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Duque de Caxias
2011
Rodrigo Mesquita da Silva
Duque de Caxias
2011
[Folha de aprovao]
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
queles que me deram suporte para que esta realizao fosse possvel, amigos e familiares. Ao
meu pai e a minha irm pela ajuda e aos rizomantes amigos e parceiros de equipe Jairo,
Henrique e Maria Jos, pelas contribuies inestimveis para esta pesquisa, assim como aqueles
que fizeram o upload dos livros aqui referenciados na internet, cometendo a contraveno de
distribuir cultura e que sem os quais essa dissertao no seria possvel.
RESUMO
A escrita .................................................................................................................... 10
1 Definies............................................................................................................... 15
3.5 Por me deixar existir, Deus lhe pague: a existncia como recompensa dos
processos de singularizao. ................................................................................................. 88
4 Hiptese: ascenso e queda .................................................................................... 93
5 Bibliografia............................................................................................................. 96
Introduo
Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele no se reduz, ele no nos conduz
a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir. (DELEUZE &
GUATTARI, 1997)
A escrita
curioso iniciar a abordagem de uma dissertao cujo tema o acesso a novas
tecnologias de informao e comunicao com um trecho de um livro, que uma tecnologia
muitssimo antiga. Se fossemos pragmticos, exigiramos coerncia fazendo desta dissertao
uma vdeo-demonstrao multimdia interativa ao vivo pela internet. Poderia at ser uma forma
incomum de apresentao, porm seria muito mais compatvel com o prprio contedo a ser
dispostos por estas pginas que se seguem.
Porm inegvel o valor da escrita, tanto na sua potncia de comunicao, quanto nas
suas possibilidades artsticas, como podemos presenciar nos livros, romances, nas poesias e
outras variaes que so os maiores legados da cultura escrita. Embora haja diferentes formas
de se trabalhar com o alfabeto, como nos mostram os poemas concretistas, por exemplo, a
potncia da escrita ainda cabe mais ao contedo da mesma. Sim, podemos celebrar ainda a frase
de McLuhan e repetir que o meio a mensagem, mas julguemos o contedo como
possibilidade de linha de fuga deste meio poderoso que a escrita. Afinal, no o registro do
som da fala a potencialidade da tecnologia provida pela escrita? Sim, da mesma forma que um
projtil em alta velocidade a potencialidade de um revlver.
Portanto, temos nos romances mais fantasiosos como, por exemplo, Cem anos de
solido de Gabriel Garcia Marquez, potencialidades da escrita que no so to bem
desenvolvidas e/ou exploradas dentro do meio acadmico. Os trabalhos universitrios carecem
muito dos recursos poticos que a escrita alfabtica nos permite. Os superlativos, as aliteraes,
os palndromos e as figuras de linguagem esto distantes dos artigos cientficos. Sendo a
educao to ampla, o reducionismo da escrita acadmica s pode remeter possvel idia de
que no comum qualquer coisa realmente instrutiva com um valor educacional relevante
dentro das possibilidades de singularizao, ou seja, quase no possvel encontrar nenhuma
possibilidade de traar linhas de fugas como alternativas as produes de subjetividade. O que
sinto como algo que sempre faltou por estes meios so as oportunidades de ausentar-se das
subjetividades normatizadas. Seguir como proposto por Guattari.
O mesmo Gabriel Garcia Marquez, citado h pouco, passou por seu momento de
descoberta com o contedo da escrita ao ler o livro A metamorfose, de Franz Kafka, quando
descobriu que poderia colocar personagens em situaes fantsticas, independentemente do
paradigma de realidade e possibilidade cientfica da sociedade ocidental 2. Se juntarmos esta
sensao de descoberta a cida opinio de outro Nobel de literatura 3, Dario Fo, poderemos
entender um pouco mais da dinmica que envolve o mundo literrio e que no percebo no meio
acadmico:
Porm, antes de passar ao essencial, meu dever alert-los: Sempre que eu expuser
um fato, uma anedota, ou um episdio histrico, farei todo o possvel para fornecer-
lhes as fontes e os documentos do assunto em questo. Nem sempre conseguirei, j
que, frequentemente, por uma tolice minha no vou ter condies de me lembrar do
nome do autor do texto em que li o trecho citado. J posso antever o sorriso maldoso
dos eruditos malignos: Ah! Ah! Est prevenindo-se da crtica, espertalho... Como
de costume, foi voc mesmo quem inventou esses pequenos fatos!. Sim, verdade...
com frequncia invento... mas, ateno!... bom esclarecer de uma vez por todas... as
histrias que engendro sem nenhum pudor sempre iro parecer terrivelmente
autnticas... quase bvias... por outro lado, aquelas impossveis, paradoxais, que vocs
jurariam ser inventadas, so, ao contrrio, todas autnticas e documentadas. Sou um
mentiroso profissional. E fiz cair na armadilha do no verdade, duvido a dezenas
de caga-regras. Repeti isso durante toda a vida: os eruditos supercrticos e detalhistas
so aqueles que, quando voc mostra-lhes a Lua, eles olham para o seu dedo... e, em
particular, a unha, tentando adivinhar exatamente a quanto tempo voc a cortou. (FO
& RANME, 2004).
Desta forma o escritor e dramaturgo prope linhas de fuga ao sistema engendrado dos
caga-regras, como se fizesse a si mesmo a pergunta que se fizera na infncia Gabriel Garcia
Marquez. Sua analogia no final refere-se ao detalhismo tecnocrata que, por vezes, acaba
deixando de ver o que realmente importa em tamanho, relevncia e beleza.
O primeiro passo tomado para isto era definir onde e porque de procurar estes pontos de
fuga. O que trazia a possibilidade deles existirem? Baseados nas obras de Delleuze e em seus
principais conceitos, desenhamos nessa dissertao a pesquisa que viria a contribuir para o
entendimento dos processos de singularizao vivenciados numa variao da formao de
professores.
Tal dispositivo nos leva finalmente hiptese de que h algo alm do ser professor
quando a formao muda, quando o meio muda. Estaramos ento em direo
desterritorializao do professor indo em direo a um Devir? possvel identificar um Devir-
professor no Laborav?
Para obter pistas desse processo, foi tomado o mtodo cartogrfico de pesquisa, de
Passos, Kastrup e Escssia, que orientam em 6 pistas o trabalho do cartgrafo dentro de uma
pesquisa diferenciada dos padres cientificistas acadmicos. A partir desse mtodo, tirada a
experincia de rizomancia, uma conceituao prpria dada ao entendimento de como trabalhar
a pesquisa de forma a ler todas os sinais, sem obedecer a estruturao reificante dos signos.
Henrique Garcia Sobreira, professor doutor da FEBF/UERJ, afirma ainda que no sejam
apenas os bens tecnolgicos aqueles que reconfiguraram o cenrio jovem e a dinmica
escolar. Para o professor, a capacidade de download o maior bem concretizado (embora
virtual), oriundo dos processos de midiatizao do mundo (Sobreira, et al., 2009). Uma questo
que remete diretamente capacidade sem limites de consumo virtual e multimidia. Um efeito
no qual os processos de subjetivao ocorrem de forma descomunal, descentralizando assim a
famlia e a escola da posio de formadores.
O professor quis coibir a facilidade trazida pelas novas tecnologias e assim o fez (ao
menos em sua aula, naquela atividade) tornando seu objetivo questionvel. Qual era a inteno
da proposta de sua atividade? Fazer com que seus alunos encontrassem registro de imagens de
variadas atividades esportivas para discuti-las posteriormente? Ou fazer com que seus alunos
tivessem mais dificuldade em suas pesquisas por estarem restritos a usarem apenas meios
impressos de comunicao? Parece que comodidade e diverso no podem fazer parte dos
processos de aprendizagem e formao. Enquanto a escola reluta em fazer parte de um mundo
de inmeras inovaes tecnolgicas, os jovens adquirem cada vez mais experincias no uso
destes equipamentos, mostrando que a escola insiste em ter problemas obsoletos para solues
novas.
Seja qual for o argumento, o discurso educacional em relao pesquisa na internet, ao
uso de redes sociais e a outras facilidades e comodidades parecem ser sempre o mesmo: que
estes trazem o costume e hbito de fazerem suas atividades de forma mais rpida e facilitada,
no valorizando assim a prpria aprendizagem. Esse discurso falacioso parece ser herana de
expresses como o trabalho enobrece o homem, sendo que trabalho se torna sinnimo de
dificuldade.
J para o pensador Felix Guattari, a sociedade tal como se encontra no pode mais
retroceder ao que j fora um dia:
evidente que uma responsabilidade e uma gesto mais coletiva se impem para
orientar as cincias e as tcnicas em direo a finalidades mais humanas. No
podemos nos deixar guiar cegamente pelos tecnocratas dos aparelhos de Estado para
controlar as evolues e conjurar os riscos nesses domnios, regidos no essencial pelos
princpios da economia de lucro. Certamente seria absurdo querer voltar atrs para
tentar reconstituir as antigas maneiras de viver. Jamais o trabalho humano ou o hbitat
voltaro a ser o que eram h poucas dcadas, depois das revolues informticas,
robticas, depois do desenvolvimento do gnio gentico e depois da mundializao
do conjunto dos mercados. A acelerao das velocidades de transporte e de
comunicao, a interdependncia dos centros urbanos, estudados por Paul Virilio,
constituem igualmente um estado de fato irreversvel que conviria antes de tudo
reorientar. De uma certa maneira, temos que admitir que ser preciso lidar com esse
estado de fato. Mas esse lidar implica uma recomposio dos objetivos e dos mtodos
do conjunto do movimento social nas condies de hoje. (GUATTARI, 1990, p. 24)
Surge ento como soluo para alguns educadores a Educomunicao. O termo oriundo
da aglutinao de educao e comunicao definido de maneira simples como Educao
pelos meios de comunicao (Lima, 2009), no qual, onde tudo indica, meios de comunicao
usado como sinnimo tambm de canais de mdia. Essa definio dada por Lima leva a
hipteses um tanto paradoxais, pois parece que os termos meio e canal se confundem. A
definio do termo Educomunicao se torna ainda mais controversa quando compreendemos
os livros e demais produes escritas e impressas como meios de comunicao. Desta foram,
educao pelos meios de comunicao no denota qualquer diferenciao entre esta prtica
de ensino e qualquer outra tradicional. A impresso que se pode ter que as tecnologias de
informao e comunicao mais atuais so apenas equivalentes modernos aos canais mais
antigos e tradicionalistas da escola. Em concordncia com esta preocupao, os professores
pesquisadores da Universidade de So Paulo, Paulo Blikstein e Marcelo Zuffo apontam
algumas das contradies que por vezes ocorrem em ambientes escolares cuja proposta de uso
de novas tecnologias de informao e comunicao no foram repensadas:
Assim, o como? se torna mais importante do que o com o que?, visto que se mudam
os meios, mas ainda permanecem os mtodos. Algumas das razes que Blikstein e Zuffo
apontam como parte da dificuldade de implementar o uso de tecnologias e das prticas de uma
educao para a autonomia, para a crtica e para as demais bandeiras dos discursos pedaggicos
atuais estaria na pressa em obter respostas imediatas da insero destas mesmas tecnologias no
ambiente escolar (2002). Porm, os atuais colapsos educacionais se originam de prticas muito
antigas de controle e rigidez condizentes com os mtodos bancrios de instruo.
