma atividade que tem comeo, meio e fim
e, finalmente, uma atividade que possui objetivos cognitivos matemticos.
A interveno pedaggica do professor para o uso de jogos no processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica se faz necessria, pois o professor tem um papel importante na
sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento matemtico, conforme afirma
Grando:

[...] o processo de sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento

matemtico que vo emergindo no decorrer das situaes de jogo deve ser
desencadeado pelo profissional responsvel pela interveno pedaggica com os
jogos, seja o professor, o pesquisador ou o psicopedagogo. durante esse processo
que so garantidas algumas estruturas matemticas, desejadas numa situao de
interveno com jogos para o ensino da Matemtica. A sistematizao possibilita
evidenciar para o sujeito o conceito que ele est trabalhando, as relaes que est
percebendo, as regularidades que podem ser observadas, a constatao de suas
hipteses e a possvel aplicao de tais ideias a outras situaes (2004. p. 43).

O jogo pode ser considerado pedaggico quando o professor, ao fazer a escolha do

jogo, determina seu objetivo e planeja em que momento seu uso apropriado. Assim, o
professor quando prope a utilizao dos jogos no processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica, precisa refletir e elencar primeiramente os objetivos que deseja alcanar e, assim,
planejar suas aes de interveno no decorrer da atividade com o uso de jogos (GRANDO,
2004).
Ainda segundo Grando (2000, p. 35), o professor:

[...] quando assume uma proposta de trabalho com jogos, ele deve assumi-la como
uma opo, apoiada em uma reflexo com pressupostos metodolgicos, prevista em
seu plano de ensino, vinculada a uma concepo coerente, presente no plano escolar,
como um todo. Tal vinculao se faz necessria para o sucesso do trabalho.

Acerca das intervenes realizadas pelo professor de Matemtica durante suas aulas
com a utilizao de jogos, Grando (2000) ressalta sete momentos do jogo considerados
relevantes no decurso da interveno que favorecem na prtica pedaggica com o jogo digital,
sendo eles:
A familiarizao com o material;
O reconhecimento das regras;
 31

O jogar para garantir regras;

A interveno pedaggica verbal;
O registro do jogo;
A interveno escrita;
O jogar com competncia.

O momento de familiarizao com o material, segundo esta autora, relativo ao

primeiro contato com o jogo, onde os alunos tm as primeiras impresses, exploram suas
caractersticas, realizando analogias com outros jogos.
Sobre reconhecer regras, a autora explica que possvel por diferentes maneiras, seja
pela realizao de partidas-modelo ou pela explorao do jogo pelos alunos. Quando o jogo
explorado de forma espontnea somente para garantir regras denominado o jogo pelo
jogo. Aqui, segundo a autora, o importante a internalizao das regras pelos alunos.
Outro momento importante a interveno pedaggica verbal, que se traduz em
aes caracterizadas pelos questionamentos e observaes realizadas pelo professor durante o
jogo, objetivando provocar os alunos para que reflitam sobre suas jogadas e outras possveis a
serem realizadas. Trata-se de uma interveno realizada verbalmente pelo orientador da ao.
O registro do jogo pode ter objetivos to variados quanto os jogos permitirem. Aqui a
autora refora a necessidade de uso, mas relacionado com uma estratgia de interveno que
no somente contribua para a organizao da estratgia de jogo, mas tambm para o registro
de procedimentos que podero ser usados pelo professor.
Ainda os registros escritos podem contribuir para organizao e encadeamento de
ideias, retomada de conceitos, reforos e tambm servir de diagnstico como explicam
Mayher, Lester e Pradl (1983, apud POWELL; BAIRRAL, 2006, p. 27) referindo-se ao
aprendizado em geral:

A capacidade da escrita em colocar o educando no centro da sua prpria

aprendizagem pode e deve tornar-se um elemento facilitador importante na
aprendizagem de tudo que envolva a linguagem. A escrita que envolve escolha de
linguagem requer que quem escreve encontre as suas prprias palavras para
expressar tudo que esteja a ser aprendido. Tal processo pode inicialmente servir para
a revelao de mais falhas do que compreenso do estudante numa determinada
disciplina, mas mesmo isso pode ser de grande valor diagnstico tanto para o
professor como para o educando. E medida que o processo se repete, adquire-se
um domnio real e duradouro da disciplina e do seu vocabulrio tcnico.

A interveno escrita proposta por Grando (2000) uma problematizao de

situaes do jogo apresentadas pelo professor ou outros sujeitos que aborde as especificidades
ocorridas durante o jogo, o registro realizado e tambm aspectos no existentes no jogo. Para
 32

a autora, as situaes-problema escritas melhoram o desempenho do aluno promovendo a

reflexo de suas aes, o xito no retorno ao jogo aps a anlise e o Jogar com
Competncia.
Este ltimo momento, denominado por Grando (2000) como o jogar com
competncia, um momento imbudo de todos os demais, em que o aluno retoma suas aes
aps as intervenes e executa as estratgias como forma de apresentar suas concluses da
experincia vivida. A autora explica que o termo competncia surgiu com a ideia de que o
aluno refletindo e retomando suas aes para obter xito acerca dos objetivos do jogo adquire
certa competncia no mesmo.
Desta forma, o Jogo Digital pode envolver no processo de ensino da Matemtica,
elementos comuns aos jogos, apresentados nos chamados momentos descritos por Grando
(2000). Isto no significa que o jogo tenha que ensinar os contedos do mesmo modo que o
professor faria, mas que possa estabelecer relaes do contedo matemtico com outras reas
do conhecimento, oportunizando a pesquisa, o debate e a reflexo, conforme apresentado nas
pesquisas de Burihan (2009), Gomide (2012) e Grando (2000) que utilizaram os jogos digitais
para a sala de aula observando suas contribuies para o ensino da Matemtica.

2.4 JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS E CURRCULO

O currculo um projeto que se constri medida que ocorrem os processos de

transformao das atividades prticas, ganhando forma e recebendo significado. Portanto, o
currculo o modo de organizar a prtica realizada num contexto, segundo uma construo
cultural, que supe a concretizao das intenes sociais e culturais atribudas Educao
escolar. o meio de ter acesso ao conhecimento a partir das condies que se realizam e se
convertem, numa forma de entrar em contato com a cultura do outro (SACRISTN, 2000).
Neste sentido,
O currculo surge, ento, em uma dimenso ampla que o entende em sua funo
socializadora e cultural, bem como forma de apropriao da experincia social
acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe,
organiza e prope como centro das atividades escolares (KRUG, 2001, p. 56).

Observa-se, de modo geral, que o currculo transcende o objetivo de simplesmente

nortear a administrao escolar, mas estabelece uma identidade para as aes educativas, e
est diretamente ligado ao cotidiano da escola, ao contexto escolar conectando as demandas
educacionais com as demandas pessoais dos alunos.
 33

Trata-se de um contexto outro, um espao no de mera reproduo de ideias, mas de

criao, de simulao, de lazer, de autonomia, de respeito s desigualdades de
aptides, de solidariedade, de afetividades, de construo de valores, de tica e de
esttica (MOITA, 2007, p. 94).

Segundo Gros (2003), uma das principais formas de acesso ao mundo da tecnologia
para crianas e jovens o jogo digital, pois geralmente o primeiro contato com equipamentos
eletrnicos acontece por meio de um videogame.
Contudo, as crianas esto em contato com os espaos de aprendizagem formal bem
cedo e nestes espaos a vontade da criana administrada pelos professores a partir de
currculos previamente estruturados. Se brincar um comportamento tpico da criana, de
modo que a infncia a fase marcada pela ludicidade, no possvel conceber este perodo
sem a presena do brinquedo, da brincadeira e do ldico.
Deste modo, necessrio que o professor insira a brincadeira em seu projeto
educativo considerando sua importncia para a aprendizagem e desenvolvimento infantil.

O brincar se torna, ento, uma atividade que deve ser incentivada e encarada com
seriedade pelos adultos, respeitando-se os momentos em que crianas e adolescentes
desejam brincar, jogar, enfim, construir algo novo, valendo-se da elaborao dos
conhecimentos existentes (ALVES, 2005, p.21)

Como explicam Mattar (2010) e Moita (2007), que tratam dos jogos digitais no
currculo escolar, o jogo digital na escola algo novo, muitas vezes adaptado a um sistema
antigo de currculo que define o que, como e quando se aprende gerando assim um conflito.
Uma das dimenses mais importantes do currculo sua relao com a cultura atual que
reflete o cotidiano, seus modos, sua cincia e outras expresses da vida humana. Assim o
currculo e a escola precisam estar adaptados e refletir o modelo social atual, considerar o
aluno um sujeito ativo que constri seu conhecimento relacionando suas experincias e
expectativas, pois para (FIORENTINI e MIORIM, 1990, p.9):

Antes de optar por um material ou jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta
poltico-pedaggica; sobre o papel histrico da escola, sobre o tipo de sociedade que
queremos, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemtica
acreditamos ser importante para esse aluno. (FIORENTINI e MIORIM, 1990, p.9).

As mudanas das quais carece a Educao, conforme Kensky (2007), so um reflexo

das mudanas nas competncias e habilidades dos alunos da gerao net e um dos motivos
para estas mudanas justamente causada pela utilizao de jogos digitais. A escola no pode
mais esperar e deixar de acompanhar as inovaes tecnolgicas e seus artefatos preciso que
os professores assumam a necessidade de mudar suas metodologias de modo a utilizar as
competncias e habilidades dos alunos para reinventar o processo de ensino e aprendizagem
incluindo suas expectativas e seus estilos de aprendizagem amplamente considerados pelos
 34

jogos digitais.

Essas competncias, se transferidas para o desenvolvimento das aprendizagens

escolares, fazem uma grande diferena. O mundo dos jogos pode trazer para a
Educao escolar novos desafios, a comear pela organizao dos currculos dos
cursos e das atividades de aprendizagem, pelas formas de avaliao e pela formao
de professores especializados em jogos. (KENSKY, 2007, p. 119).

Com isto, vemos que no se pode mais negar a necessidade de uma variedade
metodolgica que contemple as potencialidades dos alunos, que seja uma extenso da sua
vida social, considerada no mbito escolar por meio de um currculo inovador, centrado na
heterogeneidade que articule reflexo, discusso e possibilite novas perspectivas assumidas
individual ou coletivamente de modo que os envolvidos possam escolher como querem
aprender e qual ser seu ritmo de aprendizagem conectada nesta cultura de rede estabelecida
atualmente. O jogo digital pode relacionar estes aspectos na aprendizagem, conforme j
abordado anteriormente citando autores como Prensky (2012), Mattar (2010), Moita (2007) e
Arruda (2011) que afirmam que a escola precisa se adaptar ou estar fadada ao fracasso.
 35

3. PERCURSO METODOLGICO

Neste captulo ser apresentado o percurso metodolgico, realizado nesta pesquisa,

oferecendo ao leitor uma viso geral das experincias envolvidas na construo deste
trabalho. Desta forma, constitui-se pela descrio geral da pesquisa e das aes para a coleta
de dados.

3.1 METODOLOGIA

Esta investigao tem seu foco nas concepes metodolgicas dos professores de
Matemtica do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental do municpio de Canoas no Estado do
Rio Grande do Sul que sustentam as aes para a utilizao de jogos digitais como estratgia
no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Para o desenvolvimento desta investigao foi adotado o enfoque quali-quantitativo.
Na anlise quantitativa os dados so oriundos de um questionrio (Apndice 1) com 17
questes, abertas e fechadas (de mltipla escolha e escolha simples). J a anlise qualitativa
busca as premissas indicadas por Bogdan e Biklen (1998, p.38), uma vez que tem como alvo
melhor compreender o comportamento e a experincia humana. Os pesquisadores procuram
entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que so
aqueles significados.
Os dados qualitativos foram coletados atravs da anlise das diretrizes estabelecidas
pela Secretaria de Educao do referido municpio para o uso do laboratrio de informtica,
questionrios com professores de Matemtica das escolas da rede municipal de Canoas/RS
sobre o uso de jogos digitais em suas aulas, protocolo das observaes e filmagens das aulas
realizadas nos laboratrios de informtica.
A presente pesquisa foi desenvolvida segundo as etapas descritas a seguir:
Pesquisa bibliogrfica e digital sobre Tecnologias de Informao e Comunicao e
jogos, em uma perspectiva ldica do processo ensino, bem como metodologias para utilizao
de jogos digitais educativos no processo de ensino da Matemtica.
Aplicao e anlise do questionrio respondido pelos professores a fim de investigar
quais suas concepes acerca do uso de jogos no ensino da Matemtica.
Anlise dos jogos digitais mencionados pelos professores no questionrio aplicado
conforme os critrios estabelecidos pelos autores: Bongiolo (1998), Gee (2003). Huizinga
 36

(2010), Mattar (2010), Savi (2011) e Stahl (1991), com critrios relativos : i) os objetivos
educacionais; ii) os contedos explorveis; iii) viabilidade de utilizao durante as aulas; iv)
as regras do jogo; v) a dinmica, atratividade, e interatividade; vi) problemas e desafios
apresentados, bem como a exigncia de nveis crescentes de habilidades; vii) estratgias; viii)
feedback e resultados.
Desenvolvimento de um jogo digital pelo pesquisador para abordar o contedo de
Matemtica Financeira a ser utilizado por um professor participante durante a atividade com
sua turma.
Observaes e filmagens das aes didtico-pedaggicas praticadas durante as aulas
de Matemtica em que os professores investigados se utilizam dos jogos digitais.
Anlise baseada nas observaes e filmagens realizadas das aes didtico-
pedaggicas praticadas durante as aulas de Matemtica em que os professores investigados
utilizaram jogos digitais relacionando com as concepes inicialmente apresentadas pelos
professores investigados.

