B03 Psicología Educativa ME

UNIVERSIDAD
INSURGENTES
Material de Estudio Obligatorio
e s
n t
g e
ur
ns Asignatura
I
a d
Psicologa Educativa
s id
e r
n i v
U Licenciatura en
Pedagoga
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v Asignatura
Psicologa Educativa
U
Licenciatura en
PEDAGOGA
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v Psicologa Educativa
Licenciatura en Pedagoga
U Modalidad Mixta
Universidad Insurgentes
Mxico, 2012
Directorio
e s
n t
g e
QFB Argelia Hernndez Espinoza
r
Rectora
u
s
In
Lic. Marcela R. Prez Mandujano
Secretaria General de Investigacin y Vinculacin Universitaria
a d
Lic. Alejandra Mitze Lozano Hernndez
d
Directora de Proyectos de Investigacin y Vinculacin Universitaria
s i
e r Universidad Insurgentes
n i v 2012
U CIVU
Centro de Investigacin y Vinculacin Universitaria
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
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e r
n i v
U
Psicologa Educativa
Clave B03
NDICE
e s
t
Introduccin...........................................................1
n
Objetivo del material................................................1
e
r
Objetivo general de la asignatura.............................1
g
s u
Temas y subtemas....................................................2
In
Metodologa de trabajo............................................3
d
Criterios e instrumentos de evaluacin....................3
a
id
Desarrollo de contenidos.........................................4
r s
Bibliografa bsica................................................65
v e
Bibliografa complementaria................................65
i
Un
Mesografa............................................................66
Glosario................................................................67
Psicologa Educativa pg. 1
INTRODUCCIN
Una de las reas con mayor trascendencia dentro del mbito de la educacin es la psicopedagoga o
llamada tambin Piscologa Educativa.
Esta disciplina ofrece al profesional de la educacin las herramientas terico-metodolgicas que fa-
vorecen los procesos de enseanza y aprendizaje en los diferentes contextos: educacin formal, no
formal e informal.
s
As que la finalidad del presente programa es ofrecer los conocimientos psicopedaggicos bsicos que
e
le permitan al educando comprender los procesos de enseanza y aprendizaje, as como su utilizacin
en posibles campos de intervencin.
n t
e
Dichos campos son multidisciplinarios (la docencia, la orientacin educativa, las necesidades educati-
g
vas especiales, la capacitacin, entre otras), por tanto, es imprescindible que el pedagogo cuente con
r
los conocimientos necesarios que le coadyuvarn a integrarse a diferentes equipos de trabajo.
OBJETIVO DEL MATERIALsu

In
a d
Este material tiene el propsito de proporcionarle tanto al docente como al alumno la informacin
id
necesaria para el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje a partir del anlisis de diferen-
s
tes teoras psicolgicas, esto les permitir identificar las aportaciones de la psicologa al campo de la
educacin.
OBJETIVO v e r
n i GENERAL
DE LA ASIGNATURA
U
Identificar las caractersticas, alcances, perspectivas e implicaciones de la psicologa educativa, aplica-
dos a la problemtica del proceso enseanza-aprendizaje.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
1.1 Qu es la Psicologa?
1.1.1 Objeto de estudio
1.1.2 Desarrollo histrico
1.2 Definicin del concepto de Psicologa Educativa
e s
t
1.2.1 Campos de accin
n
1.2.2 Funcin
1.2.3 Alcances y limitaciones
g e
r
1.3 Vinculacin con la Pedagoga
2. LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y SUS DIMENSIONES DE ANLISIS
s u
In
2.1 Diversas perspectivas sobre la psicologa educativa
2.2 El conocimiento psicoeducativo
2.3 Las actividades cientfico-profesionales
a d
id
3. APROXIMACIONES HACIA UNA TEORA DEL APRENDIZAJE
s
r
3.1 Definicin
e
3.2 La Epistemologa Gentica de Piaget
i v
3.3 Factores intervinientes
n
3.3.1 Motivacin e incentivacin
U
3.3.2 Memoria y olvido
3.4 Estilos de aprendizaje
4. EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIN
4.1 Revisin de Bruner
4.2 Revisin de Howard Gardner
4.3 Teora del aprendizaje de conceptos
4.4 Estrategias para la enseanza de conceptos

5. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA FUNCIN DEL APRENDIZAJE

5.1 Aplicaciones de la teora de Ausubel: lenguaje, alfabetizacin y enseanza
5.2 Los maestros y la alfabetizacin
5.3 Colaboracin con la familia
5.4 Vida escolar y autoestima
5.5 El maestro y su influencia en la formacin de lderes: formacin de grupos y subgrupos por habilidad
METODOLOGA DE TRABAJO
e s
t
Dadas las caractersticas de esta modalidad educativa (mixta), se proponen las siguientes estrategias para
n
llevar a cabo el proceso educativo.
g e
r
1. Asesora grupal y personal
u
2. Trabajo autorregulado
s
3. Lecturas comentadas
CRITERIOS E INSTRUMENTOS I n
DE EVALUACIN
a d
s id
r
Dadas las caractersticas del Plan de Estudios, la evaluacin es de carcter flexible, es decir, se va a ade-
e
cuar a las caractersticas y necesidades del grupo de aprendizaje, por lo tanto, a continuacin se sugieren
i v
algunos criterios a considerar:
U n
CRITERIOS
1. Participacin grupal e individual en cada una de las sesiones.
2. La entrega en tiempo y forma de los trabajos citados en la Gua Instruccional para el estudiante.
3. Entregar un portafolio de evidencias con los ejercicios elaborados durante las sesiones presenciales y
no presenciales (mapas conceptuales, collage, diagramas de radio, ensayos, etctera).
INSTRUMENTOS
1. Rubrica
2. Lista de cotejo
3. Formatos creados por el asesor

DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Actividad de reflexin
s
1. Dibuja una silueta humana en una hoja y sigue las siguientes instrucciones:
e
a) Frente a la cabeza, escribe las ideas o pensamientos que siempre defenders
t
b) Frente a los ojos, escribe los acontecimientos que alguna vez presenciaste y no has olvidado
n
e
c) Frente a la boca escribe, las palabras que alguna vez pronunciaste y ahora te arrepientes
g
d) Frente al corazn, escribe lo que ms amas y siempre defenders
r
e) Frente a la boca del estmago, escribe tus temores ms arraigados
f) Frente a los pies, escribe tus peores metidas de pata
s u
In
Trata de reflexionar cmo te ayudara la psicologa en este diagnstico personal.
d
1.1 Qu es la Psicologa?
a
1.1.1 Objeto de estudio
s id
Cuando hablamos del hombre, algo inherente a l es el aprendizaje. Nosotros aprendemos a travs de la
r
educacin (sea formal, no formal e informal). Si nos remitimos a un plano formal, es importante que los
e
v
docentes conozcan el desarrollo evolutivo del ser humano porque el hombre aprende de manera diferen-
n i
te en cada una de sus etapas (niez, adolescencia y adultez), de ah que la Psicologa tenga una presencia
trascendental en el campo de la educacin.
U
La Psicologa como disciplina o ciencia se le conoci en un primer momento como el alma, anima,
como principio de vida (filosofa tradicional). Luego se concret en la mente o conciencia, lo psquico
es, por tanto, lo que implica conciencia (empirismo, estructuralismo, funcionalismo, Gestalt); ms tarde,
y en aras de una mayor precisin metodolgica, el objeto qued determinado como conducta, es decir,
como la evaluacin de las respuestas y de los estmulos que las causan (conductismo). La mente tambin
ha sido estudiada desde una dimensin inconsciente (psicoanlisis), y la conducta desde una perspectiva
ms organsmica (neoconductismo). Actualmente, aunque con otros planteamientos, la conciencia (lo
propiamente cognoscitivo) vuelve a ser el objeto de la psicologa.

Con base en lo expuesto, podemos definir a la psicologa como la ciencia de la conducta humana, es de-
cir, estudia el comportamiento de los seres vivos, en tanto estn afectados por componentes cognosciti-
vos. Sin sta condicin, otro tipo de comportamiento cae en el mbito de lo vegetativo o de lo fisiolgico
pero no compete al rea de la psicologa.
Tal conducta, cognoscitiva o propositiva, implica un sujeto y una situacin de estmulo interaccionan-
te. La psicologa general se aboca a estudiar la estructura (aptitudes, rasgos) y los procesos funcionales
(cognoscitivos, afectivos, conativos) por medio de los cuales el sujeto desarrolla su conducta externa, en
s
relacin con el medio ambiente; o interna, con referencia a su universo interior, representados por los
te
contenidos de la conciencia o la experiencia.
en
El ser humano, sujeto de conducta y poseedor de conciencia y vivencias, tiene la virtud, como todos los
g
seres vivos, de transformarse de acuerdo con la programacin gentica establecida, a travs del proceso
r
de maduracin. Pero adems posee una cualidad madurativa nica: la posibilidad de aprendizaje, que
u
s
repercute en la adquisicin y modificacin de su estructura: (aptitudes y rasgos), pero incide ms an en
In
su comportamiento y en lo que representa su ncleo fundamental: los contenidos de experiencia o de
conciencia.
a d
Para estudiar al hombre, la psicologa se divide en las siguientes reas:
id
1. Psicologa Clnica: se encarga de la investigacin, evaluacin, el diagnstico, el pronstico, el tratamien-
s
to, la rehabilitacin y la prevencin de las cuestiones que afectan la salud mental.
e r
2. Psicologa Social: estudia los fenmenos sociales e intenta descubrir las leyes por las que se rige la
v
convivencia. Investiga las organizaciones sociales y trata de establecer los patrones de comportamiento
n i
de los individuos en los grupos, los roles que desempean y todas las situaciones que influyen en su
conducta.
U
3. Psicologa Industrial y Organizacional: estudia el comportamiento humano en el mbito de las orga-
nizaciones empresariales y sociales. En un terreno prctico estudia cientficamente el comportamiento
del hombre que trabaja, as como para utilizar el potencial humano con mayor eficiencia y eficacia en
armona con una filosofa de promocin humana.
4. Psicologa Educativa: estudia las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los
centros educativos.

1.1.2 Desarrollo histrico
Las races de la psicologa se remontan a los grandes filsofos de la antigua Grecia. Los ms famosos
Scrates, Platn y Aristteles, plantearon cuestiones fundamentales sobre la vida mental: qu es la
consciencia? Somos inherentemente racionales o irracionales? Estas preguntas y muchas ms son tan
importantes en la actualidad como lo eran miles de aos atrs. Tratan de la naturaleza de la mente y de
sus procesos, que constituyen los elementos clave de la perspectiva cognitiva en psicologa.
s
Otras preguntas psicolgicas estn relacionadas con la naturaleza del cuerpo y la conducta humana, y to-
te
das ellas tienen una historia igualmente larga. Hipcrates (el padre de la medicina), vivi ms o menos en
n
la misma poca que Scrates y se interesaba profundamente por la fisiologa, el estudio de las funciones
e
de los organismos vivos y de sus partes. Hizo varias observaciones importantes sobre cmo controla el
g
cerebro los diferentes rganos del cuerpo. Estas observaciones sirvieron de base para lo que ms tarde
sera la perspectiva biolgica de la psicologa.
ur
s
In
Uno de los primeros debates sobre la psicologa humana sigue dando mucho de que hablar en la actua-
lidad. Esta contraposicin naturaleza-ambiente se centra en si las capacidades humanas son inherentes
d
o adquiridas por medio de la experiencia. La visin naturalista sostiene que los seres humanos vienen
a
al mundo con unos conocimientos y una comprensin de la realidad inherentes. Los primeros filsofos
id
(Descartes) crean que se poda acceder a este conocimiento y comprensin mediante un razonamiento
s
cuidado y la introspeccin. La visin ambiental sostiene que el conocimiento se adquiere mediante las
e r
experiencias y la interaccin con el mundo. Aunque algunos de los primeros filsofos griegos eran de
v
esta opinin, sta se asocia principalmente con el filsofo ingls del siglo XVII, John Locke.
n i
Esta perspectiva dio lugar a la psicologa asociacionista. Los asociacionistas niegan la existencia de ideas
U
o capacidades innatas. Por el contrario, explican que la mente est llena de ideas que penetran a travs de
los sentidos y que luego se asocian segn unos principios tales como la similitud o el contraste. Los ac-
tuales estudios sobre la memoria y el aprendizaje estn relacionados con la inicial teora de la asociacin.
En las ltimas dcadas, este clsico debate naturaleza-ambiente ha adoptado nuevos matices. A pesar de
que algunos psiclogos siguen argumentando que el pensamiento y la conducta humana son fruto funda-
mentalmente de la biloga o de la experiencia, la mayora opta por un enfoque ms integrador. Reconocen
que los procesos biolgicos (como la herencia o los procesos cerebrales) afectan a los pensamientos, los
sentimientos y la conducta pero, sin embargo, explican que la experiencia tambin deja su huella.

