Zona Prxima

ISSN: 1657-2416
jmizzuno@uninorte.edu.co
Universidad del Norte
Colombia

Fernndez, Karina; Gutirrez, Iveth; Gmez, Margarita; Jaramillo, Leonor; Orozco, Manuela
El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar. Creencias y prcticas de docentes
de Barranquilla (Colombia)
Zona Prxima, nm. 5, diciembre, 2004, pp. 42-72
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85300503

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ARTicULO DE INVESTIGACiN

El
pensamiento
matemtico
informal de
nios en edad
preescolar
Creencias y
prcti~~de
docentes de
Barranquilla
(Colombia)
Karina Fernndez
Iveth Gutirrez
Margarita Gmez
Leonor Jaramillo
Manuela Orozco

KARINA FERNNOEZ
MAGiSTERWUCACIN,UNMRSIDADDELNDRTE
DIRECCIN POSTAl:A.A 1569, BARRANQUILlA (COLOMBIA)
zona prxima lVETH GUTIRREZ
MAGISTERWUCACION,UNIVERSIDADDElNORTE
Revista del Instituto MARGARITA 6MEl
de Estudios Superiores MAGS!fRWUCAClN,uNrvmsIDADDElNORTE
en Educacin LEONOR JARAMtLlO
Universidad del Norte MAGSTER EDUCACiN, UNIVERSIDAD DEL NORTE
(Ijaramillo@uninorte.edu.col
n' 5. diciembre. 2004 MANUELA OROZCO
MAGISTf.R EDUCACIN, UNIVERSIDI\O OH NORTE
ISSN 1657-2416
 ~-------------------'I -----,-

I
I
I
En este estudio se describen aspectos! as
importantes sobre la instruccin de I ~
las matemticas, debido a que los '1 ~

docentes emplean un sinnmero de

aspectos emplricos y acadmicos que
enriquecen el arte de la pedagogla1 In this study, some important
Estos,de acuerdo con su cotidianidad, I aspects 01 mathematical teaching
lorman creencias y prcticas que I are described, because teachers
identifican a cada docente en I use a great number 01 academic
particular. and empirical aspects that enrich
El diseo lue descriptivo, se emple I pedagogical ar!. These, according to
un muestreo al azar y se escogi a 961 their daily occurrence, create beliefs
docentes que laboran en dilerentes I and practices that identify each
instituciones educativas, abarcando particular teacher.
toda la estratigralia socioeconmica The study was descriptive and used
de Barranquilla. a random sampling by choosing 96
El pensamiento matemtico de estos I teachers who worked in different
docentes se obtuvo a travs de los schools covering all the socio
siguien!es instr~mentos:_~_ntr::~~tasrl 1 _~!=gnornicstrata 01 Barranquilla,

semestructuradas y cuestionarios,las J Colombia.

cuales son la base de este trabajo, en ~ These teachers mathematical
el que se describen las creencias y las . ::l thinking was obtained through
prcticas empleadas en la enseanza ~ the lollowing instruments:
de las matemticas en nios de edad I semi structured intelViews and
preescolar. questionnaires, which are the base
Paraello se elabor un modelo 01 this article, describing the beliels
basado en los aspectos del docente I and usual practices in teaching
reflexivo y tradicional, en el que se I mathematics to pre school children.
analizaron las siguientes categorlas: To do this, a model was built
Rol y prctica de docente, rol y based on aspects 01 rellective and
prctica del padre, creencias acerca traditional teacher, parents role and
de las matemticas, creencias acerca I practice, beliels about mathematics,
del lenguaje, institucin y creencias I beliels about language, institution
acerca del desarrollo del nio y su I and beliels about the child and his/
aprendizaje. I her learning.
Esta investigacin, al igual que las I This research just as international
investigaciones internacionales, revel ones reveals that there is the deeply
que existe la arraigada creencia de rooted beliel that mathematics is
que las matemticas se circunscriben conline9 to the concepts 01 number
a los conceptos de nmero y cantidad I and quantity over all other concepts.
por encima de otros conceptos. It is worth to point out that, instead
PALABRAS CLAVES: Pens am
'lento 01 the use 01 different strategies,
matemtico, prcticas pedaggicas, these do not give an aggregate
aprendizaje. value to mathematlcal contents.
KEY WORD5: Mathematical thinking,
beliels, pedagogical practices,
1l'H~ ~f ~I ';rrCI()~: JI.IIIOOI2004 learning.
l[CHA {I[ o\<tpl>\tI1J; <;fMH!llflf [It 1004

1 --'- __ ----JL .---1

-------------1-
Karina Femndez, Iveth Gutirrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramitlo, Manuela Orezco
1 Introduccin
T
radicionalmente, se ha
considerado que los docentes
son los responsables de guiar el
desarrollo de los nios. Esto parece ser
del todo cierto si tenemos en cuenta
que son los maestros quienes ms
posibilidades tienen de influenciar
las habilidades y expectativas de un
nio, como tambin de encauzar
las oportunidades que ste tiene
de avanzar positivamente en su
aprendizaje. El sentido que un maestro
da a su prctica en una asignatura
determina la naturaleza del ambiente
que se establezca dentro del saln
de clase, y ste, a su vez, condiciona
las actitudes de los estudiantes hacia
aquello que estn aprendiendo.
Todo cuanto el maestro piensa y
cree sobre su labor pedaggica tiene
una gran incidencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Thompson
afirma que es evidente que las
concepciones y prcticas de los
profesores, especialmente de aquellos
que se inician en la decencia, estn
fuertemente influenciadas por sus
experiencias escolares, antes de iniciar
cursos de mtodos para la enseanza.
Se considera entonces que las
creencias y prcticas de los docentes
provienen de sus experiencias
familiares, de la experiencia escolar,
de la formacin universitaria, y este
slido conjunto tiende a fortalecerse
en el proceso de interaccin entre
docentes en medio de la prctica. Si
44
las creencias no estn orientadas en
la direccin correcta, pueden afectar
seriamente el desarrollo de la prctica
docente.
Parte de las dificultades que con
respecto al desarrollo del pensamiento
matemtico han evidenciado los nios
colombianos, son consecuencia de
currlculos -an en uso- en los que
el principal objetivo es transmitir al
nio conceptos matemticos sin la
consideracin de los conocimientos
previos que ste trae al aula. Otra
parte de la responsabilidad de esta
problemtica recae sobre las creencias
y prcticas de los docentes que
generalmente se hallan apartados
de aspectos bsicos del proceso de
aprendizaje, tales como el aparato
de matemticas informales que
el nio ha desarrollado a partir de
su vida cotidiana y sobre factores
extraescolares relacionados con el
rol de los padres en los procesos
cognitivos de los estudiantes.
Este estudio pretende describir las
creencias y prcticas del pensamiento
matemtico de los docentes
barranquilleros pertenecientes a
instituciones de niveles alto, medio
y bajo. Esta investigacin parte de la
idea de que los docentes tienen sus
propias creencias y prcticas sobre los
procesos matemticos cuya enseanza
imparten en forma espontnea y
estructurada en su prctica cotidiana
y que est relacionada con las
matemticas que reciben el nombre
de informales. (Baroody, 1987;
Hughes, 1986).
ZONA PRXIMA NO 5 (2004) pAGS 42-73
 I
EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia)

Jensen (1993) afirma que los y sociales de ambos pases, debido

profesores deben saber lo que cada a que en anteriores investigaciones
nio conoce y no conoce sobre acerca de la habilidad matemtica
cada tema presentado para que, temprana, los nios colombianos,
de esta manera, en las prximas particularrnente los de nivel
enseanzas el nio pueda ir desde socioeconmico bajo, mostraron un
sus construcciones presentes a un nivel inferior en comparacin con
siguiente grado de conocimiento. nios de otros pases.
Por esto, las conclusiones de La muestra de poblacin empleada
esta investigacin se consideran en este trabajo fue seleccionada
importantes, pues sern utilizadas en al azar, tomando como base la
la elaboracin de video-talleres, guas escogida por la investigacin Las
de observacin, entrevistas flexibles, manifestaciones del pensamiento
lectura de cuentos y se utilizarn matemtico en nios barranquilleros
recetas de cocina como instrumentos de 4 a 5 aos pertenecientes a
para fomentar el desarrollo del los niveles alto, medio y bajo,
pensamiento matemtico infantil. conformada por docentes que trabajan
El diseo metodolgico empleado con nios entre cuatro y cinco aos.
es de tipo descriptivo. A travs de l se Se escogi esta muestra por cuanto
pretende precisar la naturaleza de las facilitaba la observacin de parmetros
creencias y prcticas de los docentes de comportamiento ya estudiados
barranquilleros pertenecientes a tanto en la investigacin internacional
instituciones de niveles alto, medio y como en la del doctor Ginsburg, y
bajo, y cmo estos aspectos influyen brindaba puntos de referencia muy
en el desarrollo del pensamiento importantes.
matemtico de los nios de edad El anlisis de datos se llev a
preescolar. cabo cuantitativamente haciendo una
Los instrumentos utilizados descripcin de las creencias y prcticas
para recolectar la informacin relacionados con el pensamiento
necesaria fueron cuestionarios y matemtico utilizado por los docentes
entrevistas, que a su vez se utilizaron y se los compar posteriormente con
en la investigacin internacional los diferentes resultados obtenidos de
sobre creencias y prcticas de los los distintos niveles socioeconmicos
docentes en ambos pases realizada analizados y de la investigacin
paralelamente por el doctor Herbert internacional.
Ginsburg de la Universidad de Este proyecto es, en realidad, una
Columbia en Nueva York y este estrategia encaminada a implementar
grupo de investigadores con el fin de soluciones para la problemtica
establecer las diferencias culturales educativa en general y de nuestro