Sabemos que uma boa parte da essncia revolucionria se perde quando as tecnologias
so assimiladas, padronizadas, burocratizadas. Alguns poderiam argumentar que, para
as tecnologias serem utilizveis, necessrio que seja assim mesmo. No h como
fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaos de metal. preciso industrializ-
lo, produzi-lo em srie. Entretanto, o principal argumento desse texto que o
computador, as tecnologias digitais e a Internet so revolucionrios exatamente
porque, sendo matria-prima digital, multiforme e de relativo baixo custo, podem ser
reinventadas no quintal podemos ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores.
Mais do que isso, as mdias digitais oferecem infinito espao para experimentaes
em diferentes nveis de realidade, seja programando o computador, editando filmes,
fazendo robtica, construindo modelos computacionais ou elaborando sites na
internet, com uma equao de custo fundamentalmente diferente. Que fique claro: no
estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da distribuio de contedos a
baixo preo. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e que no deseja
necessariamente a soluo de mdias que minimize o custo da empresa de ensino
eletrnico, mas que maximize o que ele pode aprender. (BLIKSTEIN & ZUFFO, As
sereias do ensino eletrnico, 2002, p. 5)
Enquanto os educadores impuserem sua forma ideal de uso da mdia (aquela na qual a
escola e seus profissionais exercem o mesmo papel de antes, mas com outras ferramentas), a
estrutura pouco eficaz enquanto movimento de mudana permanecer. Da forma como se
encontra, a escola ainda cerceia as potncias de vida e direcionam seus alunos ao mesmo ciclo
de produtividade e polivalncia ao qual a escola sempre teve a funo de prepar-los.
Com base nas teses de Alves e Lima ambas sobre Educomunicao e apresentadas na
Universidade de So Paulo e ao julgar a teoria por detrs da Educomunicao juntamente com
o manual de sua prtica, podemos concluir que o termo possui incoerncias prticas. Embora
haja discursos muito bem fundamentados, a ao ainda est muito distante de ser uma potncia
transformadora, pois ainda trata de uma produo sob demanda hierrquica, com funes e
objetivos pr-estabelecidos por um projeto visado no resultado objetivo e no subjetivo da
formao dos educandos.
Acredito que, antes de usar as inovaes tecnolgicas para mover os alunos para uma
vivncia de autonomia em relao aos educadores, deveramos nos preocupar com a
possibilidade de tornar os educadores em pessoas de vivncia autnoma em relao a noo de
ser professor. O grupo (ou canal) LABORAV visa esse movimento. O aluno precisa emancipar-
se do professor. E o professor tambm precisa emancipar-se de si. O professor, teoricamente,
deveria ir para a posio de produtor (tal qual na Educomunicao), mas deveria tambm sair
do territrio do professor e criar novas experimentaes autnomas, que valorizem suas
potncias e processe sua singularizao. Ensinar pelo exemplo a vir a ser o que se pode ser
melhor, com expresso e arte. Descobriramos assim a possibilidade de um Devir Professor
atravs do grupo LABORAV.
[contextualizao do objeto]
Mas falar em utopias bom para uma conversa informal num bar, ou durante um flerte,
talvez. Infelizmente no fao nem uma coisa e nem outra neste momento e isso me faz ter
interesse em coisas mais efetivas: apenas utopias possveis. Para tal, antes mesmo de pensar em
uma nova prtica ou poltica ou at mesmo de uma nova percepo esttica penso nos
sujeitos que estiveram, esto e/ou estaro dispostos a tais mudanas.
Depois das primeiras apresentaes ao vivo o programa passou pela sua primeira
reformulao: a edio do material gravado para futura disponibilizao para outras rdios
comunitrias e universitrias a fim de uma maior divulgao dos trabalhos cientficos realizados
principalmente dentro do Estado do Rio de Janeiro. Surgiu ento a necessidade de maior
desvelo tcnico nas produes; hora de abandonar aos poucos o amadorismo experimental e se
preocupar em alcanar a ateno e interesse dos futuros ouvintes. Foi a partir deste instante que
o Quinta Dimenso passaria por sua segunda e mais impactante reformulao: o uso de uma
cmera de vdeo amadora!
Alm de gravar o Quinta Dimenso em udio para ser distribudo para as rdios
universitrias do Rio de Janeiro, foi acrescentada a inteno de gravar o programa tambm no
formato de DVD para distribuir entre as escolas pblicas de educao bsica. No apenas os
temas e contedos do programa poderiam ser de interesse dos jovens, como tambm o prprio
conhecimento deste universo acadmico, o prprio fato de saberem que existe um mundo de
pesquisadores com diferentes projetos, poderia abrir os olhos destes para as possibilidades que
a escola traz para alm da aula e alm do mercado de trabalho.
Conforme o projeto tomava novos horizontes, seus participantes navegavam cada vez
mais. E no teria termo mais apropriado que navegar para relatar a prxima etapa. Alguns
dos bolsistas e voluntrios comearam a estudar a possibilidade de transmitir via web s
apresentaes do Quinta Dimenso, ao vivo. A banda de internet se encontrava parcialmente
acessvel, o que foi o suficiente para os expansionistas do programa. O Quinta Dimenso passou
a ser tambm transmitido em um blog 9 cujo endereo eletrnico era
www.kaxinawa.wordpress.com. Neste eram arquivados e disponibilizados tanto as gravaes
audiovisuais do Quinta Dimenso, quanto as transmisses da rdio Kaxinaw. Os
pesquisadores entrevistados podiam ser vistos e ouvidos por quem estivesse interessado (dentro
dos limites do acesso tecnolgico, claro). Com a rdio comunitria acrescida da vertente
audiovisual do Quinta Dimenso e tambm da possibilidade de transmisso via web, todos estes
projetos poderiam fazer parte de um grande projeto maior de interatividade e propulso dos
ramos educacionais dentro da atual dinmica de comunicao dos novos tempos. Com esta
pretenso surgiu o Canal Interativo Kaxinaw 10, que rene a Rdio e a IPTV Kaxinaw, com o
intuito de tornar todas as relaes culturais e os processos de produo de subjetividade na
educao de professores um fenmeno miditico. A rdio Kaxinaw j possua programas
oriundos de projetos pessoais ligados comunidade do em torno da FEBF, produzidos por seus
prprios criadores. Faltava apenas fazer o mesmo em relao ao audiovisual.
[objeto]
Quando digo cultura perifrica, pode vir cabea as culturas dos locais afastados dos
grandes centros, o hip hop, o funk, a percusso, o grafite, etc. Ao menos nos meios acadmicos,
remeter a estas artes como se fossem as nicas expresses da periferia j pensamento dos mais
reducionistas. Tambm no falo de violar ou transgredir a esttica quando falo de
experimentaes livres e espontneas. No rompemos com a qualidade e com a esttica
apenas para nos sentirmos livres. Muito mais livre me sinto, a ttulo de exemplo, quando posso
transitar abertamente entre as variantes possveis entre esttica e a vangloria da qualidade,
ambos termos bem abertos e abrangentes. Assim, quando falo de uma cultura perifrica ou
experimentaes espontneas e livres, estou me referindo a coisas semelhantes. Produes
que nos sero artsticas e acadmicas por um lado, mas que no se limitem ao reducionismo da
academia e da arte. Produes que no visam em si satisfazer um sistema para grandes
consumos: a produtividade.
1.4 Apenas imanncia
[Hiptese]
Sanatorium 12 seria uma srie fictcia sobre um jovem estudante considerado louco e
internado em um sanatrio. William, o tal jovem, tem uma viso crtica da sociedade muito
aguada, enxergando caos at nos menores padres e padro at no maior caos. O programa
no explica a sociedade, ele apenas, atravs do personagem William, a questiona em todos os
nveis de cultura e erudio.
A opo por um personagem considerado louco no foi obra do acaso. Inspirado nos
pensamentos de Foucault, escolhi um personagem marginalizado da sociedade, no s pelo
crcere, mas tambm pelo prprio pensar. No obstante, o conceito fundamental desse
personagem (e, conseqentemente, do programa) era a liberdade. William seria um personagem
que v como uma grande ironia o sentido da sociedade: quem tem o pensamento livre est
preso, quem tem o pensamento preso est livre. Ciente de sua condio, William questiona se
realmente ser diferente normal. Este se tornaria o programa piloto da srie que nunca comecei.
Pretendia que fosse belo, pretendia que fosse de qualidade (ainda que fosse trash, que fosse
trash com qualidade). Pretendia que fosse uma nova forma de lidar com as situaes
acadmicas, tal qual lidamos com o medo de escuro: no o resolvemos tentando iluminar tudo
o tempo todo e abolindo a escurido de nossas vidas, mas aprendemos que a escurido nos
ensina a apurar outros sentidos e, por si s, no poder nos machucar.
