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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RENATA LANDUCCI ORTALE

VIOLNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR: EXCLUSO, ADAPTAO E


NEGAO DA SUBJETIVIDADE DISCENTE NAS PRTICAS EDUCATIVAS

So Paulo
2012
RENATA LANDUCCI ORTALE

VIOLNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR: EXCLUSO, ADAPTAO E


NEGAO DA SUBJETIVIDADE DISCENTE NAS PRTICAS EDUCATIVAS

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Nove de
Julho UNINOVE como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Doutor em Educao.

Profa. Rosemary Roggero, Dra. -


Orientadora

So Paulo
2012
Ortale, Renata Landucci.
Violncias no cotidiano escolar: excluso, adaptao e negao da
subjetividade discente nas prticas educativas. /Renata Landucci Ortale.
2012.
172f.
Tese (doutorado) Universidade Nove de Julho - UNINOVE, So
Paulo, 2012.
Orientador (a): Profa. Dra Rosemary Roggero.

1. Violncia escolar. 2. Subjetividade discente. 3. Autoridade


docente. 4. Histria oral. 5. Teoria crtica.
I. Roggero, Rosemary. II. Titulo
CDU37
RENATA LANDUCCI ORTALE

VIOLNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR: EXCLUSO, ADAPTAO E


NEGAO DA SUBJETIVIDADE DISCENTE NAS PRTICAS EDUCATIVAS

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Nove de
Julho UNINOVE para a obteno do
grau de Doutor em Educao, pela
Banca Examinadora, formada por:

So Paulo, 12 de dezembro de 2012

___________________________________________________________________________
Presidente: Profa. Rosemary Roggero, Dra. Orientadora, UNINOVE

___________________________________________________________________________
Membro: Prof. Jos Leon Crochk, Dr., Universidade de So Paulo, USP

__________________________________________________________________________
Membro: Prof. Jos Luis Vieira de Almeida, Dr., Universidade Estadual Paulista, UNESP

__________________________________________________________________________
Membro: Prof. Antnio Joaquim Severino, Dr., UNINOVE

__________________________________________________________________________
Membro: Profa. Elaine Teresinha Dal Mas Dias, Dra., UNINOVE
Dedico este trabalho ao meu filho Gabriel, por
me desafiar a buscar novos caminhos para
educ-lo e am-lo ainda mais. Ao meu marido
e companheiro Marcelo, pelo seu apoio
constante e pelo suporte dado para que este
trabalho se concretizasse.
AGRADECIMENTOS

Aos jovens participantes desta pesquisa que, por meio de suas histrias de vida,
enriqueceram este estudo e apontaram as bases para uma educao humanizada.
minha querida orientadora, Profa. Dra. Rosemary Roggero, pelas aulas excelentes
que me deu na ps-graduao, pela amizade, pelo carinho e pela competncia com que
conduziu este trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNINOVE, pelos
ensinamentos.
Ao Prof. Dr. Jos Leon Crochk e Profa. Dra. Elaine T. Dias Dal Mas, pelas valiosas
sugestes oferecidas no exame de qualificao.
Ao Prof. Dr. Jos Lus Vieira de Almeida, pela maneira como me acolheu em minha
volta vida acadmica e por sua disponibilidade em me ajudar.
minha me, Suely Ortale, que sempre esteve ao meu lado, agradeo sua ajuda e
incentivo para a realizao deste sonho.
Ao meu pai, Jos R. Ortale, pelo seu exemplo de pesquisador e de educador. Sua ajuda
neste trabalho trouxe mais confiana e incentivo para que conseguisse finaliz-lo.
minha irm, Fernanda Ortale, responsvel pelo meu retorno pesquisa. Agradeo
sua pacincia, sua valiosa ajuda durante a realizao deste trabalho. Tambm para mim um
exemplo de pesquisadora e de educadora.
minha irm, Roberta Ortale, que me acolheu em sua casa, deu o conforto e o
carinho para que alcanasse meu objetivo.
Ao meu irmo, Andr Ortale, que me ensinou a olhar a vida de uma maneira mais leve
e alegre.
Ao Dr. Antonio Rocha, que me acompanha e me d o suporte necessrio para que eu
consiga vencer minhas dificuldades.
professora Maria Ins, pelo amor dedicado aos seus alunos, pelo apoio e ajuda neste
trabalho.
Aos colegas educadores da EMEF ngela Cury Zkia, que incentivaram a realizao
deste estudo, e aos meus queridos alunos por despertarem em mim o desejo de compreend-
los e de ajud-los.
s colegas educadoras do CEMEI D. Jlia dos Santos Dias, pelo carinho que me
acolheram e pela confiana que depositaram em meu trabalho. Miriam, Cssia e Teresinha,
obrigada pela ajuda e pelo companheirismo durante a finalizao deste trabalho. No poderia
deixar de agradecer s crianas que trazem a cada dia mais luz a minha vida.
UNINOVE, pelo apoio e concesso da bolsa de estudo para o doutoramento.
A todas as pessoas, que, direta ou indiretamente, participaram da minha vida nesses
trs anos de doutorado. Desculpem-me por no ter citado os nomes de todos vocs!
[...] a forma de que a ameaadora barbrie se
reveste atualmente a de que, em nome da
autoridade, em nome dos poderes estabelecidos,
praticam-se atos que anunciam, conforme sua
prpria configurao, a deformidade, o impulso
reprimido e a essncia mutilada da maioria das
pessoas.
Theodor W. Adorno
RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo investigar o fenmeno da violncia escolar


protagonizada por alunos considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas. Alm
do levantamento bibliogrfico, foram buscadas trajetrias escolares narradas por cinco jovens,
considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas, que frequentaram escola pblica,
na faixa etria entre 16 e 20 anos, por meio do mtodo de Histria Oral. Pesquisas e
abordagens sobre violncia escolar, pertencimento ao grupo, esteretipo, subjetividade e
punio foram apresentadas. A anlise crtica dos dados foi realizada com base nos conceitos
de autoridade, pseudoformaco, adaptao e emancipao, preconizados por autores da
primeira gerao da Escola de Frankfurt. A escuta das narrativas, em especial, possibilitou a
identificao de trs categorias para a anlise: punies exercidas pelas autoridades escolares,
pertencimento ao grupo e esteretipo do aluno, e prticas educativas. A anlise apontou que
as punies exercidas pelas autoridades escolares podem desencadear tanto processos de
adaptao como comportamentos indisciplinados e/ou violentos; que a dinmica escolar
hierarquiza e refora as desigualdades entre os estudantes, e que os esteretipos geraram
atitudes indisciplinadas e/ou violentas, as quais podem ser entendidas como uma reao s
violncias exercidas pelas autoridades escolares, na busca dos alunos pelo reconhecimento de
suas subjetividades; e, por fim, quando a autoridade docente se apoia no reconhecimento da
subjetividade discente; por meio do dilogo, faz-se presente a possibilidade de superao das
violncias e algum nvel de emancipao no processo formativo, favorecendo a
desbarbarizao no contexto escolar e na prpria sociedade.

Palavras-chave: Violncia escolar. Subjetividade discente. Autoridade docente.


Histria oral. Teoria crtica.
ABSTRACT

The present study aimed to investigate the phenomenon of school violence focusing
students considered unruly or violent and in their schools. Besides literature, were collected
life stories narrated by five young, considered unruly and / or violent in their schools, who
attended public school, aged between 16 and 20 years, through the method of Oral History.
Research and approaches to violence, group belonging, stereotype, subjectivity and
punishment were presented. The data analysis was carried out based on the concepts of
authority, pseudoformation adaptation and emancipation preconized by authors of the first
generation of the Frankfurt School. The listening of the narratives especially enabled the
identification of three categories for analysis: punishment exercised by school authorities,
belonging to the group and student stereotype, and educational practices. The analysis pointed
out that the punishments carried out by school authorities can trigger both of processes
adaptation as unruly behavior and / or violent, the school hierarchizes and reinforces
inequalities among students, and that stereotypes generated undisciplined and / or violent
attitudes, which can be understood as a reaction to the violence exercised by school
authorities, in search of students by recognizing their subjectivity, and, finally, when the
teacher authority relies on recognition of student subjectivity; by means of dialogue, it is
possible to find the overcoming violence and some level of emancipation of the educational
process favoring debarbarization of humanity in the school and in society.

Keywords: School violence. Student subjectivity. Teaching authority. Oral history.


Critical theory.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1. Distribuio de teses e dissertaes sobre violncia escolar entre 2000 e
2010 via pesquisa em portal CAPES............................................................. 24
Figura 2. Distribuio do pblico-alvo nos 52 resumos em que mencionado,
desdobrando-os quando eram usados vrios na mesma pesquisa ................. 27
Figura 3. Distribuio dos instrumentos metodolgicos mencionados nos resumos,
desdobrando-os quando eram usados vrios na mesma pesquisa. ................ 28
Figura 4. Distribuio do referencial terico, quando mencionado nos resumos. ....... 29
Figura 5. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas sociedade,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.................. 31
Figura 6. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas escola,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.................. 33
Figura 7. Distribuio dos agentes causadores da violncia escolar, desdobrando-os
quando eram citados vrios na mesma pesquisa............................................ 35
Figura 8. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudas sociedade, desdobrando-as quando eram citadas vrias na
mesma pesquisa............................................................................................. 39
Figura 9. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudas escola, desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma
pesquisa.......................................................................................................... 41
Figura 10. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudas aos professores, desdobrando-as quando eram citadas vrias no
mesmo resumo............................................................................................... 43
Figura 11. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudas relao professor-aluno, desdobrando-as quando eram citadas
vrias na mesma
pesquisa.......................................................................................................... 44
Figura 12. Temticas recorrentes nas narrativas orais dos 5 participantes .................... 59
Figura 13. Estabelecimento das 3 categorias para a anlise das narrativas .................... 60
Figura 14. Conflitos acerca do papel da escola (elaborada pelos alunos do 9 ano de
uma escola municipal situada em Sousas - Campinas/SP)............................ 69
Figura 15. Afirmativas dos estudantes sobre o papel da escola (elaborada pelos
alunos do 9 ano de uma escola municipal situada em Sousas-
Campinas/SP)................................................................................................. 70
Figura 16. Afirmativas acerca do papel do estudante na escola (elaborada pelos
alunos do 9 ano de uma escola municipal situada em Sousas -
Campinas/SP)................................................................................................. 71
Figura 17. Mensagem dos alunos do 9 ano (elaborada pelos alunos do 9 ano de uma
escola municipal situada em Sousas - Campinas/SP).................................... 72
LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Distribuio do pblico-alvo nos 61 resumos analisados................................... 26


Quadro 2. Distribuio dos instrumentos metodolgicos referidos nos resumos,
desdobrando-os quando eram usados vrios na mesma pesquisa....................... 28
Quadro 3. Distribuio do referencial terico adotado pelos autores conforme citado nos
resumos................................................................................................................ 30
Quadro 4. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas estrutura
socioeconmica................................................................................................... 31
Quadro 5. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas famlia,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa....................... 32
Quadro 6. Causas da violncia escolar atribudas violncia social, desdobrando-as
quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.................................................. 32
Quadro 7. Distribuio das causas das da violncia escolar atribudas s polticas
educacionais........................................................................................................ 33
Quadro 8. Distribuio do tipo de cultura escolar como causa da violncia escolar........... 34
Quadro 9. Distribuio dos autores que apontaram o tipo de desrespeito como causa da
violncia escolar, podendo um autor aparecer em mais de um tipo.................... 34
Quadro 10. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas aos professores,
desdobrando-as nos resumos que citaram vrias................................................. 36
Quadro 11. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas m relao
professor-aluno, desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma
pesquisa............................................................................................................... 36
Quadro 12. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas aos alunos,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa....................... 37
Quadro 13. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudos sociedade, desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma
pesquisa............................................................................................................... 40
Quadro 14. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudos escola, desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma
pesquisa (elaborao desta autora)...................................................................... 41
Quadro 15. Distribuio dos autores quanto s propostas de enfrentamentos para a
violncia escolar atribudos aos professores, desdobrando-as nos resumos que
citaram vrias...................................................................................................... 43
Quadro 16. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar
atribudos relao professor-aluno, desdobrando-as nos resumos que
mencionaram vrias............................................................................................. 44
Quadro 17. Dados sobre as gravaes das narrativas............................................................ 58
SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................. 14
1 VIOLNCIA ESCOLAR NO BRASIL: ANLISE DE RESUMOS DAS
PESQUISAS REALIZADAS ENTRE 2000 E 2010................................................... 22

1.1 LEVANTAMENTO DA PRODUO CIENTFICA DE 2000 A 2010............ 22


1.2 ANLISE DOS RESUMOS DE TESES E DISSERTAES SOBRE
VIOLNCIA ESCOLAR REALIZADAS ENTRE 2000 E 2010.............................. 25

1.2.1 METODOLOGIA UTILIZADA NAS PESQUISAS ANALISADAS......... 25

1.2.2 CAUSAS DAS VIOLNCIA ESCOLAR.................................................... 30

1.2.3 PROPOSTAS PARA ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA


ESCOLAR............................................................................................................. 39
2 MTODO DE HISTRIA ORAL, COLETA DE NARRATIVAS E
IDENTIFICAO DE CATEGORIAS PARA A ANLISE................................... 49
2.1 O MTODO DE HISTRIA ORAL..................................................................... 50
2.2 OS NARRADORES E O CONTEXTO DA PESQUISA..................................... 53
2.2.1 SELEO DOS NARRADORES................................................................ 54
2.2.2 OS NARRADORES E SUAS ESCOLAS.................................................... 55
2.3 COLETA E TRANSCRIO DAS NARRATIVAS ......................................... 57
2.4 PROCESSO DE IDENTIFICAO DAS CATEGORIAS PARA A
ANLISE: PERTENCIMENTO AO GRUPO E ESTERETIPO DO ALUNO,
PUNIES E PRTICAS EDUCATIVAS................................................................ 59
3 JUVENTUDES E FORMACO EDUCACIONAL............................................... 61

3.1 JUVENTUDES E FORMAO EDUCACIONAL LUZ DE CONCEITOS


DE AUTORES DA PRIMEIRA GERAO DA ESCOLA DE FRANKFURT.... 61

3.1.1 FORMAO EDUCACIONAL DOS JOVENS NO BRASIL E


PSEUDOFORMAO......................................................................................... 62

3.1.2 O PAPEL DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DOS JOVENS.................... 68


4 ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA
"PERTENCIMENTO AO GRUPO E ESTERETIPO DO ALUNO"................... 76
4.1 ESTERETIPO DE ALUNO INDISCIPLINADO E/OU VIOLENTO E
EXCLUSO.......................................................................................................... 76

4.2 PERTENCIMENTO AO GRUPO................................................................ 83


5 PUNIES E PRTICAS EDUCATIVAS NAS HISTRIAS DOS ALUNOS
INDISCIPLINADOS E/OU VIOLENTOS................................................................. 87
5.1 ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA
"PUNIES" ............................................................................................................... 87
5.1.1 PUNIES PRESENTES NAS HISTRIAS DOS NARRADORES........ 88
5.1.2 PODER DISCIPLINAR, ADAPTAO E CONFLITOS JUVENIS......... 92
5.2 ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA
"PRTICAS EDUCATIVAS"..................................................................................... 99

5.2.1 PRTICAS EDUCATIVAS NAS HISTRIAS DOS NARRADORES..... 99

5.2.2 AUTORIDADE, DILOGO E RECONHECIMENTO DA


SUBJETIVIDADE DISCENTE............................................................................ 106
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 112
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 115
ANEXO 1 - Termo de consentimento livre e esclarecido para jovens maiores de 18
anos (TCLE).................................................................................................................... 129

ANEXO 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido para os pais de alunos


menores de 18 anos (TCLE)............................................................................................ 130

APNDICE 1 - Transcrio da narrativa de Rafael....................................................... 131

APNDICE 2 - Transcrio da narrativa de Joo.......................................................... 140


APNDICE 3 - Transcrio da narrativa de Lucas........................................................ 148

APNDICE 4 - Transcrio da narrativa de Mateus..................................................... 154


APNDICE 5 - Transcrio da narrativa de Ana........................................................... 165
14

INTRODUO

A temtica da violncia escolar tem despertado o interesse de um nmero cada vez


maior de pesquisadores que buscam compreender esse fenmeno e indicar medidas para a sua
preveno. Para Abromovay e Rua (2002), as situaes de violncia comprometem a
identidade da escola como um lugar de sociabilidade positiva, de aprendizagem de valores
ticos e de formao crtica, pautados no dilogo e no reconhecimento da diversidade.
Na presente pesquisa, o interesse por essa temtica surgiu a partir das experincias
da pesquisadora que, ao lecionar em escolas pblicas, observou um crescente aumento no
quadro de violncias e sentiu-se compelida a compreender o papel docente frente formao
dos jovens, em especial, dos alunos considerados indisciplinados e/ou violentos. Questionava-
se, ento, o que esses alunos estavam querendo expressar com suas atitudes e como poderia
ajud-los. Observava ainda, que a ausncia de dilogo, de reconhecimento das subjetividades
na relao professor-aluno, frequentemente presentes nas prticas educacionais, poderia levar
a violncias e/ou indisciplinas. Diante de tais questes, compreende-se que refletir sobre as
violncias configura-se como uma busca pela superao de um discurso banalizado e pela
necessidade de a escola questionar suas prticas educacionais e de reconhecer os jovens para
alm dos esteretipos sociais.
Para iniciar a aproximao acerca desta temtica, investigaram-se as pesquisas e
abordagens apresentadas na literatura relacionada violncia escolar. Guimares (1996), em
sua obra A Dinmica da Violncia Escolar: conflito e ambigidade, considera relevante a
reflexo sobre a violncia produzida pela prpria instituio escolar, uma vez que:
A instituio escolar no pode ser vista apenas como reprodutora das
experincias de opresso, de violncia, de conflitos, advindas do plano
macroestrutural. importante argumentar que, apesar dos mecanismos de
reproduo social e cultural, as escolas tambm produzem sua prpria violncia
e sua prpria indisciplina (GUIMARES, 1996, p.7, grifo meu).

Guimares (1996), com base nos estudos de Maffesoli (1987), considera que a
violncia uma das formas que move as relaes humanas e destaca trs modalidades: a
violncia dos poderes institudos (rgos burocrticos), a violncia anmica (capacidade que a
sociedade possui de estruturar-se coletivamente, fundadora) e a violncia banal (atitude que
se esgota em si mesma). H nessas modalidades um duplo movimento entre destruio e
construo, portanto, a violncia no poderia ser entendidas apenas de forma negativa. Nesse
sentido, pode-se pensar na possibilidade de um dilogo entre Guimares (op. cit.) e Wieviorka
(2009), pois ambos trazem as duas faces da violncia, que pode exercer tanto um papel na
15

constituio do sujeito e de sua identidade como representar um problema social quando


extrapola os domnios pblicos e privados.
Na mesma obra, Guimares (1996) apresenta os resultados de sua pesquisa emprica
sobre a violncia escolar, relatando que todos os professores participantes do estudo
relacionavam a violncia a uma agresso fsica ou verbal e, alm de no considerarem a
escola violenta, viam as brigas, os roubos e os xingamentos como algo natural da idade ou
coisas de alunos. Outro resultado interessante foi a associao, feita pelos professores, das
causas da violncia com ambiente familiar e a respectiva estrutura econmica. As medidas
adotadas pelos professores para o enfrentamento da violncia escolar tinham como objetivo
amenizar as manifestaes de hostilidade entre os alunos para melhorar o comportamento
deles ou adapt-los s normas da escola.
O trabalho de Sposito (1998), A instituio escolar e a violncia, traz a problemtica
sobre a construo das definies sobre condutas violentas ou indisciplinadas, pois as
mltiplas formas de interao entre a violncia e a escola so difceis de expressar a partir de
uma nica categoria explicativa, visto que o reconhecimento ou no do ato como violento
definido pelos atores (professores, alunos, funcionrios, pais, entre outros) em condies
histricas e culturais diversas.
Outro estudo relevante para a presente reflexo trazido por Ortega e Del Rey
(2002), na obra Estratgias Educativas para a Preveno da Violncia, realizada em parceria
com a UNESCO, em que propem estratgias educativas para a preveno da violncia
escolar, pois consideram o fenmeno do clima de conflito como um processo reversvel,
enfatizando a necessidade de uma anlise consciente da natureza social, cultural e psicolgica
das relaes interpessoais. Apresentam, portanto, sugestes para melhorar o dilogo e a
convivncia na sala de aula e tambm refletem sobre o papel do professor.
A pesquisa nacional at ento indita, intitulada Violncias nas Escolas, sob a
coordenao de Abramovay e Rua (2002) e em parceria com a UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), tornou-se uma referncia no debate
sobre o enfrentamento da violncia escolar, pois trouxe um extenso mapeamento e a anlise
desse fenmeno, contendo resultados referentes a 13 Unidades da Federao e ao Distrito
Federal. Aps esse estudo, as violncias nas escolas tornaram-se um foco de atuao da
UNESCO no Brasil, na medida em que chamou a ateno de pesquisadores, acadmicos e
formuladores de polticas pblicas para uma problemtica que, quando presente nas escolas,
prejudica seu funcionamento, impedindo que ela cumpra sua funo institucional.
Os resultados apresentados por esse estudo serviram de estmulo a iniciativas em
16

vrios segmentos da sociedade, visando ao enfrentamento da violncia escolar, entre as quais


se destaca a criao do Observatrio de Violncias na Escola no Brasil, em parceria entre a
UNESCO e a Universidade Catlica de Braslia. A obra props-se a fomentar a discusso,
estimular a reflexo e oferecer estratgias para superar a violncia escolar a partir de trs
premissas: diagnsticos e pesquisas para conhecer o fenmeno, legitimao pelos
atores/sujeitos envolvidos (o que pressupe a participao da comunidade escolar) e
monitoramento permanente das reas nas escolas. Tem-se tambm, como premissa que a
preveno e erradicao das violncias nas escolas s podem ocorrer quando se relacionam
conhecimento sensvel e tico, valorizao do jovem, criao de um clima agradvel e
participativo, com conhecimento especializado e transdisciplinar; com anlises sobre
segurana pblica e escolar. As autoras indicam a importncia da construo de uma Cultura
de Paz, baseada na tolerncia, na solidariedade, no respeito aos direitos individuais e na
liberdade de opinio. Cabe destacar a crtica tecida por Marcuse (2007), ao afirmar que uma
ideologia de tolerncia na realidade pode favorecer e fortalecer a conservao do status quo
da desigualdade e da discriminao, pois ela ainda professada e praticada, enquanto o
processo econmico e poltico sujeitado a uma administrao onipresente centrada em seus
interesses predominantes.
Os estudos de Abramovay e Rua (2002) apontam ainda, a necessidade de adotar a
expresso violncias nas escolas, uma vez que existem mltiplas manifestaes da violncia
neste contexto, as quais variam em intensidades, magnitudes, permanncia e gravidade.
Pacheco (2008), ao discutir o carter polissmico e complexo do fenmeno da
violncia escolar, apresenta trs princpios fundamentais para a sua discusso: ela gera a
excluso, sintoma de excluso e o substrato onde ocorre a excluso. Para a autora, a
violncia tem como fundamento a coisificao do humano, marcada pela discriminao,
humilhao e passividade.
Segundo Chau (2002, p.163), a violncia configura-se como:
O uso da fora fsica e do constrangimento psquico para obrigar algum a agir de
modo contrrio sua natureza e ao seu ser. A violncia violao da integridade
fsica e psquica, da dignidade humana de algum.

De acordo com esse conceito de violncia, enquadram-se como violncias na escola


as agresses fsicas e verbais, o preconceito racial, o bullying, as violncias simblicas sutis
que escondem seu lado perverso e destruidor da integridade humana, praticadas tanto por
alunos quanto por professores e outros membros da comunidade escolar. Segundo Debarbieux
(2002b), a nossa preocupao deve voltar-se para esse tipo de violncia que, por ser
17

mascarada, acaba passando despercebida e torna-se parte da rotina da escola, construindo a


base da destruio de muitas vidas:
A violncia no se limita a um nico elemento traumtico e inesperado
embora, por vezes, isso de fato acontea. A violncia, tanto para quem a comete
quanto para quem submetido a ela, , no mais das vezes, uma questo de
violncia repetida, s vezes tnue e dificilmente perceptvel, mas que, quando
acumulada, pode levar a graves danos e a traumas profundos nas vtimas, e a um
sentimento de impunidade no perpetrador (embora devamos ter sempre em
mente que certos perpetradores costumam ser, eles prprios, vtimas)
(DEBARBIEUX, 2002b, p.82).

Muitos estudos sobre a violncia escolar apontam para a indisciplina como um


desencadeador das mesmas. O termo indisciplina relacionado intimamente ao conceito de
disciplina e tende a ser definido pela negao ou privao desta, ou pela desordem
proveniente da quebra de regras estabelecidas. Indisciplina refere-se, portanto, ao
procedimento, ato ou dito, contrrio disciplina. Sendo assim, indisciplinado aquele que
se insurge contra a disciplina; rebelde; que no tem disciplina (FERREIRA, 1999, p.1102).
Entende-se por comportamento inadequado ou indisciplinado, o que transgride ou ignora as
normas estabelecidas. Em conformidade com esse conceito, entende-se, portanto, que os
jovens participantes da presente pesquisa eram alunos indisciplinados em suas escolas.
A disciplina, por consequncia, refere-se:
ao conjunto de procedimentos, normas e regras mediante os quais se mantm a
ordem na escola, e cujo valor basicamente favorecer a consecuo dos
objetivos propostos ao longo do processo de ensino-aprendizagem do aluno
(GOTZNS, 2003, p.26).

Outro termo encontrado na literatura sobre violncia escolar incivilidade que,


segundo Debarbieux (2002a), resultado de pequena delinquncia passvel de punio, tais
como extorso, roubos, agresses, racismos e insultos. O autor aponta ainda, que 80% das
queixas no recebem acompanhamento e que a gravidade da incivilidade sua repetio, a
impunidade do perpetrador, que resulta em sensao de abandono e excluso por parte da
vtima, deixando-a exposta a violncias mais severas.
Na literatura mais recente sobre violncia escolar, encontra-se o termo Bullying,
palavra de origem inglesa, adotada em muitos pases para definir o desejo consciente e
deliberado de maltratar uma outra pessoa e coloc-la sob tenso. Segundo Fante (2005):
Bullying um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que
ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais alunos contra
outro(s), causando dor, angstia e sofrimento. Insultos, intimidaes, apelidos
cruis, gozaes que magoam profundamente, acusaes injustas, atuao de
grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos
levando-os excluso, alm de danos fsicos, morais e materiais, so algumas
das manifestaes do comportamento bullying (FANTE, 2005, p.27-29).
18

Guimares (2006), em seu artigo Escola: Espao de Violncia e Indisciplina, discute


a violncia e a questo da autoridade no espao escolar, e entende que professores e alunos
devem administrar a violncia, formulando regras comuns. Prope que o professor ocupe um
lugar limitador, mas que possibilite aos alunos negociarem seus conflitos. A autora atribui a
dificuldade do professor em administrar os conflitos ao fato de se concentrar apenas na sua
posio normalizadora, ocupando seu lugar pela imposio de regras.
No negar a existncia de conflito e saber administr-lo para que o mesmo no se
converta em violncias tambm, uma alternativa apresentada por Wieviorka (2006), ao
afirmar que o conflito capaz de gerar debates, crticas e promover a autorreflexo do sujeito,
por outro lado, a violncia fecha o espao para a discusso e para o debate, esgotando-se em
si mesma.
Observam-se nos trabalhos cientficos publicados diferentes abordagens a respeito
das violncias presentes nas escolas e considera-se importante, mais do que descrev-las e
quantific-las, refletir sobre as causas desse fenmeno tendo como foco da investigao o
aluno considerado indisciplinado e/ou violento em suas escolas.
A presente pesquisa focaliza as violncias da escola, que segundo Paula e DAurea-
Tardelli (2009), referem-se s violncias que a escola gera ou fortalece em suas regras, assim
como nas relaes interpessoais hierrquicas assentadas no autoritarismo.
Entende-se ser relevante refletir sobre algumas questes que se colocam como
desafios a educadores, gestores e ao poder pblico: Como tem se dado as prticas
educacionais em meio a tantas violncias presentes nas escolas? O que querem expressar os
jovens por meio de seus comportamentos indisciplinados e/ou violentos?
Wieviorka (2009), estudioso da violncia urbana protagonizada por jovens franceses,
oferece indicaes para esses questionamentos ao observar que a violncia exprime uma
subjetividade sem sada, a incapacidade de ter projetos, agir de maneira criadora e produzir
sua existncia. Nesse sentido, o autor acrescenta: A violncia expressiva, ela diz alguma
coisa, no o prazer de ser violento (WIEVIORKA, 2009, p.155). Com base nessas
consideraes, pode-se pensar que a violncia escolar, em alguns casos, expressam a busca
dos alunos pelo reconhecimento de suas subjetividades.
A subjetividade, para Crochk (2010, p.102), define-se por:
um terreno interno que se ope ao mundo externo, mas que s pode surgir deste.
Sem a formao do indivduo, este se confunde com seu meio natural e social. Tal
subjetividade se desenvolve pela interiorizao da cultura, que permite expressar
anseios individuais e criticar a prpria cultura que permitiu sua formao.

De forma complementar a tal definio, Severino (2005, p. 47), em seu artigo sobre
19

Conhecimento, subjetividade e ideologia, afirma que: A experincia da subjetividade se


expressa fundamentalmente a partir da capacidade dos homens de estabelecerem uma troca
com os objetos que caem no campo de sua sensibilidade, mediatizada por seus smbolos.
Pode-se pensar ento, que a subjetividade se constitui no social, nos modos de cada indivduo
organizar as experincias do cotidiano, nas formas singulares de agir, pensar e sentir.
Ao refletir sobre as relaes sociais que se estabelecem no mbito escolar, em
especial, na interao entre professor e aluno, considera-se relevante compreender a relao
entre o reconhecimento da subjetividade discente e as violncias presentes nesse contexto.
O objeto de estudo desta pesquisa foi se delineando em meio a essas reflexes, as
quais culminaram na elaborao das seguintes hipteses:
A negao da subjetividade discente se manifesta em prticas educativas
autoritrias;
As violncias protagonizadas pelos alunos expressam uma busca pelo
reconhecimento de suas subjetividades;
O reconhecimento da subjetividade discente viabiliza a prtica do dilogo, e,
portanto, da no-violncia;
As formas de exercer a autoridade pelos agentes escolares resultam tanto em
adaptao como em comportamentos indisciplinados e/ou violentos;
O esteretipo e o pertencimento a um grupo de alunos indisciplinados e/ou
violentos geram violncias e excluso.
A partir dessas hipteses, estabeleceu-se o objetivo geral da presente pesquisa, qual
seja, investigar como se d a negao da subjetividade discente nas prticas educativas e sua
relao com as indisciplinas e/ou violncias.
Dessa maneira, foram traados os seguintes objetivos especficos para guiarem o
desenvolvimento deste trabalho:
Estudar o papel das prticas educativas no reconhecimento da subjetividade
discente e sua relao com comportamentos indisciplinados e/ou violentos;
Compreender de que maneira os agentes escolares exercem a autoridade na relao
com alunos indisciplinados e/ou violentos ;
Entender de que forma as violncias e a excluso se relacionam com o esteretipo e
o pertencimento a um grupo de alunos indisciplinados e/ou violentos.
Os objetivos da presente pesquisa foram alcanados por meio da anlise de narrativas
orais de jovens considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas, colhidas com
20

base nos pressupostos do mtodo de Histria Oral, alinhando-se ideia de que:

A escuta da narrativa do adolescente abre possibilidade da compreenso do


quadro social que o cerca, a leitura de ngulos especficos da sociedade as
influncias, facilitaes, interdies, etc. e das experincias que vivem. ainda
importante por facilitar a compreenso de aspectos da subjetividade, muitas
vezes obscurecidos por racionalismos e pseudoneutralidades (DIAS, 2006, p.30).

O desenvolvimento terico deste estudo apoiou-se, especialmente, em autores da


primeira gerao da Escola de Frankfurt, visando compreender como se d a negao da
subjetividade discente nas prticas educativas e sua relao com as indisciplinas e/ou
violncias.
O texto a seguir apresenta-se estruturado em cinco captulos.
No primeiro, Violncia escolar no Brasil: anlise de resumos das pesquisas
realizadas entre 2000 e 2010, apresenta-se uma discusso sobre o levantamento da produo
cientfica sobre violncia escolar, de 2000 a 2010, realizado no Banco de teses e dissertaes
da CAPES. Em seguida, analisam-se as pesquisas com foco em trs aspectos: metodologia,
causas da violncia escolar e propostas para enfrentamento da violncia escolar.
No segundo captulo,Mtodo de Histria oral, coleta de narrativas e elaborao de
categorias para a anlise, encontram-se quatro sees. Na primeira, apresentado o mtodo
de Histria Oral; na segunda parte, so descritos os narradores e a contextualizao de suas
escolas; na terceira parte, detalham-se os procedimentos para a coleta e a transcrio das
narrativas e, na ltima seo, o processo de elaborao das categorias para a anlise das
narrativas.
No terceiro captulo, Juventudes e formao educacional, discute-se a formao
educacional dos jovens no Brasil e o papel da escola luz de conceitos de autores da primeira
gerao da Escola de Frankfurt.
No quarto captulo, apresenta-se a anlise das narrativas orais dos jovens
participantes da presente pesquisa, com base na categoria Pertencimento ao grupo e
esteretipo do aluno.
No quinto captulo, Punies e prticas educativas nas histrias dos alunos
indisciplinados e/ou violentos, dividido em duas sees, so analisadas as narrativas orais
dos cinco jovens participantes da presente pesquisa, com base nas Punies e Prticas
educativas.
Concludos os cinco captulos, apresentam-se as Consideraes Finais, nas quais so
retomados o desenvolvimento da presente pesquisa e seus objetivos, bem como, as concluses
21

obtidas por meio da anlise das narrativas orais dos jovens participantes deste estudo.
22

1. VIOLNCIA ESCOLAR NO BRASIL: ANLISE DE RESUMOS DAS PESQUISAS


REALIZADAS ENTRE 2000 E 2010

Este captulo, dividido em duas sees. Apresentam-se na primeira seo (1.1), os


procedimentos utilizados para o levantamento dos resumos das teses e dissertaes da CAPES
sobre violncia escolar, publicadas no perodo de 2000 a 2010. Na segunda seo (1.2),
encontra-se a anlise dos resumos obtidos por meio do referido levantamento, tendo como
foco trs aspectos tratados nas seguintes subsees: Metodologia utilizada nas pesquisas
(1.2.1), Causas da violncia escolar (1.2.2) e Propostas para enfrentamento da violncia
escolar (1.2.3).
Os trabalhos apresentados neste captulo no representam toda a gama da literatura,
mas abrangem, exclusivamente, os resumos das teses e dissertaes da CAPES sobre
violncia escolar, publicadas no perodo de 2000 a 2010. Sua finalidade expor uma parte da
produo terica qual se recorreu para situar o objeto de estudo desta pesquisa.

1.1 LEVANTAMENTO DA PRODUO CIENTFICA DE 2000 A 2010

Previamente, foram consultados os trabalhos de duas pesquisadoras que j tinham


feito esse tipo levantamento em perodos anteriores: Sposito (2000), no perodo de 1980 a
1998, e Nogueira (2003), de 1990 a 2000.
Sposito (2000) percorreu a produo do perodo de 1980 a 1998, sintetizada nos
resumos publicados no CD-ROM da ANPEd e, para tal, utilizou o descritor adolescente. A
autora encontrou 1.167 teses e 7.500 dissertaes, com um total de 8.667 trabalhos, dos quais
somente nove investigaram o tema da violncia escolar.
Em 2001, a pesquisadora publicou o artigo intitulado Um breve balano da pesquisa
sobre violncia escolar no Brasil, em que apontou o fato de que trabalhos sobre essa temtica
atribuam duas causas a esse fenmeno: as prticas escolares inadequadas e as violncias na
sociedade contempornea. Os trabalhos que relacionaram a violncia escolar s violncias na
sociedade contempornea focalizaram a dinmica de funcionamento de escolas situadas em
reas sob a influncia do trfico de drogas ou do crime organizado. Um pequeno nmero de
pesquisas buscou entender o comportamento violento dos alunos como uma forma de
23

sociabilidade marcada pelas agresses e pequenos delitos, que se originam na crise de um


padro civilizatrio da sociedade contempornea. A autora sugere que as pesquisas sobre
violncia escolar considerem os problemas contidos na relao entre o mundo adulto e o
juvenil, e afirma que: A prpria escola, enquanto campo de conflitividade que configura a
interao entre jovens e instituies do mundo adulto deve ser investigada e submetida
crtica (SPOSITO, 2001, p.101). Ressalte-se que a presente pesquisa considerou na anlise
das narrativas orais dos alunos considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas
tanto os comportamentos violentos como forma de sociabilidade e de reconhecimento de suas
subjetividades quanto a questo sobre o do conflito entre a interao juvenil e o mundo adulto
presente nas instituies escolares, foram devidamente discutidos no captulo 3, Juventudes e
formao educacional.
Ainda na direo de conhecer a trajetria dos estudos sobre as violncias no meio
escolar, consultou-se o trabalho de Nogueira (2003, p.52), que pesquisou, com o descritor
violncia na escola, em sites das diferentes universidades brasileiras e no CD-ROM
ANPEd/99. A autora encontrou 49 teses e/ou dissertaes entre 1990 e 2000, e constatou
ainda, que os pesquisadores explicavam as causas da violncia escolar de trs formas
possveis: por determinantes econmicos, por reflexes que priorizavam aspectos psquicos
do comportamento e pela correlao desses dois aspectos.
Observa-se que os trabalhos de Sposito (2000 e 2001) e de Nogueira (2003) apontam
uma tendncia nas pesquisas sobre violncia escolar de explicarem, de maneira generalizada,
as causas desse fenmeno por meio de determinantes econmicos, sociais e psquicos.
Outro estudo relevante, que refora a tendncia apontada por Sposito (2000 e 2001),
o realizado por Nogueira e Pimenta (2005) que analisaram a produo acadmica com a
temtica da violncia escolar. Nessa ltima pesquisa, os autores selecionaram cinco teses e
nove dissertaes para leitura resultantes do levantamento das teses e dissertaes produzidas
nos Programas de Ps-Graduao em Educao da USP e da PUC/SP (1990 a 2000), por
estarem diretamente relacionadas ao tema e concentradas no Municpio de So Paulo.
Tambm elegeram os estudos produzidos pelo Observatrio de Violncias nas Escolas do
Brasil, contidos no CD-ROM do Congresso Ibero-Americano sobre Violncias nas Escolas. A
anlise desses trabalhos revelou que as pesquisas de campo realizadas com alunos, de um
modo geral, trabalharam com o conceito de vitimizao e os questionamentos resumiram-se
em: Como eles se sentiam na escola em que estudavam? O que pensavam sobre a segurana
da escola? As respostas a tais questionamentos apontaram, na maioria das vezes, o
envolvimento ou no com as violncias no mbito escolar.
24

Os dados obtidos nos estudos de Sposito (2000 e 2001), Nogueira (2003) e Nogueira
e Pimenta (2005) sobre a produo acadmica com a temtica da violncia escolar provocam
a reflexo a respeito do espao que tem sido dado aos jovens para narrarem suas trajetrias
escolares e suas histrias de vida, ou seja, escut-los e reconhec-los para alm de seus
esteretipos sociais.
Outro fato observado nos resultados obtidos por Sposito (2000) e Nogueira (2003),
em relao ao nmero de publicaes sobre a temtica da violncia escolar, foi a significativa
diferena quanto ao nmero de trabalhos encontrados (9 e 49, respectivamente), ainda que os
perodos sejam muito semelhantes (1980 a 1998 e 1990 a 2000, respectivamente), o que pode
estar relacionado s diferenas metodolgicas de busca, seja pelos descritores, ou mesmo pelo
uso das variveis booleanas (e, ou e no).
Em continuidade busca de trabalhos acadmicos, realizou-se um levantamento no
Banco de teses e dissertaes da CAPES, publicados no perodo de 2000 a 2010, tendo
utilizado como descritor violncia escolar no modo expresso exata (opo do sistema
eletrnico de busca da CAPES). Obteve-se como resultado 204 resumos que trataram da
temtica em questo.
A Figura 1 mostra a distribuio das teses e dissertaes sobre violncia escolar
obtidos entre os anos de 2000 a 2010.