ZONA PRXIMA N 5 (2004) PAGs 42-73 45

---------------1-----------------
Karina Femndez, lveth Gutirrez, Margarita G6mez,
Leonor Jaramillo, Manuela OrOlCO
medio en particular y un paso hacia el
establecimiento de nuevos paradigmas
de pensamiento y accin docente.
2 Marco terico
Desde temprana edad,
aproximadamente desde los cuatro
meses, y continuando durante los
aos de educacin preescolar, los
nios muestran una curiosidad
innata concerniente a los eventos
cuantitativos y espontneamente
construyen en su ambiente natural
. y sin instruccin formal unas
matemticas denominadas informales.
Dicha forma de pensamiento es
imperfecta y totalmente distinta
del pensamiento de los adultos;
sin embargo, estas matemticas
informales son relativamente
significativas y constituyen el
fundamento para el aprendizaje
posterior de las matemticas formales
en el colegio.
Aun cuando ha sido comprobado
que los componentes bsicos del
conocimiento matemtico informal son
universales, dado que estn presentes
independientemente de la cultura y
el grupo socioeconmico, su tasa de
desarrollo flucta, como resultado
de la influencia sociocultural. En el
caso de Colombia, lastimosa mente,
se obtuvieron los resultados con
ms bajo promedio en un estudio
llevado a cabo por Ginsburg el al.
(1997), titulado Feliz cumpleaos:
Los aspectos de nacionalidad,
46
etnicidad, clase social yescolarizacin
en el pensamiento matemtico
de nios asiticos, suramericanos
y estadinenses. Este aspecto del
desarrollo del nio colombiano resulta
inquietante si se tiene presente lo que
el conocimiento matemtico informal
representa en la instruccin futura
de quienes ingresan a la educacin
forma 1.
Por otro lado, las nociones
cuantitativas juegan un papel
importante en la literatura para nios,
pues a travs de los cuentos infantiles
se crea un contexto dentro del cual
es posible desarrollar habilidades
visuales y adquirir el vocabulario
necesario para describir objetos que
a su vez facilitarn la comprensin
matemtica de nmero. Los cuentos
infantiles, acompaados por las
preguntas adecuadas, constituyen un
componente esencial de uno de los
estndares desarrollados por el NCTM
(Consejo Nacional de Profesores de
Matemticas) basados en que las
matemticas son vistas como medio
de comunicacin. De esta manera,
a travs de cuentos como el de los
Tresosos, los nios encuentran
y entienden nociones tales como
pequeo, mediano y grande, a la vez
que comprenden la relacin funcional
entre el tamao de los osos y cmo
esto se relaciona con el medio
ambiente.
El uso de la literatura infantil,
como medio para presentar ideas
matemticas, tambin permite
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
 EL PENSAMIENTO MATEMTICO !NFORMAl
Creenas y pf~cticaSde docentes de Barranquilla (Colombia)
relacionar estos conceptos con
situaciones del diario vivir, y ofrece
al nio la oportunidad de encontrar
en ellas aplicaciones para que no
las perciba como una serie de
reglas o datos irrelevantes que debe
memorizar. Tal como lo afirma David
Whitin( 1994), El uso de la literatura
relacionada con las matemticas
ayuda al nio a darse cuenta de la
variedad de situaciones en las cuales
las personas pueden utilizarlas con
propsitos reales.
Es un hecho casi comprobado que
durante los primeros seis aos de vida,
el desarrollo cognoscitivo de los nios
alcanza enormes progresos y que gran
parte de ellos se llevan a cabo en el
rea de las matemticas. Son varias
las investigaciones que coinciden
en afirmar que los nios en edad
preescolar construyen una serie de
conceptos matemticos que, al menos
en sus inicios intuitivos, se desarrollan
aun antes del ingreso a la escuela.
De esta manera se explica
la habilidad de los infantes para
reconocer y discriminar pequeas
cantidades de objetos y de desarrollar
conocimientos acerca del nmero y
la geometrfa antes de lo esperado
(Starkey & Cooper, 1980).
Los nios recopilan, a menudo,
una gran riqueza de conocimientos
sobre temas que les interesan. A
partir de estos intereses y actividades
cotidianas es como se desarrolla el
pensamiento matemtico. Aprenden
conceptos, ordenando y/o guardando
ZONA PRXIMA N" 5 (2004) pAGS 42-73
OE Nllilos EN EDAD PREESCOLAR
juguetes o comestibles, adquieren
las nociones de relaciones espaciales
y de comparaciones de slidos,
construyendo con bloques, llevan a
cabo representaciones, dibujan para
grabar ideas elaboradas sobre las
rutinas diarias; aprenden trminos
direccionales entonando canciones
acompaados de movimientos y de
la visualizacin espacial. Educacin
de las matemticas antes del kinden>
(Starkey et al., 1980).
En el contexto internacional
podemos apreciar la gran importancia
que el aprendizaje matemtico
informal tiene, sobre todo en lo
que respecta a la formacin de
un pensamiento lgico y a la
estructuracin de un conjunto
de habilidades de razonamiento
que posteriormente influirn en el
aprendizaje y progreso intelectual en
general.
Por otra parte, en el contexto
nacional resultan muy evidentes las
carencias en cuanto a la consideracin
y aplicacin del aprendizaje
matemtico informal, lo cual da
como resultado un bajo rendimiento
acadmico, producto del escaso o
nulo desarrollo del pensamiento, dada
la pobre estimulacin en el campo
matemtico. Esto hace necesaria
la implementacin de estrategias
que conduzcan al desarrollo del
pensamiento matemtico informal,
a travs del nuevo enfoque de las
polfticas educativas en el pas.
47
 Karina Femndez, Iveth CLrrez, Margarita Gmez,
Leonor Jarlmillo, Manuela Orozco
Se hizo una exhaustiva revisin
de la literatura sobre los temas de
la familia, creencias, conocimientos,
prcticas, nivel socioeconmico y sus
efectos en el desarrollo del nio, y se
encontr que stos son abordados
de manera general con relacin al
desarrollo y la educacin; ms aun,
no se han investigado en el campo
especffico de las matemticas.
Con respecto a los orfgenes de
las diferencias en el rendimiento
acadmico entre naciones, clases
sociales y razas, este aspecto no
est claro. El solo hecho de ser
miembro de un grupo no determina el
comportamiento de los individuos.
Una serie de procesos intervienen
en el hecho de ser miembro de un
grupo y los logros de la matemtica
escolar.
A continuacin se presenta un
resumen de estas investigaciones:
Familia
El ambiente del hogar ha sido
identificado como un factor que
contribuye al desarrollo educativo y
cognitivo del nio, dentro del cual
la familia ejerce influencia de forma
directa e indirecta (Keith, Reiners,
Fehrmann, Potterbaom & Aubrey,
1986, citados por Verna).
Sobre los logros de los nios
(inverson & Walberg, 1982),
encontraron que el ambiente
sociopsicolgico del hogar y la
estirnulacin intelectual del mismo
48
ejercfan una influencia prominente en
las habilidades acadmicas (citado por
Verna).
Creencias
La pobreza persistente generar ms
efectos adversos sobre el desarrollo
cognitivo de los nios de preescolar
que la pobreza transitoria. Aquellos
nios que experimentan ambos
tipos de pobreza sacan puntajes ms
bajos que los nios que nunca han
sido pobres (Duncan et 01., 1994;
Korenman et 01., 1995; Smith et 01.;
Zill et 01., 1995, citados por McLoyd,
1998)
Prctica docente y caracterrsticas
escolares
Investigaciones indican que aun en
kinder y primer grado, los docentes
tienden a percibir a los estudiantes
pobres y de bajo nivel socioeconmico
de manera menos positiva; por
ejemplo, que tienen menos madurez
y destrezas autorreguladoras y que
tienen expectativas acadmicas
menores respecto a estos nios,
principalmente con base en las
consideraciones no cognitivas, por
ejemplo, patrones de lenguaje y el
vestir. Los docentes de alumnos de
nivel socioeconmico bajo, comparado
con aquellos de nivel socioeconmico
ms alto, son propensos a percibir
la escuela y el ambiente del aula de
manera menos positiva (Alexander et
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73