3.2 UNIVERSO DA PESQUISA

Para esta investigao, contou-se inicialmente com a participao de 15 professores,

sugeridos pela Secretaria de Educao do municpio de Canoas/RS aps uma investigao
realizada pela mesma junto s escolas do municpio com o objetivo de encontrar professores
que utilizam o laboratrio de informtica em suas aulas e que tenham formao especfica em
Matemtica. O grupo observado foi constitudo de 7 professores que atuam do 6o ou 9o ano do
Ensino Fundamental do municpio de Canoas/RS, denominados nesta pesquisa por Professor
Participante de forma abreviada pp, seguido de seu nmero de identificao, por exemplo:
pp1. Os outros 8 professores, no foram considerados na pesquisa, porque estavam
desenvolvendo projetos que no poderiam ser interrompidos, nem adaptados.
Dos 7 professores considerados nesta pesquisa, participantes em todas as etapas, 3
professores so do sexo masculino e 4 do sexo feminino, entre 35 e 45 anos. Quanto
formao, todos os professores possuem licenciatura plena em Matemtica e uma professora
possui mestrado profissionalizante em Educao pela UFRGS, os outros 6 professores
possuem especializao em Gesto Escolar, Informtica na Educao e Educao
Matemtica.
Quanto s disciplinas cursadas, 3 professores no tiveram nenhuma disciplina
 37

relacionada com tecnologia durante a graduao, embora todos os professores participantes

afirmaram ter utilizado algum jogo como metodologia para o ensino de Matemtica, mas
sempre eventualmente, pois nenhum dos professores costuma levar seus alunos ao laboratrio
de informtica, conforme afirmam em suas respostas no questionrio, mas sem especificar a
frequncia.
Afirmam ainda que a utilizao do laboratrio de informtica acontece quando
proposta uma atividade que tenha relao com o contedo estudado, conforme o
conhecimento do professor, e que envolva recursos informticos, ou seja, a utilizao do
laboratrio de informtica depende do conhecimento do professor em relacionar alguma
atividade com recursos informticos ao contedo abordado.
As escolas participantes, um total de 4 escolas municipais de Ensino Fundamental no
municpio de Canoas/RS, so denominadas3 nesta pesquisa de Escola 1, Escola 2, Escola
3, Escola 4, apresentando as seguintes caractersticas:
A Escola 1 fica situada no bairro Chcara Barreto, com aproximadamente 1200
alunos nos trs turnos de funcionamento. Possui laboratrio de informtica com 18
computadores e IDEB (2011) das sries finais de 4,6, na qual ainda a meta no estava
definida.
A Escola 2, situada no bairro Rio Branco, com IDEB (2011) sries finais de 3,6, na
qual ainda a meta no estava definida, atende cerca de 1300 alunos nos trs turnos e que
possui um laboratrio de informtica com 32 computadores alm de um quadro branco e um
monitor onde o professor pode apresentar as atividades aos alunos.
A Escola 3, situada no bairro Rio Branco, atende cerca de 1000 alunos nos turnos da
manh e tarde. Possui laboratrio de informtica com 19 computadores e quadro branco e
IDEB (2011) sries iniciais 3,9 onde a meta era 4.
A Escola 4, situada no bairro Ftima, com IDEB (2011) sries finais 3,1 onde a meta
era 3, atende cerca de 900 alunos nos turnos da manh e tarde. Possui laboratrio de
informtica com 20 computadores e quadro branco encaixotado.
Todas as escolas pesquisadas tm horrios reservados aos professores de rea para a
realizao de atividades nos laboratrios de informtica com recurso de internet banda larga.
O sistema operacional utilizado nos computadores dos laboratrios de informtica

3
Nesse trabalho optou-se por indicar as escolas participantes atravs da nomenclatura Escola 1, Escola 2, Escola
3, Escola 4 para preservar a identidade dos professores participantes.
 38

das escolas municipais de Canoas/RS o Linux Educacional 3.04. Neste sistema possvel
encontrar j instalados os jogos e atividades mencionados pelos professores como utilizados
em suas aulas. Estes esto disponveis na barra de tarefas da rea de trabalho chamada
Edubar, no bloco ABC, conforme a figura 3 capturada de computador de escola
participante.

Figura 3 - Aba Matemtica

Fonte: Captura da barra de tarefas do Edubar, padro dos computadores das escolas
participantes.

3.3 AES DA PESQUISA

As aes de pesquisa foram divididas em dois momentos, caracterizados pela coleta

de dados acerca das concepes metodolgicas dos professores de Matemtica no uso de
jogos digitais, como estratgias didtico-pedaggicas para o ensino da Matemtica, tambm a
relao destas concepes com seu lcus profissional e finalmente a observao das aes
desenvolvidas durante o uso de um jogo digital em uma aula de Matemtica.
Este nterim constituiu-se em visitas s escolas com o objetivo de conhecer a rotina
escolar, suas estruturas fsicas, planos poltico-pedaggicos e aos professores participantes.
Posteriormente, foram enviados os questionrios a estes professores contendo 17 perguntas,
relativas formao e ao conhecimento acerca dos jogos digitais e tambm s metodologias
adotadas no uso dos mesmos para o ensino da Matemtica.
Um dos objetivos, durante as visitas, foi identificar os jogos digitais existentes nos
computadores das escolas, entre os quais, os jogos mencionados pelos professores como
usados nas aulas de Matemtica.

4
O sistema operacional Linux Educacional uma verso do sistema operacional gratuito Linux.
 39

Ainda, as observaes das aulas dos professores, efetivamente participantes, tiveram

o objetivo de verificar que contedos estavam sendo trabalhados e a metodologia utilizada
para que fosse possvel definir as caractersticas do jogo a ser trabalhado com cada professor.
Acerca dos contedos disciplinares abordados pelos jogos digitais utilizados,
coincidentemente a maioria dos professores investigados sugeriu abordar as equaes com
uma incgnita, mesmo os professores que haviam trabalhado com este assunto no trimestre
anterior, justificando que seria uma boa forma de exemplificar a analogia com a balana
utilizada nestas aulas. Outro professor optou por abordar porcentagem e Matemtica
Financeira, pois este era o contedo trabalhado no momento atravs de um projeto onde os
alunos estavam formando uma rede de estabelecimentos comerciais fictcios para vender e
comprar produtos uns dos outros.
Sobre a escolha dos jogos digitais, foi realizada uma sondagem com os professores
participantes sobre o design dos jogos utilizados, as caractersticas que deveriam estar
presentes nestes jogos e os elementos relativos aos aspectos do contedo disciplinar a ser
trabalhado.
O jogo digital escolhido para as aulas sobre equaes de primeiro grau com uma
varivel foi o jogo intitulado Aprendendo equaes atravs da balana de autoria de
Antonio Miguel Faustini Zarth e Adilson Antonio Sella - UNIJU/RS cuja apresentao est
indicada na figura 4:

Figura 4 - Jogo Aprendendo equaes atravs da balana

Fonte: Jogo Aprendendo equaes atravs da balana

A figura 5 a seguir, mostra um exerccio de ajuda sugerido pelo jogo para que o
jogador entenda e utilize o mesmo raciocnio para a realizao da tarefa do jogo.
 40

Figura 5 - Exerccios sugeridos pelo jogo

Fonte: Jogo Aprendendo equaes atravs da balana

Neste jogo possvel arrastar os objetos (tomates5 e pacotes) de modo a

descobrir quantos tomates cada pacote possui nas dez diferentes etapas de nveis diferentes.
Estes nveis apresentam equaes cuja soluo exige mais operaes, podendo ainda contar
com alguns exerccios iterativos de ajuda como o ilustrado a seguir. A soluo para as
atividades consiste em retirar igualmente as unidades de tomates dos dois lados da balana
de modo que fique somente uma unidade de pacote e tantas unidades de tomate
equivalente, descobrindo assim, a incgnita xis da equao relacionada quantidade
existente no pacote.
Este jogo est disponibilizado na internet pelo link6 ou pode ser acessado via celular
pelo QR Code7 a seguir, figura 6.
Figura 6 - QR Code

Fonte: http://qrcode.kaywa.com/

Outro jogo digital utilizado durante a pesquisa foi o Matemtica Financeira na

Fazenda, indicado na figura 7.

5
As aspas servem para indicar o carter de representao aos tomates e pacotes do jogo, pois no so de fato
tomates e pacotes.
6
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/Antonio_miguel_e_Adilson_Sella/ index.html
7
Com esse sistema possvel acessar o contedo, no caso o jogo, fotografando este cdigo com o celular que
tenha o aplicativo de leitura do QR Code.
 41

Figura 7 - Matemtica Financeira na Fazenda

Fonte: Matemtica Financeira na Fazenda

Este jogo, indicado como uma das etapas da pesquisa, foi desenvolvido pelo autor da
pesquisa com a utilizao do Scratch8, com o objetivo de atender s necessidades do professor
que precisava de um jogo que relacionasse a Matemtica Financeira com a presena de
interatividade e reflexo na execuo das jogadas. Neste jogo, o jogador precisa organizar
uma fazenda durante suas quatro fases como um administrador, ou seja, que manipule os
bfalos, cumprindo certas exigncias de organizao que incluem vender e comprar
bfalos para que seu lucro seja destinado a aplicaes financeiras de juros simples nas fases
finais.
A construo deste jogo demandou cerca de cinco dias, pois exigiu uma programao
extensa para atender as inmeras possibilidades de respostas, alm do layout que exigiu uma
busca por elementos grficos como figuras de animais, imagem de fundo, a construo do
cercado e quadros de informao para os pedidos de ajuda disponveis na maioria das fases
que relacionam exemplos e explicaes curtas sobre o contedo em questo.
Este jogo foi disponibilizado no repositrio online do MIT, via internet, para os
alunos acessarem e jogarem durante a atividade proposta. O link para o jogo pode ser

8
O MIT Scratch um programa computacional para criao de atividades educacionais desenvolvido pelo
laboratrio de mdia do Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT), instituio de pesquisa norte-americana.
 42

acessado pelo link9 ou pode ser acessado via celular pelo QR Code a seguir, figura 8.

Figura 8 - QR Code

Fonte: http://qrcode.kaywa.com/

As observaes foram realizadas durante 45 min (um perodo) nos laboratrios de

informtica das escolas participantes. Dos professores observados, dois professores utilizaram
o jogo escolhido com duas turmas, um perodo por turma, durante a manh da observao
realizada.
Dos dois jogos utilizados, entende-se como jogos por cumprirem as seguintes
caractersticas:
Possuirem senrio, personagens e desafios;
Interatividade;
Estes jogos pequenos centrados em objetos e personagens podem ser considerados
objetos jogos (OJ) como foi apresentado no sub-captulo 2.2, mas no deixando de ser jogos,
trata-se de um tipo de jogo.

9
http://scratch.mit.edu/users/cdp220
 43

4. O USO DE JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS: CONCEPES DOS

PROFESSORES INVESTIGADOS.

A anlise das concepes dos professores acerca do uso de jogos digitais como
estratgia metodolgica para o ensino de Matemtica contou com um questionrio e com
observaes da prtica destes professores em sala de aula. Este questionrio abordou questes
relativas formao, experincia, uso e desenvolvimento de jogos, concepes sobre jogos e
metodologias adotadas no tocante ao uso deste recurso como estratgia metodolgica para o
ensino da Matemtica.

4.1 CONCEPES RELATIVAS AO CONHECIMENTO E EXPERINCIA DO

PROFESSOR

Inicialmente, foi perguntado aos professores investigados sobre terem utilizados

jogos digitais em suas aulas, onde todos afirmaram ter utilizado algum jogo, indicando
possurem alguma experincia com jogos digitais, embora destacaram no ser uma atividade
frequente em suas aulas, sem definir esta frequncia.
Em relao s dificuldades encontradas na utilizao de jogos digitais nas aulas,
temos respostas variadas conforme a figura 9.

Figura 9 - Quadro de Dificuldades

Quais as maiores dificuldades que voc encontra quando pretende usar Jogos digitais nas suas aulas?