35 32
31
29 29
30

25
21
20
15 14
15 12
10 8 7
6
5

0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Figura 1. Distribuio de teses e dissertaes sobre violncia escolar entre 2000 e 2010 via pesquisa em portal
CAPES.

Analisando-se a distribuio apresentada na Figura 1, observa-se que nos trs


primeiros anos, a mdia de publicaes sobre violncia escolar foi 7, nos quatro anos
seguintes foi aproximadamente 15 e nos ltimos quatro anos foi 30, ou seja,
aproximadamente o nmero de trabalhos dobrou a cada quatro anos. Esses dados apontam
25

para um crescente interesse acadmico em pesquisas sobre a violncia escolar, provavelmente


decorrente do aumento deste fenmeno e consequente exposio pela mdia.
Com o objetivo de selecionar entre as 204 teses e dissertaes aquelas que poderiam
contribuir para a discusso do objeto de estudo desta pesquisa, estabeleceu-se os seguintes
critrios de busca usados isolada ou combinadamente:
Referencial terico de autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt;
Uso do mtodo de Histria Oral com alunos;
Causas da violncia escolar na perspectiva de alunos e/ou professores;
Relao entre autoridade docente e violncias;
Propostas para o enfrentamento das violncias.
A partir desses critrios, foram selecionados 61 resumos de trabalhos, os quais foram
categorizados segundo as causas e enfrentamentos para a violncia escolar atribudos
sociedade, escola e aos indivduos, assim como o referencial terico, o tipo de pesquisa de
campo, os instrumentos de coleta de dados e o pblico-alvo.

1.2 ANLISE DOS RESUMOS DE TESES E DISSERTAES SOBRE VIOLNCIA


ESCOLAR REALIZADAS ENTRE 2000 A 2010

Dividiu-se a apresentao da anlise dos 61 resumos de teses e dissertaes sobre


violncia escolar nas seguintes subsees: Metodologia utilizada nas pesquisas (1.2.1),
Causas da violncia escolar (1.2.2) e Propostas para enfrentamento da violncia escolar
(1.2.3).

1.2.1 METODOLOGIA UTILIZADA NAS PESQUISAS

A metodologia de cada resumo foi analisada quanto distribuio do pblico-alvo,


aos instrumentos metodolgicos e ao referencial terico. Para facilitar a organizao dos
dados, foi atribuda a letra A com os nmeros 1, 2 e 3 aos respectivos itens analisados.
26

A1. Distribuio do pblico-alvo nos resumos analisados

Com o objetivo de conhecer o pblico-alvo nos 61 trabalhos, realizou-se um


levantamento a fim de verificar qual categoria de sujeitos participantes mais frequente nos
estudos. Foram encontrados: 19 - trabalhos somente alunos, 13 - apenas professores, 2 -
equipe gestora, 18 - combinaram vrias, sendo: 9 - alunos e professores; 4 - alunos,
professores, gestores e funcionrios; 2 - professores e funcionrios; 1 - aluno professor e
gestor; 1 - aluno, pais e gestor; 1 - aluno e pais; e 9 - no utilizaram ou no mencionaram o
pblico-alvo (Quadro 1)

Quadro 1. Distribuio do pblico-alvo nos 61 resumos analisados.

Pblico-alvo Autores
Arajo (2000), Corti (2002), Rodrigues (2003), Martins (2003),
Koehler (2003), Ribeiro (2004), Paula (2006), Silva (2006b),
Somente alunos Fernandes (2006), Martins (2006), Silva (2006a), Costa (2007),
Ruotti (2007), Santos (2007), Klein (2007), Antunes (2008),
Vasconcelos (2010), Pereira (2010) e Santos (2010).
Reszka (2000), Ristum (2001), Ferreira (2002), Oliveira (2003),
Pereira (2003), Oliveira (2004), Pappa (2004), Henriques
Somente professores
(2004), Machado (2005), Lobato (2006), Silva (2006c),
Bernardini (2008) e Oliveira (2009).
Equipe gestora Tigre (2002) e Guimares (2008).
Lara (2001), Nicolodi (2002), Silva Filho (2003), Lrio (2004),
Alunos e professores Silva (2004), Rodrigues (2005), Abreu (2006), Yamasaki (2007)
e Backes (2007).
Alunos, professores, gestores e
Nogueira (2000), Marra (2004), Alessio (2007) e Pinto (2008).
funcionrios
Professores e funcionrios Paula (2008), Candido (2008)
Alunos, professores e gestores Loureiro (2003)
Alunos, pais e gestor Codevila (2009)
Alunos e pais Oliveira (2002)
Castro e Silva (2000), Galeo-Silva (2000), Nascimento (2000),
No utilizaram ou no mencionaram Lopes (2001), Nogueira (2003), Sartori (2003), Barrilari (2007),
Marques (2009) e Segal (2010)
27

Considerando-se que uma mesma pesquisa pode utilizar mais de uma categoria de
sujeitos participantes, obteve-se a seguinte distribuio: 35 - trabalhos com alunos, 29 - com
professores, 8 - gestores, 7 - funcionrios e 2 - pais. A partir desses dados observa-se que o
maior nmero de pesquisa de campo ocorreu com alunos (Figura 2).
Func.; 7 Pais; 2

Gestores; 8

Alunos; 35

Professores;
29

Figura 2. Distribuio do pblico-alvo nos 52 resumos em que mencionado, desdobrando-os quando eram
usados vrios na mesma pesquisa.

Ressalte-se que nenhum trabalho teve como pblico-alvo alunos indisciplinados e/ou
violentos, fato, no mnimo, curioso, visto que se procura compreender a violncia escolar e
no se d espao para escutar aquele que considerado como um agente causador desse
fenmeno. Destaca-se que a presente pesquisa tem o propsito de ouvir os jovens, em especial
aqueles considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas por meio do mtodo de
Histria Oral.

A2. Instrumentos metodolgicos

A distribuio dos instrumentos metodolgicos utilizados nas pesquisas de campo,


desdobrando-os quando eram usados vrios na mesma pesquisa, foi a seguinte: 23 -
entrevista, 15 - observao participante, 14 - questionrio, 11 - anlise documental, 9 - grupo
focal e nenhum autor utilizou o mtodo de Histria Oral aplicado alunos1, como proposto
na presente pesquisa (Figura 3; Quadro 2).

1
A busca no Banco de teses e dissertaes da CAPES, tendo utilizado o descritor violncia escolar em seu
modo expresso exata, no apresentou nenhum autor que tenha utilizado o mtodo de Histria Oral. No
entanto, a busca no perodo de 2000 a 2010, tendo utilizado o descritor Histria Oral apresentou dois
trabalhos que aplicaram essa metodologia, mas apenas com professores, so eles: PACHECO (2006) e
PAIVA SILVA (2010).
28

25 23

20

15
15 14
11
10 9

0
Entrevista Obs. Questionrio Anlise Grupo focal Histria oral
participante documental

Figura 3. Distribuio dos instrumentos metodolgicos mencionados nos resumos, desdobrando-os quando eram
usados vrios na mesma pesquisa.

Quadro 2. Distribuio dos instrumentos metodolgicos referidos nos resumos, desdobrando-os quando eram
usados vrios na mesma pesquisa.
Instrumentos
Autores
metodolgicos
Arajo (2000), Reszka (2000), Ristum (2001), Nicolodi (2002), Tigre (2002),
Oliveira (2003), Pereira (2003), Lrio (2004), Marra (2004), Oliveira (2004),
Entrevista Pappa (2004), Ribeiro (2004), Silva (2004), Rodrigues (2005), Lobato (2006),
Silva (2006c), Antunes (2008), Bernardini (2008), Candido (2008), Guimares
(2008), Paula (2008), Pinto (2008) e Codevila (2009).
Ristum (2001), Nicolodi (2002), Tigre (2002), Rodrigues (2003), Henriques
(2004), Marra (2004), Pappa (2004), Ribeiro (2004), Silva (2004), Rodrigues
Observao Participante
(2005), Abreu (2006), Silva (2006b), Costa (2007), Pinto (2008) e Bernardini
(2008).
Loureiro (2003), Koehler (2003), Oliveira (2003), Pappa (2004), Silva (2004),
Questionrio Rodrigues (2005), Abreu (2006), Fernandes (2006), Silva (2006a), Silva (2006c),
Costa (2007), Klein (2007), Santos (2007) e Candido (2008).
Nogueira (2000), Nicolodi (2002), Oliveira (2003), Marra (2004), Pappa (2004),
Anlise Documental Silva (2004), Martins (2006), Yamasaki (2007), Guimares (2008), Pinto (2008) e
Segal (2010).
Lrio (2004), Oliveira (2004), Ribeiro (2004), Silva (2006b), Silva (2006c), Klein
Grupo Focal
(2007), Antunes (2008), Bernardini (2008) e Candido (2008).

Histria Oral Nenhum autor aplicou com alunos

A Figura 3 e o Quadro 2 apresentam um panorama semelhante ao encontrado no


trabalho de Nogueira (2003, p.202), ou seja, os trabalhos sobre violncia escolar, em sua
maioria, so baseados em pesquisa de campo, a partir de instrumentos comuns, como a
entrevista, a observao e o questionrio, com anlise qualitativa. Os dados acima reforam a
importncia da metodologia adotada na presente pesquisa, que alm de aplicar de forma
29

qualitativa o mtodo de Histria Oral com alunos considerados indisciplinados e/ou violentos
em suas escolas, tambm realizou um estudo quantitativo sobre as produes acerca da
temtica da violncia escolar.

A3. Referencial Terico

Considerando-se os autores que mencionaram o referencial terico em seus resumos,


encontrou-se o seguinte: 16 Miscelnea2 de autores de diferentes referencias tericas, 6 Teoria
Psicanaltica, 3 - Escola de Frankfurt, 2 - Teoria Scio-histrica-cultural de Vygotsky, 2 -
Foucault, 1 - Teoria tica de Habermas do Discurso, 1 - Paulo Freire e 1 - Teoria Sistmica da
Famlia (Figura 4; Quadro 3).

Paulo Freire; 1 Teoria


Habermas; 1 sist. da
famlia; 1
Foucault; 2

Vygotsky; 2

Escola de Miscelnea de
Frankfurt; 3 autores; 16

Psicanaltica; 6

Figura 4. Distribuio do referencial terico, quando mencionado nos resumos.

2
O termo miscelnea foi utilizado com base no artigo: WARDE, Mirian J. A produo discente dos
Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil (1982 1991): avaliao e perspectivas. s.l., 51-112,
(1992). Mimeografado.
30

Quadro 3. Distribuio do referencial terico adotado pelos autores conforme citado nos resumos.

Referencial Terico Autores


Reszka (2000), Loureiro (2003), Sartori (2003), Klein
Teoria Psicanaltica
(2007), Candido (2008) e Vasconcelos (2010).
Galeo-Silva (2000), Nogueira (2003) e Antunes
Escola de Frankfurt
(2008).
Teoria Scio-histrica-cultural de Vygotsky Ristum (2001) e Pereira (2010).
Foucault Pappa (2004) e Santos (2010).
Teoria tica de Habermas do Discurso Marques (2009)
Paulo Freire Yamasaki (2007)
Teoria Sistmica da Famlia Codevila (2009)
Arajo (2000), Lara (2001), Tigre (2002), Henriques
(2004), Lrio (2004), Marra (2004), Machado (2005),
Miscelnea de Autores Rodrigues (2005), Paula (2006), Silva (2006c),
Alessio (2007), Barrilari (2007), Pinto (2008),
Oliveira (2009), Pereira (2010) e Segal (2010).

A anlise desses resumos revelou que apenas trs pesquisas se apoiaram em autores
da Escola de Frankfurt, para o desenvolvimento terico de seus estudos, so elas: Galeo-
Silva (2000), Nogueira (2003) e Antunes (2008).
Em consonncia com esses autores, a presente pesquisa apoiou-se no referencial
terico de autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt para analisar a violncia
escolar, tecendo uma crtica sociedade em que esse fenmeno se apresenta e refletindo
dialeticamente sobre os elementos sociais que possibilitam, por um lado regresso barbrie
e por outro, a emancipao humana. Tais conceitos sero discutidos nos captulos 3, 4 e 5,
dedicados anlise das narrativas orais.

1.2.2 CAUSAS DA VIOLNCIA ESCOLAR

As causas da violncia escolar encontradas nos 61 resumos selecionados foram


distribudas em 3 categorias: sociedade, escola e indivduo. Para facilitar a organizao dos
dados, foi atribuda a letra B com os nmeros 1, 2 e 3 aos respectivos itens analisados.

B1. Sociedade

Quanto s causas da violncia escolar atribudas pelos autores sociedade,


considerando-se que em um mesmo resumo podem constar vrias e nem todos os resumos as
31

mencionaram, encontrou-se o seguinte: 15 - apontaram a estrutura socioeconmica (B1.1) e


10 - apontaram a famlia (B1.2), 7 - a violncia social (B1.3), 5 - a influncia da mdia (B1.4)
e 3 - as polticas educacionais (B1.5). A sntese dos resultados encontra-se na Figura 5.
Polticas
educacionais; 3

Influncia da
mdia; 5 Estrutura
socioeconmica;
15

Violncia social; 7

Famlia;10

Figura 5. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas sociedade, desdobrando-as quando eram
citadas vrias na mesma pesquisa.

B1.1. Estrutura socioeconmica

Os autores que especificaram as causas da violncia escolar baseadas na estrutura


socioeconmica esto distribudos no Quadro 4.

Quadro 4. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas estrutura socioeconmica.

Causas atribudas estrutura socioeconmica Autores


Ristum (2001), Corti (2002), Oliveira (2002),
M estrutura socioeconmica
Tigre (2002), Rodrigues (2003) e Silva (2006c)
Nascimento (2000), Nicolodi (2002), Silva-Filho
Contexto de globalizao e poltica neoliberal
(2003) e Segal (2010)
Desemprego Ribeiro (2004) e Lobato (2006)
Declnio social da funo do professor Reszka (2000) e Pappa (2004)
Desigualdades sociais Pereira (2003)
32

B1.2. Famlia

Os autores que especificaram as causas da violncia escolar atribudas famlia


encontram-se no Quadro 5, desdobrando-as nos resumos que mencionaram vrias, como
segue:
Quadro 5. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas famlia, desdobrando-as quando eram
citadas vrias na mesma pesquisa.

Causas atribudas famlia Autores


Rodrigues (2003), Pereira (2003), Ribeiro, (2004),
Desestruturao familiar
Lobato (2006) e Klein (2007)
Falta de orientao no ncleo familiar Santos (2007) e Paula (2008)
Violncia familiar Ribeiro (2004) e Candido (2008)
Falta de amor Klein (2007), Candido (2008) e Codevila (2009)
Falta de uma doutrina religiosa Oliveira (2004) e Ribeiro (2004)
Banalizao da violncia como coisa de criana Oliveira (2002)
Falta de limites e ausncia de autoridade paterna Codevila (2009)

B1.3. Violncia social

Os autores que mencionaram a violncia social como causa da violncia escolar


encontram-se distribudos no Quadro 6, podendo o mesmo autor aparecer em mais de uma
causa (Quadro 6).

Quadro 6. Causas da violncia escolar atribudas violncia social, desdobrando-as quando eram citadas vrias
na mesma pesquisa.

Causas atribudas violncia social Autores


Oliveira (2002), Ribeiro (2004), Oliveira (2004) e
Drogas
Abreu (2006)
Oliveira (2002), Ribeiro (2004), Oliveira (2004) e
Influncia de Gangues ou de grupos
Lobato (2006)
Armas Ribeiro (2004) e Abreu (2006)
Aspectos violentos intrnsecos ao poder Galeo-Silva (2000)

B1.4. Influncia da mdia

Os autores que mencionaram como causa da violncia escolar a influncia da mdia


foram Ristum (2001), Pereira (2003), Silva Filho (2003), Ribeiro (2004) e Lobato (2006).
33

B1.5. Polticas Educacionais

Os autores que especificaram as causas da violncia escolar atribudas s polticas


educacionais encontram-se distribudos no Quadro 7.

Quadro 7. Distribuio das causas das violncias atribudas s polticas educacionais.

Causas atribudas s polticas educacionais Autores


Parmetros Curriculares Nacionais distantes das escolas
Nogueira (2000)
pblicas
Polticas educacionais voltadas principalmente para a gesto
Ferreira (2002)
escolar
Preparao para atender s exigncias do mercado de trabalho Nascimento (2000).

B2. Escola

Quanto s causas da violncia escolar atribudas pelos autores escola e


considerando que vrias causas podem ser mencionadas em um mesmo resumo, encontrou-se
o seguinte: 9 - autores atriburam cultura escolar (B2.1), 6 - ao desrespeito nas relaes
interpessoais (B2.2), 5 - infraestrutura (B2.3) e 2 - ao mtodo de ensino (B2.4). A sntese
dos resultados obtidos encontra-se na Figura 6.

Mtodo de
ensino; 2

Cultura escolar;
9
Infraestrutura; 5

Desrespeito; 6

Figura 6. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas escola, desdobrando-as quando eram citadas
vrias na mesma pesquisa.

As causas da violncia escolar mencionadas pelos referidos autores, em especial


aquelas concernentes ao desrespeito nas relaes interpessoais, sero retomadas no captulo 5,
em que se analisam as prticas educativas.
34

B2.1. Cultura escolar

Os autores que especificaram o tipo de cultura escolar como causa da violncia


escolar esto distribudos no Quadro 8, notando que uma autora mencionou dois tipos.

Quadro 8. Distribuio do tipo de cultura escolar como causa da violncia escolar.

Causas atribudas cultura escolar Autores


Castro e Silva (2000), Ristum (2001), Corti
Potencializao das formas de violncia
(2002), Barrilari (2007) e Santos (2010)
No identificao da violncia psicolgica presente na
Koehler (2003)
relao professor-aluno
Crise do papel social da escola Pappa (2004)
Banalizao das aes violentas Barrilari (2007)
Modo discrepante como discentes e docentes percebem a
Fernandes (2006)
violncia

B2.2. Desrespeito

Os autores que especificaram o tipo de desrespeito como causa da violncia escolar


esto distribudos no Quadro 9.

Quadro 9. Distribuio dos autores que apontaram o tipo de desrespeito como causa da violncia escolar,
podendo um autor aparecer em mais de um tipo.

Causas atribudas ao desrespeito Autores


Entre os atores educacionais Rodrigues (2003), Costa (2007) e Santos (2010)
No respeito ao diferente falta de humanizao Pereira (2003), Rodrigues (2003), Ribeiro (2004),
nas relaes interpessoais Lrio (2004), Costa (2007) e Santos (2010)

B2.3. Infraestrutura

Os autores que citaram a precariedade das instalaes como causa da violncia


escolar foram Lrio (2004), Silva (2004), Costa (2007) e Pinto (2008). Os que mencionaram a
carncia qualitativa e quantitativa de recursos humanos foram Pinto (2008) e Vasconcelos
(2010).
35

B2.4. Mtodo de ensino

Os autores que mencionaram o mtodo de ensino e o Projeto Poltico Pedaggico


inadequados realidade escolar como causa da violncia escolar foram, respectivamente,
Lopes (2001) e Pereira (2003).

B3. Indivduos

Quanto aos agentes causadores da violncia escolar, levando-se em conta que em um


mesmo resumo podem estar referidos vrios, encontrou-se o seguinte: 11 - autores
imputaram-nas aos professores (B3.1), 10 - relao professor-aluno (B3.2) e 7 - aos alunos
(B3.3). A sntese dos resultados obtidos encontra-se na Figura 7.

Aluno;7

Professor; 11

Relao
professor -
aluno; 10

Figura 7. Distribuio dos agentes causadores da violncia escolar, desdobrando-os quando eram citados vrios
na mesma pesquisa.

B3.1. Professores

Os autores que especificaram as causas da violncia escolar atribudas aos


professores esto distribudos no Quadro 10, desdobrando-as quando eram citadas vrias na
mesma pesquisa.
36

Quadro 10. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas aos professores, desdobrando-as nos resumos
que citaram vrias.

Causas atribudas aos professores Autores


Prticas pedaggicas inadequadas e abuso de Koehler (2003), Silva (2004), Marra (2004), Henriques
poder (2004), Klein (2007) e Santos (2010)
Reszka (2000), Sartori (2003), Pappa (2004), Paula
Crise de autoridade
(2008) e Bernardini (2008)
Banalizao das violncias simblicas Silva Filho (2003), Barrilari, (2007) e Bernardini (2008)
M formao docente Silva (2004) e Henriques (2004)
Perspectivas inatistas ou religiosas Silva (2006c) e Paula (2008)
No se reconhecem como agentes agressivos com
Lrio (2004)
os alunos
Falta de integrao entre os pares Silva (2004)

B3.2. Relao professor-aluno

Os autores que especificaram a maneira de relao professor-aluno como causa da


violncia escolar esto distribudos no Quadro 11, desdobrando-as nos resumos que
mencionaram vrias.

Quadro 11. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas m relao professor-aluno, desdobrando-
as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.

Causas atribudas relao professor-


Autores
aluno
Silva Filho (2003), Pereira (2003), Marra (2004) e Pappa
Deficincia na negociao de limites
(2004)
Falta de respeito mtuo Rodrigues (2003), Silva (2006a) e Santos (2010)
Falta de dilogo Silva (2006a) e Santos (2010)
No respeito ao diferente Costa (2007) e Santos (2010)
Crise na relao, sem especificar a causa Lopes (2001) e Ristum (2001)
Negao da subjetividade discente Nenhum autor

Ressalte-se que o presente trabalho apresenta, entre outras hipteses, a de que a


negao da subjetividade discente na relao professor-aluno pode ser atribuda como uma
das causas da violncia escolar protagonizadas pelos alunos. Estas hipteses sero verificadas
a partir da anlise das narrativas discentes colhidas pelo mtodo de Histria Oral.

B3.3 Alunos
Os autores que especificaram as causas da violncia escolar atribudas aos alunos
encontram-se no Quadro 12, desdobrando-as nos resumos que mencionaram vrias.
37

Quadro 12. Distribuio das causas da violncia escolar atribudas aos alunos, desdobrando-as quando eram
citadas vrias na mesma pesquisa.

Causas atribudas aos alunos Autores


Arajo (2000), Oliveira (2002), Pereira (2010) e
Construo de suas identidades
Segal (2010)
Reagem com violncia s prticas pedaggicas Henriques (2004), Backes (2007) e Santos (2010)
Luta por espaos de poder Arajo (2000) e Pereira (2010)
Resolver conflitos interpessoais Oliveira (2002) e Pereira (2010)
No respeito ao diferente Costa (2007) e Santos (2010)

Ao analisar as causas da violncia escolar apresentadas nos 61 resumos, observa-se


que a maioria aponta como causas fatores externos pertencentes sociedade, sendo as mais
frequentes a m estrutura socioeconmica e a desestruturao familiar, conforme mostrado na
Figura 5 e nos Quadros 4 e 5. Esses dados encontram-se em consonncia com os obtidos por
Sposito (2000 e 2001) e Nogueira (2003), ou seja, mantm-se a tendncia de as pesquisas, em
sua maioria, apontarem, de maneira generalizada, como causas da violncia escolar
determinantes econmicos e sociais. De maneira mais especfica, os trabalhos de Ribeiro
(2004) e Lobato (2006) apontaram o declnio social da funo do professor atrelado baixa
remunerao salarial.
A predominncia da estrutura socioeconmica apontada como causa da violncia
escolar permite refletir sobre como a lgica do capital permeia at mesmo a anlise de
determinados fenmenos sociais.
Entre as causas atribudas sociedade, destacam-se as mencionadas por Nascimento
(2000) e Silva Filho (2003) ao indicarem o contexto de globalizao e os interesses do
mercado capitalista como elementos deflagradores das violncias nas escolas, uma vez que as
instituies se submetem s exigncias impostas pela ordem econmica e social reinante, em
detrimento de uma formao voltada para a conscincia crtica.
Neste sentido, relevante refletir sobre as resistncias apresentadas por parte dos
alunos, medida que percebem o descompasso existente entre os seus interesses e os da
instituio escolar. Consequentemente, a existncia de conflitos entre os interesses juvenis e
os do mundo adulto pode se manifestar por meio de transgresses s normas estabelecidas,
sendo relevante que as pesquisas sobre violncia escolar passem a considerar esses conflitos
como uma das causas das violncias protagonizadas pelos alunos. Tal reflexo vai ao
encontro da anlise realizada no captulo 5, em que se discutem as punies exercidas pelas
autoridades escolares.
38

No que se refere s causas da violncia escolar atribudas escola, alguns resumos


indicaram causas internas, tais como: a cultura escolar potencializadora de violncias, o
desrespeito entre os atores educacionais, instalaes precrias e superlotadas, dinmica
curricular desfocada da realidade escolar e de suas necessidades (Figura 6; Quadros 8 e 9).
No que diz respeito s causas atribudas aos indivduos e considerando-se os
professores as mencionadas com maior frequncia foram: as prticas pedaggicas
inadequadas, o abuso de poder e a crise de autoridade (Quadro 10). Em consonncia com
estas causas, a presente pesquisa discute no captulo 5, dedicado anlise das prticas
educativas, como a autoridade docente se apresenta na relao com seus alunos e de que
forma esta pode se degenerar em autoritarismo pois, muitas vezes, a prpria hierarquia social
confere-lhe direitos que podem resultar em violncias.
Quanto s causas atribudas relao professor-aluno (Quadro 11), apenas Silva
(2006a) e Santos (2010) mencionaram a falta de dilogo. Saliente-se que Sposito (1998)
encontra uma relao entre as violncias e a quebra do dilogo, ao afirmar que: Violncia
todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Nega-se, assim, a
possibilidade da relao social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo
dilogo e pelo conflito (SPOSITO,1998, p.60). Logo, pode-se considerar como um tipo de
violncia a ruptura do dilogo nas relaes sociais ocorridas no mbito escolar.
Outro fato que nenhum trabalho considerou a negao da subjetividade discente na
relao professor-aluno como uma das causas da violncia escolar. Saliente-se que a negao
da subjetividade discente uma das hipteses da presente pesquisa para explicar a violncia
escolar supostamente protagonizada apenas pelos alunos.
Em relao s causas atribudas aos alunos (Quadro 12), apenas quatro estudos,
Arajo (2000), Oliveira (2002), Pereira (2010) e Segal (2010), colocaram em evidncia a
relao entre a violncia escolar dos alunos com a construo de suas identidades ao
demarcarem seus espaos de poder, sendo que a presena da autoridade docente se faz
importante nesse processo. Tais estudos apresentaram uma estreita relao com a presente
pesquisa, uma vez que consideraram a violncia escolar protagonizada pelos alunos como um
processo de construo de suas identidades caracterizadas por resistncia frente s normas
impostas pelo sistema educacional, assim como uma busca por reconhecimento. Esses
resultados aproximam-se das concluses apresentadas no captulo 5, "Punies e prticas
educativas nas histrias dos alunos indisciplinados e/ou violentos, em especial quando se
focaliza a busca de reconhecimento da subjetividade por meio de indisciplinas e/ou
violncias.
39

1.2.3 PROPOSTAS PARA ENFRENTAMENTOS DA VIOLNCIA ESCOLAR

As propostas para enfrentamento da violncia escolar encontradas nos 61 resumos


selecionados foram distribudas em 3 categorias: sociedade, escola e indivduo. Para facilitar a
organizao dos dados, foi atribuda a letra C com os nmeros 1, 2 e 3 aos respectivos itens
analisados.

C1. Sociedade

Quanto s propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas pelos


autores sociedade e desdobrando-as nos resumos que mencionaram vrias, encontrou-se que
as mesmas esto condicionadas s polticas educacionais, sendo: 9 - formao docente , 3 - a
redefinir o papel da escola na sociedade, 3 - participao da comunidade na escola, 2 -
adequao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) realidade escolar, 1 - melhora
da infraestrutura escolar e 1 - valorizao docente. A sntese dos resultados obtidos
encontra-se na Figura 8, Quadro 13.
Valorizao
Melhoria da docente; 1
infraestrutura; 1

Adequao dos
PCN's; 2

Formao docente;
9
Participao da
comunidade; 3

Redefinir
papel da
escola; 3

Figura 8. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas sociedade,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.

No Quadro 13, apresentamos os nomes dos autores e as respectivas propostas para o


enfrentamento da violncia escolar atribudas sociedade.
40

Quadro 13. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas sociedade,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.

Propostas de enfrentamentos atribudos


Autores
sociedade
Reszka (2000), Nicolodi (2002), Koehler (2003),
Silva Filho (2003), Oliveira (2003), Rodrigues
Formao docente
(2003), Henriques (2004), Marra (2004) e Yamasaki
(2007)
Redefinir o papel da escola Ferreira (2002), Tigre (2002) e Silva Filho (2003)
Participao da comunidade na escola Arajo (2000), Ribeiro (2004) e Codevila (2009)
Adequao dos PCNs Nogueira (2000) e Nogueira (2003)
Melhora da infraestrutura escolar Marra (2004)
Valorizao docente Marra (2004)

C2. Escola

Quanto s propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas pelos


autores escola e desdobrando-as nos resumos que citaram vrias, encontrou-se o seguinte:
20 - trabalhar em conjunto: gestores, pais, professores, alunos, funcionrios, membros da
comunidade e dos rgos pblicos; 8 - promover aes formativas junto aos atores
educacionais, famlia e comunidade; 3 - compreender os determinantes da violncia; 3 -
implantar a cultura de mediao de conflitos; 3 - reestruturar o projeto poltico-pedaggico; 2
- estabelecer o esclarecimento para viabilizar a emancipao; 1 - introduzir nova cultura
discursiva e apenas 1 autor mencionou dar lugar subjetividade dos alunos por meio do
dilogo (Figura 9, Quadro 14).
Ressalte-se que a presente pesquisa tem como um dos resultados que a negao da
subjetividade discente pode desencadear atitudes violentas e/ou indisciplinadas, conforme
apresentado no captulo 5, "Punies e prticas educativas nas histrias dos alunos
indisciplinados e/ou violentos, em que se discute o reconhecimento da subjetividade discente
em prticas educativas assentadas no dilogo.
41

Nova cultura Respeito


Esclarecimento; 2 discursiva; 1 Subjetividade
discente; 1
Reestruturar Proj.
Pol. Pedag.; 3

Mediao de
conflitos; 3
Trabalho em
conjunto; 20
Compreender
determinantes das
violncias; 3

Promover aes
formativas docentes
e discentes; 8

Figura 9. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas escola,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.

No Quadro 14, apresentamos os nomes dos autores e as respectivas propostas para o


enfrentamento da violncia escolar atribudas escola.

Quadro 14. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas escola,
desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa (elaborao desta autora).

Propostas de enfrentamentos Autores


atribudas escola
Trabalhar em conjunto por meio do
Nogueira (2000), Lara (2001), Ferreira (2002), Tigre, (2002),
dilogo: equipe gestora, pais,
Loureiro (2003), Nogueira (2003), Pereira (2003), Rodrigues (2003),
professores, funcionrios, alunos,
Silva Filho (2003), Marra (2004), Oliveira (2004), Ribeiro (2004),
membros da comunidade e dos rgos
Silva (2004), Lobato (2006), Martins (2006), Klein (2007),
governamentais
Yamasaki (2007), Candido (2008), Pinto (2008) e Codevila (2009)

Promover aes formativas docentes Arajo (2000), Ristum (2001), Silva Filho (2003), Loureiro (2003),
e discentes Lobato (2006), Silva (2006c), Yamasaki (2007) e Santos (2010)
Compreender os determinantes da Nascimento (2000), Costa (2007) e Antunes (2008)
violncia
Mediao de conflitos Arajo (2000), Loureiro (2003) e Pereira (2003)
Reestruturar Projeto Poltico- Nicolodi (2002), Lobato (2006) e Alessio (2007)
Pedaggico
Esclarecimento para a emancipao Galeo-Silva (2000) e Antunes (2008).
Dilogo com alunos respeitando Klein (2007)
suas subjetividades
Introduzir Teoria tica de Habermas Marques (2009)
do Discurso
42

C3. Indivduos

As propostas para enfrentamentos da violncia escolar atribudas aos indivduos


foram divididas em duas partes, professores (C3.1) e relao professor-aluno (C3.2). Nenhum
dos resumos analisados props aes de enfrentamento relativas, especificamente, aos alunos.

C3.1. Professores

Quanto s propostas de enfrentamentos para a violncia escolar, no que diz respeito


aos professores e desdobrando-as nos resumos que citaram mais de uma, encontrou-se o
seguinte: 5 - desenvolver atividades pedaggicas mais interessantes e crticas: ensino
dinmico, 2 - apropriar-se de conhecimentos cientficos sobre a violncia na perspectiva
histrico-social, 2 - promover o incentivo espiritual e em outros 4 resumos, uma das
seguintes: somente 1 - ser tico, afetivo, solidrio, racional, justo e respeitador, apenas 1 -
conhecer as etapas do desenvolvimento infanto-juvenil, tambm somente 1 - redimensionar as
relaes de poder e apenas Nogueira (2003) mencionou usar a autoridade docente para a
formao de uma conscincia crtica. A proposta de Nogueira (2003) para o enfrentamento da
violncia escolar est em consonncia com um dos resultados da presente pesquisa, uma vez
que a mesma entende que a autoridade docente deve ser guiada para a desbarbarizao
humana e para a sua emancipao (Figura 10, Quadro 15), conforme discutido no captulo 5,
"Punies e prticas educativas nas histrias dos alunos indisciplinados e/ou violentos, em
que se focalizam as formas de exercer a autoridade na relao com alunos indisciplinados
e/ou violentos.
43

Outros; 4
Ativ. Pedag.
interessantes; 5

Incentivo
espiritual; 2
Conhecimento
cient.
violncias; 2

Figura 10: Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas aos professores,
desdobrando-as quando eram citadas vrias no mesmo resumo.

Os nomes dos autores e as respectivas propostas para o enfrentamento da violncia


escolar atribudas aos professores so apresentados no Quadro 15.

Quadro 15. Distribuio dos autores quanto s propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas
aos professores, desdobrando-as nos resumos que citaram vrias.

Propostas de enfrentamentos atribudas aos


Autores
professores
Atividades pedaggicas mais interessantes e ensino Castro e Silva (2000), Nicolodi (2002), Ribeiro
dinmico (2004), Fernandes (2006) e Candido (2008)
Apropriao de conhecimentos cientficos das
Reszka (2000) e Silva (2006c)
violncias na perspectiva histrico-social
Promover o incentivo espiritual Ribeiro (2004) e Oliveira (2004)
Autoridade como possibilidade de formao para
Nogueira (2003)
uma conscincia crtica
Redimensionar as relaes de poder Pappa (2004)
Ser um educador tico, afetivo, solidrio, racional,
Santos, 2010
justo e respeitador
Conhecer as etapas do desenvolvimento infanto-
Santos, 2010
juvenil

C3.2. Relao professor-aluno

Quanto s propostas de enfrentamentos para a violncia escolar, no que diz respeito


relao professor-aluno e desdobrando-as nos resumos que citaram vrias, encontrou-se o
seguinte: 9 autores mencionaram a importncia da prtica do dilogo e 3 o respeito
diversidade (Figura 11; Quadro 16).
44

Respeito
diversidade; 3

Dilogo; 9

Figura 11. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas relao professor-
aluno, desdobrando-as quando eram citadas vrias na mesma pesquisa.

No Quadro 16, apresentamos os nomes dos autores e as respectivas propostas para o


enfrentamento da violncia escolar atribudas relao professor-aluno.

Quadro 16. Distribuio das propostas de enfrentamentos para a violncia escolar atribudas relao professor-
aluno, desdobrando-as nos resumos que mencionaram vrias.

Propostas de enfrentamentos
Autores
atribudas relao professor-aluno
Nogueira (2000), Tigre (2002), Loureiro (2003), Nogueira (2003),
Prtica do dilogo Oliveira, (2003), Ribeiro (2004), Lobato (2006), Yamasaki (2007) e
Santos (2010)
Respeito diversidade Ribeiro (2004), Costa (2007) e Santos (2010)

A anlise dos enfrentamentos propostos para a violncia escolar atribudos


sociedade apontou principalmente para a necessidade de mudanas na formao docente a fim
de lidar com esse problema (Figura 8; Quadro 13).
Em relao s atribuies pertinentes escola, a proposta mais frequente referiu-se
ao trabalho conjunto dos atores educacionais, das famlias dos alunos, da comunidade e dos
rgos governamentais para a elaborao de aes educativas, a fim de prevenir e combater
esse fenmeno. Nessa direo, vale ressaltar a crtica realizada por Nogueira e Pimenta (2005,
p.5-6) sobre as propostas para o enfrentamento da violncia escolar:

Ao deslocarmos o foco da anlise da reflexo cientfica ao plano da ao, da


resoluo prtica da violncia, percebemos que os textos so propositivos. A
proposta o enfrentamento em parceria com a comunidade e a soluo
circunscreve-se indignao com a banalidade da violncia ou em aes
aparentemente paliativas. Manifestamente, esses traados resultam em uma certa
classificao do fenmeno que se vincula condio socioeconmica e
45

pobreza. Por outro lado, evidenciamos que o discurso aparentemente aberto


das atuais polticas educacionais no consegue, na prtica, lidar com essa
questo, salvo pela via disciplinar autoritria ou repressiva (NOGUEIRA e
PIMENTA, 2005, p.5-6).