La Psicologa Cientfica
Aunque filsofos y profesionales se han aplicado al estudio del cuerpo y de la mente durante siglos, se
considera que la psicologa cientfica comenz a finales del siglo XIX, cuando Wilhelm Wundt fund el
primer laboratorio psicolgico en la Universidad de Leipzig en Alemania, en 1879. El impulso para la
creacin de este laboratorio fue la creencia de que la mente y la conducta, al igual que los planetas, las
sustancias qumicas o los rganos, podan ser objeto de anlisis cientfico. Los trabajos de Wundt se cen-
traban principalmente en los sentidos, la visin ms en concreto, pero l y sus colaboradores estudiaron
s
tambin la atencin, la emocin y la memoria.
te
Wundt se basaba en la introspeccin para estudiar los procesos mentales. La introspeccin se refiere a
n
observar y registrar la naturaleza de los propios pensamientos, sentimientos y percepciones. (ATKIN-
e
SON, 2003)
r g
A partir de este enfoque cientfico, surgen otras perspectivas modernas que explican la psicologa huma-
na como son:
s u
In
a) El Estructuralismo: que se enfoca al anlisis de las estructuras mentales;
b) El Funcionalismo: que se enfoca al estudio de cmo funciona la mente para permitir al organismo
d
adaptarse y funcionar en el entorno;
a
c) El Conductismo: que explica que toda conducta es resultado de un condicionamiento y que el ambien-
id
te modela la conducta reforzando hbitos especficos;
s
d) La Gestalt: que estudia la percepcin;
e r
e) El Psicoanlisis: estudia la teora de la personalidad como un mtodo de psicoterapia generado por
v
Sigmund Freud;
n i
f) La Cognitiva: que se ocupa de los procesos mentales, como la percepcin, los recuerdos, el razona-
miento, la decisin y la resolucin de problemas.
U
Todas estas corrientes le han dado sentido al campo de la psicologa y cada una de ellas tiene una apor-
tacin importante en el campo de la educacin.

1.2. Definicin del concepto de Psicologa Educativa

1.2.1 Campos de accin
La psicologa educativa cabalga entre la psicologa y la pedagoga o las llamadas ciencias de la educacin.
Para los psiclogos es una especialidad de la psicologa, para los pedagogos es una disciplina que perte-
nece al mbito de las ciencias de la educacin, para otros es una interseccin entre ambas, ahora llamada
psicopedagoga.
s
La psicologa educativa se ha enfocado a los contextos escolares en que se generan los aprendizajes y su
te
relacin con las prcticas educativas socioculturales; de esta manera se impulsa una atencin a los proce-
n
sos de aprendizaje contextualizados en el grupo o comunidad de aprendizaje, sea escolar o extraescolar,
e
que atienda a los diversos grupos sociales, necesidades educativas y con una visin amplia de los sistemas
g
educativos.
ur
s
Para entender ms a la psicologa educativa es preciso sealar ciertos aspectos:
In
La psicologa educativa europea (Escuela de Ginebra) se ha centrado en las caractersticas evo-
lutivas del educando y en el aprendizaje considerado desde la perspectiva del constructivismo del
d
alumno.
a
La psicologa educativa de la prctica profesional se ha centrado en los aspectos psicomtricos y
disfuncionales de los educandos.
s id
r
La psicologa educativa estadounidense se preocupa por el aprendizaje desde la perspectiva de la
e
manipulacin del medio exterior.
i v
La psicologa instruccional actual destaca el aprendizaje y la enseanza significativos, y otorga
n
especial importancia a los esquemas cognoscitivos constructivos del alumno y al diseo instruccional
U
del profesor.
La psicosociologa escolar se ocupa en la actualidad de la psicologa del educador, de la psicolo-
ga de los educandos, de las interacciones y expectativas que surgen entre ambos y entre los mismos
educandos (sociometra escolar).
La psicologa ambiental y comunitaria de la educacin considera especialmente en el contexto
educativo del aula, de la familia y del barrio o comunidad.
La intervencin psicoeducativa elabora y evala programas y procedimientos para el desarrollo
intelectual y afectivo de los alumnos, dentro de un sistema de fundamentacin cientfica.
Con base en lo anterior, podemos precisar que el campo profesional del psiclogo educa-
tivo ha sido el diagnstico psicolgico, la atencin individual y la educacin escolarizada.

En la actualidad es necesario que tambin se dirija hacia una concepcin sociocultural de los procesos
de aprendizaje, que sobrepase la visin individual, y considere los contextos y prcticas culturales que los
enmarcan. Esto conlleva a situar al sujeto y sus aprendizajes, en el contexto y prcticas en que participa,
as como concebir a la escuela como una institucin que puede vincularse con las prcticas y contextos
socioculturales.
El campo profesional se ampla hacia la intervencin profesional con grupos de alumnos (diversos por
sus caractersticas funcionales, culturales o sociales) y con quienes presentan necesidades educativas es-
s
peciales, realizar la asesora psicopedaggica con profesores, directivos y padres de familia y, tambin, in-
te
corporar experiencias de enseanza diseadas especficamente en contextos no escolarizados y elaborar
n
materiales educativos que faciliten la capacitacin de personas en las empresas y organizaciones sociales,
e
por medio del uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin en la educacin a distancia y
g
virtual.
ur
s
1.2.2 Funcin
In
El trabajar con los sujetos, le permitir al psiclogo educativo un acercamiento a los conocimientos dis-
d
ciplinares y, en distintas formas, se le proporcionar las habilidades que lo lleven a conformar una cultura
a
psicopedaggica junto con ellos.
s id
En sntesis y dentro del contexto escolar, las funciones que realiza la psicologa educativa de acuerdo con
Gerardo Hernndez Rojas son:
e r
n i
mbito del alumno:
v
Estudio de las caractersticas de los alumnos (variables evolutivas, motivacionales, cognitivas, afecti-
U
vas, de comportamiento) que intervienen en el proceso educativo.
Evaluacin del alumno
Orientacin escolar
mbito del profesor:
Estudio de las caractersticas del profesor (variables cognitivas, afectivas y de comportamiento).
Procesos de formacin docente
Evaluacin del profesor

Procesos de interaccin profesor-alumno:

Estudio de los factores y procesos que influyen en la interaccin educativa entre alumno y profesor.
Estudio de los procesos psicosociales que ocurren en la situacin de enseanza y aprendizaje
mbito del contenido:
Procesos de diseo y evaluacin del currculo (diseo, derivacin, organizacin y evaluacin curricu-
lar).
Proceso de diseo y evaluacin instruccional (microplaneacin del proceso de enseanza y aprendi-
zaje).
s
Didcticas especficas de las distintas reas y contenidos curriculares.
te
mbito del contexto:
n
Estudio de los procesos e influencia del contexto fsico y sociocultural en la situacin de enseanza y
e
aprendizaje (institucional, comunitario, social).
g
Integracin educativa y educacin especial:
r
Estudio de los diferentes sujetos con necesidades educativas especiales (aspectos evolutivos, cogniti-
u
s
vos, afectivo-emocionales, motivacionales y de comportamiento).
In
Estudio de los procesos y factores que intervienen en la integracin educativa.
Desarrollo de modelos y procedimientos de enseanza adecuados para los sujetos con necesidades edu-
d
cativas especiales.
Y en el contexto educativo extraescolar:
id a
s
Educacin para padres
Educacin para adultos
e r
v
Educacin y salud
n i
Educacin para el trabajo
Estudio de las relaciones entre socializacin, aculturacin y educacin.
U
(Hernndez Rojas, 2004)
1.2.3 Alcances y limitaciones
Los psiclogos educativos haciendo uso de los conocimientos que les proporcionaba la psicologa ge-
neral, de este modo con lo que se haca en los dos campos se siguieron desarrollando las principales
aplicaciones psicoeducativas de las tres vertientes antes descritas. Particularmente, dos reas fueron las
de mayor productividad: el estudio de las diferencias individuales (aptitudes intelectuales, rendimiento
escolar, etctera) y el aprendizaje de los contenidos.

Otros de los alcances de esta disciplina es la incursin de los test al campo de la educacin; que si bien
desde Decroly hacen su aparicin, con la aplicacin de la psicologa se fortalecen. El movimiento de los
test y la consiguiente medicin psicomtrica tuvo notables desarrollos dentro del campo de la pedagoga.
Los trabajos de Spearman sobre el factor g de la inteligencia, la creacin de mltiples pruebas psico-
mtricas sobre distintas esferas de lo psicolgico (inteligencia, aptitudes, intereses, aspectos de la per-
sonalidad, etctera) y los primeros test de aplicacin colectiva son contundentes en el desarrollo de la
psicologa educativa.
s
Poco a poco, el uso de las pruebas en el rea psicoeducativa result esencial para la misma. Los psiclo-
te
gos escolares utilizaban muy a menudo test de inteligencia y aptitudes especficas, inventarios de intereses
n
y de personalidad, escalas de madurez emocional, etctera, para realizar tareas de deteccin, diagnstico
e
y evaluacin. Hay que recordar que el trabajo de los psiclogos educativos todava estaba vinculado a
g
los escenarios escolares; esta tendencia cambio paulatinamente (pero no desapareci) con el paso de los
r
aos, porque comenzaron a surgir otros tipos de fines (ms acadmicos y de validacin de teoras).
u
s
In
1.3 Vinculacin con la Pedagoga
d
La relacin entre la Psicologa y la Pedagoga siempre ha sido muy estrecha, autores como Juan Federico
a
Herbart, John Dewey, entre otros, han colocado a la psicologa como el fundamento terico de la Peda-
id
goga cientfica, pues argumentan que los procesos educativos se ven reflejados a travs de la conducta
s
del nio.
e r
En efecto, para dar respuesta a los problemas que se suscitan en los procesos educativos formales, no
v
formales e informales, una de las ciencias de las que se sirve la pedagoga para dar una explicacin de
n i
los mismos es precisamente la psicologa, ciencias que nos permite estudiar los procesos de aprendizaje,
los obstculos o barreras que nos impiden llegar a l, los estados emocionales, motivacionales del ser
U
humano en cada una de sus etapas.
Cuando se habla de la formacin integral del ser humano, estas dos ciencias se hacen presentes, por tanto
podemos decir que la vinculacin que hay entre las dos se da a partir de una disciplina que las converge
a las dos: la psicologa educativa o psicologa de la educacin.
A continuacin se enumerarn una serie de caractersticas que nos van a permitir comprender esta unin:
a) La psicologa educativa es una de las llamadas ciencias de la educacin.
b) La psicologa educativa estudia (describe, investiga e interviene en ellos) los procesos psicolgicos que
ocurren en el mbito educativo en sentido amplio.

c) Se relaciona con la psicologa general (paradigmas y programas de investigacin) y con la pedagoga

(en su doble discurso terico-prctico) de mltiples formas, sin que esto suponga una reduccin a alguna
de dichas disciplinas.
d) Se inserta en la tradicin de las disciplinas de la psicologa de carcter aplicado-tecnolgico.
e) Est conformada por tres dimensiones bsicas que constituyen sus componentes especficos: terico-
conceptual, proyectiva y tcnico-prctica.
f) Pretende contribuir a la comprensin y mejora de los procesos educativos de forma multidisciplinar, y
para ello se relaciona con otras disciplinas o ciencias de la educacin.
e s
Actividades de aprendizaje
n t
e
A continuacin realiza las actividades del aprendizaje del tema 1. Consideraciones preliminares, que
r g
se encuentran descritas en la Gua Instruccional para el estudiante.
s u
I n
d
TEMA 2. LA PSICOLOGA
id a
EDUCATIVA Y SUS DIMENSIONES DE ANLISIS
r s
e
Realiza una investigacin en portales de internet de diferentes universidades e identifica el perfil
i v
profesional y campo laboral del psiclogo educativo.
n
U
2.1 Diversas perspectivas sobre la psicologa educativa
El psiclogo de la educacin tiene como objeto la intervencin en el comportamiento humano en situa-

ciones educativas. Una de sus funciones primordiales es el desarrollo de las capacidades educativas en
las personas, grupos, instituciones y comunidades sociales, entendindose educacin en el sentido ms
amplio de formacin y desarrollo personal, colectivo y social.
La psicologa educativa tiene como perspectiva trabajar en los distintos sectores y etapas de la educa-
cin: Educacin infantil, educacin primaria, necesidades educativas especiales, enseanzas secundarias,

enseanzas tcnicos profesionales, educacin superior, educacin de adultos, y sistemas educativos no

formales e informales.
Los psiclogos de la educacin utilizan tcnicas y procedimientos propios de la intervencin psicoedu-

cativa, pero tambin comparten sistemas y modelos con los otros sectores de la Psicologa como, por
ejemplo, anlisis organizacional con Psicologa de las organizaciones, algunas tcnicas de evaluacin,
modelos y programas concretos de Psicologa de la Salud, la prevencin socioeducativa con Psicologa
de la Intervencin social, etctera.
e s
t
La nica especialidad en Psicologa que toma seriamente en consideracin de forma simultnea casi
n
todas las prcticas actuales en Psicologa, en educacin y en otros campos relacionados. Por ejemplo,
e
est implicada en la elaboracin de orientaciones de competencias y criteriales para el entrenamiento y
g
la prctica. sta implica en las tcnicas de evaluacin y de intervencin prestadas de la Psicologa Clnica
r
(psicodiagnstico tradicional, psicoterapia y modificacin de conducta); de la orientacin psicolgica
u
s
(orientacin no directiva, orientacin vocacional); de la Psicologa de las organizaciones (anlisis de sis-
In
temas y evaluacin de sistemas); junto con tcnicas y mtodos que desafan una fcil categorizacin (in-
tervencin en crisis, terapia realista, educacin afectiva en todas sus variedades, evaluacin y tratamiento
d
de dificultades de aprendizaje, desarrollo y modificacin del currculum, formacin del profesorado,
a
etctera).
s id
De igual forma el trabajo de los psiclogos se efecta como parte de un trabajo colegiado y multidisci-
e r
plinario con las funciones antes sealadas bien individualmente, bien en el marco de un proyecto inter-
v
disciplinar junto a otros profesionales.
n i
Las formas de actuacin del psiclogo educativo pueden ser directas, si la intervencin acta directa-
U
mente sobre el sujeto (individuo, grupo, institucin, comunidad) o indirectas, en que la intervencin se
efecta a travs de agentes educativos (educadores, familias, organizacin o comunidad), mediante pro-
cedimientos de formacin, asesoramiento, etctera. La mayora de las intervenciones pueden realizarse
directa o indirectamente y an, ms frecuentemente, como una combinacin de ambas formas. En este
sentido, aunque refirindose a la educacin formal. En esta perspectiva las funciones del psiclogo edu-
cativo se canalizan a travs de cuatro direcciones bsicamente. En primer lugar, a la institucin educativa,
tcnicas organizacionales, departamento de orientacin, disciplina, entorno ambiental y desarrollo. En
segundo lugar, a los profesores se les apoya en formas de intervencin con tcnicas preventivas, delimi-
tacin de proceso de aprendizaje, conocimientos en Psicologa del desarrollo y sus formas de aplicacin.

