Construccion de - Aprendizajes - Matematicos PDF

AUGUSTO BURGOS
Construccin de aprendizajes
matemticos en el aula.
Nuevos enfoques para la enseanza
de la matemtica en la escuela primaria
0 Unidad 0
Introduccin
El desarrollo actual de la didctica, y en especial de la
didctica de la matemtica, permite revisar nuestras
prcticas docentes en el aula desde otro punto de vista. Si
bien desde la dcada del noventa se prioriza la resolucin
de problemas como principal estrategia de enseanza de
la matemtica, la misma an carece de sentido para los
docentes, que utilizan los problemas slo como recurso
para introducir un nuevo concepto, pero con la
particularidad de formalizar el mismo, luego de la resolucin del problema disparador o
tipo.
Usar los problemas para introducir un tema, (o para evaluarlo) es estratgico o no lo es. Es
necesario reconocer la potencialidad que posee como estrategia para el aprendizaje de la
matemtica, y la construccin del sentido (parcial o formal) de un concepto, la enseanza
por medio de la resolucin de problemas.
Algunos comentarios de Nadine Milhaud1: Se hacen ejercicios y problemas, pero

no se conduce ninguna actividad reflexiva que permitira a los alumnos identificar
familias de problemas y situar los problemas encontrados en relacin con esas
familias. Esto supone que, sobre un cuerpo de ejemplares bien elegidos por el
profesor, se haga un trabajo de clasificacin que podra ser realizado a partir del
cuestionamiento siguiente:
1. Son diferentes los ejercicios y los problemas?
2. En qu se parecen?
3. En qu se diferencian?
4. Se los puede agrupar en familias?
1
Milhaud, Nadine (1997), Le travail personnel des lves, (El trabajo personal de los alumnos) en Petit X, N
47 1997-1998, IREM de Grenoble, Francia.
Construccin de Aprendizajes Matemticos en el Aula
5. Existen tcnicas de resolucin ligadas a esas familias?
De esta ausencia se desprende que numerosos alumnos imaginen que los

problemas son siempre nuevos y que cada vez hay que inventar soluciones nuevas.
Si por azar un problema evoca otro, tratan de recordar la manera en que lo haban
resuelto, pero ese recuerdo es vago y mezclado con otros.
Se debe, sin dudas, a que el trabajo sobre las tcnicas de resolucin de problemas
de una familia de problemas no est organizado de forma sistemtica.[]
Adems, frecuentemente, cuando se introduce en un ao dado una nueva tcnica

para resolver un tipo de problema, las tcnicas antiguas son dejadas de lado y no se
trabaja con ellas, y terminan por desaparecer. Sin embargo, esto es una parte
integrante del trabajo de la tcnica.
Sin lugar a dudas, un problema debe representar un verdadero desafo intelectual para el
alumno, pero al mismo tiempo debe permitir que se lo aborde desde los conocimientos
previos disponibles hasta el momento. A diferencia de un ejercicio, el problema debe
provocar algn tipo de produccin matemtica por parte de los nios. Debe invitarlos a
hacer matemtica.
La potencialidad del enfoque de resolucin de problemas para el aprendizaje significativo

de la matemtica, requiere analizar los modelos de enseanza que circulan por nuestras
aulas; analizar qu se entiende por aprender y ensear matemtica; qu es un problema;
cul es el rol del docente y del alumno en cada modelo: en definitiva, cmo se construye el
sentido de un concepto matemtico a travs de la coleccin de problemas seleccionados
por el docente.
En este curso, a partir de los lineamientos anteriores, realizaremos un breve recorrido por
algunos modelos de enseanza, propuestos por Roland Charnay.
Analizaremos las condiciones que debe cumplir un problema matemtico para que el
aprendizaje de un concepto adquiera sentido; revisaremos diferentes propuestas didcticas
para llevar a nuestras aulas, basados en La teora de las situaciones didcticas de Guy
Brusseau. Profundizaremos en las estrategias de enseanza y aprendizaje de los
principales contenidos matemticos que se promueven desde los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios establecidos por el Consejo Federal de Educacin (2004) y, especialmente
desde los Diseos Curriculares para el nivel primario, mirndolos desde una psicologa
cognitiva y constructivista del aprendizaje.
2
Finalmente nos atreveremos a preguntarnos por las ventajas y desventajas de la
implementacin de las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en nuestras
clases, profundizando en el anlisis de los recursos disponibles en internet, y animndonos
inclusive a la utilizacin de herramientas de colaboracin y creacin en lnea, primero para
conocerlas (en caso de ser necesario), y segundo para que formen parte de nuestros
recursos de enseanza en el aula, sintindonos seguros en su utilizacin.
Esquema de sntesis del curso
| Esquema de sntesis del curso 3

Objetivos
Analizar y reflexionar sobre los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio de
la resolucin de problemas.
Promover el rol del docente y del alumno, dentro de un enfoque constructivista de
enseanza de la matemtica.
Comprender los procesos de apropiacin del sistema de numeracin decimal
posicional en alumnos de educacin primaria.
Favorecer la ampliacin de los sentidos del campo aditivo (sumas y restas) y las
estrategias de clculo de los alumnos de manera que stos puedan elegir un
procedimiento acorde con los nmeros involucrados en una situacin determinada.
Comprender y ampliar la nocin de Campo Multiplicativo (multiplicacin y divisin).
Promover la produccin de estrategias diversas en la bsqueda de resultados en los
diferentes tipos de problemas de multiplicacin y divisin, atendiendo al sentido de
las operaciones.
Seleccionar, disear y elaborar secuencias didcticas utilizando diferentes recursos
TIC en lnea.
Contenidos
Unidad I: Qu es ensear y aprender matemtica? Modelos de enseanza de la
matemtica. El aprendizaje por medio de la resolucin de problemas. La gestin de la
clase: rol del docente, de los alumnos y la resolucin de problemas. Creacin de cuenta en
Gmail. Redes sociales: formacin de crculos sociales. Reglas de netiquette. Realizar
posteos.
Unidad II: El sistema de numeracin. Analizar regularidades en la serie numrica oral y

escrita: recitar y contar. Hiptesis de escritura de los nmeros. Anlisis del valor posicional.
Contextos de uso de los nmeros. Estrategias de enseanza del sistema de numeracin.
Actividades y propuestas para el aula. Recursos TIC. El trabajo colaborativo en la web.
Gestin de documentos colaborativos en GDoc
Unidad III: Estrategias de enseanza de la suma y la resta. Tipos de problemas aditivos.

Tipos de estrategia de clculo. Repertorios de clculo aditivo. Actividades y propuestas
para el aula. Recursos TIC. Bsqueda de enlaces de inters de acuerdo con el enfoque
didctico. Uso de marcadores sociales: Google+, Delicious. Scoop.it
Unidad IV: Estrategias de enseanza de la multiplicacin y divisin. Tipos de problemas

multiplicativos. La tabla pitagrica. Estrategias de clculo para resolver divisiones. El
4
algoritmo desplegado de Guy Brosseau. Actividades y propuestas para el aula. Recursos
TIC. Creacin de actividades Online. Publicacin de materiales de enseanza: SlideShare.
Unidad V: Integracin de las TIC dentro de un modelo constructivista de la enseanza de

la matemtica. Influencia de las TIC en la enseanza de la matemtica. Tipos de
actividades matemticas para el uso de las TIC. Anlisis de secuencias didcticas
empleando las TIC. Diseo de Secuencias didcticas incorporando las TIC
Bibliografa para el cursante.
UNIDAD I
Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I.

(comps.) Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se

discute?, para qu? y cmo?. En Panizza (comp.) Ensear matemtica en el Nivel
Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y

Saiz, I. (comps.) Didctica de la Matemtica, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
UNIDAD II
Lerner, D. (2007). Tener xito o comprender? Una tensin constante en la enseanza y

el aprendizaje del sistema de numeracin. En Revista 12(ntes) Ensear Matemtica Nivel
Inicial y Primario N. 2 y N. 3. Publicado originalmente en Alvarado M. y Brizuela B.
(comp). (2005). Haciendo nmeros. Mxico: Paids.
Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema

didctico. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didctica de matemticas, Aportes y
Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Moreno, B. (2002). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel

Inicial y el primer ao de la EGB. En Panizza, M. (comp) Ensear Matemtica en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Buenos Aires: Paids.
UNIDAD III
| Bibliografa para el cursante. 5

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula

(1997). Documento de actualizacin curricular N 2 y N. 4. Matemtica. Direccin de
Currcula. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires [en lnea]
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/matematica.php
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula

(2006). Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la enseanza [en lnea]
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pluri_mate.php?menu_id=2070
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 2

Numeracin. Propuestas para alumnos de 3. y 4. ao. Material para el docente y para el
alumno [en lnea] http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
UNIDAD IV
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos Aires (2001). Aportes didcticos
pa-ra el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedaggico
Curricular Matemtica [en lnea]
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones

Didcticas para la Enseanza de la Multiplicacin en los tres ciclos de la EGB [en lnea]
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones

Didcticas para la Enseanza de la Divisin en los tres ciclos de la EGB [en lnea]
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As (2007). Divisin en 5. y 6. ao

de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo,
divisor, cociente y resto [en lnea] http://www.buenosaires.gov.ar.
Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea
Matemtica [en lnea] www.educacion.rionegro.gov.ar.
Saiz, I. (1994). Dividir con dificultad o la dificultad de dividir. En Parra y Saiz (comp)
Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
UNIDAD V
6
Aprendizaje por proyectos en Tecnologa. Coleccin Educar. Autores Varios. Disponible
en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD15/contenidos/index.html
LA computadora en el aula. Coleccin Educar. Autores Varios. Disponible en:

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD12/contenidos/index.html
http://aportes.educ.ar/matematica/
Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin,

2011. http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/M-Aritmetica0.pdf
Paola Tarasow. La tarea de planificar. Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie

Respuestas. Susana Wolman y otros. Buenos Aires. Tinta Fresca. 2009
Jordi Vivanco. La competencia Digital. ALIANZA EDITORIAL, 2008
Manuel Area Moreira. Blog: Ordenadores en el aula.

http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.ar/
Portal Conectar Igualdad. Secuencias de trabajo. http://secuencias.educ.ar
Instancias de evaluacin (diagnstica, de proceso, integradora)
Diagnstica:
El foro de presentacin permitir conocer a los discentes, sus expectativas, trayectoria de

formacin, experiencias previas de formacin, etc.
De Proceso:
Cada unidad prev la participacin activa de los alumnos en los foros de discusin y la
elaboracin de pequeas secuencias didcticas, en funcin de la temtica abordada.
Adems se proceder a la creacin de grupos de trabajo, para elaborar una wiki y permitir
as la construccin colectiva de la secuencia didctica.
Final:
Se prev la elaboracin de un trabajo final integrador del cursado, en la que se reunirn

actividades de anlisis, sntesis, construccin, aplicacin, etc., basadas en los contenidos y
bibliografa de cada una de las unidades, e incorporando las TIC a las mismas.
| 7
BIENVENIDA
Bienvenida! Bienvenido!. Gracias por elegirnos y haber decidido compartir con nuestro
equipo su propuesta de actualizacin docente.
Si usted ha sido alumno nuestro con anterioridad, conocer bsicamente cul es nuestra
metodologa de trabajo. Sin embargo, el permanente contacto con nuestros cursantes, nos
permite proponer nuevas y mejores alternativas para el desarrollo de su cursado y la
generacin de un vnculo ms fluido con los tutores responsables de cada curso.
Para ello, lo invitamos a leer con especial atencin la Metodologa, a travs de la cual
compartimos los principales aspectos que deber considerar para la realizacin de este
curso.
La Metodologa
Al inscribirse el/la cursante se integra como persona y profesional a un grupo de pares y
especialistas con quienes desarrollar un proceso de capacitacin centrado en la reflexin
acerca de su prctica cotidiana y en la superacin de las desventajas que le impone el
contexto.
As, el/la cursante se convierte en mucho ms que un registro en nuestra base de datos: es
la persona que encomendamos al cuidado y supervisin de nuestros tutores.
Cul es la funcin que cumplen los tutores?
Acompaar a los cursantes en la bsqueda de respuestas para las inquietudes que

se les presenten durante el desarrollo del Curso.
Orientar el aprendizaje de los cursantes de acuerdo con sus necesidades e
intereses.
Orientar a los cursantes en el uso de las metodologas de estudio ms convenientes
para cada situacin.
Facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos.
Orientar a los cursantes en la elaboracin de los trabajos y la cumplimentacin de
las actividades.
Aclarar dudas.
Contribuir al logro del mejor proceso de aprendizaje posible.
8
Las tutoras pueden ser presenciales o a distancia.
Las tutoras presenciales se ofrecen durante encuentros en momentos destinados a tal

fin. Tambin se consideran de ese modo los intercambios que cursante y tutor establezcan
a travs del aula virtual en chateos o foros.
Las tutoras a distancia podrn realizarse por telfono, fax y tambin por correo
convencional. Claro que estos medios resultan los ms costosos y no siempre son los ms
rpidos o eficaces para el transporte de trabajos.
Por eso sugerimos a nuestros cursantes:
1) acceder al aula virtual y;
2) abrir una cuenta de correo electrnico a travs de la cual puedan comunicarse

rpidamente con sus tutores, enviarles los trabajos, recibirlos corregidos y despejar dudas
respecto de alguna lectura o consigna y obtener muchos otros beneficios.
IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la semana

revisen su casilla de correo. En muchas oportunidades las casillas - especialmente
las de uso gratuito- agotan rpidamente su capacidad (se llenan) con mensajes de
publicidad (spam) y los mensajes de tutores o colegas son devueltos a los
remitentes (rebotan) por falta de espacio.
Algunas recomendaciones para un cursado eficaz:
No demore el inicio de las actividades. Apenas haya cumplimentado los requisitos

de la inscripcin, procure la conformacin de un grupo de trabajo de hasta 4
miembros. Una vez conformado como tal, establezcan das y horarios de reunin
para compartir reflexiones acerca de las lecturas realizadas y para cumplimentar las
actividades de aprendizaje.
Tome contacto con nosotros y comience a relacionarse con su tutor y con otros
colegas.
Desde el 'contacto' del sitio, enve un mensaje solicitando su usuario y contrasea
para poder ingresar a la plataforma.
Tenga en cuenta que no aceptaremos grupos integrados por ms miembros
que los permitidos.
| La Metodologa 9
Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del grupo

posea correo electrnico de modo tal que se agilice el proceso de intercambio
y evaluacin de actividades.
Lea y comparta con su grupo el contenido de esta Gua de Curso. Si surge
alguna duda de inmediato efecte la consulta a su tutor.
Cada unidad remite a la lectura de la bibliografa obligatoria y propone
diferentes actividades de aprendizaje que son de resolucin voluntaria y que
no es necesario enviar al tutor. Sin embargo, recomendamos su realizacin
puesto que pautan y acompaan el proceso de aprendizaje total.
Trabaje unidad por unidad.
Ingrese al menos una vez por semana al aula virtual; procure informacin
acerca de los foros y chateos que estn en desarrollo o en programacin.
Ambas actividades le permitirn no slo socializar con colegas de otras
ciudades y/o escuelas, sino confrontar tambin sus opiniones con las de su
tutor.
Del mismo modo, recomendamos resolver la autoevaluacin en forma
individual para controlar la correcta apropiacin de los contenidos trabajados.
El trabajo final integrador podr ser entregado grupalmente, indicando en
todos los casos nombre y apellido de los integrantes y documentos de
identidad respectivos.
En el caso de que se conforme ms de un grupo dentro de una misma
institucin, cada grupo presentar un trabajo diferente.
No se aceptarn trabajos iguales provenientes de grupos diferentes. En esos
casos, ambas producciones sern desestimadas.
Las actividades podrn ser enviadas por correo electrnico. En ese caso se
solicita la identificacin de los remitentes en el cuerpo del mensaje.
Las actividades que se enven por correo convencional o fax debern ser
escritas a mquina o en forma manuscrita, con letra legible, y guardando las
normas usuales de presentacin.
La asistencia a los encuentros presenciales que se organicen es obligatoria y
an ms lo es la asistencia a la evaluacin final presencial. De hecho, slo se
extender certificado a aquellos cursantes que hayan aprobado el examen y
figuren en la planilla de asistencia.
10
Criterios de Evaluacin
La evaluacin es la instancia del proceso de capacitacin que proporciona informacin al/la
cursante y al tutor acerca del desarrollo de ese proceso y de las correcciones que es
preciso llevar a cabo, tanto en las estrategias de aprendizaje de aquellos como en las de
enseanza del tutor.
Para que estas dos funciones se cumplan, consideramos que la evaluacin debe ser
continua y acumulativa. Continua porque se prevn instancias diversas durante todo el
proceso de capacitacin; acumulativa porque las actividades de aprendizaje de cada
unidad conducen al desarrollo exitoso de la evaluacin final integradora.
Complementariamente, las evaluaciones finales presenciales estn destinadas a

comprobar la claridad y precisin de los conceptos adquiridos, por lo tanto, estas
evaluaciones se realizan sobre un formulario que proveemos en el momento del examen
que, por supuesto, es a libro cerrado.
Prevemos las siguientes instancias de evaluacin:
Evaluacindiagnsticavacorreo electrnico o entregada al representante distrital de

la editora.
Evaluacin de proceso al finalizar cada encuentro.
Autoevaluacin en cada una de las unidades.
Evaluacin final integradora.
Evaluacin final presencial.
Los criterios de evaluacin para lograr la acreditacin son los siguientes: lo estamos
modificando
100% de asistencia al encuentro presencial.

Actividad de evaluacin final integradora aprobada.
Evaluacin final presencial, individual, formal y escrita aprobada, con slo una
instancia de recuperacin posible.
Evaluacin final integradora
Consistir en la resolucin de una serie de consignas que se relacionan con los contenidos
del curso en cuestin, a travs de las cuales se busca promover la produccin propia por
parte del alumno o el equipo de trabajo. Es por ello, que no se aceptarn materiales
| Criterios de Evaluacin 11
copiados, o que utilicen otras fuentes sin que sean correspondientemente citadas.
Las consignas que ponen el nfasis en la redaccin libre (justificar su pertinencia, disear
proyectos, relacionar y describir, entre otras), no podrn tener una extensin inferior a
una carilla.
La evaluacin final integradora podr ser entregada de manera grupal (respetando el

nmero mximo de integrantes preestablecido).
En todos los casos se deber indicar el nombre, apellido, DNI y distrito del alumno que
realiz o los miembros del equipo que realizaron la evaluacin.
Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada uno

presentar una evaluacin diferente. No se aceptarn integradores iguales provenientes de
grupos distintos. En esos casos, ambas producciones sern desestimadas.
Las evaluaciones integradoras finales podrn ser enviadas por correo electrnico al tutor, o
subidas a la Plataforma Virtual, y slo se recibirn hasta los 30 das anteriores a la
fecha del examen final presencial.
Slo sern aceptadas este tipo de actividades por correo convencional o fax en situaciones
excepcionales, para lo cual el alumno deber informar su situacin al tutor que
corresponda. En este caso, los trabajos debern ser escritos a mquina o en forma
manuscrita, con letra legible, y guardando las normas usuales de presentacin.
Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones finales integradores

recibidas, realizar sugerencias de mejora y profundizacin, pero quedar disponible al
criterio del/ la cursante la presentacin de un nuevo trabajo en el que hayan sido
introducidas dichas mejoras. La presentacin de segundas versiones de los trabajos por
parte del alumno ser absolutamente voluntaria.
Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la produccin

recibida impida su evaluacin o no se corresponda con la consigna solicitada.
Evaluacin final presencial
En esta instancia, se administra una prueba final a los cursantes, mediante la cual se
pretende verificar el grado de conceptualizacin que han logrado los/as cursantes. Dichos
exmenes incluyen consignas cuyos objetivos son: la construccin, la elaboracin, la
aplicacin, el completamiento, la discriminacin, entre otros, los cuales permiten la
valoracin integral del aprendizaje de cada uno/a de los alumnos.
12
Las caractersticas de este examen son las siguientes:
_ Es individual
_ Es escrito y a libro cerrado
_ Es presencial
El cursante deber asistir obligatoriamente al encuentro presencial para rendir el examen

final del curso. Esta instancia de evaluacin es ineludible. De hecho, slo se extender
certificado a aquellos cursantes que, habiendo entregado las evaluaciones finales
integradoras, hayan aprobado el examen y figuren en la planilla de asistencia.
Para acceder a esta instancia de evaluacin (que se administrar en fechas, horarios y

sedes a convenir en cada caso, pero siempre procurando el menor desplazamiento posible
para nuestros/as alumnas), ser requisito que el/la cursante haya aprobado la evaluacin
final integradora.
Reiteramos: NO ACEPTAREMOS la entrega de actividades finales integradoras en el

examen final presencial. Las mismas debern estar entregadas a cada tutor 30 das
antes del presencial. SIN EXCEPCIN.
Resultados de las evaluaciones
Las calificaciones que se obtengan en las diferentes instancias de evaluacin (integradores

finales y exmenes presenciales) sern informadas a los cursantes a travs del tutor de
cada curso.
Instancias de evaluacin del curso
Nuestros cursos incorporan tambin dos instancias de evaluacin de importancia para

quienes diseamos y tutoramos los cursos, cuyo objetivo consiste en conocer a los
cursantes, sus preocupaciones, sus antecedentes de trabajo en la modalidad a distancia y
sus aspiraciones, as como tambin relevar su opinin acerca de la realizacin del curso y
las propuestas de mejora. El vnculo pedaggico con el tutor tambin se releva en una de
dichas instancias.
Es por esto que el material incorpora:
| Criterios de Evaluacin 13
Una evaluacin diagnstica, que se deber realizar al inicio del curso.
Una evaluacin del proceso, que se deber realizar al promediar la cursada.
Para nosotros es muy importante que el/la cursante complete ambas evaluaciones en la
Plataforma Virtual.
Otras Consultas
Desde el momento en que el alumno adquiere un curso nuestro equipo de tutores estar a
su disposicin para resolver todo tipo de dudas que surjan durante el trabajo.
No demore el inicio de las actividades; comience inmediatamente despus que haya

resuelto los aspectos formales para comenzar a trabajar. Realmente es nuestro deseo que
disfrute de este proceso y se apropie de cada una de las herramientas que construimos a
diario pensando en usted.
Suerte! Y nuevamente bienvenido.
14
Evaluacin inicial
Apellido y Nombre: ..
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
Distrito Escolar: ..
Lo invitamos a completar el siguiente cuestionario, a manera de evaluacin inicial. Su

respuesta es muy importante para poder realizar los ajustes convenientes y lograr de esa
forma sacar el mximo provecho de esta instancia de formacin.
Podr completar la misma en el foro abierto en la clase 0.
1. Ha participado antes de cursos de formacin en Matemtica y TIC? Cundo y

dnde?
2. Cules cree Ud. son las mayores dificultades que tienen los alumnos para el
aprendizaje de la matemtica?
3. Cmo cree Ud. que aprenden matemtica los alumnos?
4. Cul cree Ud. es el rol del docente en las clases de matemtica?
5. Qu hace Ud. cuando un alumno le muestra una estrategia de resolucin errnea?
6. Considera importante la incorporacin de las TIC en las prcticas de enseanza?
7. Utiliza las TIC en sus clases? Puede brindar un pequeo ejemplo de uso?
8. Utiliza las TIC en su vida cotidiana? Puede brindar un pequeo ejemplo de uso?
9. Tiene Ud. internet en su hogar? en su telfono celular?
10. Ha realizado alguna vez un curso de formacin a distancia? Por correo postal? por
email? mediado por una plataforma?
11. Qu le gustara aprender en este curso de formacin?
12. Otras dudas, miedos, comentarios o sugerencias que desee realizar.
Podr encontrar esta evaluacin en el aula virtual
| Evaluacin inicial 15
16
Unidad I:
1 Qu es ensear y aprender
matemtica?
Introduccin
Muchas son las preguntas y sentimientos que despierta esta vieta. Algunos pensarn que
no es posible que un docente mencione esas palabras frente a sus alumnos, sin embargo,
esto en algunas ocasiones sucede. Tal vez no seamos conscientes de ello, o no lo
hagamos explcitamente, pero en la realidad, muchos docentes en sus prcticas de
enseanza, mantienen este modelo.
Cmo? a travs de sus dilogos, de las actividades propuestas, de las maneras de

gestionar la clase, los agrupamientos de alumnos, de clasificar o corregir, en la forma de
tratar el error, de elogiar o no una produccin, etc.
| Introduccin 17
El modelo hagan exactamente lo que yo digo es un modelo en el que algunos

docentes se sienten seguros. De esta manera tienen todo controlado: los objetivos, los
contenidos, las actividades y ejercicios que se brindar a los alumnos, conocen las
respuestas y a dnde quieren llegar, con todo ello.
Ser efectivo y eficaz este modelo? Por qu a pesar de tener todo controlado
existen alumnos con dificultades, en el rea de matemtica? Por qu docentes con
mucha experiencia y sapiencia en el rea, dicen que sus alumnos no comprenden
las consignas? o mantienen dificultades recurrentes al operar matemticamente?
Se deber a dificultades del docente o del alumno?
Tendrn algo que ver los contenidos que se seleccionaron, los problemas o
actividades propuestas?
En esta unidad vamos a conocer algunos modelos de enseanza docente propuestos para
la enseanza de la matemtica, y a travs de ellos comenzar a entender y reflexionar sobre
algunas cuestiones fundamentales de la didctica de la matemtica:
Qu es ensear y aprender matemtica?, Cmo ensear matemtica en el nivel

primario? Cmo conseguir una enseanza con sentido? Qu lugar tienen los
problemas en la clase? Por qu ensear por medio de la resolucin de problemas?
Cules sern aquellos problemas que podremos presentar en nuestras aulas para
dotar se sentido los conceptos matemticos? Qu diferencias existen entre
problemas y ejercicios o cuentas?
Adems la reflexin sobre nuestras prcticas en el aula, a travs del anlisis de algunos
casos, nos permitir entender mejor el rol del docente, el del alumno y los problemas, al
momento de gestionar la clase de matemtica.
18 Introduccin |
Esquema conceptual del Unidad I
Crear
REDES Distribuir
Socializar
SOCIALES Informacin
Conocer
| Introduccin 19
Objetivos
Analizar y reflexionar acerca de los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio

de la resolucin de problemas en el rea de matemtica.
Promover el rol del docente y del alumno, dentro de un enfoque constructivista de
enseanza de la matemtica.
Crear redes para el trabajo colaborativo utilizando herramientas gratuitas en la web
Contenidos
1. El Contrato Didctico: La trada didctica

1.1 El rol del docente
1.2 El rol del alumno
1.3 El lugar del Saber
2. Modelos de Enseanza de la Matemtica

2.1 El modelo Normativo
2.2 El modelo Iniciativo
2.3 El modelo Aproximativo
3. Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas
4. Los modelos en escena. Anlisis didctico
5. Creando redes
5.1 Creacin de cuenta en Gmail.
5.2 Las reglas de netiquette
5.3 Formacin de crculos de trabajo colaborativos en Google+
5.4 Realizar posteos, subir fotos, uso del chat
20 Introduccin |
Sntesis
En esta unidad conoceremos algunos modelos de enseanza de la

matemtica que circulan en la actualidad y nos detendremos en particular
en aquel que permite construir el sentido de los conceptos matemticos a
travs de la resolucin de problemas. Nos enfocaremos en el anlisis de
casos prcticos, teniendo en cuenta el rol del docente, el alumno y el saber,
durante la gestin de la clase.
Finalmente iniciaremos nuestra entrada en las TIC, mediante algunas

herramientas gratuitas brindadas por Google, para crear en principio
nuestra propia red social.
1. El Contrato Didctico: La trada didctica
Guy Brusseau plantea que en todas las situaciones didcticas, o sea

aquellas en donde el donde manifiesta su intencionalidad de
enseanza, existe cierta expectativa de lo que se espera del profesor
por parte de los alumnos, y viceversa: lo que esperan los alumnos por
parte del profesor, en funcin de cierto saber didctico o contenido
escolar.
En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una

situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente
establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que
puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a
los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las
situaciones son especficas del mismo.
Estas expectativas, G. Brosseau las encuadra dentro de lo que l denomina Contrato

Didctico:
| 1. El Contrato Didctico: La trada didctica 21

conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son

esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que
son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y
las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo as los roles de cada uno y
la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?, quin debe hacer
qu?, cules son los fines y los objetivos?...
Surge as una cierta interrelacin entre el docente, el alumno y el saber, elementos que
conforman una trada didctica y son regulados por este Contrato Didctico, implcita o
explcitamente:
Esta trada docente < - > alumno < - > saber-, define en todo momento los roles del
docente y el alumno, as como el lugar que ocupa el saber en la clase de matemtica.
Qu ensear? A quin? Cmo? De qu forma o manera? sern preguntas
constantes, que circularn en las clases de matemtica.
1.1 Los roles que se juegan en la enseanza y el aprendizaje de la

matemtica.
1.1.1 El rol del docente

Fundamentalmente es ensear, mediando pedaggica-
mente el contenido matemtico, para poder ser bajado al aula.
22 1. El Contrato Didctico: La trada didctica |

Notemos que esta primera aproximacin al rol del docente es muy general, ya que ensear
conlleva implcitos ciertos comportamientos, acciones, ideas, creencias y por sobre
todo, cierta forma de entender qu es ensear y qu es aprender matemtica que
quedan explicitadas en el aula frente a los alumnos, y de las cules no siempre somos
conscientes como docentes.
1.1.2 El rol del alumno

Podramos decir que es aprender, aquel tema o contenido
que el docente ensea.
Ac debemos tener en cuenta que la relacin entre enseanza y aprendizaje no es

recproca, es decir no todo lo que se ensea se aprende, y se pueden aprender muchas
ms cosas (o menos) de las que el profesor ensea. Ampliaremos ms adelante esta idea,
respecto de lo que se espera del alumno en las clases de matemtica.
1.1.3 El lugar del Saber

El saber se puede presentar de muchas formas, diremos
simplemente que el saber escolar, es aquel que figura en el curriculum oficial, y que la
escuela tiene como funcin transmitir.
Pero debemos tener en cuenta que el saber escolar, lleg a ser tal, luego de una serie de
transformaciones, realizadas por diferentes instituciones y especialistas, denominada
Transposicin Didctica.
ACTIVIDAD DE ANLISIS
Le sugerimos la lectura del siguiente artculo de Eduardo Chaves:
Transposicin didctica de Chevallard
All podr ampliar su conocimiento sobre el concepto de Transposicin Didctica,

elaborado por Yves.
Luego de leer el artculo le pedimos que defina y compare los conceptos de:
- Saber sabio
- Saber a ensear
- Saber enseado
- Vigilancia Epistemolgica
Qu tipos de saberes circulan en el aula? Quin los selecciona? Cmo o con qu
criterios se selecciona el saber escolar? Dnde se encuentra este saber escolar en la
escuela?
| 1. El Contrato Didctico: La trada didctica 23