Embora projetos abandonados sejam uma constante no LABORAV desde seus tempos
como TV FEBF, teremos exemplos de programas que passaram por muitos estgios e gozam
de um certo sucesso em suas produes e, principalmente, em suas apresentaes.
Assim podem existir muitas outras teorias ou nomes relacionados ao mesmo processo
de pesquisa que posso ir descobrindo ao longo do percurso (relacionados democratizao das
formas de ensino, novas pedagogias, novos usos para tecnologia, aes polticas, marxismo e
educao, reconfigurao de paradigmas frankfurtianos, processos de subjetivao por
produo de imagens sensoriais, experimentaes audiovisuais como alternativa ao uso de
lisrgicos, etc...). Dentre as diversas possibilidades, seguirei a partir de um nico n: a
possibilidade de reconhecer o Devir Professor, tal como foi descrito no item b citado
acima. Assim ser devido investigao que ser dada a relao entre educao e comunicao
que ocorre na FEBF: So os educadores que esto dispostos a experimentar uma nova forma de
se fazer mdia, e no assumir a mdia da mesma forma que se tem visto, mudando apenas o
discurso e contedo das mesmas. Uma nova forma de fazer rdio, uma nova forma de se fazer
TV e uma nova forma de se fazer comunicar, s podem fazer uma nova forma de vir a ser um
professor.
Tudo isto me ser permitido no apenas por eu ser ou estar confuso, mas por me permitir
tatear os resultados da pesquisa para que estes se formem ao toque; posso ento me mover
pelo o que chamam de mtodo da cartografia para pesquisas (PASSOS, KASTRUP, &
ESCSSIA, 2009).
A escolha pelo mtodo cartogrfico de pesquisa prima pela coerncia da forma como
este conhecimento est sendo produzido. Uma vez que observar intervir (e note que nem
estamos falando de fsica quntica), sendo que intervir no produzir conhecimento neutro e,
uma vez que no h neutralidade, o conhecimento est sendo construdo, moldado, elaborado
e, instante aps instante, modificado, fica invivel traar metas fixas dentro deste campo. Mais
ainda quando o prprio pesquisador faz parte do seu objeto de estudo. Por isto a descrio e
elaborao das idias esto arraigadas no processo de experincia, sem mencionar que no creio
que exista produo de conhecimento que no ocorra desta forma. As metas sero desenhadas
a partir do caminho percorrido, pois o instante do prprio objeto muito presente; uma
contrao temporal eterna devido a sua diminuta trajetria e existncia; uma mutabilidade
encaixada em pequenos espaos temporais desprendidos da linearidade histrica de sua prpria
biografia. O que quero dizer que o canal Laborav muito recente para sabermos qual o seu
instante-devir.
[justificativa]
O melhor das pistas das Pistas do mtodo da cartografia a clareza de que elas no
foram feitas para serem seguidas, mas norteadores de um mtodo para quem quer experimentar
viver a sua pesquisa. Os prprios autores que organizam o livro que indica tais pistas
reconhecem que no se pode ter predeterminado os procedimentos metodolgicos, embora
afirmem que:
Assim temos uma multiplicidade de pontos de vista que constituem uma viso comum,
ou viso de comunidade. Nesse sentido, a horizontalizao do discurso tambm no muito
atrativa. No o discurso que deve ser comum a todos, ou concensual, mas a constituio
comunitria e comunicativa do discurso o tornar um nico bem comum, que sair em formas
de pesquisa, artigo, ou qualquer outro resultado. J o discurso ou o pensamento podem e devem
ser divergentes. Muitas vezes os conflitos de ideias geram conhecimento. Novas questes
principiam a genialidade.
Para no ficar acima, abaixo, ou ao lado do objeto de estudo, pois todas estas posies
gerariam um sentido de hierarquia, ou mesmo de homogeinizao totalitria.
[passos metodolgicos]
A maior parte das culturas conhece algum tipo de prtica de adivinhao. Pressgios,
sinais e artefatos so usados ao longo das eras como forma de descobrir todas as coisas que o
futuro, este desconhecido, reservava a um povo, uma aldeia, ou a um individuo qualquer que
pagou uma moeda para uma velha cigana. Tais artes envolviam elementos diversos, de acordo
com os paradigmas de cada cultura e sociedade: cartas de Tar, bzios, vsceras de animais,
borra de caf, palma da mo, dados, moedas, gravetos, polvos dentro de aqurios em poca de
Copa do Mundo... Enfim, uma infinidade de objetos podem ser usados para desvendar os
desgnios do destino e as trilhas do futuro. Em meio a tantas formas de adivinhao, uma forma
particular me chama muito a ateno devido as suas peculiaridades quanto a forma de
utilizao: as runas.
Uma das formas de leitura dos smbolos rnicos consiste em colocar todas as runas na
mo e lan-las sobre a mesa. Desta forma, todas as runas cujos smbolos esto virados para
cima (visveis) so usadas para a interpretao. A questo do consulente poder ser qualquer
14
Imagem retirada do site: http://celtic-vikings.blogspot.com.br/2015/10/a-magia-das-runas.html
uma, assim como a ordem, estrutura e interpretao das runas. O que cada runa quer dizer neste
tipo de lanamento, ao contrrio da maioria das outras formas de adivinhao, independe da
casa na qual a runa aparece, pois esta se encontra em posio igual a todas as outras runas; o
smbolo rnico nico e o contexto especfico do lanamento que determinar a interpretao.
Este tipo de manuseio de lanamento chamado de leitura ao acaso, pois no oferece muitas
referncias de estrutura.
Inspirado nessa prtica de leitura na qual no existem palavras, porm smbolos para
serem interpretados a partir das singularidades de cada questo, lanamento e outros processos,
pensei em investigar, em carter de pesquisa, o Canal Laborav enquanto um rizoma.
Cartografar-se neste rizoma sendo passvel de interpretaes subjetivas, sabendo que sua
posio muda a referncia que, por sua vez, muda toda a leitura, mudando assim toda a pesquisa,
a tudo isto defino a Rizomancia
Colocar-se como pesquisador nesta tal Rizomancia nada mais que dispor-se a olhar
sensivelmente as conexes com as quais se est envolvido. Logicamente, para se abordar
qualquer assunto voc deve ser o assunto. Como disse antes, intervir no o bastante.
Participar quase nada, comparado s infinidades de linhas de fuga que se do ao prprio objeto
quando objeto tambm voc . Tem de se estar dentro e na borda, em constante movimento,
criando linhas e cortando relaes de acordo com o movimento. Seria como o sonho descrito
em Mil Plats:
"H o deserto. No teria ainda qualquer sentido dizer que eu estou no deserto. uma
viso panormica do deserto. Este deserto no trgico nem desabitado, ele deserto
s por sua cor, ocre, e sua luz quente e sem sombra. A dentro uma multido
fervilhante, enxame de abelhas, confuso de jogadores de futebol ou grupo de
tuaregues. Estou na borda desta multido, na periferia; mas perteno a ela, a ela
estou ligado por uma extremidade de meu corpo, uma mo ou um p. Sei que esta
periferia o meu nico lugar possvel, eu morreria se me deixasse levar ao centro da
confuso, mas tambm, certamente, se eu abandonasse a multido. No fcil
conservar minha posio; na verdade muito difcil mant-la, porque estes seres no
param de se mexer, seus movimentos so imprevisveis e no correspondem a
qualquer ritmo. s vezes eles giram, s vezes vo em direo ao norte, depois,
bruscamente, em direo ao leste e nenhum dos indivduos que compem a multido
permanece num mesmo lugar em relao aos outros. Conseqentemente, encontro-me
tambm permanentemente mvel; tudo isto exige uma grande tenso, mas me d um
sentimento de felicidade violenta, quase vertiginosa. (DELEUZE & GUATTARI,
Mil plats - capitalismo e esquizofrenia., 1995, p. 40)
Na leitura ao acaso do jogo de runas, pode-se ler qualquer runa com qualquer outra.
Cada smbolo rnico traz um significado que se altera de acordo com as conexes que so feitas.
Enquanto a juno entre os smbolos rnicos Dagaz e Algiz representariam o desejo de
estabilidade do consultor, o mesmo smbolo Algiz com o smbolo Teiwaz poderia representar
que o consulente deveria lutar bravamente, pois estava protegido do mal. Se uma destas runas
aparece invertida. As interpretaes ainda podem variar de acordo com a natureza da questo
consultada. Desta forma, cada runa ganha um universo de interpretaes possveis. Os
diferentes smbolos ganham significaes diversas a partir das conexes que ocorrem. So os
primeiro e segundo princpios do rizoma apontados por Deleuze e Guattari:
O corpo uma vez organizado, obedece com preciso aos estmulos externos. Da mesma
forma espera-se que os sujeitos docilizados pelas leis respondam a um plano de
horizontalizao, equivalncia e homogeneizao dos sujeitos e de suas atuaes na sociedade.
Seria correto dizer ento que a lei jurdica no favorece a liberdade das potncias. Porm, em
alguns processos, a lei tica confronta a lei moral, gerando um impasse no qual os processos
legais podem tentar assegurar a liberdade dos sujeitos enquanto a lei moral inviabilizaria em
partes os processos de subjetivao motores de novas potncias.
Este captulo visa analisar o discurso das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Pedagogia de 2006 juntamente com o artigo Diretrizes curriculares da pedagogia:
imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores de Jos
Carlos Libneo e suas contribuies para o entendimento da possibilidade de um Devir-
professor.
Embora parea estar criando um territrio seguro para indivduos semelhantes, estes
regimes que visam produzir subjetividades so flexveis o suficiente para transitarem na
composio mercadolgica de sua prpria existncia. Como as subjetividades produzidas em
massa so suscetveis ao consumismo, estas vem e vo ao sabor da instabilidade do mercado de
consumo: consumo de marcas de identificao, de posturas massificadoras, de bens, etc.