En tercer lugar a los padres se les apoya con estrategias de comprensin y conocimiento de sus hijos y
adquisicin de habilidades. Por ltimo, promueve en el alumno la salud mental para facilitar las relaciones
sociales y el funcionamiento de los grupos en los cuales participe.
Independientemente de la forma eje intervencin en cualquiera de los sectores y etapas citados o en los
que pudieran desarrollarse, parece consensuado que el psiclogo educativo interviene con un procedi-
miento que al menos salvaguarda las siguientes fases:
1. Anlisis de la demanda/necesidades
s
2. Valoracin de la situacin
te
3. Intervencin
n
4. Evaluacin del proceso
g e
La interaccin entre las formas de intervencin, los sectores en que se implanta y el procedimiento han a
r
originado diversos modelos de intervencin que han ido evolucionando debido a numerosos factores (la
u
s
demanda social, el desarrollo de la educacin, el avance cientfico de la Psicologa, la progresiva presencia
In
institucional de los psiclogos en el campo educativo, etctera). Evidentemente no es posible definir un
nico modelo de intervencin que recoja todas las situaciones existentes y las que muy probablemente se
d
desarrollarn, pero si sealar unas caractersticas mnimas que cualquier modelo debe garantizar:
id a
1. Que en la medida de lo posible se intervenga en todos los mbitos de actuacin: sujeto, grupo e ins-
s
titucin
e r
2. Que contemple la priorizacin de actuaciones de tipo preventivo
v
3. Que permita la coordinacin entre servicios pertinentes
n i
4. Que se mueva en una perspectiva socio-comunitaria
5. Que potencie la normalizacin
U
6. Que permita su evaluacin y confirmacin
7. Que, entre otros pases, se muestre el ms eficiente
2.2 El conocimiento psicoeducativo
La construccin del campo de conocimiento de la Psicologa Educativa comienza en la enseanza im-

partida en las escuelas privadas, donde comienzan a trabajar las primeras promociones de psiclogos del
rea educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento
actual su evolucin podra resumirse en:

Tendencia a la desaparicin de la actuacin exclusivamente psicotcnica y psicomtrica, adems de

haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadsticos y tcnicos as como
material psicolgico que cubren esta faceta.
Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psiclogo en el centro escolar en
una situacin ms regularizada de trabajo, aunque aun ahora, las condiciones laborales de estabilidad,
horario, dedicacin, entre otras, sean muy diversas.
Si bien es cierto que la introduccin del psiclogo en los centros fue acompaada inicialmente de una
acentuacin de los aspectos relacionados con la psicologa clnica tradicional, actualmente se observa
s
una marcada tendencia hacia criterios especficamente psicoeducativos. Sin embargo, las caractersticas
te
de los centros privados limitan las posibilidades de eleccin de actuaciones por parte del profesional,
n
pero en general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervencin (programas, aspectos
e
instruccionales, asesoramiento, etctera).
g
Se ha producido una gran proliferacin de la oferta de gabinetes y centros de reeducacin y apoyo
r
escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad, formacin de padres,
u
s
entrenamiento en habilidades bsicas, etctera), bastantes de estos centros se han consolidado y actual-
In
mente presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.
Es preciso sealar que en el campo de la educacin especial se produce inicialmente cierta eclosin de
d
ofertas de trabajo, al menos en los aos ochenta, de asociaciones de padres de discapacitados psquicos,
a
sensoriales y motrices; la progresiva cobertura por parte de las administraciones pblicas de servicios, en
id
este sentido, ha paralizado bastante esta va. Al menos en nuestro pas, los servicios que se brindan en
s
educacin especial no son retribuidos en forma atractiva, por lo que la tendencia de la psicologa educa-
e r
tiva se concentra en el trabajo dentro del mbito escolar.
i v
2.3 Las actividades cientfico-profesionales
n
U
El psiclogo de la educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e
intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms
amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo.
El psiclogo de la educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los siste-
mas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas
reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.
As mismo, interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de ste se de-
rivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud, etctera, responsabilizndose

de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros

profesionales.
Las funciones del psiclogo educativo son las siguientes:
1. Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos

El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas
de la vida, para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades e inadaptaciones funcio-
s
nales, psquicas y sociales.
te
n
Realiza la evaluacin psicoeducativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e
e
institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de
g
las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la ms adecuada relacin entre las necesidades
r
individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
u
s
requeridos para satisfacer dichas necesidades.
In
Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y/o realizar intervenciones que
d
se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al
a
desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.
s id
2. Orientacin, asesoramiento profesional y vocacional
e r
v
El psiclogo promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los pro-
n i
cesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin,
asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posi-
U
bilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de
mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es cola-
borar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales,
vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones.

3. Intervenciones de prevencin
El psiclogo interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social

que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.
La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades edu-
cativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto ac-
s
ciones especficas para la prevencin de problemas educativos concretos (como son la adaptacin inicial
te
a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etctera), como los
n
aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas
e
escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y compe-
g
tencias eficaces las exigencias de la actividad educativa.
ur
s
Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos
In
(educadores, padres, etctera) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud,
educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a
d
la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista, etctera).
id
4. Intervencin en la mejora del acto educativo
a
r s
e
Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las
v
caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etctera) de los alumnos y vice-
n i
versa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin
educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la
U
intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.
El psiclogo presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en:

Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psicosociales y de
aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-aprendizaje,
niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psicoeducativos concretos, etctera.
Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales,
adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en
general procedimientos de atencin a la diversidad.

Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su pre-

paracin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e
institucionales.
Tambin son objeto de la intervencin del psiclogo los fenmenos institucionales que configuran los
centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real,
la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa, etctera; as presta
su colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de
s
proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compen-
te
sacin y apoyo educativo, as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos
n
proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que
e
se proponen.
5. Formacin y Asesoramiento Familiar

r g
s u
In
El psiclogo acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una
lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo(a). Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones
d
sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la par-
a
ticipacin familiar en la comunidad educativa, as como en los programas, proyectos y actuaciones que el
id
profesional de la psicologa educativa desarrolle.
r s
e
6. Intervencin socioeducativa
n i v
El psiclogo participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que
influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa,
U
impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entor-
no. En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen
lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.
Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial,

promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etctera.
El psiclogo puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y

actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema
educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.

7. Investigacin y docencia
La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y
actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos
propios de la psicologa de la educacin.
La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est orientada a difundir su conoci-
miento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en sta, los propios
psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales.
e s
n t
e
A continuacin realiza las actividades del aprendizaje del tema 2. La psicologa educativa y sus di-
g
mensiones de anlisis, que se encuentran descritas en la Gua Instruccional para el estudiante.
ur
s
In
TEMA 3. APROXIMACIONES HACIA
UNA TEORA DEL APRENDIZAJE
a d
id
s
Juega con un beb y observa como realiza sus movimientos psicomotores.
e r
3.1 Definicin
n i v
U
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del
mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo deter-
mina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la
educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista.
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas.
En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la
familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva

a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que
se realiza da a da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de Platn,
donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el
seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica
que haga ms coherente el aprendizaje.
s
En contraposicin a ste se puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su
te
proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen origen
n
en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad
e
del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa.
r g
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos
s u
cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el
In
desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el
que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo
d
instruccional, como parte de un proceso de crear un modelo del aprendizaje, para lo cual se trata de in-
a
vestigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el co-
id
nocimiento. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente
s
dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.
e r
v
El enfoque conductista
n i
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra donde el conocimiento
se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aun-
U
que stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras
en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medi-
das de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas. De
esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resulta-
dos, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante
un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las
acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el
conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom en 1956, y los trabajos posteriores en 1985
por Gagne y tambin de M. D. Merrill de 1980, 1987 y 1994.

Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo
proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en
el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.
El enfoque cognitivista
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo con los trabajos de Piaget,
Bruner, Ausubel y Vigotsky. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca
de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin
s
interna de una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya
te
que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construc-
n
cin individual interna de dicho conocimiento.
g e
Por otro lado, este constructivismo individual, basado en las ideas de Jean Piaget se contrapone a la nueva
r
escuela del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de Bruner y Vigotsky
u
s
que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de
In
nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en Koschmann de
1996 y Barros en 1999.
a d
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es fruto de la investi-
id
gacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos
s
neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red don-
e r
de el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante
v
la experiencia. Sus autores representantes son Edelman (1992) y Silwester (1993). En el conexionismo, el
n i
conocimiento externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no
permite presentar un modelo o refleja la realidad externa porque la representacin no es simblica sino
U
basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada
situacin.
Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente de las ciencias sociales
es el Postmodernismo. Para el Postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo
que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo
externo lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan
significado. En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimen-
sin social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones. De esta forma,

para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable,

sino interpretada. Tanto una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos
instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado
con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia
del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material. Por ltimo, podemos
decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en su actitud ante la naturaleza de la in-
s
teligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia
e
mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un
computador es incapaz de capturar la inteligencia humana.
n t
g e
La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teoras, debido a que sta es solo
r
una interpretacin de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del apren-
u
dizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor. En cierto sentido, la in-
s
In
fluencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el irracionalismo,
han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas
d
y tambin y de forma bastante contundente muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por
a
los pensadores y filsofos postmodernos.
3.2 La Epistemologa gentica de Piaget
s id
e r
v
Se conoce como psicogentica a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de las funciones de
n i
la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta evolucin servir para explicar u
ofrecer informacin complementaria en relacin a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado
U
acabado. Para esto, la psicogentica contempla los procedimientos y avances de la psicologa infantil
como medio para descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicolgicos generales.
La teora psicogentica surgi por impulso del psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo Jean Pia-
get. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget seala que la afectividad es un subproducto de lo cognitivo.
Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo
sensoriomotor (que empieza al momento de nacer y se prolonga por dos aos), otra que se define como
periodo pre operacional (desde los 2 hasta los 6 aos), el siguiente periodo operacional concreto (entre
los 6 y los 12 aos) y, por ltimo, el periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).

Este psiclogo suizo distingui diferentes momentos que promueven la aparicin de estructuras suce-
sivamente construidas a lo largo de la evolucin intelectual. De esta manera, pueden mencionarse al
periodo de los reflejos o montajes hereditarios (donde se manifiestan las primeras tendencias intuitivas y
surgen las primeras emociones); al estadio de los primeros hbitos motores y de las percepciones organi-
zadas primarias; al estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica (cuando se empiezan a desarrollar
acciones afectivas elementales y surgen las primeras fijaciones externas de la afectividad); a la etapa de la
inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin
al adulto; al periodo de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales
s
de cooperacin; y al ciclo de las operaciones mentales abstractas, del establecimiento de la personalidad
te
y de la insercin afectiva e intelectual en el universo propio de los adultos.
en
Y todo ello sin olvidar tampoco que para el filsofo suizo Piaget en total son cuatro los elementos clave
g
para que se produzca el desarrollo mental en un individuo.
r
As, en un primer trmino expone que el primero de dicho elementos es tanto la maduracin como el
u
s
crecimiento orgnico. La funcin principal de este conjunto se puede decir y establecer que no es otra
In
que la de abrir al individuo nuevas posibilidades que le permitan, entre otras cosas, el ir aprendiendo
y que vayan surgiendo nuevas conductas. Algo en lo que indiscutiblemente tambin jugar un papel im-
d
portante la experiencia.
id a
Precisamente, dicha experiencia y tambin el ejercicio conforman el segundo grupo de elementos fun-
s
damentales en el desarrollo mental del individuo. Ambos se basarn, en contraposicin a lo que es la
e r
experiencia social, o surgirn a partir de la accin que se realiza sobre objetos.
v
El tercer conjunto de pilares fundamentales en la teora establecida por Piaget es el que est formado por
n i
las interacciones y las transmisiones sociales. Un apartado en el que dicho autor lo que hace es englobar
a todas y cada una de las acciones que se realizan en el mbito de la educacin.
U
Y finalmente el cuarto elemento fundamental en el desarrollo de las personas es el llamado proceso de
equilibracin. Un trmino con el que lo que se trata es de denominar a la accin por la que los tres ante-
riormente citados pilares se coordinan.
Piaget se propuso avanzar en la profundizacin de la examinacin del desarrollo del conocimiento de

raz biolgica, partiendo de su vinculacin con el desarrollo del ser humano desde su origen. Esta epis-
temologa de perfil gentico fue analizada a travs de entrevistas de carcter abierto. Por su postura de
combinacin sobre el aprendizaje y su alcance en la educacin, la psicognesis se constituy como una
de las teoras del constructivismo.