EL PENSAMIENTO MATEMTICO
ueencas y prcticasde docentes de Barranqulla (Colombia)
al., 1987; Gouldner, 1978; Rist, 1970,
citados por McLoyd, 1998).
Nivel socioeconmico
Los resultados del estudio The
differential effects of family proceses
and SES on academic self concepts and
ahievements of gifted Asian American
and gifted Caucasian high school
students (Verna) incluyen hallazgos
como los siguientes:
El predictor ms fuerte de altos
logros en todos los anlisis fue la
habilidad previa. Sin embargo,para
los estudiantes caucsicos, el nivel
socioeconmico afecta los logros
matemticos de manera negativa.
Las investigaciones recientes
reportan que la pobreza persistente,
a diferencia de la transitoria,
tiene efectos negativos sobre el
CI, los logros acadmicos y el
funcionamiento socioemocional de
los nios que la padecen.
Los nios menores de 6 aos
presentan un riesgo ms alto de ser
pobres que los nios entre los 6-
17 aos, principalmente porque sus
padres son ms jvenes y ganan
salarios ms bajos.
Naciones-raza
Segn comparaciones hechas,
los nios nacidos en varios pases
asiticos muestran logros matemticos
superiores. Por ejemplo: dentro de
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
-
INFORM.o\L DE NIOS EN EDAD PREESCOlAR
los primeros grados de la escuela
elemental, nios chinos y japoneses
superan a los americanos en
pruebas estandarizadas de ejecucin
matemtica. Los nios japoneses
superan a los americanos aun al
nivel del kinder, aunque el logro
de los nios chinos (de Taiwn)
y de los americanos en kinder es
aproximadamente el mismo.
Las variaciones en el rendimiento
matemtico entre grupos diferentes
de los que involucran la nacionalidad
son igualmente significativas. El
rendimiento acadmico vara por
razadentro de Estados Unidos. En
general, los nios afroamericanos
e hispanos eventualmente tienen
un bajo rendimiento en Matemtica
y en Ciencias. Los nios asitico-
americanos rinden acadmicamente
bien, y los nios blancos oscilan entre
los dos extremos (Centro Nacional
de Estadstica Educacional, Estados
Unidos, 1993).
Los docentes cumplen un papel
fundamental en cuanto al desarrollo
del aprendizaje del nio, y es durante
ste que la cultura del aula y el
ambiente escolar proporcionan ricas
interacciones, emociones, necesidades
y diversidad de personalidades.
Los docentes son, por su parte, el
centro de este medio. Son ellos los
encargados de organizar y establecer
el tipo de relaciones que han de
presentarse y quienes determinan
si el ambiente ser propicio para
el aprendizaje de las matemticas
49
 l
Kanna FernAndez, Iveth Gutirrez, Margarita Gmez.
Leonor Jarami1lo, Manuela Orozco
proporcionando actitudes positivas
hacia ellas, as como interacciones
sociales sanas. El aprendizaje se lleva
a cabo de manera ms eficiente de
lo usual cuando la interrelacin entre
docentes y alumnos es frecuente
y dirigida especfica mente hacia la
solucin de los intereses y problemas
del estudiante.
Cabe anotar que Ausbel nos
proporciona el complemento
necesario para orientar la prctica de
los docentes. En primer lugar, nos
indica que los aprendizajes realizados
por el alumno deben incorporarse a
su estructura de conocimientos de
modo significativo. Las condiciones
anteriores no garantizan por sr
solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos si no cuenta
en su estructura cognoscitiva con los
conocimientos previos necesarios y
dispuestos en los que pueda enlazar
los nuevos aprendizajes propuestos.
De manera que se requiere una base
previa suficiente para acercarse al
aprendizaje en un primer momento,
y que haga posible establecer las
relaciones necesarias para aprender.
Se podra afirmar que es
igualmente importante ayudar a los
maestros a que aprendan a discutir,
pensar y hablar crrticamente sobre
su propia prctica. La funcin del
maestro no puede reducirse a la
simple transmisin de informacin ni a
la de facilitador del aprendizaje. Por el
contrario, el docente se constituye en
un organizador y mediador en el
50
encuentro del alumno con el
conocimiento (Gimeno Sacristn,
1994). La clase debe ser interactiva y
el manejo de las relaciones alumno-
profesor, alumno-alumno entre sr
forman parte de la calidad de la
docencia misma. Propone como eje
central de la tarea del docente una
actitud diversificada, que se acompae
de reflexin constante de y sobre lo
que ocurre en el aula y que se apoye
en una planificacin cuidadosa, y ha
manifestado que para que un docente
sea eficaz debe poseer estas
caractersticas:
Tener en cuenta el conocimiento
de partida del alumno
Provocar desafos que cuestionen y
modifiquen el conocimiento
Incrementar la competencia,
la comprensin y la actuacin
autnoma del estudiante
Por otra parte, los estudiantes
aumentan su comprensin de
instrucciones cuando el maestro
frecuentemente repite conceptos de
una frase a la otra o dice la misma
cosa en ms de una manera (Costa,
1984), repasa el trabajo anterior,
prepara a los estudiantes para las
prximas tareas describiendo cmo
se hace el trabajo y cmo hacerlo
bien, da tiempo a los estudiantes
para pensar, responder y sintetizar lo
que ellos estn aprendiendo, utiliza
ejemplos visuales y verbales, repasa
los conceptos difciles en el tablero
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
 ---------------r--~---~----~-------~---
EL PENSAMIENTO
Creencias y prcticas de docentes de Barranqulla (Colombia)
y presenta diferentes modelos para
elaborar la tarea (Costa, 1984). Parece
indispensable, por consiguiente,
que los maestros brinden a los
estudiantes sus objetivos, estrategias
instruccionales y procedimientos de
valoracin para que stos comprendan
que el pensamiento es una meta
legtima de la educacin.
Para desarrollar una conducta
inteligente como un resultado
significativo de la educacin,
de estrategias instruccionales
decididamente encaminadas a
desarrollar las capacidades cognitivas
de los nios, debemos centramos en
nuestros mtodos de enseanza, en
el desarrollo del personal docente y
en los procesos de supervisin (Costa,
1984). Es preciso recordar que los
maestros de preescolar y primaria
estn an apegados a los textos y al
vitae de matemticas. Se necesita ir
ms all del lpiz y el papel para crear
oportunidades en el cmputo mental,
la estimulacin y el desarrollo del
sentido de nmero. De esta manera,
los nios analizan ms crticamente y
en niveles ms altos de aprendizaje
cuando se les permite explorar los
nmeros por s mismos.
El entrenamiento cognitivo es
un proceso durante el cual los
profesores exploran el pensamiento
ms all de las prcticas; cuando
los profesores hablan sobre lo que
piensan, sus decisiones se vuelven
claras y aumenta su conocimiento,
lo cual apoya la experimentacin y
ZONA PRXIMA NO 5 (2004)
MATEMMICO INFORMAL DE NI~OS EN EDAD PREESCOLAR
el crecimiento profesional continuo
(Costa, 1991).
Los educadores necesitan fomentar su
propia capacidad de asumir riesgos,
expandir sus metas y continuar
aprendiendo, para as crear escuelas
que se constituyan en comunidades
de aprendices en las que la enseanza
no est circunscrita al hoy sino
al maana)), pues es necesario
preparar al alumno para que aprenda
a desenvolverse en este mundo
cambiante (Costa, 1991).
La enseanza no es slo
proporcionar informacin sino ayudar
a aprender. y para ello el docente
debe tener un buen conocimiento del
alumno, cules son sus ideas previas,
qu es capaz de aprender, estilo de
aprendizaje, motivaciones, hbitos de
trabajo, las actitudes y valores que
manifiesta frente al estudio. Spodek
(1998) llam la atencin sobre la
necesidad de entender mejor el rol de
las teoras implcitas de los maestros
en la prctica docente, las cuales se
desarrollan a partir de su experiencia
personal basada en el conocimiento
prctico. Por otro lado, la Asociacin
Nacional para la Educacin de los
Nios (NAEYC, 1987) ha adoptado la
posicin de que los jardines infantiles
deberan tener programas y prcticas
que sean ms apropiadas para la
edad, y que estn mejor acomodadas
a las diferencias individuales en cuanto
al aprendizaje y experiencias previas
que los nios traen al ingresar al jardn.
En este caso, las exigencias varan
PGS 42-73
 Karina Femndez, tveth Gttirrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
ampliamente y se encuentran
relacionadas con los papeles que
juegan los padres y los profesores en
el jardln infantil.
Otras investigaciones reportan
que algunas instituciones ponen
. mayor nfasis en la madurez
emocional y social de los nios
que en las habilidades acadmicas
escolares cuando deciden si los
nios estn listos o no para ir al
jardln. Sin embargo, a diferencia de
los profesores, los padres conceden
mayor importancia a las habilidades
acadmicas (contar, leer) y prefieren
prcticas en el saln de clases
orientadas acadmicamente, ya que
estas habilidades bsicas escolares
son ms tangibles que los cambios
en la madurez social o caracterlsticas
temperamentales de sus hijos, los
cuales consideran menos evidentes.
Asl mismo, Huberman (1996)
demostr que la formacin de los
docentes no necesariamente genera
transformaciones en su prctica. En
una de sus investigaciones, despus
de analizar la conducta de un docente
e indicarle los cambios necesarios
que deba hacer al momento de
evaluar encontr que el profesor haba
conseguido modificar la naturaleza de
su prctica slo por un corto tiempo,
porque despus volvi a caer en sus
antiguas costumbres. Al analizar lo
sucedido se pudo establecer que una
modificacin especfica de la prctica
docente supone un reajuste de toda la
situacin de enseanza y que, desde
51
este punto de vista, la labor realizada
por el profesor cuando prepara la
actividad tiene una importancia crucial.
Cmo se agrupa a los alumnos y qu
soportes didcticos se utiliza, permiten
al docente adoptar otro estilo de
enseanza.
Baroody, Standifer, Kuoba y Franklin
(1987) analizan la importancia de
establecer una conexin entre la
base del conocimiento informal y
la instruccin formal en el aula en
el rea de las matemticas. Los.
nios necesitan la oportunidad para
desarrollar conexiones entre las
matemticas simblicas y el enunciado
de los problemas. La educacin
primaria debe construirse sobre la
idea de que todos los nios pueden
desarrollar el aprendizaje matemtico
de una forma significativa, y la escuela
debe tomar la responsabilidad de
apoyar ese proceso; es decir, los
programas de matemticas deben
proporcionar el apoyo y el recurso
para que todos los nios reciban una
enseanza de calidad y se sientan
seguros y competentes en su
aprendizaje.
Por otro lado, tenemos que a
travs de la participacin los maestros
comienzan a apreciar el efecto de las
creencias personales y valores que
llevan a sus clases de matemtica.
La interaccin social en el aula tiene
efectos sobre los alumnos, pues los
comentarios de los maestros, en
muchos casos, pueden reprimir el
pensamiento matemtico individual
ZONA PRXIMA NO 5 (2004) PGS 4273
 ----------------------1-----------------------------
El PENSAMIENTO