2. Modelos de Enseanza de la Matemtica
A lo largo de los aos y dentro de los diferentes avances (y retrocesos) de la didctica de la

matemtica, se fueron gestando diferentes modelos, mtodos o estrategias de enseanza
de la matemtica, que repercutieron en la escuela primaria, influenciados cada uno por
diferentes corrientes pedaggicas y psicolgicas.
En cada uno de estos modelos de enseanza, el rol del docente, el del alumno y el lugar
que ocupan el saber o contenido, son diferentes y dependen en gran medida en dnde se
ponga el acento.
Por tal motivo, vamos a detenernos a analizar algunos modelos de enseanza que
remiten a la manera o forma que tienen los docentes de lograr que los alumnos aprendan
o no los contenidos del curriculum, siguiendo la clasificacin que nos propone Roland
Charnay1.
2.1 El modelo Normativo

Podramos decir que es aquel en el que el
docente ensea un determinado contenido, a
travs de la resolucin por parte de l de un
problema o ejercicio tipo en el pizarrn y los
alumnos luego se limitan a realizar una serie de
ejercitaciones o repeticiones, siguiendo el
modelo desarrollado o propuesto por el docente.
En este modelo basta que el docente muestre
cmo se resuelve o aplica una herramienta
matemtica en un problema, para finalmente el
alumno repetir dicho proceso de resolucin. El
alumno mecaniza ciertos procedimientos
matemticos, pero desconoce en qu casos
usarlos, o si existe otra manera de arribar a la solucin. El acento est colocado en el
docente, como figura de autoridad epistemolgica y en el contenido a ensear.
1
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.)
Didctica de la Matemtica, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paids.
24 2. Modelos de Enseanza de la Matemtica |

En el siguiente video se ejemplifica este modelo de enseanza: VER VIDEO
Notemos la estructurada y mecnica explicacin que brinda la docente, el tipo de

preguntas que realiza y de pistas que brinda al alumno, apoyada en el enunciado
del problema, adems sugiere que el problema se resuelve mejor, si uno logra
prestar atencin, y sigue estos sencillos pasosQu opinin le merece este
modelo?
2.2 El modelo Iniciativo

Responde a los denominadas mtodos
activos. En este modelo el docente parte de
los intereses y necesidades del alumno.
Busca problemas que le llamen la atencin al

alumno, problemas de la vida cotidiana, se lo
gua brindndole herramientas o fichas, con
la intencin que el alumno busque ms
informacin, para arribar a la solucin de la situacin problemtica. En este modelo el qu,
se ensea pasa a un segundo plano, ya que lo que cobra importancia es mantener el
inters del alumno, su motivacin, por encima del contenido. Es mucho ms fuerte la
interaccin entre docente y alumnos. El acento en este modelo est puesto en el alumno, y
el saber o contenido queda relegado al inters o motivacin que tenga el alumno por
aprender.
Observemos que en esta situacin, la operacin o estrategia de resolucin est

planteada de antemano por la docente (una suma). El alumno logra crear un
problema en funcin de los nmeros dados. Un problema, que podramos decir que
es un tanto irreal. Si bien toma elementos de la vida cotidiana, el tamao de los
nmeros involucrados, hace a la situacin poco creble, de todas maneras se
fomenta la participacin del alumnoQu opinin le merece este modelo?
| 2. Modelos de Enseanza de la Matemtica 25

2.3 El modelo Aproximativo

En este modelo el docente parte de las
concepciones o ideas previas que posee
el alumno, para comenzar desde all a
construir el significado de un concepto.
El docente selecciona una coleccin o
campo de problemas que sirven de
obstculo cognitivo para el alumno.
El alumno investiga, prueba, ensaya y
explora soluciones. Las comparte,
discute y debate con sus pares. El
docente frmula preguntas conflictivas, para que el alumno sea capaz de argumentar, y
defender su produccin. El problema es elegido de tal manera que se pueda arribar a la
solucin mediante el contenido que pretende ensear. El problema posee cierta
dificultad, pero es posible encararlo a travs de los conocimientos previos que posee el
alumno.
Es este tercer modelo es el que nos interesa desarrollar en el presente curso y el que se
propone desde los diseos curriculares actuales. El acento est puesto en la actividad
matemtica y en las interacciones del alumno con el saber y el docente. Este ltimo toma el
rol de gua en la construccin de la nueva herramienta.
En esta situacin, los alumnos en grupos, deben enfrentarse a la resolucin de un

problema. Para ello analizan, debaten, prueban y ensayan estrategias, recurren a
sus conocimientos previos o herramientas ya adquiridas, para lograr arribar a una
respuesta, que puede ser provisoria, y deber ser argumentada matemticamente,
la respuesta brindada luego ser confrontada con la que brinden los otros grupos,
para luego llegar entre todos a una conclusinQu opinin le merece este
modelo?
26 2. Modelos de Enseanza de la Matemtica |

3. Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas
En el documento Qu entendemos por hacer matemtica en la escuela?2 se

menciona:
Son numerosos los factores que han incidido en la construccin del saber
matemtico, pero es indudable que uno de los principales ha sido la resolucin de
problemas de distinta ndole: problemas cotidianos, problemas de otras ciencias y
problemas de la matemtica.
Indefectiblemente, los problemas han sido y son el motor del desarrollo de la

matemtica.
Pero no siempre el saber matemtico ha sido elaborado de manera sencilla, hubo

errores, dificultades, marchas y contramarchas que exigieron un estilo de trabajo
ante cada problema: investigacin, bsqueda, experimentacin, respuestas,
demostraciones, nuevas preguntas, as hasta formalizar un conocimiento. Este
recorrido entre un problema y su formalizacin no es en absoluto lineal ni
espontneo, y en algunos casos ha llevado miles de aos.
Se plantea entonces que la actividad de ensear matemtica en el aula est

relacionada, de alguna forma, con el quehacer matemtico anteriormente
descripto, aunque sea muy difcil precisar los lmites entre una y otra actividad. Pero
indefectiblemente implica que los alumnos puedan desplegar diferentes
estrategias para resolver un problema, poner en juego ideas, buscar diversos
caminos de resolucin, formular respuestas (aunque sean errneas), tener la
oportunidad de corregirlas, debatir sobre una afirmacin, poder probarla o
rechazarla, analizar la conveniencia o no de determinados caminos elegidos,
analizar la razonabilidad de un resultado, etc. En definitiva, permitir a los
alumnos entrar en las caractersticas del pensamiento matemtico, permitirles
vincularse a la forma de produccin del conocimiento matemtico, asumiendo lo
complejo y prolongado de esta tarea.
2
QU ENTENDEMOS POR HACER MATEMTICA EN LA ESCUELA? Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal Direccin de Educacin General Bsica Gabinete
Pedaggico Curricular Matemtica Ao 1997Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y
Educacin
| 3. Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas 27

Esto ser posible si se opta por un enfoque que ponga la resolucin de

problemas en el centro del trabajo.
A su vez, son tambin los problemas los que permiten que un saber tenga sentido.
En cierta forma este es uno de los desafos para los docentes: encontrar
situaciones, actividades, juegos, enunciados, cuentas, etc. que permitan a los
alumnos construir el significado de un conocimiento matemtico, establecer el
para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin.
Ahora bien, no cualquier problema permitir a los alumnos entrar en el hacer

matemtica. Dichos problemas (situaciones, actividades, juegos, enunciados,
cuentas, etc.) tendrn que tener ciertas caractersticas que permitan a los alumnos
desplegar los conocimientos que poseen, pero que a su vez ofrezcan cierta
resistencia para que la respuesta no sea inmediata.
Que involucre una nueva bsqueda y permita desarrollar diferentes estrategias por
parte de los alumnos. Pero que asimismo no resulte tan dificultoso de manera que
los chicos no puedan siquiera empezar a trabajar.
En tanto un conocimiento aparezca como la solucin ptima (no la nica) a un

problema, es que adquirir sentido para los alumnos. Pero, a su vez, ser
necesario ampliar las posibilidades de uso de ese conocimiento. Para ello se
debern presentar una variedad de problemas que permitan poner en
funcionamiento dicho conocimiento y realizar un anlisis en torno a las
caractersticas que adquiere en cada uno de ellos.
De estos prrafos, podemos comenzar a distinguir estrategias de enseanza, que

respondan al modelo de Enseanza por resolucin de Problemas
Se propone a los alumnos realizar un trabajo matemtico que implique:
- investigar
- buscar soluciones
- experimentar
- ensayar, equivocarse y volver a empezar
- argumentar una estrategia de solucin encontrada
- comunicar una solucin a otros, etc
28 3. Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas |

Para ello el rol del docente, no se limitar a brindar problemas y soluciones tipo. Sino por el
contrario deber ser capaz de seleccionar los problemas de tal forma que estos permitan
que el contenido a ensear tenga sentido.
Si volvemos a retomar la trada didctica, podemos ver que tanto el rol del docente, como el
del alumno, son roles muy activos. El saber no es un saber acabado, sino que por el
contrario, se busca la reconstruccin del saber a ensear, por parte de los alumnos,
con la ayuda del docente.
Este tipo de enfoque para las clases de matemtica, dista mucho de las anteriores
corrientes de enseanza de la matemtica.
Un aspecto importante en este modelo didctico es lograr la construccin de sentido o

significado de un conocimiento, a travs de la resolucin de problemas en el aula.
Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemtico se define:
no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado

como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo
ha encontrado como medio de solucin,
sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que

evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Adems menciona que todo conocimiento se desarrolla en dos niveles:
En un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y

cules son los lmites de este campo?
En un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo,
cmo funciona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado?).
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces:
Cmo hacer para que los conocimientos enseados

tengan sentido para el alumno?3
3
bidem

De esta manera por ejemplo, no basta con saber que un problema se resuelve con una/s
determinada operacin, sino que tambin ser necesario que el alumno conozca la manera
ms adecuada de operar (emplee diferentes estrategias de clculo) de acuerdo al contexto
del problema y/o los nmeros puestos en juego. O lo que es lo mismo: no basta que el
alumno sepa realizar una operacin, si luego no es capaz de resolver un nuevo problema
utilizando esta u otra estrategia.
Priorizar un tipo de trabajo matemtico

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los nios
se inician en el estudio de la matemtica, la construccin del sentido de los
conocimientos por medio de la resolucin de problemas y de la reflexin sobre estos,
para promover as un modo particular de trabajo matemtico que est al alcance de
todos los alumnos y que suponga para cada uno:
Involucrarse en la resolucin del problema presentado vinculando lo que quiere
resolver con lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas.
Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros considerando
que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado
esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados
obtenidos.
Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms adecuados o tiles
para la situacin resuelta.
Establecer relaciones y elaborar formas de representacin, discutirlas con los
dems, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notacin
convencional.
Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o
justificarlas utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.
Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y pasar de una forma de
representacin a otra segn su adecuacin a la situacin que se quiere resolver.
Serie Cuadernos para el aula. 1 ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y
tecnologa de la Nacin, 2007.
30 3. Aprender matemtica por medio de la resolucin de problemas |

La Gestin de la clase de matemtica (por medio de la resolucin de problemas)
Elegir el problema segn el objetivo de la clase
Anticipar las posibles estrategias que utilizarn los nios y las posibles pistas
que puede brindarles si hace falta
Presentar el problema en forma oral o escrita.
Trabajo en grupos de los nios con la menor intervencin posible de parte

del docente
Puesta en comn, donde se analizan diferentes formas de resolucin que

aparecieron o propusieron los grupos de alumnos.
Registro de las conclusiones elaboradas durante la puesta en comn por

toda la clase, y con la gua del docente.
Este modelo responde al paradigma constructivista, el cual pretende introducir la

resolucin de problemas con el objetivo de que los alumnos puedan construir nuevos
conocimientos. El autor (Joseph Gascn) retoma la caracterizacin que hace Douady
(1986) de una situacin problema:
El alumno ha de poder introducirse en la resolucin del problema y ha de poder

considerar lo que es una solucin posible.
Los conocimientos del alumno han de ser, en principio, insuficientes para

resolver el problema.
La situacin problema ha de permitir al alumno decidir si una solucin

determinada es correcta o no.
El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (construya) ha de ser la

herramienta ms adecuada para resolver el problema al nivel de conocimientos
del alumno.
El problema se ha de poder formular en diferentes cuadros (por ejemplo,

cuadros fsico, geomtrico, algebraico) entre los que han de poderse establecer
correspondencias.

El avance que constituye este paradigma con respecto a los dems es que integra el
momento exploratorio con el momento terico, dando gran importancia al papel de la
actividad de resolucin de problemas en la gnesis de los conceptos.4
4. Los modelos de enseanza en escena. Anlisis didctico.
Les proponemos a continuacin analizar los siguientes registros de fragmentos de clases

reales, e identificar en ellos a qu modelo de enseanza por resolucin de problemas
responde o se aproxima cada uno, para ello podemos tener en cuenta:
Cul es el lugar del docente?
Cul es el rol del alumno?
Qu lugar ocupa el problema en la clase?
Quin aprende?
Qu se aprende?
Qu lugar ocupa el error?
Qu se hace ante su aparicin?
Esta actividad ser motivo de anlisis en el foro de la clase.
4
La resolucin de problemas en matemtica. Distintos paradigmas. Disponible en
http://aportes.educ.ar/matematica/nucleo-teorico/recorrido-historico/la-resolucion-de-problemas-en-
matematica/distintos_paradigmas.php?page=1
32 4. Los modelos de enseanza en escena. Anlisis didctico. |

CASO 1
La docente comenz poniendo un afiche en el pizarrn con un problema:

*Para el da del nio a Rodrigo le regalaron $70. Si quiere gastarlo durante una
semana Cunto gastar por da?
Le pidi a los alumnos que leyeran todos juntos; al ver que no se entenda nada solicit
que slo un alumno lo hiciera.
Luego, les pidi que lo resolvieran en grupos.
Los alumnos se agruparon y comenzaron a trabajar.
Un grupo le pregunt si era divisin lo que tenan que hacer; ella contest: piensen,
piensen.
M: Bueno algunos grupos estn terminando. Esperemos un ratito ms a que los dems
terminen. El primer grupo entreg el papel a la maestra donde hicieron lo siguiente:
M: Muy bien, les cuento que otro grupo resolvi usando la calculadora:
70 : 7 = 10
Otro grupo fue restando de 10 en 10 desde el 70 y pusieron de respuesta $10 por da.
El ltimo grupo hizo 10 x 7= 70.
M: cul es la respuesta a este problema?

A: Diez pesos por da, contestaron todos en coro.
M: todos los clculos estarn bien?

A: Siiiii
M: Cul nos conviene?

A: la divisin es ms rpida
A: pero a m no me gusta, dijo otro
A: la suma es ms fcil, dijo otro
M: bueno, lo podemos hacer de diferentes maneras y todos llegan al mismo resultado, la
que ms nos conviene es la divisin. Copien el problema en la carpeta y cmo lo
resolvieron.
| 4. Los modelos de enseanza en escena. Anlisis didctico. 33

CASO 2
El docente propone el siguiente problema:

En un supermercado acomodan latas de tomate en 150 columnas con 10 latas cada
una. Cuntas latas pudieron acomodar?
Mientras los alumnos copian el enunciado de este problema la maestra pasa por los
bancos corrigiendo la actividad anterior. Luego leen el enunciado en voz alta.
M: se acuerdan cules eran las columnas?

A: Seo qu tenemos que hacer?
M: Volvamos a leer
As: Ya lo hicimos!
M: Damos tiempo a los otros compaeros que lo resuelvan

A: Seo, hice suma est mal?
M: Despus lo vemos
La maestra al ver que muchos no arrancaban con el problema, pregunta: lo leemos de
nuevo? M: (los hace callar) leemos todos de nuevo
M: cuntas columnas son y qu tiene cada una? cada una tiene 10 seguros? Entonces
pueden estimar cul puede ser el resultado?
A: 1000 porque 150x10=1500
Pasan dos alumnos al pizarrn (Jazmn y Florencia):
Jazmn: escribe 150 + 10
M: Qu hizo Jazmn? Qu sum? Est bien?

Florencia: no
A: no puede ser porque sum las 150 columnas y
las 10 latas
Angel: multipliqu 150x10 y d 1.500
M: Por qu multiplicas por 10?
M: entonces 150 + 10 est mal, si estimamos nos damos cuenta que est mal.
34 4. Los modelos de enseanza en escena. Anlisis didctico. |

CASO 3
La docente plantea operaciones para resolver
a) 361 x 12 =
b) 284 x 20 =
c) 628 / 4 =
d) 951 / 5 =
Los nios pasan a resolver al pizarrn y lo hacen de la siguiente manera:
La docente pregunta a los nios cmo haban pensado para resolver en

cada operacin, los nios relatan cmo descomponen el segundo factor en el caso de las
multiplicaciones.
Para resolver 361 x 2, una nia realiza a un costado la multiplicacin de

manera tradicional.
En las divisiones los chicos explican que pensaron que se podan restar 100
veces el divisor en los dos ejemplos, y luego eligen los siguientes nmeros considerando
que se pueda restar.
Finalmente la maestra propone ms operaciones para resolver en los

cuadernos.
| 4. Los modelos de enseanza en escena. Anlisis didctico. 35

5. Creando redes
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin permiten estrechar las

distancias entre las personas, al brindar nuevas herramientas de comunicacin.
En el aula virtual tambin
disponemos de espacios, de
comunicacin, como lo son los
foros, chat y el correo interno.
Durante el desarrollo de las
unidades del curso vamos a
interactuar dentro y fuera del aula
virtual, para poder ampliar nuestros
horizontes y aventurarnos a jugar
con las diferentes herramientas que
nos brinda la web. Para ello vamos
a crear nuestros lugares de
encuentro, nuestra propia red
social, y as poder interactuar,
intercambiar, compartir y sociabilizar
nuestros saberes y experiencias con
nuestros colegas.
Para ello aprovecharemos las aplicaciones gratuitas que nos brinda Google.
Primero crearemos (en caso de ser necesario) nuestra cuenta en Gmail,
para luego, utilizando la aplicacin Google+, crear nuestra red social del
curso.
5.1 Creando una cuenta en Gmail.
En este apartado vamos a construir nuestra propia red social,

utilizando como herramienta gratuita la que ofrece Google+.
Crearemos en caso de ser necesaria, una cuenta Gmail entrando
a www.gmail.com y siguiendo el siguiente paso a paso.
Video Tutorial: Cmo crear una cuenta en Gmail
Una vez creada la cuenta, recuerde enviarla por el correo interno del Aula
Virtual a su tutor. Quien las reunir y posteriormente distribuir a toda la
clase.5.2 Formando Crculos Sociales en Google+
36 5. Creando redes |
Primero vamos a incorporar a nuestra lista de contactos de Gmail, los e-mail del grupo de
compaeros que nos proporcionar el Tutor. Vamos a Contactos (haciendo click en la
pestaa Gmail)
Luego, cortando (ctrl+V) y pegando (ctrl+C) aadimos la lista de e-mail completa, en el

cuadro respectivo:
Posteriormente para crear nuestro grupo de trabajo entraremos en Google+, haciendo

click en el cono +T
Busquen el cono Crculos en el lateral izquierdo de la pantalla.
Notarn al entrar en los Crculos, arriba, a todos los compaeros de la clase que figuran en
su lista de contactos.
Elijan Crear Crculo para crear uno nuevo.
| 5. Creando redes 37
Elijan el nombre del Crculo que a Uds. les parezca apropiado, para reunir a todos los
compaeros de la clase, y arrstrenlos hasta su nuevo crculo.
Videos Tutoriales:
Crear nuestro perfil de usuario
Crear nuestro CRCULO de trabajo.
Lectura Optativa:
Las redes sociales son Inteligencia Colectiva
Para tener en cuenta:

Seguridad en la Red I
Seguridad en la Red II
5.3 Las reglas de netiquette
Un aspecto muy importante para tener en cuenta al tener que escribir y enviar correo,
participar en foros, o realizar posteos, son las reglas de netiquette.
Cumplir con las reglas de netiquette, ser una condicin indispensable en este curso, para
mantener una comunicacin abierta, fluida y cordial con todo el grupo.
38 5. Creando redes |
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Qu otros usos le podemos dar a los Crculos en nuestras clases?
Qu opinan acerca del impacto positivo o negativo que puede tener la

creacin de redes de trabajo colaborativo en educacin? Para ello, los
invitamos a ver el siguiente video:
Impacto de las redes sociales en educacin
Esta actividad ser motivo de anlisis en el foro de la clase.
5.4 Realizar posteos, subir fotos, usar el chat.
Ahora s, estamos en condiciones de explorar nuestra nueva herramienta, nuestra propia

red social de interaccin e intercambios.
ACTIVIDAD DE SOCIALIZACIN
Seguramente, en la exposicin de los modelos de enseanza se habr sentido ms
identificado con uno u otro.
Considera que los modelos se presentan en estado puro?
Podra mencionar, recurriendo a su trayectoria escolar, el aprendizaje de
algn contenido, mediante alguno de los modelos presentados?
Recuerda cmo aprendi a sumar o dividir? En qu nivel se haca ms
hincapi: en el externo o en el interno?
Considera que un alumno que opera correctamente con las cuatro
operaciones est en condiciones de saber cundo ponerlas en juego?
Le solicitamos comparta con el Crculo- G+, de nuestra clase, algunas

respuestas a estas preguntas. Podrn tambin acompaar los
comentarios con imgenes o videos que lo ilustren.
| 5. Creando redes 39
Autoevaluacin
1. Responda Verdadero o Falso a las siguientes afirmaciones:
V F
El rol del docente a) Ante un problema, muestra la estrategia de resolucin

ms eficaz a sus alumnos.
b) Ante un problema, orienta al alumno a buscar sus

propias estrategias de resolucin, de acuerdo a sus
posibilidades.
c) Luego de resolver un problema, brinda ms problemas

similares, para que puedan aplicar la estrategia de
resolucin encontrada.
d) Es promover espacios de reflexin y debate de las

estrategias encontradas, o planteadas por los alumnos
e) Es promover instancias de trabajo grupal e individual
f) Es seguir el desarrollo de los temas planteados en un

libro de texto.
g) Es seleccionar los problemas de acuerdo al propio

inters y motivacin de los alumnos.
h) Es seleccionar problemas para que el alumno pueda

resolverlo de acuerdo a sus experiencias previas, pero
promoviendo la aparicin de nuevos contenidos
matemticos.
El rol del alumno i) Es copiar y memorizar las resoluciones propuestas por

el docente
j) Intenta resolver los problemas de acuerdo a sus propios

conocimientos previos
k) Intercambia ideas con sus pares
l) Es aprender antes los conceptos para luego poder

aplicarlos en la resolucin de problemas
40 Autoevaluacin |
m) Es argumentar las estrategias de resolucin halladas
basndose en sus conocimientos parciales de
matemtica
El saber Escolar n) Se selecciona en funcin de situaciones de la vida

cotidiana
o) Se selecciona en funcin de los intereses y

motivaciones de los alumnos.
p) Est plasmado en los Diseos Curriculares
q) Se selecciona de acuerdo a la significatividad lgica y

psicolgica.
r) No tiene vigilancia epistemolgica.
2. Cmo se construye el sentido de un conocimiento matemtico?

3. Mencione por los menos 4 diferencias que existan entre el enfoque tradicional de
enseanza y el que promueve la enseanza de la matemtica por medio de la resolucin
de problemas?
4. Mencione algunas ventajas sobre el uso de las redes sociales en la enseanza.
| Autoevaluacin 41
Clave de correccin
1_ a-F, b-V, c-F, d-V, e-V, f-F, g-F, h-V, i-F, j-V, k-V, l-F, m-V, n-F, o-F, p-V, q-V, r-F.
2. El sentido de un conocimiento matemtico de construye no solo por la cantidad de veces
que ese conocimiento es reconocido como instrumento de resolucin de un problema, sino
tambin por la cantidad de errores que evita, de soluciones que permite encontrar. Adems
el sentido se construye dentro de dos niveles: interno y externo que es necesario que el
alumno reconozca.
3. Entre las principales diferencias podemos notar:
- El docente no es la nica fuente del saber
- Los problemas son el motor del aprendizaje de la matemtica
- El trabajo grupal por parte de los alumnos es vital, ya que permite una construccin
colectiva del saber.
- Los problemas se elijen en funcin del contenido a ensear.
- Las actividades o ejercicios, sirven para familiarizar a los alumnos con el contenido y
las estrategias de resolucin encontradas (que pueden ser momentneamente
parciales)
- Entre otros.
4. Entre las ventajas del uso de las redes sociales en educacin, se pueden mencionar:
-Se promueve un aprendizaje en sociedad. Alumnos y profesores pueden establecer
mltiples relaciones entre ellos, intercambiar opiniones, analizar artculos de ltima hora,
compartir datos, msica, videos, noticias, fotografas, etc.
- La construccin de conocimiento es dinmica, constante y compartida. Tanto, alumnos
y docentes, aportan conocimientos nuevos. El conocimiento de una comunidad se crea y
crece en la medida que sus miembros aportan datos obtenidos de mltiples maneras.
- Roles ms activos son asumidos por alumnos y docentes. Hablamos de roles activos
ya que los alumnos, principalmente, dejan de ser meros receptores del conocimiento
para comenzar a ser constructores de nueva informacin. Por ende, nuevas
capacidades como la habilidad para procesar, seleccionar, comparar, analizar datos y
artculos informativos han de ser adquiridas y perfeccionadas por alumnos. A este punto,
se puede dilucidar un proceso de establecer una igualdad en peso del trabajo generado
por alumnos y docentes. Todos tienen las mismas oportunidades para ser actores en la
creacin de nuevos conocimientos.
- La adquisicin de nuevos conocimientos se vuelve una actividad amena y cotidiana.
Las redes sociales forman parte de la rutina de la mayora de los alumnos. Si el
contenido que antes se transmita en un aula es publicado en redes sociales, los
alumnos asimilarn nuevos conocimientos casi sin darse cuenta al intercambiar
opiniones sobre artculos, videos o audios publicados por docentes o por otros alumnos.
42 Autoevaluacin |
Unidad II
2 La enseanza del sistema de

numeracin posicional
decimal
Introduccin
Tomada de
http://elbebedemama.com/2010/09/pra
ctica-de-escritura-de-numeros.html
Visto: 17/09/2012
Este tipo de actividades, solan ser muy habituales en los primeros aos de escolaridad
(inclusive desde el nivel inicial), y de aquellos alumnos que son consideramos con algn
tipo de dificultad en matemtica. Actualmente, y en base a numerosas investigaciones en
didctica de la matemtica1, llevadas a cabo en nuestro pas e internacionalmente, la
enseanza de los nmeros, cobra un nuevo sentido, desde los aspectos didcticos y
cognitivos.
Si nos detenemos a analizar por un momento, la actividad nos surgen algunas preguntas:
Qu aprende un nio sobre el nmero y el sistema de numeracin realizando estas

actividades?
1
Ver F. TERIGI, S. WOLMAN. SISTEMA DE NUMERACIN: CONSIDERACIONES ACERCA DE SU
ENSEANZA. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 43 (2007), pp. 59-83. Disponible en
http://www.rieoei.org/rie43a03.pdf
| Unidad II 43
Son realmente significativas y constructoras de sentido sobre el uso de los

nmeros?
Qu intenta ensear un docente que brinda este tipo de actividades a sus
alumnos?
Los nmeros se aprenden uno por uno y repitindolos infinidad de veces?
Estas preguntas nos llevan a otra:
Existen otros tipos de actividades ms significativas y menos mecnicas, que

permitan a los alumnos apropiarse del sistema de numeracin?
Si nos remitimos a los Diseos Curriculares2, en ellos se menciona, respecto del nmero:
Para el 1 ciclo:
Explorar diferentes contextos y funciones de los nmeros en el uso social

Leer, escribir y ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 15.000
Explorar las regularidades en la serie oral y escrita en nmeros de diversa cantidad
de cifras
Resolver problemas que involucran el anlisis del valor de la cifra segn la posicin
que ocupa (en trminos de unos, dieces, cienes y miles).
Para el 2 ciclo, se menciona:
Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite.
Resolver problemas que exijan componer y descomponer nmeros en forma aditiva
y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y
la divisin por la unidad seguida de ceros.
De esta manera los nmeros se aprenden dentro de situaciones problemticas, que
impliquen leer, escribir, ordenar y comparar cantidades de diferentes cantidades de cifras.
Y con problemas que involucren el anlisis del valor posicional de las cifras.
El tipo de actividades como las presentadas en el ejemplo, provocan slo que el nio
conozca e identifique el grafismo del nmero, pero carecen de todo sentido y significado
2
Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo / Segundo Ciclo. Volumen 1. Direccin
General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata. Dir. General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, 2008.
44 Unidad II |
para l, ya que no apuntan, principalmente al reconocimiento y uso de los nmeros, en
ningn tipo de contexto, ni mucho menos a reconocer su organizacin posicional en
nuestro sistema de numeracin.
En esta unidad, vamos a explorar aquellos caminos que permitan al alumno, apropiarse del
sistema de numeracin decimal, con sentido, mediante problemas que permitan, poner en
juego sus saberes previos y avanzar en funcin de estos, tornando de esta manera a las
actividades ms significativas.
Esquema conceptual del UNIDAD II
| Esquema conceptual del UNIDAD II 45

Objetivos
Analizar y reflexionar acerca de los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio

de la resolucin de problemas para la apropiacin del sistema de numeracin
decimal posicional.
Comprender los procesos de apropiacin del sistema de numeracin decimal
posicional en funcin del uso de los nmeros.
Comprender la potencialidad del trabajo colaborativo en lnea, a travs de la
creacin de documentos compartidos.
Contenidos
1. Sistema de numeracin posicional
1.1 El uso de material concreto como recurso para la apropiacin del sistema de
numeracin
1.2 Analizar regularidades en la serie numrica oral y escrita.
1.2.1 Recitar
1.2.2 Contar
1.3 La numeracin escrita
1.4 Componer y descomponer nmeros.
2. El nmero
2.1 Usos de los nmeros
2.1.1 Como memoria de cantidad
2.1.2 Para comparar cantidades
2.1.3 Para memorizar posiciones
2.1.4 Los nmeros para anticipar resultados o para calcular
2.1.5 Como smbolo o cdigo
3. El trabajo colaborativo en la web
3.1 Elaboracin de una secuencia didctica a travs de un documento colaborativo.
3.1.1 Creando un Documento compartido en Google Docs.
46 Objetivos |
Sntesis
En esta unidad abordaremos las estrategias de enseanza del sistema de
numeracin posicional decimal, a travs del anlisis de algunas
investigaciones llevadas a cabo sobre la apropiacin del nmero por parte
de los nios. Reflexionaremos sobre el tipo de intervencin que debe
ofrecer el docente y los problemas y actividades que se deben presentar en
clase. Adems, crearemos una secuencia didctica, a travs de algunas
herramientas que favorecen el trabajo colaborativo en lnea, utilizando
GoogleDocs y luego presentndolas en una Wiki.
1. Sistema de numeracin posicional