Ironicamente, o maior risco deste tipo de regime levar o sujeito procura de uma subjetividade
produzida tornar-se um clich frustrado que no conseguiu cumprir todas as demandas para ser
reconhecido em uma identidade cultural.
Segundo Jos Ortega y Gasset, a massa composta pelos homens comuns; aqueles que
no se destacam (1987). A massa, teoricamente, o composto de sujeitos que se indistinguem
uns dos outros e desta forma legitimam os padres que definem o que normal nas aes e nos
comportamentos de determinada sociedade. Logo, criticidade ou acriticidade no so
necessariamente caractersticas que definem a massa, nem mesmo o seu possvel grau de
suscetibilidade manipulao; a maior caracterstica delas a manuteno da normalidade.
Para isso, ela exclui o estranho, o diverso, aquilo que no se agrega ao homogneo, rejeitando-
o. Por vezes, como tem acontecido, a massa engloba minorias que at ento eram distinguveis
da massa, mas se permitiram homogeneizar por conta de suas posturas tendenciosas s regras
de identificao.
Antes mesmo de um produto ser lanado ao mercado, h maior esforo para vender a
ideia de que este produto necessrio. Lembro-me de uma vez em que a cervejaria Brahma
lanou uma curiosa campanha que consistia em criar um dia da semana propcio para beber
cerveja e conversar assuntos banais do cotidiano com amigos. Este dia seria a quarta-feira que
passaria a ser chamado Zeca-feira. Gosto de comentar esta campanha em especial, pois rica
em estratgias e causou muitas polmicas entre os telespectadores e at mesmo na justia, mas
nos atenhamos somente s estratgias.
A eleio da quarta-feira como o dia para a Zeca-feira tambm no foi aleatria, como
revela Mrcio Santoro, scio e diretor de atendimento da Africa, empresa publicitria
responsvel pela campanha:
Todos os esforos esto diretamente ligados na formao de uma massa com uma nova
necessidade. O caso mais grave se lembrarmos que a adeso da massa normaliza, ou melhor,
normatiza a prtica. Se a massa passa a mudar suas prticas semanais, incluindo a Zeca-feira
em seu cotidiano, no tenha dvidas que os bares responderiam prontamente a esta demanda.
Rapidamente a adeso iria disseminar-se pelos sujeitos, pois estes constituem massa e a massa
homognea. Logo aqueles que no freqentassem os bares s quartas-feiras estariam fora das
normas.
A TV ento se torna o maior dos problemas antes mesmo de sua anlise. Devido o
potencial apresentado em parte um cinema porttil e em outra uma mquina de preencher o
ambiente como o rdio o aparelho televisor viria a ser uma promessa de maior distribuio e,
por isso, de maior empobrecimento de material esttico (1985). notrio em Adorno e
Horkheimer que ambos esto tratando do contedo vinculado em cada meio de comunicao e
no do meio em si. Mesmo o hoje to erudito jazz fazia parte das duras cultura popular. Quanto
arte intocada pela reprodutibilidade, esta entendida como parte do esclarecimento. O
contrrio, no qual compreendemos o cinema, o rdio, as revistas e o jazz, conhece-se por
barbrie.
A escola, como detentora clssica da cultura, atua nesta dinmica de proibies anti-
barbrie, levando professores a uma cruzada contra o paganismo epistemolgico dos meios de
comunicao, ou como passarei a abordar aqui Ludismo Cultural.
2.3 Ludismo Cultural
A Revoluo Industrial possui algumas das marcas que repercutem em uma espcie de
eco nos dias de hoje. No seu auge, as conseqncias da existncia de novas tecnologias tendiam
ao caos. Havia aqueles que acreditavam que encontrariam uma boa oportunidade nas reas
industriais, gerando o xodo rural, por outro lado havia tambm movimentos de destruio do
maquinrio que era julgado como principal responsvel pelas desagradveis mudanas nos
sistemas de trabalho e produo. Tal movimento se tornou historicamente conhecido como
Ludismo.
Porm, boa parte das escolas compreende que atravs da mdia estariam os mais
evidentes mecanismos de manuteno dos sistemas de dominao e dos sistemas de produo
de subjetividades. Faz-se uma leitura de que a TV existiria to somente para vender produtos,
criar necessidades, massificar formas de subjetivao... em suma, produzir subjetividades em
massa com a funo de controle social, explorao econmica e desapropriao das potncias
produtivas. Talvez seja por isso que as instituies de ensino tenham tanta dificuldade em lidar
com os processos de subjetivao ou agenciamentos subjetivos proporcionados pelos meios de
comunicao, sobretudo a TV e a internet. Esses elementos so considerados os maiores
dispositivos responsveis pelos processos de subjetivao extrapessoais citados, sendo
responsveis pela formao de opinio e geradores de empobrecimento cultural 17. Diante da
TV os sujeitos so alvos de inmeras presses que sugerem demandas massificadoras deste
tipo. Para que o maquinrio capitalstico continue operando, os sujeitos devem ter necessidades
que s possam ser suplantadas com o acesso peridico a bens de consumo. A televiso se torna
a maior arma de veiculao para funcionamento destas estratgias devido sua fcil
acessibilidade. Enquanto as massas mantiverem-se na frente da TV, a massificao atravs da
produo de subjetividades atravs da mdia manter o vicioso crculo de consumo que impede
qualquer sinestesia das potncias de vida.
O trabalho que mais me fez lembrar este inciso foi a caada cora de Cernia. A cora
em questo era um animal fantstico que possua chifres de ouro e cascos de bronze, sem contar
que era to veloz quanto o vento e jamais qualquer caador conseguiu captur-la. A cora
sagrada pertencia rtemis, deusa da lua e dos animais selvagens, mas era mais um dos
trabalhos de Hrcules traz-la viva para seu primo Euristeu, o rei de Micenas. Aps um ano
inteiro caando infatigavelmente a cora por toda a Grcia, Hrcules finalmente a venceu pelo
cansao ao encontr-la exausta no leito de um rio. Antes mesmo de tocar a cora, rtemis
apareceu para Hrcules e o fez prometer a ela que era sua meio-irm que no faria qualquer mal
cora, assim como teve de prometer tambm que a libertaria logo depois de apresent-la a
Euristeu. Quando o heri retornou com o animal fabuloso, o rei de Micenas ficou muito
encantado ao ver a bela cora e quis tom-la pra si, mas Hrcules, fingindo entregar-lhe o animal
sagrado, soltou a cora. Rapidamente o ser das patas de bronze deu um salto e desapareceu da
presena de todos com a sua fantstica velocidade.
Embora j parea uma grande proeza se manter atualizado com as novas tecnologias de
informao, admito que para que no parea desafiadora e nem impressionante tal tarefa, basta
olhar sob a perspectiva da atual juventude. No 3 Dossi Universo Jovem 19, a segunda maior
categoria de jovens reconhecida pela pesquisa mostrava um grupo que era:
O mais atrado pelo universo que a tecnologia passou a oferecer: o que mais
possui computador, celular, cmera fotogrfica digital, discman, MP3 player.
Considera o celular um companheiro e o que mais renovou seu aparelho de 2 a 3
vezes. O grupo que mais acessa a internet e o que mais conhece e interage com seu
universo: blogs, fotologs, Instant Messenger. J fez amigos na rede e j se encontrou
pessoalmente com eles. O perfil mais afastado da mdia jornal. Apesar da forte relao
com a internet, seu lazer preferido dentro de casa est igualmente dividido entre:
internet, TV e leitura. (MTV Brasil, 2005)
Outro ponto interessante em relao ao mito d-se pela promessa de Hrcules a Artmis.
O pedagogo, mesmo alcanando as tecnologias como Hrcules alcanou a cora, no tem o
domnio completo sobre o objeto. O pedagogo no possui de verdade a cora, ele apenas a
recebe nos braos; o pedagogo meramente passivo ao objeto. Na mesma lgica, assim como
Hrcules no permite que outros toquem a cora, o Pedagogo impede que as tecnologias de
informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas
(2006) sejam desfrutadas integralmente pelos educandos. O Pedagogo no s se restringe, mas
passa sua restrio aos seus educandos, atravs de proibies. A velha frmula do cuspe e giz
passa a ter ento um equivalente em teclas e bits.
Tomando ainda por base que educao se refere constituio de um sujeito atravs da
elaborao de seus processos de subjetivao, que por sua vez definida como docncia pelas
DCN (como mostramos anteriormente), v-se que h uma preocupao com a interao ativa e
intencional nas tecnologias que se entendem como propagadoras de informao e geradoras de
opinio. Isso quer dizer que o pedagogo ou, na verdade, qualquer ser humano,
independentemente se foi designado profissionalmente como educador, tem de relacionar a
prtica educacional constituda em todos os setores da vida de um indivduo com os meios de
comunicao vigentes, sejam eles dos setores culturais, cientficos, ticos, estticos, sociais,
etc.
Por outro lado, se educar significasse realmente apenas o ato de instruir, seria fcil
contar com a internet para tal ao. Com a existncia dos sites de busca, a funo do educador
(considerando que tenha de existir ainda tal funo) seria apenas a de filtrar os elementos
buscados e categorizar as informaes adquiridas como autnticas e inautnticas para seus
alunos (considerando a mera adequao do sistema de ensino tradicional presena da internet).
Em muitos casos, a relao meios de comunicao-educao tem sido realizada dessa forma.
H um sem-nmero de instituies informatizadas que censuram o que consideram imprprio
para a educao instrutiva que elas mesmas visam: como sites de relacionamento e portais de
vdeos, entre tantos outros portais que oferecem o produto intil e massificado da internet.
Essas so as posturas que aumentam a nfase da importncia de pensar novas prticas e
perspectivas educacionais antes de fazer uso de novos instrumentos. Do que nos valeriam novas
tecnologias se os mtodos mais incisivos de privao persistirem em determinadas escolas?