3.3 Factores intervinientes

3.3.1 Motivacin e incentivacin
La palabra motivacin es resultado de la combinacin de los vocablos latinos motus (traducido como
movido) y motio (que significa movimiento). A juzgar por el sentido que se le atribuye al concepto desde
el campo de la psicologa y de la filosofa, una motivacin se basa en aquellas cosas que impulsan a un
individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr cumplir todos los
objetivos planteados. La nocin, adems, est asociada a la voluntad y al inters. En otras palabras, puede
s
definirse a la motivacin como la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el propsito de alcanzar
te
ciertas metas.
en
Muchos son los ejemplos que podramos utilizar para expresar este significado de la palabra que nos ocu-
g
pa pero uno de ellos podra ser el siguiente: Pedro encontr en los incentivos econmicos que le ofert
ur
su empresa la motivacin necesaria para recuperar sus ganas y esfuerzo en el trabajo.
s
Cabe resaltar que la motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea absoluta, relativa, de pla-
In
cer o de lujo. Cuando alguien est motivado, considera que aquello que lo entusiasma es imprescindible
o conveniente. Por lo tanto, la motivacin es el lazo que hace posible una accin en pos de satisfacer una
d
necesidad.
id a
En relacin precisamente a cmo la necesidad influye en la motivacin es interesante recalcar que existe
r s
una teora clsica, la de la jerarqua de necesidades de Maslow, que precisamente deja patente cmo existe
e
una estructura piramidal de aquellas que son las que contribuyen de la mejor manera a motivar a una
i v
persona en cuestin.
U n
De esta forma, en la cspide de dicha pirmide estaran las necesidades llamadas de autorrealizacin
como pueden ser la independencia o la competencia. El segundo escaln estara copado por las de estima
como pueden ser el prestigio o el reconocimiento. En la mitad de la estructura estaran las sociales entre
las que se hallan las de aceptacin o pertenencia.
En la cuarta posicin nos encontramos con las necesidades de seguridad que son las de seguridad como
pueden ser las de estabilidad o las de evitar daos de algn tipo. Y finalmente en el quinto y ltimo tramo
de dicha pirmide se situaran las fisiolgicas como son el alimento o el vestido. Necesidades todas las
citadas, establecidas por Maslow, que determin que cualquiera de ellas requiere que su escaln inferior
est cubierto para as poder activarse.

Eso supondra que a una persona slo le motivaran las necesidades sociales si antes tiene ya cubiertas las
de seguridad y las fisiolgicas. Existen diversos motivos que impulsan la motivacin: racionales, emocio-
nales, egocntricos, altruistas, de atraccin o de rechazo, entre otros.
Por otra parte, hay que decir que desmotivacin es un trmino que abarca ideas contrarias a la motiva-
cin. Se define como un sentimiento o sensacin marcados por la ausencia de esperanzas o angustia a la
hora de resolver obstculos, que genera insatisfaccin y se evidencia con la disminucin de la energa y la
incapacidad para experimentar entusiasmo.
e s
t
La desmotivacin es una consecuencia que se considera normal en las personas que ven limitados o no
n
realizados sus anhelos por distintas causas. De todas formas, sus efectos pueden ser prevenidos.
e
La desmotivacin se caracteriza por la existencia de pensamientos e ideas de perfil pesimista y por un es-
g
tado de desesperacin al que se llega tras experimentar un intenso desnimo, que surgen a raz de la mul-
r
tiplicacin de vivencias negativas (aun cuando se trata de experiencias enfrentadas por otras personas), y
u
s
por la sensacin de no tener la capacidad necesaria para alcanzar objetivos. Por lo tanto, la desmotivacin
In
puede generar daos importantes nocivos cuando aparece de forma recurrente y prolongada en la vida
de una persona y puede, incluso, llegar a poner en riesgo su salud.
a d
El incentivo, proviene del latn incentvus, como aquello que mueve a desear o hacer algo. Puede tratarse
id
algo real (como dinero) o simblico (la intencin de dar u obtener una satisfaccin).
s
La accin humana suele regirse por incentivos, incluso inconscientes (ya que no son pensados con dete-
e r
nimiento). Cada vez que una persona realiza una determinada actividad, lo hace con un fin que, de una
v
forma u otra, le brindar satisfaccin. Dicho fin es el incentivo que moviliza el accionar.
n i
El incentivo puede tratarse de la estimulacin que se le otorga a un sujeto por su buen funcionamiento
U
en cualquier mbito (laboral, afectivo, etctera.) con la intencin de que se siga esforzando por mante-
nerlo. Se trata, por lo tanto, de una recompensa o un premio.
Es fcil advertir que todos tenemos incentivos en la vida cotidiana. Un nio se esfuerza en la escuela no
slo porque es su obligacin, sino tambin porque sabe que su buen desempeo ser premiado en casa.
Un adulto va a trabajar todos los das con el incentivo del dinero que percibir por su esfuerzo y que le
permitir afrontar sus gastos.

3.3.2 Memoria y olvido
La memoria humana es una facultad cerebral gracias a la cual conservamos y almacenamos informacin
y experiencias pasadas. La memoria humana tiene tres fases, la codificacin de la informacin, su almace-
naje y su posterior recuperacin. Una vez almacenada la informacin se produce una progresiva prdida
de datos si el cerebro no recibe los estmulos adecuados para conservar los recuerdos. Existen tres tipos
de memoria humana segn la duracin de la retencin del recuerdo.
s
La memoria sensorial que est fuera de control de la conciencia y se da de una manera automtica. Pro-
te
viene de los sentidos, como la vista y el odo, y prolongan la duracin de la estimulacin. La memoria
n
a corto plazo u operativa nos permite recordar entre 7-9 elementos durante 10-15 segundos. De esta
e
serie de elementos siempre recordamos mejor el primero y el ltimo. La memoria a largo plazo es donde
g
almacenamos los recuerdos vividos, el conocimiento, las imgenes, los conceptos, estrategias de actua-
r
cin, etctera. Es la que consideramos como memoria en general. La memoria a largo plazo tiene una
u
s
capacidad ilimitada y puede retener la informacin durante toda la vida si recibe los estmulos adecuados.
In
Se calcula que el cerebro humano puede almacenar la informacin equivalente a 20 millones de libros,
como las bibliotecas ms importantes del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos una diezmilsima
d
parte del potencial de nuestro cerebro. As, podemos potenciar nuestra memoria con algunas tcnicas,
a
por ejemplo con frases gua o con asociaciones mentales.
s id
Las fases de la memorizacin son las siguientes:
e r
Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorizacin de esos datos. Este
v
ciclo comprende las siguientes fases:
n i
Comprensin: supone la observacin a travs de los sentidos y el entendimiento tanto de las
partes como del todo.
U
Fijacin: se adquiere con la repeticin. Es imprescindible fijar antes de recordar una informacin
que nos interesa.
Conservacin: esta fase est en funcin del inters, la concentracin y el entrenamiento depen-
der el modo en que se memoriza.
Evocacin: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos almacenados.
Reconocimiento: consiste en la interrelacin de los conocimientos nuevos y previos.

No todas las personas tienen la misma capacidad para memorizar datos. Frente a quienes rpidamente se
acuerdan de una informacin remota, hay personas que tienen ms dificultades para memorizar. Dentro
de la vida acadmica, el proceso de memorizar informacin es muy comn y de la forma y facilidad para
realizar este proceso puede depender el xito de muchos estudiantes.
El Desarrollo de la memoria
Algunas personas tienen problemas para recordar datos o si, aun al poseer una buena memoria, se desea
potenciar su capacidad, estos algunos consejos para desarrollar la memoria:
e s
t
Mejorar la percepcin defectuosa: aqu se intenta que en el aprendizaje intervengan todos los
n
sentidos consiguiendo la mxima atencin y concentracin.
e
Ejercitar la observacin y entrenarse para captar detalles contrastados y otros no tan evidentes.
g
Captar el significado de las ideas bsicas de un tema. Puesto que la memoria que se utiliza basa
r
en asociaciones de informaciones, se debe estructurar y relacionar el material a retener.
u
s
Procurar pensar con imgenes, ya que la imaginacin y el pensamiento estn unidos.
In
Por otro lado, el olvido es la prdida de los recuerdos, la imposibilidad de volver a hacer consciente lo que
d
lo haba sido pero ya no est en la memoria. El factor general que condiciona el olvido es el tiempo. Con
a
el tiempo, disminuye la memoria de una cosa, tanto ms cuanto mayor es el tiempo transcurrido desde la
id
entrada en la memoria (por percepcin o por aprendizaje).
r s
e
Los olvidos pueden sobrevenir por:
v
Interferencia, al haber mezclado los datos en la fase de registro

n i
Por dficit de atencin en esa misma etapa
Por desuso (los recuerdos se debilitan cuando no se utilizan)

U
Por desmotivacin (hay cosas que nuestro inconsciente prefiere no recordar, porque nos causan
sufrimiento, incomodidad o desazn, y,
Por el paso de los aos
Con el discurrir del tiempo algunas facultades, entre ellas la memoria, pierden vigor: los mayores ven dis-
minuir la capacidad de recordar cosas recientes aunque pueden disfrutar de una buena memoria remota.

3.4 Estilos de aprendizaje
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de
nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utiliza-
mos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
s
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo
te
en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo ni-
n
vel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
e
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
g
explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera
ur
distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
s
In
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin,
el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encon-
d
tramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo,
a
aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le re-
id
sultan mucho ms fciles los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a
s
r
su distinta manera de aprender.
i v e
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos
n
de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
U
conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendiza-
je como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera
pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de
nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco
conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se
relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de
actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la
informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de
aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
s
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar
te
a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
n
como nosotros mismos.
Las distintas teoras y su interrelacin
g e
r
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en
u
s
la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos Cul es la ms adecuada? La respuesta es
In
que todas y ninguna. La palabra aprendizaje, es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un
mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un
d
ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras
a
y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
s id
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin,
e r
unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las dis-
v
tintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

n i
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informa-
U
cin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin
podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los he-
misferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la infor-
macin que recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del apren-
dizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre
s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual,
por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el
estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras
relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
s
Por lo tanto, nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utiliza-
te
mos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo
n
la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se co-
e
rresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
r g
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro
s u
modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que
In
pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
d
a
A continuacin realiza las actividades del aprendizaje del tema 3. Aproximaciones hacia una teora
id
del aprendizaje, que se encuentran descritas en la Gua Instruccional para el estudiante.
r s
v e
TEMA 4. EL PENSAMIENTO Y
i
U n LA COMPRENSIN
Haz una reflexin sobre esta pregunta: cmo te es ms fcil aprender?
4.1 Revisin de Bruner
Jerome Bruner, es un doctor en psicologa norteamericano nacido en 1915, impulsor de la psicologa

cognitiva, siguiendo la lnea de Vigotsky. Todas las culturas, para Bruner poseen una Psicologa Popular,
sobre la que se organizan los conocimientos individuales dentro del marco social. Existe un contexto en
que los actos del sujeto se realizan, que condiciona las creencias y deseos.

Para este autor los aprendizajes son determinados por categoras internas del sujeto cognoscente, que
capta la realidad exterior, siendo dos los modos de conocer: el conocimiento paradigmtico o lgico-
cientfico que describe y explica la realidad, al modo de una computadora. El otro modo, es el pensa-
miento narrativo, por el cual, al contarse historias las experiencias adquieren sentido a travs de otorgar-
les un significado.
El aprendiz como receptor activo construye el conocimiento por asociacin; recibe la influencia del am-
biente, la selecciona, forma proposiciones, corrobora hiptesis, y toma decisiones, utilizando categora
s
preexistentes en su estructura mental que se irn modificando y creando otras nuevas, a medida que se
te
incorporan los nuevos conocimientos.
en
En un principio el nio pequeo, realiza una representacin actuante o inactiva de la realidad que lo cir-
g
cunda, con caracterstica de inactividad, representando sus experiencias de modo inmediato (semejante a
r
la etapa sensoriomotriz de Piaget) mediante reacciones, que se van automatizando. En una segunda etapa
u
s
se produce la representacin icnica, donde se representa la realidad tal como se la ve, en imgenes.En
In
un tercer momento surge la representacin simblica, que ser mayor segn su dominio del lenguaje, con
abstraccin de la imagen real, a la que se simboliza de modo arbitrario.
a d
Bruner es uno de los defensores del aprendizaje por descubrimiento, pues adems de entablar entre
id
docente y alumno un dilogo activo, donde el docente gue al alumno a su perfeccionamiento es muy
s
favorable que el nio tenga en su aprendizaje participacin activa y personal. Los conocimientos deben
e r
ensearse secuenciados de acuerdo a su etapa evolutiva, y estructurados; y ser recompensados los logros,
v
primero extrnsecamente, pero luego tratar de que lo sean de modo intrnseco, por la satisfaccin perso-
nal de aprender.
n i
U
Teora de la instruccin de Bruner
Se ha presentado la concepcin que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma,
no es suficiente con una teora del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la accin educativa
plantean la necesidad de derivar de esa teora un conjunto de prescripciones que orienten esa accin.
De eso se ocupa la Teora de la Instruccin. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las
Teoras del Aprendizaje y de la Instruccin se complementan de tal modo que la primera sirva de funda-
mento a la segunda.Segn Bruner, la teora de la Instruccin se ocupa de prescribir sobre la forma como
debemos encarar la enseanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:
1. Cul es el modo ms efectivo de lograr una predisposicin a aprender?