Los nios entran a la escuela con un gran caudal de
conocimientos sobre los nmeros, adquiridos a travs
de su contacto con su medio natural y social
cotidianos. El docente es entonces el responsable de
retomar esa informacin, para poder sistematizarla y
cargarla de nuevos significados, ampliarla y
enriquecerla.
Son muchos los casos cotidianos y prcticos en los cuales los nios se ven enfrentados
al contacto con los nmeros:
- al contar dinero
- al identificar a su jugador favorito por el nmero de camiseta
- al contar sus caramelos, figuritas
- al subir al colectivo correcto
- al marcar un nmero de telfono
| Sntesis 47
- al leer la numeracin de las casas, mientras camina

- al jugar a los dados, a las escondidas, a las cartas
- etc.
Aprender el concepto de nmero y apropiarse de las reglas del sistema de numeracin es

una empresa a largo plazo, que si bien se inicia mucho antes de la entrada a la
escolarizacin formal, contina durante toda la escolaridad primaria y secundaria inclusive.
En este mdulo abordaremos el aprendizaje de los nmeros naturales, haciendo hincapi

principalmente en alumnos del 1 ciclo, ya que suponemos que en este nivel es crucial el
trabajo con el nmero y el sistema de numeracin para poder avanzar en las operaciones,
aunque estas ltimas ayudan y complementan el aprendizaje del sistema de numeracin.
1.1. El uso de material concreto como recurso para la apropiacin del

sistema de numeracin
En un trabajo publicado por Susana Wolman, La enseanza

Susana Wolman
del sistema de numeracin en los primeros grados la
Licenciada en Ciencias de la
autora menciona, algunas estrategias de enseanza que se Educacin y Psicloga (UBA).
Magster en Didctica (UBA).
utilizan en el aula tradicional, al momento de ensear los Profesora adjunta de Psicologa
nmeros. Por ejemplo: el uso de palitos, chapitas, dibujos, y Epistemologa Gentica, UBA.
Investigadora sobre la
diagramas de Venn, etc. adquisicin del sistema de
numeracin (UBACyT)
A su vez la escuela regula la enseanza de los nmeros:
estableciendo topes por grado,

enseando los nmeros uno por uno,
al llegar al nmero 10, introducir la nocin de decena,
como conjunto de 10 unidades
ensear la posicionalidad diferenciando unidades,
decenas, centenas, etc y como requisito para poder operar
posteriormente (se introduce en 1/2 la casita)
Compartimos con la autora, la idea de lo poco til que puede

ser el empleo de material concreto (ataditos de 10, regletas, dibujos de crculos para
representar a la decena y de palitos, para las unidades, etc) para ensear la posicionalidad:
48 Sistema de numeracin posicional |

Cuando se tienen dos ataditos de diez palitos y cuatro palitos sueltos, siempre se tienen
veinticuatro, independientemente de la manera en que se presenten: cuatro palitos con un
atadito delante y otro atrs o bien cuatro palitos y dos ataditos. No es necesario apelar a la
posicin para interpretar el nmero. Estos recursos hacen que el sistema de numeracin se
asemeje ms a los sistemas aditivos, en los que se reitera la potencia de la base, que a los
sistemas posicionales en los que las potencias de la base se representan slo a travs de
la posicin que ocupan los nmeros.
Usar ataditos y palitos para representar el 24, no es til para aprender el valor posicional de
las cifras: 2 y 4, se tiende de esta manera a deformar el objeto de conocimiento, como
vemos en el siguiente ejemplo:
O O I I I I = 24
O I I I I O = 24
I I I I O O = 24
I I O I I O = 24
En el siguiente video sobre resta podemos tener un ejemplo de utilizacin de material

concreto para poder operar.
Usar material concreto para la enseanza de los nmeros y del sistema de numeracin,
puede ser til para contar, agrupar, juntar, quitar (realizar pequeas operaciones) pero solo
en los niveles ms bajos: NI y 1 grado. El material concreto debe servir para comprobar
anticipaciones. Por ejemplo si en 1 grado, enunciamos el siguiente problema:
Marcos tiene 8 figuritas y gana 3. Cuntas figuritas tiene ahora?
Ser importante que el alumno antes de recurrir al material concreto, pueda anticipar una
respuesta, usando otros procedimientos: por ejemplo contando con los dedos, o realizando
dibujos en un papel, inclusive algunos se quedan con el 8 en la cabeza, y continan
contando..9,10,11. De esta forma el material concreto pasa a servir de demostracin de
la estrategia de clculo personal que produjo el alumno y comenzar as a detectar
regularidades del sistema.
| Sistema de numeracin posicional 49

En el mismo artculo citado, al respecto de esto, Susana Wolman menciona:
Una de las notas centrales de la propuesta didctica radica en proponer a los alumnos
participar en situaciones didcticas donde se use la numeracin escrita sin dosificaciones y
sin apelar a recursos mediatizadores de los distintos agrupamientos; es decir, se propone la
interaccin con el objeto de conocimiento en toda su complejidad.
Por qu partir de la interaccin de los nios con las escrituras numricas? Porque la
numeracin escrita es un objeto social con el que ellos estn en contacto antes y fuera de
la escuela y acerca del cual elaboran desde temprano conceptualizaciones propias tal
como lo han mostrado diversas investigaciones [] Considerar lo que los nios ya saben
acerca del objeto de conocimiento, disear situaciones didcticas que les permitan poner
en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafos que los inciten a producir nuevos
conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto didctico que aspira a
engarzar los conocimientos infantiles con los saberes culturalmente producidos (Lerner,
2005)
ACTIVIDAD DE REFLEXION Y ANLISIS
Si miramos nuestra propia trayectoria escolar, podramos hacer una lista de las
diferentes actividades que nos daban para aprender los nmeros:
Por ejemplo:
Repetir incansablemente los nmeros del 1 al 10
Escribir el nombre de los nmeros, etc.
Cules otras podemos nombrar o recordar?

Algunas de estas actividades, se parecen a las que nombra Susana Wolman en su
artculo?
Cree Ud. que actualmente en funcin de los Diseos Curriculares de la provincia,
esta situacin se revirti? Cmo?
De qu forma trabaja el sistema de numeracin en sus clases?
Qu uso le da al material concreto?
Esta actividad ser motivo de reflexin en el FORO.

1.2 Analizar regularidades en la serie numrica oral y escrita.
Aprender el sistema de numeracin es aprender que nuestro

sistema de numeracin es posicional, lo que implica que con
slo diez dgitos (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9), colocados en diferentes
posiciones y repitindolos la cantidad de veces que
deseemos, podemos formar cualquier nmero.
Conozcamos las reglas del sistema de numeracin posicional

decimal.
LAS REGLAS Y LAS CARACTERSTICAS DE NUESTRO SISTEMA DE NUMERACIN3
Para poder pensar en una enseanza con las caractersticas descriptas, es necesario
definir en qu sentido afirmamos que nuestro sistema de numeracin es complejo. Para ello
detallamos sus caractersticas principales:
1. El sistema est compuesto de 10 signos que, combinados entre s, pueden representar

cualquier nmero.
2. Es un sistema decimal porque est organizado en base 10, es decir, que cada unidad de
un orden equivale a 10 unidades de un orden anterior.
3. Adems, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor segn
la posicin que ocupe en un nmero; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700,
etc. Esta organizacin procura una enorme economa tanto para anotar o para leer los
nmeros, como tambin, para operar con ellos.
4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representan
cantidades mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha.
5. Incluye el cero.
6. Entre dos nmeros de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda
el nmero mayor.
7. Entre dos nmeros de la diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene ms cifras.
8. Por su organizacin decimal, el valor de cada posicin, de derecha a izquierda,
corresponde a las potencias sucesivas de 10. As los valores de las posiciones
consecutivas son las siguientes:
3
Itzcovich, Horacio, La Matemtica Escolar. Las prcticas de enseanza en el aula. Ed. Aique. Bs
As. 2009

.104; 103; 102; 101; 100. Es decir: .10.000; 1.000; 100; 10; 1.
9. Cada cifra de un nmero corresponde, entonces, al coeficiente por el cual se multiplica
dicha potencia de la base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de cada una de las cifras
sera la siguiente:
2 x 103 + 4 x 102 + 8 x 101 + 7 x 100
Es decir:
2 x 1.000 + 4 x 100 + 8 x 10 + 7 x 1= 2.000 + 400 + 80 + 7
Como vemos, la forma grfica con que se representa la numeracin (2487) expresa slo
una parte de todo lo que est significando por el nmero, tal como este se interpreta dentro
del sistema de numeracin. La numeracin escrita es hermtica, opaca, ya que las
potencias de la base no se representan a travs de smbolos particulares, sino que
queda a cargo del sujeto inferirlas a partir de la primera posicin que ocupan las cifras.
El problema didctico consiste en encontrar las situaciones adecuadas para explicitar

estas reglas a los nios, a pesar de que las escrituras numricas, en tanto hermticas y
opacas, las ocultan.
En cambio, la numeracin hablada tiene otras caractersticas. Al enunciar un nmero, se

explicita la descomposicin aditiva y/o multiplicativa de los nmeros. Esto es as porque, a
diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no es posicional. Si lo fuera,
la denominacin oral del nmero 4.372 sera cuatro tres siete dos, en cambio lo leemos
como cuatro mil trescientos setenta y dos; es decir que, al mismo tiempo que
enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10 que le corresponde a cada cifra.
Esto que a simple vista parece sencillo, no lo es para un nio que debe aprender las reglas
de construccin de este sistema. El aprendizaje de estas reglas, no se hace por simple
exposicin o repeticin de las mismas, sino enfrentando a los alumnos a verdaderos
problemas, para que los nuevos conocimientos se entramen con los que el alumno ya
posee. A su vez debemos recordar, que como todo contenido matemtico, el sistema de
numeracin posicional decimal se aprende a lo largo de varios aos de escolaridad.
Antes de continuar vamos a recordar la diferencia entre recitar y contar:
RECITAR la serie numrica oral implica decir la serie de nmeros fuera de una
situacin de enumeracin. Por ejemplo al jugar a las escondidas.

CONTAR, es utilizar la serie en una situacin de enumeracin, esto es donde se
establezca una correspondencia trmino a trmino entre los nombres de los
nmeros y los elementos a contar, como un procedimiento que permite cuantificar
una coleccin. Por ejemplo al preguntar.cuntos hay?
1.2.1 Recitar
Algunas actividades para favorecer el recitado en los nios:
Recitar la serie numrica contando en voz alta: la cantidad

de nios presentes, monedas, autitos, figuritas, jugando a la
escondida, o cualquier otro juego que implique contar.
Lo importante en este recitado, es que no est limitado a un nmero fijo, sino que por
el contrario los alumnos se deben dar cuenta que la serie oral puede extenderse tanto
como uno la requiera y es muy importante que los alumnos puedan recitar oralmente,
aun cuando no reconozcan su escritura o su lectura.
Recitar la serie numrica contando y detenindonos en algn nmero, o

comenzando desde un determinado nmero, previamente acordado; como
alternativa los alumnos deben retomar la serie desde el nmero en el que se detuvo,
y de no poder continuarla, pagar una prenda, y volver a comenzar el recitado.
Tambin se podrn formar colecciones y conjuntos de figuritas, juguetes, tapitas,
etc.
El siguiente video de animacin Aprendiendo la serie numrica oral nos permite,

realizar un anlisis de algunas dificultades que se les presentan a los alumnos, durante el
recitado:
Lo que saben al recitar la serie:
Muchos chicos nos demuestran que han descubierto parte de la regularidad y

organizacin que el sistema tiene: Por ejemplo, cuando dicen uno, dos, tres,
ocho nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y tres, etctera: no saben an los

nombres de los nmeros 11, 12, 13, 14, 15 pero los nombran a su manera y sin
saltar ninguno.
O bien, cuando llegan a 19 se detienen y si alguien les dice veinte, arrancan

nuevamente a gran velocidad: 21, 22, 23, 29 y se detienen otra vez para volver a
empezar si se les dice treinta.
No saben an la denominacin de algunas decenas, pero s saben que despus de

los nudos de las decenas (20, 30, 40) los nmeros se obtienen agregando
consecutivamente los nmeros del 1 al 9.
Qu observar en el recitado?
Hasta dnde el recitado es convencional, es decir, corresponde al orden de los

nmeros sin agregados ni omisiones?
Hasta dnde es estable, es decir, que mantiene la misma secuencia aunque no
sea la convencional, no la vara de un recitado a otro?
Cules son los errores recurrentes o las omisiones sistemticas?
Estos errores, ponen en evidencia la percepcin de una regularidad de los
nmeros? Por ejemplo: nueve, diez, diez y uno, diez y dos,....etc.
En caso de detencin reinicia el recitado si le decimos el nmero siguiente? Por ej.
algunos nios se detienen en 39, si les decimos 40, continan hasta el 49, etc. Esto
indica que lo que no saben an es el nombre de las decenas.
En el siguiente video el alumno mantiene una secuencia conocida hasta el 5, y luego con
ayuda del docente, puede continuar el recitado.
Tambin debemos tener en cuenta que, no reviste la misma complejidad para un alumno:
Recitar la serie a partir del 1 y detenerse cuando ya no sabe ms.
Recitar y detenerse en el nmero que se le ha solicitado.
Retomar la serie desde un nmero dado
Recitar intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes).
Recitar hacia atrs desde un nmero dado.
Recitar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10.
Recitar de manera descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etc.

1.2.2 Contar
Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una coleccin.
Es decir, un alumno que puede recitar la serie hasta un determinado nmero no

necesariamente podr utilizar ese conocimiento a la hora de contar objetos o dibujos.
Contar implica:
Comparar colecciones
Armar una coleccin de un cardinal dado
Armar una coleccin equivalente a otra
Armar una coleccin que sea el doble, o el triple de otra
Igualar colecciones
Partir una coleccin en otras subcolecciones
Anticipar resultados en la resolucin de problemas sencillos, que en 1 grado,

resolvern a travs de la suma y la resta.
Para responder a la pregunta CUNTOS HAY?, existen unos elementos implcitos:
La existencia de unas palabras nmeros que se recitan siempre en el mismo

orden.
Adjudicar a cada elemento de la coleccin una palabra nmero distinta y slo una
en el orden habitual: uno, dos, tres,..., treinta.
No saltearse ni contar dos veces ningn elemento
Reconocer que la palabra adjudicada al ltimo elemento de la coleccin designa el
nmero de elementos o cardinal del conjunto (treinta).
Si le solicitamos a un alumno armar una coleccin dado el cardinal, se puede observar si el

nio:
Se detiene al trmino del conteo de n objetos declarando que ha terminado.
Cuenta todos los objetos de la coleccin hasta que se acaban, sin detenerse en n
objetos.
Percibe que se ha olvidado lo que le pidieron.
Da un montn sin contar.

La situacin cambia cuando se agrega o quita un elemento de la coleccin, y se le

pregunta: Cuntos hay?, se puede observar si el nio anuncia:
directamente el sucesor del nmero precedente o
si tiene necesidad de volver a contar todo.
Como docentes, debemos ser capaces de plantear en el aula juego o actividades

para que los alumnos amplen su recitado, y paralelamente se apoyen en ese recitado
para comenzar a contar. Ambas actividades, la de recitado y conteo deben ser
realizarse casi en simultneo, ya que una se apoya en la otra.
Si un alumno solo sabe recitar hasta el 20, y se le pone una coleccin de 22 o 23

elementos para que la cuente, se vern en la necesidad de ampliar su recitado para
completar el conteo.
Recurso TIC
En el siguiente juego online EL Submarino Monturiol los alumnos debern

contar los peces y colocar el cardinal correspondiente.
El siguiente recurso Juegos con Nmeros tambin pone a los alumnos en

situacin de conteo.
1.3 La numeracin escrita
Los nmeros escritos rodean a los alumnos.

Encuentran nmeros en la numeracin de las
casas, los calendarios, el dinero, los precios, y
en muchos contextos. Tales conocimientos no
pueden ser desestimados por el docente, y
debe retomarlos en el aula para ampliar su
conocimiento y sistematizacin.
Debemos evitar entonces algunos errores

en el tratamiento de la numeracin escrita, primero evitar presentar los nmeros de 1 en 1,
y siguiendo el orden de la serie y segundo destinar gran cantidad de tiempo al trazado de
los nmeros, llegando incluso a confundir el dibujo del nmero con su conceptualizacin.
Tengamos en cuenta que si un alumno es capaz de recitar la serie oralmente, no implica

que ser capaz de escribir o reconocer la escritura de los nmeros que pronuncia. Ser
necesario incorporar portadores de nmeros en el aula: calendarios, listas numeradas de
los alumnos, cintas mtricas, fechas de los cumpleaos, envases de productos con
informacin cuantitativa, etc. para favorecer la escritura y lectura de los nmeros.
Un portador muy importante que no debe faltar en el aula, es la Grilla Numrica:
Que ser tan extensa como los alumnos la requieran, y en funcin del tipo de problemas y
actividades que se les propongan.
Respecto de esto, tradicionalmente los nmeros, se enseaban por partes:
En Nivel Inicial hasta el 10

EN 1 grado, hasta el 100

En 2 grado, hasta el 1000

En 3 grado, hasta el 10000, Etc
Pero esta secuenciacin tradicional, no implica que en el aula aparezcan portadores con
nmeros ms grandes, y que superen el tope esperado para el grado. Por el contrario, es
necesario que los alumnos, aunque no logren regularizar toda la serie, sepan que
sta contina.
De esta manera, los portadores y grillas, permiten conocer la escritura de un nmero, a

partir de su recitado oral.
Ensear a escribir y leer nmeros implica plantear situaciones en las que

haya que escribir, leer, comparar y ordenar nmeros escritos dentro de
situaciones problemticas significativas.
Por ejemplo: un alumno que desee escribir el nmero 12

(doce), como resultado de haber lanzado dos dados, puede
apoyarse en una banda numrica y comenzar a contar
apoyando su dedo en el nmero 1, hasta llegar al 12,
detenerse en l y as acceder a su escritura.
Tambin la banda numrica o la grilla permiten a los alumnos comparar nmeros.
Por ejemplo: En un juego de cartas un alumno obtiene 10

puntos y otro 11. Los alumnos podran argumentar que 11
>10 por que se encuentra ms lejos o que el 11 lo pasa al
10
Otro tipo de actividades que se pueden desarrollar en el aula, son las que se proponen a
continuacin tomadas del portal educ.ar:
Cinchada, rayuela y cubos (documento con actividades para descargar)

Recurso TIC
Agrupa, Dibuja y Cuenta permite a los alumnos contar diferentes colecciones

de objetos y colocar el nmero o cardinal correspondiente.
ACTIVIDAD
A continuacin le proponemos ver el siguiente video:
Anlisis de escrituras realizadas por nios
En l se observa cmo razona una nia de 5 aos ante la propuesta de escribir al

dictado nmeros que no ha aprendido en el aula. Podemos identificar sus
conocimientos previos e inferir algunas hiptesis de escritura.
Nota: El presente video, est enmarcado como parte de una investigacin. Por
ninguna razn se pretende este tipo de trabajo en nuestras aulas. Es simplemente
un experimento de laboratorio, tal como se menciona en su introduccin. La nia
utiliza un comodn para completar aquellas cifras que no sabe, en este caso, usa
al 0 (cero). Otras investigaciones hacen referencia a que las escrituras llamadas
en espejo o invertidas, pueden cumplir un rol semejante al del comodn.
1.3.1 Hiptesis de escritura de los nmeros de ms de una cifra
Presentamos a continuacin una serie de citas que nos permitirn ampliar respecto de los
conocimientos que ponen en juego los alumnos al momento de leer o escribir nmeros y al
momento de disear actividades de aprendizaje, tomadas del libro Didctica de
Matemticas Aportes y Reflexiones Cp. V: El sistema de numeracin: un problema
didctico de Delia Lerner y Patricia Sadovsky con la colaboracin de Susana Wolman.

Dado que la numeracin escrita existe no slo dentro de la escuela sino tambin fuera
de ella, los nios tienen oportunidad de elaborar conocimientos acerca de este sistema
de representacin desde mucho antes de ingresar a primer grado.
De aqu la importancia de acercar a los alumnos a diferentes

portadores numricos: calendarios, almanaques, cintas mtricas,
bandas numricas, grillas de nmeros, etc.
Los nios comienzan a comprender que muchos nmeros escritos

representan un nmero mayor que otro, que se escribe con menos
cifras.
Un alumno de 5 o 6 aos, es capaz de reconocer que 45 es menor que 763, por la

cantidad de cifras, y sin necesidad de saber cmo se llaman.
En la comparacin: es mayor el que tiene ms nmeros, o el primero es el que

manda. Cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma, hay que apelar a la
segunda para decidir cul es mayor.
El primero es el que manda: Por ejemplo, un alumno al tener que comparar

78 y 65, aunque no conozca el nombre de los nmeros, sabe que 7>6, por lo
que 78>65.
Cuando lo nmeros comienzan con el mismo, tens que fijarte en el

segundo: Por ejemplo, al tener que comparar 96 y 97
Es mayor el que tiene ms nmeros, por ejemplo al tener que comparar

2345 y 654
Estas tres frases, son muy importantes, ya que dan cuenta del estado de
conocimiento que tiene el alumno respecto del sistema de numeracin, y en
particular de la posicionalidad.

Ejemplo:
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de la

serie numrica: los nios manejan en primer lugar la escritura de los nudos y slo
despus elaboran la escritura de los nmeros que se ubican en los intervalos entre
nudos.
Por ello, no debemos ensear los nmeros uno por uno, sino en cambio mostrar
grandes series de nmeros que les permitirn a los alumnos llegar a reconocer las
regularidades del sistema.
Pero profundicemos un poco ms esta idea, enriquecindola con el comentario de

Fernanda Pernas4:
Una presentacin parcializada, fragmentada, enseando los nmeros de uno en

uno, no favorece el trabajo de apropiacin porque reduce el objeto de conocimiento
a su mnima expresin y por ende el trabajo didctico posible. Ir nmero por nmero
slo lograr hacer un trabajo sobre esas escrituras o sobre lo que representan pero
no sobre cmo se relacionan entre s. Slo la interaccin con una porcin
significativa del sistema de numeracin permitir construir sus reglas.
4
Fernanda Pernas. El Sistema de Numeracin, en Castro Adriana, Daz Adriana y otros. Ensear Matemtica
en la escuela primaria. Serie Respuestas. Bs As. Tinta Fresca, 2009.

Los nios elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los nmeros,

basndose en las informaciones que extraen de la numeracin hablada y en su
conocimiento de la escritura convencional de los nudos.
Por ejemplo: Mucho antes de conocer las series completas los alumnos se apoyan en
los nudos:
10, 20, 30, 40,.

100, 200, 300, 400,.
1000, 2000, 3000, 4000,.
Para luego completar los espacios intermedios. O sea los alumnos comienzan a darse
cuenta que los nmeros se escriben con el auxilio de otros nmeros, o apoyndose en
ellos. Un alumno se apoya en la fila de los treinti para formar el nmero 36, contando a
partir del 30. He aqu la importancia de tener una grilla o banda numrica instalada en
las aulas.
La hiptesis segn la cual la escritura numrica resulta de una correspondencia con la

numeracin hablada conduce a los nios a producir notaciones no convencionales.
Por qu ocurre esto? Porque, a diferencia de la numeracin escrita, la numeracin
hablada no es posicional.
Ante el pedido del docente de escribir la asistencia en nmero de los 23 varones

presentes un alumno, podra llegar a escribir 203, debido a que la numeracin hablada
se rige por reglas semejantes a un sistema aditivo: 20+3
100205, para 125; 100+20+5
102056, para 1256; 1000+200+50+6
Debemos estar muy atentos a este tipo de escrituras, y no considerarlas errneas, sino
incompletas, ya que dan muestra del estado de saber que posee el alumno.
Una posible intervencin docente para hacer que el alumno corrija las mismas, es
hacerle notar que los veinti, tienen dos cifras, los ciento, tres cifras y los miles cuatro
cifras, mostrndole algunos portadores. Est semi-construccin se relaciona, con la
siguiente cita.

Despus de haber producido escrituras en correspondencia con la numeracin hablada,
sealan de inmediato son demasiados nmeros y hacen reiterados intentos de
modificar su produccin para lograr reducir la cantidad de cifras, pero estas
correcciones son posibles slo despus de haber producido la escritura.
Un alumno que escribe 200807, para 287, sabe

que escribi muchos nmeros, y puede llegar a
cambiar la escritura, por 2807, para reducir la
cantidad de cifras.
Todas estas hiptesis o errores de escritura,

son muy tiles para los momentos de
confrontacin entre pares, y pueden llegar a enriquecer mucho la dinmica de la clase,
cuando para solucionarlas se recurre a la confrontacin y debate.
Como conclusin podemos decir que entre las principales actividades a plantear en
el aula respecto de la escritura de los nmeros tenemos:
Comparar nmeros de diferente cantidad de cifras.

Comparar nmeros de igual cantidad de cifras.
Algunas actividades para favorecer la lectura y escritura de nmeros:
Para escribir nmeros: Completar bandas numricas o grillas
1 3 6 7
34 35 38 40 42
100 300 500 600

1) El cuadro muestra los nmeros del 1 al 100, pero algunos no estn escritos. Cules
son los que faltan?
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 98 99
100
2) Juntate con un compaero y trabajen con el cuadro de nmeros completo. Alguno de

ustedes va a tapar algunos nmeros con papelitos y el otro mira el cuadro y tiene
que decir cules son los nmeros que estn tapados. Se turnan para tapar y
adivinar.
3) Pedro jug con Ramiro a tapar los nmeros marc en el cuadro los que tap leyendo
las pistas.
En la fila del 30 tap el 35
En la fila del 50 tap el 55, 57 y 59
En la fila del 80 tape todos menos el 87
Tambin tap el 23, el 26 y el 63
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100

En este problema se propone la numeracin hablada como punto de partida para la
produccin de escrituras.
Las escrituras numricas que se proponen como opciones para asociar a la palabra en
cuestin no son arbitrarias. Un nio que elija la opcin 400052 para cuatro mil cincuenta y

dos no slo est mostrando que sabe escribir tanto el 4000 como el 52, sino tambin que
escribe lo que escucha (por eso elige la escritura que tiene el 4000 y a continuacin el 52).
Se espera que la cantidad de cifras (cuatro para los miles; cinco para los diez miles) sea el
criterio que surja para distinguir la escritura correcta. Nuevamente podra proponerse la
inclusin del punto de los miles para facilitar la comparacin de los nmeros escritos con
sus nombres.

RECURSOS TIC:
Juegos online
Ordenar nmeros
Pasar a Nmeros
Pasar a Letras
Escribir nmeros I_2ciclo
Escribir nmeros II_2 ciclo
Ordenar Nmeros grandes
1.4 Componer y descomponer nmeros. Valor Posicional.
Se buscar proponer actividades que tienen como objetivo estudiar la composicin y

descomposicin de nmeros en trminos de unos, dieces, cienes, miles, etc. Apuntando a
que los nios tengan una mayor comprensin de la relacin entre la posicin de las cifras
dentro de nmero y su significado (segn el lugar en el que se ubique un 4 vale 4, 40,
400, etc.). Se espera tambin que puedan descomponer un nmero de diferentes maneras

(por ejemplo 5634 como 5000+600+30+4 o como 5000+634). Se propondrn para ello
diversas clases de problemas que favorezcan dicho anlisis de las escrituras de los
nmeros.
Por qu descomponer en unos, dieces y cienes, en vez de unidades,

decenas y centenas?
En primer lugar, pedirle a un alumno de 1 o 2 grado que componga el nmero:

2 d + 3 u, es solicitarle que implcitamente realice la multiplicacin 2 x 10 +3,
operaciones que por el momento no estn a su alcance.
A partir de 1 grado los alumnos pueden comenzar a realizar la descomposicin aditiva de

los nmeros, apoyndonos en el contexto del dinero:
Por ejemplo:
Cuntos billetes de $10 y monedas de $1, necesitamos para tener:
$ 57
$ 69
$ 35
Si tengo billetes de $10, $100 y monedas de $1, cuntas necesito para pagar:
$ 557
$ 345
$ 687

Cunto dinero tiene Facundo?
Este tipo de actividades suelen ser muy entretenidas y familiares para los alumnos.
A partir de 4, pueden apoyarse en la suma y la multiplicacin por la unidad seguida de

ceros para descomponer los nmeros.
Por ejemplo:
6454= 6000+400+50+4
6454= 6x1000 + 4x100 + 5x10 + 4
Estas descomposiciones permitirn luego avanzar sobre las estrategias de clculo mental
para operar.