Falta de estrutura. x x x x
Falta de disponibilidade de horrio no LABIN. x x x
Falta de interesse dos alunos.
Desconhecer uma metodologia adequada por falta de formao especfica. x x x x x x
Tem poucas informaes sobre jogos digitais existentes. x x x x x x
Desconhece como desenvolver seus prprios jogos digitais que fossem mais
adequados aos seus objetivos.
x x x x x x
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7
Fonte: Questionrio utilizado

Estas dificuldades apresentadas esto de acordo com a afirmativa de que somente o

professor 1 realizou uma formao que continha a utilizao de jogos digitais em sala de aula.
Afirmou ainda, que se tratava de um curso mais abrangente sobre a utilizao das TIC no
processo de ensino e aprendizagem. A falta de uma formao mais especfica para o
 44

desenvolvimento e utilizao de jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem est

relacionada falta de informaes sobre os jogos e repositrios existentes para a utilizao de
jogos com caractersticas necessrias aos contedos matemticos abordados.
Esses dados mostram a necessidade do professor buscar uma formao continuada
que aborde entre outros temas, o uso de jogos digitais que umas das tendncias
metodolgicas para o ensino da Matemtica na era tecnolgica em que estamos inseridos.
Alm disso, considera-se importante que os cursos de licenciatura em Matemtica propiciem
um contato com uso de jogos digitais, incentivando o futuro professor a buscar,
posteriormente, uma formao continuada que contemple esta rea de forma mais abrangente,
pois as maiores dificuldades mencionadas pelos professores pesquisados, quanto ao uso de
jogos digitais nas aulas, referem-se falta de conhecimento e formao especfica.
Quando perguntados sobre a utilizao de um jogo como estratgia para o ensino de
algum contedo especfico de Matemtica, 5 afirmaram que utilizaram. Os demais afirmaram
que utilizaram, mas tinham objetivos mais abertos, como para exercitar o raciocnio lgico,
agilidade de raciocnio, motricidade fina com a utilizao do mouse.
A figura 10 apresenta as respostas dos professores quanto aos resultados da
utilizao de jogos como estratgia de ensino da Matemtica.

Figura 10 - Quadro dos Resultados

Ainda com relao aos resultados da UTILIZAO de jogos como estratgia de ensino da Matemtica:

Verifica que os alunos compreendem melhor o contedo. x x x x x x x

Verifica que esta metodologia NO contribui para a aquisio do
conhecimento matemtico.

Verifica que os alunos conseguem trocar ideias e assim aprender melhor. x x x x x x x

Verifica que os alunos verificam a importncia de se utilizar esta metodologia
no ensino da Matemtica.
x x x x x x x
Verifica que os alunos, na sua maioria, ficam motivados nas aulas de
Matemtica.
x x x x x x x
Outro
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7
Fonte: Questionrio respondido
Observa-se que os professores so unnimes em afirmar que verificam resultados
positivos aprendizagem, como melhor compreenso do contedo, motivao para aprender e
tambm na interatividade entre os alunos ao trocarem ideias. Estes aspectos so mencionados
por Lara (2007) e Magnani (2008) como sendo promovidos por atividades com o uso de jogos
digitais.
Ainda quanto aos resultados observados com a utilizao dos jogos digitais, ao
 45

responderem opo Outro, consideram que h um ganho na aprendizagem, enfatizando

que isso decorre do fato de poderem aliar uma experincia ldica ao contedo, de poderem
observar e tratar relaes que, de outra forma, somente poderiam ser imaginadas.
A figura 11 apresenta as respostas dos professores sobre os jogos disponveis para
sua utilizao.
Figura 11 - Jogos disponveis

Com relao aos Jogos digitais disponveis:

Utiliza os jogos digitais disponveis nos computadores da escola. x x x x x

Trouxe algum jogo digital para os alunos utilizarem. x x x
J sugeriu algum jogo digital e foi atendido(a) pela escola. x x
J sugeriu algum jogo digital e NO foi atendido(a) pela escola. x x x x x
Sente falta de algum jogo mais especfico. x x x x x x x
Outro
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7
Fonte: Questionrio respondido

Os professores que trouxeram jogos para serem utilizados na escola, citaram a

utilizao do Tuxpaint, Fnica, Sebran, Turma da Mnica e Winvox. 5 professores afirmam
utilizar jogos disponveis na escola citando KPercentage, KBruch, GCompris, TuxMath, Tux
Math Scrabble.
Sobre programas que oportunizem a construo de jogos digitais, 6 professores
disseram no conhecer nenhum programa, o professor 1 aponta o programa ToolBook, mas
sem o ter utilizado para construir algum jogo, mesmo sentindo falta de um jogo mais
especfico conforme a figura 11, na qual percebemos que todos os professores perguntados
sentem falta de um jogo mais especfico para relacionar aos contedos abordados
caracterizando assim em uma resposta contraditria por parte do professor 1.
Sobre as concepes acerca da natureza do jogo digital na pergunta O que para
voc um jogo digital, fale sobre como se apresentam, quais suas caractersticas, 5 professores
responderam que so programas especficos, os demais afirmaram que os jogos possuem
caractersticas especficas, embora sem especific-las e sem exemplificar exatamente, a no
ser por analogias aos jogos de celular, computador e internet. Um professor afirmou que um
jogo digital jogado no computador e que pode ser feito pelo Microsoft Excel, por exemplo,
dependendo do contexto que o professor d a sua utilizao.
Observa-se que os professores no tm muito claro uma concepo de jogo digital,
pois a maioria o define como programa especfico, enquanto que um jogo tem um conceito
mais amplo. Embora no exista um nico conceito de jogo como j mencionado no captulo 2,
 46

os jogos digitais so criaes mais complexas, pois possuem elementos da cultura mesmo em
um contexto da realidade imaginada, e como afirma Huizinga (2010) possui limites de tempo
e espao, com regras livremente consentidas, mas obrigatrias, com um objetivo em si mesmo
e acompanha um sentimento de tenso e alegria e uma conscincia de ser diferente da vida
cotidiana. Assis (2007) complementa com a ideia de que os jogos digitais so arenas que se
apresentam em um ambiente desafiador e virtual.
O que se pode perceber com relao ao conhecimento e experincias destes
professores que todos utilizaram algum jogo digital em suas aulas, mas 5 professores
mencionaram que tiveram o objetivo de relacionar com o contedo matemtico. Dos 7
professores questionados, somente 1 afirmou ter realizado curso de formao com jogos
digitais. Uma dificuldade bastante citada a falta de jogos digitais para abordar conceitos
mais especficos dos contedos matemticos.
Uma possibilidade, que poderia contribuir para a construo de jogos que abordem
contedos matemticos e conceitos especficos, seria uma parceria de Universidades com
empresas que desenvolvem jogos digitais, pois ao professor falta conhecimento e, muitas
vezes, tempo para isso, e nestas empresas possivelmente no h conhecimento da rea da
Educao Matemtica. Deste modo, estabelecer um dilogo entre estes profissionais pode
significar resultados promissores ao processo de ensino e aprendizagem.

4.2 JOGOS UTILIZADOS UMA ANLISE

No tocante aos questionamentos gerais relativos experincia com o uso de jogos

digitais, ao serem perguntados sobre quais jogos foram utilizados, tivemos respostas bem
variadas, sinalizando ter utilizado jogos existentes na internet, jogos online, de sites como
RIVED, Banco Internacional de Objetos Educacionais e tambm os jogos disponveis no
Linux educacional como: KPercentage, O KBruch, GCompris, TuxMath, Tux Math Scrabble.
Esta pergunta estratgica porque revela o que os professores participantes entendem por um
jogo digital atravs de um exemplo utilizado em sua prtica, como pode ser visto ainda neste
tpico.
Para as atividades envolvendo porcentagem o Linux oferece o software KPercentage,
um aplicativo que permite a realizao de atividades envolvendo clculo de porcentagens. As
porcentagens so divididas em trs tipos de testes e o KPercentage possui trs modos de
formao em treinamentos. Alm disso, h um modo aleatrio que vai escolher as questes de
 47

cada uma das trs variaes de porcentagem conforme figuras 12 e 13.

Figura 12 - Opes de exerccio do Kpercentage

Fonte: Jogo Kpercentage

Figura 13 - Exemplo de exerccio do Kpercentage

Fonte: Jogo Kpercentage

O KBruch, figura 14, um aplicativo para praticar o clculo de fraes com 4

modalidades de atividades:
Problema envolvendo Fraes - Esta atividade tem como objetivo resolver uma
tarefa com fraes indicada pelo programa. O aluno ter que indicar o numerador e o
denominador. Este o exerccio principal.
Comparao - Esta atividade tem o objetivo de comparar os valores das 2 fraes
indicadas para que seja indicado pelos sinais se so iguais ou qual a maior.
Converso Nesta atividade, o objetivo converter um determinado nmero escrito
da sua forma decimal na sua forma fracionria.
Fatorao - Nesta atividade, o objetivo fatorar um determinado nmero em seus
fatores primos.
 48

O KBruch possui uma ferramenta que permite verificar as informaes estatsticas do

rendimento alcanado por meio da contagem de tarefas resolvidas no total e quantas foram
resolvidas corretamente.

Figura 14 - Atividade do Kbruch

Fonte: Jogo Kbruch

Para Kpercentage e Kbruch, citados pelos professores como jogos, trata-se de

atividades voltadas para exercitar, respectivamente, o contedo de porcentagem e fraes, no
so atividades abertas que oferecem obstculos, nem cenrios ou personagens como menciona
Greenfield (1998). Desta forma, ao citarem estes programas como jogos, os professores
participantes da pesquisa deixam de lado aspectos importantes e necessrios em um design de
um jogo, uma vez que deveriam considerar a importncia da gameplay (jogabilidade), pois
envolve a propriedade de manter o engajamento com desafios constantes como explicam
Mattar (2010) e Prensky (2012).
Outro recurso disponibilizado no Edubar o GCompris, figuras 15 e 16, um
software com aplicaes educacionais que compreende numerosas atividades. Algumas das
atividades so de orientao ldica, mas sempre com um carter educacional. A seguir
destacamos uma lista de categorias, com algumas das atividades disponveis em cada uma
delas.
Descoberta do computador: teclado, mouse, diferentes usos do mouse;
lgebra: memorizao de tabelas, enumerao, tabelas de entrada dupla, imagens
espelhadas, entre outras;
Cincias: controle do canal, ciclo da gua, o submarino, simulao eltrica;
Geografia: colocar o pas no mapa;
Jogos: xadrez, memria, ligue 4, sudoku, entre outros;
 49

Leitura: prtica de leitura;

Outros: aprender a identificar as horas, quebra-cabeas com pinturas famosas,
desenho vetorial.
O Gcompris, figuras 15 e 16, software livre10, ou seja, possui uma licena que
permite adapt-lo s necessidades, melhor-lo e, o mais importante, compartilh-lo
livremente. Possui uma tela de abertura com inmeras opes que se apresentam tanto como
atividades com objetivos mais simples que dependem de apertar os botes disponveis na tela,
quanto jogos como no caso de submarinos que precisam ser controlados para executar tarefas.
Possui elementos caractersticos presentes em um jogo citados por Greenfield (1998), o qual
afirma que um jogo precisa ser dotado de regras, obstculos para ultrapassar, competitividade
com outros jogadores ou com o computador e um enredo que inclui cenrios, objetos e
personagens. Assim, o Gcompris apontado acertadamente pelos professores de Matemtica
investigados como um exemplo de jogo digital educacional para exemplificar um jogo
utilizado em suas aulas.

Figura 15 - Uma atividade do Gcompris

Fonte: Gcompris

10
Software Livre um programa de computador o software que pode ser usado, copiado, estudado, modificado
e redistribudo sem restrio, mas que mantem o direito autoral de programao e organizao.
 50

Figura 16 - Exemplos de atividades do Gcompris

Fonte: Gcompris

O TuxMath, figura 17, outro aplicativo utilizado no Linux. Trata-se de um jogo

educativo do pacote Tux, que permite praticar operaes aritmticas como a adio, subtrao,
multiplicao e diviso. O objetivo atirar nos nmeros e sinais corretos para que eles sejam
destrudos, aumentando assim a dificuldade das operaes medida que as naves vo sendo
eliminadas.
O jogo uma espcie de invaso do espao onde os inimigos so substitudos por
meteoros acompanhados por clculos matemticos. Para destruir os meteoros, o jogador ter
de resolver os clculos antes que estes cheguem ao solo.

Figura 17 - Jogo TuxMath

Fonte: TuxMath
 51

O Tux Math Scrabble, figura 18 a seguir, um jogo educacional para o aprendizado

da Matemtica, com desafios para construir equaes compostas e para considerar
possibilidades abstratas mltiplas. Apresenta trs nveis para a prtica de adio e subtrao
bsicas, e tambm diviso e multiplicao. As crianas testaram e aprovaram.
Figura 18 - Exemplo do Tux Math Scrabble

Fonte: Tux Math Scrabble

Nestes dois jogos, Tux Math e o Tux Math Scrabble, tambm possuem elementos que
os caracterizam como jogos, conforme explicam Stahl (1991), Bongiolo (1998), Huizinga
(2010) e Bertoldi (1999): objetivos claros ao jogador; fornece instrues e regras; clareza dos
comandos; mensagens de erros claras; diagramao de tela de forma clara; incorporam o
desafio utilizando diferentes nveis de dificuldade, pontuao; mantm o jogador informado
sobre seu desempenho; permite ao jogador controlar a interao e a continuao do jogo, o
nvel de dificuldade desejado; so dinmicos, tm experimentao de hipteses e antecipao
de resultados e planejamento de estratgias; ter competitividade e apresentam os elementos
citados por Greenfield (1998), regras, obstculos para ultrapassar, competitividade, enredo
que inclui cenrios, objetos e personagens. Embora, no propiciam um ambiente rico e
complexo para resoluo de problemas.
Estes trs jogos mencionados pelos professores como utilizados em suas aulas,
apresentam elementos para a categoria de jogo educacional, pois alm de jogar o aluno tem
contato com o contedo disciplinar, o que correspondem aos juzos apresentados sobre estes
jogos quando questionados.
 52

4.3 CONCEPES METODOLGICAS

Para compor os questionamentos relativos metodologia utilizada, foram elencadas

perguntas, no questionrio utilizado, acerca dos objetivos e procedimentos adotados.
A fim de uma melhor visualizao de tais resultados, quando perguntados sobre os
objetivos que tm em mente quando propem a utilizao de jogos digitais, realizaram as
seguintes afirmaes, apresentada na figura 19 a seguir:

Figura 19 - Concepes metodolgicas 1

Que objetivos voc tem em mente ao propor a UTILIZAO de um Jogo Digital?