Nos resumos consultados, apenas Klein (2007) referiu-se importncia de escutar e


dar lugar subjetividade dos estudantes (Figura 9 e Quadro 14).
Outrossim, a prtica do dilogo nas relaes professor-aluno, como uma estratgia
de enfrentamento para a violncia escolar, foi destacada em apenas 9 resumos. Embora trs
autoras (Figura 11 e Quadro 16) tenham citado o respeito diversidade, somente Klein
(2007), ao discorrer sobre o enfrentamento da violncia escolar, tratou sobre reconhecimento
do outro, ou seja, de sua subjetividade, como possibilidade para o avano nas relaes sociais
estabelecidas na escola (Figura 9 e Quadro 14).
Quanto aos indivduos (Figura 10 e Quadro 15), no que diz respeito aos professores,
a proposta mais frequente sugeriu o desenvolvimento de atividades pedaggicas mais
interessantes para dinamizar o ensino, ou seja, de torn-lo mais atraente para os alunos.
Apenas um trabalho, Nogueira (2003), que se apoiou na teoria crtica da sociedade, discutiu o
papel da autoridade docente, como possibilidade emancipatria na formao discente, ou
seja, que no esteja apenas imbricado no processo civilizatrio de adestramento e de
adaptao ao sistema do Estado.
Saliente-se que os alunos apenas foram mencionados nas propostas referentes
escola e relao professor-aluno. Nenhum autor mencionou o aluno em si como um agente
para o enfrentamento da violncia escolar, fato interessante para refletir sobre como a
sociedade tem investido no protagonismo juvenil. Esta pesquisa oportuniza aos jovens
narrarem suas trajetrias escolares com vistas a apreender elementos que indiquem caminhos
para a superao das violncias.
Em sntese, nos 61 resumos selecionados dentre os 204 sobre violncia escolar
publicados no Banco de teses e dissertaes da CAPES, pode-se concluir que:
Quanto ao pblico-alvo, a maioria das pesquisas foi realizada com alunos em geral,
sem nenhuma indicao de critrios quanto ao comportamento dos mesmos (Figura 2, Quadro
1). J a presente pesquisa tem como pblico-alvo alunos considerados indisciplinados e/ou
violentos em suas escolas;
Em nenhum dos trabalhos foi utilizado o mtodo de Histria Oral aplicado aos
alunos indisciplinados e/ou violentos (Figura 3). Ressalte-se que essa a metodologia
empregada na presente pesquisa;
46

Apenas trs trabalhos utilizaram o referencial terico da Escola de Frankfurt:


Galeo-Silva (2000), Nogueira (2003) e Antunes (2008). Esse referencial terico adotado na
presente pesquisa;
A violncia escolar na perspectiva de alunos e/ou professores foi atribuda, em sua
maioria a causas externas escola: fatores socioeconmicos, desestruturao familiar,
violncia social, influncia da mdia e polticas educacionais (Figura 5);
Dentre as propostas de enfrentamento para a violncia escolar atribudas
sociedade, a que apresentou maior frequncia menciona a melhora da formao docente, sem
especificar em quais parmetros essa formao deveria estar assentada (Figura 8);
Dentre as propostas para o enfrentamento das violncias atribudas escola, a mais
frequente sugere trabalho em conjunto para a elaborao de medidas com vistas a conter e
prevenir as violncias;
Dentre as propostas para o enfrentamento das violncias atribudas relao
professor-aluno, apenas 9 resumos mencionaram a prtica do dilogo (Figura 11 e Quadro
16). Ressalte-se que apenas Klein (2007) props o reconhecimento do outro, ou seja, de sua
subjetividade (Figura 9 e Quadro 14);
Quanto relao entre autoridade docente e violncias apenas o trabalho terico de
Nogueira (2003) apresentou a autoridade docente para alm de seu carter punitivo e
controlador, mas como um agente com a possibilidade de proporcionar a formao para uma
conscincia crtica voltada desbarbarizao humana.
Na presente pesquisa, parte-se do pressuposto de que um dos caminhos para o
enfrentamento da violncia escolar passa pela reflexo sobre o papel da autoridade docente e
da importncia do reconhecimento do outro nas relaes sociais.
A leitura sobre as causas e as propostas para o enfrentamento da violncia escolar
apresentadas nos resumos analisados remete a uma reflexo trazida na obra Capitalismo tardio
ou sociedade industrial?, na qual Adorno (1986) fez uma crtica irracionalidade da atual
estrutura social que impede o seu desdobramento racional em uma teoria:
A perspectiva de que o processo econmico acabe levando ao poder poltico de
fato deriva da dinmica deduzvel do sistema, mas tende simultaneamente para a
irracionalidade objetiva. Isso, e no s o estril dogmatismo de seus seguidores,
que deveria ajudar a esclarecer por que h tanto tempo no se produziu uma
teoria objetiva da sociedade que fosse convincente. Sob esse aspecto, abdicar
dessa teoria no seria um progresso crtico do esprito cientfico, mas sim a
expresso de uma forada resignao. Paralela regresso da sociedade corre
uma regresso do pensamento sobre ela (ADORNO 1986, p. 66-67).
47

Sposito (2000 e 2001) e de Nogueira (2003) apontam uma tendncia nas pesquisas
sobre violncia escolar de explicarem, apenas de maneira generalizada, as causas desse
fenmeno por meio de determinantes econmicos, sociais e psquicos. Vale a pena ressaltar
que nos levantamentos dos perodos de 1980 a 1998 (Sposito, 2000) e de 1990 a 2000
(Nogueira, 2003), bem como no da presente pesquisa de 2000 a 2010, a maioria das
produes acadmicas sobre a temtica da violncia escolar, em aproximadamente 30 anos,
mantiveram essa mesma tendncia. Entretanto, faz-se necessrio destacar os trabalhos que
mencionaram como causas da violncia escolar: a falta de dilogo na relao professor-aluno
(SILVA, 2006a; SANTOS, 2010), as violncias como reao s prticas pedaggicas
(HENRIQUES, 2004; BACKES, 2007; SANTOS, 2010) e o abuso da autoridade
(KOEHLER, 2003; SILVA, 2004; MARRA 2004; HENRIQUES, 2004; KLEIN, 2007;
SANTOS, 2010).
A anlise das causas e dos enfrentamentos para a violncia escolar apontados nos 61
resumos esto em consonncia com a crtica acima tecida por Adorno (1986), tambm com os
dados obtidos nos trabalhos de Sposito (2000 e 2001) e de Nogueira (2003), na medida em
que a grande maioria continua assinalando a tendncia a colocar as causas sobre os
determinantes econmicos e sociais. Quanto aos enfrentamentos, a maior parte das pesquisas
sugeriram medidas paliativas, visto que no consideraram os jovens como agentes de
transformao e desconsideraram os problemas advindos da interao juvenil com o mundo
adulto.
Em caminho contrrio a essa crtica, a presente pesquisa, na medida em que parte da
anlise das narrativas orais de jovens considerados indisciplinados e/ou violentos, procurou
entender o comportamento violento dos alunos como uma forma de sociabilidade e de busca
por reconhecimento de suas subjetividades. Discutiu ainda a questo sobre o do conflito entre
a interao juvenil e o mundo adulto presente nas instituies escolares. Esses dois aspectos
permitem afirmar que o presente estudo corrobora um avano em relao ao espao que tem
sido dado nas pesquisas aos jovens para narrarem suas trajetrias escolares e suas histrias de
vida, ou seja, escut-los e reconhec-los para alm de seus esteretipos sociais.
Convm ainda destacar a crtica que Nogueira e Pimenta (2005) teceram a respeito
da produo acadmica analisada em torno da temtica da violncia escolar, ao escreverem o
seguinte:
Do ponto de vista cientfico, perde-se a oportunidade do questionamento ao
modelo de sociedade vigente, inviabiliza-se a formao mais humanstica ou de
preparao vida. J do ponto de vista da instituio escolar, apontam-se
transformaes no processo de relao sociedadeescolaprofessoraluno e nos
fornecem elementos para ressaltarmos que as polticas educacionais, a escola e o
48

professor no sabem lidar com esse aluno rebelde, agressor e violento, muito
menos com a violncia do sangue, da arma e das drogas que ultrapassou a
divisria entre sociedade e escola (NOGUEIRA e PIMENTA, 2005, p.6).

neste contexto que se questiona o papel do pesquisar em identificar e analisar as


condies que geram as violncias, possibilitando que a vida real, a vida danificada, como a
qualifica Adorno (1993, p.7), esteja presente nos trabalhos acadmicos, pois: quem quiser
saber a verdade acerca da vida imediata tem que investigar sua configurao alienada,
investigar os poderes objetivos que determinam a existncia individual at o mais recndito
nela.
Assim, em consonncia com esse pensamento adorniano, a presente pesquisa, ao
analisar a negao da subjetividade discente presente nas prticas educativas e sua relao
com as violncias presentes no contexto escolar, no abdica de uma teoria crtica para
compreender que o fenmeno das violncias que ocorrem no cotidiano escolar no pode ser
pensado de maneira isolada ao que est presente na sociedade e na cultura.
No prximo captulo, apresentam-se, na primeira parte, os pressupostos tericos
acerca do mtodo de Histria Oral; na segunda parte, a seleo dos participantes e sua
caracterizao, bem como, informaes sobre as escolas que estudaram; na terceira parte, os
procedimentos para a coleta e a transcrio das narrativas e, por fim, os procedimentos para a
identificao das categorias para a anlise das narrativas.
49

2 MTODO DE HISTRIA ORAL, COLETA DE NARRATIVAS E


IDENTIFICAO DE CATEGORIAS PARA A ANLISE

A narrativa o caminho no qual viaja o sonho e deixa nesse


percurso os vestgios de desejos, angstias, ambies e
frustraes. o caminho que permite o acesso experincia. o
encontro do saber, do aprofundamento com a superficialidade, da
concretude com a transcendncia, que revela os meandros de
histrias vividas que se imbricam (DIAS, 2006, p. 30).

Este captulo apresenta a metodologia utilizada nesta pesquisa para a coleta das
narrativas orais de alunos considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas. A
escolha do mtodo de Histria Oral deu-se em razo do objetivo desta pesquisa, que
investigar como se d a negao da subjetividade discente nas prticas educativas e sua
relao com as indisciplinas e/ou violncias.
Considera-se que, por meio da Histria Oral, possvel a compreenso do fenmeno
da violncia escolar pela perspectiva da subjetividade humana, em especial, dos alunos que
protagonizam as violncias e/ou indisciplinas. Dessa maneira, a coleta de suas narrativas orais
contribuiu para alcanar os objetivos especficos propostos:
Estudar o papel das prticas educativas no reconhecimento da subjetividade
discente e sua relao com comportamentos indisciplinados e/ou violentos;
Compreender de que maneira os agentes escolares exercem a autoridade na relao
com alunos indisciplinados e/ou violentos ;
Entender de que forma as violncias e a excluso se relacionam com o esteretipo e
o pertencimento a um grupo de alunos indisciplinados e/ou violentos.
Este captulo dividido em quatro sees. Na primeira, encontram-se as bases
tericas sobre o mtodo de Histria Oral (2.1); na segunda seo (2.2), so descritos o
processo de seleo dos narradores (2.2.1), seus perfis e a contextualizao de suas escolas
(2.2.2); na terceira seo (2.3), detalham-se os procedimentos para a coleta e a transcrio das
narrativas e, por fim, os procedimentos para a elaborao das categorias para a anlise das
narrativas (2.4).
50

2.1 O MTODO DE HISTRIA ORAL

Em busca de uma delimitao terico-metodolgica que desse suporte para a


aplicao do mtodo de Histria Oral na presente pesquisa emprica, recorreu-se a Meihy
(2005), cuja obra Manual de Histria Oral, discute o que histria oral, situando-a como um
conjunto de procedimentos que se iniciam com a elaborao de um projeto, desdobra-se em
entrevistas gravadas por meios eletrnicos e cuidados com o estabelecimento de
textos/documentos que podem ser analisados, arquivados para uso pblico, mas que tenham
um sentido social. Ela sempre a histria do tempo presente e tambm reconhecida como
histria viva.
Segundo Portelli (2010), a histria oral circunscreve-se em diversas camadas sociais,
como a dos excludos, dos marginalizados, dos sem-poder, que tm voz, mas no h ningum
que os escute. Essa voz est includa num espao limitado. O que fazemos recolher essa
voz, amplific-la e lev-la ao espao pblico do discurso e da palavra. Esse um trabalho
poltico, porque tem a ver no s com o direito palavra, mas com o direito de falar e ser
ouvido e, assim, ter um papel no discurso pblico e nas instituies polticas, na democracia.
Nessa mesma direo, Meihy (2005) apresenta a histria oral como uma prtica vista
como multi ou interdisciplinar, para alm de sua tcnica e/ou metodologia de trabalho
cientfico, pois a histria oral tem ganhado foros de popularidade, como recurso de
formulao de pressupostos da condio cidad, pois seu lado poltico impe a qualificao
das partes, passa a ser um recurso apreciado no apenas nas universidades e crculos
acadmicos. Famlias, grupos de trabalho, participantes de instituies variadas (religiosas,
etrias, de gnero, associaes de vtimas de acidentes, de violncia domstica, de deficientes,
de moradores, grupos de reivindicao e segregados politicamente) se juntam em torno de
determinado evento ou motivao afinada com experincias de grupos que clamam por
projetos capazes de dar corpo a uma causa. Assim, a histria oral no apenas um mecanismo
de registro, uma forma de resgatar a memria, mas um processo de conscientizao, uma
maneira instrumental de favorecer polticas pblicas. nesse sentido que a presente pesquisa
poder contribuir para a construo de medidas para o enfrentamento da violncia escolar.
Portelli (2010) traz duas questes centrais que permeiam o uso da histria oral: Por
que buscamos fontes orais? Por que trabalhamos com elas? No s porque as pessoas que
entrevistamos possuem informaes de que precisamos que nos interessam. mais do que
isso, em primeiro lugar porque na oralidade encontramos a forma de comunicar especfica de
51

todos os que esto excludos, marginalizados, na mdia e no discurso pblico e tambm


porque queremos que essas vozes que, sim, existem, mas no tem sido ouvidas, tenham
acesso esfera pblica, ao discurso pblico, e possam modific-lo.
Meihy (2005) afirma que memria e identidade se entrelaam sugerindo a realizao
de estudos que partam do tempo presente, de personagens vivos que, mais do que testemunhar
um fato ou relatar trajetrias, permitam ver o processo de seleo dos acontecimentos, de
constituio de discursos, e assim se abrem a exames que extrapolam a constatao dos fatos.
Histria oral no existe, pois, para suprir a falta de informaes ou a carncia de documentos.
Pelo contrrio, ela se faz a fim de viabilizar o exame das experincias que se alojam em
fantasias, no imaginrio, nas iluses e interditos comuns aos discursos objetivos. Nesse
sentido, a histria oral aproxima experincia verdade valorizando os aspectos subjetivos do
comportamento narrativo.
Nesse sentido, para Souza (2007), a narrativa tanto um fenmeno quanto uma
abordagem de investigao e formao, porque parte das experincias e dos fenmenos
humanos advindos das mesmas.
Em contextos de pesquisas na rea educacional, o mtodo de histria oral tem se
apresentado cada vez mais utilizado, com objetivo de evidenciar e aprofundar representaes
sobre as experincias educacionais dos sujeitos, bem como potencializam entender diferentes
mecanismos e processos histricos relativos educao em seus diferentes tempos. Isso
acontece, tambm, porque as narrativas orais permitem adentrar um campo subjetivo e
concreto das representaes de professores sobre as relaes ensino-aprendizagem, sobre a
identidade profissional e os ciclos de vida e, por fim, buscam entender os sujeitos e os
sentidos e situaes do/no contexto escolar.
Josso (2004) traz a originalidade da metodologia de pesquisa-formao em Histria
de Vida por situar-se:

[...] em primeiro lugar, em nossa constante preocupao com que os autores de


narrativas consigam atingir uma produo de conhecimentos que tenham sentido
para eles e que eles prprios se inscrevam num projeto de conhecimento que os
institua como sujeitos (JOSSO, 2004, p.24).

Essa perspectiva de pesquisa, segundo Souza (2007), toma a experincia do


indivduo como fonte de conhecimento e de formao. O trabalho centrado na histria oral
adota, alm da reflexividade, outros aspectos e questes relativas subjetividade humana: o
sujeito que aprende por meio de sua prpria histria.
52

A experincia formativa presente no ato de narrar trazida por Benjamin (2011, p.


201), em seu texto sobre o narrador, destacando o ato de narrar como uma rica experincia:
O narrador retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada pelos
outros. E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes.
Assim, em consonncia com Benjamin (2011), compreende-se que o trabalho com a
histria oral permite ao narrador a autorreflexo de sua histria e ao ouvinte extrair dela
experincias para sua vida. Essa rica experincia de narrar pode se dar tanto no mbito
acadmico quanto fora dele.
Roggero (2001), em trabalho intitulado A Vida Simulada no Capitalismo: um estudo
sobre formao e trabalho na arquitetura, utilizou o mtodo de Histria Oral e analisou suas
potencialidades para a reflexo do indivduo sobre sua prpria experincia acumulada, em
dilogo com a sua memria. A autora apontou que a histria oral de vida pode nos permitir
compreender melhor aspectos do desenvolvimento da conscincia, considerando as
contradies sociais e a alienao. Nesse sentido, pode servir ao desvelamento daquilo que
encoberto pela prpria cultura, pois quando provocamos nossa memria esses eventos vm
tona atravs dos pontos de orientao existentes naquilo que passamos a considerar mais
significativo, luz do prprio tempo presente.
Para Thompson (2006) a histria oral pode ser compreendida como um patrimnio
cultural da humanidade, possibilitando que os conhecimentos e as tradies sejam passados
de gerao em gerao. Este autor destaca a importncia do papel da memria individual, ou
seja, a memria de todos os fatos que ocorreram em nossas vidas como parte de um processo
fundamental para a formao humana. Sem a memria pessoal no podemos viver, no
podemos ser seres humanos (THOMPSON, 2006, p.18).
Segundo Thompson (2006, p.20), a histria oral pode ser compreendida como:

[...] uma abordagem ampla, a interpretao da histria e das sociedades e


culturas em processo de transformao, por intermdio da escuta s pessoas e do
registro das histrias de suas vidas. A habilidade fundamental na histria oral
aprender a escutar (THOMPSON 2006, p.20).

Esse mesmo autor considera que para fazer um trabalho original em histria oral
deve-se estudar os atores ocultos, ou seja, as pessoas menos documentadas nos registros
histricos convencionais. Sugere que o pesquisador saia das temticas convencionais,
pesquisando outras esferas presentes na sociedade como crime, desvios de comportamento,
violncia etc (THOMPSON, 2006, p.24-25). A presente pesquisa alinha-se a essa reflexo
visto que trata de questes sobre as violncias protagonizadas pelos jovens em suas
53

instituies escolares, a partir da escuta de suas narrativas.


Para que as histrias sejam narradas necessrio que o pesquisador estimule o
narrador por meio de uma questo deflagradora. No incio do processo de coleta das
narrativas dos jovens participantes da presente pesquisa colocou-se a seguinte questo
deflagradora:
[Primeiro eu gostaria de agradecer pela sua prontido em colaborar com minha
pesquisa e te dizer que estou ouvindo as histrias de vida de jovens, pois me interessa
conhecer sobre sua formao e suas experincias de vida que te marcaram nos mbitos
familiar, escolar e social.
Portanto, eu gostaria de ouvir sua histria de vida, que voc me falasse sobre sua
famlia, as escolas por onde passou, o seu relacionamento com os colegas e professores,
enfim que voc me contasse as experincias que te marcaram ao longo de sua vida e fizeram
de voc este jovem que .]
Aps a coleta das duas primeiras narrativas orais, a questo deflagradora foi se
aperfeioando com vistas a reduzir a interferncia da pesquisadora durante a narrativa oral do
jovem, o que acontecia por falta de experincia da pesquisadora com o mtodo de Histria
Oral.
Assim, o mtodo de Histria Oral na presente pesquisa emprica seguiu os seguintes
passos: seleo do pblico alvo, planejamento criterioso da questo inicial da entrevista, da
postura da pesquisadora como ouvinte, da seleo do local das gravaes, da autorizao do
colaborador e/ou de seu responsvel, da operao de cuidados materiais (gravao e
arquivamento), transcrio, anlise e produo final do texto.
Quanto ao arcabouo terico, as narrativas sero analisadas luz de conceitos que
esboam um recorte da teoria crtica da sociedade assentados em autores da primeira gerao
da Escola de Frankfurt, com vistas a compreender como se d a excluso, a adaptao e a
negao da subjetividade discente nas prticas educativas e sua relao com as violncias
presentes no contexto escolar.

2.2 OS NARRADORES E O CONTEXTO DA PESQUISA

A presente pesquisa foi realizada com cinco jovens, alunos ou ex-alunos de escola
pblica, na faixa etria entre 16 e 20 anos, sendo quatro do gnero masculino e uma do
54

feminino, considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas. Nas duas subsees
que seguem, so descritos o processo de seleo dos narradores (2.2.1), bem como seus perfis
e informaes sobre as escolas nas quais estudaram (2.2.2).

2.2.1 SELEO DOS NARRADORES

Tendo em vista que o objetivo da presente pesquisa investigar como se d a


negao da subjetividade discente nas prticas educativas e sua relao com as indisciplinas
e/ou violncias. Dessa maneira, foram elaborados os seguintes critrios para caracterizao do
aluno considerado indisciplinado e/ou violento:

Envolvimento frequente em situaes de conflito e/ou briga;


Desrespeito s normas escolares;
Desrespeito com seus professores e colegas;
Baixo rendimento escolar;
Histrico de suspenses, advertncias e/ou retirados da sala de aula;
Frequente convocao de seus pais e/ou responsveis para reunio na escola.

Em 2011, foram selecionados para a coleta das narrativas dois ex-alunos de uma
escola municipal em que a pesquisadora leciona, localizada no distrito de Sousas
(Campinas/SP). Pelo fato de a pesquisadora ter sido professora da disciplina de Educao
Fsica durante o perodo em que estudavam na escola, pde-se assegurar que eles atendiam
aos critrios estabelecidos nesta pesquisa.
No incio de 2012, entrou-se em contato com a direo de trs escolas pblicas da
regio de Campinas/SP para selecionar outros jovens para participarem desta pesquisa. A
pesquisadora obteve resposta negativa da direo destas escolas, ao justificarem que no
havia alunos com este perfil, pois realizavam trabalho pedaggico para coibir os alunos de
terem comportamentos indisciplinados e/ou violentos. Pode-se pensar que a atitude das
referidas escolas de no contribuir com esta pesquisa, representa uma recusa para refletir
sobre a temtica. Diante dessa dificuldade, a pesquisadora recorreu a uma colega que leciona
h mais de 6 anos em uma escola estadual de ensino fundamental e mdio. Ao conversar com
ela sobre sua pesquisa, a professora recordou-se de trs jovens que haviam sido seus alunos e
55

que apresentavam o perfil desejado para esta pesquisa. Como esta professora ainda mantinha
contato com eles, no foi difcil encontr-los, convid-los e agendar datas e horrios das
entrevistas. O interesse em ouvir as experincias escolares desses jovens fez com que se
sentissem valorizados e aceitassem prontamente o convite.
A delimitao do nmero de participantes desta pesquisa foi estabelecida durante o
processo de coleta das narrativas, ao constatar que as histrias sobre suas trajetrias escolares
comeavam a se repetir. Considerou-se que as cinco narrativas atendiam o objeto de estudo da
presente pesquisa. Vale destacar que, quanto representatividade da amostra selecionada para
esta pesquisa, cinco participantes, Meihy (2005, p.80-81) explica que: Cada indivduo
nico, sua inscrio no coletivo se d mediante decises temticas afins. Por outro lado, a
experincia coletiva se manifesta nos indivduos explicando sua relao com o mundo. por
isso que se diz que a histria oral individual, alm de social, cultural.
No caso da presente pesquisa, aps o quinto entrevistado, percebeu-se que as
mesmas questes, referentes s prticas educativas, autoridade, s punies e ao esteretipo
se repetiam nas narrativas, e mostraram-se suficientes para estabelecer as categorias de
anlise.

2.2.2 OS NARRADORES E SUAS ESCOLAS

No que diz respeito aos narradores, inicialmente, foi atribudo nome fictcio para
cada jovem participante desta pesquisa com objetivo de preservar suas identidades. As
caractersticas dos cinco jovens, referentes coleta realizada em 2011 e incio de 2012, so
apresentadas a seguir na ordem em que foram coletadas as narrativas:
RAFAEL
Morava com seus pais e sua irm. Tinha dezesseis anos em 2011, cursou at o 6 ano
no ensino fundamental regular, depois de ter sido reprovado na 5 e na 6 srie foi transferido
para a EJA (Educao de Jovens e Adultos). Concluiu em junho de 2011 o ensino
fundamental na EJA em uma escola municipal. No trabalhava e aguardava o incio de 2012
para frequentar o ensino mdio.
JOO
Morava com a av, pois sua me havia falecido. Tinha dezoito anos em 2011, havia
concludo em 2008 o ensino fundamental na EJA em uma escola municipal, estava cursando o
56

3 ano do ensino mdio em uma escola estadual e trabalhava no setor administrativo de um


hospital psiquitrico.
LUCAS
Morava com sua me e duas irms. Tinha dezenove anos em 2012, havia concludo
em 2010 o ensino mdio em uma escola estadual e trabalhava como estoquista em uma loja de
calados e no estudava.
MATEUS
Morava com seus pais e no tinham irmos. Tinha vinte anos em 2012, havia
concludo em 2011 o ensino mdio em uma escola estadual e trabalhava na oficina de uma
loja de motos e no estudava.
ANA
Morava com seus pais e no tinham irmos. Tinha dezenove anos em 2012, estava
cursando o SENAI e havia concludo em 2011 o ensino mdio em uma escola estadual.
Trabalhava no setor administrativo de um supermercado.
Todos os narradores moravam perto das escolas s quais se referiram em suas
narrativas orais. Habitavam em casas prprias, localizadas em zona urbana e com
infraestrutura bsica.
Visto que esta pesquisa emprica no se deu dentro das instituies escolares,
apresentam-se a seguir, de maneira geral, apenas as escolas s quais se referem os
participantes em suas narrativas.
Escola Municipal de Ensino Fundamental presente nas narrativas de Rafael e Joo
Localizada em Sousas (Subdistrito de Campinas, So Paulo). A comunidade deste
distrito composta por pessoas de reas rurais, de bairros mais centrais, de condomnios
fechados habitados por moradores de alto poder aquisitivo e de bairros em reas de risco e
favelas. Essa composio heterognea se apresenta na configurao dos alunos que
frequentam a escola.
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio presente na narrativa de Joo
No ensino mdio, Joo passou a estudar em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Mdio, localizada no mesmo bairro da escola municipal em que cursou o
ensino fundamental. O perfil desta escola, portanto, semelhante ao da escola municipal
descrita acima.
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio presente nas narrativas de Lucas,
Mateus e Ana.
Localizada em um bairro central de Campinas, So Paulo. Devido ao fato de haver
57

outras escolas estaduais bem prximas frequentam esta escola tanto a comunidade do entorno,
como alunos que moram em bairros mais perifricos, em reas de risco e favelas, cujos
bairros no tm escola de ensino mdio. Segundo os jovens desta pesquisa, os alunos de
melhor poder aquisitivo cujas famlias tm carro, vo para as escolas pblicas mais distantes
que oferecem um ensino melhor.

2.3 COLETA E TRANSCRIO DAS NARRATIVAS

Todos os procedimentos ticos e medidas prticas foram tomadas antes de iniciar a


coleta das narrativas, conforme sugere Thompson (2006, p.39-40):

Deve haver um formulrio de consentimento que traz uma descrio do projeto,


apenas umas cinco linhas, onde se l a pergunta: voc autoriza que se utilize
esta entrevista junto com o projeto? Essa a primeira pergunta. A segunda :
voc permite que seja arquivada para que outras pessoas a utilizem? E a
terceira: voc gostaria que seu nome fosse utilizado ou no? Se o entrevistado
assinar um formulrio como este, o problema estar resolvido. (THOMPSON
2006, p.39-40):

O modelo de formulrio de consentimento livre e esclarecido apresentado aos


participantes maiores de 18 anos e aos menores de 18 anos encontra-se nos Anexos 1 e 2.
As narrativas orais de Rafael e de Joo foram gravadas em uma casa localizada no
distrito de Sousas, onde mora uma colega da pesquisadora. O ambiente era silencioso e
acolhedor, propiciando aos narradores sentirem-se vontade para contarem suas histrias de
vida.
J as narrativas de Lucas, Mateus e Ana foram gravadas na casa da professora que
conhecia estes jovens e os indicou para participarem desta pesquisa. Sua residncia se localiza
prxima escola estadual em que eles estudaram e outro fator favorvel que os trs j
conheciam o local.
Os dados referentes aos participantes, data, ao horrio e durao das narrativas
orais encontram-se no quadro a seguir.
58

Quadro 17. Dados sobre a gravao das narrativas.


Nome Data Horrio Durao
Rafael 27/11/2011 15 h e 26 min. 24 min.
Quarta-feira
Joo 28/11/2011 17 h e 52 min. 23 min.
Quinta-feira
Lucas 15/04/2012 15 h e 22 min. 17 min.
Domingo
Mateus 28/04/2012 16 h e 11 min. 40 min.
Domingo
Ana 27/05/2012 18 h e 47 min. 28 min.
Domingo

Ressalte-se que antes do incio da coleta de cada uma das narrativas a pesquisadora
explicou os objetivos de sua pesquisa, como se daria a gravao e pediu a assinatura no termo
de consentimento.
A transcrio das narrativas dos cinco jovens desta pesquisa foi composta das
seguintes etapas:
Transcrio bruta (MEIHY, 2010, p.140) das falas. Foram mantidas as
palavras ditas, bem como as repeties e os erros;
Leitura das narrativas transcritas;
Reescrita dos textos transcritos, retirando-se as palavras repetidas, o excesso de
marcadores discursivos (n, a, da, t), mas mantendo-se os marcadores tpicos
das falas dos narradores;
Elaborao da verso final das transcries.
A verso final das transcries foi submetida apreciao de cada um dos
narradores, que retornaram sem qualquer solicitao de alterao.
As narrativas transcritas dos cinco jovens desta pesquisa encontram-se nos
Apndices de 1 a 5. Optou-se em coloc-las no apndice pois seus excertos so apresentados
durante a anlise, o que tornaria repetitivo para o leitor.
59

2.4 PROCESSO DE IDENTIFICAO DAS CATEGORIAS PARA A ANLISE:


PERTENCIMENTO AO GRUPO E ESTERETIPO DO ALUNO, PUNIES E
PRTICAS EDUCATIVAS

O processo de elaborao das categorias para a anlise das narrativas foi composto
pelas seguintes etapas:
Leitura das narrativas transcritas para identificao de temas recorrentes nas cinco
narrativas;
Delimitao dos temas recorrentes, identificando-se: punies, prticas educativas
autoritrias, prticas educativas que favorecem o reconhecimento da subjetividade discente,
esteretipo de aluno indisciplinado e/ou violento e pertencimento ao grupo;
Identificao dos excertos, agrupando-os de acordo com as cinco categorias. Para o
estabelecimento final das categorias de anlise, retomou-se o objetivo central da pesquisa e
foram colocadas as categorias encontradas nos agrupamentos temticos dos excertos para
checar seus alinhamentos com o objetivo da pesquisa, conforme Figura 16.

Figura 12. Temticas recorrentes nas narrativas orais dos 5 participantes.


60

Fuso de temticas em estreita correlao: observou-se que nos excertos que


tratavam de esteretipo de aluno indisciplinado e/ou violento tambm mencionavam o
pertencimento ao grupo de bagunceiros ou turma do fundo. Decidiu-se que poderiam se
fundir em uma mesma categoria de anlise que foi intitulada de Pertencimento ao grupo e
esteretipo do aluno. As prticas educativas autoritrias mencionadas pelos jovens seguiam-
se de exemplos de prticas educativas que favoreciam o reconhecimento da subjetividade
discente, fundiram-se em uma mesma categoria intitulada de Prticas educativas. As
punies mencionadas pelos jovens permaneceram em uma categoria nica intitulada
Punies.

Figura 13. Estabelecimento das 3 categorias para a anlise das narrativas.

Foram, finalmente, estabelecidas trs categorias para a anlise das narrativas:


pertencimento ao grupo e esteretipo do aluno, punies e prticas educativas.
No captulo a seguir discutem-se abordagens e pesquisas sobre as juventudes,
formao educacional e o papel da escola na perspectiva dos jovens.
61

3 JUVENTUDES E FORMAO EDUCACIONAL

Este captulo inicia-se com a discusso sobre o conceito de juventude e sobre dados
relevantes de pesquisas relativas formao educacional dos jovens no Brasil (seo 3.1).
Dessa maneira, pde-se contextualizar e ampliar a compreenso sobre os jovens participantes
do presente trabalho, no apenas como alunos indisciplinados e violentos em suas escolas,
mas tambm como sujeitos de direitos em busca de reconhecimento no mbito das polticas
pblicas nacionais para as juventudes. Outrossim, em dilogo com esses dados, so
apresentados os conceitos de pseudoformaco, de adaptao, de esclarecimento e de
emancipao, preconizados por autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt
(ADORNO 1996, 2010; ADORNO et al., 1965; ADORNO e HORKHEIMER, 1985;). Ainda
neste captulo, apresenta-se uma discusso, luz de conceitos da teoria crtica anteriormente
tratados, sobre mensagens e figuras desenhadas por jovens inspiradas no tema relativo ao
papel da escola em suas vidas.

3.1 JUVENTUDES E FORMAO EDUCACIONAL LUZ DE CONCEITOS DE


AUTORES DA PRIMEIRA GERAO DA ESCOLA DE FRANKFURT

Vrios estudiosos procuram estabelecer indicadores, critrios e conceitos por meio


dos quais a juventude possa ser estudada. Trabalhar com temas envolvendo a juventude,
geralmente, exige do pesquisador alguns recortes com o objetivo de uma definio mais
precisa sobre o termo. A concepo de juventude pode ser desenvolvida a partir de diversas
abordagens como, por exemplo, faixa etria, um determinado perodo da vida, contingente
populacional, categoria social e gerao.
Dayrell e Corrochano (2009) apontam a necessidade de considerarmos os jovens
como pertencentes a uma gerao que vive em determinado contexto social, econmico e
poltico, mas, ao mesmo tempo, em sua diversidade de pertencimento de classe social, sexo,
cor/raa e trajetrias de vida. Nesse sentido, pode-se pensar que existem juventudes e cada
qual deve ser considerada em suas particularidades, razo que justifica o uso, na presente
pesquisa, da palavra no plural.
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A presente seo est dividida em duas subsees: Formao educacional dos


jovens no Brasil e pseudoformao (3.1.1) e O papel da escola na perspectiva dos jovens
(3.1.2).

3.1.1 FORMAO EDUCACIONAL DOS JOVENS NO BRASIL E


PSEUDOFORMAO

Em 2005, o governo brasileiro criou a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ), que


tem feito apelos para que os diferentes ministrios, no planejamento e na execuo das
polticas setoriais, considerem as singularidades do pblico jovem, levando em conta suas
estratificaes etrias, - de 15 a 17 anos (jovem-adolescente), de 18 a 24 anos (jovem-jovem)
e de 25 a 29 anos (jovem-adulto) - assim como tem buscado parcerias com instituies de
pesquisa e planejamento para o tratamento e a desagregao das informaes estatsticas
oficiais disponveis, com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre as juventudes
brasileiras (NOVAES, 2009).
Pode-se observar que o perodo considerado juventude est sendo prolongado:15 a
29 anos e esse recorte etrio bastante recente no mbito das polticas pblicas que esto em
busca de tornar socialmente visveis as juventudes brasileiras, como menciona Aquino
(2009):
[...] tornou-se usual a expresso juventudes para enfatizar que, a despeito de
constiturem um grupo etrio que partilha vrias experincias comuns, subsiste
uma pluralidade de situaes que confere diversidade s demandas e necessidades
dos jovens (AQUINO, 2009, p.31, grifo nosso).

De maneira complementar a esse conceito de juventudes, Sposito (2005) considera a


juventude como uma condio social e ao mesmo tempo um tipo de representao, e ainda
afirma que o seu prprio conceito passvel de investigao. A exemplo disso, a autora
observa que a transitoriedade e a instabilidade juvenil so elementos comuns e importantes
nos estudos sobre a juventude.
Novaes (2009), em consonncia com os conceitos de juventude apresentados por
Dayrell e Corrochano (2009) e por Aquino (2009), acrescenta que as polticas pblicas de
juventudes devem considerar a diversidade juvenil e direcionar suas demandas para os
poderes pblicos do Estado. Dessa maneira, pode-se considerar os jovens como sujeitos de
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direitos, tal viso apresenta um desafio para o Estado em conseguir articular igualdade e
diversidade.
Embora Pais (2005) tenha discutido sobre a questo dos jovens e a cidadania no
contexto portugus, o autor tece uma interessante crtica a respeito das polticas pblicas para
as juventudes ao consider-las deslocadas da demanda juvenil e acrescenta que:
por esta razo que sugiro o conceito de grounded policies isto , polticas de
interveno que tenham sempre por referncia o cho que elas pisam, os contextos
de vida (objectivos, subjectivos e trajectivos) daqueles a quem elas se dirigem
(PAIS, 2005, p.65).

Segundo Ferreira et al. (2009), esse mesmo problema tambm ocorre em relao s
polticas pblicas para as juventudes no Brasil, uma vez que se apresentam, em sua maioria,
como medidas preventivas para conter as violncias e a criminalidade, ao oferecer programas
sociais que visam ocupar o tempo ocioso dos jovens em vez de atenderem suas reais
demandas e interesses.
Outro aspecto relevante da condio juvenil apresentado por Endo (2007), ao
afirmar que a insero dos jovens na vida pblica nem sempre se d de maneira pacfica, e
que as violncias protagonizadas pelos jovens pode ser uma forma de deixarem sua marca e
de exprimirem o no reconhecimento social de sua existncia, pois:
Divididos entre as angstias inerentes juventude e os modelos do mercado e do
universo adulto, o adolescente tenta se impor como protagonista, muitas vezes
amparando-se na violncia como forma de consolidar sua identidade (ENDO, 2007,
p.62).