Usando la calculadora para estudiar las regularidades de los nmeros5:
La calculadora, puede ser una excelente herramienta para trabajar numeracin con los
alumnos. Luego de haber conocido sus partes, y permitido una exploracin espontnea
por parte de los alumnos, les podemos pedir que resuelvan situaciones como las
siguientes:
Por ejemplo:
Esta actividad apunta a retomar las ideas que han circulado en el trabajo con billetes en
cuanto al valor de cada cifra dentro del nmero. El hecho de que para que en el lugar del 3
en 7342 haya que restar 300 debera poner de manifiesto que ese 3 est en el lugar de los
cienes, por eso para que desaparezca, hay que quitar 300 al nmero original. Es probable
que muchos nios comiencen restando el nmero que quieren que desaparezca; por
ejemplo, en el primer caso, restarn 3. El maestro no tendr necesidad de decirles que ese
procedimiento no es correcto, puesto que la misma calculadora arrojar un resultado que no
ser el esperado por el nio. Resolver este problema ser el nuevo desafo: por qu restar 3
no funciona para eliminar ese 3.
5
Actividades tomadas del documento: Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con
sobreedad Corresponde a la Primera Secuencia. Matemtica: Numeracin. Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Direccin de Gestin Curricular

Nuevamente la calculadora ser de utilidad para centrar el trabajo en el anlisis de las

razones por las cuales sumar 1000, por ejemplo, slo modifica la cifra ubicada en el lugar de
los miles. Podran aparecer reflexiones como: Si tenas dos mil trescientos veinticinco y
sumas mil, en vez de dos mil ahora tens tres mil, pero el resto del nmero queda igual; Es
como agregar un billete de mil, entonces no cambian los billetes de las otras cantidades;
etc.
Este problema permite recuperar las cuestiones estudiadas en anteriores acerca del efecto
de sumar o restar unos, dieces, cienes o miles a un nmero dado. Los nios podrn trabajar
con una calculadora que los ayude a verificar la validez de sus respuestas.
En el Aula:
Luego, las propuestas que apuntan a la idea de valor posicional se centran en el anlisis de
regularidades en distintos tramos de la serie numrica y en la produccin de escrituras aditivas de
los nmeros. En tal sentido, propondremos situaciones que apunten a vincular la serie oral con la
escrita, reconociendo el 28 como del grupo de los veinti o del grupo de los que terminan en 8,
y tambin como 20 + 8, o 20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego
en este tipo de descomposiciones para efectuar sumas y restas de este nmero con otros.
En 2y 3 ao/grado se continuar el trabajo sobre las regularidades de la serie numrica,

utilizando nmeros ms grandes, pues los descubrimientos que los alumnos han hecho en 1o para
los nmeros del 1 al 100 no los generalizan a otros intervalos mayores de dicha serie, si no se
trabaja sobre ellos.
En 2 ao/grado tendrn que analizar las regularidades en otras centenas (del 100 al 199, del 500
al 599, etc.) y en 3 ao/grado, las que corresponden a los miles.
En 2 y 3 ao/grado tambin se desarrolla un trabajo vinculado con el pasaje de la

descomposicin aditiva a la descomposicin aditiva y multiplicativa de los nmeros, por ejemplo,
para pasar de pensar 456 como 400 + 50 + 6 a pensarlo como 4 x 100 + 5 x 10 + 6 x 1.
En el Segundo Ciclo se parte de los conocimientos que los nios tienen sobre las relaciones entre
la serie numrica oral y la serie numrica escrita hasta el orden de las unidades de mil y las

vinculaciones entre la descomposicin aditiva y la descomposicin aditiva y multiplicativa de los
nmeros (456 se puede descomponer como 400 + 50 + 6 y como 4 x 100 + 5 x 10 + 6 x 1) para
trabajar con nmeros ms grandes, analizando equivalencias de escrituras, procedimientos de
orden y comparacin basados en distintas representaciones y la conveniencia de una u otra, segn
el problema puesto en juego.
Serie Curricular Cuadernos para el Aula. Matemtica. Ministerio de Educacin de la Nacin
2. El nmero
Los nios desde muy temprana edad reconocen el potencial que tienen los nmeros, saben
su edad, su fecha de nacimiento, la direccin de su casa, les permite calcular, hacer
cuentas, etc. El docente debe a travs de diferentes situaciones favorecer el
reconocimiento de la utilidad de los nmeros para resolver problemas. Ser necesario
entonces reflexionar sobre el uso de los nmeros y las situaciones que ellos resuelven.
2.1 Usos de los nmeros
Se trata de proponer a los alumnos situaciones didcticas en las que necesiten utilizar
los nmeros en diferentes contextos y de esta manera poder aprenderlos. Aprenderlos
contando: contar para saber cuntos objetos hay, para comparar colecciones,
buscndolos e interpretndolos en objetos de uso social en que aparecen calendarios,
nmeros de las casas, pginas de libros y peridicos, centmetros, envases, etc. tratando
de entender la funcin que en ellos cumple y otras veces anotndolos para no olvidarlos.
No proponemos que los nios los aprendan presentndolos de a uno y de acuerdo con el
orden que se encuentran en la serie sino a travs de problemas para los cuales la
utilizacin de nmeros o procedimientos numricos constituye una herramienta para
resolverlos (S. Wolman)
2.1.1 Como memoria de cantidad
Es la funcin que permite evocar una cantidad sin que sta est presente.
Su aprendizaje se logra mediante problemas que necesiten evocar la cantidad. Por

ejemplo: Determinar la cantidad de libros necesarios para traer de la biblioteca, en funcin
de la cantidad de alumnos presentes. Una posibilidad podra ser traerlos de a uno e ir
repartindolos. Otros, en cambio, optarn por contar la cantidad de alumnos presentes,
quedarse con el nmero en la cabeza, ir a la biblioteca y evocar esa cantidad, trayendo
los libros necesarios.
| 2. El nmero 73
Tambin sirven juegos de mesa, cartas o dados,

donde los alumnos deben avanzar tantos casilleros
como indica el dado, o repartir tantas cartas como
requiera el juego.
La memoria de cantidad permite entonces recordar

cuntos objetos hay en una coleccin sin necesidad
que stos estn presentes.
2.1.2 Para comparar cantidades
Esta funcin permite comparar cantidades y se vincula con la anterior.
Dentro de esta funcin encontramos situaciones de comparacin entre el cardinal de dos

o ms colecciones (y ms delante de dos o ms nmeros). Plantear a los nios problemas
de comparacin de colecciones permite establecer relaciones como: ms que, menos
que, mayor que, menor que
Cuando realizan acciones como: busco tantas fichas como indica la carta o avanzo
tantas casillas como indica el dado, ponen en juego la comparacin de colecciones. En
estos juegos los nios pondrn en accin diferentes procedimientos. Algunos harn
correspondencia trmino a trmino trasladando las fichas cerca del dado, otros utilizarn
el conteo cuantificando la coleccin apoyndose en la sucesin ordenada de nmeros y
otros identificarn la constelacin del dado. Diferentes procedimientos pueden ser
utilizados por los nios segn el tamao de la coleccin a cuantificar.
Dentro de esta funcin de podrn plantear relaciones de igualdad: tantos como o

relaciones de desigualdad: ms que, menos que, mayor que, menor que
Ser importante tener en cuenta la extensin de los nmeros involucrados. (Campo

numrico)
Plantear problemas que involucren la comparacin de cantidades, la determinacin del

cardinal de una coleccin de objetos (y registrar por escrito esas cantidades) permite que el
conteo cobre sentido, adems de poner en juego cuestiones esenciales del trabajo
74 2. El nmero |
matemtico como la elaboracin de un lenguaje para expresar anticipaciones y la
validacin de situaciones.
2.1.3 Para memorizar posiciones
Es la funcin que permite designar una posicin dentro de una lista o serie ordenada. Se
relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un nmero en la
serie.
Entran en juego en esta funcin el empleo de palabras para designar las posiciones:
primera, segundo, tercero, etc.
Algunas actividades posibles podrn ser, realizar un listado de los alumnos y ordenarlos
de acuerdo a diferentes criterios, ya sean alumnos para encargarse de regar las plantas del
aula, acomodar la biblioteca, ordenar los libros que se leern en el recreo o durante la
semana, buscar el registro, ordenar los juegos por semanas, u otras actividades cotidianas
que permiten la organizacin del aula.
2.1.4 Los nmeros para anticipar resultados o para calcular
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de
varias cantidades y que se puede operar sobre los nmeros para anticipar el resultado de
una transformacin de la cardinalidad. Las transformaciones se producen al juntar, reunir,
agregar, quitar, sacar, partir o repartir colecciones: acciones que remiten directamente a las
operaciones y sus sentidos, temas que sern tratados en los prximos mdulos.
2.1.5 Como smbolo o cdigo
Esta funcin remite a que no siempre los nmeros indican

cantidad u orden, sino que sirven como un cdigo. Por
ejemplo, el nmero de telfono, no indica orden o
cantidad, sino que funciona como un smbolo numrico, lo
mismo con los nmeros de los colectivos, celulares, etc.
| 2. El nmero 75
Sntesis: Usos de los nmeros.
Para trabajar en el aula:
Secuencia didctica Detectives de nmeros
Interpretacin de informacin grfica: identificacin de preguntas que se respondan

o no con nmeros. Las actividades que proponemos permiten a los nios localizar
informacin numrica o elaborarla a partir del conteo de objetos o dibujos y
reflexionar sobre las distintas funciones de los nmeros. Portal Educar
Documento de lectura optativa recomendado: Claudia Broitman, Horacio Itzcovich
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON LOS NMEROS EN LOS PRIMEROS AOS DE
LA EGB Documento N 5 - Ao 2001.
ACTIVIDAD
A continuacin le proponemos visitar la Coleccin Educar La misma consta de una serie de

recursos online, para descargar y trabajar con nuestros alumnos de los diferentes niveles y en
todas las reas.
Nosotros nos detendremos en la coleccin 22: Entornos y pantallas para estudiar

Matemtica. Le sugerimos realizar un buceo por las propuestas y encontrar por lo menos 4
para trabajar la enseanza del nmero en el nivel primario que responda a las funciones del
nmero que fueron descriptas en este apartado.
Debern realizar individualmente un informe en un editor de textos (Word u OpenOfice) de los

recursos que consideren adecuados, indicando:
Nombre del Recurso, Objetivo del mismo, Funcin del Nmero que promueve, Grado/ao al
que est destinado, Otros comentarios.
Lo presentarn en las fechas y modalidades que indique el tutor del curso.
76 2. El nmero |
3. El trabajo colaborativo en la web
Trabajar colaborativamente, es siempre un desafo. De todas formas los docentes somos
sujetos acostumbrados a hacerlo de manera constante, en busca de mejorar nuestras
prcticas y participando en proyectos de didcticos, institucionales y comunitarios. Sin
embargo en esta oportunidad vamos a aprender a hacerlo con ayuda de herramientas on
line.
Tomada de http://biblioteca.ucn.edu.co Vista: 22/09/2012
En el artculo, Rol del docente para propiciar el trabajo colaborativo escrito por
Vitelia Pomonty destaca que:
El Aprendizaje Colaborativo (AC) consiste en aprender con otros y de otros
-El trabajo colaborativo es fundamental en las instituciones, ya

que con el podemos tomar decisiones y analizar diferentes opiniones
dentro del equipo para lograr un proyecto interesante.
| 3. El trabajo colaborativo en la web 77

-Requiere una planificacin previa, es decir, tener claros los objetivos (generales
como especficos) que se pretenden lograr, por tanto significa hacer uso del enfoque
de aprendizaje constructivista donde el estudiante pasa a ser el centro del proceso
(enseanza-aprendizaje).
-Tiene lugar cara a cara o dicho de otra manera red a red, sin olvidar que el trabajo
en equipo como tcnica didctica hace que los estudiantes desarrollen la solidaridad
y cooperacin.
Adems la autora, hace mencin a las caractersticas que debe poseer un verdadero
aprendizaje colaborativo, tomando las ideas de Driscoll y Vergara, (1997: 91).
1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su

desempeo individual dentro del grupo.
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de
los otros para lograr la meta comn.
3) habilidades de colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo

funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de
conflictos.
4) interaccin promotora: los miembros del
grupo interactan para desarrollar relaciones
interpersonales y establecer estrategias
efectivas de aprendizaje.
5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en
forma peridica y evala su funcionamiento,
efectuando los cambios necesarios para
incrementar su efectividad.
En esta unidad vamos a poner en juego estas ideas a travs de la elaboracin de un

trabajo colaborativo en grupo.
78 3. El trabajo colaborativo en la web |

3.1 Elaboracin de una secuencia didctica a travs de un documento
colaborativo.
Vamos a usar herramientas de la Web2.0 para realizar un trabajo colaborativo o

cooperativo, con la finalidad de crear una secuencia didctica para la enseanza de la
numeracin.
Tarea:
Realizar una secuencia didctica, a travs de un proceso de indagacin y consulta

en diferentes fuentes (libros, manuales, revistas, pginas web) para proceder a la
seleccin, organizacin y diseo de actividades de aprendizaje del sistema de
numeracin y usos del nmero.
Se espera una secuencia de entre 6 a 8 actividades, para un determinado curso

primario y atendiendo principalmente a los usos del nmero.
Proceso:
El tutor formar grupos de 3 o 4 personas y publicar un documento con la

formacin de los grupos y los respectivos e-mail de los integrantes.
Los integrantes del grupo debern seleccionar, organizar y secuenciar actividades

para el aprendizaje del sistema de numeracin y los nmeros, tomadas de
diferentes fuentes (libros, manuales, revistas, pginas web) y volcarlas en un
documento compartido: GoogleDocs.
o Indicar el curso escolar para el que estn destinadas
o Redactar una pequea justificacin o fundamentacin de las actividades

seleccionadas, haciendo alusin en cada una a las posibles estrategias de
resolucin que emplee el alumno, o de intervencin del docente.
Todos los integrantes del grupo deben participar, haciendo comentarios sobre las
propuestas que se vayan incorporando en GDocs.
Cada grupo de trabajo contar con un espacio especfico de discusin y

comentarios que servir para llegar a acuerdos respecto del trabajo solicitado
(Foro especfico, creado por el Tutor)

Posterior a ello, se realizar una publicacin de los trabajos en una WIKI que
crear el tutor, para que toda la clase pueda comentar las producciones
elaboradas y reflexione sobre las ventajas y desventajas del trabajo colaborativo
experimentado.
Evaluacin:
Presentacin de las actividades de aprendizaje seleccionadas en el documento

compartido del grupo.
Participacin de todos los integrantes del grupo en la elaboracin del documento

on line.
Conclusin:
Lo ms importante de esta produccin consiste en el proceso de reflexin acerca de

la importancia del aprendizaje colaborativo en torno a la ejecucin de proyectos.
3.1.1 Creando un Documento compartido en Google Docs.
Un documento compartido es un documento en lnea tipo .doc

en el que los integrantes del grupo pueden colaborar en su
creacin, edicin y diseo.
Para crear el documento, utilizaremos la herramienta Google

Docs, de Google.
Para ello accedemos a www.google.com y hacemos click en la

pestaa Docs o bien, directamente ingresamos en www.docs.google.com

Luego podrn ingresar a Google Docs, usando su mismo usuario y contrasea de Gmail.
A continuacin para crear el nuevo documento hacemos click en Crear
Y elegimos el tipo de documento: documento (.doc), presentacin (.ppt), hoja de

clculo(.xls), formulario, dibujo o coleccin.
En nuestro caso crearemos un documento tipo .doc

Se abrir una hoja de trabajo muy similar a los tradicionales editores de textos
1- Podrn colocar nombre al documento
2- Encontrarn herramientas muy similares a las de cualquier editor de textos
3- Este el botn ms importante, ya que al hacer click en l, nos permitir compartir el

documento con nuestros compaeros de grupo, simplemente agregando las direcciones de
correo electrnico de los mismos, e indicando su nivel de participacin.
Recuerden, que deben incluir al docente tutor como colaborador del

documento, a travs de la direccin Gmail que les proporcionar.
Para la realizacin de esta actividad tendrn hasta el da
:. fecha en la que debern dar a conocer el link del
documento, para compartirlo con toda la clase.
Videos tutoriales sobre GoogleDoc:
Tutorial Google Docs, primeros pasos
Google Docs 1 Parte. Cmo utilizar Google Docs
Compartir documentos en Google Docs

Autoevaluacin
1- Mencione algunas situaciones sociales o naturales en las que los alumnos se

encuentren en contacto diario con los nmeros.
2- Cules son las desventajas que posee el uso de material concreto para la enseanza de
la posicionalidad o valor relativo de los nmeros?
3- Cul es la diferencia entre recitar y contar?
4- Qu tipo de actividades se deben proponer a los alumnos para desarrollar y estimular el

recitado?
5- Qu tipo de actividades se deben proponer a los alumnos para favorecer el conteo?
6- Mencione algunos portadores numricos que puede incluir en los salones de clases para
favorecer la escritura de los nmeros.
7- Cules son las principales hiptesis de lectura y escritura que elaboran los alumnos?
8- A qu se denomina descomposicin aditiva de un nmero? Ejemplifique.
9- Cules son los usos que se le brinda a los nmeros? Mencione un ejemplo de cada uno.
10- Indique algunas ventajas y desventajas de realizar un trabajo colaborativo en lnea.
| Autoevaluacin 83
Claves de correccin
1- El nio est en contacto permanente con los nmeros, al visitar un supermercado, o un

shopping, al ver los precios de los productos. Al ver la numeracin de las casas, las
patentes de los autos, al marcar un nmero telefnico, al mirar el almanaque, usar una
cinta mtrica, al buscar su canal favorito de TV, etc.
2- El material concreto si bien es til para contar objetos, y en ocasiones poder operar con
ellos, mediante adiciones, sustracciones o repartos, al momento de tener que usarlo para
componer un nmero, no permite respetar el valor posicional de las cifras, ya que al
cambiar el orden de los elementos concretos (palitos- crculos, casitas de UDC) el nmero
mantiene su valor, pero no as su posicionalidad. Por ej: 14 41, pero al representar 14,
con material concreto, IIII = IIII, a pesar de haber cambiado la posicin de los smbolos.
3- El recitado responde a la enunciacin verbal de los nmeros, casi mecnicamente, y

fuera de una situacin de enumeracin. Contar implica conocer el cardinal de una
coleccin, el alumno cuenta cundo debe responder a la pregunta cuntos hay?
4- El docente debe presentar actividades de recitado, como las siguientes:
Recitar la serie a partir del 1 y detenerse cuando ya no sabe ms.
Recitar y detenerse en el nmero que se le ha solicitado.
Retomar la serie desde un nmero dado
Recitar intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes).
Recitar hacia atrs desde un nmero dado.
Recitar de manera ascendente de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10.
Recitar de manera descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etc.
6- Contar implica, crear situaciones problemticas que impliquen:
Comparar colecciones
Armar una coleccin de un cardinal dado
Armar una coleccin equivalente a otra
Armar una coleccin que sea el doble, o el triple de otra
84 Autoevaluacin |
Igualar colecciones
Partir una coleccin en otras subcolecciones
Anticipar resultados en la resolucin de problemas sencillos, que en 1 grado,

resolvern a travs de la suma y la resta.
7- Las principales hiptesis de lectura y escritura de nmeros son:
*El primero es el que manda: Por ejemplo, un alumno al tener que comparar 78 y
65, aunque no conozca el nombre de los nmeros, sabe que 7>6, por lo que 78>65.
*Cuando lo nmeros comienzan con el mismo, tens que fijarte en el segundo: Por
ejemplo, al tener que comparar 96 y 97
*Es mayor el que tiene ms nmeros, por ejemplo al tener que comparar 2345 y
654
8- Se denomina descomposicin aditiva de un nmero, al poder representarlo cono suma

de unos, dieces, cienes, etc. Por ejemplo:
567=500+60+7
567=100+100+100+100+100+10+10+10+10+10+10+1+1+1+1+1+1+1
9- Usos o contextos de uso de los nmeros:
- Como memoria de cantidad

- Para comparar cantidades
- Para memorizar posiciones
- Para anticipar o calcular
- Como smbolo o cdigo
| Autoevaluacin 85
10- Entre las principales ventajas y desventajas del trabajo colaborativo podramos tener:
Ventajas Desventajas
Aumentan el inters de los alumnos Tiempo dedicado al trabajo colaborativo
Promueve el pensamiento crtico Tiempo de aprendizaje de destrezas

colaborativas
Promueve y favorece la interaccin entre
pares Complejidad
Favorece la adquisicin de destrezas Ruido

sociales
Apariencia de lo que se hace en el aula
Promueve la comunicacin, a travs de
diversos canales y medios Conectividad a internet
Promueve la coordinacin
Mejora el logro acadmico
Estimula el uso del lenguaje escrito.
Promueve el uso de herramientas 2.0
Permite mejorar la autoestima
Permite desarrollar destrezas de

autodescubrimiento
Sinergia en la ejecucin de ciertas tareas
86 Autoevaluacin |
Evaluacin de Proceso
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
Lo invitamos a completar el siguiente cuestionario, a manera de evaluacin procesual. Su

respuesta es muy importante para poder realizar los ajustes convenientes y lograr de esa
forma sacar el mximo provecho de esta instancia de formacin.
Siendo 1 No o Nunca y 5 Si o Siempre

1 2 3 4 5
1 Considera que los temas abordados son tiles para su
funcin docente?
2 Considera que los temas abordados cumplen con sus
expectativas e intereses?
3 Considera que los temas abordados cumplen con los
objetivos del curso?
4 El desarrollo de los temas se realiz de manera gradual,
espiralada, y teniendo en cuenta al sujeto de enseanza?
5 Considera que el material de lectura es fcilmente
comprensible?
6 Las actividades de reflexin, de anlisis u obligatorias
sirvieron para lograr mayores aprendizajes?
7 Los ejemplos TIC son adecuados y comprensibles?
8 Los tiempos establecidos para la lectura, participacin en

foros y desarrollo de actividades son los adecuados?
9 Considera que puede aplicar lo aprendido en sus clases
fcilmente?
10 Las propuestas de Autoevaluacin son pertinentes y le
permitieron aprender ms?
11 El tutor despert y mantiene el inters en la propuesta?
12 El tutor responde a sus dudas e inquietudes de manera

adecuada?
| Evaluacin de Proceso 87
13 El tutor responde sus preguntas dentro de las 48 hs?
14 Considera que la preparacin del tutor es la adecuada para

llevar adelante el desarrollo del curso?
15 Otros comentarios, crticas, o sugerencias que permitan mejorar la cursada:
88 Evaluacin de Proceso |
UNIDAD III
La enseanza de la Suma y
3 la Resta en el Nivel Primario
Introduccin
Tomado de
Todos Pueden
Aprender 2
grado UNICEF
En el ejemplo, vemos como un alumno intenta un procedimiento de resolucin a la

situacin planteada usando el algoritmo convencional. Podemos observar que reconoce la
resta como herramienta de solucin del problema, pero al mismo tiempo la estrategia que
utiliza (resta vertical) le provoca un error de clculo. Se observan varios intentos y borrones.
Adems por la respuesta que brinda, nos damos cuenta que no posee ninguna estrategia
de control de su resultado..Le quedaron 127 pesos!!!.de todas formas el docente lo
clasifica con un grafismo, poco claro e incomprensible. Correcto?
Este alumno sabe restar o no? Tiene dificultad con la resta o con la estrategia de
clculo? Qu otra estrategia de clculo podra haber aplicado para resolver la resta?
Cmo podra haber convertido esa resta con dificultad en una sin dificultad? Dnde
est la dificultad? Podra haber resuelto el problema usando una suma? De qu forma
| UNIDAD III 89
el docente puede brindarle herramientas para controlar su respuesta o ampliar sus

estrategias de clculo?
En esta unidad vamos a introducirnos principalmente en lo que Vergnaud denomina campo

aditivo, que son aquellos problemas que admiten a la suma o resta como herramienta de
resolucin y que ayudan a que estas cobren sentido. Nos detendremos, lgicamente, en las
diferentes estrategias de clculo que pueden emplear nuestros alumnos al enfrentarse con
estos problemas y las posibles intervenciones docentes que favorecern el aprendizaje de
la suma y la resta con sentido matemtico.
Esquema conceptual del Unidad III
90 Esquema conceptual del Unidad III |

Objetivos
Analizar y reflexionar sobre los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio de
la resolucin de problemas para la enseanza de la suma y la resta.
Reflexionar sobre la organizacin y diseo de situaciones de enseanza, teniendo
en cuenta los problemas que involucran a la suma o a la resta como estrategia de
solucin.
Analizar diferentes estrategias de clculo matemtico, para la suma y la resta.
Disponer de un conjunto de objetos de aprendizaje (recursos TIC) ordenados y
clasificados mediante marcadores sociales, para favorecer el aprendizaje
significativo de la suma y la resta.
Contenidos
1. Es de ms o de menos?
2. Tipos de Problemas Aditivos
3. Estrategias de clculo para resolver problemas aditivos (+.-)
3.1 Tipos de estrategias de clculo
3.2 Clculo mental Vs. Clculo Algortmico
4. Los nios hacen matemtica
5. Repertorios de clculo aditivo
5.1 Trabajo de alumnos en el aula
6. Reflexiones finales sobre la enseanza de la suma y resta
7. Buscando y marcando en la web. Marcadores sociales
| 91
Sntesis
En esta unidad abordaremos las estrategias de enseanza de la suma y la resta

(campo aditivo), a travs del anlisis y reflexin sobre algunas investigaciones y
prcticas docentes en contextos reales de enseanza. Reflexionaremos sobre el tipo
de intervencin que debe ofrecer el docente, y las caractersticas o tipos de
problemas que permiten que la suma o la resta cobren sentido como herramienta de
resolucin. Abordaremos el estudio de diferentes estrategias de clculo que le
permitan al alumno, disponer de un repertorio aditivo, para resolver situaciones
problemticas. Adems seguiremos conociendo algunas herramientas que favorecen
el trabajo colaborativo en lnea, en este caso aprenderemos a utilizar marcadores
sociales como Delicious o Scoop It entre otros .
1. Es de ms o de menos?
Todos los docentes sufrimos a diario este tipo de

preguntas por parte de los alumnos pequeos e
inclusive de los ms grandes.
Sumar y restar fueron, son y sern actividades

matemticas que la escuela tiene el deber de
ensear, ya que forma parte de la cultura
matemtica que todo ciudadano debe poseer.
Sin embargo, al igual que sucede con la enseanza

de los nmeros, los nios suman y restan an
mucho antes de ingresar a la escuela, aunque de
una manera no convencional, o no tradicional.
En el artculo Las matemticas de la vida diaria

encontramos un trabajo de investigacin donde se le
pregunta a diferentes nios de primaria para qu sirven las matemticas en la vida
cotidiana. Las respuestas son bastante interesantes y diferentes entre s y de alguna
manera muestran una forma de enseanza implcita en cada una de las respuestas.
92 1. Es de ms o de menos? |
Volviendo al ttulo de este apartado, este hace referencia a la tradicional presentacin de la
suma y la resta dentro de problemas que poseen algunas palabras claves. Por ejemplo:
Martn tiene 12 figuritas y perdi 5 jugando con Pablo. Cuntas figuritas le

quedan a Martn?
Este problema puede ser resuelto con una resta, ya que la palabra perdi permite a los
alumnos rpidamente darse cuenta de ello. En otros casos es el mismo docente el que
durante la lectura en voz alta del problema enfatiza la palabra perdiooooooooo, e
inclusive sentencia: -Si dice perdi es de resta.
Pero qu sucedera si el problema fuese el siguiente:
Martn tiene 12 figuritas, y perdi 5 jugando con Pablo y 3 con Jos. Cuntas
figuritas le quedan a Martn?
Ahora la palabra perdi implica, sumar!!! Inclusive sabiendo que en total perdi 8
figuritas, un alumno podra recurrir a un sobreconteo desde 8, hasta llegar a 12.9, 10, 11,
12. y saber que an le quedan 4 figuritas. En esta situacin la resta no fue una
herramienta de solucin.
En conclusin, podemos decir que todo depende del tipo de situaciones problemticas
que proponga el docente en clase, para permitir que los alumnos construyan el
sentido de las operaciones de suma o resta, reconocindolas como herramientas de
solucin.
Ser importante entonces tener en cuenta el conjunto de problemas, que permitirn a los
alumnos por un lado, comprender el sentido de sumar y restar y por otro, desplegar un
conjunto de estrategias de clculo para afrontar la situacin.
2. Tipos de Problemas Aditivos
Dentro de la Teora de los Campos Conceptuales elaborada por Vergnaud, se define

como Campo Aditivo, a todos los problemas que admiten como herramienta de
solucin a la suma y/o resta.
Claudia Broitman, en su libro Las Operaciones en el Primer Ciclo, retoma la clasificacin

que propone Vergnaud, y distingue 6 grupos de problemas:
| 2. Tipos de Problemas Aditivos 93

1. Problemas de composicin de dos medidas

Ej: Emilio tiene 8 chupetines. Juan le regal 5 caramelos cuntas golosinas
tiene?
8 y 5, son dos medidas que se componen para dar lugar a una tercera, en
este caso 13 golosinas.
2. Problemas donde una transformacin opera sobre una medida

Ej: Emilio tiene 8 chupetines. Juan le regal 5 chupetines ms. Cuntos
chupetines tiene ahora?
En este caso 8 es un estado inicial, 5 es una transformacin que opera sobre
esta medida, dando por resultado 13 como estado final. La trasformacin
podra ser tambin positiva o negativa, y la incgnita hallarse en el estado
inicial o final
Transformacin
Estado Inicial Estado final
positiva
8 13
+5
Resulta claro que un simple cambio en los estados inicial o final, o en el tipo de
transformacin (positiva o negativa), implica diferentes sentidos del problema, a pesar
de que todos se resuelven de manera sencilla con una suma o una resta.
Esto, en muchas ocasiones, no es tan evidente para el alumno, e implica un largo

proceso de construccin, de idas y vueltas sobre este tipo de problemas, de
interacciones con el docente y con el grupo de pares. A su vez que puede poner en
juego diferentes estrategias de clculo, sobre las que nos involucraremos ms adelante.
3. Problemas de relacin entre dos medidas

Ej: Emilio tiene 8 figuritas. Juan posee 5 figuritas ms que Emilio. Cuntas
figuritas posee Juan?
En este caso 5, es un estado relativo que vincula al 8 con el 13. En este
caso no hay transformaciones. Este tipo de problemas responden a
relaciones del tipo ms que o menos que.
94 2. Tipos de Problemas Aditivos |

4. Problemas donde dos transformaciones se componen para dar lugar a otra
trasformacin
Ej: Emilio perdi en el primer partido 8 figuritas, en el segundo partido perdi
5. Cuntas figuritas perdi en total?
Si bien no sabemos cuntas figuritas tena antes de iniciar el partido,
prestemos atencin a que el problema apunta a conocer el estado total de la
prdida. Muchos nios no tienen problemas para enfrentar este tipo de
situaciones. Inclusive la palabra perdi no la asocian con la resta. Sin
embargo debemos tener en cuenta que los problemas pueden llegar a
complejizarse aun ms, si la transformacin es positiva o negativa, o si la
incgnita se encuentra en el estado inicial o final
5. Problemas donde una trasformacin opera sobre un estado relativo

Ej. Emilio le deba 13 figuritas a Juan. Le devuelve 5. Cuntas figuritas le
debe ahora?
En este caso 13 y 8 son estados relativos. Mientras que 5 es una
transformacin negativa. Debemos tener en cuenta que este tipo de
problemas al igual que los anteriores varan segn sea la trasformacin
positiva o negativa, o si se trata de conocer el estado inicial o final o la
transformacin que opera sobre estos.
6. Problemas donde dos estados relativos se componen para dar lugar a otro
estado relativo.
Ej. Emilio le debe 13 figuritas a Juan. Pero Juan le debe 8 figuritas a Emilio
Quedaron saldadas las cuentas?
En este caso 13 y 8, son dos estados relativos, para dar lugar a un tercer
estado relativo 5, en este caso a favor de Emilio.
No importa el estado inicial o final, o sea la cantidad de figuritas que
realmente posean, sino los estados relativos en este caso de deudas.
En este problema se debe responder quin le debe a quin, adems de
cunto le debe.