Oportunizar um momento ldico x x x x x x X

Relacionar o Jogo com o contedo matemtico estudado x x x x x x X
Proporcionar uma atividade em grupo x x x X
Proporcionar uma atividade individual x x x
Outro
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7
Fonte: Questionrio utilizado.

Observa-se que os professores destacam como principais objetivos com a utilizao

de jogos digitais, oportunizar um momento ldico, e relacionar o jogo com o contedo
matemtico estudado. Este momento ldico que os professores mencionam como uma forma
de despertar o interesse do aluno para aprender o contedo matemtico que emerge do jogo
corrobora com a opinio de Fortuna (2003) em que vrios jogos funcionam como isca para
fisgar o interesse do aluno, ensinando-lhe contedos sem que ele perceba que sendo ensinado.
Cabe ento ao professor escolher o jogo que contemple estes objetivos e estabelea uma
relao significativa com o contedo que se deseja ensinar, ou seja, que possua, segundo
Olfield (1991), objetivos cognitivos matemticos.
A figura 20 a seguir apresenta aspectos metodolgicos adotados pelos professores na
prtica educativa com a utilizao de jogos.
 53

Figura 20 - Concepes metodolgicas 2

Com relao aos aspectos metodolgicos adotados pelo professor que voc considera importantes na
prtica educativa com a utilizao de jogos digitais.

Considera importante o planejamento da atividade por se tratar de uma

estratgia de ensino do contedo matemtico.
x x x x x x x

Considera que a utilizao do jogo um momento do aluno sem que seja

preciso a participao do professor ou de outros alunos, uma vez que o jogo x x x
oferece todas as ajudas para o aluno avanar.

Considera que o professor deve deixar o aluno explorar o jogo e descobrir as

relaes existentes com o contedo de forma independente.
x x x

O professor deve intervir e ajudar o aluno a jogar e vencer as etapas. x x x x

Os tratamentos escritos, tanto do professor quando do aluno contribuem para o

aprendizado, pois ajudam na relao com o contedo.
x x x x x x x

O professor deve estabelecer uma relao com o contedo estudado em sala

de aula e tambm com o contexto do jogo abordando outros temas.
x x x x x x x

Estabelecer junto aos alunos uma crtica com relao aos elementos do jogo. x x x x x

Incentivar os alunos a trabalharem em grupo para o avano nas etapas do jogo. x x x x

Desenvolver atividades em classe com base no jogo. x x x x x x x

Abrir discusses acerca do jogo. x x x x x x x
Incentivar os alunos a proporem outras atividades ldicas a partir da anlise do
jogo.
x x x x x x x
Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7
Fonte: Questionrio utilizado.

Contudo, quando os professores foram perguntados sobre como pensam relacionar os

contedos disciplinares aos jogos digitais suas respostas enfatizaram a necessidade de se
buscar jogos que tenham algum tipo de relao com os contedos disciplinares, mesmo que
sejam poucos. No entanto, entende-se que o jogo por si s no d conta de promover a
aprendizagem, o professor deve ser o mediador da relao jogo-contedo criando um
ambiente favorvel para isto e intervindo pedagogicamente para a sistematizao de conceitos
e/ou habilidades do pensamento matemtico como afirma Grando (2004).
Identifica-se, conforme figura 13, que todos os professores consideram o
planejamento da atividade um aspecto importante na prtica com o uso de jogos digitais.
Segundo Flemming e Melo (2003, p. 37) os jogos devem estar inseridos em um plano de
aula bem estruturado, com uma sequncia didtica que promova a interao entre os objetos
de estudo e estratgias do jogo.
Relacionado ao planejamento, os professores foram perguntados sobre que aes,
 54

anteriores atividade com a utilizao do jogo, j haviam, pergunta esta cuja resposta era
discursiva, 5 professores (professores: 1, 2, 3, 5,6) afirmaram que, como o objetivo era
relacionar o jogo com o contedo matemtico, seria ento necessrio que as aulas anteriores
ao jogo apresentassem elementos presentes no jogo ou pelo menos que se determinasse o que
se esperava da atividade, estabelecendo assim os objetivos para a mesma, para isto, o
professor deveria conhecer primeiro o jogo. Os outros dois professores falaram somente da
necessidade de se conhecer o jogo, pratic-lo para poder contribuir no decorrer da atividade
com as dvidas dos alunos.
Estas afirmaes demonstram que a maioria dos professores est preocupada com a
relao do jogo e o contedo e por isso destaca que elementos presentes no jogo devem ser
trabalhados em aulas anteriores. Estes aspectos so importantes em atividades que utilizam
jogos digitais, mas o que se considera mais importante o professor planejar a explorao das
potencialidades do jogo, como mencionam Groenwald e Timm (2000), a fim de levar o
estudante a construir conceitos matemticos e utiliz-los. Mais uma vez surge a necessidade
do professor escolher jogos que possuam potencialidades e identific-las acerca dos conceitos
matemticos que se deseja que o aluno construa para serem exploradas.
Sobre a participao do professor e dos outros alunos durante o jogo, 4 dos 7
professores consideraram necessria esta participao, j que nem todo o jogo oferece todas
as ajudas para o aluno avanar. Relacionado a este aspecto, foi inquirido se o professor deve
intervir e ajudar o aluno a jogar e vencer as etapas, onde estes mesmos 4 professores tambm
afirmaram que sim. Neste contexto, Grando (2000) afirma que a interveno pedaggica
verbal um dos momentos importantes do jogo que se traduz em questionamentos e
observaes realizadas pelo professor durante o jogo, objetivando provocar os alunos para que
reflitam sobre suas jogadas e outra possveis a serem realizadas.
Quando questionados se o professor deve deixar o aluno explorar o jogo e descobrir
as relaes existentes com o contedo de forma independente, 3 dos 7 professores
consideraram que sim. No entanto, entende-se que a interveno pedaggica verbal do
professor, durante o jogo, envolve tambm contemplar as dvidas relacionadas ao contedo e
discusses promovidas pelos alunos aproveitando este momento para promover a
aprendizagem.
Os professores consideraram com unanimidade que os registros escritos dos alunos e
do professor contribuam no aprendizado, ajudando na relao com o contedo. Esta
afirmao corrobora com Grando (2000) ao afirmar que estes registros contribuem para
procedimentos futuros do professor e ainda, segundo Mayher, Lester e Pradl (1983, apud
 55

POWELL; BAIRRAL, 2006) podem contribuir para organizao e encadeamento de ideias,

retomada de conceitos reforos e servir de diagnstico. Tambm so unnimes ao
considerarem que o professor deve, alm de estabelecer uma relao do contedo estudado
com o contedo do jogo, abordar outros temas relacionados.
Dos 7 professores investigados, 5 consideraram importante estabelecer uma crtica
em relao aos elementos do jogo, enquanto so unnimes em considerar importante abrir
discusses sobre o mesmo. Entende-se que propiciar discusses sobre as especificidades do
jogo so necessrias para que o aluno retome e reflita sobre suas aes e etapas, como sugere
Grando (2000), e possa relacionar com o contedo matemtico estudado.
Ainda 4 professores consideraram importante incentivar os alunos a trabalharem em
grupo para o avano das etapas do jogo. Neste aspecto, Lara (2007) destaca que os jogos
possibilitam desenvolver alm de habilidades matemticas, a conscincia de grupo, o
coleguismo, o companheirismo, etc. Da a importncia do professor escolher alguns jogos que
permitam atividades em grupo.
Sobre desenvolver atividades em classe com base no jogo, todos os professores
consideraram esse aspecto importante e tambm fundamental e deve fazer parte do
planejamento e objetivos do professor ao utilizar jogos digitais. Segundo Grando (2000), o
professor deve apresentar situaes-problema escritas como uma atividade que problematiza
situaes do jogo possibilitando melhorar o desempenho dos alunos tanto na aprendizagem do
contedo quanto nas aes que o jogo requer. Todos os professores tambm consideram
importante incentivar os alunos a proporem outras atividades ldicas a partir da anlise do
jogo. Entende-se que isto pode desenvolver a criatividade dos alunos.
Todos os professores investigados afirmaram, ainda, que a relao, em sala de aula,
do contedo com o jogo poderia acontecer com uma nfase maior aps os alunos terem
jogado, pois j fariam um reconhecimento mental dos momentos do jogo contribuindo assim,
para jogar novamente, formular projetos a partir deste jogo ou mesmo quando jogarem um
jogo semelhante, favorecer o reconhecimento de relaes com o contedo matemtico. Este
momento em que os alunos retomam suas aes do jogo e refletem sobre elas importante
para que eles resolvam situaes-problemas desenvolvidas a partir do jogo alm de promover
o xito ao retornarem ao jogo como explica Grando (2000).
 56

5. AES DIDTICO-PEDAGGICAS FILMADAS DURANTE AS ATIVIDADES

COM JOGOS DIGITAIS

Aps coletar os dados, foram identificadas as unidades de anlise das aes didtico-
pedaggicas verificadas durante as experincias e que teriam correspondncia com as
concepes apresentadas.
Assim, as aes observadas podem ser categorizadas atravs das seguintes unidades
de anlise:

Estruturao da atividade;
As aes para a aprendizagem com o uso de jogos digitais;
A prtica de sala de aula e a atividade com o jogo.

Para tanto, cabe aqui elucidar a natureza de tais unidades para a melhor compreenso
da pesquisa. Deste modo, temos trs categorias que relacionam os seguintes aspectos:
A Estruturao da atividade est caracterizada pela estruturao a priori da
atividade com o jogo digital envolvendo o planejamento da atividade, sua sistemtica,
objetivos, o reconhecimento das regras e familiarizao com jogo digital proposto;
Para As aes para a aprendizagem com o uso de jogos digitais, entende-se como
as intervenes do professor durante a atividade com o jogo digital com o objetivo de
favorecer o aprendizado dos alunos, que envolve o auxlio s dvidas dos alunos, as
intervenes escritas, os registros escritos dos alunos e as discusses suscitadas;
Em A prtica de sala de aula e a atividade com o jogo, entende-se que a relao
entre a atividade proposta com o jogo digital no laboratrio de informtica e as aulas
anteriores e posteriores atividade, realizadas em sala de aula.

5.1 ESTRUTURAO DA ATIVIDADE

Dos professores observados, os professores 2, 3, 5, 6 e 7 afirmaram ter planejado a

atividade, mas tinham uma compreenso superficial do jogo, pois quando perguntados, os
professores afirmaram ter jogado somente a primeira fase para entender como funciona
(fala dos professores). Afirmaram ainda terem objetivos para a realizao da atividade
associados ao contedo disciplinar trabalhado.
 57

Deste modo, foi possvel observar que mesmo no havendo uma dedicao maior
estruturao da atividade, este contemplou o objetivo de relacionar, porm superficialmente, o
jogo com o contedo, hora trabalhado de modo que o jogo fosse uma atividade extra no
para o ensino dos contedos, mas como uma atividade mais voltada para recreao e prtica
de resoluo das equaes sem ressaltar os conceitos matemticos imbricados.
Para o ensino das equaes, os professores 2 e 3 j estavam utilizando a analogia
com a balana para explicar a relao entre igualdade e incgnitas e assim a utilizao do jogo
digital teve o objetivo de tratar da resoluo das equaes vistas e no vistas em sala de aula,
mas sem focar nos procedimentos e propriedades envolvidas na resoluo das equaes.
pp2: vocs reconhecem alguma coisa neste jogo?... j estamos utilizando a balana
em aula certo?. Ento eu pensei em trazer um jogo que tivesse alguma relao com o nosso
contedo...
pp3: lembram da balana que ns usvamos? Pois eu trouxe esse jogo para ns
trabalharmos as vrias possibilidades que este jogo oferece dentro do que estamos
estudando...
Uma possibilidade para esta atividade era que o professor procurasse focar nos
procedimentos para a resoluo das equaes considerando o equilbrio da balana e as
propriedades envolvidas neste processo e no somente nas dvidas dos alunos em relao ao
jogo e do cumprimento das etapas. Deste modo, os professores explicavam como resolver as
equaes para dar conta do desafio sem considerar os objetivos pedaggicos.
A sistematizao da atividade com os alunos logo no incio, a partir do
estabelecimento de etapas para a realizao e quais elementos deveriam ser considerados foi
percebida na atuao dos professores 6 e 7, que trouxeram para a aula propostas para a
utilizao do jogo previamente acertado com os alunos conforme fala a seguir:
pp6: ...pessoal! Eu trouxe esse jogo, conforme havia dito na aula passada, ento eu
pensei que poderamos dividir a atividade em etapas...
pp7: conforme combinados na ltima aula, ns teramos uma atividade, um jogo
para que vocs tivessem uma noo sobre a Matemtica Financeira e a administrao de um
negcio...ento estruturei a nossa aula de hoje assim...
O professor 7, mesmo trazendo uma proposta de utilizao do jogo, no estabeleceu
uma relao com o contedo de porcentagem e juros simples que era o objetivo final da
atividade, considerado na elaborao do Jogo Digital Matemtica Financeira na Fazenda.
Na utilizao deste jogo, focou no avano das etapas e no na relao com o contedo
trabalhado.
 58