Nessa mesma direo, Ferreira et al. (2009) apontaram que o envolvimento dos
jovens em comportamentos de risco pode ser considerado como prprio da condio juvenil e,
muitas vezes, entendido como necessidade de mostrar o seu valor a si mesmo e aos outros. Os
autores verificaram que a mortalidade da populao brasileira vem decrescendo e que tal
fenmeno no se observa com intensidade semelhante no grupo populacional de jovens com
idade entre 15 e 29 anos, sendo que esse grupo social o mais vitimizado pelas violncias e
tambm seus maiores autores. As violncias mais freqentes praticadas por esses jovens so
atos de deliquncia corriqueiros, como o vandalismo contra o espao pblico, os rachas e as
manobras radicais no trnsito, as brigas entre gangues rivais, no dia a dia do ambiente escolar
ou as agresses intolerantes a homossexuais, a negros ou a mulheres.
De maneira complementar, cabe ainda destacar os dados sobre a vitimizao juvenil,
apresentados no estudo intitulado O mapa da violncia 2011: os jovens do Brasil
(WAISELFISZ, 2011, p.76), os quais revelam que a taxa de homicdios entre os jovens de 15
a 24 anos cresceu de 30 (em 100 mil jovens) para 52,9 entre os anos de 1980 e 2008. No
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entanto, a taxa de homicdios na populao no jovem permaneceu praticamente constante ao


longo dos 28 anos considerados no referido estudo. Tais dados evidenciam, de forma clara,
que os avanos da violncia homicida no Brasil, nas ltimas dcadas, atingiu, sobremaneira, a
populao juvenil.
No que diz respeito situao educacional dos jovens brasileiros, Corbucci et al.
(2009) indicam a existncia de quase 1,5 milho de analfabetos; a persistncia de elevada
distoro idade-srie, o que compromete o acesso ao ensino mdio na idade adequada; a baixa
frequncia no ensino superior; e as restritas oportunidades de acesso educao profissional.
De acordo com Corbucci et al. (2009, p.94), com base em estudo realizado em 2005
pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (Pnad/IBGE), 38% das pessoas analfabetas com 15 anos de idade ou mais j
haviam frequentado a escola. Essa proporo elevou-se para 44,8% em 2007, o que
corresponde a 6,3 milhes de pessoas analfabetas. O ingresso anual de jovens com 15 anos de
idade no contingente de analfabetos decorrncia do fracasso do ensino fundamental. Em
2007, a taxa de analfabetismo entre jovens dessa idade era de 1,7%, totalizando o ingresso de
58,3 mil novos analfabetos.
Camarano et al. (2009, p.79), em estudo sobre o ndices de escolaridade da
populao brasileira, revelam que o nmero mdio de anos de estudo dos homens de 15 a 29
anos passou de 5,2 para 8,4 anos. Entre as mulheres, o incremento foi maior, de 5,5 para 9,2
anos, em direo superao de uma distoro histrica, mas que ainda no revela
igualdade.V-se, portanto, um baixo ndice de escolarizao para uma populao de jovens
estimada em 51 milhes na faixa etria de 15 a 29 anos. Por outro lado, a proporo de jovens
que no estudavam e no faziam parte do mercado de trabalho elevou-se de 3,8% para 7,2%
entre 1982 e 2007. Se h, por um lado, um aumento nos anos de escolarizao, h, por outro,
um aumento da excluso. Eis a mais uma das contradies das polticas pblicas no Brasil no
enfrentamento das desigualdades sociais.
A situao educacional dos jovens no Brasil remete a pensar sobre o papel da escola,
apresentado por Adorno (2010), como um lugar em que possvel produzir reflexo crtica
sobre a ideologia vigente, sobretudo, quando se acredita no papel social da escola numa
perspectiva emancipatria e no apenas para atender a determinada lgica da sociedade
capitalista de produzir incluso e excluso.
Pensar sobre a formao educacional dos jovens leva a discutir sobre as dificuldades
da formao de um indivduo autnomo e crtico, pela via da educao e da cultura nos
parmetros da sociedade capitalista, ou seja, uma educao que estimula o comportamento de
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assimilao e de adaptao das massas. Dessa maneira, a experincia formativa que deveria
possibilitar ao indivduo diferenciar-se de sua cultura, colocando-a em xeque, e de buscar
caminhos para a sua transformao, no se concretiza de fato e o indivduo torna-se um
apndice deste sistema (ADORNO, 1996).
Segundo Adorno et al. (1965), o sistema social cria cortinas que impedem as
pessoas pouco preparadas de conseguir ver, e tais condies so reforadas pela ao de
foras econmicas e sociais que mantm o povo na ignorncia. Os dados sobre a situao
educacional dos jovens no Brasil apresentados por Corbucci et al. (2009) e Camarano et al.
(2009) remetem para a urgncia de se pensar sobre a relao entre a formao educacional
oferecida aos nossos jovens e a manuteno da ordem econmica e social vigente nesta
sociedade.
Recorre-se aos estudos de Adorno (2010) para buscar uma melhor compreenso
sobre a crise no processo de formao educacional dos jovens brasileiros:
A crise do processo formativo e educacional, portanto, uma concluso da
dinmica atual do processo produtivo. A dissoluo da formao como
experincia formativa redunda no imprio do que se encontra formado, na
dominao do existente (ADORNO, 2010, p.19).

Nessa citao de Adorno, encontram-se elementos que possibilitam analisar o


presente processo formativo e educacional que oferecido aos nossos jovens, uma vez que se
observam os objetivos educacionais voltados, sobremaneira, para atender s necessidades do
mercado capitalista, instrumentalizando-os e no os formando. Nessa lgica, a cultura tende a
se converter em mercadoria e deixa de ser fundamental para a formao, que culmina na
dominao do existente (MARCUSE, 1997).
Para Adorno (2010), a educao antes de tudo esclarecimento em direo a evitar o
processo de regresso barbrie e, nesse sentido, Maar (2010), no texto introdutrio obra
Educao e Emancipao, destaca a importncia de se compreender o processo que conduziu
os homens a aderirem a uma ideologia fascista em que:
Auschwitz faz parte de um processo social objetivo de uma regresso associada
ao progresso, um progresso de coisificao que impede a experincia formativa,
substituindo-a por uma reflexo afirmativa, autoconservadora, da situao
vigente. Auschwitz no representa apenas (!) o genocdio num campo de
extermnio, mas simboliza a tragdia da formao na sociedade capitalista
(MAAR, 2010, p.22).

Nessa direo, Adorno et al. (1965) afirmam que a luta contra as tendncias fascistas
e antidemocrticas no se limitam apenas educao mas tambm a uma simultnea
modificao da atmosfera cultural que criam padres fascistas. O combate a essas tendncias
deve se dar em todos os espaos, pois em todos eles h linhas de fora que as acentuam.
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Considera-se a escola um espao fundamental, por que no dizer o principal, para o


exerccio da reflexo da crtica que permite ultrapassar a dominao do existente, os
esteretipos, as barreiras do etnocentrismo e as inmeras presses intensificadas pela
ideologia dominante. No entanto, a hierarquia escolar classifica os alunos em bons ou ruins,
sendo que os disciplinados e submissos so reconhecidos como bons, sucumbiram violncia
da escola e dominao imposta. J os ditos indisciplinados e/ou violentos, como os jovens
da presente pesquisa, se contrapem ao sistema escolar, mas so punidos por no se
adaptarem ao sistema escolar. Cabe refletir o espao que a escola tem dado para ouvir seus
alunos e estimular a sua reflexo crtica.
Diante do reconhecimento do papel da escola de formar indivduos crticos, Adorno
(1996) adverte sobre o processo de pseudoformao3, segundo o qual, a formao cultural em
nossa sociedade se converteu em mero adestramento, as modificaes nas prticas
educacionais ajustam o contedo da formao pelos mecanismos do mercado, negando a
conscincia aos que so excludos do privilgio da cultura como civilizao.
Nesse sentido, Crochk (2008) afirma que uma falsa formao nos leva a pensar que
conhecemos o que no conhecemos. O autor argumenta que a pseudoformao gerada por
condies objetivas, isto , sociais, no se tratando de um fenmeno a ser corrigido pela
vontade dos indivduos, e acrescenta que: Para a educao, resta, o que no pouco,
denunciar a pseudoformao e as condies que a geram, e no torn-la mais um atributo de
responsabilidade individual (CROCHK, 2008, p.21). Ressalta ainda, que o termo
pseudoformao no deve ser entendido de maneira idealista, como se houvesse uma
verdadeira formao, independemente da histria, mas como contrrio formao que j seria
possvel.
Nesta mesma direo, Severino (2005, p.55) trata a educao como condio de
prtica social que:
[...] depende em muito da contribuio do conhecimento, no s no sentido do
direcionamento de sua atividade especfica, mas tambm na tarefa de crtica
superao das impregnaes ideolgicas. Sem essa vigilncia crtica, a interveno
educacional pode tornar-se instrumento muito forte de dominao, de reproduo
das relaes sociais opressivas e de manuteno de situaes desumanizadoras no
universo das relaes sociais.

Essa reflexo pode ser relacionada ao conceito de pseudoformao, apresentado


anteriormente, pois ambos apontam o lado perverso da educao quando sua prtica tomada

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Adota-se neste estudo o termo pseudoformao como faz a traduo espanhola do termo alemo Halbbildung e
tambm em consonncia com Crochk (2008, p.21) ao dizer que, em geral, no Brasil o termo alemo
halbbildung traduzido por semiformao, no entanto a traduo mais adequada seria pseudoformao por
aproximar-se do pensamento adorniano uma vez que uma formao pela metade falsa.
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como instrumento de dominao, de alienao e de manuteno da ideologia vigente. Dessa


maneira, a hegemonia da sociedade burguesa se concretiza pela pseudoformao que impede
o esclarecimento fazendo com que este se converta em mito, pois: O semiculto se dedica
conservao de si mesmo sem si mesmo (ADORNO, 1996, p.19), reproduzindo a lgica da
sociedade a qual est imerso e impedido de se emancipar.
preciso enfatizar que, para Adorno (2010), a educao no implica exclusivamente
um processo de resistncia, mas tambm, e obrigatoriamente, sua face de adaptao ao
preparar os homens para operarem em sua realidade social. Mas a educao seria muito pobre,
impotente e ideolgica se se reduzisse a essa dimenso instrumentalizadora. Para o autor, a
educao no pode se limitar a criar pessoas bem ajustadas, mas cabe-lhe a formao de
indivduos capazes de compreenderem a realidade sem vus e sem embustes, e isso s se
torna possvel se exercitamos a reflexo crtica.
O exerccio dessa reflexo crtica, no entanto, fica comprometido pela influncia que
a indstria cultural exerce sobre os indivduos, pois como afirma Marcuse (1969), em sua
obra A ideologia da sociedade industrial, aponta como a sociedade tecnolgica utiliza suas
tcnicas para a manuteno do sistema de dominao. Os veculos de comunicao de massa,
aliados tecnologia, buscam atingir todos e inculcar suas ideologias, fazendo parecer que
uma ideia de todos. Assim, por meio de uma cultura afirmativa, compensatria e efmera,
que agrada aos indivduos, a ideologia vigente se impe sobre estes, submetendo-os a seu
monoplio de verdades, alienando-os.
Segundo Adorno e Horkheimer (1985), em um mundo catico, guiado pela lgica do
consumo e do lucro, a Indstria Cultural desativa e desarticula qualquer revolta contra seu
sistema. A pseudofelicidade ou satisfao promovida pela Indstria Cultural acaba por
desmobilizar ou impedir qualquer mobilizao crtica que, de alguma forma, transforma os
indivduos em seu objeto e no permite a formao de uma conscincia crtica:
[...] Com a difuso da economia mercantil burguesa, o horizonte sombrio do mito
aclarado pelo sol da razo calculadora, sob cujos raios gelados amadurece a
sementeira da nova barbrie (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p.38).

Nesse sentido, uma educao que se desenvolve sob a lgica do capital e do mercado
de consumo no possibilita a formao de indivduos crticos capazes de refletirem sobre suas
reais condies de vida. A razo instrumental se sobrepe formao humanizadora, crtica e
emancipatria, formando pessoas para atenderem s necessidades e os interesses do mercado
de trabalho.
Nessa mesma direo, Adorno (2010) reflete sobre a adaptao do homem imposta
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pela sociedade burguesa, guiada pela lgica do capital:

Se as pessoas querem viver, nada lhes resta seno adaptar-se situao existente,
se conformar; precisam abrir mo daquela subjetividade autnoma a que remete a
ideia de democracia; conseguem sobreviver apenas na medida em que abdicam
seu prprio eu... A necessidade de uma tal adaptao, da identificao com o
existente, com o dado, com o poder enquanto tal, gera o potencial totalitrio. Este
reforado pela insatisfao e pelo dio, produzidos e reproduzidos pela prpria
imposio adaptao (ADORNO, 2010, p.43-44).

Uma educao que supere a mera adaptao humana para a integrao civilizatria e
que viabilize a formao de indivduos esclarecidos, conscientes, enfim uma formao
cultural que oferea possibilidades de emancipao humana. Nesse sentido, Adorno (1996,
p.24) afirma que a nica possibilidade de sobrevivncia que resta cultura a autorreflexo
crtica sobre a pseudoformao em que necessariamente se converteu.
A discusso a respeito do papel da educao na formao de indivduos crticos
causa preocupao, pois ao retomar os dados apresentados anteriormente sobre a situao
educacional dos jovens no Brasil, que indicaram um baixo ndice de escolarizao,
aproximadamente de 8,5 anos, para uma populao de jovens estimada em 51 milhes na
faixa etria de 15 a 29 anos, poder-se-ia dizer que as polticas educacionais em nosso pas no
esto conseguindo preparar o jovem nem para atender s exigncias do mercado e, muito
menos, para refletir criticamente sobre as reais condies em que se encontra inserido
socialmente. Pode-se pensar, portanto, que a formao educacional dos jovens no Brasil
caracteriza-se, predominantemente, pela pseudoformao.

3.1.2 O PAPEL DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DOS JOVENS

Como uma maneira de complementar e enriquecer a discusso sobre como tem se


dado a formao educacional de nossos jovens, considerou-se relevante analisar algumas
fotos tiradas de um mural feito por alunos do 9 ano do ensino fundamental, de uma escola
municipal localizada em Sousas, subdistrito de Campinas/SP, que foram oportunamente
capturadas pela pesquisadora durante suas atividades docentes nessa escola.
Os trabalhos expostos nesse mural, realizados no final do ano de 2011, foram
desenvolvidos durante as aulas de Artes. A atividade foi proposta pelo professor de Artes e
tinha como objetivo permitir que os alunos expressassem, em forma de cartazes, os
pensamentos e sentimentos acerca da escola de seu futuro. Alguns desses trabalhos foram
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fotografados pela pesquisadora (figuras 12 a 15) e so devidamente discutidos luz dos


conceitos introduzidos anteriormente.
Abaixo, para facilitar a compreenso dos escritos contidos na figura 12, reproduziu-
se o cartaz:
O futuro espera no as nossas notas e sim nosso conhecimento!
Estudo Obrigao
Futuro
Qualidade de vida
Notas Faculdade

Figura 14. Conflitos acerca do papel da escola (elaborada pelos alunos do 9 ano de uma escola municipal
situada em Sousas - Campinas/SP).

possvel observar que a figura acima revela a expresso de reivindicao no rosto


da mulher, presente no cartaz elaborado por esses jovens, ao apontar as exigncias da escola
em contraposio s da sociedade. A mensagem dos alunos presente na referida figura indica
que a escola atribui uma importncia maior s notas do que ao conhecimento, mas, ao mesmo
tempo, reafirma a importncia do estudo e da obrigao para alcanar qualidade de vida,
ingressar em uma faculdade e para ter um futuro melhor.
Ao analisar a mensagem e a disposio das palavras no cartaz, luz do conceito de
pseudoformao tratado anteriormente, vale a pena destacar que, muito embora esteja
presente uma crtica valorizao excessiva da nota em detrimento do conhecimento, est
presente tambm, a introjeo da ideologia vigente na sociedade na qual esses alunos se
encontram inseridos, em especial, quela relativa ao aspecto utilitarista da educao, ao
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associarem o estudo a garantias: faculdade, qualidade de vida e um futuro melhor. Destaca-se


ainda, a dificuldade dos alunos em se contraporem e de pensarem alm do existente, a
adaptao como resignao cumpre sua funo.
A relao entre a escola e a garantia de um futuro melhor, est presente tambm, na
figura 13, cujos escritos so os seguintes:
O futuro a escola?
Sim, pois o nico portal para garantir um futuro brilhante como profissionais!!!

Figura 15. Afirmativas dos estudantes sobre o papel da escola (elaborada pelos alunos do 9 ano de uma escola
municipal situada em Sousas - Campinas/SP).

A figura 13 tambm elucida que na perspectiva destes jovens, o papel da escola ou


da educao coloca-se, prioritariamente, para atender s necessidades do mercado de trabalho.
Essa viso instrumentalizadora veiculada pela cultura escolar e reproduzida pelos jovens,
conforme depreende-se da resposta pergunta, O futuro a escola?, elaborada e respondida
pelos prprios alunos que confeccionaram o cartaz. Ao responderem afirmativamente e com
destaque em cor vermelha na palavra sim, acrescentam ainda, que a escola o nico portal
para garantir um futuro brilhante como profissionais. Tal ideia, inculcada pela indstria
cultural e incorporada na cultura escolar, dirige o aluno a um entendimento da realidade
reificada, sem contradies, a uma lgica linear estabelecida por uma relao de causa e
efeito, levando o indivduo a creditar, exclusivamente, para si, seu sucesso ou fracasso na
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vida, uma vez que, para ele, a escola cumpriu seu papel.
Na figura 14, encontram-se trs questes elaboradas e respondidas pelos alunos.
Seguem abaixo a transcrio das mesmas, mantendo-se a forma como foram escritas:
Qual o meu papel na escola?
Em primeiro lugar aprendo a ter respeito com todos, inclusive com o professor;
Em segundo lugar conseguir aprender, aproveitar a aula.
O que eu aprendo com isso?
Aprendo a ter calma e pacincia com todos;
Aprendo a ter educao, responsabilidade e muito mais.
O que eu vou levar comigo sobre esse assunto?
Posso ter muito conhecimento se o meu interesse for muito grande com a aula e
aprender coisas novas;
Vou levar comigo amigos, coisas novas, conhecimento, um futuro e, aprender a se
colocar no meu lugar.

Figura 16. Afirmativas acerca do papel do estudante na escola (elaborada pelos alunos do 9 ano de uma escola
municipal situada em Sousas - Campinas/SP).

As respostas s questes apresentadas pelos alunos retratam a reduo da vida


humana a sua potencialidade funcional, na medida em que a reflexo sobre o papel do aluno
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na escola, apresentado pelos jovens na figura 14, associada a aes pragmticas e utilitrias,
direcionadas para uma adaptao social irrefletida. Ao apontar, na parte final da mensagem,
que por meio da escola o indivduo aprende a se colocar no seu lugar, possvel pensar que
a escola cumpriu seu papel na preparao para a submisso autoridade do Estado em todos
os planos de sua existncia, conforme apontado por Marcuse (1981). Tal considerao revela
o fracasso da escola atual na formao de indivduos autnomos e capazes de criticarem a
prpria cultura em que se encontram inseridos. Em relao possibilidade do indivduo de
emancipar-se, Adorno (2010, p. 67) afirma que:
O indivduo s se emancipa quando se libera do imediatismo de relaes que de
maneira alguma so naturais, mas constituem meramente resduos de um
desenvolvimento histrico j superado, de um morto que nem ao menos sabe de si
mesmo que est morto.

Na esteira desse pensamento adorniano, a figura 15 aponta outros elementos que


possibilitam pensar sobre o processo de pseudoformao e de adaptao presentes no contexto
escolar.
Saliente-se que a figura 15 foi colocada no centro do mural da escola com o objetivo
de deixar uma mensagem que pudesse expressar os sentimentos dos alunos do 9 ano do
ensino fundamental, na qual encontra-se escrito:
Sonhos no morrem apenas adormecem na alma da gente.
E no canto inferior esquerdo escreveram:
A vida feita de escolhas, basta voc fazer a escolha certa! Escolha bem para no
se arrepender mais tarde!.

Figura 17. Mensagem dos alunos do 9 ano (elaborada pelos alunos do 9 ano de uma escola municipal situada
em Sousas - Campinas/SP).
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Essas mensagens expressas pelos alunos tornam-se afirmativos, isto , servem para
consolidar a violncia do existente sobre o esprito. Os dizeres Sonhos no morrem apenas
adormecem na alma da gente evidenciam a necessidade de resignao por parte dos jovens,
cujos sonhos devem ser mantidos adormecidos, ou seja, devem permanecer interiorizados e
espera de uma possibilidade de concretizao. Tal pensamento, expresso na mensagem
destacada na figura 15, pode ser melhor compreendido na afirmao de Marcuse (2004),
segundo a qual, na sociedade industrial, o espao de realizao externa do indivduo se tornou
muito restrito e o da realizao interna muito grande. Como consequncia, o indivduo no
mais fonte de conquista, mas de renncia e acrescenta:
A singularizao cultural dos indivduos em personalidades fechadas em si mesmas,
portadoras de sua realizao em si mesmas, afinal corresponde a um mtodo liberal
de disciplina que no exige domnio sobre um determinado plano de vida privada.
Ela deixa o indivduo persistir como pessoa enquanto no perturba o processo de
trabalho, deixando as leis imanentes desse processo de trabalho, as foras
econmicas, cuidarem da integrao social dos homens (MARCUSE, 2004, p. 56).

A sublimao o destino imposto ao instinto pelas exigncias do processo


civilizatrio, a possibilidade de liberdade e autonomia desencanta-se medida que os homens
so seduzidos pela lgica da sociedade tecnolgica capitalista, que traz consigo fortes
instrumentos de dominao e alienao, conforme apontam Adorno e Horkheimer (1985):
A indstria cultural servio da regresso do esclarecimento, exercendo um
poder nas massas: cada qual deve se comportar, como que espontaneamente, em
conformidade com seu level, previamente caracterizado por sinais, e escolher a
categoria dos produtos de massa fabricado para seu tipo (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985, p.102).

A reproduo da ideologia dominante em nossa sociedade capitalista faz-se presente


tambm na escola, cuja instituio social deveria possibilitar a reflexo crtica sobre as atuais
condies de vida, mas segundo Crochk (1998):
[...] medida que adquire a funo de produzir e reproduzir a mo de obra,
diminuindo o seu interesse pela formao individual, colabora com a eliminao
da possibilidade de formar alunos que possam refletir sobre as condies atuais
de vida (CROCHK, 1998, p.17).

A educao que temos produto de uma sociedade que, como argumenta Marcuse
(1997), impe uma cultura afirmativa sobre o indivduo de modo a torn-lo apndice do
capital, levando-o a adaptar-se permanentemente s expectativas que so dirigidas a ele, no
contesto da lgica capitalista. Assim se d a fetichizao do indivduo, que sequer formado
para compreender essa realidade que o molda, uma sociedade cuja cultura minada pelas
armadilhas da indstria cultural.
Este processo de fetichizao poderia ser superado por meio da educao mas,
74

segundo Adorno (2010), uma educao contrria modelagem de pessoas e que esteja
empenhada para a formao de uma conscincia crtica. Nesse sentido, vale a pena destacar o
conceito de educao trazido por Adorno (2010):

[...] Evidentemente no assim chamada modelagem de pessoas, porque no


temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a
mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi
mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira
(ADORNO, 2010, p.141).

A conscincia verdadeira, para Adorno (2010), passa necessariamente por uma


sociedade democrtica constituda por pessoas emancipadas, que reagem apresentao de
ideais exteriores que no se originam a partir da prpria conscincia emancipada.
Segundo o autor, a emancipao significa o mesmo que conscientizao ou
racionalidade, envolvendo um constante movimento dialtico de adaptao. A negao desse
processo de adaptao do homem seria uma tolice diante de sua necessidade de auto-
preservao. Para Adorno (2010), a educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o
objetivo de adaptao e no preparasse o homem para orientar-se no mundo; e deveria ainda,
ter como tarefa fortalecer a resistncia mais do que a adaptao, possibilitando aos indivduos
a conscincia de sua real situao. O desenvolvimento dessa conscincia deveria iniciar-se j
na educao infantil, em paralelo com o processo de espontaneidade ou de criatividade.
O referido autor destaca a importncia da experincia como meio de interpretar a
realidade, e aponta a dicotomia teoria e prtica no processo de formao educacional:
Este sentido mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o
desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade
de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias
intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educao para a
experincia idntica educao para emancipao (ADORNO, 2010, p.151).

A educao em nossa sociedade contempornea ainda continua privilegiando a


adaptao em detrimento do processo de conscientizao da realidade, distanciando-se de seu
foco primordial: a emancipao humana. Tal afirmao, encontra eco nos dados apresentados
sobre a situao educacional dos jovens no Brasil e, tambm, nas figuras de 12 a 15 discutidas
anteriormente.
A subjetividade volatilizou-se na lgica das regras do jogo da sociedade capitalista, o
homem se coisifica e se adapta para sobreviver no sistema, para autoconservar-se. O medo de
perder o controle da natureza tornou a razo instrumental da cincia como a principal maneira
de domin-la, e a dominao interna e externa torna-se o fim absoluto da vida (ADORNO e
HORKHEIMER, 1985).
75

Nessa direo, na obra O Mal-Estar na Civilizao, Freud (2011) afirma que o


homem se torna neurtico porque no pode suportar a medida de privao que a sociedade lhe
impe, em prol de seus ideais culturais. A atenuao ou abolio de algumas exigncias da
sociedade poderia significar a possibilidade de retorno felicidade. Acrescenta ainda, que
apesar de todo avano tecnolgico e cientfico, desenvolvido pelos homens, no foi suficiente
para elevar o grau de satisfao prazerosa que esperam da vida e no os fez se sentirem mais
felizes. Dessa forma, impossvel no ver em que medida a civilizao construda sobre a
renncia instintual, o quanto ela pressupe justamente a no satisfao (supresso, represso,
ou o qu mais?) de instintos poderosos (FREUD, 2011, p.43).
O homem passa a ser vtima do prprio progresso que, contraditoriamente, vem
eliminando a pluralidade do ato de pensar, fazendo com que seu potencial libertrio se torne
um mito. Trazendo esse pensamento para as violncias presentes no contexto escolar, as
possibilidades de seus enfrentamentos passam pela formao educacional voltada para uma
conscincia crtica, assentada no esclarecimento e na emancipao humana.
Em sntese, nesta seo discutiu-se abordagens sobre as juventudes e pesquisas sobre
a situao educacional dos jovens no Brasil. Os dados apresentados apontaram para uma crise
na formao educacional de nossos jovens que assenta-se, prioritariamente, sob um processo
de pseudoformao e de adaptao dos indivduos ideologia vigente. A discusso dos
conceitos de pseudoformao, de adaptao e de emancipao permitiram compreender como
alguns aspectos presentes nas atuais condies de vida em sociedade podem favorecer a
regresso barbrie. Nesse sentido, Adorno (2010) afirma que as violncias na
contemporaneidade se configuram em formas asspticas, como a reificao do existente,
tambm aponta as violncias que se do no mbito escolar e que se apresentam quer em seus
mtodos de ensino, quer nos papis exercidos pelos educadores e nas reaes dos alunos.
Dando continuidade a essa discusso, o prximo captulo traz a anlise das narrativas
orais dos jovens participantes da presente pesquisa, focalizando a primeira categoria de
anlise, qual seja, pertencimento ao grupo e esteretipo do aluno. A anlise das narrativas
orais com base nas outras duas categorias identificadas, Punies e Prticas educativas, ser
apresentada no captulo 5.
76

4. ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA


PERTENCIMENTO AO GRUPO E ESTERETIPO DO ALUNO

Sempre os professores falavam para o


povo da frente: "No se mistura com o
povo do fundo, que eles so isso, so
aquilo, conversa demais. No d muita
ateno pra eles. A gente se sentia
excluda [...]
Ana

Nas narrativas dos cinco jovens participantes da presente pesquisa, encontrou-se uma
estreita relao entre o grupo a que pertenciam com os comportamentos indisciplinados e/ou
violentos que protagonizaram em suas escolas. Ao trazer as falas dos jovens participantes
desta pesquisa para a anlise, pde-se identificar elementos de dominao, de discriminao e
de excluso presentes nas relaes que se estabelecem no mbito escolar.
Os jovens trouxeram experincias de seus cotidianos escolares que esto permeadas
pelo sentimento de injustia devido s autoridades escolares atriburem a eles qualquer coisa
de errado que acontecia em suas escolas. Nesse contexto, os jovens mencionaram a falta de
dilogo para que pudessem explicar sua participao ou no nos episdios ocorridos.
A anlise a seguir est dividida em duas subsees: Esteretipo de aluno
indisciplinado e/ou violento e excluso (4.1) e Pertencimento ao grupo (4.2).

4.1 ESTERETIPO DO ALUNO INDISCIPLINADO E/OU VIOLENTO

Pde-se verificar, nas narrativas orais dos jovens participantes da presente pesquisa,
a presena do esteretipo de mau aluno, de bagunceiro e de capeta, conforme foi
mencionado na narrativa de Ana. Saliente-se que a presente pesquisa adotou o conceito de
esteretipo apresentado por Crochk (1996, p.54), definido como um produto cultural que,
para existir, precisa que os indivduos se apropriem dele, assim: O esteretipo constitudo
por predicados culturais, sendo que um deles - em geral o que nomeia o objeto do preconceito
- o principal e os outros so derivados dele. Mais adiante ir se discutir a relao entre o
esteretipo e as violncias. Primeiramente, faz-se necessrio apresentar as falas dos jovens
77

desta pesquisa para, posteriormente, coloc-las em dilogo com o conceito de esteretipo e


com o de grupo (FREUD, 1976).
Os jovens apresentaram em suas narrativas as dificuldades e os conflitos decorrentes
da fama de serem maus alunos. Na narrativa de Rafael, assim como dos outros quatro
jovens, est presente o fato de alguns professores o acusarem por qualquer coisa de errado que
acontecia na sala de aula devido ao esteretipo de mau aluno:
[...] Acho que s estes dois que mais falava grosso comigo, falava alto e j falava
como se fosse o mais bagunceiro da classe e tinha gente bem mais bagunceira que eu ali.
E falava com um tom grosso ainda. Acontecia alguma coisa l, algum tacava uma
bolinha de papel no lixo, errava e acertava na lousa, "Eh Rafael!", j falavam: "Foi voc,
n? " e algum falava tambm: " o Rafael!". Da j vinha direto em mim. Eu j cheguei a
tacar, mas s vezes nem era eu que tacava. [Rafael, 205-210]4.
[...] Eu aprontei bastante tambm, mas tinha vez que eu no aprontava nada e me
ferrava [Rafael, 216-217].
Rafael trouxe o seu processo de mudana ao decidir se afastar da turma da baguna:
[...] tinha a turminha noite tambm, a gente comeava a conversar e eles falavam
com a gente: "A gente trabalha o dia inteiro, vem aqui pra estudar e vocs ficam
conversando e atrapalhando a aula?". Da eu comecei, sa do meio da turma e comecei a
estudar. A eu comecei a passar de ano e eles ficaram pra trs [Rafael, 51-54].
Por outro lado, Joo falou sobre o grupinho de que fazia parte no ensino
fundamental:
Ah! Porque a gente sempre tinha um grupinho e esse grupinho ia mais por embalo
tambm e no valia a pena porque a gente perdia aula, saa da sala, brigava, essas coisas
assim. Ento nunca tem benefcio pra gente. Mas quando a gente pequeno a gente no
pensa que l na frente isso vai fazer falta. Ento, quando voc vai criando mais experincia e
voc v que no vale a pena mesmo! [Joo, 66-70].
Tambm relatou seu processo de mudana de comportamento ocorrido em sua escola
de ensino fundamental quando foi transferido para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), no
perodo noturno:
Passei da quinta pra sexta, eu fui pro sexto ano no EJA. E diferente porque so

4
Entre colchetes colocado o nome fictcio do narrador, seguido do(s) nmero(s) da(s) linha(s) numerada(s)
correspondentes ao excerto da transcrio de sua narrativa no respectivo apndice. Assim, [Rafael, 37-38 ]
corresponde ao excerto das linhas 37-38 da Transcrio da narrativa de Rafael no Apndice I.
78

pessoas mais velhas, que vo pra escola pra estudar mesmo! No querem saber de baguna,
no querem perder tempo. So pessoas que trabalham durante o dia e no querem saber de
conversa e nem de nada que atrapalhe a aula. Ento dali foi mudando a minha cabea, eu fui
vendo como eram as coisas. Assim, com pessoas mais velhas voc muda totalmente a sua
cabea [Joo, 153-158].

Ao contar sobre seu relacionamento com professores e colegas na escola em que


estava cursando o terceiro ano do ensino mdio, Joo apresentou como ponto importante para
a melhora de seu comportamento, antes indisciplinado, o fato de conviver com pessoas mais
velhas e de haver mais dilogo na sala de aula. Tambm justificou os comportamentos
indisciplinados como coisa de criana:
Eu me dou bem, todo mundo conversa discute o assunto, se tem uma dvida,
pergunta. Ento um relacionamento bem aberto, no tem brigas, no tem conflito. Como
um pessoal mais velho, no tem essas briguinhas igual tem no fundamental. Mas acho que
toda pessoa passa por isso, toda criana tem seu lado de querer brincar, essas coisas. Ento,
acho que normal isso em uma criana, querer brincar, fazer as duas coisas. [Joo, 180-184].
Lucas disse que era um aluno considerado bom at a 4 srie, passou a fazer
baguna a partir da 5 at a 8 srie e atribuiu essa mudana de comportamento turma a que
pertencia:
[...] A na primeira a quarta no tive tanto problema, o problema foi da quinta
oitava, a eu entrei l, fiz amizades no to boas, que hoje uns desandou, os outros no, eu
era da turma do fundo, ento eu aprontei muito j [Lucas, 17-19].
Mateus, assim como Lucas, contou que seu comportamento mudou a partir da 5
srie e apontou a influncia de sua turma sobre suas atitudes indisciplinadas:
[...]Da quinta srie pra frente eu dei uma desandada mesmo, eu peguei uma
turminha muito ruim. A minha sala s tinha gente daquele jeito (risos), s tinha aluno legal.
Ento dei aquela desandada e peguei aquela fama na escola [Mateus, 43-48].
[...] Um est pensando em aprontar, voc vai l e motiva ele a fazer: "Vai l, faz
mesmo!". A vira aquela coisa, o pessoal vai e faz e depois voc d risada da cara dele. E a
essa pessoa fica brava com voc [Mateus, 188-190].
Em sua narrativa, tambm trouxe a questo de ter sido um aluno que pegou a fama
de bagunceiro e apontou as consequncias de tal esteretipo em sua vida escolar:
[...] sempre a mesma turminha dos cinco, seis, n? Depois que aquela turminha
pegou a fama, t todo mundo brincando, s que voc vai brincar, a voc o errado. Ou t
todo mundo conversando na sala, t sem matria e a a professora fala: "Agora eu vou
79

passar matria e voc est conversando?". Todo mundo, a sala inteira conversando, s que
direcionado a voc, a voc que tem que parar, voc que fala demais, porque voc um
aluno indisciplinado e por a vai [Mateus, 99-105].
Eu lembro de uma briga que eu tive com a diretora, depois que eu criei aquela fama.
Eu estava com a mo na janela e a professora veio falar que eu tinha jogado papel pra fora
da sala e eu no tinha jogado nada. A mandou eu pra diretoria e a diretora veio me dar
suspenso, a voc j viu, virou aquela briga e tal [Mateus, 28-31].
Contou ainda, sobre a discriminao praticada pelos professores, que davam um tipo
de punio aos alunos que se sentavam na frente e outra, mais severa, aos que se sentavam
atrs, no fundo:
Ah! Voc ia fazer uma brincadeira na sala, j dava caso de diretoria. Voc pega um
aluno que senta l na frente, por exemplo, o aluno senta l na frente, ele faz uma brincadeira
com o outro, xinga o outro, no acontece nada, o professor olha, d uma advertncia e
pronto. Agora com a gente, no. Voc senta do meio para trs, qualquer coisa que voc fala,
j daquele jeito [Mateus, 50-54].

Para Ana, o pertencimento a uma turma foi decisivo em sua mudana de


comportamento, pois no ensino fundamental se considerava boa aluna e depois que passou a
frequentar outra escola no ensino mdio seu comportamento mudou:
Eu estudava numa escola menor e nunca tive nenhum problema, nunca. Sempre fui
aquela aluna excelente, todos os professor falava que eu era uma aluna jia, que nunca tinha
dado trabalho. A eu fui pra outra escola fazer o ensino mdio e comeou os problema que eu
estava falando [Ana, 51-54].
[...] mas no segundo colegial eu tinha uma dificuldade na escola, por causa da
diretora e de alguns professores. Isso por causa que eles achavam eu muito bagunceira, que
eu andava muito com os meninos. Sempre fui daquela turminha que andava com os moleques,
sempre tive amigo moleque e menina pra mim... Tanto fazia se eu tivesse amizade ou no [Ana,
9-13].

Tudo que acontecia, nem que eu no estava no meio, tudo era culpa minha. At que
um dia a inspetora (acho que ela pegou raiva de mim) falou que eu era m mal falada na
escola, eu era tudo. Tipo, ela virava as costas pra mim, ou ento eu chegava na escola e a
primeira coisa ela j falava mal de mim. Qualquer professor falava: "Nossa! Aquela menina
um capeta e no sei o que mais.... [Ana, 26-31].
Ana tambm destacou o fato de os professores reforarem o esteretipo da turma do
fundo para a classe e de, inclusive, aconselharem os alunos de bom comportamento a no
80

se relacionarem com eles:


Sempre os professores falavam para o povo da frente: "No se mistura com o povo
do fundo, que eles so isso, so aquilo, conversa demais. No d muita ateno pra eles. A
gente se sentia excluda [...] [Ana, 169-171].
No caso de Ana, no somente os professores incentivavam a excluso dos
bagunceiros do convvio com os demais alunos, mas tambm, a diretora desempenhava esse
papel:
Ah! Eu me sentia excluda por causa que a diretora falava aquelas coisas e a gente
no era aquilo que ela falava. Tipo, ela falava que a gente no prestava, que a gente no
tinha futuro na vida, que a gente sempre ia ser mendigo, sabe?! Ela sempre falava isso [Ana,

161-163].