Estos tipos de problemas permiten al docente, en primer lugar, tomar

conciencia que ensear a sumar y restar va ms all de las palabras gan o
perdi. Implica realizar un anlisis previo del problema que vamos a
proponer, y anticipar las posibles respuestas que puedan llegar a brindar los
alumnos. El docente debe ser consciente que en cada situacin la operacin
asume un significado distinto.
Esta clasificacin, es un insumo didctico para el docente, y no implica que el alumno la

deba conocer. Esta clasificacin puede servir para conocer lo que saben los alumnos sobre
problemas aditivos (+,-), y distribuir los mismos a los largo de toda la escolaridad, con el
nico fin de poder enfrentar a los alumnos a la ms amplia gama de problemas para que
puedan comprender los sentidos de saber sumar o restar.
Y volviendo a las preguntas acerca de qu es saber sumar o restar? o cmo nos

damos cuenta que un alumno sabe sumar o restar?, podramos decir que un alumno
sabe sumar o restar cuando es capaz de enfrentar problemas correspondientes a las
6 clasificaciones propuestas.
Evidentemente existen otro tipo de clasificaciones ms o menos sencillas, pero en definitiva

todas apuntan a lo mismo. Veamos estos otros ejemplos:
En la ya visitada serie Cuadernos para el Aula, se propone una progresin de

sentidos y niveles de dificultad para que los alumnos accedan progresivamente a
este contenido:
1 -Agregar. Tena guardados 5 caramelos y cuando la abuela vino de visita me

regal otros 4. Cuntos tengo ahora?
- Juntar o reunir. Mara invit a sus amigos y compr 5 caramelos y 4

chupetines. Cuntas golosinas compr?
- Avanzar. En el juego de La Oca, Juan tiene su ficha en el casillero 5. Si

saca 4 en el dado, a qu casillero deber mover su ficha?
- Quitar. Cuando me reun a jugar con mis amigos, tena 15 figuritas y perd
6. Cuntas me quedaron?
- Retroceder. En el juego de la Oca mi ficha estaba en el casillero 15. Debo

retroceder 6 casilleros. Indic en que casillero colocar mi ficha.

2 Calcular el costo de una compra o el puntaje total en un juego de varias
manos (unir);
Calcular cunto hay que pagar si algo que costaba un valor aumenta de
precio, o la cantidad de revistas que alguien tiene si antes de su cumpleaos
posea una cantidad y le regalaron otra (agregar);
Determinar cunto dinero qued despus de hacer una compra o cuntas
bolitas quedaron despus de perder algunas (quitar);
Averiguar cunto ms cuesta un producto que otro o qu diferencia de

edad tienen varios hermanos entre s (diferencia);
Determinar si es posible agregar un artculo ms a la compra, sabiendo

que se dispone de una cierta cantidad de dinero;
O en cunto puede aumentar la altura de un camin para poder pasar por

debajo de un puente (complemento).
3 Calcular cuntos lpices hay en una caja en la que se pusieron lpices
rojos y azules (unir).
Cuntos lpices negros hay si hasta ayer haban una cantidad y hoy uno
de los chicos trajo ms (agregar).
Cuntos lpices quedaron si haba una cantidad y algunos se gastaron

(quitar).
Averiguar cunto ms cuestan los lpices en una librera que en otra

(diferencia).
Determinar si es necesario agregar lpices a una caja para que alcancen

para todos los chicos (complemento).
Calcular cuntas figuritas gan un chico en la escuela si en el primer recreo

gan algunas y en el segundo, otras (composicin de dos transformaciones
positivas sin conocer el estado inicial).
Aun manteniendo el mismo significado, por ejemplo, el de quitar, es posible complejizar las
situaciones moviendo el lugar de la incgnita, como en el siguiente enunciado:

En la boletera de un teatro hay 160 localidades. Por la maana se venden 45

entradas para la funcin de la noche. Cuntas entradas se pueden vender antes
de la funcin?
Aqu se apunta a averiguar la cantidad final luego de una transformacin que, en este caso,
es negativa. Se trata de un problema donde la resta se usa con significado de quitar.
ACTIVIDAD
Redacte un enunciado que responda a cada una de las siguientes transformaciones y

estados:
Transformacin
positiva
? 13
+5
a)
Transformacin
negativa
8 ?
-5
b)
Transformacin
positiva
8 13
?
c)

Transformacin
negativa
? 13
-5
d)
ACTIVIDAD DE REFLEXION Y ANLISIS
A continuacin, se presenta una serie de problemas para alumnos del nivel

primario. Luego de su lectura y resolucin, responda:
Si presentaran estos problemas a sus alumnos, qu procedimientos creen

que apareceran?, qu errores o dificultades?
Qu discusiones podran producirse en torno a los diferentes
procedimientos?
Qu condiciones cree que son necesarias para que surjan estrategias
diversas?
Qu pueden haber aprendido los nios en la resolucin de estos
problemas?
Esta actividad ser motivo de reflexin y discusin en el FORO.
Problemas para calcular la diferencia

SUMAR Y RESTAR_ Sentidos y Desafos entre dos nmeros:
Problemas en los que el valor desconocido - Juana naci en 1983. Cuntos aos cumplir en
se encuentra al principio: 2020?
- Juan gast $34 y le quedaron $ 57. Cunto tena - Pedro tiene $ 345 y precisa $1208. Cunto le falta
antes de gastar? ahorrar?
- En una escuela se realiz una campaa de donacin de
libros para mejorar la biblioteca. Se donaron 347 libros, Problemas que exigen averiguar el cambio
y ahora la biblioteca cuenta con 958 ejemplares. que se oper entre dos cambios sucedidos:
Cuntos libros tena la biblioteca antes de la colecta? - Carlos gan 38 bolitas en una semana y perdi 29 en
otra, cuntas bolitas gan o perdi en total?,

Problemas en los que se pregunta cul fue

una de las modificaciones parciales:
- Sofa gast $89 el sbado. El fin de semana gast
$177. Cunto dinero gast el domingo?
Problemas que involucran relacionar dos

cantidades:
- Ramn deba $198 a Carmela. Le devolvi $115,
cunto le falta pagar para no deber ms dinero?
- Julia le debe $73 a Jos pero Jos le debe $68 a Julia,
quin tiene que pagar a quin para saldar las deudas?,
cunto?
ACTIVIDAD TIC
A continuacin se presentan unos objetos de aprendizaje online, para trabajar con alumnos
de 1 ciclo, problemas de estructura aditiva:
Problemas Aritmticos Escolares
Suma sin parar
En el mismo los alumnos podrn enfrentarse a diferentes sentidos de la suma y la resta.
Es una actividad muy motivadora para ser trabajada en grupos.
Luego de que Ud. y sus alumnos jueguen, podra realizarse un debate respecto de las
diferentes operaciones que se podran haberse puesto en juego para resolver cada uno de
los problemas planteados y que pueden estar o no, de acuerdo con la solucin que el
programa ofrece.

problemas?

3. Estrategias de clculo para resolver problemas aditivos (+.-)
ACTIVIDAD
Encontrar el resultado de estos clculos de tres maneras diferentes:
a) 287+453
b) 450 80
En algunos talleres presenciales con docentes, me gusta presentar el siguiente problema:
Si nac en el ao 1990. Cuntos aos tendr en el ao 2020?
Evidentemente este sencillo problema, es resuelto tradicionalmente con una resta, a la cual
todos apelan sin ningn tipo de inconveniente. A continuacin les propongo resolver el
mismo problema con una suma. -Se puede?
Surgen ahora diferentes estrategias, que en conclusin implican lograr el complemento de

1990 a 2020.
1990+10=2000
2000+20=2020
Entonces en el ao 2020, tendr 30 aos.
Este tipo de situacin responde al esquema:
+ =
1990 30 2020
= -
Es importante tener en cuenta que el problema, si bien parece de resta tambin puede ser
resuelto con una suma.
Y he aqu el meollo de la cuestin. Todos los problemas de sumas se resuelven con

restas y viceversa? Pues podramos decir que s, sin embargo todo va a depender de los
nmeros involucrados (noten como en el ejemplo, 1990 y 2020, son nmeros redondos), y
| 3. Estrategias de clculo para resolver problemas aditivos (+.-) 101

de las estrategias de clculo que haya desarrollado el sujeto. En este ejemplo es mucho
ms fcil encontrar el complemento a 2020, desde 1990, que proceder a la resta
tradicional: (que adems podramos decir que es una resta con dificultad, pero notemos
que la nica dificultad est en realizar la operacin de manera vertical)
2020
-1990
------------
Ahora Uds. se preguntarn si es posible resolver esta resta sin recurrir al algoritmo
tradicional. Bueno, veamos. Un alumno con diferentes estrategias de clculo podra
proponer:
2020- 20=2000 1990=1900+70+20
2000-70= 1930
1930 -1900= 30
Obtiene el mismo resultado, 30. Para ello apela a la descomposicin (en cienes y dieces)
del nmero 1990, de la manera que le fue conveniente, como pudo. As cada alumno
podra realizar otros tipos de descomposiciones del 1990, e ir realizando restas parciales,
de nmeros redondos para obtener el mismo resultado. Podramos tener tantas
descomposiciones como alumnos tengamos en el aula.
Lo interesante de este tipo de estrategias, es que se socialicen en la clase. Que el docente

busque los momentos para lograr que todos lleguen a conocerlas a todas, y que sean ellos
mismos luego los que puedan elegir de ese repertorio de estrategias, de acuerdo a los
nmeros involucrados y del sentido que tenga para ellos.
Sugerencia:es importante que las diferentes estrategias que los alumnos

encuentren para resolver un problema queden registradas en el aula, en un afiche o
poster, con la intensin de poder recurrir a ellas, en otras instancias o ante
situaciones similares.
3.1 Tipos de estrategias de clculo

Antes de continuar conociendo las diferentes estrategias de resolucin que puede llegar a
utilizar un alumno, al enfrentarse a un problema, vamos a definir qu entendemos por
estrategias de clculo, concepto que hemos venido utilizando, intuitivamente pero que aun
no definimos.
102 3. Estrategias de clculo para resolver problemas aditivos (+.-) |

Una estrategia de clculo es una forma de resolver una cuenta, ya sea de una
manera convencional o no convencional (estrategia de resolucin personal).
En los Diseos Curriculares de Provincia de Buenos Aires, se solicita que los alumnos
logren desarrollar cuatro tipos de estrategias de clculo:
Clculo Mental: un clculo mental es un procedimiento razonado, en el cual se

utilizan las propiedades de las operaciones y las caractersticas del sistema de numeracin
para resolver operaciones, puede usarse o no papel y lpiz. Es un clculo ms personal, y
no tiene nada que ver con agilidad mental, ya que no se pretende velocidad de clculo
sino la reflexin sobre el mismo.
Por ejemplo: Para resolver 25+12, 23+32, 42-22, 82-28, los alumnos apelan a
descomposiciones en 10 y 1, para luego volver a componer (de una manera ms personal)
y obtener as el resultado.
Otro ejemplo de clculo mental1:
Para resolver 529 +733, podran surgir en el aula estrategias como las siguientes:
1
Ejemplo tomado de Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con sobreedad. Corresponde a la
Segunda Secuencia. Matemtica: Operaciones con nmeros naturales. (1 Parte) Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria

Las tres estrategias son matemticamente vlidas. Noten como la tercera estrategia
responde a un clculo ms convencional.
Luego de que surgen estas estrategias, es importante que el docente, las ponga en
comn en el aula. Esto quiere decir que se muestren para que todos las conozcan y
pueden apropiarse de ellas.
Entre las preguntas que puede realizar el docente podramos tener:
a) Dnde est el 12 de la cuenta I, en la cuenta III? y el 50?
Estas preguntas llevan a los alumnos a reflexionar sobre los procedimientos

empleados, los ponen en un verdadero trabajo matemtico, que va ms all de
obtener el resultado.
Clculo Algortmico: es una serie de reglas aplicables en un orden

predeterminado, independientemente de los datos, que garantizan alcanzar un
resultado, en un nmero finito de pasos. A este tipo de clculo lo conocemos muy
bien, ya que fue y es, el que se ensea en la escuela primaria.
Por ejemplo: En el siguiente video Restas con llevadas se puede notar

claramente, lo instructivo y mecnico del procedimiento que se le presenta a los
alumnos.

Es caracterstico del clculo algortmico el paso a paso, para poder llevar a cabo el
procedimiento. Y es a lo que en las escuelas, desde los primeros grados le dedicamos
mucho tiempo y energa. No est mal hacerlo, pero nos podramos preguntar si un
alumno que es capaz de aplicar mecnicamente este procedimiento, entiende
realmente lo que est haciendo? Es ms, ante un error, es mucho ms fcil borrar y
volver a comenzar que rastrear el error. El clculo algortmico es eficaz por la economa
de procedimiento y tiempo que presenta, porque sirve para cualquier tipo de nmeros
involucrados, y alcanzando su manejo seremos capaces de enfrentarnos a muchas
situaciones de manera eficaz. Pero en la escuela, para un alumno, sabemos que lo
costoso es que logre manejarlo.
No descartamos el clculo algortmico o tradicional, simplemente nos animamos

a decir que es un nivel de llegada. Que se logra alcanzar ese nivel de clculo, si
antes vamos construyndolo progresivamente apoyados en el clculo mental.
Clculo Estimativo: Este tipo de clculo es muy til para estimar el resultado de
muchas operaciones. Antes o despus de realizar la cuenta, podemos hacernos una
idea sobre si estamos o no en el camino correcto. Al inicio de esta unidad
presentamos, la siguiente cuenta:

Y decamos que el alumno careca de estrategias de control. El clculo estimativo

funciona como control. De esta manera podramos decir que 170 -140, debera ser
un nmero alrededor de 30.
Ejemplo de actividades:
Clculo con Calculadora:
Existen muchas actividades para utilizar la calculadora en clase. En el Documento

APORTES DIDCTICOS PARA EL TRABAJO CON LA CALCULADORA EN LOS TRES
CICLOS DE LA EGB se menciona que se pueden abordar los siguientes tipos de
problemas:
o Problemas para conocer cmo funciona la calculadora y los lmites de la

misma
o La calculadora para aprender ms sobre las propiedades de las
operaciones
o La calculadora para ampliar los sentidos de las operaciones
o La calculadora para aprender ms sobre los nmeros naturales, enteros
y decimales.

Por ejemplo: Ante el problema:
Un camin que reparte gaseosas baja en el primer local 35 bolsas en las que vienen
6 botellas en cada una; en el segundo local 56 cajones con 12 botellas cada una y
por ltimo 17 cajones con 24 gaseosas cada una. Si en el camin haba 1500
gaseosas alcanza para bajar ahora 144 botellas ms en otro negocio?
Nos podramos preguntar, qu rol cumple la calculadora y cul es el contenido a

trabajar?
ACTIVIDAD
Los invitamos a leer y reflexionar sobre la siguiente presentacin:
La calculadora, que se elabor en base el documento Aportes para el trabajo con la

calculadora en los tres ciclos de la EGB al que hicimos referencia antes.
Le proponemos resolver las situaciones problemticas planteadas y a responder las

preguntas de anlisis que se proponen.
El tutor le indicar la forma de hacer llegar las respuestas, ya sea a travs de un

foro abierto o de un documento .doc por el correo interno de la plataforma
RECURSOS TIC
A continuacin presentamos una coleccin de objeto de aprendizaje online, para

trabajar los diferentes tipos de clculo:
Clculo Mental:
Sumas que dan 10

Sumas que dan 10 _2 parte
Sumas que dan 20
Calculo Mental I
Clculo Mental II
Clculo Mental III
De Compras: Ejercicios para comparar distintas estrategias de clculo mental con
nmeros naturales. (Actividad para alumnos de EGB 1)

Clculo Estimativo:
Blocks de Beatriz Moreno. Juego en lnea. Como en el "Tetris" van

cayendo clculos (sumas y restas). Se realizan aproximaciones para decidir
con rapidez si el resultado es menor, mayor o igual a 10. Aproximaciones
Clculo con Calculadora:
Desafos con la calculadora
Juego La Calculadora rota
Juegos para 2 ciclo
Clculo Algortmico:
Juegos con Mario
Calculo mental Generador de sumas y restas online
Luego de que Ud. y sus alumnos jueguen, podra realizarse un debate respecto
de las diferentes estrategias de clculo que se ponen en juego, para resolver las
situaciones. Con los alumnos de 2 ciclo, se podrn comenzar a poner nombre a
las propiedades que se ponen en juego al resolver las diferentes situaciones.

problemas?
3.2 Clculo mental Vs. Clculo Algortmico
En ocasiones, ciertos colegas docentes consideran al clculo mental, como de menor

importancia (o de baja calidad) con respecto al clculo algortmico. Le dedican muy poco
tiempo en el aula, o se limitan a tirar al aire un par de cuentas para que los alumnos las
resuelvan slo con la cabeza.
En realidad ambos tipos de clculo no se contraponen, sino que por el contrario se

enriquecen mutuamente.
Un alumno podra realizar una cuenta de manera algortmica, pero dudar del resultado;
entonces puede emplear una estrategia diferente como, por ejemplo, la descomposicin de
los nmeros, para realizar la suma, y comprobar la respuesta o, realizar el clculo de
manera convencional y comprobar la respuesta con la calculadora.

La matemtica es una disciplina convergente, o por decirlo en otras palabras todos los
caminos conducen a Roma. Los diferentes tipos de clculo se enriquecen recprocamente
y ayudan al nio a sentirse ms seguro y confiado en su hacer matemtica en el aula.
Ejemplo de uso de clculos mentales y algortmicos2 ante una operacin:
Como ya hemos mencionado antes, lo importante es el trabajo de anlisis que se

proponga sobre las estrategias que surgen en el aula. Su puesta en comn, su
debate, su socializacin con todos los alumnos, etc.
4. Los nios hacen matemtica
Debemos tener en cuenta que ante un problema propuesto en el aula los alumnos pueden
desplegar diferentes tipos de estrategias de clculo para su resolucin. 3
Algunos podrn emplear material

concreto para sumar o restar.
2
bidem
3
Los siguientes ejemplos fueron tomados de Cuadernos para el Aula 1 Pg. 64
| 4. Los nios hacen matemtica 109

Otros podrn usar sus dedos
Podrn dibujar la situacin o realizar marcas en una hoja o en el pizarrn
Otros en cambio usarn un clculo memorizado o uno ya conocido
De diversos documentos online, creados por los equipos de capacitacin e investigacin

matemtica de Buenos Aires, hemos seleccionado una serie de registros sobre el trabajo
de clculo que realizan los alumnos, como herramienta para resolver un problema.
Intente realizar una lectura detenida de cada uno, de ponerse en lugar de alumno, para
tratar de dilucidar la manera de pensar en cada caso.
110 4. Los nios hacen matemtica |


es importante que los procedimientos que usan los alumnos para

averiguar el resultado de una suma o una resta evolucionen desde el
conteo al sobreconteo y luego a la posibilidad de efectuar clculos.
Para que los nios avancen, es necesario que propongamos el anlisis de los
diferentes procedimientos que surjan en la clase, teniendo en cuenta que cada
alumno resolver segn los conocimientos de que disponga en cada momento y
usando, o no, materiales concretos.
Al dar lugar a la presentacin y explicacin de los procedimientos utilizados, es

recomendable animar a los chicos a argumentar y fundamentar lo realizado, lo
que les permitir volver sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos y sus
errores. Esto posibilitar que esos aprendizajes sean reinvertidos en nuevas
situaciones que as lo requieran.
Es necesario que tengamos en cuenta que no se trata de imponer un rpido

pasaje al clculo [algortmico] sino de permitir que los nios evolucionen
progresivamente desde procedimientos ms primitivos hacia otros de mayor
elaboracin.
SERIE CURRICULAR CUADERNOS PARA EL AULA 1

5. Repertorios de clculo aditivo
Durante la resolucin de problemas los alumnos comienzan a interiorizar una serie de

clculos, de alguna manera memorizan respuestas. Crean su propio repertorio de clculo.
Pero para crear este repertorio el docente debe realizar propuestas didcticas con esa
intencionalidad. En el documento de Hctor Ponce Clculo mental de sumas y restas.
Propuestas para trabajar en el aula el autor nos propone una serie de actividades que
permiten que los alumnos creen y amplen su propio repertorio de clculo mental.
Creemos que el trabajo vinculado al clculo mental es una buena oportunidad para
los nios de asomarse a tareas donde deben tomar decisiones sobre las estrategias
a desarrollar ya que en general existen varias alternativas posibles de resolucin y,
al mismo tiempo, deben decidir sobre la validez o no de los procedimientos
utilizados.
Sabemos que el trabajo con clculo mental es una tarea desafiante para los
docentes desde el punto de vista de la enseanza. No slo porque les demanda el
seguimiento de diversos razonamientos de los alumnos ante una misma situacin,
sino que adems implica un trabajo sostenido que debe pensarse siempre en el
mediano y largo plazo. Sin embargo, creemos que este esfuerzo bien vale lo que
cuesta por la calidad de los aprendizajes que alienta en los nios. Hctor Ponce
Entre los repertorios de clculo que debemos favorecer y desarrollar en nuestros alumnos,
el autor nos menciona:
Suma de nmeros iguales de una cifra

Sumas y restas de 1 a otro nmero de una o dos cifras
Sumas de dgitos
Sumas que dan 10
Restas que dan 10
Sumas de mltiplos de 10 de dos cifras ms un nmero de una cifra
Sumas de nmeros redondos iguales
Seleccionar y utilizar una cuenta para resolver otra
Sumas de nmeros redondos que dan 100 o 1000
Sumar o restar 10 100 a un nmero de dos o ms cifras
Sumar o restar un mltiplo de 10 a un nmero de dos o ms cifras
Conocer el resultado de las restas asociadas a una suma
| 5. Repertorios de clculo aditivo 115

Establecer en qu rango numrico va a estar el resultado de una suma o una resta

Calcular un resultado aproximado
Decidir sobre el resultado de un clculo en los primeros grados
Completar un clculo con ciertas condiciones en los primeros grados
Relaciones entre las estrategias de clculo mental de sumas y restas y los
algoritmos de clculo ms convencionales
El repertorio como punto de apoyo en el trabajo hacia los algoritmos convencionales
Los invitamos a leer el documento antes mencionado, para poder llevar al aula las
propuestas sugeridas.
Ejemplos de repertorios de clculos aditivos:
5.1 Trabajo de alumnos en el aula

A continuacin se presenta unas series de videos, donde los alumnos ponen en juego
diferentes estrategias de clculo mental para sumar o restar.
Video 1: Descomposicin Aditiva para Restar
116 5. Repertorios de clculo aditivo |

Video 2: El algoritmo de Francisco para restar
Video 3; Descomposicin Aditiva para Sumar
Video 4: Un algoritmo personal para sumar
Video 5: Estrategia de redondeo para sumar
Estos videos, nos muestran como los alumnos ponen en juego diferentes estrategias de
clculo para operar. Algunas estrategias son muy personales, otras se asemejan, o van
aproximndose al conocido clculo algortmico. Lo importante es permitirles a los alumnos,
probar, ensayar, equivocarse, y reflexionar sobre su propia actividad matemtica.
Se animan a probar estas estrategias en su aula? ADELANTE!!!
Tipos de
Problemas
Repertorios
de Clculo
Estrategias de
clculo
| / 6. Reflexiones finales sobre la enseanza de la suma y resta 117

6. Reflexiones finales sobre la enseanza de la suma y resta
Se destaca la importancia crucial de los problemas en el proceso de construccin de

los sentidos de las operaciones; la diversidad de problemas que se resuelven por
una misma operacin; la diversidad de procedimientos y de estrategias de clculo
para resolver un mismo problema.
Aprender a sumar y a restar ha sido identificado con el aprendizaje de los

algoritmos. Pero la investigacin didctica y las prcticas educativas
contemporneas van en otra direccin: los nios deben aprender en la escuela
conocimientos provistos de sentido (Brousseau, 1986).
Los problemas aditivos no constituyen una clase homognea, presentan una

estructuracin que se desarrolla durante un largo perodo de tiempo.
El rol del docente cobra sentido justamente con aquellos problemas en los que
aparece una variedad de respuestas y una variedad de procedimientos.
Los nios son capaces de resolver gran cantidad de problemas de suma y resta sin
conocer la "cuenta" de sumar o de restar. En otros casos, aunque conozcan las
cuentas, utilizan otros procedimientos, porque no reconocen cul es la operacin
que resuelve el problema, o bien porque en ocasiones es ms sencillo recurrir a
otros caminos.
Como suele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemtico, se abre con
respecto a la enseanza de la suma y la resta una diversidad de aspectos y
relaciones que sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no hay un modo
"sencillo" ni breve de abordar un objeto de estudio "complejo".
En la enseanza no se plantean en forma independiente el campo de problemas y

la construccin de las estrategias de clculo, ambos aspectos estn
interrelacionados y estn implicados en la construccin del sentido de la suma y de
la resta.
Para finalizar vamos a mirar y escuchar a la Prof. Marta Fierro que nos propone una
interesante reflexin sobre la matemtica que desarrollamos en nuestras aulas y como esta
influye en el tipo de ciudadano que buscamos formar a travs de la enseanza.
118 / 6. Reflexiones finales sobre la enseanza de la suma y resta |

Una matemtica de todos? O para todos?
Prof. Marta Fierro
7. Buscando y marcando en la web. Marcadores sociales
Cuando nos gusta un lugar o sitio web en Internet lo solemos

guardar en nuestro navegador aadindolo a nuestros
Favoritos (Internet Explorer) o Marcadores (Firefox). Estamos
hablando entonces de marcadores privados que se
almacenan en local, en el equipo desde el que navegamos.
Los marcadores sociales son servicios web 2.0 que permiten

almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet. Al estar
almacenados en un servidor que est en Internet nos permite
acceder a ellos desde cualquier lugar del planeta. Tendremos
disponibles nuestros sitios favoritos desde cualquier equipo
con conexin a Internet.
Adems estos enlaces que hemos guardado los podemos

hacer pblicos (compartirlos, SHARE) para que otros usuarios interesados puedan enlazar
con ellos a travs de etiquetas, categoras,...
En esta unidad vamos a trabajar con dos tipos de marcadores Scoop.it y Delicious
Usar uno u otro, va a depender de nuestras preferencias personales. Actualmente,

Google+, Facebook o LinkedIn tambin funcionan a manera de marcadores sociales, ya
que permiten compartir con nuestros amigos, conocidos o colegas, todo tipo de pginas de
inters.
Realizar una clasificacin de los marcadores nos llevara su tiempo, de todas maneras
existen algunas propuestas en la web: Clasificacin de Enlaces o Marcadores
Evidentemente todos los docentes somos coleccionistas: seleccionamos

actividades, libros de texto, aplicaciones, etctera. Ahora bien, cules son las
| 7. Buscando y marcando en la web. Marcadores sociales 119

posibilidades de un docente para convertirse en autor de sus propios materiales? y,

en tal caso, por qu sera valioso hacerlo? Odetti, Valeria. 4
A lo largo de la unidad Uds., visitaron y conocieron diferentes recursos interactivos que nos
ofrece la web 2.0 para favorecer diferentes estrategias de clculo y el aprendizaje en los
alumnos. En este apartado vamos a realizar la bsqueda de ms recursos y compartirlos
con nuestros compaeros de cursada.
ACTIVIDAD TIC
1 Crearemos una cuenta en Delicious (tambin podrn crear la cuenta en Delicious,

entrando con una cuenta Yahoo, Gmail o Facebook)
2 Crearemos una cuenta en Scoop.It
3 Realizaremos una bsqueda de objetos de aprendizaje, pginas interactivas,

actividades o documentos que podamos llevar al aula, respecto de la enseanza
de la suma y de la resta, teniendo en cuenta el enfoque didctico propuesto y
atendiendo a los tipos de clculo que debemos favorecer.
4 Los links que nos gusten, vamos a marcarlos en Delicious y en Scoop.it. y

colocarles la etiqueta campo aditivo.
5 Vamos a dar a conocer en el foro Mis marcadores nuestras direcciones de

Delicious y Scoop.it para que el resto de nuestros compaeros puedan seguirnos
y conocer nuestros hallazgos.
6 Recuerden tambin compartir sus links, en nuestro crculo privado de Google+
4
Curadura de contenidos: lmites y posibilidades de la metfora Disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/curaduria-contenidos-limites-posibilidades-metafora
120 7. Buscando y marcando en la web. Marcadores sociales |

Autoevaluacin
1. Mencione la clasificacin de problemas aditivos propuesta por Claudia Broitman, segn

Vergnaud.
2. Resolver la cuenta 1000-785, de forma vertical o parada, suele ser una cuenta con
dificultad. Proponga otra estrategia para resolver la cuenta para que sea sin dificultad.
3. Cules son los 4 tipos de clculos que debemos lograr desarrollar en los alumnos?
4. En qu situaciones o problemas es recomendable el uso de la calculadora?
5. Qu argumentos podra darle a un colega, para convencerlo sobre los beneficios del uso
de la calculadora en el aula?
6. Dado el siguiente problema:
Marcela tiene 8 figuritas. Su amiga le regalo 9. Cuntas figuritas tiene ahora?
a) Anticipe las posibles estrategias de resolucin que podra emplear un alumno para
resolverlo.
b) Qu sucederan con esas estrategias si los nmeros involucrados en el problema

fueran 83 y 97?
7. Qu usos didcticos podra darle a la utilizacin de marcadores en su aula?
| Autoevaluacin 121
Claves de correccin
1. Siguiendo la clasificacin propuesta por C. Broitman, los alumnos deberan enfrentarse

progresivamente a problemas aditivos que atiendan a diferentes estados,
transformaciones y medidas:
1. Problemas de composicin de dos medidas

2. Problemas donde una transformacin opera sobre una medida
3. Problemas de relacin entre dos medidas
4. Problemas donde dos transformaciones se componen para dar lugar a otra
trasformacin
5. Problemas donde una trasformacin opera sobre un estado relativo
6. Problemas donde dos estados relativos se componen para dar lugar a otro
estado relativo.
2. Entre las estrategias para resolver 1000- 785, tenemos:

1000 -700= 300
300-80= 220
220-5= 215
Otra estrategia podra ser:
Si 1000= 999+1
entonces:
999
-785
--------
214
Luego 214 +1=215
3. Los cuatro tipos de clculos que debemos desarrollar en nuestras aulas son:
- Clculo mental
- Clculo algortmico
- Clculo estimativo
- Clculo con calculadora
4. La calculadora es una herramienta til para trabajar problemas:
Problemas para conocer cmo funciona la calculadora y los lmites de la misma

(Primero, segundo y tercer ciclo de EGB)
La calculadora para aprender ms sobre las propiedades de las operaciones
(Primero y segundo ciclo de EGB)
122 Autoevaluacin |
La calculadora para ampliar los sentidos de las operaciones (Primero, segundo y
tercer ciclo de EGB)
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros naturales (Primer y segundo
ciclo de EGB).
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros decimales y fraccionarios
(Segundo y tercer ciclo de EGB).
La calculadora para aprender ms sobre porcentaje (Segundo y tercer ciclo de
EGB)
La calculadora para aprender ms sobre los nmeros enteros (Tercer ciclo de EGB).
5. Respuesta de elaboracin personal
6. Entre las posibles estrategias de resolucin el alumno podra emplear:
- usar los dedos, o representar la situacin con material concreto
- dibujar rayitas o palitos
- emplear nmeros 8+9 y realizar el clculo
. lo podr resolver mentalmente 8+9=17
. podr descomponer 8+8+1= (sabiendo que 8+8=16) 17
- luego podr comprobar el resultado con la calculadora.
a) Al aumentar las cantidades, ser muy dificultoso representar la situacin con material
concreto o dibujos, por lo que el alumno se ver en la necesidad de emplear estrategias de
clculo mental o algortmico.
7. Entre algunos usos pedaggicos de los marcadores sociales en el aula, podramos

reconocer:
- Del profesor hacia los alumnos: listas de exploracin
Los marcadores sociales permiten elaborar listas de enlaces para que los alumnos
consulten, y facilitrselas a travs de una nica URL: la que haga referencia a un
usuario y a una etiqueta elegida ad hoc en cualquiera de los dos servicios tratados.
Por ejemplo, podemos invitar a nuestros estudiantes a visitar las pginas
etiquetadas como actividad 1 las pginas etiquetadas como google por el
usuario. Lo ms sencillo aqu sera etiquetar nosotros mismos, con una etiqueta
comn, la serie de enlaces que deseamos que visiten para una actividad en
| Autoevaluacin 123
particular, y facilitarles la URL creada al buscar dentro de nuestras pginas

marcadas por la etiqueta en cuestin.
- Los alumnos marcan: actividades de investigacin y puesta en comn
El uso de marcadores sociales de manera activa por los alumnos tiene tambin
mucho inters para la ordenacin y puesta en comn de recursos encontrados en el
curso de labores de investigacin. Como fase previa de un trabajo dirigido sobre un
tema concreto, se pide a los estudiantes que realicen una bsqueda de informacin
relevante, que la marquen y la compartan en el seno de un grupo, para consensuar
despus una seleccin ms fina de los recursos que vayan a emplearse, y un
etiquetado de los mismos en funcin de las distintas partes que su proyecto o
presentacin colectiva vayan a tener.
124 Autoevaluacin |
UNIDAD IV
4 La enseanza de la
Multiplicacin y la Divisin en
el Nivel Primario
Introduccin
Vamos a comenzar sta unidad, con un video del Dr. Adrin
Paenza.
Multiplicar sin saber las tablas
En el video Adrin Paenza, nos muestra diversas estrategias para

multiplicar.
Pueden estas estrategias de clculo, circular por nuestras aulas?