2. Cules son las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse para ser compren-
dido por el alumno del modo ms rpido?
3. Cul es el orden ms efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?
4. Cul debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseanza apren-
dizaje?
e s
t
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre est relacionado con una meta, misma que se re-
n
laciona con la predisposicin a aprender. Pero tambin es igualmente cierto que no todos los individuos
e
estn igualmente predispuestos a aprender.La predisposicin a aprender de cada uno est determinada
g
por tres clases de factores:
ur
s
Culturales
In
Personales
Motivacionales
a d
El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposicin del educando. Pero,
id
de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no est
s
predispuesto a aprender determinada cosa en razn del ambiente cultural en el que interacta o por sus
e r
caractersticas personales, deber ser el educador quien induzca la adecuada predisposicin en la misma
v
situacin de enseanza aprendizaje.La predisposicin a aprender, o lo que es lo mismo la predisposicin
n i
a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Activar,U
Para asegurar esto es necesario:
Mantener y
Dirigir una predisposicin a explorar alternativas
La predisposicin se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue a su vez creando

incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cmo juega
la ley de probabilidades, preguntndoles si podran anunciar por anticipado los nmeros premiados de
la lotera.

Para dirigir la predisposicin a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cul es el objetivo
de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informar que debern descubrir si es posible o no la
prediccin anticipada de los premios de lotera y que ello se basar en la aplicacin de la ley de probabi-
lidades.
Para mantener la predisposicin debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas
del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploracin de alternativas. Queremos significar
que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al mximo la posibilidad
s
de que arriesgue alternativas errneas y cuando se produce el error, no debe drsele tal importancia que
te
provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas.
en
Estas formulaciones de Bruner son particularmente tiles en las situaciones inmediatas de enseanza
g
aprendizaje, pero adems nos seala que hay que distinguir la predisposicin a aprender que se manifiesta
r
da a da del establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido. Asigna gran im-
u
s
portancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando
In
comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.
d
Bruner presenta la importancia de la estructura de los cdigos, donde distingue dos estructuras: la es-
a
tructura de la disciplina y su estructura didctica, de las cuales el educador es responsable de determinar
id
la estructura didctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina.
r s
e
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el plani-
v
ficador curricular (o el diseador en el caso), en consulta con esos expertos, determinar el sistema de
cdigos a ensear.
n i
U
La estructura de la disciplina est constituida por un sistema de cdigos referidos a ciertos fenmenos.
Por ejemplo, la Matemtica tiene un sistema de cdigo propio, es decir, una estructura que le permite
comprender el orden sin referencia alguna a lo que est siendo ordenado. O sea que la estructura de
una disciplina est constituida por un conjunto de cdigos, a veces implcitos, conectados entre s de
muchas formas.
Entonces, la tarea del educador consistir en transformar la estructura de la disciplina es un estructura

didctica, para as facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformacin se debe
realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las caractersticas de los educandos, lo que para

Bruner significa ajustarse al nivel de representacin que stos han alcanzado (en activo, icnico, simb-
lico). Por ejemplo: si el contenido a ensear est referido a los acontecimientos del descubrimiento de
Amrica: su estructura didctica como representacin en activa podra consistir en la dramatizacin, por
parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento:
Como representacin icnica: pelcula sobre el descubrimiento;

Como representacin simblica: texto escrito sobre el descubrimiento de Amrica.
s
Adems de ajustar la estructura didctica al nivel de representacin del educando, Bruner nos seala, res-
te
pecto al cuantum de informacin a presentar que debe ser el mnimo capaz de permitir su comprensin
n
y que asegura que la informacin conserva su poder. Este es el principio que llama de economa y poder
e
de la informacin.
r g
Este principio de economa de la informacin est muy relacionado con los sistemas de cdigos. Para
s u
Bruner no hay nada ms central, eficiente, con ms poder y economa, para informar sobre una discipli-
In
na, que su sistema de cdigos, es decir su estructura.
d
Queda claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que ensear sobre una disciplina es su estruc-
a
tura. Pero, es posible ensear esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?
s id
Para Bruner lo es cuando menciona:Cualquier materia puede ensearse o cualquier edad siempre que se
e r
haga con un mtodo honesto. Con esta ltima expresin hace referencia a que hay que transmitirla en
v
la forma de representacin que ha alcanzado el alumno.
n i
La funcin del desarrollo intelectual con base en la orden de la presentacin de materiales y contenidos
U
cobra vital importancia en la estructuracin del conocimiento adquirido, ya que Bruner considera que el
orden ptimo de presentacin de estos elementos en la enseanza, probablemente, sea aquel que siga la
misma direccin que el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representacin del mundo
que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseanza deber comenzar por la forma de represen-
tacin ms elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si ste ha alcanzado el nivel
de representacin simblica, un educador deber ensearle comenzando pro la forma de representacin
simblica.

Sera posible ensear directamente al nivel de representacin alcanzado por el educando. Pero se corre
el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simblico
y debe reiniciarse la enseanza en una forma de representacin ms simple, con lo cual se entorpece el
proceso.
Otra condicin a tener en cuenta para determinar el orden de presentacin de los materiales es que ese
orden debe promover la captacin sbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que
se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.
s
Tambin reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo
te
de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captacin sbita, aun-
n
que ya han sido identificados factores determinantes.
e
Los factores que favorecen el salto intuitivo son los siguientes:
a) Conocimiento de la materia
r g
s u
Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen ms a menudo saltando
In
intuitivamente a una decisin o a la solucin de un problema.
d
b) Confianza en s mismo
a
Segn Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en s mismos piensan ms a menudo
id
por captacin sbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocar-
s
se y si carece de confianza en s mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.
e r
v
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompaan) el pensamiento intuitivo es valioso y
n i
debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podran
ser puestos de manifiesto por el pensamiento analtico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que
U
reconoce pero del que no se ocupa Bruner).
Para promover confianza en s mismo en el alumno debemos evitar dar nfasis a sus errores, y en cambio,
aprobar sus logros y aciertos.
c) Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas

Si un individuo sabe que el costo de una equivocacin es bajo o no existe, su temor a equivocarse dis-
minuye o desaparece y, entonces, ser ms fcil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o
soluciones tentativas. El educador debe promover el arriesgar respuestas por parte de los alumnos.

d) Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo

Desde esta perspectiva el profesor debe capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo un interesante salto en falso y un error estpido o ignorante.
Aprobar los aciertos y corregir sin conceder importancia al error al estudiante intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos con-
fianza en esta forma de pensamiento.
Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras
s
veces no.
te
n
El propio Bruner nos da una recomendacin sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solucin por
e
captacin sbita, la misma deber comprobarse por mtodos analticos, ya sean inductivos o deductivos.
r g
Sobre la naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseanza-aprendizaje Bruner distingue
dos tipos:
s u
a) Extrnseca: la que el sujeto recibe del exterior
In
d
b) Intrnseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo ms valioso y al cual debe tenderse, ya
a
que la enseanza en algn momento terminar y el alumno deber estar preparado par continuar por s
id
mismo el aprendizaje, sin que se lo est recompensando externamente.
r s
e
Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la correccin del aprendi-
v
zaje, especficamente lo que l llama conocimiento correctivo.Utilizado ese conocimiento correctivo
n i
en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recom-
pensa.
U
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debera llegar durante la exploracin de alternativas,
en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se
da antes no ser comprendido y si se da despus puede llegar demasiado tarde para orientar la seleccin
de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la informacin correctiva habr de proporcionarse en la misma forma de representa-

cin en que se present el problema. Si excede la capacidad de asimilacin del alumno obviamente se
desperdiciar. Adems, la correccin debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de

corregirse a s mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cundo no comprende y a indicar
su incomprensin al educador de modo que ste pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la correccin debe informar sobre lo positivo de la accin realizada. La
informacin negativa es psicolgicamente intil para la correccin. Adems, debe informarse no slo
si un acto particular propio ha logrado xito, sino tambin si en realidad ese acto es conducente o no al
objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama correccin superior pues
generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es
s
incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.
4.2 Revisin de Howard Gardner

te
en
g
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la Teora
r
de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de ca-
u
s
pacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner
In
define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia
lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
d
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
id a
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la
s
base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos
e r
de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a
v
otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia
n i
lgico-matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
U
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada
individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la
hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable,
sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteli-
gencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra
en la produccin por parte del individuo en unas reas y no en otras. Es mi opinin personal que perso-
nas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas

y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en
la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para fabricar distintos artefactos.
Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo
u a otro.
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o ms culturas.
s
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
te
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente,
n
y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con
e
tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejem-
g
plo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
r
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
u
s
inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
In
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
a d
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
id
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la edu-
s
cacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos
e r
no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
n i v
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desa-
rrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas
U
por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etctera.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos
tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han iden-
tificado ocho tipos distintos:

Inteligencia lgica-matemtica: la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es

la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios
s
Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la in-
e
teligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores.
n t
g e
Inteligencia musical: es naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.
ur
Inteligencia corporal-kinestsica: o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades
s
In
o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
d
Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a
a
ninguna actividad concreta.
s id
Inteligencia interpersonal: la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los
r
buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal
e
v
conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia
i
vida de manera satisfactoria.
n
U
Inteligencia naturalista: la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los es-
tilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la in-
teligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal
para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche
hasta la obra, etctera.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El proble-
s
ma es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la
te
inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las
n
dems.
g e
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia
r
y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de
u
s
la misma manera.
In
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partien-
d
do de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capaci-
a
dades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos
id
si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros
s
alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
e r
v
4.3 Teora del aprendizaje de conceptos
n i
En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no puede reducirse a
U
meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicologa
sovitica durante muchas dcadas.Vigotsky establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes
formas de conocimiento.
Adquisicin mediante
la instruccin
Conceptos
Seudoconceptos
Adquisicin espontnea Cmulos

La adquisicin de los conceptos espontneos tiene un orden ascendente que se explica de la siguiente
forma:
1. Los cmulos es la informacin no organizada (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos

dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como nombres pro-
pios.
2. Los pseudoconceptos agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos,
s
sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no
te
slo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son
n
capaces de formar autnticos conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de
e
pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacin de rasgos ge-
g
nerales, stos son una va en el camino de la formacin de los conceptos genuinos, adems de generar
r
conceptos potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos.
u
s
3. Los conceptos cientficos son adquiridos a travs de la instruccin. Se caracterizan por:
a. Forman parte de un sistema

In
d
b. Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad,
a
c. Implican una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del concep-
id
to.
r s
e
Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso
v
seguido por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los
n i
segundos van de lo concreto a lo abstracto.
En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan ms sugestivas que suficientes, sin
U
embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asocia-
cionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.
La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los meca-
nismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al
considerar que los aprendizajes por asociacin y por reestructuracin no se excluyen sino que se com-
plementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caa tanto la Gestalt como Piaget. Por lo
tanto las semejanzas entre Vigotsky y Piaget son las siguientes:

1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas

2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje
Las principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
s
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuracin
te
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso
en
Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos cientficos en adolescentes o estudiantes uni-
g
versitarios, demuestran que la asimilacin es bastante ms difcil e infrecuente que lo que el optimismo de
r
las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostie-
u
s
nen concepciones errneas respecto a temas cientficos ya sean fsicos, biolgicos, sociales o histricos.
In
Aunque Vigotsky defiende una estrecha relacin entre aprendizaje e instruccin incurre en impresiones
d
respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisicin de
a
conceptos y cules no.
s id
Y finalmente, respecto a la ZDP (zona de desarrollo prximo) se observa una circularidad respecto al
e r
concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar emp-
v
ricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su
n i
aplicacin se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo
potencial.
U
4.4 Estrategias para la enseanza de conceptos
Acerca de la construccin de conceptos se considera a ste como una categora, cuyo propsito es clasifi-
car los objetos y acontecimientos. Usndolos, el hombre lee, se comunica, piensa. El concepto identifica
una clase de estmulos que tienen ciertas caractersticas comunes, aun cuando difieran notablemente en
otras. Cada concepto representa una clase, el conjunto de las relaciones entre esas clases es una clasifi-
cacin. Un concepto no existe suelto, sino relacionados con otros. Es as, que en toda construccin de
conceptos, se da un proceso de inclusin de todos los casos con la misma caracterstica en una clase, y
una exclusin de todos los casos que carecen de esa caracterstica.