Os professores quando questionados sobre o planejamento da atividade afirmaram

que se tratava de uma ao importante, que deveria ser considerada. Entretanto, durante a
filmagem os professores 1 e 4 comentaram que:
pp1: Dei s uma olhada no jogo, no cheguei a jogar mesmo.
pp4: Vou deixar os alunos explorarem. No cheguei a jogar.
Assim, foi possvel perceber durante as atividades com os jogos digitais que mesmo
os professores afirmando ser importante a estruturao, o planejamento e sistematizao da
atividade, no houve planejamento por parte dos professores 1 e 4. Todos os demais
professores tinham dvidas com relao ajuda oferecida pelo jogo Aprendendo equaes
atravs da balana, pois no tinham verificado, anteriormente, este recurso do jogo. De fato,
todos os professores investigados no dedicaram muito tempo a conhecer o jogo, mas sim em
saber se entendiam seu funcionamento e a relao apresentada pelo jogo com o contedo
proposto.
O planejamento uma etapa muito importante no trabalho do professor que pretende
utilizar jogos digitais por se tratar de uma metodologia onde preciso conduzir as aes dos
alunos de modo a estabelecer as relaes necessrias para o aprendizado. Para Groenwald e
Timm (2000), o jogo pode ser um facilitador para trabalhar os bloqueios relativos aos
contedos, mas para isto preciso que haja uma conexo entre jogo e contedo, que no
precisa depender, necessariamente, da proposta educacional ou recreativa do jogo, e sim da
metodologia empregada, haja vista os inmeros trabalhos apresentados por Mattar (2010),
Moita (2007) sustentam a importncia da metodologia e assim, o planejamento, pois o
professor far o gerenciamento da atividade de modo a promover o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e interpessoal alm do aprendizado dos contedos curriculares.
Com relao aos objetivos pedaggicos, somente os professores 2, 4, 5 e 6 falaram
para a turma antes do incio da atividade. Contudo, os objetivos eram apresentados de forma
sucinta principalmente porque o incio da atividade foi marcado pela pressa dos alunos em
iniciar o quanto antes, saciar a curiosidade. Neste caso, os demais professores optaram em
apresentar durante a atividade como o caso do professor 4 que apresentou logo aps o incio.
pp4: ...quero que vocs explorem este jogo tentando relacionar com as equaes
conforme estamos trabalhando...aqui o objetivo aprender mais sobre as equaes com este
jogo.
O professor 5, a seguir, apresentou inicialmente os objetivos para a utilizao do
jogo, mas teve dificuldades em manter a ateno dos alunos durante a explicao por estarem
mais interessados em inici-lo. Contudo, os objetivos apresentados no continham uma
 59

conexo com o objetivo pedaggico da atividade para o ensino das equaes, faltou esta
conexo. O que existiu foi um objetivo geral, jogar e resolver as equaes do jogo.
pp5: pessoal! Este jogo, conforme eu havia falado na ltima aula, vai nos ajudar a
compreender melhor o conceito de equao. Ele apresenta uma variedade de equaes que
vocs iro tentar resolver e relacionar com o que ns estudamos at agora.
O professor 6 sistematizou inicialmente a atividade com os alunos, apresentando
tambm os objetivos para a realizao da mesma. Ento na medida em que ia apresentando
todas as etapas planejadas para a atividade, apresentava tambm os objetivos de cada uma.
Logo a sistematizao da atividade, tambm contemplou os objetivos para as mesmas, porm
apresentados de forma geral, jogar e resolver as equaes.
Os professores 1, 3, 7 iniciaram a atividade sem falar sobre os objetivos pedaggicos
que a envolviam, deixando esta fala oculta durante as interaes com os alunos na atividade e
apresentada de forma superficial e pontual, pois as intervenes tinham o objetivo maior de
relacionar a equao dada com a organizao dos objetos na balana e no com o aprendizado
das equaes e sua resoluo ou da Matemtica Financeira relacionando Porcentagem e Juros
Simples.
O reconhecimento e familiarizao com jogo digital relacionado com a estruturao
da atividade, foi observado nas atividades realizadas pelos professores 2, 3, 6 e 7 que
exploraram as regras do jogo juntamente com os alunos, exceto professor 5, que deixou a
explorao do jogo por conta dos alunos por alguns minutos e aps comentou sobre as regras.
Assim, embora considerando um momento importante para a prtica pedaggica com
o uso do jogo digital, a estruturao da atividade foi tratada de forma incipiente pelos
professores participantes. Como foi possvel verificar, a estruturao da atividade contemplou
mais fortemente o reconhecimento do jogo, ainda que de forma superficial, pois os
professores precisavam conhec-lo.
No houve, por exemplo, um plano individualizado de ensino com a utilizao dos
jogos digitais que se relacionasse ao contedo a ser trabalhado, a exemplo do planejamento
realizado pelo professor 3 para o ensino, nas aulas anteriores ao jogo, das equaes utilizando
a analogia com a balana, conforme os anexos 1 e 2. Os objetivos com o uso dos jogos para o
ensino das equaes eram apresentados como objetivos gerais, jogar e resolver as equaes, e
no considerando as propriedades envolvidas, os procedimentos adotados e a utilizao do
jogo para ensinar.
 60

5.2 AS AES PARA A APRENDIZAGEM COM O USO DE JOGOS DIGITAIS

Observou-se que os professores buscaram interagir com os alunos durante a atividade

com o jogo digital, auxiliando-os quanto s dvidas surgidas, mas em geral relacionadas s
regras e etapas do jogo e raramente relacionadas ao contedo matemtico envolvido, com
exceo da professora 3 que se preocupou em explicar conceitos matemticos envolvidos no
jogo medida em que os alunos avanavam nas etapas, mas como forma de sanar as dvidas
individuais.
Todos os professores auxiliaram os alunos individualmente, uma nica professora
falou para a turma com o uso do quadro branco conforme interveno descrita a seguir:
pp3: ...quando temos x/3, por exemplo, ns temos a tera parte do saco s, vocs
tero que tornar um saco completo incluindo as outras partes. Quantas? O que vocs
acham?... isso! Mais 2 partes. E aqui no quadro como fica ento o x/3?...
pp3: ...lembram como ns escrevamos?...ns escrevamos assim ...ento a mesma
coisa! (se referindo ao tipo de escrita).
Esta professora tambm utilizou uma tela maior de computador para discutir uma
resoluo de uma equao com os alunos para exemplificar, focando sempre nos
procedimentos do jogo para resoluo sem relao com os procedimentos formais e
propriedades envolvidas.
pp3: ...do jeito que t ali uma equao?...por que vocs acham que no ?...vocs
acham que tem que mexer onde?...agora uma equao?...ento quantos tomates vocs
acham que tem no saco?
As aes da professora 3 aproximam a atividade de uma atividade onde o jogo foi
utilizado para favorecer o aprendizado dos alunos, ao realizar intervenes escritas para
mostr-los a relao do que estavam jogando com o contedo estudado, e priorizando o
processo de jogar, os erros cometidos pelos alunos para explicar e esclarecer as dvidas
referentes aos conceitos matemticos envolvidos. Porm, as intervenes escritas, somente
apresentavam as diferenas entre representaes das equaes como x/2, onde na aula a barra
era apresentada na horizontal.
Os demais professores, quando indagados ao final da aula, disseram que no
pensaram em usar o quadro branco e afirmaram ainda que era melhor o aluno investigar suas
dvidas ao decorrer da atividade, seja com o professor ou os colegas, que essa forma de atuar
do professor poderia contribuir para um aluno ativo na construo do seu conhecimento a
partir dos obstculos que o jogo oferece.
 61

pp6: ... nem pensei em usar o quadro branco, na verdade eu queria deixar eles
trabalharem com o jogo e ver como a ser.
Entretanto, entende-se que a opo de no usar o quadro branco no garante a
contribuio para que o aluno se torne ativo na construo de seus conhecimentos, pois o
professor quando solicitado por um aluno para explicar aspectos do contedo matemtico,
envolvido na etapa do jogo, poderia aproveitar para explicar para a turma suscitando novas
dvidas e discusses em conjunto. Isto tambm poderia ocorrer ao final da atividade,
dependendo de seus objetivos, sempre com o objetivo de ensinar a partir do jogo relacionando
com sua prtica de sala de aula.
Alm disso, concorda-se com Grando (2000), que prope a interveno escrita e
afirma que esta uma problematizao de situaes do jogo apresentada pelo professor ou
outros sujeitos que aborde as especificidades ocorridas durante o jogo, o registro realizado e
tambm seus aspectos no existentes no jogo.
Os registros escritos dos alunos durante a atividade com o jogo foram solicitados
somente pelos professores 2 e 6, sendo que o primeiro solicitou apenas para os alunos
utilizarem este recurso para resolverem clculos necessrios nas etapas do jogo e o segundo
pediu que anotassem tudo que consideram importante e suas dvidas, conforme as falas a
seguir:
pp2: ...usem o caderno para resolver os clculos necessrios. ...depois ns
discutiremos essa atividade em sala de aula.
pp6: ... peo para vocs anotarem tudo que acham importante durante o jogo, suas
dvidas e questionamentos.
No entanto, somente o professor 6 utilizou as anotaes dos alunos buscando fazer
uma discusso sobre estes registros escritos em um momento posterior ao jogo j em sala de
aula. Os demais professores no pediram para os alunos levar o material para o laboratrio, o
que para o professor 3 fez falta segundo o comentrio a seguir.
pp3: ...bah! Eu nem lembrei de pedir para trazerem o material pra eles utilizarem na
atividade!
Os registros escritos so considerados importantes para que o professor possa discutir
com os alunos suas dvidas, os erros cometidos nos clculos realizados e nas aes requeridas
pelo jogo, retomando conceitos do contedo, problematizando situaes do jogo e definies
para procedimentos futuros. Para Mayher, Lester e Pradl (1983, apud POWELL; BAIRRAL,
2006) os registros escritos podem contribuir para organizao e encadeamento de ideias,
retomada de conceitos e servir de diagnstico. Grando (2000) refora a necessidade de uso do
 62

registro escrito, relacionado a uma estratgia de interveno que no somente contribua para a
organizao da estratgia de jogo, mas tambm para o registro de procedimentos que podero
ser usados pelo professor.
Assim, com relao s aes para a aprendizagem que contemplam o auxlio s
dvidas dos alunos, as intervenes escritas, os registros escritos dos alunos e as discusses
suscitadas, intervenes do professor durante a atividade com o jogo digital com o objetivo de
favorecer o aprendizado tratadas neste subcaptulo, verificou-se que os professores no
apresentam aes que favorecessem o aprendizado do aluno.
Nas aulas observadas, as atividades estavam voltadas para a utilizao do jogo,
cumprindo seus objetivos para o avano nas fases, relacionando assim, muito pouco a prtica
com objetivos pedaggicos para o ensino dos contedos. Como o objetivo era a utilizao dos
jogos digitais para favorecer o aprendizado dos contedos, as aes observadas e reunidas
neste subcaptulo no cumpriram seu objetivo de contribuir para o aprendizado e sim
favorecer somente a prtica com o jogo.