Podemos mostrarlas a nuestros alumnos? Cmo se justifican o argumentan
matemticamente cada una de las propuestas?
Otro artculo interesante de este destacado matemtico, que los invitamos a leer es:
Cmo dividir sin saber las tablas de multiplicar
Ensear a multiplicar y dividir son tambin grandes desafos de la escuela primaria. Son
contenidos socialmente relevantes y exigidos por padres y docentes.
| UNIDAD IV 125
Sin embargo las pruebas de calidad que se realizan en diferentes distritos y localidades tanto a
nivel provincial o nacional, dan muestras que estos saberes siguen presentando problemas en
los alumnos.1
Ser nuestro desafo como docentes lograr, en nuestros alumnos, aprendizajes con sentido y
significativos respecto de estos contenidos, coincidiendo con el enfoque que seala que
aprender matemtica significa construir el sentido de los conocimientos; es decir, que el
alumno entienda qu tipos de problemas puede resolver y cules no usando un determinado
conocimiento, en nuestro caso la multiplicacin y la divisin.
Esquema conceptual de la Unidad IV
1
* Informe sobre la educacin en Argentina. Operativos Nacionales de Evaluacin, (ONE).
*Lecciones provinciales de poltica educativa
126 Esquema conceptual de la Unidad IV |

Objetivos
Analizar y reflexionar sobre los enfoques de enseanza y aprendizaje por medio de la
resolucin de problemas para la enseanza de la multiplicacin y divisin.
Reflexionar sobre la organizacin y diseo de situaciones de enseanza, la eleccin de
problemas y ejercicios, para lograr construir el sentido de los conocimientos
matemticos.
Analizar diferentes estrategias de clculo matemtico, para la multiplicacin y divisin
Analizar y evaluar diferentes recursos Tic, propuestos para el aprendizaje de la
multiplicacin y la divisin.
Crear, disear, publicar y distribuir material de aprendizaje, mediante presentadores de
diapositivas on line: SlideShare, entre otros.
Contenidos
1. Multiplicar y Dividir: Sentidos y Estrategias de clculo
2. Construir el sentido de la multiplicacin
2.1 Estrategias de clculo para resolver multiplicaciones
2.2 Los problemas de multiplicacin en el aula
2.3 Construyendo la Tabla Pitagrica
2.4 Anlisis de estrategias de resolucin por parte de los alumnos.
3. Construir el sentido de la Divisin
3.1 Los problemas de divisin en el aula
3.2 Estrategias de clculo, para resolver divisiones.
3.3 Cmo introducir el algoritmo desplegado de la divisin en el aula?
3.4 Gestionando una clase de Divisin
3.4.1 Cul debera ser el rol del docente en estas clases?
3.4.2 Trabajo matemtico de los alumnos en el aula
3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad primaria
4. Publicacin de materiales de enseanza.
| Objetivos 127
Sntesis
En esta unidad abordaremos las estrategias de enseanza de la multiplicacin y

divisin (campo multiplicativo), a travs del anlisis y reflexin sobre algunas
investigaciones y prcticas docentes en contextos reales de enseanza.
Reflexionaremos sobre el tipo de intervencin que debe ofrecer el docente, y las
caractersticas o tipos de problemas que permiten que la multiplicacin y divisin
cobren sentido como herramienta de resolucin. Adems seguiremos conociendo
algunas herramientas que favorecen el trabajo colaborativo en lnea: en este caso,
aprenderemos a publicar materiales de enseanza, usando presentadores de
diapositivas on line.
1. Multiplicar y Dividir: Sentidos y Estrategias de clculo
En las unidades anteriores venimos trabajando cada saber matemtico en la bsqueda de la

construccin de sentido. Para ello retomamos las palabras de Roland Charnay sobre cmo
se construye sentido?. El autor nos menciona que la construccin de sentido se define por2:
la coleccin de situaciones en las que ese conocimiento es realizado como

teora matemtica.
la coleccin de situaciones en las que el sujeto lo ha encontrado como medio
de solucin.
el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economa
que procura, de formulaciones que retoma.
Recordemos tambin, que la construccin de la significacin de un conocimiento debe ser

considerada en dos niveles:
un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son

los lmites de este campo?
2
Charnay Roland (1995), Aprender por medio de la resolucin de problemas, captulo III, en Didctica
de matemticas, Cecilia Parra e Irma Saiz (compiladoras), Paidos
128 1. Multiplicar y Dividir: Sentidos y Estrategias de clculo |

un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo, cmo
funciona un algoritmo o estrategia y por qu conduce al resultado buscado?).
En nuestro caso, nos interesa saber en qu situaciones problemticas es til usar a la

multiplicacin o a la divisin como herramienta para encontrar la solucin, como as tambin
cmo hacer (resolver) esa multiplicacin o divisin.seguramente no usaremos las mismas
estrategias para resolver 14:3 (dibujos, palitos, sumas o restas) que para dividir 1453:45.
Veremos ms adelante cmo el tipo de nmeros puestos en juego (grandes o pequeos,
naturales o decimales) implican y permiten el uso de diferentes estrategias de clculo.
2. Construir el sentido de la multiplicacin
Comenzaremos analizando los siguientes problemas:
1- Cuntos caramelos hay en 6 bolsas si en cada bolsa hay 5 caramelos?
2- Un patio rectangular tiene 6 filas y en cada fila, 5 baldosas Cuntas baldosas

tiene el patio?
3- Pablo se fue varios das de campamento. Llevo 5 pantalones y 6 remeras De

cuntas maneras diferentes puede combinar la ropa?
Los tres problemas se resuelven mediante la operacin 5x6. Pero debemos notar que cada
problema es distinto en su naturaleza.
El problema 1, es un problema de proporcionalidad; el problema 2, es un problema de producto

de medidas (organizacin rectangular); el problema 3, es un problema de combinatoria.
Podemos decir que un alumno sabe multiplicar si es capaz de resolver problemas

correspondientes a estos 3 sentidos:
| 2. Construir el sentido de la multiplicacin 129

2.1 Estrategias de clculo para resolver multiplicaciones

De acuerdo con el nivel, ciclo o grado en el que estemos trabajando, los alumnos podrn
intentar diferentes estrategias de clculo para resolver estos problemas. Veamos algunas:
1- Cuntos caramelos hay en 6 bolsas si en cada bolsa hay 5 caramelos?
a)- Los nios podran dibujar 6 bolsas y colocar en cada una 5 caramelos, para luego proceder
a su conteo:
xxxxx xxxxx xxxxx

xxxxx
xx xx xx
xx
xxxxx xxxxx
xx xx
b)- Otros pueden recurrir a los que saben sobre la suma y escribir: 6 veces 5
Este tipo de representacin aditiva, es una

5+5+5+5+5+5 excelente forma de introducir el signo X (por)
y propiciar la interpretacin multiplicativa.
130 2. Construir el sentido de la multiplicacin |

c)- Otros pueden directamente escribir 6x5, y resolverlo ya sea porque tengan el resultado
memorizado, como parte de su repertorio de clculos multiplicativos, mirando en una tabla
pitagrica, o empleando la calculadora.
2- Un patio rectangular tiene 6 filas y en cada fila, 5 baldosas Cuntas baldosas

tiene el patio?
En este problema podrn realizar el dibujo del patio para luego:
a) Contar una por una las baldosas
b) Utilizar sumas:
5+5+5+5+5+5 (al sumar 5 baldosas por columna)
6+6+6+6+6 (al sumar 6 baldosas por fila)
c) Emplear la notacin 6x5 o 5x6, y resolver con ayuda de la tabla pitagrica o la calculadora.
3- Pablo se fue varios das de campamento. Llevo 5 pantalones y 6 remeras De

cuntas maneras diferentes puede combinar la ropa?
Los alumnos podran dibujar los 5 pantalones y las 6 remeras y luego proceder a combinarlos,
y realizar el conteo.

Este procedimiento lo
deberan repetir para cada
pantaln
b) Utilizar sumas sabiendo que cada pantaln se puede combinar con 6 remeras, podran
escribir:
6+6+6+6+6 (cada 6, representa la combinacin de cada pantaln con cada una de las
remeras)
5+5+5+5+5+5 (cada 5, representa la combinacin de cada remera con uno de los pantalones)

c) Confeccionar una tabla y contar las combinaciones o sumarlas
1-1 2-1 3-1 4-1 5-1
1-2 2-2 3-2 4-2 5-2
1-3 2-3 3-3 4-3 5-3
1-4 2-4 3-4 4-4 5-4
1-5 2-5 3-5 4-5 5-5
1-6 2-6 3-6 4-6 5-6
d) Utilizar a la multiplicacin para resolver la combinatoria 5 (pantalones) x 6 (remeras) 5x6
Otro problema de combinatoria
Video Problema de combinatoria
Observemos como cada una de las estrategias se complementan entre s. Algunas son ms
econmicas, y la utilizacin de una u otra depende del nivel de los alumnos, y de las
estrategias que surjan en el aula.
Debemos recordar que al proponer el problema debemos mantener un tipo de gestin de clase
recomendado por la escuela francesa quien nos aporta la idea de organizar las secuencias
didcticas en fases:

De accin: donde se presenta la situacin problema, y el alumno (solo o en pequeos

grupos) busca un procedimiento de resolucin
De formulacin validacin: a cargo de los estudiantes, estos formulan, confrontan

las estrategias y las resoluciones encontradas, los procedimientos y estrategias se
exponen ante todos, se ponen a prueba, se validan, se debate y argumenta sobre ellos:
su pertinencia, economa, etc.
De institucionalizacin: a cargo del docente ya que es quin deber dejar en claro

qu aprendieron y qu nueva herramienta poseen o podrn comenzar a utilizar. Es el
encargado de brindar una sntesis y de poner en juego el lenguaje convencional. En
este caso el uso de los signo x , =
Algunos comentarios de Nadine Milhaud:

Se hacen ejercicios y problemas, pero no se conduce ninguna actividad reflexiva que
permitira a los alumnos identificar familias de problemas y situar los problemas
encontrados en relacin con esas familias. Esto supone que, sobre un cuerpo de
ejemplares bien elegidos por el profesor, se haga un trabajo de clasificacin que podra
ser realizado a partir del cuestionamiento siguiente:
1. Son diferentes los ejercicios y los problemas?
2. En qu se parecen?
3. En qu se diferencian?
4. Se los puede agrupar en familias?
5. Existen tcnicas de resolucin ligadas a esas familias?
De esta ausencia se desprende que numerosos alumnos imaginen que los problemas
son siempre nuevos y que cada vez hay que inventar soluciones nuevas. Si por azar un
problema evoca otro, tratan de recordar la manera en que lo haban resuelto, pero ese
recuerdo es vago y mezclado con otros.
Se debe, sin dudas, a que el trabajo sobre las tcnicas de resolucin de problemas de
una familia de problemas no est organizado de forma sistemtica.[]

Se debe, sin dudas, a que el trabajo sobre las tcnicas de resolucin de problemas de
una familia de problemas no est organizado de forma sistemtica.[]
Adems, frecuentemente, cuando se introduce en un ao dado una nueva tcnica para

resolver un tipo de problema, las tcnicas antiguas son dejadas de lado y no se trabaja
con ellas, y terminan por desaparecer. Sin embargo, esto es una parte integrante del
trabajo de la tcnica.
Milhaud, Nadine (1997), Le travail personnel des lves, (El trabajo personal de
los alumnos) en Petit X, N 47 1997-1998, IREM de Grenoble, Francia.
ESTA ACTIVIDAD SER MOTIVO DE DEBATE EN EL FORO DE LA CLASE
En el artculo Las matemticas de la vida diaria encontramos un trabajo de investigacin donde

se le pregunta a diferentes nios de primaria para qu sirven las matemticas en la vida
cotidiana. Las respuestas son bastante interesantes y diferentes entre s y de alguna manera
muestras una forma de enseanza implcita en cada una de las respuestas.
Volviendo al ttulo de este apartado este hace referencia a la tradicional presentacin de la

suma y la resta dentro de problemas que poseen algunas palabras claves. Por Ejemplo:
2.2 Los problemas de multiplicacin en el aula
Como docentes deberemos seleccionar, organizar y secuenciar los problemas de

multiplicacin atendiendo siempre a los tres sentidos vistos, incluso desde 1
grado/ao. Y estimular, favorecer y valorar las diferentes estrategias de resolucin que
brinden los alumnos, para luego poder hacerlas avanzar desde las ms rudimentarias,
hasta las ms econmicas o eficientes.
Un aspecto a tener en cuenta es el tamao de los nmeros:

Si dado un problema debemos realizar la multiplicacin 4x7, los alumnos pueden, tal como
hemos vistos, recurrir a estrategias:
- grficas
- de conteo
- o usar sumas, repetidas veces
Estas sern estrategias vlidas para los alumnos que recin se inician en el tema de
multiplicacin.
Si en cambio debemos resolver 15x12, el tamao de los nmeros impide la aparicin de las
anteriores estrategias y obliga al alumno a disear o emplear otras. Como por ejemplo:3
Si la cuenta fuese 25x18, podran surgir otras estrategias:
3
Ejemplo tomado de Matemtica: Operaciones con nmeros naturales (2 Parte) Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman. Direccin Provincial de Educacin Primaria. Direccin de Gestin Curricular
Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. Pg 15

Tomado de http://www.didactmaticprimaria.com/2012/03/formatos-interactivos-para-la-practica.html
Estas estrategias recurren a la descomposicin de nmeros, a propiedades de la suma y la

multiplicacin (que no necesariamente sepan nombrar), pero que permiten hallar la respuesta
al problema y son matemticamente vlidas.
Como docentes debemos favorecer la aparicin de estas estrategias, o bien

presentarlas como alternativas al algoritmo clsico o convencional.
RECURSOS TIC PARA EL AULA

Los siguientes recursos TIC, favorecen el aprendizaje de la multiplicacin, basada en
estrategias de descomposicin numrica y adicin, pero al mismo tiempo
introduciendo el lenguaje multiplicativo correspondiente. De menor a mayor
complejidad, se sugiere:
Comenzando a Multiplicar I
Comenzando a multiplicar II
Clculo mental de multiplicaciones
Multiplicando por partes (Propiedad Distributiva I)
Multiplicando por partes (Propiedad Distributiva II)
Recuerden marcar los recursos en Delicious o en Scoop.it
Del mismo documento antes mencionado (Matemtica: Operaciones con nmeros naturales
(2 Parte)), podemos citar otros ejemplos, para plantear a nuestros alumnos y que los lleven a
construir el sentido de la multiplicacin.

A continuacin se proponen algunos problemas en los que se vuelve a analizar estrategias de

clculo que involucran una descomposicin multiplicativa de alguno de los factores:

Es importante recordar, como lo hemos venido haciendo, que ante un
problema, es importante reflexionar junto con los alumnos, respecto de las
estrategias de clculo que emplean. Nos interesa el resultado, pero tambin
cmo llegaron a l, cules fueron sus tropiezos, sus aciertos, idas y vueltas.
Socializar este proceso, permite un proceso de reflexin sobre las tareas, que
favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico.
2.3 Construyendo la Tabla Pitagrica
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Desde los primeros aos se sugiere la confeccin y completamiento de tablas de

proporcionalidad, que permitan a los alumnos, comenzar a construir relaciones matemticas.
Por ejemplo:
En una panadera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
kilo de pan vendido. Ayuda a completarla.
Kg de 1 2 3 4 5 6 7
pan
Precio 4 12
x Kg $4
En una verdulera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
kilo de papa vendida. Ayuda a completarla.
Kg de 1 2 3 4 5 6 7
papa
Precio x 3 12
Kg $3
En una librera, confeccionaron una tabla, para poder saber rpidamente cunto cobrar por
cada lpiz vendido. Ayuda a completarla.
Cantidad 1 2 3 4 5 6 7
de
lpices
Precio x 3 12
lpiz $2
Trabajar con este tipo de tablas permite a los alumnos comenzar a construir relaciones
numricas, desde 1 y 2 grado.
Evitando de esta manera la presentacin tradicional de las tablas una por una.
A partir de 3, podemos presentar la Tabla Pitagrica, de forma incompleta, para poder

trabajarla entre todos en clase, en base a algunas preguntas:
Por ejemplo:
Martina quiere completar la siguiente tabla, a la que se le borraron algunos nmeros. Vamos a
ayudarla entre todos, atendiendo a las siguientes sugerencias:

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3
2 4 6
3 6 9
4 8 12
5 10 15
6 12 18
7 14 21
8 16 24
9 18 27
10 20 30
1 Si sabemos los resultados de la columna del 2, qu otra columna podemos completar?
2 De qu manera puedes completar la columna del 8?
3 Martina, dice que si hace el doble de la columna del 3, obtiene la tabla del 6. Comprubalo.
4 Es verdad que si sumamos los resultados de la columna del 3 y la del 4, se obtiene la

columna del 7?
5 Completemos la columna del 10. Con qu tabla la podemos relacionar?
Estas preguntas podran ampliarse, trabajarse y retomarse en diferentes etapas del ao,
siempre con la intencin de reflexionar sobre la organizacin de la tabla.
De esta forma las tablas se ensean todas al mismo tiempo, en funcin de las relaciones
matemticas que guardan entre ellas, y logrando as un aprendizaje ms significativo
para el alumno (superior al estudio y repeticin de las tablas una por una): En base a una
tabla pitagrica vaca, podemos comenzar completando, con los alumnos las tablas:
- del 2, 4 y 8 (reconociendo dobles y mitades)

- del 3 y 6 (reconociendo dobles y mitades)

- del 5 y 10 (reconociendo dobles y mitades)

- del 9 (como el triple de la tabla del 3, o bien como resultado de la suma de la columna
de la tabla del 3 y la del 6)
Este trabajo didctico puede ser realizado durante algunas clases, o semanas.
Tambin es recomendable que cada alumno, la tenga en su cuaderno o carpeta, plastificada, y

que se encuentre una ms grande, sobre la pared del aula para consulta de todos.
Claudia Broitman, recomienda el estudio por partes de la tabla pitagrica:
Podramos dividir la tabla en cuatro cuartos y enfocar su estudio y reflexin diariamente.

De esta manera se estimulara su memorizacin, a travs de su consulta diaria.
Tambin en la medida que los alumnos vayan resolviendo diferentes problemas de
multiplicacin, podrn recurrir a ella, para anticipar, estimar o controlar sus resultados y
comenzar a recordar resultados, y armar as su repertorio mental de clculos
multiplicativos.
Adems, los alumnos pueden comenzar a darse cuenta que no es necesario saberse toda la
tabla, ya que por la propiedad conmutativa, los resultados se repiten.
Por ej: Les podemos pedir a los alumnos que completen la siguiente tabla.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 9 12 15 18 21 24 27 30
4 16 20 24 28 32 36 40
5 25 30 35 40 45 50
6 36 42 48 54 60
7 49 56 63 70
8 64 72 80
9 81 90
10 100

RECURSO TIC:
Razonamiento Proporcional_ tablas
Tablas y Productos
2.4 Anlisis de estrategias de resolucin por parte de los alumnos.
A continuacin se presentan diferentes estrategias de

resolucin que emplean los alumnos al enfrentarse a la
resolucin de multiplicaciones por una o dos cifras. Analice,
las mismas, teniendo en cuenta las propiedades matemticas
que se ponen en juego en cada caso.
126 x 3 puede resolverse de diferentes maneras

MULTIPLICACIN GEOMETRICA
POR ADRIN PAENZA
ACTIVIDAD DE ANLISIS DE GESTIN DE UNA CLASE
Como cierre de esta primera parte le proponemos ver el siguiente video, sobre la
gestin de una clase de multiplicacin.
Algunas preguntas orientadoras para el anlisis y debate:
-Cul es su impresin general de la clase?
-De qu modo el docente maneja la diversidad de procedimientos? Los hace

converger hacia los conocimientos a los que apunta? Cmo?
-Qu modificaciones pueden realizarse para favorecer ciertos procedimientos y

bloquear otros?
ESTA ACTIVIDAD ES OBLIGATORIA Y SER MOTIVO DE DEBATE EN EL FORO

DE LA CLASE
144 |
ACTIVIDAD DE PRODUCCIN I
Para cerrar parcialmente este tema, les vamos a solicitar que individualmente o en
grupos (pueden ser los conformados en la unidad II, al trabajar en GoogleDoc),
realicen una seleccin de problemas multiplicativos, para un determinado grado/ao.
Para ello deben indicar el grado/ao y seleccionar dos problemas correspondientes a

cada sentido de la multiplicacin analizado. Adems debern anticipar las posibles
respuestas o estrategias de resolucin que puedan llegar a brindar los alumnos del
curso seleccionado.
Van a enviar el trabajo al tutor usando un presentador de dispositivas, por ejemplo

Power Point, por el correo interno del aula para su correccin y devolucin, indicando
los integrantes del grupo y la bibliografa utilizada.
Como lecturas optativas y sugerencia de actividades para sus alumnos les dejamos:
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA MULTIPLICACIN
EN LOS TRES CICLOS DE LA EGB
Serie Curricular MATEMTICA N 3 A Operaciones con nmeros naturales (1

Parte)

Parte)
Material para el Alumno Multiplicar y Dividir. Coleccin Piedra Libre. Sobre las
Tablas.
| 145
3. Construir el sentido de la Divisin
Analicemos por un momento la siguiente pregunta4:
Ubicacin incorrecta de los restos, omitir bajar ceros o colocarlos en el cociente, dejar
restos iguales o mayores que el divisor, olvidar de registrar nmeros en el cociente,
obtener valores desproporcionados en relacin con los numerales intervinientes en los
clculos y no discutir la razonabilidad de los resultados obtenidos, son defectos que a
diario se encuentran en las cuentas de dividir de nuestros alumnos.
4
Ejemplo tomado de Bressan, A. M. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar? Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea Matemtica [en lnea]
www.educacion.rionegro.gov.ar
146 3. Construir el sentido de la Divisin |

*Seras capaz de determinar cul de los errores nombrados corresponden a cada
una de las cuentas anteriores?
*El desconocimiento de las leyes que rigen nuestro sistema de numeracin posicional
decimal es una de las causas principales de los errores antes mencionados. Justifique
esta afirmacin. Bressan, A. M. (1998).
Sin lugar a dudas la divisin es una de las operaciones, que segn dicen los colegas
docentes, ms les cuesta aprender a los alumnos.
Les proponemos reflexionar juntos sobre este tema: qu significa saber dividir?,
cuntas maneras, formas o mtodos para dividir le enseamos a nuestros alumnos?,
se puede dividir a partir de lo que sabemos de la suma, la resta o la multiplicacin?,
qu diferencia existe entre dividir con lpiz y papel y dividir con la calculadora?,
cules son los problemas y las estrategias de clculo que ayudaran a los alumnos a
construir el sentido de la divisin?
Al igual que sucede en la multiplicacin, tambin existen para la divisin un campo de

problemas que colaboran en la construccin del sentido de la misma.
Pero antes deseara contarles una pequea ancdota:
En una evaluacin el problema deca repartir 48

cartas entre 4 nios.un alumno lo resolvi y puso
12x4=48.lgicamente tuve que dar por vlida la
respuesta. A pesar de que yo, esperaba una cuenta de
divisin, el alumno logr resolverlo con una
multiplicacin.
Uds. Que hubieran hecho en mi lugar?
| 3. Construir el sentido de la Divisin 147

3.1 Los problemas de divisin en el aula
Leamos con atencin los siguientes problemas:
1- Hay que trasladar 61 personas en autos. Si en cada auto pueden viajar 6 personas,
cuntos autos se necesitan?
2- Tengo 61 chocolates para repartir entre 6 chicos. Cunto chocolate le toca a cada
uno si lo reparto todo y en partes iguales?
3- Cuntos dgitos tendr el resultado de hacer 61: 6 con la calculadora? Y si se

hiciera la cuenta con lpiz y papel?
4- Hay que repartir 61 rosas en 6 ramos iguales, Cuntas rosas tendr cada ramo?
5- Hay que ubicar 61 rosas de a 6 rosas en cada ramo. Cuntos ramos se podrn
formar?
6- Hay que distribuir $61 entre 6 personas. Cunto dinero le darn a cada uno si se
reparte todo y en partes iguales?
7- De una varilla de 61 m se hicieron 6 pedazos de la misma longitud. Cunto mide

cada pedazo?
8- De una varilla de 61m, cuntos pedazos de 6 m se pueden cortar?
9- Si estoy en el nmero 61 y doy saltos de 6 en 6 hacia atrs. Cul es el nmero ms

cercano a 0 al que llego?
Si recordamos los comentarios de Nadine Milhaud, podramos detenernos a reflexionar, y

preguntarnos en qu se parecen o diferencian estos problemas? Todos se resuelven de la
misma manera? Para qu grado/ao estarn pensados cada uno?
Si bien todos los problemas se resuelven mediante la operacin 61:6, en algunos casos
debemos considerar el resto, y ver si afecta o no a la respuesta, en otros el resto puede seguir
siendo fraccionable, tambin es importante analizar el contexto del problema, o si se trata de
nmeros naturales o racionales, variables continuas o discretas. En fin si bien la divisin es la
herramienta que nos ayudara a resolver estas situaciones, no es suficiente resolver la cuenta
para responder, ya que existen muchas variables a tener en cuenta.