La historia muestra que la construccin de conceptos no se caracteriza por un progreso lineal, sino por
rupturas y continuas rectificaciones, en definitiva, por una especie de revolucin permanente.
Las fases que cumple la mente al clasificar o inventar conceptos son:

Analizar casos
Captar diferencias
Descubrir semejanzas o un atributo en comn
Descubrir casos diferentes
s
Asignar el rtulo lingstico
te
Generalizar y aplicar el concepto a otros campos
Ensear a conceptualizar
en
r g
Los conceptos como operacin intelectual fundamental, son de extrema importancia para el desempeo
s u
de los seres humanos, en la vida social y para la investigacin. Toma entonces un peso muy importante
In
la educacin formal, y por tanto, la tarea docente en la forma de los conceptos de nios y adultos: ser
necesario promover su aprendizaje.
a d
Toulmin seala adquirimos nuestro dominio del lenguaje y el pensamiento conceptual en el curso de la
id
educacin y el desarrollo, y los conjuntos particulares de conceptos que aprendemos reflejan formas de
s
vida y de pensamiento, comprensin y expresin, corrientes en nuestra sociedad () nuestra herencia
e r
conceptual es recreada en cada nueva generacin mediante todos los procesos de enculturacin sea por
v
imitacin, instruccin o educacin formal.
n i
Si queremos que nuestros nios, en lugar de repetir de memoria el significado de un concepto, lo cons-
truyan y lo asimilen a sus propias estructuras, est muy justificado el ensear a categorizar o a conceptuar.
U
No se pretende la enseanza de clasificaciones, sino la posibilidad de apoyar la invencin o la reinvencin
de conceptos. Ello se logra cuando el docente brinda oportunidades para que el alumno interacte con
casos especficos en los que les sea posible advertir las semejanzas, entre las diferencias de los ejemplos,
para construir la abstraccin que implica la categorizacin.
Proponemos una enseanza integradora de contenidos conceptuales que incluya la evaluacin para su
aprendizaje ya que mientras se evala se detectan construcciones conceptuales o procedimentales err-
neas y se puede brindar apoyo contingente para su reestructuracin.

Enseanza de conceptos y aprendizaje significativo

Cuando el maestro promueve las operaciones mentales involucradas en la construccin conceptual, al lo-
grarse la articulacin en forma sustantiva entre las nuevas ideas con las ya pre-existentes, cuando se pone
en funcionamiento la memoria comprensiva, y se pudo hacer uso funcional de coadquirido, digo que ha
resultado un aprendizaje significativo, el concepto se ha integrado a toda su trama o red conceptual. Las
distintas estrategias para la enseanza de conceptos pueden ser las siguientes:
Basada en casos. Abordaje oral
s
Basada en casos. Abordaje icnico
te
A travs de la definicin
n
A travs de la explicacin
e
A travs de la contrastacin
g
Basadas en analogas o metforas
ur
s
Rescatamos la importancia de trabajar con los nios a partir de lo que saben, con la ayuda de las interven-
In
ciones docentes que tengan en cuenta la frecuentacin, la profundizacin y la sistematizacin.
d
La evaluacin conceptual es el proceso de conocimiento, comprensin y valoracin de los procesos edu-
a
cativos contextuados y sus resultados. Esta comprende dos dimensiones:
s id
Una dimensin terica en tanto implica la reflexin crtica y comprensin conceptual del objeto seleccio-
e r
nado; una dimensin axiolgica que refiere a los procesos valorativos y a los compromisos polticos que
v
asumen a partir de ella, se trabaja con un diseo emergente ya que la estrategia se va construyendo duran-
n i
te el desarrollo del proceso en funcin de las situaciones y de comn acuerdo con sus participantes. Es
flexible, lo que implica la posibilidad de modificarlo o alterarlo durante el proceso de recogida de datos.
U
Las estrategias de aprendizaje de conceptos
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facili-
tan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la
idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el
conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).

Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias
impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impues-
tas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido
o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los
sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito.
Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resme-
nes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etctera, mientras que las estrategias inducidas
son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son
s
desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
te
n
Los dos tipos de estrategias son instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias
e
cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lec-
g
tor, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz.
ur
s
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son las operaciones y los procedimientos
In
que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin.
Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la
d
lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y autodireccio-
a
nales (como la autoprogramacin y el automonitoreo), y se componen de dos partes:
s id
a. Una tarea cognoscitiva orientadora, y
e r
b. Una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales
n i v
De igual manera, Gagne (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente
organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y
U
pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caracters-
ticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia
para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que
ha aprendido y para la solucin de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendi-
zaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca:
memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora
de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje

significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan
al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento
necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificacin de las estrategias

Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer
(1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho
categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias meta-
s
cognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
te
n
1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje. Existe un nmero de tareas educativas dife-
e
rentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la
g
repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples
r
ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia im-
u
s
portante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no
In
dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la
base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de cono-
d
cimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con
a
formas profundas de procesamiento de la informacin.
s id
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje en esta cate-
e r
gora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje
v
superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Las estrategias en esta categora
n i
incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida
hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan
U
conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin,
tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.
3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje. La elaboracin involucra el aumento de

algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms
significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso
de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso
de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones
efectivas requiere que el alumno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin

a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el
aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje. Las actividades de esta categora in-
cluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitu-
des y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal
de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin
de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar
s
incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al
te
contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar
n
de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento.
g e
5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje. Las estrategias en esta categora se
r
enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender.
u
s
En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial
In
por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora taxonmica, etctera. En este
tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto des-
d
ordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren
a
un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
s id
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias organizacionales
e r
pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo
v
con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama
n i
conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados
al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el
producto.
U
7. Estrategias de monitoreo de comprensin. La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del indi-
viduo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos
procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del
aprendizaje y la realimentacin.
Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de com-
prensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de

aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las
estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de va-
rios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de
aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y
los peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar
sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una eje-
cucin eficiente y efectiva.
s
Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a
te
ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que
n
es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de
e
la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las
g
ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan
r
importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar
u
s
la informacin importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.
In
8. Estrategias afectivas. Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos
d
adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de
a
conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse
id
a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y autocomunicacin o auto-
s
hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para
e r
as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno
v
de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesa-
n i
miento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye
a mejorar la atencin y lograr la concentracin.
U
La problemtica de las estrategias se encuentra en la transferencia. La enseanza de las estrategias de
aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver con su propia validez: la transfe-
rencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias en un contexto de laborato-
rio, con finalidades de investigacin, tiene pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real,
si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera
cotidiana.

La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situa-
ciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que
determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se
puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe
un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin apren-
dida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales
se siente seguro.
s
La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por
te
una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. San-
n
tiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas
e
para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabi-
g
lidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual
redunda en una mejora de aprendizaje.
ur
s
In
Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea
a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las
d
cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para
a
monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los
id
estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el
s
mantenimiento de las habilidades adquiridas.
e r
v
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres fun-
n i
ciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del
xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias.
U
1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento
para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca ob-
vio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe
en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para
el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar.

Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar.
Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin
nueva con aqulla relevante previamente aprendida.
Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar
sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas
que utilizar en su aprendizaje.
s
Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las
te
que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos
n
como de estrategias.
g e
2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del
r
progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante
u
s
a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Cons-
In
tantemente debe estar preguntndose: entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo rela-
cionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que plane?,
d
etctera.
id a
3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin
s
sumaria e implica el estar consiente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo
e r
qu condiciones, etctera. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar
v
aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si
n i
us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos
abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que
U
no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una es-
trategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados.
Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel impor-
tante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cmo
puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al fi-
nal pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin
para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el
aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el
dominar las estrategias.

Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estra-
tegias de aprendizaje: Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los
alumnos acerca de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razo-
nes tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu
las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos
condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a usar estrategias durante
y despus de nuestro curso.
e s
t
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que in-
n
ternamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera
e
permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos motivacio-
g
nales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
ur
s
In
A continuacin realiza las actividades del aprendizaje del tema 4. El pensamiento y la comprensin,
que se encuentran descritas en la Gua Instruccional para el estudiante.
d
TEMA 5. EL PAPELaDEL DOCENTE EN
s id
LA FUNCIN
e r DEL APRENDIZAJE
i v
n
Haz una reflexin sobre esta pregunta: cmo elaboramos los conceptos en la mente?
U
5.1 Aplicaciones de la teora de Ausubel:
lenguaje, alfabetizacin y enseanza
La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de enseanza aprendizaje de los concep-
tos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana para la
adquisicin del lenguaje dentro de la enseanza.

Aprendizaje memorstico vs. Aprendizaje significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes: a) El aprendizaje
realizado por el alumno (memorstico o significativo) y b) La estrategia de instruccin (recepcin, descu-
brimiento guiado o descubrimiento autnomo). De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables continuas
ya no dicotmicas y son bastante independientes el uno del otro.
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que esta compren-
sin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memors-
s
tico es importante en determinados momentos, ste pierde importancia a medida que se incorpora un
te
mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones
n
significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que el memors-
e
tico.
r g
El aprendizaje significativo tiene que presentar ciertas condiciones.Para que el aprendizaje significativo
s u
sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de
In
manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente
para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
d
presentes en el sujeto:
id a
1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situacio-
s
nes frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer
e r
lugar, menciona que los alumnos aprenden las respuestas correctas descartando otras que no tienen
v
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de an-
n i
siedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
U
2. Ideas inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo
material a la estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea clara-
mente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.
Tipos de aprendizaje significativo

Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos, a) aprendizaje de representaciones, b)
aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje de proposiciones, mismos que a su vez se encuentran conte-
nidos en la siguiente tabla:

REPRESENTACIONES Adquisicin de Previo a la formacin de

vocabulario conceptos
Posterior a la formacin de
conceptos
CONCEPTOS Formacin Posterior a la formacin de
(a partir de los objetos) conceptos
Comprobacin de hiptesis
s
PROPOSICIONES Adquisicin Diferenciacin progresiva
e
(a partir de los (concepto subordinado)
conceptos preexistentes)
t
Integracin jerrquica con-
n
e
cepto supraordinado)
g
Combinacin (Concepto
r
del mismo nivel jerrquico
s u
In
d
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o escritos)
a
mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendi-
id
zaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
r s
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la di-
v e
ferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo-objeto, sino smbolo-atributos
i
genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
U n
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los conceptos como
objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que es-
tn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado.
Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o sm-

bolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por
supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en
ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de representacio-
nes y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.

5.2 Los maestros y la alfabetizacin
Anteriormente, la alfabetizacin era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la habili-
dad de leer y escribir decodificando letras.Los mtodos tradicionales partan de que los nios no tenan
conocimientos, y que stos se impriman mediante la accin del maestro, quien intentaba que los nios
aprendan el sistema de escritura a travs de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto
figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisicin que se realizaba de ma-
nera perceptivo-motriz.
e s
t
A raz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepcin actual de
n
alfabetizacin, es entendida desde un sentido ms amplio.Se afirma que el aprendizaje de la lengua escri-
e
ta, adems de un proceso perceptivo-motor, pone en juego tantos aspectos conceptuales y lingsticos.
g
A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetizacin como un proceso mediante el cual el sujeto
ur
no slo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva. De esta manera, accediendo a la
s
cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse aut-
In
nomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedara excluido del mismo.Estar alfabetizados
es respetar el derecho bsico a la no discriminacin, que es un derecho innato a todos los hombres, el
d
cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales.
id a
De esto se desprende que la alfabetizacin sea un derecho universal, un derecho para todos ...sin dis-
r s
tincin o discriminacin por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra
e
ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin....
n i v
La alfabetizacin es un requisito para el progreso social y humano que se da a travs de la democrati-
U
zacin del saber. En la dimensin social es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida
social de grupos humanos sin escritura.Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar
con individuos. Estos a su vez tienen una necesidad social: la comunicacin.
Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no slo implica un conjunto de habilidades
para aprender a leer y escribir, sino tambin, ser capaces de argumentar, secuenciar, comparar, interpre-
tar, reflexionar, ser crticos, entre otras cosas.Este conjunto de conocimientos nos permite participar acti-
vamente dentro de un marco poltico, democrtico, educativo, social y econmico. Al exigir los requisitos
mencionados en el prrafo anterior, los grupos no alfabetizados no pueden insertarse en la sociedad.

A raz de las estadsticas que realiz la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el mundo exis-
tan 800 millones de personas analfabetas, se propone que los pases afectados incorporen la alfabetiza-
cin en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetizacin:
los adultos y nios. Con los primeros, se tratar de compensar sus carencias, y con los nios prevenir
que sean futuros analfabetos.Lo importante de esta accin es que la UNESCO reconoce el fracaso de las
campaas de alfabetizacin desarrolladas anteriormente.Por eso, si la situacin actual no cambia, comen-
zaremos el siglo XXI con mayor cantidad de analfabetos.
s
El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar:
te
Dimensin socio-econmica
n
Diferencia entre el proceso de urbanizacin y atraso rural
e
Diferencia socio-educativa
g
Problemas tnicos-culturales no resueltos
r
Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribucin de los recursos disponibles)
u
s
In
El 98% de los analfabetos del mundo vivan en reas geogrficas y en los grupos humanos ms pobres.
Estos analfabetos entran en un crculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y
d
no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen,
a
aunque aislados, programas de alfabetizacin para compensar estas carencias.
s id
Las investigaciones que se realizaron ponen en ... evidencia la cara oculta del analfabetismo. El proble-
e r
ma del fracaso escolar y la repeticin ya no era slo analizado en trminos de problemas sociales y fami-
v
liares o de patologa individual, sino que permiti tomar conciencia de que buena parte de las razones del
n i
fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo....
U
Toda institucin educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el cumplimiento de
un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su funcin y desempeo.
Una de las tareas fundamentales de la institucin ser iniciar la formacin de sujetos alfabetizados. No
restringir su actividad a la enseanza de letras, sino que aspirar a constituir lectores y escritores com-
petentes.Hoy en da, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que
presiona a la escuela para que asuma la funcin que a su entender debera cumplir.

Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas son las si-
guientes:
1. La escuela no debera aplicar un currculum que proponga diferenciaciones muy grandes entre los
saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera, consolidara las diferencias socio-
culturales que existen. Esto sucede porque la escuela:
a) Se centra en los niveles de aprendizajes ms altos de la sociedad.
b) Recorre circuitos paralelos de distribucin (tiene un nivel de exigencia proporcional al rendimiento de
los alumnos).
s
c) Porque ante un sistema educativo heterogneo (a nivel social, religioso, econmico), brinda una oferta
te
homognea. De esta manera la enseanza se da a travs de situaciones descontextualizadas, arbitrarias y
n
estructuradas
e
d) O simplemente, porque ante las necesidades bsicas insatisfechas desdibuja su funcin principal, asig-
g
nndole mayor importancia a la funcin asistencial, lo cual, en suma, lleva al fracaso escolar.
ur
s
2. El ausentismo: en algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la escuela o condicio-
In
nes climticas de la regin. Esto produce una discontinuidad en el aprendizaje, que puede culminar con
la desercin escolar.
a d
3. Repeticin y desercin: son otras de las causas del fracaso escolar. ...Cuando un nio fracasa en el
id
aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de apren-
s
dizaje. Es sta una solucin?: Reiterar una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones no es acaso
e r
obligar al nio a repetir su fracaso? Cuntas veces puede un sujeto repetir sus errores?
v
Estas sucesivas repeticiones, pueden llevar a que los nios abandonen momentneamente el sistema
n i
educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situacin muchas veces va ms all de la respon-
sabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener estrategias
U
para retenerlo.Deberamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de voluntades
individuales, sino a un sistema educativo selector (mquina de seleccin social).
4. Identificacin con otros sujetos: muchos de los nios se ven reflejados con sus mayores. Es por esto
que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta posicin. Esto conduce a que
los nios no se interesen por la lectura y la escritura ni el reconocimiento de letras.La institucin deber
actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no suceda.

5. Falta de conciencia y compromiso: el sujeto analfabeto, al estar inserto en un contexto caracterizado

por la carencia de materiales y producciones escritas en el hogar, debe recibir informacin y conocimien-
to por parte de la familia.
6. Escasez o la mala distribucin de las escuelas rurales, hace difcil el acceso a una educacin bsica. Esto
se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo, repeticin y desercin. Esas son algunas de las causas
que las instituciones educativas deberan analizar para revertir dicha situacin.
s
En toda propuesta didctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de
te
aprendizaje y la enseanza, insertos en un contexto. En esta situacin se ven implicados diversos prin-
n
cipios, que se deben tener en cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo
e
disminuir el ndice de analfabetismo.
r g
La diversidad en las propuestas didcticas para las situaciones de lectura y escritura, al leer y producir tex-
s u
tos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino tambin sociales (cuentos, novelas,
In
noticias, cartas, adivinanzas, poesas, folletos, graffitis, enciclopedias, etctera). Al proponer situaciones
que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura, al leer y escribir para diferentes destinatarios:
d
autoridades, compaeros, familiares, etctera.
id a
De acciones adoptadas por los nios frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un
s
texto, planificarlo, etctera. En las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos
e r
(planificacin de actividades permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos).
v
Continuidad: favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se pre-
n i
senten en diferentes momentos de la escolaridad.
U
Otros principios fundamentales para la enseanza de esta disciplina son los siguientes:
Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetizacin que el que ofrece el contexto en el que
el nio vive.
Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y de escritura, y
que canalicen diferentes intereses y capacidades de los nios.
Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje te-
niendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.
Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de stos. ...La
propuesta didctica que toma en cuenta los procesos constructivos del nio no implica el laissez-faire

y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar....

Andamiar el proceso de enseanza-aprendizaje, focalizndose en los nios con mayores dificul-
tades, sin que esto implique desatender al resto.
Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interaccin entre los nios.
Estimular el inters por parte de los chicos hacia la lengua escrita.
Crear situaciones contextualizadas.
Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura.
Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta ma-
s
nera se favorece en los nios el desarrollo de criterios autnomos de seleccin.
te
n
Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los estudios didcticos
e
llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las con-
g
diciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir
r
ciertos propsitos inmediatos, tambin se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer.
u
s
Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se plantean
In
en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula situaciones
que no tendran lugar fuera de ella, situaciones cuyo nico objetivo es el de comunicar a los alumnos
d
determinados conocimientos (actividades de sistematizacin).
id a
Para concluir este apartado cremos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: ... La cues-
s
tin de la lectura no debe ser planteada en relacin a la infancia sino con la sociedad en su conjunto.
e r
Corresponde preguntarse qu lugar tiene la lectura en la vida de la poblacin. Una sociedad de lectores
v
difcilmente sera una sociedad dcil. Es ms: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos,
n i
un lector (crtico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector es capaz de conmo-
verlo todo. Quiere esta sociedad que la conmueva? Quiere crticos e insatisfechos, hurgadores, reflexi-
U
vos? Quiere, realmente, gente que piense? Quiere lectores o le alcanza con compradores de libros?....
5.3 Colaboracin con la familia
La colaboracin de la familia con el psiclogo educativo es trascendental dentro del proceso educativo de
una persona. La familia se ubica dentro del sistema socio-econmico de la sociedad y es considerada un
grupo de personas relacionadas con la herencia biolgica y cultural. Este grupo se distingue fcilmente
porque tiene padres, hijos y sus descendientes, aunque tambin pueden entrar los vnculos y las relacio-
nes de parentesco, as como los roles que se desempean.

La familia no solamente es el grupo con el cual la persona aprende a interrelacionar, ya que es el eje
dinmico y principal de la misma, esto explica el por qu el hombre evoluciona constantemente. En el
proceso de socializacin, la familia tiene un rol trascendental, ya que no slo transmite valores propios
de la cultura donde se desarrolla, sino que tambin sirve para determinar los lineamientos que permiten
interaccin cotidiana de los miembros dentro de la sociedad. De la misma manera dentro de ella es nece-
sario que se cumpla con los requisitos mnimos de cuidado y atencin, que permitan la satisfaccin de las
necesidades fsicas, biolgicas, afectivas y materiales de sus integrantes. Al existir conflictos en su interior
se ven reflejados en la constitucin psquica de la persona y es ah en donde el psiclogo educativo hace
s
su intervencin. Por esta razn, el trabajo en conjunto se hace menester para poder apoyar al miembro
te
de la familia que lo requiera.
en
La familia debe de administrar cuidado y el apoyo a sus miembros, ofrecindoles un ambiente adecuado
g
para desarrollar una personalidad sana, as como los roles asignados dentro de este ncleo o los pape-
r
les esperados socialmente. Finalmente, la familia parte de un grupo social mayor, y est inmersa en un
u
s
campo muy amplio de influencias culturales, tales como el carcter de diversas organizaciones complejas,
In
cambios histricos y conflictos de valores debidos a diferentes tnicas, religiones y clases sociales; a pesar
de esto, de uno u otra manera ha logrado existir a lo largo de la historia y todo evento humano es parte
d
intrnseca de esa historia y evolucin.
id a
De esta forma, los padres deben sensibilizarse con los cambios educativos de los hijos e identificar
s
claramente los momentos del desarrollo en que se encuentran para apoyarlos adecuadamente en copar-
e r
ticipacin con el psiclogo educativo. El desarrollo de una autonoma social y ambiental es importante
v
para la adecuada socializacin y convivencia de las personas, por lo que dependiendo de cmo es la es-
n i
tructura familiar de una persona, es el tipo de convivencia interpersonal que en tendencia construye con
los dems. En conclusin, la familia brinda el espacio de aprendizaje de actitudes, habilidades y valores
U
universales que permiten afrontar las dificultades y retos de la escolaridad por medio del amor al esfuerzo
y la perseverancia, lo que determina la perspectiva y actitud ante los conflictos y logro de objetivos que
presenta la vida cotidiana y la proyeccin de metas en su vida futura.
5.4 Vida escolar y autoestima
El concepto de desarrollo se debe entender como un despliegue de las potencialidades personales por
medio de la madurez biolgica en conjunto con la interaccin en el medio y el aprendizaje social. Es un
proceso permanente en el tiempo que transcurre por etapas progresivas y sucesivas de evolucin.

Existen algunos mecanismos y caractersticas individuales que se conjugan y contribuyen a mantener

adecuados niveles de homeostasis es decir, equilibrios internos al nivel psquico y biolgico que permi-
ten la subsistencia. Estos elementos son conocidos como adaptativos o desadaptativos dependiendo del
grado de proteccin que nos brinden ante las amenazas del medio social.
Las potencialidades personales de cada estudiante que est en formacin se dan en funcin del logro de
la adaptacin emocional y social y permiten la subsistencia. Definiremos dos de estos componentes que
se encuentran a la base de todo proceso de desarrollo personal y que son tiles de entender por parte de
s
padres y educadores para permitir y acompaar un sano desenvolvimiento social y psicolgico.
te
n
El autoconcepto es el compuesto de ideas, sentimientos y actitudes que la gente tiene sobre s misma.
e
Tambin podemos considerar a ste, como nuestra tentativa de explicarnos a nosotros mismos, formar
g
un esquema que organice las impresiones, los sentimientos y las actitudes que tenemos sobre nosotros
r
mismos. Pero este modelo o esquema no es permanente, unificado o inmutable. Las percepciones que
u
s
tenemos de nosotros cambian de una situacin a otra y de una a otra fase de nuestra vida.
In
Aunque sus significados sean diferentes, es comn utilizar indistintamente los trminos autoconcepto y
d
autoestima. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva (una creencia acerca de quin es uno) mien-
a
tras que la autoestima es una relacin afectiva (una evaluacin de quin es uno). Si la persona se evala
id
de manera positiva decimos que tiene una autoestima elevada.
r s
e
El autoconcepto evoluciona gracias a la constante autoevaluacin que se realiza en situaciones diferen-
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tes. En efecto, nios y adolescentes se preguntan de continuo Cmo lo estoy haciendo? Para normar
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sus juicios toman en cuenta las reacciones verbales y no verbales de las personas significativas; en los
primeros aos los padres, familiares y amigos, posteriormente tambin los maestros. Los estudiantes
U
comparan su desempeo con sus propios criterios y con el de sus compaeros. Ambas formas de com-
paracin, la personal (interna) y la social (externa), son importantes. Por ejemplo, los estudiantes compa-
ran su desempeo en matemtica con el mostrado en lenguaje o ciencias para formar sus autoconceptos
en estas reas. Si matemtica es su mejor ramo, su autoconcepto en esta materia ser el ms positivo,
aunque su desempeo real en ella sea malo. Pero tambin son importantes las comparaciones sociales.
En la formacin del autoconcepto en matemtica tambin participa la forma en que su desempeo se
compara con el de sus compaeros en la clase de matemtica.

Hay otra tendencia en el desarrollo del autoconcepto que vara en las etapas de vida de las personas.
Justo despus de la transicin a una nueva escuela, en especial al pasar de la educacin media a estudios
superiores, los autoconceptos de los estudiantes parecen volverse ms negativos e inestables.
Parece que es ms probable que los estudiantes con mayor autoestima tengan xito en la escuela aunque
la fuerza de la relacin vara de manera considerable segn las caractersticas de los estudiantes. Adems,
una mayor autoestima se relaciona con actitudes ms favorables hacia la escuela, mejor comportamiento
en la sala de clases y mayor popularidad entre los compaeros.
e s
t
Cmo afecta en la vida escolar la autoestima del estudiante? La escuela es el lugar en que los nios
n
adquieren o no diversas competencias que llegan a definir el yo y las habilidades, donde se forman amis-
e
tades con los compaeros y donde se practica el papel de miembro de la comunidad, todo lo anterior en
g
un perodo de tiempo muy formativo. As la construccin de la autoestima, la competencia interpersonal,
r
la solucin de los problemas sociales y el liderazgo se vuelven importantes por derecho propio y como
u
s
cimientos fundamentales del xito en el aprendizaje acadmico.
In
La retroalimentacin de los profesores, sus criterios para evaluar y asignar calificaciones y el conocimien-
d
to de que se interesan por ellos influye en la idea que tienen los estudiantes de su capacidad en determi-
a
nadas materias. Pero es probable que los mayores aumentos en la autoestima se produzcan cuando los
id
estudiantes se hacen ms competentes en las reas que valoran, incluidas las reas sociales que adquieren
s
tanta importancia en la adolescencia. Esto supone que el mayor desafo de los profesores consiste en
e r
ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y destrezas importantes.
n i v
Los consejos que los pedagogos dedicados a la actividad docente dentro del mbito educativo para for-
talecer la autoestima de sus alumnos son los siguientes:
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1. Valorar y aceptar a todos sus alumnos, tanto por sus intentos como por sus logros.
2. Crear un clima fsico y psicolgicamente seguro para los estudiantes.
3. Est consciente de sus propios prejuicios (todos los tenemos) y expectativas personales.
4. Asegurar que los procedimientos para ensear y agrupar a los estudiantes son realmente necesarios y
no slo una forma conveniente de manejar a los estudiantes problemticos o de evitar el contacto con
ciertos alumnos.
5. Establecer normas claras de evaluacin; as como ayudar a los alumnos a aprender a evaluar sus pro-
pios logros.