Creencias y prdicas de docentes de Barranquilla (Colombia)
del alumno. Los maestros son figuras
claves en el cambio de la forma en
que las matemticas son enseadas
y aprendidas en la escuela. Deben
tener en cuenta el anlisis de sus
conocimientos, creencias, actitudes en
relacin con los objetivos, estudiantes,
currlculo e influencias sociales para
realizar el cambio en su conducta de
maestro.
En nuestro mbito educativo
y debido a polticas educativas
establecidas de manera poco
funcional, ciertos aspectos han sido
obviados. Durante mucho tiempo,
la educacin se ha circunscrito a los
planes curriculares y la transmisin
de informacin sin tener en cuenta la
visin del maestro, y menos aun las
necesidades reales de los estudiantes.
Uno de los aspectos ms
importantes de este proceso lo
constituye la prctica docente
(Ministerio de Educacin Nacional,
El conocimiento de las matemticas
en el grado cero, julio de 1996).
Los resultados de las investigaciones
realizadas por Charlesworth, Hart y
Burts (1991) indican que a menos
que los maestros sean educados
para ensear dentro de un marco
terico slido que apunte a prcticas
especficas dentro del aula, es
muy posible que sus creencias no
sean congruentes con las prcticas.
Adems, la mayora de las creencias
de los profesores de preescolar son
expresadas en trminos de valoracin
personal en lugar de utilizar trminos
ZONA PRXIMA N 5 (2004)
--------------------------
MATEMArICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
tericos del desarrollo y la educacin
temprana de los nios.
A la luz de la revisin bibliogrfica
encontramos que la prctica del
maestro profesional de preescolar,
sujeto de este trabajo, como experto, 2
aos, tecnlogo, 3 aos, y licenciado,
4 aos, puede ser enmarcada en
los grupos claramente definidos:
el docente tradicional y el docente
reflexivo, ya que se ha observado la
existencia de ciertas caractersticas
en quien realiza una prctica docente
reflexiva; por el contrario, todas las
actitudes y acciones fuera de las
indicadas dentro del perfil del docente
reflexivo deben ser consideradas parte
de la prctica profesional.
Entendindose por docente
reflexivo aquel que reflexiona acerca
de su propia manera de ensear,
este tipo de docente se constituye
en un organizador y mediador en
el encuentro del alumno con el
conocimiento (Gimeno Sacristn,
1994). Los maestros reflexivos utilizan
la pregunta rutinaria y deliberadamente
para guiar y cambiar sus prcticas, para
que sean ms efectivas (Costa, 1991).
El maestro reflexivo ayuda a aprender,
y por ello tiene un buen conocimiento
del alumno, sabe que es capaz de
aprender, sus ideas previas, su estilo
de aprendizaje, sus motivaciones, sus
hbitos de trabajo; de igual manera,
conoce sus actitudes y sus valores.
Por el contrario, el maestro
tradicional es un administrador del
saber a partir del mtodo, de la
pAGS 42-73 53
------------------------. - -----
 Karina Fernandez, Iveth lMrrez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
didctica que le permite ensear
todo a todos, distribuir, parcelar y
dosificar las cosas y las palabras en
el tiempo segn calendario y horario.
El mtodo bsico que emplea este
tipo de maestro es el aprendizaje
academicista, verbalista; dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a
unos estudiantes que son bsicamente
receptores (Flrez Ochoa, 1994).
Para una mayor comprensin del
Modelo dicotmico docente tradicional
y reflexivo, se crearon categoras
que se emplearon para analizar los
resultados:
Rol y prctica del docente
Rol y prctica del padre
Institucin
Creencias acerca del desarrollo del
nio y su aprendizaje
Creencias del lenguaje
Creencias acerca de las
matemticas
3 Metodologfa
El objetivo general fue identificar
las creencias y las prcticas de los
docentes que laboran en instituciones
de diferentes niveles socioeconmicos
en Barranquilla respecto al
pensamiento matemtico informal de
los nios en edad preescolar.
Los objetivos especficos fueron:
Identificar las creencias de
los docentes que laboran en
instituciones educativas de
54
Margarita Gmez,
diferentes niveles socioeconmicos
en Barranquilla sobre el
pensamiento matemtico informal
de los nios, como tambin las
prcticas empleadas por ellos para
facilitar este pensamiento.
Determinar diferencias entre las
creencias y las prcticas acerca del
pensamiento matemtico informal
de los docentes que laboran
en instituciones educativas de
diferentes niveles socioeconmicos
en Barranquilla.
Proponer un modelo basado
en las creencias y prcticas
de los docentes que laboran
en instituciones educativas de
diferentes niveles socioeconmicos
en Barranquilla que permitan un
anlisis por categoras
Las variables de estudio fueron:
Creencias acerca del pensamiento
matemtico informal
Prctica de los docentes acerca del
pensamiento matemtico informal.
El tipo de investigacin fue
descriptivo; a travs de l se dieron a
conocer, a partir de un cuestionario y
una entrevista creados para este fin en
conjunto con el proyecto internacional,
las creencias, conocimientos y
prcticas de noventa y seis docentes
del rea de educacin preescolar.
Los sujetos seleccionados para
esta investigacin son docentes que
laboran en niveles socioeconmicos
ZONA PRXIMA W 5 (2004) PGS4273
----------------------------------l---------------------------------------
EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y prdicas de docentes de Barranquilla (Colombia)
distintos: bajo, medio y alto y que
ensean a nios entre 3 y 6 aos, en
diferentes planteles pblicos y privados
de Barranquilla.
Para esta investigacin se utiliz
una entrevista semiestructurada, para
medir los conocimientos, creencias
y prcticas de los docentes con
respecto al pensamiento matemtico
de los niFos en edad preescolar.
Las entrevistas se relacionan con la
escuela, el nio como aprendiz y
aspectos pedaggicos.
Para el desarrollo de esta investigacin
se utilizaron los avances del proyecto
internacional Fiesta de Cumpleaos.
En cuanto al estudio del pensamiento
matemtico informal de los nios
colombianos, se estructur un
marco terico sobre creencias para
contextualizar los instrumentos de
recoleccin de informacin adaptados
idiosincrsicamente.
Las entrevistas y cuestionarios
fueron aplicadas a noventa y
seis docentes de instituciones
pertenecientes a tres niveles
socioeconmic:os en Barranquilla.
Las respuestas fueron clasificadas
mediante una categorizacin no
precodificada que describe las
variables y las unidades de anlisis.
4 Resultados
Los resultados de esta investigacin
fueron discutidos a la luz de los
estudios internacionales realizados
sobre pensamiento matemtico infantil
ZONA PRXIMA N 5 (2004) pAGS42-73
y de los hallazgos en torno al papel
de las creencias y prcticas de los
docentes en el desarrollo del nio.
Cabe anotar que el instrumento
utilizado para la recoleccin de la
informacin contiene preguntas
del lenguaje slo para efectos
comparativos, debido a que ste es
concebido comnmente como un
aprendizaje espontneo y natural.
A pesar de hacer preguntas abiertas
acerca de las matemticas informales,
los docentes no las respondieron; sin
embargo, en los cuestionarios s se
observaron respuestas relacionadas
con stas, ya que aqu se preguntaba
especfficamente acerca de ellas.
Las categoras en las que se
presentan los resultados son: creencias
acerca de las matemticas, rol y
prctica del docente, rol y prctica del
padre, creencias acerca del lenguaje,
institucin y creencias acerca del
desarrollo del nio y su aprendizaje.
Creencias acerca de las
matemticas
Acerca de los conceptos que se les
deben ensear a los nios en edad
preescolar, y lo que esperan de
sus alumnos al finalizar el ao, los
docentes destacan, de mayor a menor
proporcin, el nmero, conteo, forma,
relaciones espaciales, operaciones
aritmticas: sumar y restar, relaciones
espaciales, patrones, predicciones y
medidas, y privilegiaron el concepto de
nmero frente a estos conceptos. Con
55
 ~~-~-- -~~~----~~r-------~~--~~--~~--~------~---;
Karina Fernilndez, Iveth Gutirrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
relacin a esto se podrla establecer
que la mayora de los docentes en sus
programas de preescolar manejan en
menor proporcin estos conceptos en
el currrculo de matemticas, y destacan
en la educacin matemtica el conteo
y el reconocimiento del nmero. Es de
anotar que aunque el conteo es una
poderosa herramienta intelectual que
los nios usan en la construccin del
conocimiento matemtico informal
(Hughes, 1986), ste no es el nico
concepto que se debe ensear en
matemticas.
La accin de contar constituye
para la humanidad el medio para
desarrollar los conceptos numricos
y de clculo, lo cual constituye
un elemento fundamental en la
elaboracin del nmero abstracto; de
ahr la importancia de esta actividad
en el preescolar. Con relacin a esta
categorra, la gran mayorla de los
sujetos considera importante contar
con sus alumnos, y esto se mostr
en los tres niveles socioeconmicos
(NSE) sin ninguna tendencia
significativa entre ellos. Lo anterior
apunta a reconocer el conteo como
la habilidad matemtica fundamental,
y se constituye en los tres NSE en la
herramienta ms til de la matemtica
informal. (Ginsburg, et al., 1997).
Por otro lado, los docentes se
mostraron de acuerdo en que los
nios se vuelven buenos en contar
y reconocer los nmeros; no se
encontraron diferencias significativas
entre los NSE bajo y medio; los
56
componentes de conteo de las
rutinas diarias ayudan a establecer el
sentido del nmero. Los nios que
practican el conteo hacia delante y
hacia atrs de cualquier nmero y que
practican el conteo de una variedad
de stos, desarrollan ms fcilmente
el entendimiento del valor posicional y
el sentido del nmero (NCTM, 2000).
A medida que estas tcnicas de
numeracin se trabajan, los nios se
preparan para adquirir ms conceptos
matemticos complejos (Ginsburg,
1989).
En un comienzo, los preescolares
se manejan con la serie oral, pero
gracias a la interaccin social, suelen
interesarse por la serie escrita. La
lectura y escritura de nmeros ayuda a
que los nios hagan conexiones entre
srmbolos y rtulos de forma rpida, lo
cual posibilita que la prctica se realice
intensamente; por eso, la escritura
fue otro aspecto evaluado en nuestra
investigacin. Respecto a la cual los
docentes expresaron que siempre
escriben los nmeros con sus alumnos
debido a que la escritura hace parte
de la formacin integral del infante,
ya que se relaciona la matemtica
con el lenguaje, y se evidenci un
mayor porcentaje en el NSE bajo y una
diferencia significativa con el NSE alto.
Adems, la gran mayorra de
los docentes del NSE medio y bajo
considera importante escribir los
nmeros. Respecto a lo cual tambin
se constat una diferencia con los
docentes del NSE alto.
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
---------------------r------------------
EL PENSAMIENTO MATEMTICO
Oeencias y prcticas de docentes de Barranquilla (Colomba)