Lograr que un alumno aprenda a dividir, consiste en que sea capaz de determinar en
qu casos la divisin es un recurso til para resolver el problema y en cules no.
A continuacin presentaremos un campo o conjunto de problemas por los que los alumnos
deben atravesar en su escolaridad, y que le permitirn construir el sentido de la divisin.
a) Problemas para Partir y Repartir:
a) Un seor tiene 9 caramelos y quiere repartirlos entre sus 3 hijos, dndoles lo mismo
a cada uno. Cuntos caramelos les puede dar?
b) Un seor tiene 9 caramelos y quiere darles 3 a cada uno de sus hijos. Para cuntos
hijos le alcanzan?
Ambos problemas se resuelven con la operacin 9:3, sin embargo existen diferencias en su
significado, ya que las respuestas son diferentes.
Qu diferencia existe entre los problemas de partir y repartir?
Repartir: cuando se pregunta por la cantidad que corresponde a cada parte.
9 caramelos: 3 hijos = 3 caramelos y sobran 0 caramelos
Partir: cuando se indaga acerca de la cantidad de partes en que se realiza un reparto
9 caramelos: 3 caramelos = 3 hijos y sobran 0 caramelos
Repartir Partir

La principal diferencia consiste en la igual o distinta naturaleza entre el dividendo y el divisor,

como se puede ver en las imgenes.
Como estrategias de resolucin en los primeros grados pueden aparecer grficos, sumas que
se aproximen o restas sucesivas. Por ejemplo:
Estrategias aditivas (sumas)

1+1+1=3 sobran 6
2+2+2= 6 sobran 3
3+3+3= 9 sobran 0
Estrategias Sustractivas (restas)

9-3=6
6-3=3
3-3=0
A cada nio, entonces le doy 3 caramelos.
Estos problemas de partir y repartir pueden introducirse desde 1 grado/ao, permitiendo las
estrategias grficas de resolucin en un principio.
RECURSO TIC:
Repartos

b) Problemas para analizar el resto o lo que sobra
Algunos problemas involucran situaciones de reparto donde el resto no es cero.
Facundo tiene 18 caramelos para repartir entre sus 4 amigos. Cuntos le dar a cada
uno?
Cmo considerar lo que sobra?
En algunos casos, el resto es fraccionable (chocolate, lquidos, etc); mientras que en otros no
lo es (globos, personas, etc)
En este caso los alumnos al repartir los caramelos, deben comunicar que sobran 2 y que
segn el caramelo (duro o blando) lo pueden o no partir por la mitad, para lograr que no sobre
nada y todos tengan la misma cantidad.
Los restos fraccionables permiten el trabajo con fracciones simples, en los

primeros aos, y ms complejas a medida que se avanza en su estudio. Son una
excelente forma de introducir fracciones.
Las estrategias para resolver este problema son las mismas o similares a las empleadas en los
problemas de partir o repartir: estrategias grficas, aditivas o sustractivas.
c) Problemas donde la solucin no est en el cociente
Quiero alquilar motos para 9 personas. En cada moto pueden subir hasta dos
personas. Cuntas motos tengo que alquilar?
9:2= 4 y sobra 1
En este caso no es suficiente con averiguar el cociente, para saber el resultado del problema.
Es necesario ir un paso ms: analizar qu sucede con el resto. Ya que este afecta la
respuesta al problema. Debemos alquilar 5 motos, para que todos puedan viajar.
d) Problemas para dividir en problemas de proporcionalidad
Este sentido se relaciona con la multiplicacin. Veamos un ejemplo:
Por la compra de 8 sillas, Emilio pag $880. Cul es el precio de cada una?
Para resolver este problema podramos recurrir a relaciones de proporcionalidad. As podemos

decir que si:
8 sillas cuestan $ 880


1 silla cuesta $ 110
De esta forma logramos resolver el problema de divisin sin necesidad de una cuenta, slo
calculando mitades.
Note que este tipo de estrategia fue factible por el tipo de nmeros que se pusieron en juego.
(A veces a los docentes, les gusta complicarles la vida a los estudiantes con nmeros
difciles, en este caso la intencin estaba puesta en la estrategia, y no en la dificultad
operatoria.)
e) Problema para dividir en organizaciones rectangulares: (embaldosados, hojas

cuadriculadas, organizar sillas en filas y columnas etc.)
Para embaldosar un patio rectangular se ocuparon 450 baldosas, ubicadas en 9 filas.

Cuntas columnas tiene de ancho el patio?
Este problema plantea a la divisin como inversa de la multiplicacin. Una alternativa es

realizar la divisin 450:9, o bien podramos recurrir a sumas repetidas o a la multiplicacin para
resolver esta situacin por aproximaciones sucesivas.
As por ejemplo si hay 9 filas en el patio rectangular, los alumnos podran proceder a
estimaciones aditivas o multiplicativas como estrategia de clculo, para calcular la cantidad de
columnas:
Cantidad de columnas
Fila 1 20 30 40 50
Fila 2 20 30 40 50
Fila 3 20 30 40 50
Fila 4 20 30 40 50
Fila 5 20 30 40 50
Fila 6 20 30 40 50
Fila 7 20 30 40 50
Fila 8 20 30 40 50
Fila 9 20 30 40 50
9x20 9x30 9x40 9x50
Total de baldosas 180 270 360 450

Los invitamos ver el siguiente video del Dr. Adrian Paenza, que resuelve un problema de
organizaciones rectangulares, haciendo uso de los conceptos de nmeros primos y
compuestos. Ideal para un 5 o 6 grado.
Ver video
f) Problema de Iteraciones
1- En un tablero se coloca una ficha en el nmero 138 y se retrocede de 5 en 5. Cul

es el ltimo nmero en el que se coloca la ficha antes de llegar a cero?
2- Un grillo est parado en el 8,75 de una recta numrica y da saltos de 0,37 para atrs.
a) Cuntos saltos completos puede dar antes de llegar lo ms cerca posible del
cero? Por qu?
b) Y si los saltos fueran de 0,62?
3- Hoy es MIRCOLES, qu da de la semana ser dentro de 1000 das?
Los tres problemas se resuelven con estrategias similares: sumando, restando, multiplicando o
dividiendo. Tengan en cuenta que los nmeros puestos en juego tambin influyen en la
estrategia que busque el alumno para resolverlos. Podemos resolver el problema n2, usando
sumas o restas sucesivas, sin necesidad de recurrir a la divisin. Este problema, es una buena
entrada a la divisin usando nmeros decimales.
Resolvamos el problema 1:
-5
138
Deberamos proceder a restar sucesivamente de 5 en 5:
138 -5 =133
133- 5= 128
128 5= 123

Dado que la estrategia es muy larga, podemos optar por restar grupos de 5
138 50= 88 10x5=50
88 50 = 38 10x5=50
38 20 = 18 4x5=20
18 15= 3 3x5=15
En total hemos formado 27 grupos de 5, o sea restamos 27 veces el nmero 5. O dicho de otra
forma el 5, cabe 27 veces en el 138, y el nmero ms cercano a 0, es 3. Se entendi?
Si usamos a la suma, como estrategia de solucin, y formando grupo de 5, tenemos:
5+5+5+..+5 = 135 y faltan 3 para llegar a 138

27 eveces
27 veces
Tambin por multiplicaciones, nos podemos aproximar. Dejamos la estrategia para que la
resuelvan personalmente y planteen sus inquietudes en el foro de la clase.
Finalmente todo problema de iteracin se resuelve de manera econmica con una divisin:
135:5=27 y sobran 3
Reflexin didctica:
Algunos alumnos podran optar por resolver la divisin usando la calculadora.
Cmo podemos resolver este problema usando la calculadora? Qu respuesta nos

brindara la misma? Qu orientaciones le daramos a los alumnos para resolver el
problema usando la calculadora, y que obtengan el resto?

g) Problemas para analizar la relacin: D=dxC+r, r <d
Vamos a tomar como ejemplo una pequea secuencia de problemas tomada del documento
Divisin en 5. y 6. ao de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las
relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto cuya lectura sugerimos para
profundizar sobre el tema.
1) Los chicos de sexto estn organizando un festival. Tienen 120 sillas para el pblico.
Si en cada fila colocan 15 sillas, cuntas filas pueden armar?
2) Hay 123 sillas para los actos escolares. Si se colocan en 9 filas, cuntas sillas
tendr cada fila? Sobran sillas? Cuntas?
3) El piso del aula es rectangular y tiene en total 330 cermicos. Todos los cermicos
son cuadrados y estn enteros. En cada fila, hay ms de 12 y menos de 18 cermicos.
Cuntos cermicos hay en cada fila? Cuntos en cada columna? Hay una sola
posibilidad? Por qu?
4) a) Escrib una cuenta de dividir que tenga cociente 21 y resto 8.
b) Se pueden escribir otras cuentas con estas condiciones? Cules?
c) Cuntas cuentas se pueden escribir? Por qu?
5) Al dividir un nmero por 24, se obtuvo 15 y un resto de 4. Qu nmero se dividi?
6) Complet el dividendo y el divisor de esta cuenta. Hay una nica posibilidad?
7) Lisandro hizo la cuenta 123 : 9 y obtuvo de cociente 13 y de resto 6. Ahora tiene que
hacer estas otras cuentas de dividir: 124 : 9; 125 : 9; 126 : 9; 127 : 9.
a) Puede Lisandro determinar el resto de esas cuentas sin hacerlas? Si es posible,

explic cmo puede hacerlo. Si no, explic por qu no.
b) En cunto tiene que modificar Lisandro el dividendo de la cuenta que hizo para
obtener cociente 9 y resto 0, manteniendo el mismo divisor?

c) Cuntas cuentas puede escribir Lisandro que tengan como divisor 9, como cociente
13 y como resto no necesariamente 0?
8) Cul o cules de los siguientes nmeros de la tabla pueden completar

correctamente esta cuenta?
El estudio de la relacin entre D=dxC+r, r<d implica un nivel ms profundo de abstraccin

matemtica. Implica un trabajo puramente matemtico. Adems introduce a los alumnos en el
concepto de variabilidad, de mltiples soluciones, etc. propios del lgebra, tema que excede a
este curso.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
Le proponemos realizar la resolucin de la secuencia de problemas planteada, y

plasmar sus conclusiones en un documento .doc, que luego subir al foro para
ponerlo a debate del resto de la clase.

3.2 Estrategias de clculo, para resolver divisiones.
Durante la exposicin de los problemas que ayudan a que la divisin cobre sentido para los
alumnos hemos ido al mismo tiempo, mostrando 4 tipos de estrategias que pueden llegar a
surgir en el aula, al momento de plantear un problema:
Estrategias grficas
Estrategias Aditivas
Estrategias Sustractivas
Estrategias multiplicativas.
Podemos observar que estas estrategias cobran sentido dentro de un determinado problemas
y pueden o no servir para otro, como podemos apreciar en la siguiente publicacin de la
Direccin Provincial de Educacin Primaria. Bs As:
Diferentes procedimientos infantiles de resolucin de problemas que involucran

la divisin
Ahora los invitamos a recorrer el siguiente recurso TIC, el cual es muy interesante e ilustrativo
respecto del tema que venimos desarrollando. Adelante:
RECURSO TIC: Aprendiendo a dividir
En este simple objeto interactivo de enseanza, podemos ver que se propone un mtodo de
divisin basado en desarrollar estrategias para dividir, descomponiendo la operacin en
etapas, empleando cocientes mltiplos de 1000, 100 10, denominado algoritmo desplegado
de Guy Brosseau.
Adems le sugerimos visitar las fuentes, sobre el que fue creado; all encontrar un interesante
artculo elaborado por Andrea Novembre (pg 6) La divisin, un problema para alumnos y
docentes

Andrea Novembre. Profesora de Matemtica (UBA). Miembro del equipo

de capacitacin de Cepa, dependiente del Ministerio de Educacin de la
Ciudad de Buenos Aires. Integrante del equipo tcnico central de
capacitacin del Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Autora de varios artculos y libros de texto, entre los que figuran los de
Matemtica desde 7 grado a ltimo ao de secundario de la editorial Tinta
Fresca.
3.3 Cmo introducir el algoritmo desplegado de la divisin en el aula?

Introducir el algoritmo desplegado de Brosseau
implica seguir una serie de fases que permitan a los
alumnos ir construyendo la estrategia de clculo
propiamente dicha.
Para ello nos vamos a guiar de la siguiente

presentacin:
Aprendiendo a dividir mediante un algoritmo

desplegado
Note la importancia que tiene para este mtodo de divisin, el haber trabajado
previamente la multiplicacin por la unidad seguida de ceros: x10, x100, x1000, etc.
Mostramos las restas, al realizar la divisin?
Muchos docentes se preguntan si est bien o no dejar que los alumnos, coloquen las restas al
realizar la divisin. Debemos recordar que los alumnos que recin se inician en estas
estrategias de clculo (se recomienda su introduccin a partir de 3 grado/ao), pueden
colocar las restas, al efectuar las operaciones. Seguramente durante la familiarizacin con la
estrategia de divisin, comenzarn a realizar la resta con la cabeza, y paulatinamente las irn
retirando del algoritmo.
Se espera que entre 5 y 6 grado/ao, los alumnos ya dominen el algoritmo tradicional de

divisin, a partir del algoritmo desplegado presentado. Sin embargo creemos que si existiesen
alumnos que necesiten colocar las restas, lo sigan haciendo, hasta que se sientan seguros y

confiados en sus procedimientos. En particular con aquellos alumnos que presenten
dificultades de aprendizaje.
Ejemplo5:
Notemos en esta actividad, en primer lugar como se les muestra a los alumnos 3
procedimientos de resolucin, y se los invita a reflexionar en torno a ellos. Una vez ms
interesa el resultado, y la estrategia que emplearon. Adems en el punto 2, se los invita a
resolver nuevas divisiones empleando algunos de las estrategias presentadas.
Estimar las cifras del cociente
Una estrategia importante a ensear a los alumnos es la estimacin de cifras del cociente.
Esto les permitir saber de antemano, si van por el camino correcto, y de esa manera evitar
errores. Observemos el siguiente ejemplo6:
5
Los siguientes ejemplos fueron tomados del documento: Proyecto Propuestas Pedaggicas para alumnos con sobreedad.
Corresponde a la Tercera Secuencia Matemtica: Operaciones con nmeros naturales (2 Parte). Autora: Vernica Grimaldi.
Coordinacin: Claudia Broitman

6
bidem

En cada una de estas propuestas se incentiva el trabajo por parejas o en grupo, para la
posterior puesta en comn de las conclusiones arribadas para toda la clase.
3.4 Gestionando una clase de Divisin
ACTIVIDAD DE ANLISIS Y REFLEXIN
Los invitamos a ver el siguiente video en el que se desarrolla una clase de

divisin
Ver video
Realice el anlisis didctico de la clase; para ello, puede considerar las

siguientes cuestiones:
Cul es su impresin general de la clase?
De qu modo la docente maneja la diversidad de procedimientos? Los

hace converger hacia los conocimientos a los que apunta? Cmo?
Qu modificaciones pueden realizarse para favorecer ciertos

procedimientos y bloquear otros?

Se producen intercambios entre los alumnos? Identifique algunos.
A qu propsito apunta la discusin?
Cmo se relaciona la multiplicacin, la suma y la resta?
ESTA ACTIVIDAD SER MOTIVO DE DEBATE EN EL FORO
Podemos destacar tomando las palabras de Horacio Itzcovich, que la actividad matemtica, se
vio signada por:
Actividades ligadas al trabajo matemtico:

Explorar para representar, representar para explorar: Probar,
ensayar, abandonar lo hecho y volver a empezar por otro camino,
representar para imaginar una solucin o entender una situacin, analizar
las distintas formas de representar.
Elaborar conjeturas: Promover que los nios expliciten las ideas que
van elaborando, las respuestas que van encontrando, las relaciones que
van estableciendo an cuando no sean del todo claras para ellos. Las
conjeturas que elaboran los alumnos frente a un problema, requerirn
cierto trabajo en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
Validar las conjeturas y los resultados: Recurrir a los conocimientos

matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin, un resultado son
o no vlidos y bajo qu condiciones.
Generalizar o determinar un dominio de validez: pasar siempre?,

servir para todos los casos?, habr algn caso donde no se cumpla?
Se trata de analizar el carcter ms general de ciertas ideas, llegando en
algunas ocasiones a establecer relaciones vlidas para cualquier caso, y
en otras, a establecer los lmites en la posibilidad de generalizar dichas
relaciones.

3.4.1 Cul debera ser el rol del docente en estas clases?
ROL DEL DOCENTE

Posee intencionalidad didctica, en el sentido que sabe qu
cmo y para qu ensea.
Selecciona las actividades/problemas.
Anticipa estrategias y elige cules difundirpropone otras.
Pone nombre a los nuevos conocimientos.
Escribe lo que los alumnos deben retener.
Organiza la reutilizacin o reinversin de estrategias de
resolucin.
Vuelve a ensear si algo no se aprendi, utiliza diferentes
marcos, otros nmeros, en diversos contextos y sentidos de
un concepto.
Exige qu se debe memorizar.
Muestra los avances y los cambios.
Decide en qu momentos de la clase se usa la calculadora.
Decide cuando la tarea es individual, en parejas o colectiva.
Gestiona el trabajo colectivo o puesta en comn.
La importancia de la intervencin
docente en la clase:
Esta estrategia
sirve con otros
Se puede
nmeros?....dar
hacer de otro Se podra siempre ?
modo? tambin hacer
as?
Por qu no da
Es vlida esta
lo mismo si la
forma de
hacemos as?
hacerlo
Esta otra
forma da as Hay algn
por caso en el que
Por qu casualidad? no d?
funciona?....por
qu no?
El docente provoca la reflexin, incentiva, motiva, pregunta, confronta ideas.

3.4.2 Trabajo matemtico de los alumnos en el aula

A continuacin los invitamos a disfrutar, a manera de ejemplo ilustrativo, del trabajo llevado a
cabo por alumnos de 5 y 6 en una escuela de Tucumn.
Link a la presentacin: http://prezi.com/zr6e-awubqsn/trabajo-matematico-de-alumnos
3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad

primaria
En el documento ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA DIVISIN EN LOS TRES

CICLOS DE LA EGB (el cual recomendamos leer y tener a mano) se realiza una sugerencia de
secuenciacin del contenido divisin a lo largo de toda la escolaridad. En l se sugiere
trabajar por ciclo los siguientes aspectos de la divisin:
164 3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad primaria |

Cmo podemos llegar a distribuir este campo de problemas a travs de toda la
escolaridad?
En 1 y 2 ao/grado los alumnos pueden resolver problemas por medio de diferentes

estrategias (dibujar, contar, sumar o restar). Principalmente problemas para partir y repartir.
Adems es importante que puedan calcular el dobles y mitades, empleando estrategias de
descomposicin aditiva.
Por ej: Martina quiere repartir 48 hojas de carpeta entre ella y su hermana en partes iguales.
Cuntas le tocarn a cada una?
Si 48= 40+8
y como la mitad de 40, es 20
y la mitad de 8 es 4, entonces a cada una le corresponden 24 hojas
De la misma forma se puede ensear a calcular dobles.
En 3 y 4 ao/grado, el docente podr proponer problemas de reparto y particin que

impliquen analizar qu sucede con el resto.
Adems en estos grados, simultneamente a trabajar una diversidad de problemas, es posible

abordar algunas relaciones entre multiplicacin y divisin. Por ejemplo: Si se usa que 5 x 7 =
35, cunto ser 35 : 5? Y 35 : 7?. Tambin ser interesante presentar clculos mentales
antes de conocer los algoritmos:
| 3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad primaria 165

1000: 2=
5000:5=
500:2=
2000: 4=
Entre 4 y 6 ao/grado los alumnos pueden conocer y estudiar diferentes tipos de problemas
que amplan el sentido de la divisin a nuevos problemas, por ejemplo los problemas que
implican averiguar cuntas veces entra un nmero dentro de otro (problema de iteraciones) y
problemas de proporcionalidad
En el 2 ciclo se profundiza el estudio de estrategias de clculo mental y las relaciones entre la

divisin y la multiplicacin, por ejemplo:
A partir del resultado de esta divisin 2400 : 30 = 80, resolv los siguientes clculos:
80 x 30 =
1.200: 30 =
1.200: 40 =
El estudio de las propiedades de las operaciones entre 5 y 6 grado permitir incluso avanzar
hacia la anticipacin de resultados sin hacer clculos.
Por ejemplo:
1) Dar lo mismo 144 : 12 que 144: 4 : 3? Y que 144: 6 : 2?.
2) A partir del clculo 13200: 3= 4400, cunto ser el resultado de 13200: 6? Y 13200:
12?.
En 6 ao/grado se espera, a su vez, que se inicien en el estudio de los criterios de

divisibilidad y en el uso de conceptos de mltiplos y divisores para resolver una amplia gama
de problemas que involucran tambin la divisin.
Por ejemplo:

Ser cierto que si un nmero termina en 3 es mltiplo de 3?. Ser cierto que si divido a un
nmero por 12 y su resto es 0, si lo divido por 6 tambin el resto ser 0?
Es importante vincular estos conceptos con los problemas antes mencionados (de iteracin),
por ejemplo: Si estoy en el nmero 136 y doy saltos para atrs de 3 en 3, llegar justo al 0?.
En 5 y 6 ao/grado es importante tambin que los alumnos se enfrenten a la resolucin de

problemas que les permitan dar una vuelta de tuerca sobre la divisin, analizando, con ms
profundidad las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto.
Hemos planteado algunos aspectos de un recorrido excesivamente sinttico e

incompleto para enfatizar el largo plazo en el estudio de este concepto y mostrar la
diversidad de aspectos que compromete. Saber dividir implica reconocer a la divisin
como herramienta de resolucin en las mencionadas clases de problemas y dominar
cada vez ms variadas estrategias de clculo mental, estimativo, algortmico y con
calculadora.
Podemos detenernos ahora a reflexionar, sobre el grado en el que estamos enseando y

el tipo de problemas que estamos brindando a los nios. Estamos enseando divisin?
o solo nos preocupa que aplique algn tipo de mtodo, de manera repetitiva y
mecnica?
Algunas reflexiones a tener en cuenta:
La enseanza de la divisin puede iniciarse desde primer ao de la EGB.
Los problemas de divisin pueden ser resueltos por una variedad de procedimientos y
operaciones.
La divisin es una operacin que permite resolver una gran variedad de problemas.
El dominio del algoritmo no garantiza reconocer sus ocasiones de empleo en distintos

tipos de problemas.
| 3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad primaria 167

El algoritmo es solamente un recurso de clculo y no necesariamente el principal

que los nios deben aprender en la EGB.
El estudio de la divisin es de tal complejidad que exige muchos aos de la

escolaridad. Su enseanza abarca tambin el tercer ciclo.
RECURSOS TIC PARA EL AULA:

A continuacin presentaremos una serie de recursos TIC que podrn utilizar
con sus alumnos para propiciar estrategias de clculo mental, algortmico,
estimativo y con calculadora:
Clculos mentales: Multiplicacin y divisin por 10, 100, 1.000. Multiplicacin

por nmeros "redondos" Ms clculos a partir de uno conocido. Estimacin de
productos. Estimacin de cocientes.
Actividades que emplean las cuatro operaciones
Clculos mentales 2 Divisin por 10, 100 y 1.000
Calculo Mental 3: Multiplicacin y Divisin
Algoritmos no convencionales de divisin
DIVISIN POR DESCOMPOSICIN DEL DIVIDENDO EN MLTIPLOS DEL

DIVISOR.
Usamos la calculadora?
Luego de que jueguen y aprendan, podrn compartir las estrategias utilizadas

para resolver y enfrentar cada situacin, los caminos ms largos, los ms
cortos, los aciertos y errores encontrados.
Recuerden marcar los recursos para poder tenerlos a mano cuando los
necesiten.

ACTIVIDAD DE PRODUCCIN II
Para cerrar parcialmente este tema, les vamos a solicitar que individualmente o en
grupos (pueden ser los conformados en la Unidad II, al trabajar en GoogleDoc),
realicen una seleccin de problemas de divisin, para un determinado grado/ao.
Para ello deben indicar el grado/ao y seleccionar un problema correspondiente a

cada sentido de la divisin analizado, tomando los ejemplos de libros escolares, o de
materiales que Ud/s utilicen habitualmente en sus clases. Adems debern anticipar
las posibles respuestas o estrategias de resolucin que puedan llegar a brindar los
alumnos del curso seleccionado.
Van a enviar el trabajo al tutor en un presentador de dispositivas, por ejemplo Power

Point, por el correo interno del aula para su correccin y devolucin, indicando los
integrantes del grupo y la bibliografa utilizada.
Como lecturas optativas y sugerencias de actividades para sus alumnos les dejamos:
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA DIVISIN EN LOS

TRES CICLOS DE LA EGB

Parte)

Parte)
Material para el Alumno Multiplicar y Dividir. Coleccin Piedra Libre. Mltiples

Problemas
Material para el Alumno Multiplicar y Dividir. Coleccin Piedra Libre. Relaciones

Mltiples
Material para el Alumno Multiplicar y Dividir. Coleccin Piedra Libre. Parte

Comparte Reparte | 3.5 La enseanza de la divisin a los largo de toda la escolaridad primaria 169
Generador online de fichas con operaciones, para imprimir

4. Publicacin de materiales de enseanza.
A lo largo de esta unidad, hemos desarrollado dos grandes

actividades. Las referidas a la seleccin, organizacin y
secuenciacin de problemas y actividades de multiplicacin y
divisin, en las que incluimos las posibles estrategias de
solucin que pueden llegar a emplear nuestros alumnos.
Ambas actividades se solicitaron que fueran creadas en un
presentador de diapositivas como puede ser Power Point.
Ahora vamos a publicarlas online, para poder compartirlas

con nuestros colegas y la comunidad virtual que est
interesada en nuestro trabajo.
Existen mltiples maneras de publicar material en la web, que adems nos podran llegar a
servir para compartir material con nuestros propios alumnos.
Nosotros publicaremos nuestras presentaciones en SlidesShare.
Slideshare es el servicio ms popular para publicar presentaciones de diapositivas

online. Tiene una opcin para mostrar videos durante las diapositivas (reemplazar una
diapositiva por un video), y una enorme posibilidad de interconexiones cruzadas con
otras redes sociales como LinkedIn, Facebook y lgicamente opciones para socializar
dentro del mismo servicio de Slideshare. Se presenta como la opcin rpida para
asegurar una visin de contenidos en diapositivas con la posibilidad de insertarlas en
cualquier sitio, blog o red que soporte embeber mediante cdigos html. Pablo
Bongiovanni7
Para aquellos interesados en conocer otras herramientas de publicacin en lnea pueden

visitar la seleccin realizada por el portal Educar: Publicar en Internet
7
10 herramientas de la nube imprescindibles para la formacin. Artculo completo en:
http://www.learningreview.com/cloud-computing-en-la-formacion/3489-10-herramientas-de-la-nube-
imprescindibles-para-la-formacion
170 4. Publicacin de materiales de enseanza. |

ACTIVIDAD TIC
1 Crearemos una cuenta en SlidesShare
2 Subiremos nuestras dos presentaciones de diapositivas, con las actividades sobre

multiplicacin y divisin. Recuerden completar todos los campos.
3 Vamos a pegar los links de las presentaciones en el foro Mis Presentaciones

OnLine abierto en la clase. De esta forma el resto de nuestros compaeros conocern
nuestros trabajos.
Aquellos que lo deseen y sean ms aventureros, podrn pegar el cdigo html (que
proporciona SlidesShare para cada presentacin) en el mensaje del foro, para visualizar
directamente la presentacin.
4 Los trabajos que nos gusten, podremos marcarlos en Delicious o en Scoop.it
6 Recuerden tambin compartir sus link, en nuestro crculo privado de Google+
Para finalizar esta unidad queremos compartir algunas ideas, que otros al igual que Uds.
se animaron a compartir. Espero que las disfruten!!!
8 GRANDES CONSEJOS para innovar en las aulas
| 4. Publicacin de materiales de enseanza. 171

Autoevaluacin
1. Qu significa que el sentido de un contenido se construye tanto a nivel interno como

externo?
2. Qu clase de problemas debemos brindar a un alumno para que reconozca a la

multiplicacin como herramienta de solucin al problema?
3. A qu se denominan situaciones de Accin Formulacin/Validacin Institucionalizacin?
4. Resuelva la siguiente situacin problemtica:
En Argentina se utiliza para el patentamiento de los automviles, un sistema de cdigos

que emplea 3 letras y 3 nmeros (ABC123). Calcular la cantidad de autos patentados que
permitira este sistema.
5. Resuelva la multiplicacin 124 x 12, por lo menos de 3 formas distintas.
6. Cules son los tipos de problemas de divisin por los que debe atravesar un alumno a lo
largo de su escolaridad, para ayudar a construir su sentido?
7. Cules son las posibles estrategias de clculo que puede emplear, para resolver un
problema, antes de reconocer a la divisin como herramienta de solucin a la situacin
planteada?
8. Resuelva la siguiente divisin, 3745:24, de 3 formas distintas.
9. Segn Horacio Itzcovich cules son las principales actividades ligadas al trabajo
matemtico.
172 Autoevaluacin |
Claves de correccin
1. Un contenido se construye a nivel externo, cuando se lo reconoce como herramienta de

solucin al problema; a nivel interno cuando se reconoce cmo funciona esa herramienta y por
qu. De esta manera el alumno debe ser capaz, por ejemplo, de reconocer en qu casos
usar la divisin para resolver un problema y adems emplear una estrategia para dividir de
manera correcta.
2. Los tipos de problema multiplicativos por los que debe atravesar un alumno son:
- problemas de proporcionalidad.
- problemas de organizaciones rectangulares.
- problemas de combinatoria.
3. Durante la gestin de la clase, se pueden reconocer las siguientes fases o momentos.
De accin: donde se presenta la situacin problema, y el alumno (solo o en pequeos

grupos) busca un procedimiento de resolucin
De formulacin validacin: a cargo de los estudiantes, estos formulan, confrontan

las estrategias y las resoluciones encontradas, los procedimientos y estrategias se
exponen ante todos, se ponen a prueba, se validan, se debate y argumenta sobre ellos:
su pertinencia, economa, etc.
De institucionalizacin: a cargo del docente ya que es quin deber dejar en claro

qu aprendieron y qu nueva herramienta poseen o podrn comenzar a utilizar. Es el
encargado de brindar una sntesis y de poner en juego el lenguaje convencional. En
este caso el uso de los signo x , =
4. Solucin al problema de las patentes: 17576000 autos patentados.
5. 124 x 12, puede resolverse como:
124 x 10 + 124x2= 1240 + 248= 1488
124 x 2 x 2 x 3= 1488
100 x12 +20x12 + 4x12= 1200+240+48= 1488
6. Los problemas que ayudan a construir el sentido de la divisin son:
a) Problemas para Partir y Repartir:
| Autoevaluacin 173
b) Problemas para analizar el resto o lo que sobra
c) Problemas donde la solucin no est en el cociente
d) Problemas para dividir en problemas de proporcionalidad
e) Problema para dividir en organizaciones rectangulares: (embaldosados, hojas

cuadriculadas, organizar sillas en filas y columnas etc.)
f) Problema de Iteraciones
g) Problemas para analizar la relacin: D=dxC+r, r <d
7. Los alumnos antes de comenzar a reconocer a la divisin como herramietna de solucin a

un problema pueden emplear:
Estrategias grficas
Estrategias Aditivas
Estrategias Sustractivas
Estrategias multiplicativas.
8. Entre las posibles estrategias de resolucin de la divisin pueden aparecer, las siguientes:
9. Como sntesis de actividades ligadas al trabajo matemtico, podemos mencionar:
- Explorar para representar, representar para explorar