A atual lgica do uso dos meios de comunicao nos sistemas de educao sofre
algumas limitaes h tempos conhecidas: tanto a internet quanto a TV tm suas
potencialidades subutilizadas quando so direcionadas apenas para o ensino distncia. Mesmo
o Plano Nacional de Educao (PNE) faz um apontamento sobre esse assunto, quando discorre
sobre ensino a distancia e tecnologias da educao:
Mas quais so essas potencialidades a qual o PNE se refere? Quais sero os benefcios
do uso destes instrumentos, para alm da transmisso em massa de informao? Antes de tudo,
no podemos nos esquecer que o foco desta discusso uma nova perspectiva de processos de
subjetivao educacionais; a partir dela verificaremos o uso das novas tecnologias da
informao e da comunicao neste processo. O uso de tecnologias de informao e
comunicao foi institudo pelas leis da educao, mas muito improvvel que a recomendao
do uso de novos instrumentos esteja desacompanhada da intencionalidade de uma nova forma
de docncia. Quando McLuhan (1964) introduziu a idia de que o meio a mensagem ele
estava trazendo a problematizao pouco concebida at ento de que a introduo de novas
tecnologias trazia modificaes por si mesma. So necessrias, imediatamente, mudanas que
proporcionem um progresso evolutivo no carter de ensinar e aprender, de forma que essa
dinmica se d da melhor forma quanto se possvel faz-la.
Ora, nesta concepo, nos chamam a ateno outro inciso do artigo que define as
aptides do egresso no curso de pedagogia: XV [o egresso do curso de Pedagogia dever
estar apto a] utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de
conhecimentos pedaggicos e cientficos; (BRASIL, 2006)
O porqu desta diferenciao fica mais evidente quando nos damos conta de que os
instrumentos prprios educao so quaisquer uns que nos instiguem admirao e que possam
se misturar as subjetividades do universo educacional. Temos bons exemplos da utilizao de
equipamentos diversos, desde as dcadas passadas, os quais a presena na escola j gerava
controversas opinies:
Percebemos que a crtica da impreciso terica cometida pela redao das DCN remete
a outra questo que est muito mais entrelaada ao paradigma aqui exposto. Enquanto pensamos
em singularidades, devires e rizomas, lidamos com um considervel esforo de territorializao
da pedagogia e, consequentemente, do termo docncia.
Pensar como utilizar as tecnologias ou como us-las ao favor da qualidade de vida pode
e deve comear quando pensamos como as tecnologias serem usadas para uma melhor
qualidade da educao, dentro ou fora da escola. A mera transmisso de contedo de disciplinas
acadmicas, assim como a antagonizao dos meios de comunicao e informao em relao
ao ato de educar, normalmente provm da reificao do termo educao. O ensino de disciplinas
escolares como Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, entre outras, constitui
apenas uma das 16 aptides aos egressos do curso de Pedagogia. Ainda assim, todas as
disciplinas tm de ser trabalhadas de forma interdisciplinar e elaboradas diferentemente para
diferentes fases do desenvolvimento humano. 23 A potncia da comunicao fica comprometida
por um determinismo tcnico da educao, rgido o bastante para no permitir qualquer
manifestao de pensamento criativo.
Desta forma, a transmisso de contedos mostra-se como uma prtica limitada frente s
potencialidades das relaes que envolvem o conhecimento. O ensino e a aprendizagem dos
campos mais especficos do saber esto mais diretamente ligados ao pensamento de instruo,
porm nem mesmo instruo a forma mais apropriada de conceituar especificamente o
contexto pelo qual as DCNs explicam o termo docncia. claro que a prtica da instruo no
vem a ser inaplicvel no ensino, mas a docncia se mostra como uma prtica intencional de
interveno na construo de processos de desenvolvimento social, pessoal, intelectual e
psicolgico dos sujeitos.
Com tanta influncia, o que poderia acontecer Pedagogia? Exatamente o que ocorre
h algum tempo: mudana de paradigmas. Entender a docncia como base da pedagogia
constri um ciclo no qual lecionar, instruir, ou qualquer uma das atividades propostas pela DCN
que ainda englobam as atividades do profissional docente afetem diretamente a postura da
sociedade que, por sua vez, influencia os estudos da Pedagogia. Ento, quem ensina a quem?
Pedagogo quem aprende, ou quem ensina? Existe quem s aprenda ou quem s ensine? Da a
sensao de impreciso terica que ainda no sabemos se carecia de uma preciso realmente.
Quando pensamos no que poderia vir a ser o Devir-Professor, no podemos excluir de nossa
pauta o condicionamento rizomtico do processo educacional em seus diversos nveis. Os
processos de territorializao e desterritorializao ocorrem, no de forma excludente, mas
transversalmente organizando e criando linhas de fuga, permitindo um plano aberto e exposto
nos qual emergem s potencias singulares. Isso nos leva a crer que a docncia na qual o curso
de pedagogia se apia est intimamente ligada ao conceito de processos de singularizao
(GUATTARI & ROLNIK, Micropoltica: cartografias do desejo. , 1986), algo mais profundo
e complexo. Atravs da perspectiva educacional de construir alternativas mquina
educacional e suas produes de subjetividades normatizadoras, podemos alcanar os
dispositivos necessrios para os processos de subjetivao que colaboram para a constituio
dos sujeitos (incluindo os professores). Segundo os autores acima citados:
Libneo prope uma conceituao mais precisa do curso de pedagogia para contrapor
a DCN. A prtica pedaggica sob o olhar crtico de quem o investiga tal como recomenda a
prpria DCN criticada:
(...)
Ser verdade que as DCN pouco avanam na melhoria da educao com a sua poltica?
De outra forma, defensores de uma pedagogia mais aberta poderiam acusar Libneo de ser
reacionrio? Distante da pretenso de forar uma conciliao entre Libneo e as Diretrizes
Curriculares Nacionais, buscamos visualizar no o fruto da tempestuosa relao entre o
documento nacional e o artigo do autor, mas o entre os dois.
Libneo, por sua vez, tambm desterritorializa o pedagogo quando admite que agir em
prol da educao um rizoma de profisses. Qual o lugar do pedagogo afinal? No h lugar,
pois os processos educativos funcionam com o no-pedagogo, ou no devir pedagogo de
outrem.
De acordo com o autor, um princpio lgico entender que a base do curso pedagogia
no pode ser a docncia (2006). A atividade docente seria apenas um dos segmentos, uma parte
do trabalho pedaggico, o que implica que a docncia sempre seja a atividade de um pedagogo,
mas que nem toda a atividade de um pedagogo seja a docncia. A divergncia da Resoluo
quanto a isto se d, principalmente pelo entendimento de que a docncia algo muito mais
extenso que o ato de lecionar. A definio das DCN denota uma docncia abrangente que
amplia a noo de atividade de um pedagogo, mas ainda o torna responsvel e ativo no principal
elemento da prxis educativa.
Podemos perceber que tanto a Resoluo do CNE quanto seu crtico, Libneo, almejam
pedagogos aptos a lidar com as mais diversas extenses necessrias para o funcionamento
maqunico da educao, mas no da mesma forma. No pelo mesmo caminho.
Para explicar melhor, essa analogia est baseada numa outra analogia encontrada na
obra de Deleuze e Guattari (1995, 1996, 1997) na qual o autor explica o movimento de
desterritorializao e reterritorializao entre um tipo de orqudea (provavelmente a
Cryptostylis) com uma espcie de vespa, a Lissopimpla excelsa. Esta orqudea exala um cheiro
to parecido com o cheiro exalado pelas vespas fmeas da espcie em questo que os machos
copulam intensa e longamente com as orqudeas. As vespas ento acabam por ejacular nas
orqudeas, diminuindo assim a cpula com outras vespas, o que no impede que estas vespas
no se reproduzam uma vez que as fmeas dessa espcie podem colocar ovos que geram outros
machos, precisando de cpula apenas para gerar outras fmeas. Alm disto, as vespas mais
velhas acabam aprendendo a evitar esta orqudea, que se aproveita da inexperincia das vespas
mais jovens para que todo este seu plano continue funcionando. Desta forma, a orqudea
consegue fazer com que as vespas polenize novas orqudeas e a existncia das vespas no
comprometida. O movimento continua sendo de auto-preservao. E o que a vespa? Um ser
enganado? Antes de tudo a vespa um devir-orqudea. A vespa se desterritorializa quando faz
parte do aparelho reprodutor da orqudea e se reterritorializa quando com a orqudea copula.
Seu instinto de perpetuao, vivido para a perpetuao de outra espcie.
Reterritorializar, nesse caso assegurar a prpria existncia, tal como uma flor que,
embora se desterritorialize enquanto flor e viva um devir-vespa fmea para atrair uma vespa
macho que com ela copula, se reterritorializa quando usa a vespa para que seu plen seja
espalhado. Orqudea e Vespa em simbiose de desterritorializao e reterritorializao:
Existe uma simbiose entre as DCN e Libneo. No necessrio que os elementos sejam
iguais para que um possa se valer do outro para a sobrevivncia - muito pelo contrrio. Como
descreve Deleuze: so seres sem qualquer filiao possvel. Mas a crtica de Libneo conduz
ao caminho que as DCN propem de multiplicidade ao pedagogo, sendo que multiplicidade e
devir confundem-se. Sendo assim, o devir do pedagogo se torna um devir legalizado, um devir
cuja legitimidade est registrada como instrumento da lei. No quer dizer que seja uma
imposio, afinal so diretrizes, mas so validamente permitidas pelas instncias legais da
sociedade. Qualquer passo dado direo de um Devir-pedagogo ser, portanto um devir legal.
Mas possvel que ainda estejamos falando da simbiose citada por Deleuze na relao
ente orqudea e vespa? No exemplo dado elas no eram opostas, apenas diferentes,
heterogneas. Mais parecia um jogo de interesses vindos dos instintos. No caso da Resoluo e
de Libneo, temos um conflito de cdigos e descodificaes sobre o termo pedagogia e
docncia. Conceitualmente podemos entender que:
Assim notamos que a estrutura necessria para um pensamento rizomtico dos conceitos
que se comunicam por pontos. Estes divergem em seus cdigos, mas no se sobrepem
multiplicidade atravs de um significante: o que poderia ocorrer se, de repentemente, houvesse
uma maneira simplista de entender os processos educativos e o saber/fazer pedaggico. Em
outras palavras, podemos negar a existncia de uma sobrecodificao da pedagogia e da
docncia, apesar das aparentes tentativas, em funo da dicotomia epistemolgica e legal do
assunto.