Al referirse a la forma de
aprendizaje de las matemticas,
los docentes consideran que sta
se aprende a travs de actividades
ldicas, manipulativas, actividades de
lpiz y papel y enseanza directa y se
destac una en especial: el uso de las
actividades ldicas y manipulativas en
el proceso de enseanza-aprendizaje
de las matemticas.
Con base en lo anterior se puede
deducir que los docentes consideran
que la mejor manera para que sus
alumnos aprendan matemticas es
a travs del juego y la manipulacin.
Investigaciones realizadas acerca de los
efectos de la enseanza de contenidos
significativos para el entendimiento
demuestran consistentemente
que el nfasis de la enseanza de
contenidos que resultan significativos
y motivantes para los nios conlleva a
que se generen efectos positivos en el
aprendizaje, lo cual implica una mejor
retencin y mayor probabilidad de que
estas ideas sean utilizadas en nuevas
situaciones.
Acerca de cmo deberfan
reaccionar los padres frente al
comentario del docente, sobre la
dificultad que presentan sus hijos al
no contar tan alto como el resto de
los alumnos, la gran mayora de los
docentes contest que deban estar
preocupados (NSE bajo). y preguntar
cmo pueden colaborarles a sus hijos
en casa. Esto revela que los docentes
consideran de suma importancia que
los padres se interesan en el desarrollo
ZONA PRGXIMA N 5 (2004) PGS42-73
INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
del proceso de aprendizaje de sus
hijos y participen ms activamente.
Los docentes del estudio
manifestaron que ayudan a sus
alumnos a aprender por medio
de diferentes estrategias, como la
explicacin, modelando, usando
manipulativos. Afirmaron adems que
sus alumnos se sienten felices con su
ayuda, porque logran solucionar los
retos a los cuales se enfrentan.
En esta misma lnea, los docentes
consideran que en preescolar la mejor
manera para ayudar a sus alumnos
a aprender matemticas es usando
manipulativos, ya que le centran la
atencin al nio y, sobre todo, es
significativo para el infante (Ausubel).
Al momento de evaluar su
desempeo laboral, especfica mente
lo relacionado con el porqu trabajan
para ensear, la distribucin porcentual
est repartida equitativamente, con
una tendencia hacia los niveles bajos,
es decir que un pequeo grupo de la
muestra considera su labor docente
como una actividad placentera, o
porque es su obligacin o porque es
importante hacerla.
Al indagar acerca de los temores
del docente en la enseanza de
las matemticas, los sujetos de la
muestra manifestaron que deben
vencer sus temores (NSE alto), ya
que indirectamente los nios pueden
percibir esto, lo cual puede afectar su
futura afinidad con esta ciencia.
Los docentes coincidieron en que
se sienten tranquilos cuando observan
57
 Karina Fernandez, Iveth GLtirreZ, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orezco
que sus alumnos comprenden un
concepto matemtico.
Ante situaciones de fracaso
de los nios en el aprendizaje
de las matemticas, los docentes
consideran que los padres deben
reaccionar mostrndose preocupados,
sorprendidos y proactivos. El sentirse
preocupado present mayor
frecuencia de respuesta. Ante esta
situacin de fracaso, los docentes
consideran que lo ms importante que
lo padres deben cuestionar es acerca
de en qu puede usted ayudar a los
hijos; sin embargo, se observaron otras
opciones de respuesta, tales como:
(Qu ha hecho?, qu debo hacer? y
tiene algn problema de aprendizaje
el nio?
Con relacin a la edad para el
aprendizaje de las matemticas, los
docentes consideran que los nios de
edad preescolar estn en capacidad
de aprenderlas; esto lo confirman
investigaciones realizadas al concluir
que la cognicin matemtica se origina
en los principios de la vida y sufre
cambios que se desarrollan durante la
infancia y la niez.
Estas habilidades matemticas
tempranas incluyen la enumeracin de
pequeas cantidades; la habilidad para
relacionar grupos numricamente;
el conocimiento de los efectos
direccionales de la suma y de la resta y
la habilidad para computar el nmero
exacto del producto de la suma y la
resta.
58
Con respeto a la creencia del
docente acerca del aprendizaje de
las matemticas y el lenguaje en el
nio, no se evidencian diferencias
significativas, aunque en sus
explicaciones demuestran que la
matemtica es enseada y el lenguaje
es adquirido, que se ensean a travs
de diferentes metodologas; tambin
consideran que estos aprendizajes
se desarrollan de forma natural y
espontnea.
La forma y el espacio estn
vinculados a la idea de nmero,
pues tales conceptos conforman
reglas de equivalencia (similitud) y
transformacin (diferencia o cambio)
que representan el punto neutral de
relacin con tal concepto. Con relacin
a las figuras geomtricas, y muy
particularmente con la identificacin
de las mismas y el de nombrarlas,
los docentes le dan importancia
al circulo y al cuadrado; esto se
evidencia en igual proporcin en
los NSE medio y bajo. En el mismo
sentido, los docentes estiman que la
identificacin por el nombre de las
figuras hexgono y el pentgono no es
importante; este criterio se evidencia
en el NSE bajo; sin embargo, para
algunos docentes la identificacin
de las figuras mencionadas es algo
importante porque va ampliando el
lxico matemtico. Este resultado
se evidenci en mayor proporcin
en la clase media. A los nios hay
que ensearles todas las figuras
geomtricas porque estn presentes
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS4273
 ---------------------------~~-----T-~~~-------------------------
EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y practicas de docentes de Barranquilla (Colombia)
en el medio en que se desenvuelven.
Esto lo corroboran los autores al decir
que los nios poco a poco aprenden a
reconocer las relaciones geomtricas, a
categorizar las figuras y formas y, sobre
todo, a identificar y a construir figuras;
estas experiencias tempranas forman
la base para la geometra formal
(Montagne-Smith, 1997).
A propsito de las relaciones
espaciales, en particular lo
concerniente a la diferencia entre
arriba y abajo, los resultados sealan
que la mayora de los docentes de la
muestra consideran importante saber
la diferencia entre ambas relaciones.
Esto se evidencia en el NSE bajo y
medio en igual proporcin.
Teniendo en cuenta que la
suma y la resta son habilidades
aritmticas tempranas que desarrollan
y manifiestan los nios en edad
preescolar, resulta contradictorio que
la mayora de los docentes opinen
que sus alumnos no sabran cunto es
2+2; esta respuesta fue casi unnime
en los tres niveles socioeconmicos.
Situacin que nos llevara a pensar que
slo esperan que sus alumnos sepan
las respuestas en forma abstracta,
haciendo el clculo mental, cuando lo
ms probable es que lo realicen de
manera concreta.
En lo referente a las relaciones
numricas (<<mayorque", menor
que", igual a,,) tambin resulta
desconcertarte que la mayora de los
docentes en los tres NSE consideren
que sus alumnos no conocen dichas
ZO~JA PRXIMA N~ 5 (2004)
_________________________ ~~.
relaciones, si las evidencias indican
que desde los 12 y 18 meses de edad
los nios pueden determinar entre
2 pequeos grupos de objetos cul
es ms numeroso (Cooper, 1984).
Es posible afirmar que desde los
principios de la vida, los nios detectan
patrones numricos simples, como la
relacin mayor que" y menor que.
Es tambin probable que los docentes
hagan esa consideracin porque
estn esperando que sus alumnos
identifiquen los smbolos mas no la
relacin existente.
Rol y prctica del dacente
Respecto al tiempo que comparten
con sus alumnos, los docentes
afirmaron que estn conformes con
el tiempo que emplean al educar
a sus alumnos en edad preescolar
en Barranquilla. Este alto grado
de satisfaccin respecto al tiempo
compartido es un claro rasgo de la
prctica tradicional de los docentes de
la muestra, ya que se esperara que
fueran ms crticos frente a la cantidad
y calidad de tiempo que comparten
con sus alumnos. Esta satisfaccin
se observa mayormente en el nivel
socioeconmico medio.
Los resultados indican que los
docentes de la muestra expresan
satisfaccin con el papel que
desempean, es decir que reconocen
con agrado la labor que ejercen como
agente importante en el aprendizaje
y desarrollo de sus alumnos; y
pAGS 42-73
1_ . _
 Karina Fem~ndez,Iveth dnerrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
demuestran disposicin permanente
para estimular al nio en el proceso de
aprendizaje (NSE bajo).
Los datos evidencian que los
sujetos no responden a lo que
consideran que estn haciendo bien;
esto sugiere que los docentes le
dedican poca atencin a la reflexin
en su labor de enseanza, la cual, si
se tiene en cuenta, es una manera de
tomar conciencia de cmo se ensea
(NSE medio).
Con relacin al tipo de
comunicacin que existe entre padres
y docentes, estos ltimos consideran
como buena la comunicacin entre
ellos (NSE bajo).
Los docentes pertenecientes al
nivel socioeconmico bajo estn
de acuerdo en que la educacin es
una labor compartida entre padres y
docentes.
Los sujetos evaluados dieron
ejemplos de cmo ayudan a sus
alumnos a aprender; estn conscientes
de la importancia de su participacin
en el desarrollo y aprendizaje de
sus alumnos, y mostraron ejemplos
concretos de actividades por
medio de las cuales contribuyen al
fortalecimiento de las habilidades para
aprender.
Los resultados revelan que se
presenta una tendencia de los
docentes a presentar respuestas
encaminadas a ayudar a sus alumnos
a aprender a travs de los contenidos,
de actividades ldicas y de la
metodologa; es decir, consideran
60
que el aprendizaje se 'puede lograr
mediante la implementacin de los
anteriores aspectos.
Los docentes estn de acuerdo en
que las experiencias anteriores son
una oportunidad para enriquecer su
labor educativa (NSE, medio).
Consideran como seales de
xito en sus alumnos las respuestas
acertadas a las preguntas que se les
formulan, sin tener en cuenta que
stos al generar respuestas correctas,
no necesariamente logran comprender
y desarrollar un pensamiento crtico.
Con relacin a la pregunta Qu
cree se debe realizar de manera
diferente?, la mitad de los docentes
de total evaluado respondi que
no considera que las actividades se
deban realizar de otra forma (N SE
bajo); es decir, creen que lo que estn
haciendo est bien, o que desconocen
otras tcnicas para realizar su labor
pedaggica.
Cuando se indag acerca del
porqu los docentes se esfuerzan por
ensear a sus alumnos, respondieron
que lo hacen por inters propio,
sin tener en cuenta otras opciones
relacionadas con la importancia de
que el nio se sienta bien, y el pensar
que ste pueda aprender solo. Cabe
resaltar en esta investigacin que en
general no se observa una tendencia
marcada en los docentes hacia el
porqu ese marcado inters en que
los nios aprendan, lo cual indica
que los docentes deben reflexionar
en su prctica acerca de los intereses
ZONA PRXIMA NO 5 (2004) PGS 42-73
 ---------l-~~~~~--------------