Nos relatos de Ana e dos demais jovens entrevistados, observa-se que as prprias
autoridades escolares legitimavam a hierarquia entre os alunos, ou seja, bons e maus
alunos, dessa forma acirravam as diferenas entre esses grupos e promoviam a segregao dos
alunos bagunceiros.
Ana atribuiu sua mudana de comportamento no terceiro ano do ensino mdio nova
turma de que passou a fazer parte:
No terceiro at que eu no dei muito trabalho, por causa que um povo que estudava
comigo voltou a estudar na escola pequena e teve dois amigo meu que repetiram. A eu
conheci um outro amigo que tambm que era terrvel. A gente estudou no terceiro junto, um
ajudava o outro pra gente passar. Sempre em dia de prova a gente trocava as provas um com
o outro pra ver se estava certo, a a gente conseguiu passar. Mas foi difcil tambm, bastante
luta. Por causa que ningum acreditava: "Nossa! Aqueles alunos que sempre foram terrvel,
passaram?", e algum dos bom repetiu e a gente conseguiu passar. At que algum falou:
"Nossa! Acho que vocs foram empurrados!", mas no foi no! Foi com notas boas que a
gente tirou e conseguimos [Ana, 109-117].
Os excertos das narrativas, apresentados anteriormente, consistem em episdios que
revelam dominao, discriminao e excluso presentes nas relaes interpessoais que se
estabelecem no mbito escolar.
O esteretipo do aluno indisciplinado e/ou violento auxilia na caracterizao do
aluno disciplinado, como deve ser e como deve comportar-se. As autoridades escolares
julgam que o aluno que no se comporta de acordo com as normas escolares deva ser punido,
desconsiderando-se sua histria individual e sua condio social. Nesse sentido, os
esteretipos dificultam a compreenso sobre como as condies sociais contribuem para a
81

formao desse aluno, ou seja, evitam a reflexo sobre o mundo social e sobre ns mesmos
como agentes responsveis pela manuteno desse esteretipo. Segundo Crochk (1995, p.31):
Os esteretipos, por deturparem a realidade ocultando aquilo que gera a desigualdade,
servem de justificativa para a dominao. Enquanto tal, naturalizam uma situao de
opresso.
Apesar de no ser foco do presente estudo aprofundar-se na discusso sobre as
diferenas conceituais entre esteretipo e estigma, considera-se necessrio apresentar a
definio do termo estigma trazida por Goffman (2004):

[...] usado em referncia a um atributo profundamente depreciativo, mas o que


preciso, na realidade, uma linguagem de relaes e no de atributos. Um
atributo que estigmatiza algum pode confirmar a normalidade de outrem,
portanto ele no , em si mesmo, nem horroroso nem desonroso (GOFFMAN,
2004, p.6).

Nesse sentido, tanto o esteretipo quanto o estigma podem ser empregados no caso
em tela. Esta pesquisa alinha-se ao conceito de esteretipo trazido por Crochk (1995) pelo
fato de apontar para as relaes de poder e de dominao imbricadas no processo de formao
desse produto cultural.
Adorno et al. (1965) tratou da formao de esteretipos atribudos a determinados
grupos como resposta s necessidades dos indivduos de resolver ou lidar com seus conflitos,
descontentamentos e inseguranas. No caso em tela, alguns professores e diretores acolhiam e
reforavam os esteretipos atribudos aos alunos que apresentavam comportamentos
indisciplinados e/ou violentos. Isso pode ser um reflexo das suas dificuldades para lidar com
as necessidades desses alunos bagunceiros, de compreenderem que esses jovens buscavam,
por meio da transgresso das normas escolares, reconhecimento, respeito e dilogo.
Considera-se que o indivduo produto de seu processo de socializao na cultura na
qual se encontra inserido, e que as ideias, os preconceitos, a parametrizao do normal e do
patolgico so referenciais culturais transmitidos de gerao para gerao. Segundo Crochk
(1995, p.26): Os esteretipos so fomentados por uma cultura, que pede definies precisas,
atravs de suas diversas agncias: famlia, escola, meios de comunicao etc.
A possibilidade de o indivduo diferenciar-se de sua cultura se d por meio da
experincia e da crtica. Benjamim (2011), em seu texto Experincia e Pobreza, tratou sobre a
questo do enfraquecimento da experincia formativa, cuja condio de realizao no mais
existe na sociedade capitalista moderna, e assim:
82

[...] quando a experincia nos subtrada, hipcrita ou sorrateiramente, que


hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa pobreza. Sim, prefervel
confessar que essa pobreza de experincia no mais privada, mas de toda a
humanidade. Surge assim uma nova barbrie (BENJAMIN, 2011, p. 115).

O enfraquecimento da experincia formativa em nossa sociedade assenta-se na


pseudoformao, oferecida aos nossos jovens associada forte influncia da indstria
cultural, segundo Crochk (1995):

A indstria cultural se encarrega de inculcar os clichs apresentando de modo


binrio o que bom e mau, til e intil, perfeito e imperfeito, sempre de maneira
classificatria e esquematizada, assemelhando-se a forma que se d os processos
de produo. Diante desta imposio cultural, a experincia de socializao do
indivduo j vem categorizada e valorizada, permitindo a economia de esforos
quando nos defrontamos com um objeto pr-categorizado, impedindo ou
dificultando a experincia e a reflexo sobre ele que viabilizariam a construo
de um pensamento crtico e transformador sobre esse objeto (CROCHK, 1995,
p.18).

Sob essas condies, o indivduo no consegue diferenciar-se de sua cultura, torna-se


o seu reprodutor sem representar ou expressar crticas que permitiriam modific-la, fato
considerado por Freud (2011) como um perigo denominado de misria psicolgica das
massas:
Tal perigo ameaa, sobretudo, quando a ligao social estabelecida
principalmente por identificao dos membros entre si, e as individualidades que
podem liderar no adquirem a importncia que lhes deveria caber na formao
das massas (FREUD, 2011, p.19).

Faz-se importante destacar que o esteretipo gera violncias que partem, tanto do
grupo cujos membros so estereotipados, quanto das pessoas que convivem com eles. Os
jovens desta pesquisa relataram que foram vtimas de violncias, por parte das autoridades
escolares e de seus colegas, pois sofreram discriminao, ofensas verbais, excluso e punies
injustas. Nesse sentido, ao sentirem-se excludos, no reconhecidos e tratados de maneira
diferente por colegas e professores, reagiram com violncias do tipo xingamentos, brigas e
desrespeito.
O jovem Mateus ao narrar um episdio ocorrido na sala de aula, quando o culparam
injustamente por ter jogado papel fora do lixo, exemplifica as violncias decorrentes do
esteretipo, assim como a dificuldade do indivduo estereotipado:
[...] sempre aquele grupinho, se cai um papel l: "Ah! Oh fulano! Por que voc
jogou?", "Ah! mas no fui eu", "Foi sim, eu vi", "Voc viu que jeito, se voc estava de
costas?". Entendeu? Se uma outra professora que voc se relaciona bem, voc no vai
jogar um papel, se uma outra pessoa de l de trs, jogou, errou o papel, no caso, no lixo, a
83

professora no precisa nem falar nada, s ela olhar, a pessoa vai l, levanta, pega e joga
no lixo, no fala nada [Mateus, 75-80].
Mateus, assim como os outros quatro narradores, apontou episdios de acusao
injusta e a dificuldade de o professor consider-los de uma maneira diferente daquela trazida
pelo seu esteretipo:
[...] Ento voc pega uma fama, na hora em que voc para, nem que voc no est
no meio dessa brincadeira, mas pro professor voc est [Mateus, 73-75].

4.2 PERTENCIMENTO AO GRUPO

Nas narrativas dos cinco jovens participantes da presente pesquisa, pde-se constatar
que a adeso ao grupo, nesse caso, a turma do fundo, um dos elementos responsveis
pela formao dos esteretipos de bagunceiros, de indisciplinados, de violentos, de maus
alunos, entre outros atributos negativos. Tambm se referiram ao processo de discriminao e
de excluso devido fama que tinham e por pertencerem a turma do fundo.
Freud (1976), em seu texto Psicologia de grupo e a anlise do ego, apoiou-se em Le
Bon (1855) para discutir como o grupo adquire a capacidade de exercer influncia to
decisiva sobre a vida do indivduo. Ao afirmar que para a compreenso dos princpios ticos
do grupo, deve-se:

[...] levar em considerao o fato de que, quando indivduos se renem num


grupo, todas as suas inibies individuais caem e todos os instintos cruis,
brutais e destrutivos, que neles jaziam adormecidos, como relquias de uma
poca primitiva, so despertados para encontrar gratificao livre. Mas, sob a
influncia da sugesto, os grupos tambm so capazes de elevadas realizaes
sob forma de abnegao, desprendimento e devoo a um ideal. Ao passo que
com os indivduos isolados o interesse pessoal quase a nica fora motivadora,
nos grupos ele muito raramente proeminente. possvel afirmar que um
indivduo tenha seus padres morais elevados por um grupo (LE BON, 1855,
p.65, apud FREUD, 1976, p.102-103).

Nesse sentido, as narrativas trazem exemplos de como o grupo pode despertar os


instintos primitivos do homem:
[...] Ento voc vai soltar bomba, voc vai fazer isso, voc vai fazer aquilo... Um
est pensando em aprontar, voc vai l e motiva ele a fazer: "Vai l, faz mesmo!" [Mateus, 187-
189].

[...] ! Na base da turma, nas brincadeiras que ocasionava muita advertncia,


84

suspenso... [Mateus, 192-193].


O pertencimento do jovem a um grupo e a influncia que este exerce sobre seus
comportamentos tambm foi discutido na pesquisa de Digenes (2008), intitulada
Cartografias da cultura e da violncia: gangues, galeras e movimento hip hop, realizada com
grupos de jovens moradores da periferia de Fortaleza acerca do fenmeno das gangues e da
violncia. A autora apresenta diversas narrativas de gangues que apontam para a influncia
do grupo sobre o comportamento de seus membros, conforme mencionado nas falas dos
jovens que se seguem:
s vezes quando um precisa de alguma coisa a gente ajuda. At mesmo quando um
briga num canto por exemplo, l na escola, a ns vamos todos l ajudar. Ele v se
tem um jeito pra dizer que ele tambm tem um grupo. A galera tem que saber que o
que passa um, todos passam. A gente leva rede e sai prum canto e dorme tudo junto,
reparte almoo, reparte tudo (Integrante da Gangue Boys Fera) (DIGENES, 2008,
p.174).
Pra ser chapa da gangue ter que estar sempre andando com a turma da gangue, onde
um for tudinho vai, ter que responder. Responder fazer tudo pelo grupo, roubar
junto, pegar uma droga e se for um for pegue, vo todos. tambm ter que mostrar
coragem. O cara no pode ser mole no (Integrante da Gangue da Goiabeiras)
(DIGENES, 2008, p.174).

Embora as falas dos jovens apresentadas por Digenes (2008) refiram-se a outro
contexto, pode-se pensar que o movimento de pertencimento do jovem a um grupo e a
influncia que este exerce sobre seu comportamento est presente em diferentes espaos
sociais, como foi o caso dos jovens participantes da presente pesquisa que aderiram turma
do fundo.
Nessa direo, Adorno et al. (1965) afirmam que os grupos de adolescentes nas
sociedades urbanas adquirem cada vez mais a caracterstica de grupos ideolgicos, e so esses
grupos que impem o padro de submisso autoritria, o que permite expressar melhor a
hostilidade encoberta com os pais (objetos reais da hostilidade reprimida), j que a famlia
funciona como exogrupo ou grupo de referncia negativa. Tal reflexo remete aos dados
encontrados na anlise das narrativas orais, que focalizou o pertencimento do aluno a um
grupo, indicando que este exerce influncia sobre o seu comportamento.
O pertencimento do jovem ao grupo acompanhado por traos caractersticos de
regresso que acompanha a constituio das massas. Segundo Freud (1976), pode-se observar
o desaparecimento da personalidade individual consciente, orientao dos pensamentos e
sentimentos na mesma direo, preponderncia da afetividade e da vida psquica inconsciente,
tendncia a executar imediatamente as intenes que surgem.
A compreenso sobre a constituio das massas remete s violncias praticadas pelos
grupos de jovens, subordinada noo de sujeito, que tem a capacidade de construir-se a si
85

prprio, de proceder a escolhas e de produzir sua prpria existncia. Nesse sentido, Wieviorka
(2006) compreende a violncia juvenil como parte de um processo de construo da
subjetividade e de busca pela afirmao de identidade, argumentando que:
A frustrao do jovem que participa dos distrbios ou se comporta como louco
furioso, condutas que esto no mago de representaes da violncia dita urbana,
constantemente alimentada por um vivo sentimento de injustia, de no-
reconhecimento, pela convico de viver numa sociedade que no deixa seu
lugar (WIEVIORKA, 2006, p.204).

O referido autor nos remete a uma reflexo sobre a violncia urbana que tambm se
espraia na realidade escolar, e nos permite pensar sobre a demanda dos jovens por dilogo e a
reivindicao de uma existncia nem sempre objeto de reconhecimento social. Nesse sentido,
Endo (2007) considera que: O adolescente tenta se impor como protagonista, muitas vezes
amparando-se na violncia como forma de consolidar sua identidade (ENDO, 2007, p.62).
Em consonncia com essa reflexo, as pesquisas de Arajo (2000), Oliveira (2002),
Pereira (2010) e Segal (2010), mencionadas na anlise do levantamento bibliogrfico
apresentada no captulo 1, atriburam como uma das causas da violncia escolar ao processo
de construo de identidade do jovem.
Dessa maneira, as violncias protagonizadas pelos jovens podem ser consideradas
como uma resposta exterior a uma demanda por dilogo e reconhecimento de suas
subjetividades. Nessa direo, Honneth (2003) convida reflexo sobre a importncia do
reconhecimento do outro nas relaes sociais, ao afirmar que por meio do reconhecimento
intersubjetivo que os sujeitos podem garantir a plena realizao de suas capacidades e uma
autorrelao marcada pela integridade. Para o autor, os sujeitos so forjados em suas
interaes e s conseguiro formar uma autorrelao positiva caso se vejam reconhecidos por
seus parceiros de interao.
No caso da presente pesquisa, os jovens sentiam-se reconhecidos por seus parceiros
de grupo, ou seja, pelos colegas da turma do fundo, enquanto com os demais alunos e com
alguns professores e diretores, sentiam-se excludos e discriminados pelo fato de terem o
esteretipo de mau aluno. Esse processo de no reconhecimento nas relaes com seus
pares ou mesmo com as autoridades escolares gerou mais violncias, conforme mencionado
nas narrativas dos jovens desta pesquisa.
Saliente-se que, de acordo a anlise dos resumos das produes acadmicas,
realizada no captulo 1, apenas Klein (2007) apontou o reconhecimento da subjetividade
discente como uma das formas de enfrentamento da violncia escolar. E ressalte-se ainda, que
nenhum trabalho mencionou a negao da subjetividade discente presente na relao
86

professor-aluno como uma das causas possveis para as violncias protagonizadas pelos
alunos. A negao da subjetividade discente apontada na presente pesquisa, durante a
anlise da categoria Prticas educativas (captulo 5), como uma das causas da violncia
escolar.
Honneth (2003) afirma que as lutas moralmente motivadas de grupos sociais, sua
tentativa coletiva de se estabelecer, institucional e culturalmente, so formas ampliadas de
reconhecimento recproco. No caso do grupo constitudo por alunos considerados
indisciplinados e/ou violentos, seus comportamentos podem indicar uma busca por
reconhecimento.
Vale lembrar que a presente pesquisa no compreende as violncias protagonizadas
pelos jovens como coisa natural da idade, banalizando suas consequncias sobre os indivduos
e a sociedade. Pelo contrrio, ao indicar que elas podem expressar uma busca por
reconhecimento, abre-se espao para pensar sobre a importncia deste para as relaes sociais
que se do, em especial, no mbito escolar. Outrossim, esta pesquisa no apenas pensa as
violncias como parte de um processo de construo de subjetividade do jovem, mas advoga a
necessidade de reconhec-los para alm de seus esteretipos sociais, favorecendo, dessa
maneira, a superao dos conflitos entre os mundos adultos e juvenil. Isso pressupe que os
adultos, em suas relaes com os jovens, reconheam suas subjetividades, respeitando o que
eles realmente so e no tentando enquadr-los em modelos idealizados pelos adultos.
Em sntese, a discusso sobre a categoria Pertencimento ao grupo e esteretipo do
aluno contribuiu para a compreenso do fenmeno da violncia escolar, ao apontar que:
A dinmica escolar hierarquiza e refora as desigualdades entre os estudantes;
Os esteretipos desencadearam atitudes indisciplinadas e/ou violentas por parte dos
alunos, as quais podem ser vistas como uma maneira de reagirem s violncias exercidas
pelas autoridades escolares e pelos seus pares, na busca pelo reconhecimento de suas
subjetividades;
O pertencimento do aluno a um grupo de estudantes indisciplinados e/ou violentos
influencia o seu comportamento.
As hipteses, portanto, de que o pertencimento do aluno a um grupo de estudantes
indisciplinados e/ou violentos exerce influncia em seu comportamento e a de que o
esteretipo de aluno indisciplinado e/ou violento gera violncias e excluso, foram
confirmadas nesta anlise.
87

5. PUNIES E PRTICAS EDUCATIVAS NAS HISTRIAS DOS ALUNOS


INDISCIPLINADOS E/OU VIOLENTOS

Neste captulo, apresentam-se a anlise dos dados relativos s punies, na seo 5.1,
denominada Anlise das narrativas com base na categoria Punies, e relativos s prticas
educativas, na seo 5.2, Anlise das narrativas com base na categoria Prticas educativas.
Visto que ambas as categorias so mediadas pelo exerccio da autoridade, decidiu-se discuti-
las em um nico captulo. Para analisar tais categorias, recorreu-se, alm dos conceitos
discutidos anteriormente, aos conceitos de punio (FOUCALT, 1996), de autoridade e de
subjetividade (ADORNO, 2010; ADORNO et al., 1965; MARCUSE, 1981).

5.1 ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA PUNIES

[...] A a diretora chegava e sempre pegava


no meu p e me acusava de tudo de errado
que acontecia na escola. Um dia ela falou
que se eu aprontasse mais alguma coisa, eu
ia ser expulsa da escola e que no era pra
mim voltar mais, que eu fosse procurar outra
escola. Depois daquele dia eu fiquei at
abalada, queria at mudar de escola. E a os
moleque falou: "No! Vamos continuar
aprontando sim! Que escola, que nada!
Vamos aprontar!"
Ana

As punies narradas pelos jovens participantes da presente pesquisa evidenciaram


mtodos de coero disciplinar que acentuaram o papel da escola como o de vigiar, de punir,
de hierarquizar em bons e maus alunos e de recompensar. Os sistemas disciplinares na
escola, representados pelas autoridades, diretor e professor, exercem seu poder de dominao
por meio de punies que so legitimadas pelo regimento escolar (advertncias, suspenses
etc.), e tambm por meio de uma srie de processos sutis, como as pequenas humilhaes. Os
episdios de punies presentes nas narrativas dos jovens participantes desta pesquisa esto
em conformidade com o conceito de punio apresentado por Foucault (1996):
88

Pela palavra punio deve-se compreender tudo o que capaz de fazer as


crianas sentir a falta que cometeram, tudo o que capaz de humilh-las, de
confundi-las:...uma certa frieza, uma certa indiferena, uma pergunta, uma
humilhao, uma destituio de posto (FOUCAULT, 1996, p.160).

Os jovens enfatizaram em suas narrativas que as prticas disciplinares de punio,


como as apontadas por Foucault (1996), ainda se fazem presentes no cotidiano escolar. O
professor mantm sua postura de carrasco, conforme apontado por Adorno (2010), fazendo
uso de sua autoridade para aplicar castigos e, desta forma, contribuir para a formao de
corpos dceis e obedientes:

Por trs da imagem negativa do professor encontra-se o homem que castiga [...].
Esta imagem representa o professor como sendo aquele que fisicamente mais
forte e castiga o mais fraco. Nesta funo, que continua a ser atribuda ao
professor mesmo depois que oficialmente deixou de existir, e em alguns outros
lugares parece constituir-se em valor permanente e compromisso autntico [...]
(ADORNO, 2010, p. 105).

Os episdios de punio narrados pelos alunos e apresentados a seguir, permitem


compreender melhor, luz de conceitos como autoridade, poder disciplinar e adaptao, as
diversas formas de dominao e de submisso exercidas por meio das punies. A anlise est
dividida, portanto, em duas subsees: Punies presentes nas histrias dos narradores
(5.1.1) e Poder disciplinar, adaptao e conflitos juvenis (5.1.2).

5.1.1 PUNIES PRESENTES NAS HISTRIAS DOS NARRADORES

Nesta seo, apresentada a anlise das narrativas orais dos jovens desta pesquisa
relativa categoria punies. Nos excertos que se seguem, todos os narradores admitiram
ter sido alunos indisciplinados, descreveram seus comportamentos indisciplinados e/ou
violentos e as punies que receberam.
Rafael narrou elementos de sua trajetria escolar que, segundo suas prprias
palavras, faziam com que ele fosse considerado um aluno bagunceiro e que aprontou
muito na escola:
[...] no fazia lio, s conversava, aprontava bastante e da comeou os professor a
chamar a minha me e tudo, da eu repeti de ano... [Rafael, 40-41].
89

Como punio pela indisciplina, Rafael diz ter sido retirado com frequncia da sala
de aula baguna e encaminhado para conversar com a diretora:
Eu levei uma advertncia e vrias vezes ia conversar com a diretora, ela dava
bronca em mim (risos) porque eu estava aprontando [Rafael, 74-75].
[...]Passado algum tempo eu caa na baguna de novo e comeava tudo de novo.
[Rafael, 86].

Quando narra os seus comportamentos indisciplinados, Rafael conta que


desrespeitava os colegas e professores, e que a escola recorria com frequncia famlia:
Xingava os outros alunos. Minha me j foi chamada, meu pai nunca foi chamado,
graas a Deus, seno eu tinha apanhado. S minha me, j foi chamada bastante vez. [Rafael,

79-80].

Ao mencionar sobre o castigo que recebia de seus pais quando eram chamados na
escola, apontou que as punies escolares se estendem para o mbito familiar sob novas
formas:
Nossa! (risos), sentia que ia apanhar. Ou apanhar ou tirar alguma coisa minha que
eu gostasse bastante, tipo um castigo. [Rafael, 83-84].
Uma das falas de Rafael indicou a sua adaptao s normas escolares diante das
repetncias que teve na 5 e 6 sries, ao afirmar que:
[...] A eu comecei a repetir, repetir, repetir e da eu parei [de bagunar, Rafael, 87].
Joo trouxe um relato semelhante ao de Rafael, ao admitir que foi um aluno
indisciplinado e que recebeu vrias punies:
Tive vrias advertncias assim, por briga, baguncinha assim, sabe?! [Joo, 57].

Ao narrar sobre as discusses que teve com os professores, explicou que estas
aconteceram:
Por baguna, pelo professor estar querendo ensinar e o aluno no deixar,
atrapalhar a aula, essas coisas assim. Mas a escola um lugar essencial onde a pessoa tem
que frequentar, no tem o que fazer [Joo, 76-78].
Quando narrou seu comportamento indisciplinado na escola, disse:
Ah! Bagunava muito, saa fora da sala, essas coisas assim e isso a no cabe mais
acontecer, sabe? [Joo, 121-122].
Joo descreve punies severas, declara que seus comportamentos inadequados eram
fruto de sua imaturidade e atribui a melhora em seu comportamento mudana para o ensino
noturno e convivncia com pessoas de idade mais avanada que a dele. Em uma das falas,
reproduziu a mesma lgica escolar de punies aplicadas pelas autoridades escolares, ao
90

sugerir como deveria ser o tratamento com alunos que apresentassem comportamento
indisciplinados:
[...] Advertir mais pra ver se o aluno toma conscincia que tem hora pra tudo, tem
que advertir mais, conversar, tirar da sala, chamar os pais. Isso eu sei que acontece, mas
tinha que ter uma punio maior para o aluno ter a prpria conscincia [Joo, 100-102].
O jovem deste estudo, ao posicionar-se favorvel s punies e defender a ideia de
que deveriam ter sido ainda mais severas, no necessariamente esqueceu suas experincias
negativas com as punies recebidas no Ensino Fundamental, mas, talvez, tenha uma viso
positiva do que passou por avaliar-se hoje como uma pessoa melhor, um aluno sem problemas
no Ensino Mdio. Ou, pode-se pensar que, segundo Adorno et al. (1965), personalidades com
tendncias autoritrias identificam-se com o poder independentemente de seu contedo. A
formao desse tipo de personalidade pode originar-se nas relaes estabelecidas no seio
familiar, em que a autoridade familiar coercitiva, punitiva e no permite o dilogo.
Lucas tambm disse que foi um aluno que teve muitos problemas na escola, que
aprontava demais e que deu muito trabalho para a sua me. Os excertos que se seguem
trazem suas atitudes na escola que o levaram a receber vrias punies:
[...] eu j tive problemas demais com professor, minha me tinha que estar na escola
toda semana [Lucas, 20-21].
Ah! Eu aprontava, matava aula, vivia discutindo com professor, no fazia as tarefas,
saa da sala sem autorizao. Ah! S aprontava. [Lucas, 29-30].
Lucas relatou que existiam professores que davam prova surpresa com o objetivo de
ferrar os alunos indisciplinados que faziam baguna e no prestavam ateno aula.
Comentou que essa atitude virava-se contra o prprio professor, uma vez que ele se saa muito
bem nestas provas surpresas, pois apesar de bagunar prestava ateno aula:
[...] A muitos professores falavam que eu no fazia a matria deles e a lio na
sala. Chegava assim e falava: "Eu vou dar uma prova surpresa". A que eles se enganavam,
porque davam a prova surpresa e eu ia l e tirava nota. Tirava nota por qu? Porque eu no
precisava fazer as lio, mas eu prestava ateno. Ento a que eles se enganavam, porque
falava: "No! Aquele aluno vai tirar nota baixa", mas se enganava, porque da que eu tirava
nota alta. Eu fazia baguna na sala, ficava em p, jogava papel pra c e pra l, mas mesmo
assim eu estava prestando ateno aula. [Lucas, 96-102].
Segundo Foucault (1996, p.164), as provas podem ser considerados como um dos
dispositivos de disciplina, pois: O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da
sano que normaliza. um controle normatizante, uma vigilncia que permite qualificar,
91

classificar e punir. A fala de Lucas sobre a prova surpresa enfatiza o seu carter punitivo.
Mateus tambm trouxe em sua narrativa as punies que recebia diante de seu
comportamento indisciplinado e/ou violento e destacou sua repetncia na oitava srie e no
primeiro ano do ensino mdio:
Ah! Na sexta srie eu aprontei bastante. Sexta, stima srie... Ah! Brincadeira,
mania de molecada: Fazer bolinha de papel, aviozinho, tacar borracha e por a vai.[...]
[Mateus, 72-73].

Voc est na oitava, o ltimo ano, a entra aquela coisa: "No repete". Repete sim!
Como eu repeti. S quem repete sabe o que um ano perdido. muita coisa. No primeiro
colegial duro, porque voc est naquela mania de baguna da oitava srie. Mas voc fala:
"No! Agora eu no quero repetir mais!", mas mesmo assim acontece um atrito e ainda h
uma dificuldade a mais, porque aumenta o nmero de matrias. [Mateus, 130-134].
s vezes em que apresentava comportamentos indisciplinados era encaminhado para
a diretoria da escola, que chamava sua me para uma reunio:
Minha me ia muito, bastante (risos). Da quinta oitava srie, praticamente toda a
semana. Aprontei demais tambm, no sou santinho, aprontei muito [Mateus, 171-172].
Mateus, ao referir-se s punies mais frequentes, afirma que:
Levava muita advertncia [Mateus, 174].
Suspenso... no era muita suspenso, mas depende do que a gente fazia l, levava,
sim [Mateus, 176-177].
Mateus, de uma maneira diferente da de Joo, apresentou o dilogo como alternativa
s advertncias e as punies para o aluno que apresentasse comportamentos indisciplinados
e/ou violentos:
Eu acho que tem que ter, s que no s chegar na sala e falar: "Oh! Voc fez isso,
voc vai levar uma advertncia e tal. Traz assinada amanh, quero sua me aqui na segunda-
feira pra gente conversar.
No poderia sentar a diretora, o aluno e o professor: "Vem aqui, o que aconteceu?
Vamos conversar. No faz mais isso. No bem assim.... Eu acho que isso diferenciaria
muito, no ? [Mateus, 179-183].
No entanto, posicionou-se favorvel aplicao de suspenso como punio em
determinadas situaes:
[...]Lgico, tem coisas que no tem jeito, no caso teria que ser a suspenso mesmo.
Eu tomei suspenso em caso de briga. Porque a molecada, voc j viu, um fala uma coisa,
outro fala outra e j sai na mo. Ento eu j tomei muita suspenso por essa causa. J
92

aprontei muito (risos), soltei bomba, aquela coisa, voc no gosta daquela tal pessoa, ento
voc vai querer provocar ainda mais. Ento voc vai soltar bomba, voc vai fazer isso, voc
vai fazer aquilo... [Mateus, 183-188].
Ana tambm contou que foi uma aluna que teve muitos problemas na escola por
indisciplina:
Ah! Tipo... estourava bomba, tacava alguma coisa na lousa, fazia guerrinha de
papel, de caneta com os moleques dentro da sala, e tudo era culpa minha, tudo! [Ana, 23-26].

Quando explicou sobre o que acontecia ao receber as punies, afirma:


A gente levava suspenso e no contava pros pais, a gente pegava, matava aula ia
pra lagoa (risos) ou ficava em algum lugar; a gente matava aula direto pra aprontar na rua
[Ana, 61-63].

5.1.2 PODER DISCIPLINAR, ADAPTAO E CONFLITOS JUVENIS

Nas narrativas dos cinco jovens, h relatos de punies exercidas pelas autoridades
escolares (diretores e professores), diante de seus comportamentos indisciplinados e/ou
violentos. A explicao mais frequente apresentada aos alunos por essas autoridades, e
legitimada pelo regimento escolar, est assentada no fato de punir o aluno que tenha
infringido as normas escolares, com vistas a coibir a reincidncia de tais comportamentos e,
assim, educ-lo para o exerccio de uma convivncia social saudvel. No entanto, observa-se
que o papel atribudo s punies pode se desviar para outras finalidades, conforme
mencionado por Foucault (1996), ao tratar sobre o poder disciplinar como um recurso para o
bom adestramento, explicando que:

O poder disciplinar com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de


retirar, como funo maior adestrar; ou sem dvida adestrar para retirar e se
apropriar ainda mais e melhor. Ele no amarra as foras para reduzi-las; procura
lig-las para multiplic-las e utiliz-las num todo (FOUCAULT, 1996, p. 153).

O conceito de poder disciplinar, apresentado por Foucault (1996), refere-se ao uso


das normas disciplinares para adestrar os corpos e os prepararem para uma obedincia s
demandas do sistema capitalista.
O conceito de poder disciplinar remete a Marcuse (1981, p.85), que tratou sobre o
carter dialtico da relao de autoridade, uma vez que a sociedade civil tem interesse no
93

disciplinamento do homem por meio de comportamento autoritrio, e um interesse no qual


entra em jogo a sua prpria subsistncia. Apoiando-se em Kant, Marcuse discute a questo da
relao entre a autoridade social e a liberdade:

Essa auto-escravizao do homem autoridade por sua vez apresenta um certo


sentido social, na medida em que, na sociedade burguesa, necessrio um certo
mecanismo para vrios negcios que decorrem do interesse da comunidade,
por meio do qual alguns membros da comunidade s podem comportar-se
passivamente para serem, em unanimidade artificial, dirigidos pelo governo no
sentido de determinados objetivos pblicos ou, pelo menos, para que sejam
impedidos de destruir esses objetivos (MARCUSE, p.84).

A liberdade do cidado, segundo o autor, contrape-se aos interesses da sociedade


civil pela disciplina e o reconhecimento destes para a ordem social implica uma submisso
voluntria. O indivduo preparado para integrar-se ao sistema de submisso e autoridade
do Estado por meio duas instituies disciplinares: a famlia e a escola.
A presente pesquisa reconhece a importncia da disciplina e da legislao para a
manuteno da ordem social. A crtica que se tece sobre as prticas autoritrias que se
ancoram em normas disciplinares ou em leis para afirmarem seu poder de dominao,
subjugao e adestramento dos indivduos. Isso significa que o progresso da civilizao
convive com a regresso marcada pelas mais diversas formas de barbrie que se fazem
presentes nos dias que correm.
Nessa direo, Freud (2011) tratou do empenho da civilizao para pr limites aos
instintos agressivos do homem, contudo, afirmou que ela no alcanou muito xito at agora,
pois: Ela espera prevenir os excessos mais grosseiros da violncia, conferindo a si mesma o
direito de praticar a violncia contra os infratores, mas a lei no tem como abarcar as
expresses mais cautelosas e sutis da agressividade humana. (FREUD, 2011, p.58).
Ressalte-se que as punies narradas pelos jovens desta pesquisa enquadram-se em
violncias da escola, pois referem-se s violncias que a escola gera ou fortalece em suas
regras, assim como, nas relaes interpessoais hierrquicas assentadas no autoritarismo
(PAULA E DAUREA-TARDELLI, 2009). O foco da presente pesquisa ouvir os jovens,
em especial os que so considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas, com o
objetivo de encontrar elementos presentes nas relaes sociais que possam contribuir para a
compreenso do fenmeno da violncia escolar, portanto, no se trata de indicar culpados mas
de refletir sobre como tem se dado tais relaes pelo olhar do aluno.
Os comportamentos indisciplinados e/ou violentos descritos pelos jovens em suas
narrativas apontam o paradoxo e a dificuldade da relao entre geraes:
94

[...] os adolescentes transgridem at gravemente no para burlar a lei, no na


esperana de escapar das consequncias de seus atos, mas, ao contrrio, para
excit-la, para que a represso corra atrs deles e assim os reconhea como pares
dos adultos, ou melhor, como as partes escuras e esquecidas dos adultos
(CALLIGARIS, 2011, p.41-42).

Um dos pontos geradores de conflitos na relao entre o mundo juvenil e o adulto,


destacado nas narrativas dos jovens, est na imposio de uma disciplina que no permite
espao para o dilogo, que no reconhece as particularidades dos jovens, fazendo exigncias
de comportamentos assentadas no controle para uma submisso permanente. Esses dados
indicam a necessidade de superao destes conflitos, principalmente, quando se busca
medidas para o enfrentamento da violncia escolar, fato tambm apontado por Sposito (2001).

As pesquisas de Silva Filho (2003), Barrilari (2007) e Bernardini (2008),


mencionadas no captulo 1, indicaram que os professores consideravam as violncias como
algo natural da idade e essa banalizao permite pensar na dificuldade que estes possam ter
em reconhecer o que poderiam fazer efetivamente para contribuir para a superao desse
fenmeno. A presente pesquisa apontou que nas narrativas dos cinco jovens tambm estava
presente a afirmativa de que as violncias so algo natural da idade. A exemplo disso, Joo
justificou seus comportamentos indisciplinados e/ou violentos pelo fato de que naquela poca
eles eram moleques, crianas:
[...] quando a gente pequeno no pensa muito no que vai fazer, por que est
fazendo, por que est brigando assim desse jeito. A gente cabea meio pequena ainda, mas
depois cresce, voc vai vendo como que as coisas de verdade. Voc v que no valeu a pena
aquilo que fazia quando era pequeno, no valeu nada... [Joo, 60-63].
Os narradores justificam seus comportamentos indisciplinados e brigas, pelo fato de
serem crianas ou adolescentes em desenvolvimento, reproduzem um discurso presente na
cultura da sociedade em que esto inseridos, apresentando-o como verdade objetiva e
interiorizada. Dias (2006, p.12) critica a ideia consolidada que aponta a adolescncia como
perodo difcil, conflituoso e repleto de instabilidade, entende que essa conceituao
antiquada e obsoleta, mas ainda arraigada:

Nesta perspectiva a adolescncia parece reificada e sobre/determinada, pois


houve tipificao socialmente atribuda e apreendida em grande medida
negativamente, tanto em nvel pr-terico como terico. A legitimao ocorreu
na transmisso lingustica e por um importante conjunto de fundamentos
cientficos, que a fixa como facticidade (DIAS, 2006, p.93).
95

A introjeo dessa conceituao sobre a adolescncia impede que os jovens


considerados indisciplinados e violentos em suas escolas consigam emancipar-se de seus
esteretipos e busquem outros caminhos para a construo de suas identidades.
Mas para que isso ocorra, necessrio que os adultos envolvidos no processo de
formao destes jovens, tais como professores e diretores, superem a introjeo desse
conceito negativo sobre a adolescncia. De maneira complementar a esse movimento de
reconhecimento da subjetividade, faz-se necessrio que as prticas educativas transcendam a
imposio de uma disciplina que: Caracteriza-se por mtodos que permitem o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes
impem uma relao de docilidade-utilidade (FOUCAULT, 1996, p.126).
Saliente-se que a disciplina importante para o processo civilizatrio, mas
questionam-se mtodos disciplinares assentados na coero e na submisso que impedem a
formao crtica do indivduo. Para Foucault (1996, p.127), a coero disciplinar imposta aos
indivduos fabrica corpos submissos e dceis, ou seja: A disciplina aumenta as foras do
corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminuem essas mesmas foras (em termos
polticos de obedincia). Tanto Marcuse (1981) quanto Foucault (1996) apresentaram uma
estreita relao entre as instituies sociais disciplinares com o processo de adestramento do
indivduo, com vistas manuteno da dominao social exercida pelo Estado.
Vieira (2008), em seu trabalho sobre as mltiplas faces da violncia escolar, analisou
os relatos existentes nos cadernos de ocorrncia da escola alvo de sua pesquisa, assim como
realizou observaes nesse contexto escolar e apresenta as seguintes concluses:

[...] eles nos reportam ao encaminhamento de alunos para a correo de


comportamento, muitas vezes por simples expresso de ideias. A aplicao das
regras imediata ao fato. A punio exercida sem folga e sempre acompanhada
de mais uma violncia: a simblica ou psicolgica (VIEIRA, 2008, p. 11868).

Os achados de Vieira (2008) vo ao encontro dos resultados obtidos na presente


pesquisa, pois as indisciplinas descritas pelos jovens participantes desta pesquisa vo de uma
simples conversa fora de hora at um violento ato de soltar bomba, de xingar e de brigar. Em
todos os casos, os alunos foram punidos e relataram casos de violncia simblica e/ou
psicolgica, conforme explicitado em suas narrativas. Cabe refletir sobre a eficcia da
represso punitiva, uma vez que os cinco jovens narraram que um tempo aps a aplicao da
punio, eles caam na baguna novamente.
Pde-se depreender que as mudanas ocorridas nos comportamentos destes jovens
devem-se muito mais as suas histrias de vida, ou seja, em suas narrativas ficam evidentes
96

causas diversas que os despertaram para a valorizao do estudo e para melhorarem seus
comportamentos em suas escolas. Portanto, as punies que receberam no tiveram uma
influncia direta na melhora em seus comportamentos, ao contrrio, relataram que se
revoltavam ainda mais com elas e faziam mais baguna, conforme o relato de Ana:
[...] A a diretora chegava e sempre pegava no meu p e me acusava de tudo de
errado que acontecia na escola. Um dia ela falou que se eu aprontasse mais alguma coisa, eu
ia ser expulsa da escola e que no era pra mim voltar mais, que eu fosse procurar outra
escola. Depois daquele dia eu fiquei at abalada, queria at mudar de escola. E a os
moleque falou: "No! Vamos continuar aprontando sim! Que escola, que nada! Vamos
aprontar!" [Ana, 16-21].
Segundo Calligaris (2011), os adolescentes transgridem e os adultos reprimem, em
resposta os adolescentes so levados a procurar maneiras violentas de impor seu
reconhecimento.
Um dos caminhos para a superao deste conflito geracional foi sugerido por
Mateus, um dos participantes da presente pesquisa, ao dizer:
[...] No poderia sentar a diretora, o aluno e o professor: "Vem aqui, o qu
aconteceu? Vamos conversar. No faz mais isso. No bem assim.... Eu acho que isso
diferenciaria muito, no ? [Mateus, 181-183].
Assim como Mateus trouxe a questo da ausncia do dilogo, do respeito e do
reconhecimento do outro nas relaes sociais que se estabelecem no mbito escolar, esses
elementos tambm estiveram presentes nas falas dos demais narradores quando descreveram
os conflitos existentes entre eles e seus professores ou seus diretores. Esses dados podem
indicar que, em alguns casos, a autoridade escolar, ao punir seus alunos, o faz por meio de
prticas autoritrias. Para Sposito (1998), a falta de dilogo pode ser entendida como uma
forma de violncia e, no caso em tela, os narradores mencionaram diversos episdios em que
eram punidos sem terem a chance de se explicarem e, em alguns casos, no tinham
participao no acontecimento, mas eram punidos injustamente devido ao seu esteretipo de
mau aluno.
Nos casos em que as punies exercidas pelas autoridades escolares se assentavam
na coero, na dominao e na submisso, o estudo de Adorno et al. (1965), intitulado La
Personalidad Autoritaria, ajuda a compreender quais elementos podem motivar
comportamentos autoritrios e a adeso a ideologias antidemocrticas. Nesse trabalho os
autores afirmam que a personalidade se constitui no social, primeiramente no crculo familiar,
sendo que as influncias mais significativas no desenvolvimento da personalidade se
97

apresentam ao longo da educao da criana dentro de seu crculo familiar.