5.3 PRTICA DE SALA DE AULA E A ATIVIDADE COM O JOGO

Identificou-se que as atividades desenvolvidas em sala de aula, tanto em aulas

anteriores ao jogo quanto posteriores, no tiveram uma conexo com a atividade do jogo. Os
professores conduziram suas aulas sem relacion-las prtica desenvolvida anteriormente
com jogo, exceto quando faziam aluses balana, mas sem de fato, aproveitar as
experincias vivenciadas durante o momento do jogo para relacion-las com o contedo
matemtico estudado, conforme explicitado nas falas dos professores 2 e 3:
pp2: ...ns j trabalhamos em sala de aula usando esta analogia com a
balana...lembram?
pp2: ... depois ns discutiremos essa atividade em sala de aula.
pp3: ... lembram da balana que ns usvamos? Pois agora esse jogo vai trazer um
desafio prtico dentro daquilo que estvamos fazendo...
pp3: ...lembram como ns escrevamos?...ns escrevamos assim ...ento a mesma
coisa!
As atividades desenvolvidas, posteriormente ao jogo, tiveram seu foco na resoluo
de equaes, sem considerar as equaes apresentadas na atividade com o jogo. Os
professores deveriam ter abordando situaes-problema relativas a estas equaes, e a partir
 63

delas, o que poderia promover uma reflexo pelos alunos de suas aes nas etapas do jogo,
focando nos procedimentos para a resoluo, conforme preconiza Grando (2000). Para esta
autora, as situaes-problema escritas melhoram o desempenho do aluno promovendo a
reflexo de suas aes, o xito ao retornarem ao jogo aps a anlise adquirindo certa
competncia neste.
Entretanto, estas situaes-problema no foram implementadas pelos professores
sujeitos da pesquisa porque as atividades desenvolvidas no tinham o objetivo de promover o
aprendizado dos contedos e sim oportunizar uma atividade ldica que apenas relacionasse o
contedo como foi mostrado no subcaptulo 5.1.
O professor 6 foi o nico que tentou trazer uma discusso sobre o jogo e o contedo
estudado em um momento posterior atividade com o jogo. Este professor demonstrou, em
seu planejamento, essa inteno, ao pedir antes, que os alunos anotassem dvidas e
questionamentos durante a atividade proposta no jogo para discutirem em sala de aula, e de
fato reservou um momento de sua aula seguinte para tal discusso:
pp6: ... bom, ento temos agora um tempo para falar um pouco sobre o jogo e o
contedo trabalhado. Para isto eu pedi para vocs anotarem tudo que era importante para
este momento e tambm para as atividades de sala de aula.
Entretanto, as discusses no fluram a ponto de estreitar a relao do contedo
matemtico estudado com o jogo, pois abordaram apenas a resoluo das equaes de forma a
no considerar os procedimentos para a resoluo e sim o avano nas etapas do jogo.
Estabelecer relaes do jogo com o contedo matemtico que o compe e o contedo
estudado fundamental para o aprendizado, e deve ser o primeiro objetivo do professor ao
propor este tipo de atividade, direcionando seu planejamento de forma propiciar um momento
de discusso com os alunos, pois estas relaes possibilitam o encadeamento de ideias e
conceitos matemticos, bem como a percepo da presena destes contedos em outros
contextos, tornando-os significativos para o aluno.
Neste sentido, Oldfield (1991) corrobora com a anlise afirmando que o jogo
matemtico uma atividade que possui objetivos cognitivos matemticos. Estes objetivos e o
alcance deles esto diretamente associados s relaes e discusses proporcionadas pelo
professor sobre o que contempla o jogo e o contedo estudado. Grando (2004) salienta que o
processo de sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento matemtico que vo
emergindo no decorrer das situaes de jogo, deve ser desencadeado pelo professor por meio
de sua interveno pedaggica, seja ela durante o jogo ou tambm em momento posterior a
ele.
 64

Esta sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento matemtico,

citada por Grando (2000), no foi considerada pelos professores quando oportunizaram
somente uma atividade ldica que apenas relacionasse o contedo sem consider-lo como
foco da atividade como foi mostrado no subcaptulo 5.1.
Grando (2000) preconiza a retomada das aes dos alunos aps as intervenes
pedaggicas do professor para que os alunos executem estratgias como forma de apresentar
suas concluses da experincia vivida. Entende-se que estas estratgias e concluses esto
relacionadas no apenas para concluir etapas do jogo, mas compreender o contedo estudado
e seus conceitos imbudos e implicados nestas etapas, de forma a aplic-los corretamente, o
que refora a importncia de ser planejado pelo professor atividades que estejam em conexo
com o jogo proposto, pois do contrrio, ele se torna uma atividade vazia e sem significado
para o aluno no contexto da aprendizagem.
Assim, as prticas de sala de aula e a atividade com o jogo abordadas neste
subcaptulo que contemplam a relao entre a atividade proposta com o jogo digital e as aulas
anteriores e posteriores atividade, observadas em sala de aula, tiveram, como foi possvel
perceber, pouca relao, visto que a atividade proposta com o jogo tinha o objetivo de
contribuir para o aprendizado dos contedos matemticos iniciados e concludos nas salas de
aula.
Neste contexto, as atividades anteriores e posteriores poderiam contribuir na medida
em que fosse oportunizado relacionar os momentos (anterior, durante e posterior) ao jogo com
os contedos trabalhados, aproveitar a experincia vivenciada para dar mais significado ao
aprendizado destes contedos, estabelecer um entendimento diferenciado acerca dos
processos envolvidos no jogo e presentes nos contedos e formar uma crtica em relao ao
jogo e sua relao com o contedo e a aprendizagem do mesmo.
 65

6. CONCEPES E AES: ENTRELAANDO OS RESULTADOS

Na presente pesquisa, o foco da investigao est centrado na identificao de quais

concepes se traduzem em aes didtico-pedaggicas em relao ao uso de jogos digitais
como estratgia metodolgica no ensino da Matemtica. Deste modo, a anlise ser realizada
a partir das concepes metodolgicas presentes no subcaptulo 4.3 do captulo 4,
apresentadas conforme respostas dadas aos questionrios enviados luz das aes didtico-
pedaggicas observadas durante as atividades com os jogos digitais.
Assim, para esta pesquisa, o professor tem um papel fundamental, pois ele quem
planeja, estrutura e conduz a aula, da mesma forma no contexto de jogos digitais conforme
referenciado por Grando (2004).

[...] o processo de sistematizao dos conceitos e/ou habilidades do pensamento

matemtico que vo emergindo no decorrer das situaes de jogo deve ser
desencadeado pelo profissional responsvel pela interveno pedaggica com os
jogos, seja o professor, o pesquisador ou o psicopedagogo. durante esse processo
que so garantidas algumas estruturas matemticas, desejadas numa situao de
interveno com jogos para o ensino da Matemtica. A sistematizao possibilita
evidenciar para o sujeito o conceito que ele est trabalhando, as relaes que est
percebendo, as regularidades que podem ser observadas, a constatao de suas
hipteses e a possvel aplicao de tais ideias a outras situaes. (GRANDO, 2004.
p. 43)

Assim, planejar, refletir e definir os objetivos para a prtica pedaggica sempre

uma tarefa muito importante e que precisa estar sempre bem fundamentada teoricamente e
vinculada ao currculo escolar, pois o professor segundo Grando (2000, p. 35):

[...] quando assume uma proposta de trabalho com jogos, ele deve assumi-la como
uma opo, apoiada em uma reflexo com pressupostos metodolgicos, prevista em
seu plano de ensino, vinculada a uma concepo coerente, presente no plano escolar,
como um todo. Tal vinculao se faz necessria para o sucesso do trabalho.

Portanto, planejar uma tarefa imprescindvel para a realizao da prtica docente,

conforme sugerem tambm os professores participantes quando questionados sobre o assunto,
deste modo, o planejamento da atividade, sua sistemtica, objetivos, reconhecimento e
familiarizao com o jogo esto envolvidos na estruturao da atividade e tratados no item
5.1(Estruturao da atividade).
No questionrio respondido inicialmente pelos professores, quando perguntados se
consideram importante o planejamento da atividade por se tratar de uma estratgia de ensino
do contedo matemtico, todos os professores responderam sim, entretanto, de acordo com o
item 5.1 (Estruturao da atividade), dois professores no planejaram a atividade e todos os
demais professores que indicaram em suas falas, durante a atividade, que planejaram, pois
 66

teriam feito referncia ao jogo durante as aulas que antecederam a atividade ou mesmo
praticando o jogo com antecedncia, tiveram dificuldades ao abordar o contedo disciplinar
em estudo no contexto do jogo com exceo do professor 3, evidenciado no item 5.2 (As
aes para a aprendizagem com o uso de jogos digitais).
Acredita-se que uma das causas destas dificuldades que mesmo realizando um
estudo prvio do jogo, os professores no jogaram at o fim, conforme relataram, e assim no
sabiam como proceder ao abordar as situaes novas que o jogo apresentava alm da pouca
habilidade com o jogo. fundamental que o professor conhea detalhadamente o jogo para
que possa planejar sua explorao com os alunos e orient-los a cada etapa.
Outro aspecto relacionado com o planejamento do jogo se refere ao conceito
investigado pela seguinte pergunta presente no questionrio: O professor deve estabelecer
uma relao com o contedo estudado em sala de aula e tambm com o contexto do jogo
abordando outros temas? Todos os professores afirmaram que sim, no entanto somente o
professor 3 tentou abordar o contedo utilizando o jogo digital dirigindo-se turma toda,
explicando a diferena entre a representao da frao contida no jogo e a representao
utilizada pelos alunos nos clculos, mas esta relao foi marcada apenas pelas explicaes
voltadas ao avano no jogo e no com o objetivo de promover a aprendizagem considerando,
por exemplo, as propriedades envolvidas na resoluo.
O professor 3 mostrou-se sempre preocupado com o andamento da atividade,
verificando e discutindo individualmente com os alunos suas dvidas acerca da relao entre
equao e a balana com seus elementos (tomates e pacotes) de modo a avanarem no jogo,
porm sem considerar uma relao com os estudos realizados anteriormente ou relacionados
com atividades futuras sobre as equaes. Assim, a investigao verificou que o professor 3
relacionou o jogo com as equaes a fim de explicar essa analogia j tratada em aula, mas
sem o objetivo de promover o ensino das equaes.
Os professores 2 e 3 sistematizaram inicialmente a atividade com os alunos onde
definiram que o aprofundamento aconteceria em sala de aula aps a aula com o jogo digital,
mas nesta aula no houve um aprofundamento da relao entre jogo e contedo, onde o
contedo era o foco, sobrando poucos comentrios em relao ao jogo, no considerando a
aluso balana que j fazia parte do planejamento inicial destes dois professores.
Assim, a concepo, de que importante a estruturao da atividade apontada por
todos os professores dentro das perguntas apresentadas, no foi considerada para a prtica
proposta com o jogo.
Outro momento importante nas atividades realizadas relaciona as aes para a
 67

aprendizagem com o uso dos jogos digitais, subcaptulo 5.2 que relaciona a seguinte pergunta
presente no questionrio: O professor deve estabelecer uma relao com o contedo estudado
em sala de aula e tambm com o contexto do jogo abordando outros temas? O objetivo no
era delimitar o momento, pois a relao do jogo com o contedo pode ser iniciada mais
formalmente em qualquer momento da aula, dependendo do planejamento do professor,
conforme defende Grando (2000) afirmando que o processo de sistematizao dos conceitos
e/ou habilidades do pensamento matemtico que vo emergindo no decorrer das situaes de
jogo deve ser desencadeado pelo profissional responsvel pela interveno pedaggica.
Desta forma, estas aes para a aprendizagem poderiam acontecer tanto durante o jogo quanto
depois, em sala de aula. O que de modo geral se viu muito pouco.
Estes resultados mostram que os professores mesmo empenhados em proporcionar
uma aula que relacione contedo um jogo digital, no houve intervenes que relacionassem
de fato o que estava sendo estudado em sala de aula e a prtica com o jogo digital, haja vista
que do modo como foram desenvolvidas as atividades com o jogo, verificou-se a falta de
conexo com as aulas anteriores no considerando os estudos realizados nestas aulas.
Nas discusses que estabeleceram uma crtica em relao ao jogo, promovidas aps
as atividades com os jogos, e consideradas como um momento importante pelos professores
2, 3, 4, 6 e 7, no questionrio apresentado, foi observado que apenas o professor 6
oportunizou este momento de discusso; entretanto, as discusses no relacionaram o
contedo matemtico estudado com o jogo, pois se fixaram apenas na resoluo das equaes
de forma a no considerar os procedimentos para a resoluo, e sim o avano nas etapas do
jogo, como foi dito no subcaptulo 5.3 (Prtica de sala de aula e a atividade com o jogo).
Assim, quando uma atividade possui objetivos cognitivos matemticos, o alcance
deles est diretamente associado s discusses proporcionadas pelo professor que contemplam
o jogo e o contedo estudado como explica Oldfiend (1991), merecendo assim uma ateno
especial.
Acerca destas discusses, foi ainda observado que mesmo todos os professores
considerando a importncia de se desenvolver atividades em classe com base no jogo, este
momento no foi proporcionado.
Um fator, que influenciou na dificuldade de relao posterior entre contedo e jogo,
foi a falta de registros escritos produzidos pelos alunos. Mesmo entre os dois professores que
solicitaram a utilizao de registros, professores 2 e 6, no houve um aproveitamento destes
registros para retomar os desafios do jogo em relao ao contedo porque no foi definido o
que era importante anotar e isto nos remete a questo do planejamento que tambm permeia a
 68

relao entre o contedo, o jogo, os momentos mais favorveis e os procedimentos como os

registros escritos.
Neste sentido, quando inicialmente perguntados, atravs do questionrio sobre os
tratamentos escritos, tanto do professor quando do aluno se, estes contribuem para o
aprendizado e se ajudam na relao com o contedo, todos os professores responderam que
sim.
Os registros escritos contribuem para a aprendizagem do aluno conforme explica
Mayher, Lester e Pradl (1983, apud POWELL; BAIRRAL, 2006, p. 27) que se referem ao
aprendizado em geral:

A capacidade da escrita em colocar o educando no centro da sua prpria

aprendizagem pode e deve tornar-se um elemento facilitador importante na
aprendizagem de tudo que envolva a linguagem. A escrita que envolve escolha de
linguagem requer que quem escreve encontre as suas prprias palavras para
expressar tudo que esteja a ser aprendido. Tal processo pode incialmente servir para
a revelao de mais falhas do que compreenso do estudante numa determinada
disciplina, mas mesmo isso pode ser de grande valor diagnstico tanto para o
professor como para o educando. E medida que o processo se repete, adquire-se
um domnio real e duradouro da disciplina e do seu vocabulrio tcnico.