EL PENSAM1ENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia)
que poseen para ayudar a los nios a
desarrollar su aprendizaje.
Rol y prctica del padre
Cuando se indag acerca de cmo
deberan reaccionar los padres frente
al comentario del docente, sobre la
dificultad que presentan sus hijos, la
gran mayora de los docentes contest
que deblan estar preocupados. Esto
revela que los docentes consideran
de suma importancia que los padres
se interesan en el desarrollo del
proceso de aprendizaje de sus hijos y
participen ms activamente.
Creencias acerca del lenguaje
Respecto a las cuatro habilidades
comunicativas que los nios deben
desarrollar, un nmero significativo
de docentes opin que la expresin
oral es una de las ms importantes,
porque es la primera que desarrolla el
hablante (NSE medio), la cual le ayuda
a desenvolverse en un mundo de
signes verbales y no verbales utilizado
por los adultos.
En la misma IInea de lo anterior,
los docentes consideran que el
lenguaje en sus alumnos es lo que
ellos puedan expresar a travs del
habla (NSE bajo), puesto que los nios
entre los 3 y 5 aos todava no han
culminado el aprendizaje del cdigo
lectoescrito.
Por el contrario, algunos docentes
consideran que los nios desarrollan
ZONA PRXIMA N 5 (2004) pAGS 42-73
este ltimo tipo de aprendizaje
pedaggico cuando interpretan signos
grficos.
Con relacin a cul es la mejor
manera de ensear el lenguaje, los
docentes consideran que a travs
de actividades ldicas (NSE medio).
stas son recursos didcticos que
le permiten al docente facilitar el
aprendizaje y estimular el desarrollo
del pensamiento.
Otro aspecto investigado demuestra
que una gran cantidad de los sujetos
espera que de aqu a doce meses sus
alumnos se expresen ms fluido (NSE
bajo), teniendo en cuenta para ello la
extensin del vocabulario, asl como
tambin las destrezas para interactuar.
Institucin
Con relacin a los conocimientos
de los procesos administrativos y
comunicativos en la escuela, se logr
evidenciar que un alto porcentaje de
docentes se encuentran en capacidad
de explicar los procesos de admisin
en las instituciones donde laboran. Los
docentes manifestaron que los padres
tienen la oportunidad de observar las
clases que reciben sus hijos; factor
que incide de manera positiva cuando
stos intervienen de manera directa en
la forma en que sus hijos aprenden,
lo cual podrfa correlacionarse con el
apoyo que stos realizan en casa. Es
de anotar que si las instituciones en
general permitieran la interaccin de
los padres dentro del aula de clase,
61
 Karina Femndez, Iveth G~rrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
esto contribuirla a facilitar los procesos
de aprendizaje de los nios, puesto
que stos se convertirlan en agentes
complementarios de dichos procesos.
Creencias acerca del desarrollo del
nio y su aprendizaje
El conocimiento de los procesos de
desarrollo del nio fue otro de los
aspectos analizados en este estudio,
puesto que se considera fundamental
dicho factor al momento de evaluar
cmo aprende el alumno.
Un gran nmero de los sujetos
de la muestra piensa que los
nios aprenden los contenidos por
exigencias originadas en el hogar, en la
escuela y por el mismo currculo (N SE
bajo). Esto se debe a que los nios,
por su carcter manejable, ceden ms
a la presin externa de los adultos y
el medio que a su misma motivacin
e inters por aprender. En muchos
casos, esto origina aprendices de
momento, es decir, sujetos que
aprenden slo para el colegio y no
para aplicarlo a la vida.
Contrario al aparte anterior, la
mitad de los docentes considera que
los nios aprenden contenidos por
su propio inters (N SE medio). Esto
se evidencia mayormente en el nivel
socioeconmico medio. Es importante
reconocer que el nio tiene un inters
natural para realizar determinadas
tareas intelectuales, como la lectura en
la escuela, puesto que existen factores
sociales que lo motivan a confiar en
62
lo que es capaz de dar. Musen et
al. (1983) expresan que todos los
nios se forman una idea correcta
acerca de lo bien que ejecutarn una
determinada tarea, y la expectativa de
xito influye en la cantidad de esfuerzo
que emplean. Se puede afirmar que
esta motivacin que presentan algunos
nios es lo que les permite apropiarse
de diversos contenidos acadmicos.
Por otro lado, el fracaso escolar es
otro aspecto de inters relacionado
con el desarrollo del nio, puesto que
son muchas las razones por las cuales
a los nios les resulta difcil dominar
algn contenido (Mussen, 1983).
A propsito del tema, en esta
investigacin, un poco ms de la
mitad de los docentes no pudo
describir situaciones de fracaso con
sus alumnos (NSE medio); esto se
present mayormente en docentes
del nivel socioeconmico medio. Por
ejemplo, los profesores expresaron
que de todas las experiencias se
obtiene algn aprendizaje, por esta
razn no consideran un fracaso
cuando no se logra algo. Adems de
ese logro inesperado se hace una
reevaluacin y se puede mejorar en
lo que se est fallando. Este tem no
se volvi a repreguntar para ver si
realmente su posicin es sta o el
del docente que tiene la autoridad de
impartir el saber y, por lo tanto, no se
equivoca o fracasa en su quehacer
educativo.
Lo anterior se relaciona con las
respuestas de la mitad de los docentes
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS4273
-----------T---------------------
El PENSAMIENTO MA1EM~T1CO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
Oeendas y prcticas de docentes de Barranqulla (Colombia)
del estudio al no justificar el porqu no
describen situaciones de fracaso con
sus alumnos (N SE medio).
Se podrla decir que algunos casos los
docentes temen ser juzgados por el
fracaso de sus alumnos, ya que ellos
son los encargados de desarrollar
habilidades de pensamiento y al
momento de presentar fallas el nio,
el docente es cuestionado. Es por esto
que no encontraron situaciones de
fracaso con sus alumnos.
La mitad de los sujetos de la
muestra no pens en una situacin
de fracaso por ser un hecho ocurrido
recientemente. El fracaso escolar
no puede medirse por situaciones
recientes en la vida del nio; esto
es parte de un proceso valorativo en
el que se tiene en cuenta factores
biolgicos, cognitivos, sociales,
entre otros, por lo tanto debe ser el
resultado de un estudio profundo.
Mussen (1983) ha expresado:
"cuando se quiere comprender el
fracaso escolar, resulta conveniente
concentrar la atencin en por
qu algunos nios tropiezan con
dificultades excepcionales para
aprender. A menudo proceden de
grupos donde no se habla un idioma
estndar; otros llegan a la escuela
hambrientos, ansiosos o cansados.
Lo anterior sugiere que el docente
que no evala, monitorea, chequea
su prctica (Costa, 1994), no posee
condiciones para poder colaborarles a
sus alumnos a detectar cules son sus
dificultades y cmo superarlas.
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
Con relacin a la pregunta ,,Cree
usted que los nios aprenden de
manera diferente a los adultos?,
la mayorla de los docentes
entrevistados contest que si, por
cuanto manifiestan una disposicin
biolgica diferente (NSE bajo). As
mismo, creen que algunos alumnos
son mejores aprendices que otros si
se tiene en cuenta que la motivacin,
la estimulacin y un ambiente
enriquecido disponen al nio para un
mejor aprendizaje, ya que desarrollan
ciertas habilidades cognitivas, como la
atencin, la memoria, la comprensin
verbal y el razonamiento.
Otro aspecto analizado fue la
diferencia de estilos en la adquisicin
del conocimiento. Las respuestas
revelan que los alumnos s tienen
diferentes estilos de aprendizaje, es
decir, unos aprenden de manera
visual, tctil o kinestsica.
Discusin anovas
En el anlisis inferencial, con respecto
al rol del profesor tradicional y
reflexivo, se evidencia que los
docentes que ensean conocimientos
relacionados con el lenguaje a nios
del nivel socioeconmico medio
tienden a asumir un rol tradicional
y reflexivo. Lo que se puede atribuir
a que los docentes de esta clase
socioeconmica se encuentran en un
nivel intermedio entre los otros dos;
por lo tanto, se pueden presentar
circunstancias especficas para que
63
 Karina Fernndez, lve1h ~Lrrez, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orozco
existan estos perfiles, ya que en este
nivel los docentes, en aras de mejores
posibilidades, pueden ir ms all de
una educacin tcnica, profesional
y hasta especializada, en bsqueda
de mejores conocimientos, que
pueden generar procesos reflexivos, a
cambio de lograr un mayor escalafn,
o una mejor remuneracin salarial.
Por otro lado, se puede presentar el
caso contrario al anterior, es decir,
docentes con una actitud conformista
que genera un estancamiento en su
preparacin educativa y posiblemente
una prctica tradicional.
Con relacin al rol de los padres
en el proceso de aprendizaje de
los nios del nivel socioeconmico
alto, los docentes reflexivos de este
nivel consideran de importancia
la participacin de stos en dicho
proceso, es decir, que estos
padres pueden ofrecerle al nio
la oportunidad de apoyarlos en
el proceso de aprendizaje. Cabe
resaltar que los docentes del nivel
socioeconmico medio son los que
menos importancia atribuyen a la
participacin de los padres en el
proceso educativo, lo cual puede ser
consecuencia de que ambos padres
para subsistir econmicamente
deben laborar largas jornadas, lo cual
incide negativamente en el tiempo
que podrlan compartir con sus hijos
para apoyarlos en su proceso de
aprendizaje.
El logro acadmico es
correlacionado positivamente
64
con las expectativas realistas en
el funcionamiento de nios en la
escuela; dentro del cual el ambiente
del hogar ha sido identificado como
un factor que contribuye al desarrollo
educativo y cognitivo del nio, dentro
del cual la familia ejerce influencia
directa, como es el caso de los padres
de los nios del nivel alto, que poseen
un grado educativo superior. Sobre
los logros de los nios, Inverson y
Walberg (1982) encontraron que el
ambiente sociopsicolgico del hogar y
la estimulacin intelectual del mismo
ejercen una influencia significativa en
las habilidades acadmicas.
El objetivo comn de la familia
y de la institucin educativa es,
indiscutiblemente, conseguir la
formacin integral y armnica del
nio. Ambas vlas de actuacin deben
encaminarse hacia un misma direccin
para garantizar la estabilidad y el
equilibrio, factores indispensables para
una adecuada formacin.
El factor rol del docente,
catalogado como tradicional en
cuanto a la enseanza del lenguaje
a los nios pertenecientes al nivel
socioeconmico medio, indica que los
docentes son tradicionales en su rol
al ensearlo, ya que el lenguaje en el
aula se orienta bsicamente hacia la
instruccin. Algunos autores estiman
que en las instituciones de carcter
oficial se evidencia que el discurso
de los docentes, relacionado con la
comunicacin en el aula, se organiza
para proporcionar indicaciones
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73

EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMAL DE NIt:lOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y practicas de docentes de Barranquilla (Colombia)
sobre cmo hacer preguntas para
controlar la atencin o verificar la
informacin, repeticiones y llamados
de atencin (hacer silencio, estar en
el sitio, escuchar). Estos resultados
nos permiten correlacionar los datos
descritos anteriormente con los datos
hallados en este estudio, en el que
los docentes realzan la enseanza
del lenguaje a travs de procesos
informativos, carentes del desarrollo de
habilidades cognitivas, e interacciones
que permitan el intercambio de
conocimientos, saberes e ideas,
necesarias para un ptimo proceso de
aprendizaje.
Con relacin a las creencias y
conocimientos del lenguaje en el
docente categorizado como tradicional,
se evidencia mayor incidencia en
el nivel alto, ya que estos docentes
parecen privilegiar la estructuracin
gramatical de las emisiones orales
de sus alumnos sobre el contenido
significativo de la intencin
comunicativa, y dejan de lado la
construccin de los procesos de
sentido de la realidad natural y social.
Estos resultados son interesantes,
puesto que se esperaba que los
docentes de este nivel resaltaran no
slo la importancia del hecho de que
sus alumnos produjeran discursos
comunicativos carentes de errores
gramaticales, sino tambin que
centraran su atencin en el contenido
de esas emisiones verbales.
Por lo tanto, se esperarfa que
los docentes partan del hecho de
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS42-73
-
que 105 nios poseen sus propias
caractersticas comunicativas
inherentes a su desarrollo evolutivo.
y que, de alguna manera, cuando
el docente centra su inters en
perfeccionarlos, omite aspectos de
mayor importancia, como el desarrollo
de su pensamiento, manifestado
a travs de su comunicacin oral.
Por otro lado, se evidencia que
105 docentes parecen privilegiar
la enseanza de 105 aprendizajes
relacionados con la lectoescritura,
es decir, le dedican ms tiempo y
estrategias pedaggicas que conlleven
a su adquisicin, en comparacin con
otros aprendizajes relacionados con las
habilidades para escuchar y elaborar
discursos comunicativos eficaces.
Con relacin a las creencias
y conocimientos del lenguaje en
los docentes categorizados como
reflexivos, que ensean a nios
del nivel socioeconmico bajo, se
encontr que stos estimulan el
lenguaje de sus alumnos teniendo en
cuenta los procesos de elaboracin de
sentidos acerca de la realidad natural
y social donde se desarrollan stos,
gracias a que el medio sociocultural
les brinda oportunidades cotidianas
que enriquecen sus interacciones
sociocomunicativas con las personas
de diferentes edades (abuelos,
tros, primos) que se encuentran en
dicho contexto, lo cual les ofrece
oportunidades para profundizar en
su exploracin; estas experiencias
son aprovechadas por los docentes
65
 Karina Femndez, Iveth Gl~rreZ, Margarita Gmez,
Leonor Jaramillo, Manuela Orezco
pertenecientes a instituciones
educativas de este nivel con objeto
de facilitar 105 procesos enseanza-
aprendizaje en el aula escolar. Con
respecto a las estrategias empleadas
por 105 docentes, stos hacen uso de
la reflexin como parte del proceso
educativo, puesto que van ms all de
la simple utilizacin de lpiz y papel,
lo cual crea oportunidades para el
desarrollo mental y la estimulacin
comunicativa; de esta manera, 105
nios aprenden ms crfticamente
cuando se les permite combinar el uso
de 105 diferentes elementos que les
ofrece su medio.
Respecto a las respuestas de
105 docentes categorizados como
reflexivos en el rol del profesor,
relacionado con la enseanza del
lenguaje en 105 anlisis de varianza
Anova, se evidencia que la media
ms alta se present en el nivel
socioeconmico medio, lo que indica
que 105 docentes del estudio ubicados
en este nivel estn satisfechos con
su rol al ensear lenguaje. De Bono
(1997) considera que 105 docentes
que ensean a nios del nivel
socioeconmico medio son ms
reflexivos en su rol en la enseanza
del lenguaje, ya que ayudan a sus
alumnos a aprender estimulndolos
a travs de diversas tcnicas,
empleadas para ensear el lenguaje,
cumpliendo, de esta manera, con la
funcin mediadora de orientarlos en el
proceso de aprendizaje. Es decir que
en este proceso el docente ayuda al
66
nio cuando lo jalona a desarrollar el
conocimiento previo.
Por otro lado, en esta investigacin
se observ que 105 docentes
tradicionales que laboran en
instituciones de nivel socioeconmico
bajo con relacin a la percepcin
de su propio rol en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos, se
encuentran contentos con su rol de
docentes porque consideran que todo
lo que estn haciendo est bien; esto
permite apreciar que no estn abiertos
a la implementacin de nuevas
estrategias y que sus expectativas son
limitadas, ya sea por sus creencias, por
el mismo currlculo o por 105 directivos;
todo esto se comprueba ante el hecho
de que estos docentes no estn en
capacidad de responder cuando se
les interroga acerca de lo que estn
haciendo bien.
En cuanto a 105 conocimientos
del proceso de desarrollo de sus
alumnos, se observ mayor incidencia
en 105 docentes categorizados
como tradicionales que laboran en
instituciones pertenecientes al nivel
socioeconmico medio, debido a
que estos docentes tienden a ignorar
situaciones de fracaso de sus alumnos
en las actividades realizadas dentro del
aula; por lo tanto, no logran justificar el
porqu no describen estas situaciones
de fracaso; de igual manera, cuentan
con las herramientas facilitadoras para
el adecuado desarrollo del proceso de
ensea nza-aprendizaje.
ZONA PRXIMA N 5 (2004) pAGS42-73
---------------------------1---------------------------
El PENSAMIENTO
Creencias y prcticas de docentes de Barranqu!1a(Colombia)
Lo reflejado en esta muestra
permite inferir, adems, que estos
docentes podrfan manifestar temor
a expresar sus experiencias de
fracaso, debido a que posiblemente
su quehacer podrla ser cuestionado
por padres de familia, compaeros,
directivos u otro tipo de agente
externo.
Respecto a los docentes
categorizados como tradicionales, se
observa que la media ms alta se
present en los que trabajan con nios
del nivel socioeconmico medio; es
decir que los docentes que laboran en
este nivel realizan prcticas educativas
tradicionales, estn satisfechos con
el tiempo que comparten con sus
alumnos, asumen un rol de autoridad
y utilizan estrategias metodolgicas
que se circunscriben a la sola
transmisin de conocimientos.
En nuestro mbito educativo,
y debido a pollticas educativas
establecidas de manera poco
funcional, durante mucho tiempo la
educacin se ha circunscrito a los
planes curriculares y la transmisin
de informacin sin tener en cuenta
la visin del maestro, y menos
aun las necesidades reales de los
estudiantes (Ministerio de Educacin
Nacional, documento, julio de 1996).
Es importante destacar en general
que un nmero representativo de las
instituciones educativas de carcter
oficial y privado pertenece al nivel
socioeconmico medio, lo cual
conlleva a que en este estudio se
ZONA PRXIMA N 5 (2004)
MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
presente una mayor tendencia hacia la
prctica tradicional de los docentes del
nivel medio.
Conclusiones
Este trabajo se realiz durante dos
aos, a travs de un proceso de
investigativo sobre cmo los docentes
apoyan el desarrollo del pensamiento
matemtico de los nios en edad
preescolar en la ciudad de Barranquilla.
Todas las experiencias pedaggicas
realizadas a lo largo de este trabajo
han servido como punto de referencia
para establecer directrices en lo
acadmico y lo investigativo. Es
por esto que nuestro estudio se
fundamenta en los aportes recibidos
por el par internacional de la
investigacin Fiesta de cumpleaos:
los papeles de nacionalidad,
etnicidad,c1ase social yescolarizacin
en el pensamiento matemtico de
nios asiticos, suramericanos y
estadinenses (1997), dirigida por el
Dr. Herbert Ginsburg, investigador de la
Universidad de Columbia (Nueva York)
y la Dra. Lucy Lpez, investigadora de
la Universidad del Norte de la ciudad
de Barranquilla (Colombia). De igual
manera, este estudio fue avalado a
nivel nacional por Colciencias.
Este estudio ha enriquecido
nuestra perspectiva sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje de la
matemtica y de las habilidades de
pensamiento, y nos ha permitido
establecer aspectos relacionados con
PGS 42-73 67
 Fem<ln
Kanna
d el, Iveth Gutirrez, Marganta GmeZo
Leonor }aramillo, Manuela Or02CO