Para que lado ento se encaminhar a Pedagogia? Temos aqui, edipianismos parte, pai
e me de uma nova e conflituosa pedagogia, ou assuno de uma pedagogia clssica e segura?
Primeiramente devemos imaginar uma rvore genealgica cujas razes so os pensamentos
histricos da educao e suas respectivas perspectivas. Assim poderemos imaginar uma linha
evolutiva dos sistemas educacionais atuais e projetar uma evoluo futura para os novos
caminhos da educao. O nico problema que estaramos todos equivocados desta forma,
pois:
Criar nesta pesquisa um senso comum, ou mesmo um consenso seria criar uma
identidade ao Laborav e diminuir em grande escala a percepo de um devir no mesmo. Excluir
as singularidades criaria por fim a Instituio Laborav, tal como grandes empresas possuem
uma marca, uma forma de pensar e agir no mercado, criada a partir do sacrifcio das
singularidades de quem as compem. Portanto, no pretendo aqui excluir a pessoalidade do
assunto. Embora a busca pela impessoalidade da pesquisa ainda faa parte do caminho proposto
pela pista 6 do mtodo cartogrfico, at porque somente assim se entenderia a importncia de
sair do territrio da escrita a partir de um ponto de vista proprietrio, entendido como ponto de
vista prprio a apenas um sujeito individual ou coletivo, no se pode em vista disso negar a
percepo dos sujeitos envolvidos como constituinte do conhecimento gerado.
Como resolver ento este paradoxo? Os sujeitos em suas singularidades so permeados
pelos mais diversos agenciamentos e no podem ser medidos ou qualificados por meios destes.
Por outro lado, a implicao das opinies dos mesmos sujeitos como respostas s questes
apresentadas e resultados junto a hipteses somente poder levar a equvocos de representaes.
Por vezes parece que o respeito s singularidades no permitir de imediato a dissoluo do
ponto de vista do observador, a no ser que este seja observador de si, mas no na forma de ser
julgado como verdadeiro ou falso a partir de uma possvel falsa lembrana. Enquanto tal, o
sujeito aquele que entende a sua experincia, pois com ele se deu a mudana atravs da
experimentao e apenas a ele cabe dar-lhe sentido. A princpio, parece sim que haver apenas
a apresentao da experincia que se d em coletivo sob a tica de um ponto de vista individual,
porm previsto na proposta de transversalidade:
Contudo, a apresentao, o relato da experincia, se mostra como uma das vozes que
no configura em aceitao de um ponto de vista, mas de percepo da multiplicidade de
relaes com um mesmo agenciamento. Uma ao de experincia dificilmente ter o mesmo
efeito em todos os sujeitos que dela participao. Assim tambm como a singularidade dos
efeitos no pode dar em uma nica perspectiva o que essa ao.
Como j foi citado no primeiro captulo desta pesquisa, a busca pela interrelao com
dissoluo do ponto de vista, alm do respeito s singularidades que tanto contriburam para a
formao do Laborav, requeriam uma dinmica diferenciada de elaborao para a produo de
conhecimento. D-se ento incio ao processo de leitura sensvel do rizoma proporcionado pelos
agenciamentos dos pensamentos de cada um dos integrantes entrevistados. A ideia de
rizomancia (a orientao metodolgica complementar desta pesquisa) aparece aqui como uma
proposta de elaborao do contedo das entrevistas em relao ao paradoxo da dissoluo do
ponto de vista do observador. Enquanto os entrevistados aparecem como heterogneos,
mltiplos, rompidos com as significaes estruturantes do prprio agir e pensar, suas linhas
passam por pontos comuns, conexes que corroboram para o entendimento de um discurso que
traz conhecimento sobre o dispositivo. A unio dos pontos comuns no vem a ser uma estratgia
de formao de um pensamento consensual, mas o desenvolvimento de uma cartografia do
agenciamento Laboraveano. O paradoxo da dissoluo do ponto de vista do observador pode
ser contemplado na multiplicidade do rizoma:
A pedido dos entrevistados, sero escritos aqui seus nomes e suas ideias aparecero de
forma clara, direta, no interpretativa e vinculada s teorias e pensamentos voltados aos
desgnios dessa pesquisa. A pedido dos mesmos, o contedo escrito de suas entrevistas passar
pela reviso deles, a fim de garantir fidelidade ao discurso e intencionalidade dos entrevistados,
visto que no so objetos da pesquisa, mas seus colaboradores.
Os entrevistados foram:
A mais inserida nesse contexto de ser e estar professor(a) foi Maria Jos, que atuou
como monitora da disciplina eletiva do currculo de pedagogia Literatura do educador.
Segundo a nossa entrevistada, a experincia de estar frente de uma turma de graduao foi
gratificante devido o reconhecimento dos alunos pelo seu trabalho. Quando perguntada sobre
como e o que sentia ao atuar nessa rea, Maria Jos respondeu:
Foi muito bom. Eu via os alunos sarem e me agradecerem por terem gostado
da matria e foi gratificante de mais. No incio da inscrio os alunos se inscreviam
porque era matria do Henrique Sobreira. Depois eles j diziam assim: porque a
matria da Zez. Eu no era a professora, mas deu orgulho daqueles. (Maria Jos)
Professorar... bem... no estilo que tem aqui na FEBF: entra na sala de aula
e abre um livro, o que eu acho ridculo. Na escola pblica um aluno fazer isso e eu
vejo infelizmente ainda aqui na FEBF. Nem todos os professores, tipo aquelas teorias
de Vigotski, sou isso, sou aquilo, mas no tem. Professor aquele tradicional, com
certeza. Quando eu cheguei na faculdade eu pensei que era diferente, mas na faculdade
a gente encontra aquele professor tradicional como encontra tambm aquele
professor da tecnologia. (Maria Jos)
Ah, eu j entrei em crise com essa questo sem ser... sem sequer pensar o
professorar. [...] Mas nunca parei para pensar o que seria o professorar, sei l. A nica
coisa assim, por exemplo, para muita... para assim... para senso comum, voc s
professor quando est ensinando em uma sala de aula a alunos, ento voc ali, naquele
momento ali voc est professorando porque voc est ali no meio de um monte de
condies que te colocam como professor. A, naturalmente assim, a vida ensina, n?
Que voc acaba se tornando professor dentro e fora da escola tambm. Voc
professor o tempo todo. Uma vez assumindo esse papel voc obrigado... obrigado
no, digamos que voc condicionado a seguir uma srie de pequenas coisinhas
que te direcionam a ser um professor 24 horas, porque voc tem que ter uma postura,
voc tem que... essas coisas. Tudo que a gente ensina para as crianas de sentar e de
ficarem caladas, a gente tem que fazer tambm porque seno a gente perde o respeito
das crianas, das pessoas que a gente ensina. (...) Ento, porra, eu no quero ser
professor 24 horas. Quero ser professor um pouquinho e acabou, gente. Mas no, voc
tem que estar dentro daquilo ali. (Jairo Vanuci) [grifos nosso]
No,eu no lido com isso. E nem espero lidar (risos), mas eu no vejo dessa
forma, se ensina, se aprende... No acho que o professor... No acho que o professor
tem que... que ele compartilhe desse tipo de pensamento para que ele seja professor.
Eu no espero ser professor dessa forma e na verdade nem acredito que exista esse
professor. Eu acho que todos os crebros esto a excitados por um monte de coisas e
alguns preferem manter um comportamento que valorizado pela maioria, pela troca
de capital, pela transferncia de capital... (Henrique de S)
Estamos lidando ento com uma recusa pela imagem do professor e educador de tal
forma que nem mesmo o neologismo que transformou o substantivo professor no verbo
professorar pde conjugar uma ao positiva ao profissional. Foi necessrio o uso de um
outro termo para entender a prtica docente como algo que encenasse um avano na relao
entre professor e aluno:
Professorar pra mim isso: voc agir de acordo com certos... assim,
professorar para mim no ensinar. Ensinar diferente de professorar. Ensinar
voc estar mostrando uma coisa nova a algum, ou seja, voc chega aqui e faz igual
eu estava mostrando para voc o flash 25 e eu te ensinar. O que eu aprendo no curso,
eles me ensinam. Ningum me professora. Eles professoram outros alunos que no
so condicionados. O professor age como professor para uns alunos e a outros ele
somente ensina... sei l. o que eu percebo.
Para Jairo, professorar est ainda mais condicionado docilizao dos corpos do que o
ato de ensinar, indo mais longe que Maria Jos na crtica territorializao do ser professor:
O professor quando atua como professor aparece como um ser que condiciona seus
alunos mesma postura que Jairo cita anteriormente como aquela que o professor toma para si.
O ato de professorar implica na vigilncia constante dos hbitos, posturas e condutas do
alunado. O sentido de aprender para a emancipao, para ser independente, se perde em vista
da constatao de que professorar no deixa ningum autnomo. Como um curso de
informtica com nfase em determinada ferramenta facultativo, no faria sentido haver
cobrana de conduta e postura para um aluno que parece no estar completamente centrado e
dedicado exclusivamente a tal tarefa. Essa autonomia representada na ausncia de cobranas ou
correes visvel no discurso do Jairo atravs do aproveitamento do tempo, pois
exemplificada no no aproveitamento do tempo de curso por conta dos atrasos. Atrasar romper
com o contrato social entre aluno, professor e escola. Atrasar-se e no ser cobrado ou corrigido
o que denota que Jairo autnomo com o seu tempo; o que denota que o Jairo no
professorado. A relao entre docilizao atravs da rigidez do horrio tambm foi abordado
por Foucault:
Jairo aponta desta maneira que professorar um ato que delimita a liberdade do
professor e a dos alunos. O tempo e o lugar dos professores so ambos territorializados na
funcionalidade do ser professor. E, por fim, professorar e territorializar a si mesmo e aos outros
na mesma perspectiva.