Outro aspecto metodolgico perguntado no questionrio foi quanto a desenvolver

atividades em classe com base no jogo, todos os professores afirmaram que consideram
importante, mas somente os professores que solicitaram o uso de registros, os professores 2 e
6 realizaram atividades posteriores ao jogo conforme subcaptulo 5.3 (Prtica de sala de aula e
a atividade com o jogo), porm as atividades desenvolvidas somente faziam uma analogia
com a balana existente no jogo, enfatizando os procedimentos de resoluo de equaes sem
alguma referncia ao jogo.
Quanto a incentivar os alunos a proporem outras atividades ldicas, a partir da
anlise do jogo, nenhum professor realizou a pesar de todos terem assinalado como um
momento importante da metodologia utilizada.
Estes resultados confirmam os resultados obtidos pelos questionrios, como por
exemplo sobre a experincia que possuam quando perguntados sobre terem utilizado um jogo
digital como estratgia para o ensino de algum contedo especfico de Matemtica, 5
afirmaram que utilizaram. Os demais afirmaram que tinham objetivos mais abertos como a
utilizao para exerccio do raciocnio lgico.
Sobre metodologia, 6 professores afirmaram que desconhecem uma metodologia
adequada para o uso de jogos como metodologia para o ensino de Matemtica, o outro
professor afirma tambm desconhecer quando perguntado durante a atividade, mas no
marcou a pergunta de mltipla escolha do questionrio. Ou seja, todos os professores
 69

desconhecem uma metodologia que pretenda desenvolver o processo de ensino e

aprendizagem a partir dos jogos digitais.
Com exceo do professor 1, os demais professores participantes no fizeram
nenhum curso relativo ao uso de jogos digitais como estratgia metodolgica para o ensino de
algum contedo disciplinar, de modo que, entre os jogos mencionados como utilizados,
existem aplicativos que sequer so jogos, como o caso do KPercentage e O KBruch,
conforme a anlise realizada.
Outra dificuldade relatada foi a falta de disponibilidade de horrios para o uso dos
laboratrios de informtica pelos professores de rea, ou seja, de 6o a 9o ano do ensino
fundamental, segundo 3 professores, o que muitas vezes desestimula a realizao de
metodologias variadas que incluem por exemplo o uso de jogos digitais. Durante a realizao
das atividades, as diretorias das escolas sempre tinham um horrio disponvel, no foi
possvel verificar nenhuma dificuldade quanto a isso.
Durante a pesquisa, procurou-se verificar tambm a influncia do currculo e do PPP
(Plano Poltico Pedaggico) da escola acerca do uso do laboratrio de informtica verificando
a existncia de diretrizes que regulamentam o uso dos laboratrios de informtica, bem como
seus fins pedaggicos, no entanto no foi encontrado nenhum documento que apresentasse
essas diretrizes, isto ainda est sendo implementado a partir de um modelo que est sendo
enviado s escolas, segundo a secretaria de Educao do municpio.
Isso mostra que falta um entendimento maior sobre a importncia dos recursos
informticos para o ensino na era digital como o caso do jogo de forma que haja uma
conexo com a prtica pedaggica da escola, conforme explica Kensky (2007).

As competncias e habilidades dos alunos da gerao net esto mudando. O

movimento vem de fora das escolas e ela que, cada vez mais sofrer as suas
consequncias. Para atender s expectativas desses alunos, a escola precisa mudar
tambm e muito. O futuro da escola est em jogo e, justamente so os jogos a causa
e a consequncia dessas mudanas no comportamento dos jovens. Em suas casas ou
em lan houses, jovens dedicam-se com prazer ao que mais gostam de fazer, jogar em
rede (KENSKY, 2007, P. 116).

O ensino por meio dos jogos precisa ser pensado na escola e implementado segundo
um currculo que contemple esta prtica, pois

[...] partindo de um currculo escolar estruturado, utilizando-se os jogos eletrnicos

[...]. O objetivo empreg-los em um ambiente escolar formal. Visto assim, o jogo,
por si s, ensinaria algo ou, se utilizado didaticamente, principalmente em ambiente
escolares, poderia ser mais um instrumento de ensino. (MENDES, 2006, p.81)

Assim, concepes e aes, conforme mostrou a pesquisa, precisam estar articuladas

segundo um planejamento acurado, que considere o aprendizado como objetivo principal da
 70

prtica pedaggica inclusive com o uso de jogos digitais fundamentado em um currculo que
contemple esta prtica.
Apesar de afirmarem, nos questionamentos feitos que utilizam os jogos digitais para
o ensino, isso no foi percebido como um objetivo no decorrer das observaes realizadas. As
atividades observadas apresentavam os jogos como uma atividade extra no decurso dos
estudos dos contedos, a parte dos objetivos pedaggicos para o ensino dos contedos e no
integrado com os mesmos. Uma das causas, como foi dito, a falta de uma formao relatada
pelo questionrio, onde apenas um professor teve uma formao referente ao uso de jogos
digitais, mas como parte do uso das TIC no processo educacional e no como um tema
exclusivo de formao.
 71

CONCLUSES

A presente pesquisa objetivou investigar as concepes metodolgicas dos

professores de Matemtica, que atuam do 6 ao 9 ano no Ensino Fundamental, acerca da
utilizao dos jogos digitais educacionais nas aulas de Matemtica, investigar os jogos
indicados e utilizados pelos professores e as aes didtico-pedaggicas dos professores
realizadas durante a atividade com o jogo digital no ensino do contedo matemtico no
laboratrio de informtica.
As concepes metodolgicas abordadas aqui so relativas ao conjunto de aes que
formam as metodologias utilizadas nas prticas pedaggicas, assim as concepes
metodolgicas traduzem o entendimento os professores de Matemtica sobre os elementos
que formam a metodologia adotada durante a atividade com o jogo digital escolhido para o
contedo abordado por cada professor.
Para alcanar os objetivos desta pesquisa diferentes etapas foram executadas:
pesquisa bibliogrfica e digital sobre Tecnologias de Informao e Comunicao e jogos
digitais educativos no processo de ensino da Matemtica; anlise do questionrio aplicado e
respondido pelos professores a fim de investigar quais suas concepes dos acerca do uso de
jogos no ensino da Matemtica; anlise dos jogos digitais mencionados pelos professores no
questionrio aplicado conforme os critrios estabelecidos pelos autores Bongiolo (1998), Gee
(2003), Huizinga (2010), Mattar (2010), Savi (2011) e Stahl (1991), relativos aos objetivos
educacionais, os contedos explorveis, viabilidade de utilizao durante as aulas, as regras
do jogo, a dinmica, atratividade, interatividade, problemas e desafios apresentados, bem
como a exigncia de nveis crescentes de habilidades, as estratgias, ofeedback e resultados;
desenvolvimento de um jogo digital pelo pesquisador para abordar o contedo de Matemtica
Financeira a ser utilizado por um professor participante durante a atividade com sua turma;
observaes e filmagens das aes didtico-pedaggicas praticadas durante as aulas de
 72

Matemtica em que os professores investigados se utilizam dos jogos digitais e anlise

baseada nestas observaes e filmagens realizadas relacionando com as concepes
inicialmente apresentadas pelos professores investigados.
O grupo observado foi constitudo de 7 professores que atuam do 6o ou 9o ano do
Ensino Fundamental, do municpio de Canoas/RS totalizando 4 escolas participantes desta
pesquisa.
Nas respostas do questionrio aplicado a esses professores, o qual abordou questes
relativas formao, experincia, uso e desenvolvimento de jogos, concepes sobre jogos e
metodologias adotadas no uso deste recurso para o ensino da Matemtica, foram observadas
que as maiores dificuldades encontradas pelos professores para usar jogos digitais nas aulas
referem-se falta de estrutura, ao desconhecimento de uma metodologia adequada por falta
de uma formao especfica, ao fato de possurem poucas informaes sobre os jogos digitais
existentes e ao desconhecimento sobre como desenvolver seus prprios jogos digitais que
fossem mais adequados aos seus objetivos. Mostrando a necessidade de o professor buscar
uma formao continuada que aborde entre outros temas, o uso de jogos digitais, e o quanto
importante que os cursos de licenciatura em Matemtica propiciem um contato com este
recurso metodolgico.
Com relao ao questionamento sobre os resultados na utilizao de jogos digitais
como estratgia de ensino da Matemtica, observou-se que os professores foram unnimes em
afirmar que verificam que os alunos compreendem melhor o contedo, trocam ideias, ficam
motivados nas aulas e, consequentemente, aprendem melhor pelo fato de aliarem uma
experincia ldica ao contedo.
Observou-se, em relao aos jogos digitais disponveis, que a maioria dos
professores respondeu que utilizam os jogos disponveis nos computadores da escola e foram
unnimes em afirmar que sentem falta de um jogo mais especfico para trabalhar os contedos
matemticos. No entanto, quando questionados sobre suas concepes de jogo digital
verificou-se que os professores no tm muito claro uma concepo, pois a maioria o define
como programa especfico, enquanto que jogo digital possui um conceito bem mais amplo,
como descrito no referencial terico desta pesquisa.
Os professores mencionaram utilizar jogos existentes na internet, jogos online, de
sites como RIVED, Banco Internacional do Objetos Educacionais e a maioria utiliza os jogos
disponveis no Linux educacional como: KPercentage, O KBruch, GCompris, TuxMath,
TuxMathScrabble. O KPercentage e o OKBruch so aplicativos que tratam de atividades
voltadas para exercitar o contedo de porcentagem e fraes respectivamente e no jogos
 73

como citados pelos professores, pois no so atividades abertas que oferecem obstculos. O
GCompris um software que compreende atividades de orientao ldica, lgebra, cincias,
geografia, leitura, jogos de xadrez, memria, entre outras. apontado acertadamente pelos
professores como jogo, pois possui elementos caractersticos como regras, obstculos,
competitividade, cenrios, objetos e personagens. O TuxMath e o TuxMathScrabble so jogos
que permitem praticar operaes aritmticas e construir equaes compostas respectivamente.
Fornecem objetivos claros ao jogador, instrues e regras, clareza de comandos, diferentes
nveis de dificuldade, informa o desempenho do jogador, dinmico, competitivo, possui
cenrios, objetos e personagens, entre outros elementos que os caracterizam como jogos.
Nos questionamentos relativos metodologia os professores foram perguntados
sobre os objetivos e procedimentos adotados na utilizao de um jogo digital. Verificou-se
que os professores destacaram como principais objetivos oportunizar um momento ldico e
relacionar o jogo com o contedo matemtico estudado. Desta forma, fundamental que o
professor a escolha de um jogo que, de fato, contemple estes objetivos.
Em relao aos aspectos metodolgicos adotados, os professores afirmaram que
consideram importante na prtica educativa com jogos digitais o planejamento da atividade.
Relacionado ao planejamento a maioria dos professores afirmou que, como o objetivo
relacionar o jogo com o contedo estudado, seria necessrio que aulas anteriores ao jogo
apresentassem elementos presentes no jogo ou pelo menos que se determinasse o que se
espera com a atividade estabelecendo os objetivos. Assim, a maioria dos professores
demonstrou estar preocupada com a relao do jogo com o contedo, mas o que se considera
mais importante o professor planejar a explorao das potencialidades do jogo a fim de levar
o estudante a construir conceitos matemticos.
A maioria dos professores considerou necessria a participao do professor e dos
outros alunos durante o jogo, j que nem todo jogo oferece todas as ajudas para o aluno
avanar, devendo o professor intervir e ajudar o aluno a jogar e vencer as etapas. Destaca-se
que a interveno pedaggica do professor um momento importante do jogo para realizar
questionamentos e observaes, contemplando dvidas relacionadas ao contedo e discusses
promovidas pelos alunos incentivando-os a refletirem sobre suas jogadas e propiciando a
aprendizagem Matemtica.
Os professores consideraram, tambm, com unanimidade, que os registros escritos
dos alunos e do professor contribuem para a aprendizagem ajudando na relao com o
contedo. Estes registros de fato so importantes para procedimentos futuros do professor que
pode utiliz-los para retomar conceitos e encadear ideias matemticas do contedo estudado.
 74