las creencias referentes al momento
en que el nio tiene su primer
encuentro con las matemticas.
Antes de la investigacin se crea
que los nios adquiran los primeros
conceptos matemticos al iniciar su
vida escolar, pero esta hiptesis fue
replanteada en un estudio realizado
por Starkey y Cooper (1980), citados
por NCTM, en el cual se revelan
numerosas evidencias acerca de los
muchos conceptos matemticos que
los nios desarrollan antes del ingreso
a la escuela. Los infantes adquieren,
sin instruccin formal, la habilidad
para reconocer y discriminar pequeas
cantidades de objetos y desarrollar
conocimientos acerca del nmero y la
geometrfa. Lo anterior permite aseverar
que los nios tienen nociones previas
sobre matemticas informales que
sirven como base o fundamento para
un posterior aprendizaje formal de las
matemticas.
Acerca de los conceptos que se
les deben ensear a los nios en
edad preescolar, y lo que esperan de
sus alumnos al finalizar el ao, los
docentes destacan, de mayor a menor
proporcin, el nmero, conteo, forma,
relaciones espaciales, operaciones
aritmticas: sumar y restar, relaciones
espaciales, patrones, predicciones y
medidas, y privilegian el concepto de
nmero frente a estos conceptos. Con
relacin a esto se podrla establecer
que la mayora de los docentes en sus
programas de preescolar manejan en
menor proporcin estos conceptos en
68
I .
el currculo de matemticas, y destacan
en la educacin matemtica el conteo
y el reconocimiento del nmero. Es de
anotar que aunque el conteo es una
poderosa herramienta intelectual que
los nios usan en la construccin del
conocimiento matemtico informal,
ste no es el nico concepto que se
debe ensear en matemticas.
Esto revela que existe una
arraigada creencia con respecto a
que la matemtica se circunscribe a
los conceptos de nmero y cantidad
por encima de otros conceptos. Esta
situacin afecta negativamente la
calidad educativa de los nios en
Barranquilla. Los resultados de un
estudio realizado por Lpez y otros
muestran que los nios de 3 a 5 aos
de las clases socioeconmicas alta,
media y baja de la ciudad no estn
recibiendo una adecuada enseanza
de los contenidos matemticos que
ellos son capaces de desarrollar. Este
hecho se refleja en la no potenciacin
de sus conocimientos previos, como
resultado de que se implementan
programas matemticos que no
estimulan capacidades en la medida
en que ellos lo requieren para poder
asimilar las matemticas escolares o
formales.
Al referirse a la forma de
aprendizaje de las matemticas,
los docentes consideran que sta
se aprende a travs de actividades
ldicas, manipulativas, actividades de
lpiz y papel y enseanza directa, y
se destaca el uso de las actividades
ZONA PRXIMA N S (2004) PGS 42-73
 EL PENSAMIENTO
Oeencias y prcticas de docentes de Barranquilla(Colombia)
ldicas y manipulativas en el proceso
de enseanza-aprendizaje de las
matemticas.
De lo anterior se puede inferir
que los docentes consideran que
la mejor manera para que sus
alumnos aprendan matemticas es
a travs del juego y la manipulacin.
Investigaciones realizadas acerca de los
efectos de la enseanza de contenidos
significativos para el entendimiento
demuestran consistentemente
que el nfasis de la enseanza de
contenidos que resultan significativos
y motivantes para los nios conlleva
a que se generen efectos positivos
en el aprendizaje, lo cual contribuye
a una mejor retencin y mayor
probabilidad de que estas ideas sean
utilizadas en nuevas situaciones.
Se observa una contradiccin en el
hecho de que los docentes puedan
utilizar adecuadamente estrategias
que permiten al nio un buen nivel de
aprendizaje, tales como el uso de la
ldica en las actividades matemticas
y que, sin embargo, se circunscriban
a la enseanza del nmero como fin
nico del aprendizaje matemtico en
preescolar.
Con relacin a la edad para el
aprendizaje de las matemticas, los
docentes consideran que los nios de
edad preescolar estn en capacidad de
aprenderlas; esto lo confirman algunas
investigaciones al concluir que la
cognicin matemtica se origina en los
inicios de la vida y sufre cambios que
se desarrollan durante la infancia y la
ZONA PRXIMA N 5 (2004)
MATEMTICO INFORMAL DE NIOS EN EDAD PREESCOLAR
niez. Estas habilidades matemticas
tempranas incluyen la enumeracin de
pequeas cantidades; la habilidad para
relacionar grupos numricamente;
el conocimiento de los efectos
direccionales de la suma y de la resta y
la habilidad para computar el nmero
exacto del producto de la suma y la
resta.
Respecto al nivel socioeconmico,
los docentes pertenecientes al nivel
socioeconmico bajo esperan que
sus alumnos conozcan acerca del
concepto de nmero al finalizar el
ao escolar y que aprendan estos
conceptos a travs del juego y uso
de manipulativos; igualmente se
sienten muy seguros al ensear
matemticas. Por otro lado, en este
nivel se evidencia que los docentes
nunca integran las matemticas con
los software educativos; cabe resaltar
que frecuentemente prefieren integrar
las matemticas con lecturas de libros.
Con relacin al nivel socioeconmico
medio se evidencia una mayor
incidencia en la enseanza del
concepto de nmero frente a otros
conceptos.
La escritura de nmeros fue
otro aspecto evaluado en nuestra
investigacin. Respecto a la cual los
docentes afirmaron que siempre
escriben los nmeros con sus
alumnos, debido a que la escritura
hace parte de la formacin integral
del infante, ya que se relaciona la
matemtica con el lenguaje. Y se
evidenci un mayor porcentaje en el
pAGs 42-73 69
 Karina Fem~ndez, Iveth GLrreZ, Margarita G6mez,
Leonor JaramiHo. Manuela Orozco
NSE bajo y una diferencia significativa
con el NSE alto.
Los docentes de los tres niveles
socioeconmicos consideran
como importante que el nio debe
reconocer el nmero, debe escribirlo,
pero para poder lograr un dominio
completo de l debe conocer su
cantidad; para ello trabajan en aparear
el nmero escrito con la cantidad
representada.
En cuanto a los conocimientos
del proceso de desarrollo de sus
alumnos, se observ mayor incidencia
en los docentes categorizados
como tradicionales que laboran en
instituciones pertenecientes al nivel
socioeconmico medio, debido a
que estos docentes tienden a ignorar
situaciones de fracaso de sus alumnos
en las actividades realizadas dentro del
aula; por lo tanto, no logran justificar el
porqu no describen estas situaciones
de fracaso; de igual manera, cuentan
con las herramientas facilitadoras para
el adecuado desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Lo reflejado en esta muestra
permite inferir, adems, que estos
docentes podrfan manifestar temor
al expresar sus experiencias de
fracaso, debido a que posiblemente
su quehacer podra ser cuestionado
por padres de familia, compaeros,
directivos u otro tipo de agente
externo.
Otro resultado notorio de esta
investigacin es el relacionado con la
70
categorfa lenguaje. Dentro de esta
categora se evidenciaron diferencias
significativas relacionadas con las
creencias, debido quiz a que los
docentes tienen mayor claridad sobre
ellas y sobre sus conocimientos
en esta rea. Los docentes, en su
gran mayorra tradicionales y algunos
reflexivos, consideran que el lenguaje,
relacionado con las destrezas del
habla, es un conocimiento que lo
nios adquieren mucho antes del
ingreso a la escuela. Se presupone
que esta adquisicin se realiza a
travs de interacciones comunicativas
que ellos establecen en su contexto
sociocultural y que al llegar a la
educacin formal el desarrollo de estas
habilidades contina a travs de los
procesos de enseanza-aprendizaje
dentro del aula, constituyndose
en bsicos para el desarrollo de la
lectoescritura.
Con base en el modelo de
categorizacin elaborado en este
estudio, los resultados encontrados
en la media reflejan que los docentes
tienden a realizar una prctica
reflexiva. Sin embargo, no se alcanza
a percibir exactamente la manera
en que la realizan debido a que no
obstante las expectativas del grupo
investigador de hallar un porcentaje
dividido en la categorizacin maestro
reflexivo /maestro tradicional, la
mayora de los docentes tienden a
realizar una prctica reflexiva. Debido
a que los instrumentos utilizados
en esta investigacin no cubran los
ZONA PRXIMA N 5 (2004) PGS 42-73
----------------------------r--------------------------
EL PENSAMIENTO MATEMTICO INFORMII.L DE NlfiJOS EN EDAD PREESCOLAR
Creencias y prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia)

aspectos necesarios para llegar a las

conclusiones pertinentes respecto a su
prctica.

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