- Elaborar conjeturas
- Validar conjeturas y resultados
- Generalizar o determinar un dominio de validez
174 Autoevaluacin |
UNIDAD 5
5
5 Diseo de secuencias
didcticas, incorporando
recursos TIC
Introduccin
A lo largo de este curso de formacin, fuimos conociendo y familiarizndonos con

diferentes tipos de herramientas tecnolgicas para poder crear, editar y compartir
contenidos.
Google +, es una red social, que nos permite, dar

a conocer nuestras ideas, compartir enlaces,
crear crculos, realizar video chats con nuestros
amigos o colegas, entre otras cosas. Similar,
aunque no tan popular como Facebook, u otras.
GoogleDoc, principalmente nos permite crear un

documento office y editarlo en lnea con otras
personas, adems nos proporciona un link para
incrustarlo en un blog o distribuirlo por correo electrnico y poder de esa manera realizar la
visualizacin o descarga de archivo (documento) creado
Delicious o Scoop.it, son marcadores sociales que nos permiten tener a mano todas
nuestras pginas web favoritas, disponibles en cualquier lugar donde tengamos una pc o
telfono, con conexin a internet.
SlidesShare, nos permite la publicacin en lnea de nuestros trabajos: documentos,

actividades, presentaciones, etc. Tambin nos ofrece un link para poder compartir el trabajo
con colegas, alumnos y padres o insertarlo en un mail o en blog de nuestra aula.
Estas herramientas tecnolgicas1 se denominan Herramientas 2.0 ya que se

encuentran disponibles en internet, requieren la creacin de un usuario para crear y
compartir contenidos en lnea, y tambin conexin a internet para usarlas.
1
Herramientas para el aula: clasificacin
| UNIDAD 5 175
Por otro lado conocimos, aprendimos y disfrutamos de diferentes recursos TIC u objetos
de aprendizaje para poder llevar a nuestras aulas y brindarles a nuestros alumnos
propuestas de actividades interactivas y motivadoras del aprendizaje.
Estos objetos de aprendizaje fueron elaborados en base a Programas de uso libre

como por ejemplo: HotPotatoes, Jclic, Edilim, Exelearnig y objetos flash (la programacin
flash requiere de algunos conocimientos avanzados en lenguaje computacional, pero no es
tan difcil como parece)
La siguiente imagen sintetiza estos dos aspectos de una manera clara:
Tomada de http://infoenlaeducacion.blogspot.com.ar/2011/10/algunas-herramientas-imprescindibles.html#!/2011/10/algunas-
herramientas-imprescindibles.html
Lgicamente estas son algunas de las herramientas que vimos en el curso. Uds.
navegando en la web podrn encontrar muchas otras, como lo hizo Eduardo en su Blog.
En esta unidad, los invitamos a crear, organizar y disear sus propias secuencias
didcticas incorporando los recursos TIC disponibles en internet.
Ser nuestro desafo como docentes lograr, en nuestros alumnos,

aprendizajes con sentido y significativos respecto de los contenidos,
mediante la creacin de estos objetos de aprendizaje interactivos,
coincidiendo con el enfoque que seala que aprender matemtica
176 Introduccin |
significa construir el sentido de los conocimientos; es decir, que el
alumno entienda qu tipos de problemas puede resolver y cules no
usando un determinado conocimiento.
Esquema conceptual de la Unidad V
Objetivos
Analizar y reflexionar sobre el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, basado en
la resolucin de problemas.
Conocer las principales influencias y aplicaciones que tienen las TIC en la enseanza
de la matemtica en la actualidad.
Crear, disear, publicar y distribuir secuencias didcticas en las que se incluyan
objetos de aprendizaje interactivos, para el rea de matemtica.
Contenidos
1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la
matemtica?
2. Influencia de las TIC en la enseanza de la matemtica
3. El rol del docente ante las TIC
| Esquema conceptual de la Unidad V 177

4. Tipos de actividades matemticas para el uso de las TIC
5. Diseo de secuencias didcticas implementando las TIC
5.1 Ejemplos de Secuencias didcticas incorporando las TIC
Sntesis
En esta unidad abordaremos algunas ideas sobre la aplicacin de las TIC
en el aula de matemtica.
Conoceremos las principales caractersticas que debern tener los objetos
interactivos de aprendizaje, para un enfoque constructivista de la
enseanza de la matemtica, basado en el enfoque de resolucin de
problemas. Finalmente crearemos algunas secuencias didcticas utilizando
objetos de aprendizaje o recursos disponibles en internet.
1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de

la enseanza de la matemtica?
Sin lugar a dudas, la educacin argentina se

ve signada por grandes cambios, en sus
modelos de enseanza propiciados por la
incorporacin masiva de las computadoras
en el aula, impulsadas por programas
nacionales de inclusin y alfabetizacin
digital, en nuestro caso principalmente por el
programa Conectar Igualdad.
Como docentes no podemos desconocer esta situacin, ni pensar que es solo una moda
pasajera, por el contrario debemos recibir la iniciativa motivados y preparados para este
momento histrico y trascendente de la educacin argentina, aceptando el desafo.
178 1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la

matemtica? |
Los invitamos a desarrollar la siguiente actividad:
Ideas previas sobre la tecnologa
Podrn confeccionar su propio mapa mental usando https://bubbl.us (creador de

mapas conceptuales en lnea) o con cualquier otro programa de creacin de mapas
conceptuales que deseen, por ejemplo Cmap (ste debern bajarlo e instalarlo en sus
computadoras, previamente).
Debern guardar el mapa conceptual en formato de imagen (JPG o PNG) para

compartirlo en el foro Ideas previas sobre las TIC
ESTA ACTIVIDAD SER MOTIVO DE DEBATE EN EL FORO DE LA CLASE
El modelo constructivista de enseanza de la matemtica (muy sintticamente), implica

poner al alumno en situacin de aprendizaje, en el que a travs de un problema, y
poniendo en juego sus ideas previas, pueda arribar a una solucin, mediante una estrategia
de clculo convencional o no, guiado por el docente.
No vamos a entrar en este curso a analizar las principales corrientes constructivistas, pero
podemos decir que:
Existen, como todo maestro sabe, dos estrategias pedaggicas de orden general. El
mtodo didctico se asocia con la transferencia de informacin del docente al
alumno, siendo la funcin del educador ensear hechos y conceptos de un modo
estructurado y relativamente fijo. El mtodo constructivista, en cambio, desplaza
el nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje, procurando que el alumno
construya los conceptos, descubra los hechos y se apropie de los datos por s
mismo.
No vamos a debatir aqu las implicancias de una y otra estrategia, pero s nos
interesa analizar la relacin de ambas con las nuevas tecnologas.
| 1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la matemtica? 179
Existe una difundida creencia en la complementacin perfecta entre el uso educativo

de la computadora y el mtodo constructivista. La computadora es promocionada
como un instrumento ideal para fomentar la construccin autnoma de
conocimiento, al punto de sostenerse que cualquier aplicacin informtica con fines
educativos representa una instancia constructivista.
Pero antes de analizar si este es el caso, repasemos brevemente los axiomas

bsicos de esta teora. Segn el constructivismo...
El alumno aprende cuando se enfrenta a un desequilibrio cognitivo y lo

resuelve. La tarea del maestro es la de interrumpir la inercia que lleva a los
estudiantes a repetir los patrones adquiridos lo ms que sea posible (a
mantener el estado de "acomodacin"), y provocar un conflicto cognitivo
controlado (para que la dificultad no supere sus posibilidades) sirviendo de
apoyo en su resolucin.
La interaccin social entre pares y con el maestro deviene en procesos

mentales individuales y en desarrollo cognitivo, ya que este est
estrechamente relacionado con el desarrollo social y emocional.
Las actividades a ejecutar por el alumno deben estar contextualizadas

culturalmente, es decir, deben ser intrnsecamente significativas para que el
estudiante perciba su sentido y se sienta motivado hacia el aprendizaje.
Con estos elementos en mente, es fcil ver que la inmensa mayora de

las aplicaciones informticas llamadas "educativas" -tanto las
comerciales como muchas producidas por educadores
independientes no responden al paradigma constructivista. Mtodo
didctico y mtodo constructivista con TIC. Portal Educar.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
El prrafo citado, asevera que:
es fcil ver que la inmensa mayora de las aplicaciones informticas

llamadas "educativas" -tanto las comerciales como muchas producidas por
educadores independientes no responden al paradigma constructivista
Est de acuerdo con esta frase? Cree Ud. que los recursos TIC propuestos a lo largo
de este curso, responden al enfoque constructivista?
180 1. Es posible integrar las TIC dentro un modelo constructivista de la enseanza de la

matemtica? |
2. Influencia de las TIC en la enseanza de la matemtica
En el artculo La insercin de las tecnologas puede cambiar las prcticas

matemticas actuales? elaborado por Irma Saiz y Nelci Noem Acua, se hace mencin a
la introduccin paulatina de diferentes recursos tecnolgicos a los largo de la historia, y el
impacto que fueron teniendo en el aula, entre ellos podemos citar:
- Los bacos
- Las calculadoras de bolsillo
- Las calculadoras grficas
- Las computadoras
- Los dispositivos mviles, con sus tantas aplicaciones libres para descargar2.
Todos estos recursos tienden, en mayor o menor medida, a facilitar las tareas de clculo o
modelizacin matemtica, pero principalmente tienen impacto en otras reas como ser la
economa, fsica, la ingeniera, etc.
Se imagina a un ingeniero qumico en la actualidad, buscando su tabla de

logaritmos para poder calcular el crecimiento exponencial de una determinada
bacteria?
Tampoco podemos caer en la tentacin de creer que las TIC son la panacea de la
enseanza, y que su simple incorporacin har que los alumnos aprendan. De lo que si
estamos seguros es de que debemos buscar las condiciones ms adecuadas para que con
la ayuda de ciertas tecnologas los alumnos construyan aprendizajes con sentidos.
si bien la calculadora se ha constituido en un elemento habitual en el aula, esto

no implica un uso compulsivo de la misma; al docente le corresponde promover o no
su utilizacin de acuerdo al objetivo de su tarea. Por ejemplo, en las clases
dedicadas a la construccin y anlisis de algoritmos bsicos, puede postergarse el
uso de la calculadora, en tanto que en las clases de resolucin de problemas puede
permitirse sin inconvenientes, para liberar tiempos que los alumnos/as podrn
dedicar al razonamiento, a la bsqueda de distintos caminos de solucin, a la
confrontacin de estos con los de sus pares y a la resolucin de una mayor
diversidad de problemas. CBC
2
Aplicaciones mviles made in Argentina http://www.lanacion.com.ar/1497802-aplicaciones-moviles-
made-in-argentina
| 2. Influencia de las TIC en la enseanza de la matemtica 181

A estas alturas del curso es conveniente volver a echarle un vistazo a la presentacin: La

Calculadora, cuyas reflexiones nos animamos a extrapolar a la computadora, y a los
objetos interactivos de aprendizaje que hemos recomendado.
3. El rol del docente ante las TIC
Surgen de esta manera nuevas competencias de los docentes, que permitan potenciar el
aprendizaje de los contenidos matemticos, a travs de un uso reflexivo de las TIC,
recordando que son estas ltimas las que tienen que estar al servicio de la enseanza
y el aprendizaje, de acuerdo al contenido que queremos ensear.
Tomado de Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
Tomado de http://lizz4.blogspot.es/
182 3. El rol del docente ante las TIC |

Actividad de Reflexin
Video
Entrevista a David Perkins
Educar para lo conocido o educar para lo desconocido?
Actividad de Anlisis
Les proponemos ver el siguiente video producido por Vera Rex, dentro de una
videoconferencia sobre Innovacin y formacin docente, para la Universidad
Nacional de Honduras, UNAH
Ver video conferencia
- En cul de las 4 fases que menciona Vera Rex estamos como docentes?
- En cul de las 4 fases estn nuestras instituciones?
- Qu entendemos por innovar?
- Cmo podemos innovar en las aulas usando las TIC?
Esta actividad ser motivo de reflexin en el foro de la clase.
Lecturas Optativas:
Los profesores y maestros frente a la alfabetizacin tecnolgica
Uso de las Tic en la enseanza de la Matemtica
| 3. El rol del docente ante las TIC 183

4. Tipos de actividades matemticas para el uso de las TIC
Adriana Vizcano en su libro Aritmtica Serie para la enseanza en un Modelo 1 a 13,

recomienda ciertas de actividades para desarrollar en el aula usando las TIC.
Las estrategias constituyen formas con las

que el sujeto cuenta para controlar los
procesos de aprendizaje. Deben ayudar al
estudiante a adquirir el conocimiento
con mayor facilidad, a retenerlo y a
recuperarlo en el momento oportuno.
Algunas recomendaciones para trabajar en

el aula:
Actividades de juego. Proponer situaciones que promuevan la cooperacin

entre los alumnos, la aceptacin del error, la descentracin del propio punto
de vista, la capacidad de escuchar al otro, la responsabilidad personal y
grupal.
Actividades de resolucin de situaciones problemticas. Ofrecer a los
alumnos las experiencias necesarias que les permitan comprender la
modelizacin como un aspecto fundamental de la actividad matemtica.
Actividades de frases incompletas y de verdadero o falso. Proponer
secuencias didcticas que permitan tratar con lo general brindando la
oportunidad de explorar relaciones, conjeturar acerca de la validez o no de
propiedades, entrar en prcticas de argumentacin basadas en conocimiento
matemtico, acercndose a la demostracin deductiva.
Actividades de acertijos o sorpresas numricas. Estimular a los alumnos
con propuestas que los motiven y que incentiven su inters por aprender.
Actividades con vnculos e hipertextos. Propiciar la adquisicin de
estrategias que, adems de favorecer y facilitar el aprendizaje, permitan
estructurar la informacin desde aspectos que el desarrollo tecnolgico pone
al servicio del usuario, como por ejemplo el acceso a fuentes de informacin
(diccionarios, enciclopedias, etctera).
3
Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
184 4. Tipos de actividades matemticas para el uso de las TIC |

Teniendo en cuenta estas sugerencias, y el modelo propuesto para la enseanza de la
matemtica desarrollado en este curso, estamos en condiciones de disear nuestras
propias secuencias didcticas.
5. Diseo de secuencias didcticas implementando las TIC
Qu es una secuencia didctica?
Las secuencias didcticas desarrollan un contenido especfico. Incluyen varios tipos

de problemas vinculados a l y contemplan diferentes grados de dificultad. Para
decidir el orden de los problemas es imprescindible anticipar qu se espera que
aprendan los alumnos con cada uno de ellos, qu aporta cada problema a los
anteriores, qu nuevas relaciones se ponen en juego, etc. Una secuencia tambin
debera prever instancias de sistematizacin que permita a los nios analizar el
trabajo y afianzar algunos conocimientos. Esto implica un espacio para que los
alumnos estabilicen los conceptos aprendidos y se familiaricen con ellos,
enfrentados a ejercicios en los que reutilicen los conceptos, tcnicas y estrategias
ya aprendidos.4 Paola Tarasow (2009)
Crear una secuencia didctica incorporando recursos TIC, es una tarea sencilla cundo
sabemos qu es lo que deseamos lograr en nuestras aulas, con nuestros alumnos.
Jordi Adell, nos recuerda y advierte que si bien las TIC

son contenidos a ensear, no es lo ms importante, no
es nuestra funcin ensear TIC, sino que debemos
considerarlas herramientas didcticas, tratando de
evitar hacer lo que hacamos antes pero ahora con las
nuevas herramientas. Ver video
Tampoco queremos que las TIC se conviertan en Enseanza Programada, como lo intento
en algn momento del famoso psiclogo conductista Burrhus Frederic Skinner (1904 1990).
Ver Video
4
Paola Tarasow. La tarea de planificar. Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie Respuestas. Susana
Wolman y otros. Buenos Aires. Tinta Fresca. 2009
| 5. Diseo de secuencias didcticas implementando las TIC 185

Intentamos lograr que los alumnos hagan cosas diferentes a las que hacan antes. No
tiene sentido repetir viejas frmulas, pero ahora bajo el pretexto de las TIC. As por
ejemplo, no tiene sentido seguir usando las mismas actividades tradicionales, pero
ahora digitalizadas y compartidas en un blog.
La pregunta que debe motivarnos al trabajar con las TIC en el aula es5:
Cmo aprender ms y mejor con tecnologa? Aprender CON tecnologa.
Siguiendo las sugerencias de Manuel Area Moreira, al momento de planificar nuestras

actividades usando las TIC debemos:
1. Entrar en Internet y buscar webs educativas.
2. Elaborar una ficha (o usar marcadores sociales) con direcciones web educativas
de inters.
3. Seleccionar una o varias actividades disponibles en Internet para ser realizadas

por el alumnado.
4. Planificar y organizar la realizacin de la actividad.
5. Valorar los aspectos positivos y negativos despus de la realizacin de la

experiencia.
Muchas de estas acciones ya las hemos venido realizando a lo largo de nuestro curso, ya
que tenemos marcados muchos recursos TIC para implementar en nuestras aulas.
Nos vamos a detener en el punto 4). con respecto a la Planificacin de la actividad. Area
Moreira plantea una serie de preguntas que nos ayudarn en la planificacin:
1. Qu espero que aprendan los alumnos con la misma?

2. Qu relacin tiene esta actividad con los contenidos y objetivos que estoy
trabajando actualmente en clase?
3. En funcin de qu criterio/s evaluar el desarrollo de la actividad?
Debemos recordar nuevamente que nuestra intensin no es la enseanza del recurso, sino
saber de antemano por qu, cundo y cmo incorporarlo en la clase:
1. lugar dnde se realizar la actividad (la sala o aula de informtica, la clase habitual,
la biblioteca,...)
5
Jordi Vivanco. La competencia Digital. ALIANZA EDITORIAL, 2008
186 5. Diseo de secuencias didcticas implementando las TIC |

2. el modo de agrupamiento de los alumnos ante las computadoras (es decir, cuntos
alumnos estarn delante de cada ordenador)
3. los pasos o proceso de utilizacin de los mismos (es decir, qu tareas tienen que
realizar)
5.1 Ejemplos de Secuencias didcticas incorporando las TIC

A continuacin vamos a mostrar y analizar dos secuencias didcticas que incorporan las
TIC, tomadas del Portal Conectar Igualdad.
Secuencia 1: Sistema de numeracin
En esta secuencia se puede observar que se utiliza un video para introducir el tema, que
luego desarrollarn los alumnos. Al final se encuentran una serie de enlaces para
profundizar en el contenido.
Secuencia 2: Operaciones con nmeros naturales
En esta secuencia se puede observa que durante el desarrollo de la actividad, los alumnos
pueden ampliar su conocimiento sobre las propiedades de las operaciones visitando
algunos link externos. Finalmente se proponen una serie de pginas web para ampliar y
profundizar en el tema.
| 5. Diseo de secuencias didcticas implementando las TIC 187

Actividad de Produccin Individual Trabajo Final Integrador
Elaboracin de una secuencia didctica incorporando objetos de aprendizaje interactivos

online.
Les proponemos elaborar su propia secuencia didctica incorporando recursos TIC.
La secuencia didctica deber contener:
1. Breve introduccin o fundamentacin de la propuesta

2. Ao o grado para la que est destinada.
3. Objetivos especficos
4. Contenidos
5. Actividades
- Actividades de desarrollo del tema
- Actividades de cierre
(Dentro de estas actividades se debe incluir algn objeto de aprendizaje disponible
en internet se pueden usar, los propuestos en las anteriores unidades del curso- u
otros que estimen convenientes)
6. Enlaces:
- de inters
- para seguir profundizando sobre el tema
- para seguir practicando
7. Bibliografa o link consultados.
Debern elaborar la secuencia en algn procesador de texto (Word), en formato .doc y

enviarla al tutor por el correo interno del aula. Una vez que la misma est aprobada
podrn subirla a SlideShare y compartirla en el foro Mis secuencias Didcticas.
Jordi Adell nos comparte un ltimo mensaje para llevar
Ver video
188 Actividad de Produccin Individual Trabajo Final Integrador |

Autoevaluacin
1. Considera que la simple incorporacin de las TIC en el aula fomentan el modelo

constructivista de aprendizaje?
2. Cul debe ser el rol del docente frente a la incorporacin de las TIC en el aula?
3. Mencione los principales tipos de actividades matemticas que se pueden desarrollar

empleando las TIC.
4. Cul es el lugar de las TIC dentro de la programacin ulica?
| Autoevaluacin 189
Claves de Correccin
1. Consideramos que ninguna incorporacin tecnolgica en las escuelas por si sola
posibilitan el modelo constructivista de ensea. Debemos buscar las condiciones ms
adecuadas para que con la ayuda de ciertas tecnologas los alumnos construyan
aprendizajes con sentidos. Recordando que son las TIC ,las que tienen que estar al
servicio de la enseanza y el aprendizaje, de acuerdo al contenido que queremos ensear.
2. El rol del docente frente a las TIC debe ser de:
- impulsor
- conductor
- cuestionador
- usuario activo
3. Entre las principales actividades matemticas usando las TIC se debe proponer:
Actividades de juego.
Actividades de resolucin de situaciones problemticas.
Actividades de frases incompletas y de verdadero o falso.
Actividades de acertijos o sorpresas numricas.
Actividades con vnculos e hipertextos.
4. Las TIC deben estar al servicio de la programacin de la enseanza. Se deben

incorporar en funcin de las necesidades de la clase y no a la inversa. Los alumnos
muestran mucho inters por este tipo de recursos tecnolgicos, se muestran ms
motivados y entusiastas si el docente los selecciona con criterio, dentro del modelo de
aprendizaje de la matemtica por resolucin de problemas.
190 Autoevaluacin |
Trabajo Integrador Final
DNI:
Email: ..
Institucin: ..
A continuacin vamos a presentar un registro de observacin de clase, elaborado por un

capacitador.
Luego de su lectura y en funcin del enfoque desarrollado para los contenidos de

Numeracin y Operaciones en el curso, responda:
1- Cul es el objetivo de la clase?
2- Cul es el rol del docente y del alumno en la clase?
3- Qu lugar ocupa el error? Cmo se lo sortea?
4- Qu estrategias didcticas recomendara a la docente, para mejorar la gestin de la

clase?
Ser importante considerar:
- Tiempos (tiempos del docente y tiempos del alumno)

- Lugar (espacio fsico, un aula, laboratorio, biblioteca, otros)
- Organizacin de los alumnos (individual, en parejas , por grupos)
- Dinmica de la clase (quin la inicia, quin la cierra, cmo se inicia la clase, que tipo
de situaciones de aprendizaje actividades, ejercicios, problemas- se propone a los
alumnos, qu lugar ocupa el error en el aprendizaje, etc)
- Estrategias de enseanza o metodologas utilizadas por el docente.
- Tipo de evaluacin (se realiza algn tipo de evaluacin en la clase?)
5- De qu forma y en qu momento incorporara la resolucin de actividades, usando un

recurso interactivo de aprendizaje online?
| Trabajo Integrador Final 191

Registro de Observacin:
Sandra me llev al aula cuando llegaron los chicos, me present, me saludaron y los hizo
sentar.
M: -Chicos que vemos en el pizarrn?
A: -Un problema
M: -Bueno abran la carpeta y copien el problema. Leemos con el compaero de al lado y
tratamos de resolver (el aula es pequea estn amontonados no pueden formar
grupos). - Bueno Agustn lee el problema en voz alta.
A: -El alquiler del pelotero para el da del nio cost $100 y se repartieron el gasto entre 5
seoritas Cunto dinero puso cada una?
M: -Bueno ahora trabajen yo voy pasando por los bancos para ver lo que van haciendo.
La maestra se acerc para comentarme que haban faltado 3 alumnos y que uno de ellos
no viene hace mucho.
A:- Seo me saca la punta?
Una alumna se levanta a mostrar lo que haba hecho.
M: -Ya lo vamos a ver
A:- Hay que hacer una resta?
M:- Ustedes deben pensarlo y resolverlo solos
A:- No se puede as
M:- Por qu?
A: -No me alcanza
M: -Bueno vuelva a leer y piense. Cada uno lo hace y despus lo vemos.
A: -Seo no me sale
M: -Recordemos los problemas anteriores que hicimos y pensemos este.
A: -Seo ya est.
M: -Bueno falta la respuesta .
La maestra se pasea por el grado observando lo que hacen sin intervenir
A: -(Malena) no me acuerdo del problema .
La maestra se sent con ella y le ley de nuevo el problema (ella no sabe leer)
A: -Seo as?
M: -A fijarse bien, que pas ah
A:- Puedo mirar la tabla?
M:- Por supuesto para eso est. A ver quien falta terminar?
A: -Yo, yo, yo
M: -Bueno faltan tres, apuren, apuren
A: -Seo que pongo de respuesta
192 Trabajo Integrador Final |

M: -Lea la pregunta para contestar. Bueno ya terminamos todos. Pasen Romina, Agustn,
Juan, Gisela y Sofa.
Sandra divide el pizarrn y coloca el nombre de cada uno para que resuelvan.
A: -Est mal seo lo de Agustn.
M: -A ver Agustn tu compaero dice que est mal. Si tens cinco monedas de 25 centavos,
cunto dinero tens?
A: -Piensa y contesta 1,25 entonces
M:- Qu pasa Agustn?
A: -No s me puedo sentar seo? (le dio vergenza)
M: -No, te parece que 1,25 es lo mismo que 1?
A: -No, pero no s qu decir
M: -Qu hizo mal Agustn?
A: -Puso 25 en lugar de 20
M: -Bueno, veamos qu hizo Sofa?
A: -Quiso restar pero slo repiti los nmeros.
M: -Se puede resolver restando?
A: -Si.
M: -Cmo sacamos la respuesta?
| Trabajo Integrador Final 193

A: -Contando cuntas veces restamos el 5 y llegamos a 20 veces.
A: -Otro: Es muy largo
M: -Entonces la manera ms rpida es hacerlo con la divisin
A: -La que hizo Romina es mejor
A: - No, la que hizo Juan es ms rpida.
M: -Bueno cuando el numero termina en 0 si, pero si tengo nmeros ms grandes es mejor
como Romina, Cuntas maneras hemos encontrado para resolver el problema?
A: 3 maneras porque Sofa y Agustn hicieron mal.
M: Si, pero se puede corregir la manera de Sofa y tenemos 4.
A: Si, maestra.
M: No debemos olvidarnos de poner la respuesta, porque solo la pusieron Romina y Juan.

Bueno ahora copiamos todas las maneras en la carpeta; pero quien se anima a corregir
lo de Sofa para poder copiarlo tambin en la carpeta?
A: Yo dijo Enzo y pas al pizarrn
A: Algunos iban a coro repitiendo lo que haca Enzo.
M: Muy bien Enzo, muchas gracias.
194 Trabajo Integrador Final |

Construccin de aprendizajes
matemticos en el aula.
Nuevos enfoques para la enseanza
de la matemtica en la escuela primaria
El desarrollo actual de la didctica, y en especial de la didctica de la matemtica,

permite revisar nuestras prcticas docentes en el aula desde otro punto de vista. Si
bien desde la dcada del noventa se prioriza la resolucin de problemas como
principal estrategia de enseanza de la matemtica, la misma an carece de
sentido para los docentes, que utilizan los problemas slo como recurso para
introducir un nuevo concepto, pero con la particularidad de formalizar el mismo,
luego de la resolucin del problema disparador o tipo.
Usar los problemas para introducir un tema, (o para evaluarlo) es estratgico o no

lo es. Es necesario reconocer la potencialidad que posee como estrategia para el
aprendizaje de la matemtica, y la construccin del sentido (parcial o formal) de un
concepto, la enseanza por medio de la resolucin de problemas.

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AUGUSTO BURGOS

Algunos comentarios de Nadine Milhaud1: Se hacen ejercicios y problemas, pero

1. Son diferentes los ejercicios y los problemas?

4. Se los puede agrupar en familias?

5. Existen tcnicas de resolucin ligadas a esas familias?

De esta ausencia se desprende que numerosos alumnos imaginen que los

Adems, frecuentemente, cuando se introduce en un ao dado una nueva tcnica

La potencialidad del enfoque de resolucin de problemas para el aprendizaje significativo

Esquema de sntesis del curso

| Esquema de sntesis del curso 3

Unidad II: El sistema de numeracin. Analizar regularidades en la serie numrica oral y

Unidad III: Estrategias de enseanza de la suma y la resta. Tipos de problemas aditivos.

Unidad IV: Estrategias de enseanza de la multiplicacin y divisin. Tipos de problemas

Unidad V: Integracin de las TIC dentro de un modelo constructivista de la enseanza de

Bibliografa para el cursante.

Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles de los maestros. En Parra, C. y Saiz, I.

Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemticas: qu se

Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En Parra, C. y

Lerner, D. (2007). Tener xito o comprender? Una tensin constante en la enseanza y

Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema

Moreno, B. (2002). La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el Nivel

| Bibliografa para el cursante. 5

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2007). Matemtica N. 2

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Buenos. Aires. (2001). Orientaciones

Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As (2007). Divisin en 5. y 6. ao

LA computadora en el aula. Coleccin Educar. Autores Varios. Disponible en:

Vizcano, Adriana Aritmtica. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin,

Paola Tarasow. La tarea de planificar. Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie

Jordi Vivanco. La competencia Digital. ALIANZA EDITORIAL, 2008

Manuel Area Moreira. Blog: Ordenadores en el aula.

Portal Conectar Igualdad. Secuencias de trabajo. http://secuencias.educ.ar

Instancias de evaluacin (diagnstica, de proceso, integradora)

El foro de presentacin permitir conocer a los discentes, sus expectativas, trayectoria de

Se prev la elaboracin de un trabajo final integrador del cursado, en la que se reunirn

Cul es la funcin que cumplen los tutores?

Acompaar a los cursantes en la bsqueda de respuestas para las inquietudes que

Las tutoras presenciales se ofrecen durante encuentros en momentos destinados a tal

Por eso sugerimos a nuestros cursantes:

1) acceder al aula virtual y;

2) abrir una cuenta de correo electrnico a travs de la cual puedan comunicarse

IMPORTANTE: Solicitamos a nuestros cursantes que al menos una vez a la semana

Algunas recomendaciones para un cursado eficaz:

No demore el inicio de las actividades. Apenas haya cumplimentado los requisitos

Es deseable -aunque no excluyente- que al menos un (1) integrante del grupo

Complementariamente, las evaluaciones finales presenciales estn destinadas a

Prevemos las siguientes instancias de evaluacin:

Evaluacindiagnsticavacorreo electrnico o entregada al representante distrital de

100% de asistencia al encuentro presencial.

Evaluacin final integradora

La evaluacin final integradora podr ser entregada de manera grupal (respetando el

Cuando en una misma institucin educativa se conforme ms de un grupo, cada uno

Los tutores asumirn el compromiso de corregir las evaluaciones finales integradores

Obviamente, el tutor podr pedir un mayor desarrollo de la actividad cuando la produccin

Evaluacin final presencial

_ Es escrito y a libro cerrado

El cursante deber asistir obligatoriamente al encuentro presencial para rendir el examen

Para acceder a esta instancia de evaluacin (que se administrar en fechas, horarios y

Reiteramos: NO ACEPTAREMOS la entrega de actividades finales integradoras en el

Resultados de las evaluaciones

Las calificaciones que se obtengan en las diferentes instancias de evaluacin (integradores