Em se tratando desse processo de educao dos filhos, Adorno et al. (1965)
analisaram as influncias do crculo familiar na formao de indivduos preconceituosos e
explicam que a criana desde cedo aprende a se relacionar com os demais, que alguns
membros da famlia assumem a posio de autoridade, ensinando os valores e
comportamentos apropriados e punindo os comportamentos inadequados. No referido estudo,
apontaram que a rgida disciplina familiar estava relacionada com a formao de sujeitos
preconceituosos e sentiam a disciplina familiar como algo arbitrrio. Estes, com frequncia,
recebiam castigos brutais, considerados injustos e, na maioria das vezes, no tinham
oportunidade de explicar a situao.
Deve-se salientar que, de acordo com os autores, um razovel nmero de sujeitos
preconceituosos passou por um tipo de disciplina severa e ameaadora de seus genitores,
viam-nas como arbitrria, pois os relacionamentos eram claramente definidos pelo papel de
domnio e submisso. Para Adorno et al. (1965), isso pode se refletir na adoo de um
conjunto de valores rgidos e externalizados, como por exemplo, de personalidades com
tendncias autoritrias que se identificam com o poder enquanto tal, independente de seu
contedo. Pode-se pensar que autoridades escolares com personalidades autoritrias tenham
se constitudo inicialmente no seio familiar.
Na escola, as personalidades com tendncias autoritrias encontram espao para
exercerem seu poder de dominao, pois a hierarquia social presente neste contexto classifica
os indivduos em mais e menos inteligentes, mais e menos fortes, mais e menos obedientes. A
ideia de dominao e submisso est presente tanto nos relacionamentos entre os pares quanto
entre professores e alunos. Os que esto no topo desta hierarquia podem utilizar a inteligncia
e a fora para intimidar os que esto na base, colocando assim, no grupo dos mais fracos sua
hostilidade reprimida.
Honneth (2003) argumenta que os conflitos intersubjetivos por reconhecimento,
assentados em situaes desrespeitosas vivenciadas cotidianamente, afetam a integridade dos
sujeitos e, assim, sua autoconfiana. Nesse sentido, saliente-se que o respeito nas relaes
sociais que se estabelecem no mbito escolar deve tornar-se uma prtica incorporada por
todos os seus atores e, de sobremaneira, pelos adultos responsveis na formao dos jovens.
Em consonncia com Vieira (2008), os educadores comprometidos com uma
formao assentada no respeito mtuo, no dilogo e na solidariedade acreditam que:
98

Quando indivduos conseguem falar sobre os processos de violncia que so


submetidos pelas instituies burocrticas, entre elas a escola, cria-se um novo
saber. Ouvir o que no tem voz, dar espao ao que excludo e marginalizado no
processo educativo aponta para uma escola que aniquila toda e qualquer
possibilidade de argumentao e reao dos sujeitos que deveriam ser formados
para se tornarem capazes de elaborar reflexes na defesa de seus pontos de vista
e interesse. a violncia das palavras que, oprime, nega e extermina o outro.
Gera no mais fraco o sentimento de vergonha, medo, submisso, negando-lhe a
possibilidade de relao social que acontece atravs do dilogo, da palavra e at
mesmo pelo conflito no campo das ideias (VIEIRA, 2008, p.11869).

Nas narrativas orais dos jovens considerados indisciplinados e/ou violentos em suas
escolas, as punies que estiveram mais presentes so as seguintes:
Retirar o aluno da sala de aula;
Encaminh-lo para a diretoria;
Dar advertncias;
Dar suspenses;
Convocar os pais e/ou responsveis a comparecerem escola;
Expulsar da escola, caso o aluno continue apresentando comportamentos
indisciplinados e/ou violentos.
A repetncia de srie, apesar de no ser considerada pela escola como uma punio,
foi mencionada por todos narradores como uma das consequncias de seus comportamentos
indisciplinados. Em suas narrativas, identificaram-se tambm punies no legitimadas pela
instituio escolar, no entanto, exercidas com frequncia pelas autoridades escolares, como
foi o caso das humilhaes mencionadas pelos alunos, ou seja, violncias verbais e/ou
psicolgicas.
Por meio das narrativas dos cinco jovens, foi possvel compreender como as
punies exercidas por autoridades escolares, aliadas ausncia de dilogo e negao da
subjetividade, esto relacionadas a comportamentos indisciplinados e/ou violentos,
confirmando uma das hipteses da presente pesquisa, a de que as punies exercidas pelas
autoridades escolares podem resultar em adaptao como tambm, desencadear
comportamentos violentos e/ou indisciplinados.
99

5.2 ANLISE DAS NARRATIVAS COM BASE NA CATEGORIA PRTICAS


EDUCATIVAS

[Punies] eu acho que tem que ter, s que no s


chegar na sala e falar: "Oh! Voc fez isso, voc vai
levar uma advertncia e tal. Traz assinada amanh,
quero sua me aqui na segunda-feira pra gente
conversar.
No poderia sentar a diretora, o aluno e o professor:
"Vem aqui, o que aconteceu? Vamos conversar. No faz
mais isso. No bem assim.... Eu acho que isso
diferenciaria muito, no ?
Mateus

Nesta seo, encontra-se a anlise das narrativas orais dos jovens desta pesquisa
relativa categoria Prticas educativas, com objetivo de compreender como se d a negao
da subjetividade discente nas prticas educativas e sua relao com as violncias presentes
neste contexto. Ser utilizada a expresso prtica educativa, para se referir ao do
professor, apoiando-se na concepo trazida por Almeida et al. (2007, p.126-127), segundo a
qual:
Permite compreender o professor no contexto da prxis educacional: um ser social e
histrico, que se encontra imbricado em uma rede de relaes sociais e enraizado em
um determinado terreno histrico que sintetiza as relaes entre diversos fatores que
o compem, de ordem social, econmica, poltica etc.

Para essa anlise, utilizou-se, entre outros, os conceitos de autoridade (MARCUSE,


1981) e de personalidades autoritrias (ADORNO et al., 1965), para compreender a
complexidade de relaes que se estabelecem no interior das prticas educativas. Dividiu-se a
anlise em duas subsees: Prticas educativas nas histrias dos narradores (5.2.1) e
Autoridade, dilogo e reconhecimento da subjetividade (5.2.2)

5.2.1 PRTICAS EDUCATIVAS NAS HISTRIAS DOS NARRADORES

As prticas educativas narradas pelos participantes desta pesquisa foram analisadas


com vistas a buscar possveis relaes entre elas e as violncias protagonizadas pelos alunos.
100

Ressalte-se que o foco da presente pesquisa compreender as violncias na perspectiva do


aluno considerado indisciplinado e/ou violento em suas escolas, sem apontar culpados, mas
analisar como se desenvolvem as violncias no seio da escola e de suas prticas educativas.
Os participantes narraram vrios episdios que aconteceram em suas escolas,
destacaram elementos da relao professor-aluno que apontaram para o uso de prticas de
excluso, de negao da subjetividade discente e do no dilogo por parte das autoridades
docentes. Ao mesmo tempo que mencionaram prticas educativas que consideravam
inadequadas, citavam tambm, prticas de professores que reconheciam suas subjetividades,
os respeitavam e utilizavam o dilogo como um ponto central da relao professor-aluno.
Rafael narrou as prticas educativas dos professores da EJA que favoreceram um
melhor desempenho em seu aprendizado, sentiu-se motivado a estudar e a respeitar seus
professores e colegas. Fato interessante que ele teve aulas com mesmos professores que
tinha quando estudava no perodo matutino, no entanto, estes apresentavam prticas
educativas diferentes, como pode-se observar no excerto a seguir:
[...]O professor da noite ele explica pra voc dez vezes at entrar na sua cabea,
porque no tanto aluno como tem de manh. Da, se no entrar na cabea, ele explica 11,
12, at voc entender. Mas de manh no, ele falava pra 30 e poucos alunos, quem ouviu,
ouviu, quem no ouviu tinha que falar com ele, mas a maioria das pessoas tinha vergonha
pra falar, no entendia e se ferrava e no aprendia [Rafael, 241-245].
O fato de haver espao para manifestar sua opinio e de ser ouvido pelo professor da
EJA foi destacado em sua narrativa:
Ali a nossa opinio valia, no era que nem de manh. De manh s vezes voc
falava alguma coisa, o aluno j pensava que voc era bobo. A noite no, voc fala a sua
opinio, o professor e os adultos l entendem, o que voc acha. De manh, voc falava e o
professor nem ligava, os outros estavam falando, no conseguia ouvir a sua opinio, no
conseguia s vezes nem dar aula [Rafael, 154-158].
Rafael falou a respeito da cordialidade com que os alunos eram tratados pelos
professores do perodo noturno:
Era bom. Conversava com a gente, cumprimentava pessoa por pessoa, perguntava
como estava a famlia, se tinha acontecido alguma coisa, se voc estava bom; sempre se
preocupando com o aluno. s vezes algum faltava e pedia milhes de desculpas pra ns
porque faltou, falava: "Desculpa porque eu faltei, mas foi porque no deu mesmo". [Rafael, 176-

179]

Ainda complementou, dizendo que no perodo matutino se um professor faltasse era


101

motivo de alegria:
Nossa! Se de manh faltasse um professor era a alegria, ns festejava e ia jogar
bola na quadra. A ns festejava! [Rafael, 181-182].
Quando Rafael estudava no perodo matutino, narrou que os professores, em geral, se
atinham somente aos contedos a ser ensinados, sem estabelecer uma relao mais prxima
com seus alunos:
No que nem os professor da manh que chegavam: "Vamos abrir o livro, o
caderno na pgina tal...", j enchia a lousa de coisa [Rafael, 253-254].
Novamente, reforou a importncia do dilogo, do respeito e do interesse com que os
professores da EJA tratavam seus alunos, apontando que esses elementos facilitavam a
aprendizagem dos contedos:
[...] Os do noturno no, primeiro eles conversam sobre a famlia, falava: "Conta
alguma coisa que aconteceu com voc. A todo mundo falava alguma coisa. Depois ele
falava: "Vamos escrever!" e comeava a passar lio, mas no era aquele monte de lio
que tem de manh [Rafael, 254-257].
[...] Parecia que de manh era muito mais lio do que a noite. Parece que voc
sofria ali, fazendo lio, fazendo lio, voc nem queria aprender. Mas noite no, bem
menos... quando voc v bem mais que de manh e voc aprende bastante. Sofria de manh,
nossa! Eu no conseguia entender nada por causa da baguna [Rafael, 257-261].
Joo frequentou a mesma escola de Rafael e estudou nos perodos matutino e
noturno. Em sua narrativa tambm trouxe a diferena de comportamento dos professores
nesses dois perodos:
No ensino do noturno as pessoas so mais velhas, ento pro noturno os professores
so mais relaxados, calmos, mais tranquilos, no igual como de manh, porque de manh
duro, mais crianada. Ento, noite era mais pessoas que trabalham de dia, vo para a
escola cansados e querem fazer logo pra terminar [Joo, 161-164].
Interessante destacar que tanto Rafael quanto Joo passaram pela experincia de
estudarem com os mesmos professores em dois perodos diferentes, ambos apontaram
elementos da relao professor-aluno do perodo noturno que remetem prtica do dilogo e
do reconhecimento da subjetividade. Ambos justificaram as dificuldades enfrentadas pelo
professor que leciona no perodo matutino pelo fato de as salas de aula terem muitos alunos e
de faixas etrias mais jovens que os alunos do perodo noturno. Em nenhum momento de suas
narrativas estabeleceram uma relao direta entre as suas mudanas de comportamento com o
fato de seus professores do perodo noturno serem mais cordiais, de dialogarem com os
102

alunos e de se interessarem pela vida deles, estabelecendo um vnculo afetivo que tambm
propiciou uma melhora em seus desempenhos escolares.
Ao mencionar o papel da autoridade docente, Joo repetiu a lgica escolar assentada
nas punies, colocando a responsabilidade somente nos alunos pelas violncias e/ou
indisciplinas ocorridas na escola e atribuiu ao professor o papel de punir severamente:
Ento, o professor ele tem uma autoridade dentro da sala, mas o aluno que
impede. O professor pode falar para ele parar, mas o aluno impede o professor dar aula,
essas coisas. Ento, quando o professor falasse assim: Tem hora pra tudo, tem hora pra
conversar, pra estudar, pra discutir.... O aluno tem de saber a hora de cada coisa que tem
que fazer. E tem professor que tem que ser mais rigoroso; tem muito professor que deixa pra
l, mas tem que pegar firme, tem que agir com mais rigor [Joo, 93-98].
Por outro lado, Lucas relatou sobre a autoridade do professor e trouxe elementos do
autoritarismo presente na relao professor-aluno que, em sua opinio, podem gerar atitudes
indisciplinadas e/ou violentas como uma maneira de reagir frente ao autoritarismo do
professor:
Tem o professor e professor. Tem o professor que entende o aluno e professor
que quer mandar no aluno, como se fosse filho dele. Eu acho que no bem assim, filho
filho e aluno aluno. Ento se o professor quer mandar muito, o aluno faz de pirraa porque
fala assim: "Voc no manda em mim, voc no a minha me, eu vou fazer isso e ponto
final, voc no manda em mim." Agora se o professor fala assim: "No faz isso pra mim, por
favor, isso e aquilo... Eu tenho a certeza que o aluno obedece. Agora, nem todos os
professor assim. O professor fala: "Voc vai fazer!" No bem assim, tem que saber
conversar com o aluno [Lucas, 85-92].
Lucas, ao comentar sobre os problemas que teve com uma professora de qumica
devido a sua postura autoritria, mencionou o apoio que ele recebia da diretora:
Ah! Eu acho que ela muito chata, ela quer ser autoritria, quer mandar mais que a
diretora e no bem assim. Ento tipo, ela achava que a escola tinha que andar do jeito dela
e no assim. Se tem diretor, ento o diretor tem que mandar. Ento quando ela mandava eu
j ia pra diretoria, porque eu falava com a diretora e ela respondia: "No, fica a, eu sei o
jeito que ela , ento...". [Lucas, 108-112].
Ao comentar sobre a autoridade da professora de Educao Fsica, Lucas trouxe
exemplos de situaes da relao professor-aluno assentadas no reconhecimento do outro, de
sua subjetividade, no dilogo e no respeito mtuo. Tambm apontou que os alunos atendiam
aos pedidos desta professora pela maneira com que ela os tratava:
103

... quando ela chegava e falava assim: "Hoje vamos estudar", ento era pra
estudar e quando ela falava: "No, hoje ns vai jogar futebol", ento vamos brincar, entre
aspas, n? A ns jogava futebol. Ela conversava com a gente: "Ah! hoje vamos conversar. O
que est acontecendo com voc?". Ento o aluno falava assim: "No, hoje eu no estou bem",
"T bom, ento vai l, toma uma gua, d uma refrescada e tal...". Ento quando ela olhava
pra pessoa j sabia: "No, voc no est bem, ento vai tomar uma gua e tal". Ela conhecia
o lado do aluno. Ento o aluno chegava pra ela e falava, ela entendia. Agora, tinha professor
que no, voc falava e no adiantava nada; o professor no estava nem a: "Vai estudar e
pronto". Eu acho que a Maria Ins foi uma das melhores que eu tive [Lucas, 128-136].
Tambm comentou sobre um professor de fsica que dava aula com gosto. Lucas
mencionou que esse professor explicava a matria para o aluno quantas vezes fossem
necessrias at que no houvesse mais dvidas:
O Wagner tambm foi o professor que, se eu tinha dvida eu perguntava pra ele e
ele respondia, podia ser dez vezes que no tinha problema. Falava: "Voc est com dvida? e
explicava... T bom, voc entendeu at agora, voc entendeu?". "No". "T bom!" e ele
explicava de novo, "Voc entendeu?", "No", explicava de novo. Ento, voc podia perguntar
cinco vezes que ele explicava cinco vezes e era aquele professor que voc falava: "No, ele
est explicando por qu? Porque ele gosta!"... [Lucas, 138-143].
[...] Ele dava aula com gosto, voc via que ele no dava aula por dar aula, ela dava
aula porque ele gostava de dar aula. Ento ele se dedicou a isso e eu gostei muito dele [Lucas,

145-146].

Mateus contou sobre as diferentes prticas educativas dos professores que teve,
destacou a importncia do dilogo e comentou sobre a maneira de explicar de cada um:
No colegial eu tive outro professor de Portugus e foi uma coisa mais fcil tambm.
Ele era mais legal, dialogava mais, eu perguntava mais as coisas pra ele, ele explicava
melhor que o outro, porque tem muito modo de explicar. No caso da professora chata que eu
tive da quinta stima, ela pegava o livro, lia uma coisa l e falava: "Agora vocs vo fazer
exerccio daqui a aqui. Termina de ler este captulo, faz o exerccio que tal dia eu quero ele
entregue" [Mateus, 156-161].

Mateus expressou seu sentimento diante de professores que o faziam ter receio de
perguntar sobre alguma dvida que tinha:
Voc est em dvida com uma conta, com uma frmula, mas voc vai perguntar pra
ele e ele: "Ah! voc no prestou ateno? Agora eu no vou falar!". Voc perguntou uma vez
e ele falou isso, pronto, a voc vai querer perguntar para o seu colega, a ele v voc
104

perguntando e acha que voc est colando: "No! No pra colar, no sei o qu mais" "Mas
s estava perguntando a frmula". E ele: "No, no assim!" e ento j vira aquela
discusso. Ento voc prefere ficar quieto no seu canto, no fazer o exerccio, ou faz errado
e l na frente leva nota ruim [Mateus, 280-286].
Por outro lado, a professora de qumica o incentivava a expor suas dvidas e fazer
perguntas:
[...]A professora de Qumica, no, se eu estou com dvida, ia l, sentava do lado
dela: "Oh! T com dvida aqui, explica pra mim", ela pega: "Oh! Vou fazer uma simulao",
ela vai pegar uma outra frmula, vai fazer uma conta e perguntar: "Entendeu?". Se o aluno
diz que entendeu ela fala: "Senta l, faz e traz pra mim ver". [Mateus, 286-290].
Mateus apontou a importncia do dilogo, da cordialidade na relao professor-
aluno:
Ah! O modo de explicar melhor, de se relacionar, debater com o aluno, tem muito
professor que s fala, fala, fala e no deixa ningum falar. Voc vai falar uma coisa, ele
corrige o que voc fala, no estando errado, mas querendo que fique perfeito, entendeu?!
Ento tem hora que enche, compromete um pouco o relacionamento. Enfim, voc gosta de
um, no gosta de outro. Aquele professor que deixa voc falar um pouco mais, com certeza
vai se relacionar melhor, chega na sala, d um "bom dia", d uma "boa tarde", isso a j
uma grande coisa. [Mateus, 13-19].
Mateus destacou a prtica de escrever comentrios positivos nas provas ou nos
trabalhos que incentivem o aluno a querer melhorar cada vez mais:
J com aquele outro professor que voc fez uma prova "Nossa! Parabns, voc
tirou nove!", voc no precisa tirar dez, tirou um nove, parabns. J o outro, no, ento j
muda muito isso tambm. E isso uma coisa que incentiva, pouca coisa, mas as
pequenas coisas fazem bastante diferena. [Mateus, 320-323]
Tambm deu sugestes de como os professores poderiam fazer para se
relacionarem melhor com os alunos indisciplinados e/ou violentos, apontando o dilogo
entre os docentes como um elemento importante neste processo:
Ter dilogo entre os professores. Por exemplo, um aluno no d trabalho com
um professor, mas d com outro. Ento: "P, vamos sentar ns dois? Vamos conversar? O
qu voc faz que ele no d trabalho com voc?. E o outro: O qu voc faz que ele d
trabalho com voc?, O qu voc fala e o qu voc no fala pro aluno?". Ento eu acho
que poderia ser assim [Mateus, 243-249].
Ao tratar da autoridade docente, Mateus reconhece a importncia desta no
105

processo educativo, quando assentada na prtica do dilogo:


Autoridade tem que ter. Querendo ser um professor legal ou chato, a autoridade
tem que ter. Aquela hora aquela hora e a outra hora a outra hora, tem que ser assim,
no tem jeito. "Vamos fazer prova? Vamos. No quer que senta junto? Legal, vamos
separar agora, vai ter uma avaliao, vamos prestar ateno, vamos fazer isso, vamos
fazer aquilo", tem que ter autoridade. S que, ao mesmo tempo, tem que ter este dilogo,
que o qu falta muito [Mateus,251-256].
Ana, ao falar dos professores que teve, destacou a postura de acolhimento de
determinados professores que fizeram diferena em sua trajetria escolar, pois nas vezes
em que pensou em desistir da escola no ensino mdio encontrou nestes o apoio para
prosseguir:
Ah! Tive muitos professores5 que foram importantes para mim: A Patrcia, a Fabi
e a Ins foram as nicas que sempre deram apoio pra gente, elas nunca desprezaram a
gente, sempre falava pra gente no desistir, seguir em frente e sempre lutar [Ana, 70-72].
Tambm descreveu o desprezo de alguns professores com os alunos da turma do
fundo:
Ah! Tipo, se a gente tivesse ou no na sala, pra eles tanto fazia, como tanto fez. A
gente ficava l no canto, a gente sempre foi da turma do fundo, nunca a gente sentou na
frente. Pra eles, acho que se a gente estava l ou no, era a mesma coisa e sempre foi
assim [Ana, 78-80].
Ana, ao comparar os professores da ex-escola com os de um curso
profissionalizante, afirma que h diferenas quanto s exigncias e que no se sente
discriminada e excluda:
L a viso outra, eles so muito rgidos. No tem uniforme, no entra. No tem
aquele negcio de brincadeira, de a gente dar uma risada e j puxar ateno. L
totalmente diferente de uma escola [Ana, 147-149].
, eu prefiro aquela escola no SENAI do que a escola onde eu estudava , por
causa que l eles no faz diferena de um aluno pro outro [Ana, 153-154].
Ao mencionar os problemas da escola em que cursou o ensino mdio, Ana
apontou a falta de pacincia de alguns professores, a indiferena com que tratavam os
alunos e o fato de sentir-se excluda:
Ah! Eu acho que faltou um pouco de pacincia com os alunos, porque a maioria

5
Os nomes dos professores so fictcios.
106

dos professores hoje em dia no tem pacincia. Eles chega na lousa passa lio e voc
copia e pronto. Acho que foi um pouco falta de pacincia e de ateno. Por causa que
quando eles excluiu uma pessoa, pra eles tanto faz como tanto fez, mas a gente sente na
pele e eles no [Ana, 194-197].
Ao final de sua narrativa, retomou a questo da autoridade docente mediada pelo
dilogo, pelo reconhecimento do outro e pelo respeito aos alunos. Ana tambm reconheceu
a importncia desses professores em sua vida escolar:
Os professores que mais marcou a minha vida eram aqueles que sempre estava
em cima, nunca deixou a gente cair. Sempre quando tinha alguma confuso eles chegavam
e falavam com a gente, nunca falou mal, nunca desprezou a gente. Qualquer coisa que
acontecia, eles vinham e conversavam com a gente [Ana, 218-221].
Visto que nos excertos os jovens, a temtica da autoridade apresenta-se
relacionada com a prtica do dilogo e do reconhecimento da subjetividade, a prxima
subseo ser dedicada a discutir essas questes.

5.2.2 AUTORIDADE, DILOGO E RECONHECIMENTO DA SUBJETIVIDADE


DISCENTE

Tem o professor e professor. Tem o


professor que entende o aluno e professor que
quer mandar no aluno, como se fosse filho dele.
Eu acho que no bem assim, filho filho e
aluno aluno. Ento se o professor quer
mandar muito, o aluno faz de pirraa porque
fala assim: "Voc no manda em mim, voc no
a minha me, eu vou fazer isso e ponto final,
voc no manda em mim." Agora se o professor
fala assim: "No faz isso pra mim, por favor,
isso e aquilo... Eu tenho a certeza que o aluno
obedece. Agora, nem todos os professor
assim. O professor fala: "Voc vai fazer!" No
bem assim, tem que saber conversar com o
aluno.
Lucas

Nas narrativas dos cinco jovens participantes da presente pesquisa pde-se


depreender elementos das prticas educativas que possibilitam a superao das violncias, tais
como: dilogo, cordialidade, respeito, interesse por aquilo que o aluno tem a dizer,
reconhecimento das subjetividades discentes, amor pela profisso transmitido no modo de
107

ensinar os contedos e de relacionar-se com os alunos. Tambm foram mencionadas as


prticas educativas no discriminatrias, que no excluam os alunos estereotipados como
bagunceiros, pautadas na pacincia para ensinar e repetir quantas vezes forem necessrias at
o aluno aprender. Fato interessante de se observar que a presena desses elementos na
relao professor-aluno, segundo os narradores, os motivavam a realizar aquilo que lhes era
solicitado, a aprender o contedo, e a apresentar melhor desempenho nas disciplinas desses
professores. Tais prticas educativas, assentadas no respeito, na cordialidade e no dilogo,
desencadeavam atitudes no violentas por parte destes jovens.
Em contraposio a essas prticas educativas, os jovens entrevistados apontaram
prticas educativas assentadas no autoritarismo, na coero, na negao da subjetividade
discente, na excluso dos maus alunos, no tratamento diferenciado dispensado aos bons
alunos e na recusa do professor para tirar as dvidas que os alunos indisciplinados tinham.
Com tais professores, os narradores relataram que apresentavam comportamentos
indisciplinados e/ou violentos, sentiam-se injustiados pelo fato de lhes atriburem sempre a
culpa, tambm sentiam-se desprezados diante da indiferena com que eram tratados e, como
resultado, no tinham bom desempenho nestas disciplinas e, com frequncia, recebiam
punies por transgredirem as normas escolares. Os jovens entrevistados narraram que no
gostavam desses professores e afirmaram que sentiam mais vontade de ter atitudes
indisciplinadas e de no obedec-los. Pde-se depreender que o vnculo afetivo com o
professor um elemento que favorece o dilogo na relao professor-aluno e,
consequentemente, a superao das violncias e/ou indisciplinas.
Nesse sentido, Honneth (2003) afirma que a referncia negativa ao valor de certos
indivduos e grupos, afeta a auto-estima dos indivduos e, esse tipo de desrespeito, impede a
realizao do indivduo em sua integridade. Os exemplos de prticas educativas assentadas
nas mais diversas formas de desrespeito estiveram presentes nas narrativas dos jovens desta
pesquisa, e ainda, segundo o autor, a degenerao de direitos, que mina a possibilidade de
auto-respeito, medida que inflige ao sujeito o sentimento de no possuir o status de
igualdade. No caso em tela, a anlise das categorias Pertencimento ao grupo e esteretipo do
aluno e Punies, apontaram como se concretiza, por meio da prtica educativa, o
desrespeito aos alunos.
Vale destacar que os estudos de Rodrigues (2003), Silva Filho (2003), Pereira
(2003), Marra (2004) e Pappa (2004), Silva (2006a) e Santos (2010), apresentados no captulo
1, atriburam como uma das causas da violncia escolar, no que se refere relao professor-
aluno, a falta de respeito mtuo e de dilogo.
108

As narrativas dos cinco jovens participantes da presente pesquisa trouxeram


exemplos de prticas educativas tomadas pelas mais diversas formas de dominao e
submisso do outro. A degenerao da autoridade formativa em mera dominao social, seja
pela represso, pela negao da subjetividade discente, pelo no reconhecimento da
subjetividade, seja pela negligncia, pelo abandono, pelo descaso, pela "desistncia" de
exercer o papel formativo. Esses elementos da prtica docente remetem reflexo trazida por
Adorno (2010), ao tecer uma crtica sobre o papel da autoridade:

A forma de que a ameaadora barbrie se reveste atualmente a de, em nome da


autoridade, em nome dos poderes estabelecidos, praticam-se precisamente atos
que anunciam, conforme sua prpria configurao, a deformidade, o impulso
destrutivo e a essncia mutilada da maioria das pessoas (ADORNO, 2010, p.159).

Deve-se assinalar que a autoridade importante para a formao do indivduo, pois


por meio dela que se d a incorporao de valores, princpios, modos de agir, mas quando a
autoridade, no caso do professor, se degenera em autoritarismo pode abrir espao para que os
alunos se identifiquem com outras autoridades, como por exemplo, com um grupo de alunos
que transgridem as normas escolares, que se comportam de maneira indisciplinada e/ou
violenta. Nesses casos, o ator da violncia parece poder se constituir apenas ao arrancar-se de
um cotidiano, feito de alienao e de passividade, como pde-se constatar nas narrativas dos
jovens desta pesquisa.
Observa-se uma tenso permanente entre a autoridade docente e os alunos
considerados indisciplinados e/ou violentos, pois os cinco jovens relataram que foram
discriminados por alguns professores que se recusavam a dar explicaes sobre a matria e os
tratavam de maneira diferenciada dos bons alunos, alm de sentirem-se injustiados por
receberem punies mesmo quando no eram os responsveis por comportamentos
indisciplinados e/ou violentos a eles atribudos.
Adorno (2010) afirma que a sociedade ainda permanece baseada na fora fsica e, no
caso do professor, esta se d pelo fato de saber mais, servindo de instrumento para a
legitimao dos interesses do Estado, uma vez que:
Uma parte constitutiva essencial deste complexo parece estar em que a sociedade
que se apresenta como liberal-burguesa em hiptese nenhuma reconhece a
necessidade da fora fsica para uma formao social baseada na dominao. Isto
ocasiona tanto a delegao da violncia um senhor jamais castiga quanto o
desprezo pelo professor que se encarrega de executar o que necessrio para tudo
funcionar (ADORNO, 2010, p.107).

As narrativas dos jovens entrevistados apontam que a comunicao, na sala de aula,


com frequncia, unidirecional, ou seja, apenas do professor para o aluno. Uma relao
109

autoritria que reproduz o sistema de dominao e submisso presente em nossa sociedade


capitalista.
Dufour (2005) nos convida a refletir sobre o papel social da escola e do educador em
sua obra A arte de reduzir as cabeas: sobre a nova servido na sociedade ultraliberal:

[...] bem evidente que numerosos professores no medem seus esforos e se


desgastam para alm de suas foras6 para tentar fazer os jovens entrarem na
posio do aluno, de maneira a simplesmente poder cumprir seu ofcio de
professor. Mas a novidade est a: como os alunos foram impedidos de se
tornarem alunos, os professores esto cada vez mais impedidos de exercer seu
ofcio (DUFOUR, 2005, 135-136).

Ainda em Dufour (2005), encontra-se uma crtica ao papel do educador:

[...]Eles no escutam mais. E se eles no escutam mais, pode acrescentar,


provavelmente porque eles tambm no falam mais. No no sentido em que
teriam se tornado mudos, muito pelo contrrio, mas no sentido em que doravante
eles sentem a maior dificuldade em se integrar no fio de um discurso que distribui
alternativamente e imperativamente cada um em seu lugar: aquele que fala e
aquele que escuta (DUFOUR, 2005, p.134, grifo nosso).

As prticas educativas autoritrias narradas pelos jovens evidenciaram esta


problemtica tratada por Dufour (2005): de quem pode falar e de quem deve escutar. Essa
situao remete reflexo sobre o papel da autoridade docente que, segundo Adorno (2010),
deve levar o indivduo a uma conscincia individual autnoma, j o autoritarismo gera
heteronomia, impossibilitando que o indivduo desenvolva sua conscincia sobre as normas
estabelecidas, reproduzindo-as por temor aos castigos e punies. Nesse contexto, o
autoritarismo se faz na ausncia da prtica do dilogo, reforando a relao de dominao e
submisso.
O carter duplo e dialtico entre a autoridade docente que possibilita o dilogo,
valoriza a autonomia, respeita o sujeito e o outro, coercitivo, aproxima-se da compreenso de
Marcuse (1981) sobre como se d a relao de autoridade:

[...] leva em considerao dois elementos essenciais da posio espiritual do


objeto da autoridade: uma certa medida de liberdade (liberdade de vontade:
reconhecimento e aceitao do portador da autoridade que no se baseia na
simples coero), e, por outro lado, submisso, subordinao da prpria vontade
(e at mesmo do prprio pensamento, da prpria razo) vontade autoritativa do
Outro (MARCUSE, 1981, p.56).

Esse carter duplo da autoridade esteve presente nas narrativas dos jovens, ao

6
Dufour (2005, p.135) faz aluso aos numerosos casos de depresso de professor que o ex-ministro francs
Allgre fingia considerar como simples abusos de licenas medicas.
110

indicarem elementos das prticas educativas baseados tanto na coero e na submisso, como
no reconhecimento da subjetividade. Nesse sentido, Marcuse (1981, p.56) traz essas
contradies, ao afirmar que: [...] na relao de autoridade, a liberdade e a no-liberdade, a
autonomia e a heteronomia so concebidas conjuntamente e unificadas na pessoa nica do
objeto da autoridade. Essa contradio precisa ser compreendida para que se possa
desmitificar o processo de dominao social. Por isso, o autor levanta a hiptese (que seu
estudo confirmar) de que:

O reconhecimento da autoridade como uma fora essencial da prtica social


remonta s razes da liberdade humana: significa (em um sentido sempre
diferente) a renncia autonomia (de pensamento, vontade, ao), significa
subordinao da prpria razo e da prpria vontade a contedos
predeterminados, e isso de tal modo que tais contedos no constituem apenas
material para a vontade transformadora do indivduo, e sim que constituem,
tais como so, normas obrigatrias para sua razo e sua vontade (MARCUSE,
1981, p.56).

Os estudos de Reszka (2000), Koehler (2003), Sartori (2003), Henriques (2004),


Marra (2004), Pappa (2004), Silva (2004), Klein (2007), Bernardini (2008), Paula (2008) e
Santos (2010), apresentados no captulo 1, apontaram o abuso de poder e a crise de autoridade
como uma das causas da violncia escolar. Como se v, as pesquisas mencionam a questo da
relao entre o abuso da autoridade e a violncia escolar. A presente pesquisa, ao analisar as
narrativas orais dos jovens, pde compreender como se relacionam o exerccio da autoridade
docente com processo de negao das subjetividades discentes e as violncias.
Para Crochk (2011, p.26), a autoridade importante para a formao do indivduo,
pois por meio da incorporao de valores, princpios, modos de agir da autoridade, mediada
pela forma como o indivduo a percebe, e pelo contraste percebido entre o que autoridade
incorporada como um ideal e o que se contrape a esse ideal que se constitui o indivduo. A
autoridade tradicional (pai, professor), contudo, foi enfraquecida na passagem da sociedade
liberal para a administrada, mas como a necessidade da autoridade no declinou tal como a
prpria autoridade, os lderes que aparecem so seus substitutos.
Esta pesquisa, ao analisar as narrativas orais de jovens considerados indisciplinados
e/ou violentos em suas escolas, buscou apontar para a urgncia de que as prticas educativas
mediadas pela autoridade docente estejam assentadas no dilogo e no reconhecimento da
subjetividade discente.

Prticas educativas autoritrias devem ceder espao para relaes humanizadoras


(ADORNO, 2010) e para isso, o professor deve despir-se de sua imagem de carrasco:
111

[...] em decorrncia dessa imagem, quem se ope ao castigo fsico defende o


interesse do professor ao menos tanto quanto o interesse do aluno. S possvel
esperar alguma mudana neste contexto a que me refiro quando at o ltimo
resqucio de punio tiver desaparecido da memria escolar (ADORNO, 2010,
p.107).