Podemos considerar que esbarramos possivelmente com a primeira pista das
caractersticas do Devir-Professor: ensinar e aprender com autonomia durante todo o processo
tanto para quem ensina quanto para quem aprende.
Tem muita gente que gosta de fazer esse molde de pessoa professorvel e
tem gente que gosta de ser ensinada assim. assim: eu quero me colocar nesse molde
e estar dentro de um determinado regime de regras para poder aprender mais, a
pessoa vai se colocar nisso, entendeu? Agora se a pessoa de cima te impor, a outra
coisa, a sim vai se perdendo o controle. Mas se a pessoa por opo escolhe, por
exemplo ,por falta de criatividade o por falta de autonomia pessoal mesmo, talvez ela
resolva ser professorada naquele momento: no, eu quero que seja desse jeito, eu
quero ser professorada, eu quero aprender desse jeito. Agora se isso vir de cima para
baixo(...) Voc est obrigando os outros a serem professorveis. (Jairo Vanuci)
Alm de ser apresentada como uma ao que media a relao entre professor e aluno,
professorar tambm apresentado como condio opcional, invlida somente quando usada por
meios de opresso hierrquica. Invertendo ento a lgica, o professor que no professora
quando o aluno espera por isso, se mostraria negligente, ou talvez estaria impondo a autonomia.
O discurso do professor que professora poderia se ocultar na necessidade de alguns em serem
professorados. A possvel interdependncia na relao entre o aluno e o professor evidencia
pardia da simbiose, mas similar a uma relao inter-parasitria na qual a sobrevivncia de
um corpo se d atravs da expropriao das foras da outra.
Sobreira dialoga:
Essa questo de importncia capital para uma educao que tenha por
finalidade a emancipao, pois no campo simblico, o par imanente de um professor
eterno e um aluno eterno. Dessa forma,se h um ou mais contedos (latentes ou
manifestos) que ensinam a interminabilidade da relao pedaggica ou se nossa
estrutura de trabalho tambm perpassada por esse ensino, a introduo do fim
(tanto do ponto de vista de sua inevitabilidade quanto de sua necessidade) nos
processos de formao pode contribuir de maneira relevante para as novas formas de
se trabalhar a questo da liberdade nas assimtricas relaes pedaggicas.
(SOBREIRA, 2008, pp. 231-232)
Maria Jos cita uma diferenciada concepo de professor, na medida em que idealiza a
conscincia esperada pelo profissional, que corresponde bem idia de desterritorializao do
ser professor, deslocando-o no espao vertical da dicotomia ensinar/aprender:
Maria Jos assume o discurso de sua professora maravilhosa como a verdade que todo
professor deveria saber para no professorar. O professor que aprende ao invs de ensinar,
moda freiriana 26, se desterritorializa enquanto aparelho de ensinar e vagueia no campo dos
alunos, aprendendo talvez aquilo que a escola no pode ensinar (por incompetncia ou por
manuteno dos sistemas): viver, partilhar os processos de aprendizagem, etc.
A gente conseguiu uma cmera num programa de rdio que passou a ser
filmado. Da virou uma TV de corredor, a virou um novo projeto para edio de DVD
para escolas pblicas e conseguiu mais uma cmera. Ento o grupo que se formou era
um grupo de amizade, um grupo de esforos que trabalhavam em vista da cultura que
criavam, do prprio trabalho, da prpria maneira de fazer, dessas relaes dentro da
faculdade, de professores e de alunos. [...] Ento toda essa cultura que se deu nessa
forma de trabalhar, dessa forma de produzir, dessa comemorao de conseguir
fomento, de conseguir mais equipamentos o que faz o grupo se manter ali.
(Henrique de S)
Alguns apontamentos evidenciam que essa perda de potncia se deve at certo ponto
presena de restries e mudana do modo de operao do Laborav. Em seus primeiros passos,
a TV FEBF no possua um ncleo de operaes de produo de audiovisual. Havia apenas a
TV e com ela havia a necessidade de produzir material para a mesma. A partir da existncia do
Laborav, foram promovidos avanos significativos nas propostas de produo, em
contrapartida, a forma como essa produo mudou para obter eficincia no agradou muito seus
percussores, pois sentiu-se um golpe na autonomia de produo, a at ento nica recompensa
de se estar produzindo para a TV FEBF. Jairo afirma que essa perda de autonomia no se deve
ao exerccio de um personagem expropriador das potncias. Antes disso, da mesma forma que
necessitam de que algum se porte como aluno para que assim surja a figura do professor, o
colaborador acredita que surgiu algo equivalente no Laborav que propiciou a descaracterizao
do laboratrio como um plano de singularidades. Henrique de S enxerga o Laborav como um
nome que abriga algumas pessoas que esto trabalhando com audiovisual na faculdade, mas
que no conceitua por si s nenhuma unidade, proposta ou potncia:
A referncia dada por Jairo profisso das paquitas toma por base as dificuldades pelos
quais passavam as ajudantes de palco dentro de suas carreiras, mas a recusa em abandonar algo
que, ao mesmo tempo era a realizao de sonho. Porm, em determinado momento, a analogia
parece no poder ser feita, pois havia um molde para ser paquita e no h essa exigncia para
ser do Laborav. A isso Jairo conclui que:
Surge ento a possibilidade de ter um contrato com o Canal Futura. Segundo as dispersas
informaes deste perodo, o Canal Futura possua o interesse de adquirir produes
audiovisuais locais para preencher uma grade de horrios de exibio para a cidade do Rio de
janeiro e arredores. Seria feito um contrato mediado pela faculdade, no qual cada produtor do
Laborav passaria a receber um salrio/auxlio para manter e produzir seus projetos. A dinmica
de trabalho, contudo, se diferenciaria em muito daquela que o grupo estava acostumado at
ento. Era necessrio uma padronizao dos programas; um ritmo de atividade e produtividade
coerente com a dinmica da TV; uma competncia e seriedade que no desse margens a erros
(nem mesmo nas experimentaes); e por fim, transformar o Laborav em trabalho. Era de se
esperar que um grupo de estudantes da rea de educao recm iniciados na produo de
audiovisual no chegassem to facilmente qualidade tcnica exigida por um canal da
Fundao Roberto Marinho. Acrescentado a isso, o dficit de motivao teve incio justamente
nesse momento. A formatao das experincias e demais produes do grupo nos moldes de
produto a ser fabricado para a distribuio de um veculo externo desmotivou queles que se
realizavam com autonomia da produo. O prazer se fora antes da recompensa chegar e mesmo
a recompensa no parecia valer tanto. H um jargo muito usado nos corredores na FEBF que
diz: Se eu quisesse fazer dinheiro na faculdade, no teria feito pedagogia.
Podemos tambm afirmar, contudo, que necessidade diferente de desejo; e onde falta
dinheiro, h necessidades a serem supridas. Ao menos assim nas sociedade ocidentais
urbanizadas. Por isso a proposta do Canal Futura ter sido to atrativa no primeiro momento:
[...] Estava trabalhando com cifras, com contratos, com coisas profissionais
que no fundo era a inteno de cada um. Se eu j sou feliz existindo sem ganhar
dinheiro, como ser existir ganhando dinheiro para existir? Todo mundo gozou. Meses
de gozo em cima daquilo. Ento ta. A nisso, foi: vamos centralizar, temos que
mostrar que somos bonitos e apresentveis. Vamos arrumar a roupa!, vamos todos
sermos loiros agora. Mas a no foi um loiro porque uma paquita decidiu ser loira.
Foi porque a Marlene 32 decidiu que todas as paquitas tinham de ser loiras. No
chamou ateno... o pessoal j estava cansado de paquitas... paquitas do mesmo
jeito...eu no vejo um produto diferente, sabe? Eu vou mostrar aquele produto l fora
com uma roupagem igual a que todo mundo j conhece? Como assim? A gente j viu
coisas diferentes. Cada um com o seu jeito de trabalhar. Uns mais prximos do
comercial, outros no. Outros fazendo uma pardia do comercial. Outros fazendo
vdeo arte e pronto. Video-arte: Existi, gozei, acabou. E a tivemos de Marlenizar,
pintar o cabelo. No deu certo. Todo mundo sabe que no deu. (Jairo Vanuci)
Deste processo restaram apenas os moldes que deveriam ser seguidos para que houvesse
o sucesso que no foi obtido. Os grupos que entraram posteriormente encontraram este modelo
e o molde foi incorporado em conseqncia da concluso de que no exercer plenamente a
autonomia uma frmula de sucesso institucional aos quais os corpos j so docilizados a anos.
A falta de autonomia no Laborav tornou-se equivalente a falta de autonomia na escola: com um
aparente carter opcional/condicionado e com tendncia falta de criatividade. Para Henrique
de S, o que o Laborav disponibiliza ainda est longe do que se pode considerar um grande
avano para o desenvolvimento das prticas pedaggicas, principalmente pelo uso dos meios
como aparelhos de divulgao ou exposio de contedos:
Ora, j vimos que existe mesmo um saudosismo nos discursos dos rizomantes dessa
pesquisa. A vergonha do Henrique de S em no ter mais a potncia que j tivera um dia,
juntamente com a alegria de gozar com a produo sem tcnica, mas feita com orgulho apontada
por Jairo, ambos da primeira gerao do Laborav, s no encontra ressonncia na fala de Maria
Jos, que seria da segunda gerao:
Porm, o que Maria Jos coloca como continuo no a mesma coisa colocada por Jairo
e Henrique de S. A primeira coloca a prtica mais exercida no Laborav, enquanto os outros
dois questionam a potncia de cada um manifestas nas formas de autonomia e motivao. De
tal forma, que no se pode encontrar erro ou inverdade em nenhumas das posies discutidas
aqui, tal como se espera de uma pesquisa que toma por base a dissoluo do ponto de vista do
observador.