6. Modelar mtodos apropiados de autocrtica, perseverancia y autorecompensa.

7. Evitar hacer competencias y comparaciones destructivas; animar a sus estudiantes a que compitan con
sus propios niveles de rendimiento previo.
8. Aceptar a cada estudiante aunque rechace una conducta o resultado particular. Los alumnos deben
sentir confianza, por ejemplo, de que reprobar un examen o ser castigado en clase no los convierte en
malas personas.
9. Recordar que un autoconcepto positivo se deriva del xito al operar en el mundo y del hecho de ser
valorado por la gente importante en el entorno.
s
10. Alentar a sus estudiantes a aceptar su responsabilidad por sus reacciones a los acontecimientos. Mos-
te
trarles que pueden decidir la manera de responder.
n
11. Establecer grupos de apoyo o compaeros de estudio en la escuela y ensear a sus alumnos a ani-
e
marse entre s.
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12. Ayudar a sus estudiantes a establecer metas y objetivos claros; organizar lluvias de ideas sobre los
recursos que disponen para alcanzar sus metas.
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s
Es casi seguro que, si se cambia la actitud de los alumnos en cuanto al concepto que poseen de s mismos
In
y este a su vez se nutre con una actitud positiva, se podrn modificar y acordar acuerdos en los posibles
conflictos que se lleguen a presentar dentro de las actividades escolares mejorando as sus procesos de
d
enseanza aprendizaje y los procesos de interaccin con el profesor y entre compaeros.
id a
5.5 El maestro y su influencia en la formacin de lderes:
s
formacin de grupos y subgrupos por habilidad
e r
v
La formacin que un maestro imparte a sus alumnos es muy importante, ya que los conocimientos esco-
n i
lares son informacin necesaria para el aprendizaje, pero en s mismos son de escasa utilidad si no tienen
sentido y aplicabilidad en la vida del estudiante; si no han sido interpretados y relacionados con otros
U
conocimientos; si no han sido comparados y aplicados; es decir, si no se desarrollan ciertas habilidades
de pensamiento al mismo tiempo que se adquiere la informacin, pues los estudiantes deben ser capaces
de pensar y actuar con lo que saben: aprender no es memorizar. Ejemplo: saber cundo se debe usar
una multiplicacin en la resolucin de un problema es mucho ms importante que saber las tablas de
multiplicar.
Desde esta perspectiva, el acompaamiento en la preparacin de evaluaciones escolares debe orientarse

hacia la aplicacin del conocimiento, comparacin y relaciones con otros conocimientos adquiridos, la
argumentacin y la solucin de problemas. Esta actitud fortalece la autoestima, la autonoma y la creativi-

dad. En general, se debe evitar tomar la leccin, y mejor, pensar que el aprendizaje debe ser significativo
para los jvenes o nios.
Las tareas escolares se espera que cumplan una funcin de refuerzo de los conceptos trabajados en clase
y que favorecen el desarrollo de ciertas destrezas y habilidades como la interaccin social, el aprender a
hacer con otros y la formacin en valores como el respeto a la diferencia, la responsabilidad, el amor al
esfuerzo y al reto, as como el fortalecimiento de la voluntad. Por lo tanto, cuando son bien planteadas,
facilitan el desarrollo de la autonoma, como lo plantea Piaget, que es llegar a ser capaz de pensar por s
s
mismo, con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito moral como
te
en el intelectual dentro de un grupo.
en
Algunas tareas podrn ser desarrolladas por el estudiante independientemente y otras en interaccin con
g
otros o bajo la gua del adulto. Sin embargo, sin demeritar la validez de las tareas, es necesario tener en
r
cuenta la cantidad y oportunidad de estas y su concordancia con el tiempo libre, de descanso y dems
u
s
actividades propias del desarrollo del nio en su interaccin con los dems, lo que le permitir desarrollar
In
sus capacidades como lder. La condicin en que se hacen las tareas debe ser estimulante y estas deben
ser provocadoras y agradables, de tal modo que el estudiante sepa que es interesante hacerlas y que ser-
d
virn dentro de su desempeo en la vida futura.
id a
Formacin de hbitos y rutinas de estudio como subgrupos de habilidad
s
El profesor debe establecer de hbitos y rutinas como una manera de organizar y regular las acciones
e r
tendientes a la ejecucin de las tareas y el estudio es de gran importancia. En este campo es necesario
v
considerar factores como el tiempo, el lugar y la actividad a desarrollar:
n i
El tiempo: las actividades deben ajustarse al tiempo disponible para hacerlas, considerando las
U
actividades de descanso como la televisin, los videojuegos y las actividades extraescolares. La prio-
rizacin de estas ser coherente con las metas de desarrollo que se quiera lograr en los estudiantes.
El lugar: debe haber en lo posible un espacio fsico con buenas condiciones de luz, temperatura
y con mnimas distracciones, ruidos e interrupciones para fomentar los hbitos de estudio.
Los materiales: antes de iniciar cualquier actividad escolar se deben tener todos los recursos ne-
cesarios que se utilizarn como lo son los cuadernos, lpices y materiales para la realizacin de la
actividad educativa.
El desarrollo de las actividades: los estudiantes deben realizar las actividades independientemen-
te, apoyarlos y orientarlos cuando lo requieran, pero nunca hacerles la tarea o la actividad que les

permite aprender. Si deben consultar algn tema, deben aprender a buscar los libros en la biblioteca,
explorar la tabla de contenido, ubicar la informacin necesaria y resumirla; de la misma manera, si
lo hacen por Internet. Es importante que el estudiante haga las tareas aunque los padres no estn en
casa. Debe haber revisin diaria de estas por parte del profesor as como dar la medicin necesaria
para su comprensin. Con los jvenes, si han tenido un buen acompaamiento, se espera que ha-
yan alcanzado un buen nivel de autonoma y autoestima, lo que les permite responsabilizarse de su
propio aprendizaje. El acompaamiento deber ser ms desde la comunicacin para estar atentos a
identificar dificultades, necesidades de apoyo y brindarlo cuando sea necesario.
e s
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Aprendizaje autorregulado como caracterstica fundamental de un lder
n
Como ya se dijo aprender no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y ha-
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bilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender: conocer estrategias para el logro eficaz de
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tareas de aprendizaje, seleccionarlas adecuadamente para cada caso y evaluar su uso; en resumen, respon-
r
sabilizarse del propio aprendizaje.Si bien es cierto que las estrategias de aprendizaje estn ntimamente
u
s
ligadas con la metodologa desarrollada por el docente en el aula, el acompaamiento en casa puede
In
fomentar el uso de estrategias de pensamiento y autorregulacin que potencien el aprendizaje, incluso si
el maestro no las considera en clase.
a d
Es necesario que cada estudiante conozca su propio proceso de aprendizaje, programe conscientemente
id
las estrategias de aprendizaje, de memoria, y de solucin de problemas, haga una buena eleccin de las
s
estrategias, se autoevale y, en definitiva, se autorregule. Esto har que se ample extraordinariamente la
e r
capacidad y la eficacia del conocimiento.
n i v
Cada actividad escolar debe regularse desde antes de comenzar hasta la conclusin de la misma. Se debe
fomentar la planeacin consciente de las actividades escolares y del estudio: el antes, el durante y el
U
despus. Este seguimiento constante se ha de hacer sobre el conjunto de factores que intervienen en el
desarrollo de una actividad: los personales, los de la actividad, y los del ambiente.De esta manera, el estu-
diante aprende no solo a autorregularse, sino a conocer sus puntos dbiles y fuertes, tambin a explotar
sus capacidades y los beneficios de las diferentes estrategias y tcnicas de aprendizaje.
En consecuencia al desarrollar habilidades y estrategias como observar; comparar; encontrar semejanzas

y diferencias; clasificar; categorizar y ordenar; representar mediante grficos, dibujos, expresiones verba-
les, anlisis y discusin de casos, interrogacin y mapas conceptuales, entre otras, as como los procesos
de autoevaluacin: fortalezas, debilidades, logros, dificultades, constituyen herramientas fundamentales

del aprendizaje autorregulado y que dan cuenta de las funciones mentales superiores que posee una per-
sona.
En conclusin, estas habilidadescontribuyen en gran medida a desarrollar las habilidades del estudiante
proceso enseanza aprendizaje en forma personal para llevarlo a un contexto social, que es en dnde la
persona realiza sus procesos de construccin de conocimiento para contribuir e influir en los procesos
de formacin con los dems en un contexto social, dando pauta a la construccin de nuevos conoci-
mientos en forma dinmica e inacabada porque nunca se deja de ensear y jams se deja de aprender.
s
te
A continuacin realiza las actividades de aprendizaje del tema 5. El papel del docente en la funcin
n
del aprendizaje, que se encuentran descritas en la Gua Instruccional para el estudiante.
g e
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GLOSARIO
Atencin: para la psicologa, la atencin es una cualidad de la percepcin que funciona como una especie
de filtro de los estmulos ambientales, evaluando cules son los ms relevantes y dotndolos de prioridad
para un procesamiento ms profundo. Tambin es entendida como un mecanismo que controla y regula
los procesos cognitivos.
Cultura: la cultura de acuerdo a Vigotsky provee al nio con los medios para pensar y para asimilar sus
s
pensamientos basados en las creencias de su cultura. La cultura hace dos contribuciones al desarrollo in-
e
t
telectual, primero el pequeo adquiere el conocimiento de la misma. En segundo lugar, el nio adquiere
n
las herramientas para procesar sus esquemas mentales de acuerdo a la cultura que lo rodea.
g e
r
Emocin: trmino general que se refiere a la reaccin subjetiva de una persona hacia el ambiente. Las
u
emociones incluyen respuestas neurales y hormonales. Cuando son activadas elicitan una reaccin adap-
s
tativa que el individuo experimenta como agradable o desagradable.
In
Epistemologa: es el estudio cientfico y filosfico de los procesos cognitivos, de sus lmites y posibili-
a d
dades. La Epistemologa desde la psicobiologa, procura establecer de qu manera los organismos o agre-
d
gados de organismos particulares conocen, piensan, deciden. Se trata de una indagacin por la gnesis,
i
las condiciones de objetividad, validez y finalidad del conocimiento en general y del conocimiento cient-
s
r
fico ms particular. La epistemologa, como teora del conocimiento, tiene como su dominio material una
e
red de conceptos tales como verdad, sujeto, conciencia, etctera, las cuales guardan relaciones circulares
i v
con las de otros dominios filosficos (filosofa de la ciencia, filosofa del lenguaje, filosofa de la historia)
n
y relaciones radiales con ciertas categoras de dominios cientficos y tecnolgicos.
U
Inteligencia: interaccin constantemente activa entre la habilidad heredada y la experiencia del entorno,
que da como resultado que el individuo sea capaz de adquirir, recordar y usar conocimientos, de entender
conceptos concretos (con el tiempo) abstractos, de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas, y
aplicar y utilizar todo lo anterior con el propsito de resolver los problemas de cada da.
Memoria: para la psicologa contempornea, la memoria sera la facultad de los seres vivos de evocar de
forma espontnea o voluntaria experiencias anteriores. De acuerdo con esta comprensin fundamental,
la psicologa distingue diversos tipos de memoria.

Memoria a corto plazo (MCP): memoria de trabajo con una capacidad limitada. Los elementos per-
manecen en la memoria a corto plazo durante aproximadamente 20 segundos a no ser que se mantengan
por su continua percepcin.
Memoria a largo plazo (MLP): parte del cerebro que funciona como almacn donde se guardan gran-
des cantidades de recuerdos por un tiempo prolongado, tal vez toda la vida.
Motivacin: trmino general que se refiere al estudio de la activacin, direccin y persistencia del com-
s
portamiento. Los investigadores contemporneos tienden a focalizar su atencin sobre aquello que
te
energetiza o activa el comportamiento.
en
Zona de desarrollo prximo (ZDP): concepto de Lev Vigotsky desde una perspectiva cultural que
g
permite establecer la existencia de un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno
r
que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un lmite superior al que el alumno
u
s
puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compaero ms avanzado.
In
Fase en que el nio puede dominar una tarea si recibe la ayuda y el apoyo adecuados.
d
Zona de desarrollo real: se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un ser humano. Por un
a
lado el limite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de
id
lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es valido para definir con
s
precisin las posibilidades de una persona y especialmente porque permite delimitar en que espacio o
e r
zona debe realizarse una accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades huma-
v
nas. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP).
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U

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g e
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Universidad Insurgentes
2012

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