Na mesma obra, o autor tece uma crtica tendncia da escola em colocar o


professor como um modelo de figura humana perfeita, que ali est para conter e corrigir
atitudes incorretas de seus alunos. Para o autor, um dos caminhos para a emancipao da
relao professor-aluno passa pelo processo de humanizao desse professor, da aceitao de
que tambm suscetvel a erros e de atitudes afetivas a si prprio e aos outros.
A respeito do processo de humanizao, Roggero (2001) adverte que:
As relaes coisificadas, impedidas do amor pela frieza a que aderem necessitam da
autoconscincia. Eis o tipo de auto-reflexo [sic] que pode ser pensada para a
educao, para o sistema de formao na cultura desta sociedade. preciso que se
tenha conscincia da crueldade e da dureza da vida para resistir a elas e manter
presente a possibilidade da vida mesma, e no para naturaliz-las como aspectos que
perpetuam uma vida simulada (ROGGERO, 2001, p. 56)

Nas narrativas orais dos jovens desta pesquisa fizeram-se presentes episdios em que
relaes sociais se apresentam marcadas pela coisificao, pelo desprezo, pela indiferena e
pela ausncia de respeito ao outro.
A anlise dos dados permitiu compreender o fenmeno da violncia escolar na
perspectiva do aluno considerado indisciplinado e/ou violento em suas escolas. Alm disso,
pde-se confirmar a hiptese de que o reconhecimento da subjetividade discente na relao
professor-aluno viabiliza a prtica do dilogo e da no-violncia.
Durante a anlise das narrativas dos jovens, estiveram presentes prticas educativas
mediadas por uma autoridade esclarecida que, assentadas no dilogo e no reconhecimento da
subjetividade discente, favorecem a desbarbarizao e algum nvel de emancipao. Por outro
lado, tambm foram mencionadas prticas educativas, assentadas na coero, na submisso e
na negao da subjetividade discente, as quais permitiram compreender as relaes entre a
autoridade, as violncias e/ou indisciplinas protagonizadas pelos alunos e o processo de
negao de suas subjetividades. Os jovens reivindicaram em suas narrativas mais dilogo e
pequenas atitudes de cortesia das autoridades escolares, tais apontamentos podem indicar a
barbrie instalada nas prticas educativas na escola e o quanto isso serve para a manuteno
das relaes de dominao em nossa sociedade.
No seguinte captulo, Consideraes finais, so retomados os objetivos e os
resultados alcanados e ainda, so apresentadas as contribuies da presente pesquisa.
112

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo da presente pesquisa foi investigar como se d a negao da subjetividade


discente nas prticas educativas e sua relao com as indisciplinas e/ou violncias. Para tanto,
foram colhidas, com base no mtodo de Histria Oral (MEIHY, 2010), narrativas de jovens
considerados indisciplinados e/ou violentos em suas escolas. O desenvolvimento terico deste
estudo apoiou-se, especialmente, em autores da primeira gerao da Escola de Frankfurt,
como Adorno, Horkheimer e Marcuse.
No captulo 1, apresentou-se uma anlise dos resumos das teses e dissertaes da
CAPES, publicados no perodo de 2000 a 2010, com a finalidade de situar o objeto de estudo
desta pesquisa. A anlise das causas para a violncia escolar apontados nos 61 resumos
indicou que a violncia escolar, na perspectiva de alunos e/ou professores, foram atribudas,
em sua maioria, a fatores socioeconmicos, desestruturao familiar, violncia social,
influncia da mdia e polticas educacionais. Destaca-se que nos resumos analisados nenhum
indicou relaes entre a negao da subjetividade discente e violncia escolar.
Ainda no captulo 1, observou que dentre as propostas de enfrentamento para a
violncia escolar as que apresentaram maior frequncia, mencionaram a melhora da formao
docente, sem especificar em quais parmetros essa formao deveria estar assentada, e
sugerem um trabalho conjunto de toda a sociedade para a elaborao de medidas com vistas a
conter e prevenir as violncias. No mbito das relaes interpessoais, 9 resumos mencionaram
a prtica do dilogo e apenas Klein (2007) props o reconhecimento da subjetividade
discente, entretanto, no menciona o processo de negao da subjetividade, contemplado na
presente pesquisa.
Vale a pena ressaltar que, a partir da anlise das referidas produes acadmicas,
pde-se identificar o ineditismo da presente pesquisa no que se refere aos seguintes aspectos:
a escuta de narrativas de alunos considerados indisciplinados e/ou violentos e a anlise destas
assentada em pressupostos da teoria crtica; o estudo das relaes existentes entre as formas
de exercer a autoridade, a negao da subjetividade discente e a violncia escolar.
No captulo 2, foram apresentados os pressupostos tericos acerca do mtodo de
Histria Oral, a seleo e a descrio dos narradores, as caractersticas das escolas em que os
referidos participantes estudaram, os procedimentos para a coleta e a transcrio das
narrativas e, por fim, o processo de identificao de trs categorias para a anlise das
narrativas: Pertencimento ao grupo e esteretipo do aluno, Punies e Prticas
educativas.
113

No captulo 3, foram apresentados o conceito de juventude adotado neste estudo e


pesquisas sobre os jovens no Brasil, o que permitiu inserir a temtica da juventude e situar,
neste contexto, os participantes do presente estudo. Essas pesquisas trouxeram, em especial,
informaes sobre a situao educacional e a crise na formao dos jovens. Tais dados
permitiram que se estabelecessem relaes com os conceitos de pseudoformaco, de
adaptao, de esclarecimento e de emancipao, preconizados por autores da primeira gerao
da Escola de Frankfurt (ADORNO et al., 1965; ADORNO e HORKHEIMER, 1985;
ADORNO 1996, 2010). Tambm na primeira seo, foi discutido o papel da escola na
perspectiva dos jovens por meio da anlise de figuras produzidas pelos mesmos durante uma
atividade escolar. Tal anlise evidenciou que: as falas dos alunos refletiam a viso
instrumentalizadora do papel da escola; seus processos de pseudoformao e de adaptao; o
lado perverso da educao quando sua prtica tomada como instrumento de dominao, de
alienao e de manuteno da ideologia vigente.
No captulo 4, apresentou-se a anlise das narrativas orais relativas categoria
Pertencimento ao grupo e esteretipo do aluno e, para faz-lo, apoiou-se tanto nos conceitos
acima mencionados, quanto nos de grupo (FREUD, 1976) e de esteretipo (ADORNO et al.,
1965; CROCHK, 1995). Pde-se constatar que os narradores se referiram ao processo de
discriminao e de excluso devido fama que tinham e por pertencerem turma do
fundo, e reagiram a esse esteretipo com formas violncia como, por exemplo,
xingamentos, brigas, desrespeito com colegas e professores. Tais dados evidenciaram como a
dinmica escolar hierarquiza e refora as desigualdades entre os estudantes e, que as
violncias discentes podem expressar a busca pelo reconhecimento de suas subjetividades.
No captulo 5, dividido em duas sees, deu-se prosseguimento anlise dos dados,
focalizando tanto a categoria das Punies exercidas pelas autoridades escolares quanto a
das Prticas educativas, visto que se encontram interrelacionadas no sentido de que ambas se
constituem por meio do exerccio da autoridade. Para analisar tais categorias, recorreu-se
tambm aos conceitos de punio (FOUCALT, 1996), de autoridade e de subjetividade
(ADORNO, 2010; ADORNO et al., 1965; MARCUSE, 1981; ROGGERO, 2001).
Na primeira seo, relativa anlise da categoria das Punies, pde-se constatar
mtodos de coero disciplinar que acentuaram os papeis da escola como o de vigiar, de
punir, de hierarquizar em bonse maus alunos e de recompensar. Todos os narradores
reconheceram a necessidade da aplicao de punies em casos de transgresses s normas
escolares. Entretanto, trouxeram, em suas histrias, episdios de punies injustas devido a
culpas por indisciplinas e/ou violncias no cometidas por eles, mas que, devido aos seus
114

esteretipos, lhes eram atribudas pelas autoridades escolares. Os relatos das punies injustas
estavam sempre acompanhados da denncia da falta de dilogo e de oportunidade para
esclarecerem a sua real participao ou no nos comportamentos dos quais eram considerados
culpados. A anlise evidenciou tambm, que as mudanas ocorridas nos comportamentos
desses jovens na escola devem-se muito mais s suas histrias de vida do que as punies que
receberam. Concluiu-se ainda, que as punies exercidas pelas autoridades escolares podem
resultar tanto em adaptao quanto desencadear comportamentos indisciplinados e/ou
violentos resultantes desse processo.
Na segunda seo do captulo 5, encontra-se a anlise relativa categoria das
Prticas educativas, a qual evidenciou relaes entre as violncias e/ou indisciplinas
protagonizadas pelos alunos e o processo de negao da subjetividade em prticas educativas
tambm violentas. Todos os participantes destacaram a importncia da autoridade e
apontaram suas diferentes formas presentes no contexto escolar. Os jovens narraram prticas
educativas autoritrias assentadas na coero, na negao da subjetividade discente e na
excluso e, como consequncia reagiam com atitudes indisciplinadas e/ou violentas, e
afirmaram que tais prticas os motivavam mais ainda para aes indisciplinadas e/ou
violentas. Ressalte-se que, por outro lado, os prprios jovens contrapuseram tais prticas
educativas autoritrias quelas pautadas no dilogo, na cordialidade, no respeito, no interesse
por aquilo que o aluno tem a dizer, no reconhecimento da subjetividade discente, no amor
pela profisso transmitido no modo de ensinar os contedos e de relacionar-se com os alunos.
De acordo com os narradores, tais prticas despertavam motivao para aprender o contedo,
o que favorecia melhor desempenho escolar nessas disciplinas, estabelecimento de vnculo
afetivo com o professor e o consequente respeito s normas por parte deles. Os dados obtidos
nesta anlise, portanto, permitem afirmar que, se por um lado, a negao da subjetividade
pode desencadear indisciplinas e/ou violncias, por outro, o seu reconhecimento, quando
mediado por uma autoridade voltada para a prtica do dilogo, possibilita a superao das
violncias.
Conclui-se, portanto, que reflexes sobre os jovens considerados indisciplinados e/ou
violentos em suas escolas, desenvolvidas a partir da anlise de suas narrativas orais, com foco
nas trs categorias propostas na presente pesquisa, quais sejam, o pertencimento ao grupo e
seu esteretipo, as punies exercidas pelas autoridades escolares e as prticas educativas,
podem contribuir para a compreenso do fenmeno das violncias e para a construo de
relaes humanizadas, mediadas por uma autoridade orientada para a desbarbarizao e para a
emancipao humana.
115

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129

ANEXO 1 - Termo de consentimento livre e esclarecido para jovens maiores de 18 anos


(TCLE)

O objetivo da presente pesquisa investigar as questes que envolvem violncia na


escola brasileira.
A sua participao na pesquisa absolutamente voluntria, sendo que a qualquer
momento pode decidir por se retirar dela, no acarretando qualquer conseqncia,
penalizaes ou prejuzos.
garantido a todos os participantes absoluto sigilo quanto a suas identidades.
Muito provavelmente os dados obtidos nesta pesquisa sero utilizados em futuras
publicaes cientficas, ficando garantido, tambm nesses casos, o mais absoluto sigilo quanto
identidade dos participantes.
Os participantes podem pedir esclarecimentos pesquisadora em qualquer momento
da pesquisa, podendo inclusive pedir esclarecimento em momentos posteriores a sua
aplicao. Para isso deixamos disponvel um endereo eletrnico para contato.

Tendo cincia disso, eu, _____________________________________________, RG


n _______________________, nascido em ________________, dou meu consentimento
livre e esclarecido participao na presente pesquisa e a utilizao dos dados obtidos em
futuras publicaes cientficas.
Campinas, ___de _______ de 2012.

______________________________
Assinatura
Contatos
Pesquisadora: Renata Landucci Ortale
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Nove de Julho (UNINOVE
S.P.)
E-mail: rlortale@gmail.com
Orientadora da Pesquisa: Prof Dr Rosemary Roggero
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Nove de Julho (UNINOVE
S.P.)
E-mail: roseroggero@uol.com.br
130

ANEXO 2 - Termo de consentimento livre e esclarecido para os pais de alunos menores


de 18 anos (TCLE)

O objetivo da presente pesquisa investigar as questes que envolvem violncia na


escola brasileira.
garantido a todos os participantes absoluto sigilo quanto a suas identidades.
Muito provavelmente os dados obtidos nesta pesquisa sero utilizados em futuras
publicaes cientficas, ficando garantido, tambm nesses casos, o mais absoluto sigilo quanto
identidade dos participantes.
Os participantes podem pedir esclarecimentos pesquisadora em qualquer momento
da pesquisa, podendo inclusive pedir esclarecimento em momentos posteriores a sua
aplicao. Para isso deixamos disponvel um endereo eletrnico para contato.
Tendo cincia disso, eu,_________________________________________, RG
n______________, responsvel pelo aluno(a)________________________
___________________________nascido em ________________, dou meu consentimento
livre e esclarecido a sua participao na presente pesquisa e a utilizao dos dados obtidos em
futuras publicaes cientficas.

Campinas, ___de _______ de 2012.

______________________________

Assinatura

Contatos
Pesquisadora: Renata Landucci Ortale
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Nove de Julho (UNINOVE
S.P.)
E-mail: rlortale@gmail.com
Orientadora da Pesquisa: Prof Dr Rosemary Roggero
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Nove de Julho (UNINOVE
S.P.)
E-mail: roseroggero@uol.com.br
131

1 APNDICE 1 - Transcrio da narrativa de Rafael


2
43 Incio: 27 de julho de 2011, quarta-feira, 15 h 26 min.
5
6 P7: Ol, Rafael8. Tudo bom? Primeiro eu queria te agradecer, a sua disposio de vir
7 aqui participar dessa entrevista, que faz parte da minha pesquisa de doutorado que se interessa
8 em estudar as histrias de vida dos jovens, suas experincias tanto no mbito familiar, quanto
9 no escolar e no social. Porque a pesquisa busca pensar em uma escola mais acolhedora onde o
10 jovem sinta-se reconhecido. Por isso, eu gostaria que voc contasse a sua histria de vida para
11 mim, falasse sobre a sua famlia, sobre a sua experincia na escola, sobre experincias que te
12 marcaram, os seus relacionamentos e que fizeram de voc, o jovem que voc .
13 R9: Xiii, agora ferr.
14 P: No tem problema...
15 R: Nossa, agora eu no sei nem por onde comear.
16 P: Por onde voc gostaria de comear contando pra mim? Tem o familiar, tem o
17 escolar, tem o social, por onde voc gostaria de comear contar a sua histria de vida? Quem
18 o Rafael?
19 R: Nossa, nem eu sei quem sou eu! Nossa, agora encrencou. Nossa, porque eu no
20 lembro nada... da 4 srie pra trs eu no lembro nada, s da 5 srie pra frente. Da 4 srie pra
21 trs...
22 P: No tem problema! No tem problema! E a, o Rafael no tem famlia?
23 R: No, eu tenho famlia.
24 P: ? Quem sua famlia?
25 R: Minha famlia meu pai, minha me, minha irm e tem meus primos, meus
26 parentes, sabe. Mas mais chegado so meu pai, minha me e minha irm.
27 P: Certo. Em que ano voc nasceu?
28 R: Em 1995.
29 P: 95. Quantos anos voc tem?
30 R: 16.
31 P: 16 anos? Ento me conta, como que foi essa experincia que voc lembra da 5

7
P: refere-se fala da pesquisadora.
8
Rafael: o nome fictcio para manter o anonimato do narrador.
9
R: refere-se fala do narrador.
132

32 srie pra frente.


33 R: Nossa, eu j aprontei bastante.
34 P: Em qual escola? Como que foi?
35 R: Na escola [...]10
36 P: O que esse "eu aprontei bastante"?
37 R: Ah! Eu no fazia lio...
38 P: Me conta mais sobre isso, sobre quem esse Rafael, como que voc est se olhando
39 pra trs, o que seria?
40 R: Ah, no fazia lio, s conversava, aprontava bastante e da comeou os professor a
41 chamar a minha me e tudo, da eu repeti de ano...
42 P: Que srie voc repetiu?
43 R: Nossa, eu repeti... acho que foi a 5 srie e a 6. Da eu comecei a repetir de ano e
44 falei logo com diretor que eu queria passar pra noite. A o diretor aceitou e falou que ia falar
45 com a minha me e deixou eu passar pra noite.
46 P: Eles sugeriram?
47 R: Sugeriram que eu passasse pra noite... eu pedi pra ele pra passar pra noite.
48 P: Certo.
49 R: E a ele falou que ia ver com a minha me, se minha me concordava, ai eu passei
50 pra noite. Da eu comecei a estudar... da eu vi o que era estudar mesmo, porque os adultos
51 vinham e a gente comeava a bagunar, tinha a turminha a noite tambm, a gente comeava a
52 conversar e eles falavam com a gente: "A gente trabalha o dia inteiro, vem aqui pra estudar e
53 vocs ficam conversando e atrapalhando a aula?". Da eu comecei, sa do meio da turma e
54 comecei a estudar. A eu comecei a passar de ano e eles ficaram pra trs.
55 P: E eles foram ficando pra trs.
56 R: Da uns desistiram, um ficou... tem uma l at hoje. Da agora eu peguei e passei de
57 1 8 e acabou. Agora eu vou fazer o 1, 2 e o 3.
58 P: Vai dar continuidade?
59 R: Continuidade.
60 P: Mas o que voc lembra desses anos ali, da repetncia, desses momentos, das
61 experincias, voc falou "eu aprontava demais", me conta mais sobre isso, como eram essas
62 experincias?
63 R: Ah, eu conversava, saa pra fora da sala sem falar com o professor, xingava, s

10
[...]: supresso do nome da instituio escolar ou de pessoa.
133

64 vezes o professor falava alguma coisa e eu achava ruim. Ele falava "A", eu falava "B", a ele
65 ficava estressado e chamava a minha me. Depois que eu mudei pra noite eu parei, no fiz
66 mais isso.
67 P: E o que te incomodava neste professor, voc disse que ele falava "A" e voc falava
68 "B"?
69 R: Eu era moleque, voc quer ser maior que o professor. Se o professor falar alguma
70 coisa pra voc, a turma comeava a dar risada da sua cara, voc pegava e falava alguma coisa
71 pra ele. tudo bobagem, coisa de criana. Da depois quando eu mudei pra noite eu vi que
72 no era bem assim, eu mudei e nunca mais fiz isso.
73 P: Quais tipos de punies voc tinha?
74 R: Eu levei uma advertncia e vrias vezes ia conversar com a diretora, ela dava
75 bronca em mim (risos) porque eu estava aprontando.
76 P: Ou chamava seus pais?
77 R: , chamava meus pais, mas s.
78 P: E nesses momentos...
79 R: Xingava os outros alunos. Minha me j foi chamada, meu pai nunca foi chamado,
80 graas a Deus, seno eu tinha apanhado. S minha me, j foi chamada bastante vez.
81 P: E cada vez que acontecia esse episdio da sua me ser chamada ou voc conversar
82 com a diretora, o que voc sentia?
83 R: Nossa! (risos), sentia que ia apanhar. Ou apanhar ou tirar alguma coisa minha que
84 eu gostasse bastante, tipo um castigo.
85 P: E mesmo assim? E depois passado algum tempo?
86 R: Passado algum tempo eu caa na baguna de novo e comeava tudo de novo.
87 P: E o que te incomodava na escola pra voc ter essas atitudes?
88 R: De incomodar assim, no tinha nada que incomodava. Era, sabe, querer ficar
89 conversando, no querer ficar fazendo lio, pensava que a conversa era mais importante, no
90 fazia lio, no estudava. A eu comecei a repetir, repetir, repetir e da eu parei.
91 P: E como voc via o papel do professor?
92 R: O professor queria que eu ficasse quieto pros outros alunos, pra quem queria
93 aprender, aprender. Da como eu no ficava quieto, ficava discutindo com os professor, ele
94 pegava e chamava a minha me.
95 P: E como que eram essas discusses?
96 R: Ele falava pra eu ficar quieto, da virava, passava um minutinho e eu comeava a
97 conversar de novo. Ele falava alguma coisa e quando virava as costas eu continuava
134

98 conversando, dando risada alto; da o professor pegava e chamava a minha me, me levava
99 pra conversar com a diretora.
100 P: E o que te levava a conversar com o colega do lado?
101 R: Ah, ele chama voc pra conversar: "Oh, voc viu aquela coisa que aconteceu
102 ontem?". "Ah, eu vi", da comea a conversa ...
103 P: Mas no est tendo aula?
104 R: T acontecendo aula, mas assim mesmo chama e voc no consegue ficar sem
105 conversar, voc acha que a conversa mais importante do que voc aprender a matria pra
106 seguir alguma profisso. Voc comea a conversar, conversar e quando v, acabou a aula,
107 acabou mais um dia e voc no aprendeu nada.
108 P: E tinha alguma aula especfica, alguma situao em que voc no conversava, se
109 sentia melhor ali, tinha outro comportamento?
110 R: Era Matemtica. Com a professora [...].
111 P: E como era a aula dela que da voc tinha um comportamento diferente?
112 R: Porque ela era mais brava, falava grosso. Voc fala "A", ela falava "B, C, D" at
113 voc ficar quieto. Da eu tinha respeito por ela e outra, minha me tambm conhecia ela e... eu
114 ficava mais quietinho. Mas fora ela assim, quase todas falava alguma coisa ou conversava e
115 eu retrucava.
116 P: Voc acha que isso no ter respeito pelo professor, quando voc conversava?
117 R: Ah, no sei. Eu estava conversando ali e o professor queria que eu parasse; se eu
118 estava no meio da conversa e o professor vinha falar com voc, voc ficava bravo. Voc
119 estava terminando a conversa e a voc no consegue parar.
120 P: E me conta alguma coisa que te marcou, uma experincia ruim na escola, uma
121 coisa que voc saiu muito chateado, triste...
122 R: No tem nada.
123 P: Nada?
124 R: Na escola sinceramente no tem nada, s lembranas boas, sabe?! Nunca aconteceu
125 nada de ruim l comigo, s uma advertncia me chateou. Mas como eu respondi pra
126 professora, da no deu certo e eu levei a advertncia.
127 P: Mas voc me disse que sempre ia conversar com a diretora, era tirado da sala de
128 aula, essas situaes no te incomodavam?
129 R: No, ela conversava comigo...
130 P: Voc ficava contente de sair pra fora?
131 R: No, no ficava contente, mas ela conversava comigo e da eu ficava pensando, eu
135

132 chegava na sala e ficava quieto, comeava a fazer lio, mas chegava o outro dia, eu
133 comeava a conversar de novo. A me chamava de novo, nossa! Era um rolo, um negcio
134 feio.
135 P: E o que te fez mudar? Voc disse que quando foi pro noturno voc mudou?
136 R: Ah, sei l, a noite... eu comecei a conversar com as pessoas da noite, da eu vi que
137 eles esto ali para estudar mesmo, eu descobri a importncia do estudo e comecei a estudar.
138 P: No noturno que voc descobriu? E voc gostou de estudar no noturno?
139 R: Gostei.
140 P: Foi uma experincia boa? As pessoas com quem voc se relacionava no noturno
141 eram mais velhas que voc?
142 R: Eram bem mais velhas que eu. Tinha gente que era o dobro da minha idade.
143 P: E os professores do noturno como eram?
144 R: Ah, eles ensinavam bem, porque o tempo curto, mas eles ensinavam bem a noite.
145 P: O que ensinar bem, pra voc?
146 R: Ah, explicava a matria tudo certinho, entrava na sua cabea. Ele lia, a gente lia
147 livro tudo assim, apesar que antes eu no lia livro. No lia livro, nossa! O professor falava pra
148 eu ler, eu no lia nem a pau. Da, noite, com os adultos, ns at brigava pra ver quem ia
149 ler.
150 P: De tanto que gostava...
151 R: De tanto que gostava de ler. No via a hora de chegar o professor de portugus pra
152 gente ler.
153 P: ? Vocs gostavam?! E vocs se sentiam reconhecidos nas aulas, no noturno?
154 R: Ali a nossa opinio valia, no era que nem de manh. De manh s vezes voc
155 falava alguma coisa, o aluno j pensava que voc era bobo. A noite no, voc fala a sua
156 opinio, o professor e os adultos l entendem, o que voc acha. De manh, voc falava e o
157 professor nem ligava, os outros estavam falando, no conseguia ouvir a sua opinio, no
158 conseguia s vezes nem dar aula.
159 P: Bem diferente...
160 R: Bem diferente, a noite era melhor.
161 P: Foi uma experincia boa pra voc? E quando voc fala assim: "Eu passei a dar mais
162 valor pro estudo, como voc v isso na sua vida?
163 R: Eu vejo assim: Sem o estudo hoje voc no nada. Se voc no estudar como vai
164 arrumar emprego? E se voc no arrumar um emprego no tem dinheiro pra formar uma
165 famlia, por exemplo. A eu falei: "! Se eu no estudar, j era, a eu comecei a prestar
136

166 ateno e falei: "Se eu quiser crescer na vida eu tenho que estudar", mas da j era tarde
167 demais, eu estava no noturno mesmo. Se eu tivesse de manh, com a mente que eu tenho hoje
168 eu passaria de letra na escola, porque bem melhor noite, voc comea a prestar ateno
169 nas coisas, no que nem antes que eu s queria conversar.
170 P: Mas o que te leva a querer prestar ateno mais nas coisas noite?
171 R: Ah, sei l... O professor comea a falar, todo mundo presta ateno, ningum quer
172 conversar com voc. Tudo que o professor fala todo mundo presta ateno, a voc vai e
173 acaba prestando ateno, por que voc vai ficar falando sozinho? Voc no vai ficar falando
174 sozinho.
175 P: E como era o relacionamento dos professores com os alunos do noturno?
176 R: Era bom. Conversava com a gente, cumprimentava pessoa por pessoa, perguntava
177 como estava a famlia, se tinha acontecido alguma coisa, se voc estava bom; sempre se
178 preocupando com o aluno. s vezes algum faltava e pedia milhes de desculpas pra ns
179 porque faltou, falava: "Desculpa porque eu faltei, mas foi porque no deu mesmo".
180 P: E de manh?
181 R: Nossa! Se de manh faltasse um professor era a alegria, ns festejava e ia jogar
182 bola na quadra. A ns festejava!
183 P: Ento o relacionamento dos professores da manh diferente?
184 R: Bem diferente.
185 P: Como voc v os da manh?
186 R: Ah, os da manh eles no gostavam de mim por causa que eu aprontava demais,
187 conversava demais na sala. Tinha uma relao de quem no gosta de mim, conversava
188 comigo, mas no gostava de mim.
189 P: Mas voc sentia isso com todos os professores?
190 R: No, de todos no, mas o tom de voz, alguns j falavam comigo gritando, a chega
191 uma hora em que voc fala assim: "Onde eu vim parar?". Tanto que eu provoquei os
192 professores... Da voc comea a pensar.
193 P: E o que voc sentia daqueles que gostavam de voc? Como voc percebia a atitude,
194 o comportamento de um professor em relao ao outro, que sentimentos despertavam?
195 R: Acho que eles pensavam assim que era eu quem causava a baguna, porque
196 comeava a conversar, sempre era eu que estava conversando e na hora em que a turma ficava
197 quieta eu continuava falando; da o professor vinha direto em mim, se acontecia alguma coisa,
198 era eu, tudo era eu.
199 P: A culpa era sua...
137

200 R: Eu falei: "Ah! Eu no vou aguentar!". Da eu repeti a 6 srie e falei: "Ah! Vou pro
201 noturno" e fui pro noturno.
202 P: Mas voc no teve o sentimento de aceitao, de acolhimento, de outros
203 professores? Todos tinham esse mesmo comportamento?
204 R: No, todos no, s alguns. A professora de Matemtica, que antes era a [...], depois
205 virou a [...], e quem mais? Acho que de Ingls tambm. Acho que s estes dois que mais
206 falava grosso comigo, falava alto e j falava como se fosse o mais bagunceiro da classe e
207 tinha gente bem mais bagunceira que eu ali. E falava com um tom grosso ainda. Acontecia
208 alguma coisa l, algum tacava uma bolinha de papel no lixo, errava e acertava na lousa, "Eh
209 Rafael!", j falavam: "Foi voc, n? " e algum falava tambm: " o Rafael!". Da j vinha
210 direto em mim. Eu j cheguei a tacar, mas s vezes nem era eu que tacava.
211 P: O que voc sentia neste momento?
212 R: Ah, eu ficava bravo e queria xingar o professor. Falava: "Professor, nem fui eu!".
213 P: E ele ouvia?
214 R: Ouvia, falava: "Como no foi voc? Veio da sua direo!". E, s vezes, o papel
215 vinha de trs de mim pra frente e eu estava na direo e ele pensava que era eu. Vrias vezes
216 eu fui pra diretoria por causa disso ai. Eu aprontei bastante tambm, mas tinha vez que eu no
217 aprontava nada e me ferrava. Vrias vezes meus amigos aprontaram vrias coisas e eu levei
218 advertncia. Acho que foi por causa que eu no dedei quem era, quem tinha aprontado ali.
219 No sei se foi tacado uma bola de papel, acho que foi uma bola de papel com uma borracha
220 dentro, acertou na menina, da eu no falei quem era, a pensaram que era eu e eu levei uma
221 advertncia na escola. De l pra c eu via que a molecada ia aprontar e ficava esperto: Saa de
222 perto, ficava assim meio longe, falava: "Se eles apronta eu vou ficar meio de longe pra falar
223 que nem fui eu". Mas assim mesmo, sempre que acontecia alguma coisa era minha culpa, eu
224 estava no meio do rolo, sempre assim.
225 P: Mesmo quando no era o caso, te culpavam?
226 R: Sempre eu era o culpado, sempre.
227 P: E me fala uma coisa, se voc fosse pensar no papel do professor, como seria esse
228 professor? O que voc esperaria desse professor? Quais atitudes que voc gostaria que ele
229 tivesse?
230 R: A, eu j no tenho nem noo, porque todos os professor so bons, a gente que faz
231 a cagada e depois vai ver que o professor est certo. O professor est de costas pra classe, a
232 gente comea a fazer baguna, todos ficam quietos na hora em que ele vira e quem est
233 falando leva a culpa, ou quem est com algum movimento ou alguma coisa assim que leva a
138

234 culpa. Ah! Eu no sei, o professor, todos os professor esto correto, mas o problema o
235 aluno. Todo mundo quer fazer baguna.
236 P: Mas como voc gostaria que o professor fosse?
237 R: Ah! Todos professor esto correto, estudaram pra estar ali e tudo, mas... eu
238 sinceramente no sei...
239 R: Mas como voc coloca essa diferena dos professores do noturno pros da manh,
240 sendo, na maioria, os mesmos?
241 R: A j completamente diferente. O professor da noite ele explica pra voc dez
242 vezes at entrar na sua cabea, porque no tanto aluno como tem de manh. Da, se no
243 entrar na cabea, ele explica 11, 12, at voc entender. Mas de manh no, ele falava pra 30 e
244 poucos alunos, quem ouviu, ouviu, quem no ouviu tinha que falar com ele, mas a maioria das
245 pessoas tinha vergonha pra falar, no entendia e se ferrava e no aprendia.
246 P: Mas voc relatou que o professor do noturno chegava na sala de aula e qual a
247 primeira coisa que ele fazia?
248 R: Eles cumprimentavam, perguntavam se estava bem e tudo, como que estava voc,
249 como passou o dia, queria saber de voc, se voc est bem.
250 P: E isso j muda a relao?
251 R: J muda.
252 P: Ento isso uma coisa que voc esperaria?
253 R: No que nem os professor da manh que chegavam: "Vamos abrir o livro, o
254 caderno na pgina tal...", j enchia a lousa de coisa. Os do noturno no, primeiro eles
255 conversam sobre a famlia, falava: "Conta alguma coisa que aconteceu com voc. A todo
256 mundo falava alguma coisa. Depois ele falava: "Vamos escrever!" e comeava a passar lio,
257 mas no era aquele monte de lio que tem de manh. Parecia que de manh era muito mais
258 lio do que a noite. Parece que voc sofria ali, fazendo lio, fazendo lio, voc nem queria
259 aprender. Mas noite no, bem menos... quando voc v bem mais que de manh e voc
260 aprende bastante. Sofria de manh, nossa! Eu no conseguia entender nada por causa da
261 baguna.
262 P: Foi uma experincia boa pra voc no noturno?
263 R: A noite foi a melhor experincia que eu j fiz. Nossa! De noite bem melhor!
264 P: Voc encontrou outros colegas l tambm?
265 R: , eu encontrei tambm. Mas tinha uns que aprontava e eu comecei a sair de perto,
266 comecei a passar de ano, tudo... e mesmo assim eles no distanciaram tambm. Sabe: Vinha,
267 cumprimentava e tudo, conversava, mas no distanciava no. Eu fui estudando, passando e
139

268 da eles comearam a ficar pra trs, dois ou trs chegaram a desistir; mas um ficou tentando
269 at hoje, ele deve conseguir agora que est sem ningum na classe pra fazer baguna junto
270 com ele, agora d pra ele passar.
271 P: E me fala uma coisa, o que voc gosta de fazer?
272 R: Como assim?
273 P: O que voc gosta como jovem?
274 R: gosto muito de andar de bicicleta, de praticar esporte, jogar futebol, essas coisas
275 eu gosto...
276 P: E qual a lembrana fica da escola que voc acabou de sair, o que fica de bom?
277 R: Ah! um lugar bom, eu gostava da escola noite. Gostava mais da escola do que,
278 por exemplo, sair pra algum lugar, ir pra festa. Chegou vrias vezes eu preferia ir pra escola a
279 noite. De manh no, eu no gostava de ir pra escola. De noite chegou poca que tinha festa,
280 eu saa da escola, depois ia pra festa, ficava s um pouquinho e voltava embora.
281 P: Foi muito bom pra voc!
282 R: Muito bom, muito bom!
283 P: E voc gostaria de deixar alguma mensagem pros jovens?
284 R: Fala pra eles estudar e dar valor no professor. O professor explica, se voc no
285 entendeu pergunta, no desiste, se voc desistir, voc j era.
286 P: E voc pretende continuar a estudar?
287 R: Eu vou continuar!
288 P: E seus planos para o futuro?
289 R: Eu quero me formar em mecnica de carro: em udio e som, sabe?!
290 P: Sei.
291 R: Em equipamento de carro e continuar estudando at chegar no grau especfico nesta
292 parte; eu gosto de carro, quero mexer com carro, eu quero ser especializado s em carro.
293 P: Que bom!
294 R: Fala pros jovens pra eles estuda, porque se eles no estuda no vai ter futuro no.
295 Daqui pra frente se ele no estudar, pode falar, no vai ser ningum na vida. S isso que eu
296 tenho pra falar.
297 P: Bom, eu gostaria de agradecer a sua participao nesta entrevista, suas
298 contribuies foram muito. Muito obrigada!
299 Trmino: 27 de julho de 2011, quarta-feira, 15 h 50 min
140

1 APNDICE 2 - Transcrio da narrativa de Joo


2
1 Incio: 28 de julho de 2011, quinta-feira, 17 h e 52 min.
2
3 P11: Ol, Joo12!
4 J13: Oi, tudo bem?
5 P: Tudo bom. Primeiramente eu queria agradecer a sua disponibilidade de participar
6 desta entrevista que faz parte do meu projeto de doutorado. Ele busca ouvir as histrias de
7 vida dos jovens, as suas experincias nos mbitos familiar, social e escolar, com o objetivo de
8 pensar uma escola mais acolhedora e um local onde o jovem se sinta reconhecido. Por isso, eu
9 gostaria que voc me contasse a sua histria, as experincias que marcaram a sua vida, falasse
10 sobre a sua famlia, sobre a escola, ou seja, experincias, acontecimentos que marcaram e
11 fizeram de voc o jovem que . Sinta-se a vontade pra comear falando do que quiser.
12 J: Ah! Eu comecei a estudar no Nova Sousas, na primeira srie e fiquei at a oitava.
13 Foi bastante tempo na escola. E eu acho essa escola municipal muito boa, uma das melhores
14 de Campinas. Ah! Acho que a escola fez muita parte da minha vida, porque um lugar em
15 que a gente passa a maior parte do tempo quando pequeno.
16 P: Isso, realmente.
17 J: Tem bastante tempo que a gente fica nela: primeira quarta e depois da quinta
18 oitava e foi bacana... Eu nasci aqui em Sousas, moro na mesma casa h 18 anos, desde quando
19 eu nasci, moro com a minha av.
20 P: Em que ano voc nasceu?
21 J: 92, 18 anos.
22 P: Ento voc tem 18 anos.
23 J: Moro com a minha av e a minha tia, a gente mora em casa, porque eu perdi a
24 minha me quando era pequeno. Dai eu fui criado pela minha av, mas sempre tive de tudo
25 em casa, nunca me faltou nada, graas a Deus. Comecei a trabalhar com 16 anos no Kushi14 e
26 agora arrumei, graas a Deus, um trabalho melhor, no Cndido15.
27 P: Que trabalho voc faz?
28 J: Eu fico como auxiliar administrativo, fao servio de banco, essas coisas, ajudo nas

11
P: refere-se fala da pesquisadora.
12
Joo: o nome fictcio para manter o anonimato do narrador.
13
J : refere-se fala do narrador.
14
Kushi: nome do supermercado localizado em Sousas.
15
Cndido: Hospital Psiquitrico Cndido Ferreira.
141

29 coisas que tem de fazer l. Um lugar muito legal, tem muita gente boa e um lugar onde eu
30 gosto muito de trabalhar.
31 E.: Voc se sente bem l?
32 J: um lugar onde eu me sinto bem, porque eu trabalhava no Kushi. Eu comecei a
33 trabalhar com 16, fiquei dois anos no Kushi, mas um servio pesado assim, trabalha de final
34 de semana, feriado no tem. Depois que voc comea a trabalhar, voc tem a independncia
35 financeira e muito bom porque voc no precisa mais de ningum, por conta de dinheiro e
36 essas coisas assim.
37 P: Qual era a sua funo no kushi?
38 J: L eu fazia servios gerais, fazia de tudo, abastecia, essas coisas e fiquei durante
39 dois anos, mas foi dois anos puxados. E agora, graas a Deus, eu t no Cndido. L eu no
40 trabalho no final de semana, o servio outra coisa, o pessoal l bem bacana e eu acho que
41 o trabalho e escola a principal coisa que tem na vida de uma pessoa. Que a pessoa trabalha
42 para se sustentar e estuda pra conseguir uma coisa melhor.
43 P: E isso so coisas que voc considera importante?
44 J: Uma das coisas mais importantes que existe .
45 P: Me conta como forma as suas experincias na escola, os relacionamentos com os
46 colegas, com os professores, com a escola, o que voc tem para me contar, suas lembranas,
47 quais lembranas voc tem?
48 J: Na escola eu fui bagunceiro, como todo moleque quando pequeno. Fiz muita
49 baguna, muita briguinha de escola, mas mesmo assim aprendi bastante na escola, foi bem
50 legal nesta parte. Os professores de l tambm so bem legais. Ento sempre tem a baguna,
51 n?! Todas as escolas eu acho que tem isso a, no tem jeito, ainda mais quando a gente
52 pequeno, os hormnios est se desenvolvendo, a gente fica mais ...
53 P: Agitado?
54 J: Agitado ainda, mas depois voc vai crescendo e vendo que no vale a pena, coisa
55 de idade mesmo.
56 P: Voc lembra de punies que teve, como que foi?
57 J: Lembro! Tive vrias advertncias assim, por briga, baguncinha assim, sabe?!
58 P: Como voc se sentia na escola com essas brigas, essas advertncias, essas situaes,
59 como que voc via tudo isso?
60 J: Ah! Era uma situao chata, porque quando a gente pequeno no pensa muito no
61 que vai fazer, por que est fazendo, por que est brigando assim desse jeito. A gente cabea
62 meio pequena ainda, mas depois que cresce, voc vai vendo como que as coisas de verdade.
142