Tambm foram unnimes ao considerarem que o professor, alm de estabelecer uma relao
do jogo com o contedo estudado, deve abordar outros temas relacionados.
Outro aspecto considerado importante pelos professores estabelecer uma crtica em
relao aos elementos do jogo e abrir discusses com os alunos acerca do jogo. Entende-se
que este momento de discusso deve abordar as especificidades do jogo para que o aluno
retome e reflita sobre suas aes nas etapas do jogo e possa relacionar o jogo com o contedo
matemtico estudado. Consideraram, ainda, importante incentivar o trabalho em grupo para o
avano nas etapas do jogo, desta forma importante que o professor escolha alguns jogos que
permitam atividades em grupo contribuindo para o desenvolvimento do coleguismo e
companheirismo.
Sobre desenvolver atividades em classe com base no jogo todos os professores
consideraram esse aspecto importante. Afirmaram tambm, que a relao em sala de aula do
contedo com jogo poderia ser enfatizada aps os alunos terem jogado, pois j fariam um
reconhecimento mental dos momentos do jogo contribuindo para jogar novamente, formular
projetos a partir do jogo e favorecer o reconhecimento de relaes com o contedo
matemtico. Estas concepes so importantes, pois fundamental que o professor planeje
situaes-problema escritas com base no jogo retomando aes requeridas pelo mesmo
contribuindo para a aprendizagem do contedo e xito quando o aluno jogar novamente.
Foram utilizados na observao das aes didtico-pedaggicas praticadas durante as
aulas de Matemtica pelos professores investigados nesta pesquisa dois jogos: Aprendendo
equaes atravs da balana e Matemtica Financeira na Fazenda. O primeiro jogo foi
encontrado na internet, enquanto que o outro jogo foi desenvolvido pelo autor da pesquisa,
ambos seguindo as orientaes dos professores pesquisados de modo que pudessem utilizar
estes jogos com o objetivo de ensinar os contedos envolvidos.
A anlise desta observao teve um foco bem especfico nas aes desenvolvidas
para a aprendizagem dos contedos envolvidos, tanto que foi um objetivo enfatizado nos
encontros com os professores. Foram consideradas nas observaes de tais aes as
concepes apresentadas pelos professores no questionrio respondido por estes e caso
apresentassem outras no mencionadas no questionrio.
Nas aes observadas referentes ao aspecto da estruturao da atividade foi
verificado que no houve empenho da maioria dos professores, pois como relataram sequer
tinham conhecimento total dos jogos, no apresentando planejamento e objetivos relacionados
ao contedo trabalhado, mesmo considerando esses aspectos importantes como afirmaram nas
respostas do questionrio. Na unidade de anlise aes para a aprendizagem com o uso de
 75

jogos digitais em que foram analisadas as aes realizadas pelos professores durante a
atividade com o jogo digital, a maioria dos professores preocupou-se em auxiliar as dvidas
dos alunos relacionadas s regras do jogo e raramente sobre o contedo matemtico envolvido
no aproveitando o momento do jogo para ser um momento alm de descontrao tambm de
aprendizagem. Somente dois professores solicitaram registros escritos pelos alunos durante a
atividade com o jogo, sendo que destes apenas um buscou fazer alguma discusso posterior
com o alunos relacionando o contedo estudado. E na unidade prtica de sala de aula e a
atividade com o jogo em que foram analisadas as atividades desenvolvidas pelos professores
tanto em aulas anteriores ao jogo quanto posteriores, verificou-se que essas atividades no
tiveram uma conexo com a atividade do jogo. Uma ao considerada fundamental aps o
jogo seria o professor desenvolver situaes-problema que problematizassem situaes do
jogo com o contedo estudado a fim de promover uma reflexo sobre as aes dos alunos
realizadas durante o jogo, a fim de contribuir para a aprendizagem do aluno e melhorar o
desempenho dos alunos nas etapas do jogo como forma de aplicar o conhecimento adquirido,
no entanto isso no foi verificado.
A partir desta anlise das observaes realizadas com os professores infere-se que,
embora, quando questionados sobre as aes que relacionam o jogo e contedo num contexto
de aprendizagem, os professores apresentaram em suas respostas concepes que tm por
objetivo a relao do jogo com o contedo matemtico e aprendizagem deste pelo aluno, o
jogo foi tratado pelos professores participantes como uma atividade a parte no processo de
ensino e aprendizagem dos contedos. As aes didtico-pedaggicas observadas nas
atividades com o jogo digital no objetivaram de fato a aprendizagem dos contedos.
Portanto, conclui-se que as concepes inicialmente apresentadas pelos professores
investigados no sustentaram as aes desenvolvidas pelos mesmos durante a atividade para o
ensino dos contedos com a utilizao dos jogos digitais.
Outro aspecto importante percebido foi o interesse dos alunos na atividade, haja vista
que ao entrarem no laboratrio de informtica para a realizao da atividade os alunos se
mantiveram o tempo todo focados no jogo sem, por exemplo, abrirem outras pginas da
internet ou ficarem distrados transitando pela sala. Isto chamou muito a ateno dos
professores participantes, pois este comportamento atpico das turmas ocorreu inclusive por
turmas conhecidas pelo comportamento indisciplinado, conforme relataram. Isto mostra que
os jogos utilizados foram envolventes para os alunos e cabia aos professores explor-los de
forma a contribuir para a aprendizagem do contedo matemtico presente no jogo.
Durante a investigao terica sobre jogos digitais e educao realizada para esta
 76

pesquisa no foi encontrado uma metodologia especfica para o uso de jogos digitais como o
caso, por exemplo, da resoluo de problemas que assume, conforme alguns autores, aes
bem definidas. Portanto, cabe destacar que se verifica a falta de uma bibliografia que discuta
as aes metodolgicas para o uso de jogos digitais para o processo de Ensino e
Aprendizagem dos contedos escolares.
A utilizao de jogos digitais em educao precisa no somente de profissionais
preparados para lidar com suas inmeras possibilidades envolvidas neste processo, mas
tambm de jogos que contemplem os mais variados temas de modo que o professor possa
relacionar com mais profundidade o jogo com o contedo trabalhado. O estabelecimento de
parcerias de empresas com as universidades para o desenvolvimento de jogos digitais
voltados para a Educao poderia ser um importante passo para a disponibilizao de jogos
que abordem os diferentes contedos a serem estudados. Outra possibilidade seria que os
professores desenvolvessem seus prprios jogos ou utilizassem como metodologia a
construo de jogos implementada pelos alunos.
Nesta perspectiva, esta pesquisa concluda apontando-se a importncia de uma
formao de professores que contemple aportes tericos sobre jogos digitais e educao,
particularmente Educao Matemtica, aspectos metodolgicos e a construo de jogos
digitais. Aponta-se, tambm, a importncia do planejamento na prtica pedaggica e da
relao que deve ser estabelecida entre o jogo digital e os objetivos pedaggicos para o ensino
dos contedos curriculares de modo que o jogo no seja visto somente como uma atividade
meramente recreativa.
Acredita-se que uma continuidade para esta pesquisa possa ser estudos que
investiguem a insero do jogo digital como um elemento do currculo da Educao Bsica a
partir de uma formao continuada dos profissionais da Educao nesta rea.
 77

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 81

APNDICES

APNDICE 1 QUESTIONRIO

A Utilizao de Jogos digitais como Estratgia de Ensino.

Observaes
LEIA COM ATENO! QUESTIONRIO A SER RESPONDIDO PELO PROFESSOR DE
MATEMTICA DA ESCOLA. Ol, este questionrio compe diversas aes investigativas
que fazem parte da pesquisa de mestrado acadmico de Cristian Douglas Poeta pelo Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica/ULBRA. O nome e/ou a escola do(a)
entrevistado(a) no ser(o) divulgado(s) e ser(o) usado(s) somente como referncia para o
investigador. As informaes divulgadas dizem respeito exclusivamente s perguntas sobre
Jogos digitais. Neste questionrio usarei o termo "Jogo" somente no sentido de "Jogo Digital".
SUAS RESPOSTAS SO MUITO IMPORTANTES. A partir delas iremos estabelecer o foco
da formao que ser oferecida em Jogos digitais como metodologia para o ensino de
contedos disciplinares, especificamente matemtica.
*Obrigatrio

Informe seu nome *

Escola em que trabalha *
Qual a sua formao? *
Alguma observao.

1 - Voc j participou de algum curso de formao para a utilizao de Jogos digitais? *

a) Sim
b) No

2 - Ja utilizou Jogos digitais em suas aulas? *

a) Sim
b) No

3 - Qual(Quais) jogo(s) voc j utilizou em suas aulas? *

4 - Com relao aos Jogos digitais disponveis: *

( ) Utiliza os Jogos digitais disponveis nos computadores da escola.
 82

( ) Trouxe algum jogo digital para os alunos utilizarem.

( ) J sugeriu algum jogo digital e foi atendido(a) pela escola.
( ) J sugeriu algum jogo digital e NO foi atendido(a) pela escola.
( ) Sente falta de algum jogo mais especfico.
Outro:

5 - Com relao aos Jogos digitais e o ensino dos contedos matemticos qual a sua opinio.*

6 - Voc j utilizou algum jogo digital como estratgia para o ensino de algum contedo de
matemtica? Qual (is)? *

7 - Quais as maiores dificuldades que voc encontra quando pretende usar Jogos digitais nas
suas aulas? *
( ) Falta de estrutura.
( ) Falta de disponibilidade de horrio no LABIN.
( ) Falta de interesse dos alunos.
( ) Desconhecer uma metodologia adequada por falta de formao especfica.
( ) Tem poucas informaes sobre Jogos digitais existentes.
( ) Desconhece como desenvolver seus prprios Jogos digitais que fossem mais adequados aos
seus objetivos.
Outro.

8 - Que objetivos voc tem em mente ao propor a UTILIZAO de um jogo? *

( ) Oportunizar um momento ldico.
( ) Relacionar o jogo com o contedo matemtico estudado.
( ) Proporcionar uma atividade em grupo.
( ) Proporcionar uma atividade individual.
Outro:

9 - Com relao aos aspectos metodolgicos adotados pelo professor que voc considera
importantes na prtica educativa com a utilizao de Jogos digitais. *
( ) Considera importante o planejamento da atividade por se tratar de uma estratgia de ensino
do contedo matemtico.
( ) Considera que a utilizao do jogo um momento do aluno sem que seja preciso a
participao do professor ou de outros alunos, uma vez que o jogo oferece todas as ajudas para
o aluno avanar.
( ) Considera que o professor deve deixar o aluno explorar o jogo e descobrir as relaes
existentes com o contedo de forma independente.
( ) O professor deve intervir e ajudar o aluno a jogar e vencer as etapas.
( ) Os tratamentos escritos, tanto do professor quando do aluno contribuem para o aprendizado,
pois ajudam na relao com o contedo.
( ) O professor deve estabelecer uma relao com o contedo estudado em sala de aula e
tambm com o contexto do jogo abordando outros temas.
( ) Estabelecer junto aos alunos uma crtica com relao aos elementos do jogo.
Incentivar os alunos a trabalharem em grupo para o avano nas etapas do jogo.
( ) Desenvolver atividades em classe com base no jogo.
( ) Abrir discusses acerca do jogo.
( ) Incentivar os alunos a proporem outras atividades ldicas a partir da anlise do jogo.
Outro:

10 - Ainda sobre a metodologia. Que aes, anteriores a utilizao do jogo, voc realiza. Fale a
respeito. *

11 - Que resultados, de modo geral, voc observa com a UTILIZAO dos Jogos digitais
propostos? *

12 - Ainda com relao aos resultados da UTILIZAO de jogos como estratgia de ensino da
matemtica: *
( ) Verifica que os alunos compreendem melhor o contedo.
( ) Verifica que esta metodologia NO contribui para a aquisio do conhecimento matemtico.
 83

( ) Verifica que os alunos conseguem trocar ideias e assim aprender melhor.

( ) Verifica que os alunos verificam a importncia de se utilizar esta metodologia no ensino da
matemtica.
( ) Verifica que os alunos, na sua maioria, ficam motivados nas aulas de matemtica.
Outro

13 - Acerca das atividades com Jogos digitais que voc desenvolveu em sala de aula: *
( ) As atividades envolviam a CONSTRUO de Jogos digitais.
( ) As atividades envolviam a UTILIZAO de Jogos digitais.

14 - Voc j desenvolveu algum jogo digital para ser usado com seus alunos? Fale sobre. *

15 - Voc conhece algum programa que oportunize a construo de Jogos digitais? Qual
(is)? *

16 - Quanto a CONSTRUO de jogos como estratgia de ensino da matemtica: *

( ) No considera uma estratgia vlida do ponto de vista metodolgico.
( ) Considera uma estratgia que pode favorecer no desenvolvimento cognitivo matemtico.
( ) Voc considera uma estratgia pouco interessante aos alunos.
( ) Voc tem interesse, mas desconhece metodologias respeito.
( ) Voc j pensou em realizar, mas no foi possvel segundo a organizao da escola.
( ) J realizou, mas foi pouco produtivo.
( ) J realizou e teve bons resultados.
( ) Nunca pensou respeito.
( ) J desenvolveu para os alunos usarem, mas no o desenvolvimento como estratgia de
ensino.
Outro:

17 - Por fim, o que, na sua concepo, constitui-se em Jogo Digital Educacional? Em quais
formatos, na sua concepo, se apresentam os Jogos digitais (em word?, excel?, programas
especficos?) *
 84

ANEXOS

ANEXO 1 PLANO DE AULAS ANTERIORES

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86
 87

ANEXO 2 ATIVIDADE PROPOSTA EM AULA ANTERIOR