Legtimo ento rever o processo histrico tal como perceberam Jairo e Henrique e
considerar a influncia do desejo por rentabilidade como agravante na situao das potncias
do Laborav:
O dinheiro, ainda mais para a gente que precisa, ele mexe com a cabea
mesmo. Ainda mais que quem no se encaixa no padro Laborav no se encaixa em
padro nenhum, vamos colocar desta forma. A, porra, ficou aquela crise, n? Um
grupo que se afastou completamente, fazendo suas prprias produes individuais
sem querer mostr-las mais, cansado. J que no vai dar em nada mesmo, vamos
continuar tendo o nosso gozo aqui. Quem quiser ver, viu. Quem na quiser no viu.
(Jairo Vanuci)
A autonomia d-se ento atravs das linhas de fuga que ocorrem dentro das
singularidades, deixando por vezes o plano coletivo em busca de caminhos que possibilitem o
movimento potente dos sujeitos. A docilizao dos corpos um entrave de territorializao,
assim como as necessidades capitalsticas em relao s amarras do mercado e da sujeio
sua vontade. Porm os indivduos podem e devem assumir seus corpos para assim vivenciar a
autonomia construda em seus prprios processos de singularizao. O rizomante j identificou
esse processo empiricamente e exclui de seu discurso a lgica dicotmica do problema que
exige soluo. Henrique ao evidenciar a perda/falta de motivao dos integrantes do Laborav,
no necessariamente implica que essa caracterstica seja propriamente um problema:
Porm encontramos mesmo nesta descrio diversas estruturas, cada qual a linha de um
rizoma da historicidade e singularidade dos processos no Laborav. O comeo antes do incio:
os passos pr-Laborav que possibilitaram a saudosa potncia to referida nessa pesquisa e as
atividades que tornaram o grupo uma possibilidade de singularidades; agenciamentos
maqunicos dos corpos atravs das percepes e do olhar por meio de novas mdias, alm de
agenciamentos coletivos da enunciao em forma de conquistas e satisfaes pessoais na
coletividade dos resultados bem sucedidos.
J vimos como se deu o surgimento do canal Laborav a partir do Quinta Dimenso, mas
talvez apenas numa das citaes do colaborador rizomante Henrique de S possamos entender
a importncia dos processos de subjetivao do programa na vida dos integrantes do Laborava
da primeira gerao, na qual ele diz: Eu me envergonho de hoje no conseguir fazer algo com
potncia como aconteceu com o programa de rdio, que era o Quinta Dimenso, como
aconteceu com a sala Revoluti 36. Nesse processo, Henrique de S se refere a criar algo novo
que possibilite estratificaes a tantas outras coisas novas. Podemos ver nos discursos dos
colaboradores que foram no Quinta Dimenso as experincias narradas com maiores
entusiasmos, como j foram citados comentrios do Henrique de S e da Maria Jos sobre seus
respectivos comeos no Laborav, nos quais ambos afirmam s estarem no Laborav hoje por
este ter comeado do Quinta Dimenso. Por tanto so nestas experincias e nos processos de
subjetivao correntes que encontramos as maiores pistas da potncia evidenciada
anteriormente. O Quinta Dimenso, a grosso modo, era to somente mais um programa de
entrevistas no estilo de talk show como tantos outros modelos que j se tem pela TV mundial.
Muitas vezes o Quinta Dimenso at mesmo criticado informalmente pelos seus produtores
forma antiquada de seu formato. Como poderia ento ser objeto de tanto afeto e proporcionar
tanta potncia aos seus participantes? Essa relao apontada por Maria Jos sob a forma do
elemento de mudana em seus processos de subjetivao:
A fala da Maria Jos revela que a potncia citada por Henrique de S de sentido
mcluhaniano, a qual faz referncia a possibilidade que o meio introduz na sociedade; a natureza
do meio. a diferenciao entre conceber um projeto como o Quinta Dimenso e produzir o
Quinta Dimenso, no qual a potncia do primeiro revela uma srie de potncias para o segundo,
pois a potncia do Quinta Dimenso foi tornar disponveis uma grande quantidade de
tecnologias de informao e comunicao para graduandos de uma faculdade de educao
experimentarem e criarem. No caso da rizomante Maria Jos, as tecnologias so agenciamentos
de incluso no cotidiano da era da informao. Se antes o estranho era o aparelho,
posteriormente o estranho tornou-se o professor que no se inclui num mundo onde os mesmos
aparelhos so as maiores ferramentas de auxlio s linhas de fuga da sociedade letrada. H mais
paixes e afetos no produzir pela cmera do que na educao do professor tradicional. A
relao com a tecnologia, como uma relao de manifestao de ideias e projeo do desejo
na arte de criar. McLuhan cita que qualquer tecnologia pode fazer tudo, menos somar-se ao
que j somos (1964), compreendendo que um novo meio jamais trar as mesmas experincias
de modo que as pessoas que com ele lidem permaneam as mesmas. Novos processos de
subjetivao alteram o campo de imanncia dos sujeitos, sempre possibilitando novos
comportamentos. Henrique de S, contudo, discorda dessa ideia, alegando a necessidade da
potncia individual para que a natureza de um meio possa vir a oferecer uma linha de fuga:
Por mais que exista a possibilidade proporcionada por uma tecnologia, a potncia do
sujeito ter de somar-se potncia do meio. Muitas vezes isso se confunde, fazendo com que
muitos usurios de uma tecnologia cogitem equivocadamente que a mesma possua potncia
alguma, dependendo to somente da forma como ela utilizada. Pensando desta forma, atribuir-
se-ia valores ao uso de cada ferramenta a partir da utilizao de seus usurios (MCLUHAN,
1964). A forma como Henrique de S se posiciona sobre como as atividades que lidam com as
tecnologias de informao e comunicao no Laborav reproduzem as atividades com as
tecnologias j existentes e usadas h anos na academia revela-nos que potncia e oportunidade
esto dependentes dentro de um plano nico. Se no houver uma potncia que aproveite a
oportunidade, no haver oportunidade a serem criadas pelas potncias.
O que eu fao mesmo por um... Ocupar meu tempo, ... Sei l. Acho q
mais ocupar um tempo, estar em contato com as pessoas, em contato com a tecnologia.
[...] No espero que o Laborav seja alguma coisa. Ele est ali no espao. Tem
coisas acontecendo e eu to ali participando. Poderia estar no bordel, poderia estar
jogando RPG 38, poderia qualquer coisa. Mas um espao de convivncia no meio de
pessoas que eu gosto e que eu uso tecnologias que o que me interessa. (Henrique
de s)
Temos ento os dados agenciamentos pelos quais cada colaborador passou em virtude
do contato com as tecnologias. Maria Jos se inseriu no mundo, Henrique de S se mantm e
Jairo nele surge. Todos desde o Quinta Dimenso, vivendo o novo momento do Laborav da
forma como se adaptam. A cartografia mesmo de acompanhar processos e o rizoma no d
indcios de para onde vai, pois nunca termina. As linhas de fuga so desterritorializaes
impossveis de serem determinadas previamente. Os rizomantes desta pesquisa lem o acaso de
seus prprios momentos com maestria num devir-druidas delleuzianos.
4 Hiptese: ascenso e queda
Aqui trataremos das ltimas consideraes feitas nesta primeira leitura do que poderia
vir a ser o devir-professor no Laborav. A busca por esse devir teve de passar por muitos estgios
antes de chegar num ponto onde se pudesse identificar um processo que possibilitasse a
manifestao de uma ao num instante presente que pudesse se configurar, e posteriormente
identificar, um devir.
O que podemos saber pelos escritos de Delleuze e Guattari que o devir no pode ser
caracterizado to some por uma correspondncia de relaes (DELEUZE & GUATTARI, Mil
plats - capitalismo e esquizofrenia. Vol. 4, 1997). Nesse sentido, no se pode achar que se
encontrar o devir-professor entre produtores de audiovisual ao perceber um devir de
produtores de audiovisual em professores. Um devir tambm no se d por afiliao e nunca
uma imitao; o devir outra coisa que no qualquer um dos dois. Imitar uma estruturao de
um bloco (idem) no qual no permite que aquele vir a ser (no nosso caso, o professor) seja algo
que no um professor naquele instante. Imitar a prtica do professor, imitar a docncia num
plano de ensino, e territorializar-se professor numa locao qualquer, legitimando o pensamento
que um professor um professor onde quer que esteja. Ainda entendemos que a filiao no
origina um devir, ao menos no no grau de parentesco e descendncia empregada ao termo. Um
devir professor no teria origem naquilo que descenderia de um outro ato da profisso. Um
professor que muda exerce a sua prtica numa lousa e muda para um projetor ainda est como
o mesmo professor, embora a potncia de relao com um meio seja outra, pois o meio outro.
Deleuze e Guattari posicionam-se nesta relao do devir com base na prpria ordem natural de
evoluo, questionando esse termo quando se d por genealogia:
Do que adiantariam ento reunir as pistas que conseguimos nos processos investigativos
desta pesquisa? A saber:
Ensinar e aprender com autonomia durante todo o processo tanto para quem
ensina quanto para quem aprende;
A concepo do no-aluno em prol da desterritorializao do ser professor;
A mutabilidade dinmica nos processos de desterritorializao e
reterritorializao;
A profundidade das aes como referncia prpria projeo.
A natureza do devir produzir a si prprio, ento como lidar com estas pistas? A que
elas fazem referncia? O que so estas pistas frente potncia de existir, ao dasein, j alcanada
pelos colaboradores?
As pistas encontradas pelos rizomantes desta pesquisa foram fundamentais para que se
percebesse a condio na qual se deixa de ser professor em todas as instncias entre imitar o
ser um professor. So pistas de desterritorializao de uma profisso que se afirma na vida e
em todos os espaos de quem a exerce. Por isso no se quer ser um professor por 24 horas, pois
nas horas nas quais no se professor que esto as linhas de fuga para vir a existir. Como j foi
colocado anteriormente, apenas no sendo um professor pode-se ter um devir-professor.
Como um rizoma, esta pesquisa retoma ao ponto na qual se originara para que se
compreenda o devir possvel no Laborav: Devir um verbo tendo toda sua consistncia; ele
no se reduz, ele no nos conduz a parecer, nem ser, nem equivaler, nem produzir.
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