63 Voc v que no valeu a pena aquilo que fazia quando era pequeno, no valeu nada...
64 P: Mas quais experincias voc lembra que fazia, que valiam a pena, ou por que voc
65 fazia, o que te levava a isso?
66 J: Ah! Porque a gente sempre tinha um grupinho e esse grupinho ia mais por embalo
67 tambm e no valia a pena porque a gente perdia aula, saa da sala, brigava, essas coisas
68 assim. Ento nunca tem benefcio pra gente. Mas quando a gente pequeno a gente no pensa
69 que l na frente isso vai fazer falta. Ento, quando voc vai criando mais experincia e voc
70 v que no vale a pena mesmo!
71 P: E o seu relacionamento assim, como que eram as aulas, os professores, como voc
72 v o papel do professor dentro deste contexto da escola, das experincias que voc viveu?
73 P: O relacionamento que eu tive com meus professores sempre foi bacana, nunca foi
74 ruim. Certo que uma hora ou outra tinha discusses.
75 P: Quais eram? Por que as discusses?
76 J: Por baguna, pelo professor estar querendo ensinar e o aluno no deixar, atrapalhar
77 a aula, essas coisas assim. Mas a escola um lugar essencial onde a pessoa tem que
78 frequentar, no tem o que fazer.
79 P: O qu voc mais gostava na escola?
80 J: Ah! Na escola bom por causa dos amigos. A gente cria bastante amizade e depois
81 a gente sai e sente at falta das amizades, da escola e tambm das coisas que a gente aprende.
82 P: Lembranas boas?
83 J: As lembranas, os passeios que tinham, a turma, bastante coisa... A gente passa
84 quase uns 4 ou 5 anos da nossa vida com a mesma turma, ento difcil esquecer. A gente
85 quando est velho assim a gente lembra assim das coisas: Oh! Nossa! Que legal quando era
86 pequeno l.... Voc v aquela pessoa com quem estudou, quando era novo assim, voc vai
87 relembrando.
88 P: muito gostoso!
89 J: Muito gostoso relembrar isso.
90 P: So lembranas boas. Mas como voc v a questo da autoridade do professor, o
91 relacionamento com os alunos, se voc for pensar assim da importncia do papel do professor
92 ali na vida do aluno.
93 J: Ento, o professor ele tem uma autoridade dentro da sala, mas o aluno que impede.
94 O professor pode falar para ele parar, mas o aluno impede o professor dar aula, essas coisas.
95 Ento, quando o professor falasse assim: Tem hora pra tudo, tem hora pra conversar, pra
96 estudar, pra discutir.... O aluno tem de saber a hora de cada coisa que tem que fazer. E tem
143

97 professor que tem que ser mais rigoroso; tem muito professor que deixa pra l, mas tem que
98 pegar firme, tem que agir com mais rigor.
99 P: Como seria isso que voc est colocando?
100 J: Ah! Advertir mais pra ver se o aluno toma conscincia que tem hora pra tudo, tem
101 que advertir mais, conversar, tirar da sala, chamar os pais. Isso eu sei que acontece, mas tinha
102 que ter uma punio maior para o aluno ter a prpria conscincia.
103 P: E nas vezes que aconteceram essas situaes que voc est colocando, de
104 advertncia, de chamar os pais, de suspenso, voc acha que isso te mudou? Que te ajudou a
105 melhorar o seu comportamento?
106 J: Ah! Ajudou, ajudou sim porque quando a gente ia fazer as coisas pensava duas
107 vezes: P, vai acontecer isso de novo, ento melhor eu parar e pensar no que eu vou fazer.
108 Ento eu no fazia, maneirava bem.
109 P: E como voc se enxerga hoje como aluno? Se voc pudesse falar o Joo de hoje e o
110 Joo do ensino fundamental, pois voc est no ensino mdio, isso?
111 J: Ahn!
112 P: Qual srie do ensino mdio?
113 J: O terceiro
114 P: O terceiro ano do ensino mdio.
115 J: Nossa, mudou bastante viu?! Hoje nem pra conversar direito eu paro. Mudou muito
116 do que eu era antes. aquilo, maturidade! Quando voc pequeno voc tem uma cabea,
117 depois voc vai crescendo e sua cabea muda totalmente. Ento tem coisas que voc fazia,
118 agora por exemplo que eu estou maior, eu no fao, mas nem penso em fazer o que eu fazia
119 antigamente.
120 P: O qu, por exemplo?
121 J: Ah, bagunava muito, saa fora da sala, essas coisas assim e isso a no cabe mais
122 acontecer, sabe?
123 P: Conflitos, tinha muitos conflitos?
124 J: Tinha sim muitos conflitos, muita conversa com o colega, sabe... essas coisas assim.
125 P: E com professor, tinha conflito?
126 J: Tinha discusses tambm, tinha bastante porque o professor tenta inibir a baguna
127 na hora de ensinar, porque tem vrios alunos querendo aprender e quando um ou dois tenta
128 impedir, meio chato!
129 P: Fica difcil pro professor e pra ele.
130 J: E o professor fica em uma situao chata tambm porque ele no consegue fazer
144

131 aquele aluno parar, da ele tem que chamar o diretor essas coisas, ento bem difcil.
132 P: E voc se sentia reconhecido na escola, voc sente que a escola te acolhia, que
133 existia esse reconhecimento, participao? Como essa questo?
134 J: Ah! Eu sentia que a escola um lugar que acolhe bem a gente, tem que valorizar
135 bastante a escola. E depende muito da escola tambm, porque tem escola que no est nem ai
136 para o aluno. Mas tem escola em que o professor vai e pega no seu p, gosta de voc mesmo,
137 pega no seu p porque gosta. Porque se o professor no fala nada, no est nem a pra voc
138 porque no gosta de voc. Ento voc sente que aquele outro professor est ali falando com
139 voc, mas voc sabe que ele quer te ajudar, quer fazer voc melhorar.
140 P: E voc sentia isso de alguns professores?
141 J: De alguns professores eu sentia sim.
142 P: E tinha outros sentimentos com relao a outros professores?
143 J: No, nunca senti raiva nenhuma de nenhum professor, nunca tive assim brigas
144 muito feias com professor. Sempre foi uma relao normal de professor e aluno.
145 P: Na escola do ensino fundamental voc estudou at que srie?
146 J: At a oitava.
147 P: No regular ou voc chegou a frequentar o noturno?
148 J: Eu frequentei o EJA.
149 P: Ento me conta sobre essa transio do regular para o EJA, como que foi essa
150 transio pro EJA?
151 J: Depois que eu passei pro EJA, eu vi que era totalmente diferente estudar...
152 P: Espera a, em que srie voc mudou pro EJA?
153 J: Passei da quinta pra sexta, eu fui pro sexto ano no EJA. E diferente porque so
154 pessoas mais velhas, que vo pra escola pra estudar mesmo! No querem saber de baguna,
155 no querem perder tempo. So pessoas que trabalham durante o dia e no querem saber de
156 conversa e nem de nada que atrapalhe a aula. Ento dali foi mudando a minha cabea, eu fui
157 vendo como eram as coisas. Assim, com pessoas mais velhas voc muda totalmente a sua
158 cabea.
159 P: E como eram os professores da manh e os do noturno? Voc sentiu algum
160 movimento diferente, algum tipo de ao diferente do noturno e da manh?
161 J: No ensino do noturno as pessoas so mais velhas, ento pro noturno os professores
162 so mais relaxados, calmos, mais tranquilos, no igual como de manh, porque de manh
163 duro, mais crianada. Ento, noite era mais pessoas que trabalham de dia, vo para a
164 escola cansados e querem fazer logo pra terminar.
145

165 P: Concluir o curso?


166 J: Concluir! Ento uma coisa mais sria do que de manh.
167 P: E como voc se sentiu no noturno?
168 J: No noturno eu senti que aprendia bem mais, porque no tinha aquela baguna que
169 tinha de manh. Ento o pessoal bem mais focado no assunto. Porque de manh voc est
170 ali, comea a conversar com outra pessoa e voc j esquece. A no noturno voc mais
171 focado, voc interage mais no assunto. Eu acho que acaba aprendendo mais.
172 P: Voc gostou da experincia do noturno?
173 J: Gostei.
174 P: E quando voc passou por esse momento, como foi? Agora voc j est concluindo
175 o ensino mdio.
176 J: O ensino mdio diferente tambm, bem mais elevado. J t pensando em fazer
177 faculdade. Ento um ensino bem diferente do fundamental.
178 P: E o relacionamento com os professores e com os colegas no ensino mdio, como
179 voc v?
180 P: Eu me dou bem, todo mundo conversa discute o assunto, se tem uma dvida,
181 pergunta. Ento um relacionamento bem aberto, no tem brigas, no tem conflito. Como
182 um pessoal mais velho, no tem essas briguinhas igual tem no fundamental. Mas acho que
183 toda pessoa passa por isso, toda criana tem seu lado de querer brincar, essas coisas. Ento,
184 acho que normal isso em uma criana, querer brincar, fazer as duas coisas. A, eu acho que
185 quando ele vai percebendo que no assim, que de outro jeito, se os familiares vo
186 aconselhando: Olha, no assim e tal, j t na hora de acordar e tal, muda bem a cabea da
187 pessoa.
188 P: Muda o comportamento...
189 J: O comportamento, a maneira de ver o mundo tambm... Vai criando
190 responsabilidade, vai trabalhando, ento eu acho que dai pra diante o adolescente j vai
191 criando um certa responsabilidade.
192 P: Se voc fosse lembrar momentos felizes, o que voc colocaria?
193 J: Ah! Colocaria os momentos felizes em que eu passei na escola foi vrios passeios
194 com os amigos, foi bem bacana, excurso que a gente fazia pra So Paulo, a gente ia bastante
195 em passeio. bom lembrar, foi bem legal mesmo, uma coisa que a gente nunca mais vai
196 esquecer.
197 P: Fica na memria...
198 J: Fica pra memria, pra sempre.
146

199 P: E na sua vida, os momentos que te marcaram e no foram to felizes, que foram
200 mais tristes, foram os que voc...
201 J: Sempre teve... a gente sempre tem um momento mais triste, n?! Foi quando minha
202 me veio falecer. Quando a gente perde uma pessoa da nossa famlia, a gente fica bem
203 desnorteado. Ento eu acho que isso foi o que mais me abalou. Mas hoje em dia eu sou
204 tranquilo, a gente segue a vida...
205 P: Conseguiu se restabelecer?
206 J: Restabelecer! Mas famlia influncia bastante no comportamento do aluno. Quando
207 ele no tem um comportamento bem sucedido na escola, pode ver que a famlia no est
208 dando um certo...
209 P: Apoio.
210 J: Apoio ali pra melhorar.
211 P: Ento como voc v essa relao entre o comportamento do aluno e o apoio da
212 famlia?
213 J: Que a famlia aconselha bastante a pessoa: Faz isso e tal....
214 P: Voc teve esse acompanhamento?
215 J: Tive, mas acho que era assim, meio revoltado, no sei, quando a pessoa meio
216 pequena a gente sempre mais agitado, mas acho que foi normal, acho que no me afetou em
217 nada.
218 P: Superou?
219 J: Superou.
220 P: E agora, Joo, falando de planos futuros, sonhos, o que voc imagina para o seu
221 futuro, o que voc gostaria?
222 J: Ento, agora pro futuro eu gostaria de fazer uma faculdade, concluir a faculdade pra
223 ter um bom emprego.
224 P: Faculdade do que voc pretende?
225 J: Fisioterapia, queria fazer esse curso e quando a gente se formasse trabalhar na rea
226 que a gente gosta e assim fazer a nossa vida, comprar casa, fazer a nossa famlia.
227 P: Ter a sua famlia?
228 J: Ter a nossa famlia, tranquilo.
229 P: Hoje voc tem uma namorada?
230 J: No, no tenho, t tranquilo [risos]
231 P: Tem tempo ainda.
232 J: Tem tempo.
147

233 P: Voc est preocupado agora em se desenvolver...


234 J: , agora preciso s pensar no que eu quero pro meu futuro, pensar no que eu vou
235 fazer e construir a vida.
236 P: Construir a vida, isso mesmo! Se voc fosse deixar uma mensagem pros jovens, que
237 mensagem voc deixaria?
238 J: Ah! Pra que no entrem no caminho das drogas. No faam essas besteiras, que a
239 gente sempre tem uma sada. Faa as coisas certas que a gente sempre recompensado de
240 alguma forma. Acho que o caminho das drogas no vale a pena, porque a maioria dos jovens
241 que voc v, tudo pequeno j, ento no uma coisa que vale a pena. Mas eu aconselho que
242 eles curtam bastante, mas sem droga e aproveitem bem a vida enquanto jovem, porque no
243 volta mais.
244 P: Uma fase to boa...
245 J: Uma fase que no volta, uma fase bem bacana, essa fase de escola bem legal.
246 P: Bem, Joo, eu queria agradecer as suas palavras.
247 J: Obrigado!
248
249 Trmino: 28 de julho de 2011, quinta-feira, 18 h e 15 min.
148

1 APNDICE 3 - Transcrio da narrativa de Lucas

2
1 Incio: 15 de abril de 2012, domingo, 15 h e 22 min.
2
3 P16: Tudo bem?
4 L17: Tudo bem.
5 P: Lucas18, eu estou realizando uma pesquisa sobre as relaes na escola. A amizade, a
6 autoridade, a indisciplina, a violncia, enfim, tudo o que acontece nessas relaes. Me
7 interessa saber a histria de vida dos alunos e como essas relaes fazem parte dessa histria.
8 Eu quero conhecer o ponto de vista dos alunos sobre como se sentem nessas relaes, com
9 colegas, professores, direo, funcionrios... Ento eu gostaria de ouvir a sua histria de vida,
10 desde que voc nasceu, sua entrada na escola, seu primeiro dia de aula, as disciplinas que
11 voc mais gostava, as que no e o por qu? Enfim, que voc me contasse sobre os momentos
12 que marcaram a sua trajetria escolar e fizeram de voc o jovem que .
13 L: Eu comecei a estudar no maternal, escola perto de casa, minha me levava na
14 escola. Primeiro dia sempre estranha, mas depois a amizade e tal, ficou sossegado. Eu no
15 tive esse problema de passar por muitas escolas, ento, foi at bom. Passei s por trs escolas,
16 maternal at o pr, depois da primeira quarta e depois da quinta ao terceiro, fiquei nas
17 mesmas escolas. A na primeira a quarta no tive tanto problema, o problema foi da quinta
18 oitava, a eu entrei l, fiz amizades no to boas, que hoje uns desandou, os outros no, eu era
19 da turma do fundo, ento eu aprontei muito j. Os professores, uns gostavam, aturavam, os
20 outros no. Eu j tive problemas demais com professor, minha me tinha que estar na escola
21 toda semana. Sabe, toda semana minha me tinha que ir l, no mandava nem convocao, ela
22 at j sabia que tal dia t na escola. A, com professor ento, diretora... diretora era
23 sensacional, eu s falava com ela, ela sabia, me entendia, nunca tive problema. O problema
24 maior que eu tive foi na oitava srie, minha me cansou de ir na escola. Em casa ningum
25 falou que eu ia me formar, porque eu era o tranqueira da famlia e s ia dar trabalho, que
26 minha me ia ter que me sustentar pro resto da vida e no sei o que mais... Eu falei: "No,
27 beleza", nem liguei, continuei a dar trabalho do mesmo jeito.
28 P: O coloca como trabalho que dava na escola?

16
P: refere-se fala da pesquisadora.
17
L: refere-se fala do narrador.
18
Lucas: o nome fictcio para manter o anonimato do narrador.
149

29 L: Ah! Eu aprontava, matava aula, vivia discutindo com professor, no fazia as tarefas,
30 saa da sala sem autorizao. Ah! S aprontava. A quando eu terminei a oitava srie, meu
31 irmo veio a falecer e foi a que caiu a ficha. Eu falei: "No, agora eu vou calar a boca de
32 muita gente, porque agora eu vou fazer a minha vida, eu vou comear a estudar" e foi quando
33 eu comecei a estudar. S que mesmo assim eu continuei tendo desentendimento com o
34 professor.
35 P: Como eram esses desentendimentos com o professor?
36 L: Ah! "Faz isso" e "Eu no vou fazer" e eu no fazia, quando eu falava que eu no ia
37 fazer, eu no fazia e tinha at uma professora que virou pra mim e falou assim: "Voc no
38 precisa entrar na minha aula..." isso no comeo do ano, tinha passado apenas dois meses de
39 aula, "Voc no precisa entrar na minha sala... na minha aula porque voc j reprovou". Eu
40 falei: "T bom, se eu j reprovei tambm eu no entro mais na sua sala. Vou fazer o que eu
41 gosto, vou jogar futebol!". A a hora que era a aula dela, eu descia pra jogar futebol, ficava
42 jogando futebol. At que um dia a diretora me pegou l embaixo jogando futebol e falou: "O
43 que voc est fazendo aqui?", "Eu estou fazendo o que eu gosto, ela falou que eu j reprovei,
44 o que eu vou ficar fazendo na sala dela, olhando pra cara dela? No quero olhar pra cara dela,
45 vou jogar futebol, que eu gosto". A diretora disse: "Se eu subir agora na secretaria e chamar
46 ela, voc vai falar isso na cara dela?", "Falo, no tem problema nenhum". A ela subiu na
47 secretaria, chamou a professora e eu falei "Voc falou que eu j tinha reprovado ento eu no
48 vou entrar mais na sua aula". A ela, porque estava na frente da diretora, ficou com medo e
49 falou: "No, no assim, eu falei que se voc continuasse assim voc ia reprovar". Eu
50 respondi: "No, pode chamar dois amigos meus l que vai confirmar que verdade que voc
51 falou que eu ia reprovar, que eu j estava reprovado ". A ela ficou com medo assim da
52 diretora e... beleza, ns voltou pra sala e eu comecei a fazer as lio. S que nem todas ainda,
53 eu no gostava dela, ento eu no fazia todas as tarefas e tal... A matria que eu sempre gostei
54 foi matemtica; depois quando eu comecei a aprender fsica tambm gostei. A matria que eu
55 briguei com a professora era a de qumica; gostar de qumica eu at gosto, mas da
56 professora... A depois o povo l em casa tudo falou que ia reprovar e acabou que o qu, eu
57 me formei e os dois filhos da minha irm, um de cada irm minha, no terminou os estudos e
58 eu que era o tranqueira, terminei. S eu que tenho o diploma em casa, quadro, formatura, s
59 eu fiz a formatura do colegial. Segundo elas (irms), o tranqueira da famlia, que ia dar
60 trabalho pra me, foi o nico que se formou. E hoje eu acho que minha me no tem o que
61 falar de mim, pois minha me fala que no tem o que falar. A quando eu terminei os estudos
150

62 eu consegui um emprego no Dalben19, e eu comecei a trabalhar. A eu virei pra minha me e


63 falei: "No, agora minha vez de cuidar da senhora. Ento voc para de trabalhar, fica em
64 casa, cuida das pequenas, que minhas sobrinhas, que eu vou trabalhar." A eu comecei a
65 trabalhar e me desentendi com a minha irm e com meus dois sobrinhos sobre ajudar em casa.
66 Eles falou que eu no ia conseguir sustentar a casa, que era pra minha me continuar
67 trabalhando pra pagar as contas. Eu falei: "No, minha me no vai trabalhar! Minha me j
68 fez tudo por mim, fez eu crescer, levava pra escola, comprou material, fez tudo; eu dei
69 trabalho na escola e ela ia l nas reunies, falava pra eu no aprontar, mas eu continuava
70 aprontando. Ento no dei o valor que ela merecia. Nada mais justo agora fazer a minha parte.
71 Ento eu vou dar o meu salrio inteiro aqui dentro de casa e minha me no vai mais
72 trabalhar". A em casa o povo ficou sem falar comigo, mas eu nem liguei, falei: "Ah! Eu sei
73 que futuramente eu vou ganhar o que eu plantar". Voc colhe o que voc planta, ento eu sei
74 que mais pra frente eu vou colher o que eu plantei de bom.
75 P: E a sua trajetria no ensino mdio, como voc coloca?
76 L: No ensino mdio eu comecei a estudar. Eu falei assim: "No, eu vou estudar porque
77 eu j dei muito trabalho pra minha me, eu vou comear a estudar em considerao a ela,
78 porque at agora eu no tive considerao nenhuma, ento eu vou comear a estudar". Foi
79 quando eu comecei a estudar e eu no aprontei mais na escola, no me desentendia com
80 professor. Tinha matria que eu no gostava, ento eu no fazia e tal... a minha me teve que
81 ir na escola mais uma vez e nunca mais.
82 P: Isso mais no ensino fundamental?
83 L: Foi, no fundamental foi mais.
84 P: Como voc v a autoridade do professor?
85 L: Tem o professor e professor. Tem o professor que entende o aluno e professor
86 que quer mandar no aluno, como se fosse filho dele. Eu acho que no bem assim, filho
87 filho e aluno aluno. Ento se o professor quer mandar muito, o aluno faz de pirraa porque
88 fala assim: "Voc no manda em mim, voc no a minha me, eu vou fazer isso e ponto
89 final, voc no manda em mim." Agora se o professor fala assim: "No faz isso pra mim, por
90 favor, isso e aquilo... Eu tenho a certeza que o aluno obedece. Agora, nem todos os professor
91 assim. O professor fala: "Voc vai fazer!" No bem assim, tem que saber conversar com o
92 aluno.
93 P: As matrias que voc gostava, como que era esse relacionamento do professor com

19
Dalben: refere-se supermercado
151

94 o aluno?
95 L: Com o professor eu gostava, eu falava: "No a matria que eu gosto, mas eu vou
96 entender." A muitos professores falavam que eu no fazia a matria deles e a lio na sala.
97 Chegava assim e falava: "Eu vou dar uma prova surpresa". A que eles se enganavam, porque
98 davam a prova surpresa e eu ia l e tirava nota. Tirava nota por qu? Porque eu no precisava
99 fazer as lio, mas eu prestava ateno. Ento a que eles se enganavam, porque falava: "No!
100 Aquele aluno vai tirar nota baixa", mas se enganava, porque da que eu tirava nota alta. Eu
101 fazia baguna na sala, ficava em p, jogava papel pra c e pra l, mas mesmo assim eu estava
102 prestando ateno aula. Ento, quando eu falava: "No, eu hoje vou estudar, ento eu
103 sentava l e estudava. Os alunos que ficavam prestando ateno o dia inteiro chegava at a
104 colar de mim, porque falavam: "No, ele vai bem, ento...". S em qumica que no, porque
105 meu santo no bateu com o da professora.
106 P: E o que voc coloca como elemento desse relacionamento difcil pra voc com a
107 professora de qumica?
108 L: Ah! Eu acho que ela muito chata, ela quer ser autoritria, quer mandar mais que a
109 diretora e no bem assim. Ento tipo, ela achava que a escola tinha que andar do jeito dela e
110 no assim. Se tem diretor, ento o diretor tem que mandar. Ento quando ela mandava eu j
111 ia pra diretoria, porque eu falava com a diretora e ela respondia: "No, fica a, eu sei o jeito
112 que ela , ento...". por causa da professora mesmo! Ela que no gostou de mim, no sei o
113 que aconteceu que ela no acertava, eu e ela no dava certo na mesma sala. Mas ela gostava
114 dos outros alunos e todos os alunos gostavam dela, s de mim que ela no gostava. Eu falei:
115 "Beleza, eu tambm no gosto de voc, sem problema nenhum" (risos). "Voc no gosta de
116 mim, eu tambm no gosto de voc". Tanto que na formatura, foi ela quem chegou a dar o
117 diploma pra mim. Eu catei o diploma assim e virei a cara pro outro lado, nem quis
118 cumprimentar ela porque eu no gosto dela. Ento... eu sou bem transparente, se eu no gosto
119 da pessoa eu falo, se eu gosto da pessoa pro resto da vida.
120 P: E um professor que voc gostou?
121 L: A Maria Ins.
122 P: A Maria Ins? Que elementos voc v na professora, o que a aproximou de voc?
123 L: Ela uma pessoa sensacional, todos os alunos gostam dela, no tem o que falar. Ela
124 professora substituta, mas ela entrou e todos os alunos gostava dela, sabe? Tinha aluno que
125 no chamava ela de professora, chamava pelo nome, era mais uma amiga do que uma
126 professora e pra muitos: me. Eu mesmo considero ela uma me pra mim.
127 P: Mas como era a autoridade dela na sala de aula?
152

128 L: ... quando ela chegava e falava assim: "Hoje vamos estudar", ento era pra
129 estudar e quando ela falava: "No, hoje ns vai jogar futebol", ento vamos brincar, entre
130 aspas, n? A ns jogava futebol. Ela conversava com a gente: "Ah! hoje vamos conversar. O
131 que est acontecendo com voc?". Ento o aluno falava assim: "No, hoje eu no estou bem",
132 "T bom, ento vai l, toma uma gua, d uma refrescada e tal...". Ento quando ela olhava
133 pra pessoa j sabia: "No, voc no est bem, ento vai tomar uma gua e tal". Ela conhecia o
134 lado do aluno. Ento o aluno chegava pra ela e falava, ela entendia. Agora, tinha professor
135 que no, voc falava e no adiantava nada; o professor no estava nem a: "Vai estudar e
136 pronto". Eu acho que a Maria Ins foi uma das melhores que eu tive.
137 P: Teve outro professor ou outra professora?
138 L: O Wagner tambm foi o professor que, se eu tinha dvida eu perguntava pra ele e
139 ele respondia, podia ser dez vezes que no tinha problema. Falava: "Voc est com dvida? e
140 explicava... T bom, voc entendeu at agora, voc entendeu?". "No". "T bom!" e ele
141 explicava de novo, "Voc entendeu?", "No", explicava de novo. Ento, voc podia perguntar
142 cinco vezes que ele explicava cinco vezes e era aquele professor que voc falava: "No, ele
143 est explicando por qu? Porque ele gosta!"...
144 P: Que disciplina?
145 L: Fsica. Ele dava aula com gosto, voc via que ele no dava aula por dar aula, ela
146 dava aula porque ele gostava de dar aula. Ento ele se dedicou a isso e eu gostei muito dele.
147 P: Como era a aula dele?
148 L: Ah! Era boa, todo mundo prestava ateno.
149 P: Mas como ele se colocava na aula?
150 L: Ele dava a aula dele l, eu sempre perguntava pra ele, ele respondia, mas... de dar
151 bronca, ele nunca deu bronca, quando os alunos no prestava ateno e comeava a fazer
152 baguna, ele falava assim: "Voc vai fazer baguna? T bom, ento eu no vou explicar pra
153 vocs", ento se o aluno perguntava de novo, ele no respondia, por qu? Porque o aluno no
154 estava dando ateno, por que ele vai ficar perguntando? Agora, teve uma vez at que
155 aconteceu de ele catar e sair da sala porque ningum estava prestando ateno. Mesmo assim
156 tinha uns dois, trs que eles queria prestar ateno, s que dois, trs em uma sala de quarenta
157 alunos, no adianta nada. E a ele pegou e falou assim: "T bom, se vocs no quer, eu vou
158 sair da sala". E a ele se retirou da sala, mas eu entendi o por qu, ningum estava prestando
159 ateno, ele vai ficar l falando pra quem?
160 P: Mas como voc via a autoridade desse professor?
161 L: Pra mim, est certo o que fez, porque ele estudou e est ali pra dar aula, pra ensinar
153

162 o aluno. Se o aluno no quer aprender, por que ele vai ficar falando um monte de vez? Ento,
163 eu acho que o que ele fez foi o certo.
164 P: E o que diferenciava ele da professora de qumica?
165 L: A ateno dele com os alunos. Porque ele dava mais ateno pros alunos que a
166 professora. A professora dava ateno para os alunos que ela gostava, agora, para os alunos
167 que ela no gostava ela, no dava ateno. Ento, eu era um dos que ela no dava ateno e se
168 eu perguntava pra ela, ela no explicava por causa disso. Mas, os alunos que ela gostava, ela
169 explicava cinquenta vezes e eu acho que isso no certo. Se voc est ali pra dar aula, no
170 importa o aluno, voc no tem que ver o aluno que , voc tem que dar a sua aula. Agora, se
171 ela achava isso...
172 P: E agora, se voc fosse resumir em algumas palavras a sua trajetria na escola e
173 como hoje voc se v, como voc coloca isso?
174 L: Eu vejo que a escola no colegial, foi melhor pra mim, conheci novas pessoas e tal.
175 Foi quando eu falei assim: "No, no quero isso pra mim, eu vou me tornar um homem! Ento
176 eu vou estudar porque eu quero ser algum na vida". Porque hoje na vida com o estudo, j
177 est difcil e sem estudo ento, mais ainda. Pensei: "No, eu vou comear a estudar" e foi
178 quando eu comecei a estudar. Hoje eu vejo que valeu a pena, que eu no perdi nada, amizades
179 que eu fiz continua. Ento pra mim foi bom, eu no tenho o que reclamar.
180 P: Se voc fosse deixar uma mensagem pros jovens, o que voc diria?
181 L: Estudem... estudem porque a melhor coisa que voc faz.
182 P: Ok, muito obrigada!
183 L: De nada.
184 Trmino: 15 de abril de 2012, domingo, 15 h e 39 min.
154

1 APNDICE 4 - Transcrio da narrativa de Mateus

2
1 Incio: 28 de abril de 2012, domingo, 16 h e 11 min.
2 P20: Tudo bom, Mateus21?
3 M22: Tudo bem.
4 P: Eu pedi pra voc colaborar com o meu trabalho de pesquisa pra ouvir a sua histria
5 de vida; espero que voc me conte como foi a sua trajetria na escola, seus relacionamentos
6 com os professores, com os colegas, os momentos que te trazem lembranas sobre a escola,
7 sobre a sua vida fora da escola, enfim, que voc me conte a sua histria de vida.
8 M: Bom, que eu me lembre d pra diferenciar professores. Vai muito da primeira
9 impresso na sala, se ele gente boa ou no. Depois, voc vai vendo o modo de dar aula, tem
10 professor que se relaciona melhor, tem professor que pode ser um pouco mais chato e tem
11 hora que at irrita.
12 P: Como esse modo de dar aula do professor?
13 M: Ah! O modo de explicar melhor, de se relacionar, debater com o aluno, tem muito
14 professor que s fala, fala, fala e no deixa ningum falar. Voc vai falar uma coisa, ele
15 corrige o que voc fala, no estando errado, mas querendo que fique perfeito, entendeu?!
16 Ento tem hora que enche, compromete um pouco o relacionamento. Enfim, voc gosta de
17 um, no gosta de outro. Aquele professor que deixa voc falar um pouco mais, com certeza
18 vai se relacionar melhor, chega na sala, d um "bom dia", d uma "boa tarde", isso a j uma
19 grande coisa.
20 P: E a sua trajetria de vida? Conta a sua histria de vida.
21 M: Bom, eu estudei acho que foi nove anos na mesma escola. Ento, o que dura a
22 primeira impresso, voc comea a dar um pouco de trabalho, pega um professor chato, a
23 voc cria aquela fama na escola. A nem que voc no faz nada, a culpa ca em voc, porque a
24 fama sua, entendeu? A a diretora tem diretora que entende, tem diretora que no entende,
25 tem diretora que depois que voc cria fama e voc fala: "No, eu no fiz isso e tal". Ela
26 responde: "No, foi voc, eu sei que foi. Voc est mentindo e no sei o que mais". E no
27 bem assim. Lgico, tem coisas que a gente mente mesmo, seno t enrolado (risos), mas tem
28 coisa que a gente no fez. Eu lembro de uma briga que eu tive com a diretora, depois que eu

20
P: refere-se fala da pesquisadora.
21
Mateus: o nome fictcio para manter o anonimato do narrador.
22
M: refere-se fala do narrador.
155

29 criei aquela fama. Eu estava com a me na janela e a professora veio falar que eu tinha jogado
30 papel pra fora da sala e eu no tinha jogado nada. A mandou eu pra diretoria e a diretora veio
31 me dar suspenso, ai voc j viu, virou aquela briga e tal.
32 P: Que srie era?
33 M: Se eu me lembro, acho que foi na stima srie com professora de Portugus.
34 Depois que se cria aquela fama na sala, a qualquer coisa que voc faz, um gesto que voc faz
35 errado, se uma coisinha vira uma coisona.
36 P: Mas como foram os seus primeiros anos na escola?
37 M: Ah! Desde a quinta srie eu sofri um pouco, porque eu estudava em uma escola
38 bem pequeninha, a mudei para uma escola grande. Ento, senti uma baita diferena. At a
39 quarta, era uma professora pra todas as matrias, depois voc pega uma professora para cada
40 cinquenta minutos, ento j muda bastante. O tempo que voc ficava com uma professora s,
41 voc tinha um dia pra fazer uma matria e com calma voc ia fazendo. Depois na hora em que
42 voc pega uma escola grande, cinquenta minutos de aula, a voc est naquela correria,
43 quando falta quinze minutos a professora fala: "Ah! Acabou a prova, tem que entregar!".
44 Voc j comea a fazer na pressa, j no pensa muito e vai respondendo de qualquer jeito
45 tambm, tem muito isso. E at a quarta srie diferente, j no tem esse horrio. Da quinta
46 srie pra frente eu dei uma desandada mesmo, eu peguei uma turminha muito ruim. A minha
47 sala s tinha gente daquele jeito (risos), s tinha aluno legal. Ento dei aquela desandada e
48 peguei aquela fama na escola.
49 P: Mas o que vocs faziam?
50 M: Ah! Voc ia fazer uma brincadeira na sala, j dava caso de diretoria. Voc pega um
51 aluno que senta l na frente, por exemplo, o aluno senta l na frente, ele faz uma brincadeira
52 com o outro, xinga o outro, no acontece nada, o professor olha, d uma advertncia e pronto.
53 Agora com a gente, no. Voc senta do meio para trs, qualquer coisa que voc fala, j
54 daquele jeito. Logo que voc chega na quinta srie, tem professor que dar uma de duro,
55 entendeu? Tudo que voc vai falar, ele j diz: "Ah, no assim e tal". E tem professor diz:
56 "No, vem aqui, vamos conversar, no faz mais isso. Ento j outro relacionamento, voc
57 pensa na hora de fazer. Agora a com a outra professora durona, no! Uma coisinha que voc
58 faz, vira uma coisona. Ela entra na sala e voc pensa: "Nossa! Eu no quero ter essa aula.
59 Nossa! Tem que passar rpido essa aula". E a pior ainda, porque a aula no acaba nunca, o
60 tempo no passa. Ento, voc fica naquele tdio dentro da sala, chato demais. Se pega uma
61 professora que voc gosta, j diferente. Voc fala: "Nossa! J acabou! Queria ter mais uma
62 aula. Ento muito diferente.
156

63 P: E como essa professora, esse professor que voc gosta?


64 M: Ento, a parte de relacionamento: A professora que conversa mais, trata bem voc,
65 entra na sala e fala: "Bom dia, como vocs esto? Tudo bem? E tal...". Cumprimenta um,
66 cumprimenta o outro, d a sua aula, vai na mesa de um, vai na mesa de outro: "Em qu voc
67 est com dificuldade? Em qu voc no est?". A outra professora, no! Ela entra na sala, d
68 aula e depois pergunta: "Tem dvida? No tem?" Pronto, acabou. Depois voc vai perguntar e
69 ela fala: "No! Era pra voc ter tirado a dvida naquela hora". E no tira a sua dvida. Peguei
70 muitas professoras desse jeito, muito complicado...
71 P: Voc lembra os momentos em que aprontava na sala de aula?
72 M: Ah! Na sexta srie eu aprontei bastante. Sexta, stima srie... Ah! Brincadeira,
73 mania de molecada: Fazer bolinha de papel, aviozinho, tacar borracha e por a vai. Ento,
74 voc pega uma fama, na hora em que voc para, nem que voc no est no meio da
75 brincadeira, mas pro professor voc est. Ento, tudo acaba acabando nas suas costas.
76 sempre aquele grupinho, se cai um papel l: "Ah! Oh fulano! Por que voc jogou?", "Ah! mas
77 no fui eu", "Foi sim, eu vi", "Voc viu que jeito, se voc estava de costas?". Entendeu? Se
78 uma outra professora que voc se relaciona bem, voc no vai jogar um papel, se uma outra
79 pessoa de l de trs, jogou, errou o papel, no caso, no lixo, a professora no precisa nem falar
80 nada, s ela olhar, a pessoa vai l, levanta, pega e joga no lixo, no fala nada. A outra
81 professora, no! Jogou, caiu fora, nem que no foi aquela pessoa ela fala: "Por que voc jogou
82 o papel?", "Ah, mas no fui eu, foi ele", a o outro fala assim: "Ah, mas no fui eu, no!", a j
83 vira aquela baguna, voc fala: "Ah! Pega l", a o moleque diz: "No! No vou pegar, no fui
84 eu que joguei". A comea a discusso, acaba em diretoria e por a vai. Depois que voc
85 pegou aquela tal fama na escola, pra virar o contrrio, difcil. Eu por exemplo, na quinta,
86 sexta e no comeo da stima srie, eu sentava no fundo. Querendo ou no, o fundo triste.
87 Ento, depois eu mudei um pouco: "No! Vou sentar l na frente" e comecei a mudar...
88 P: Mas, antes da quinta srie, como voc se via na escola?
89 M: Da primeira quarta srie eu nunca tive nota ruim. Igual eu falei, era uma
90 professora s, ensinava, voc aprendia, ento era uma ateno maior. Voc fazia a prova com
91 tempo, com calma. Nossa! Era s nota boa. Da quinta srie em diante no. A voc j comea
92 uma idade, aquela fase de aprontar muito... Hoje a gente v poderia ter aprontado menos e
93 aprender mais... Por outro lado, se tivesse um professor igual eu tive, que desse um pouco
94 mais de ateno, como a de matemtica, voc ia se estimular mais: "Vou ter essa aula! Estou
95 com dvida nessa conta e tal". J uma professora chata: "Nossa! T ruim de fazer, mas eu no
96 vou l porque eu estou com medo dela me xingar e se eu for l, ela fica brava. P, todo
157

97 mundo olhando eu passar vergonha l na frente, eu hein?". complicado tambm... J na


98 quinta, sexta voc comea a pegar uma cabea assim, meio atrapalhada, que s vezes s um
99 baguna e voc quer aprontar tambm e acaba sobrando pra voc. sempre a mesma
100 turminha do cinco, seis, n? Depois que aquela turminha pegou a fama, t todo mundo
101 brincando, s que voc vai brincar, a voc o errado. Ou t todo mundo conversando na sala,
102 t sem matria e a a professora fala: "Agora eu vou passar matria e voc est
103 conversando?". Todo mundo, a sala inteira conversando, s que direcionado a voc, a
104 voc que tem que parar, voc que fala demais, porque voc um aluno indisciplinado e por
105 a vai. E a que voc acaba diferenciando um professor do outro. Um professor legal, vai
106 falar pra sala: "Oh! Ateno, agora a gente vai dar matria, a hora que a gente acabar, vocs
107 podem conversar, mas agora hora de prestar ateno". A ela vai explicar, voc vai tirar
108 dvida e tal, voc fica mais vontade. J uma outra professora, se voc est com dvida, voc
109 j fica com receio de perguntar e ela falar: "Nossa! Esse menino no entendeu nada".
110 Tambm tem aquela outra situao em que a turminha, no caso chamada c-d-ef, voc vai
111 perguntar e a turminha j d risada porque voc no entendeu. Ento, voc o burro da sala,
112 voc o bobo, tem tudo isso tambm. Eu j discuti com professor no primeiro colegial, que
113 na poca da copa, a gente teve uma matria antes, no caso com uma professora legal que
114 falou: "Oh! Gente! Se acabarem em tal horrio, vocs tem dez minutinhos pra conversar no
115 final da aula, t bom?. A fizemos todas as matrias, terminamos e conversamos. Bateu o
116 sinal do intervalo de uma sala pra outra, eu peguei o telefone e liguei para ver o resultado do
117 jogo da copa, nisso entrou o outro professor, s que ele nem levou o material na mesa dele, j
118 chegou e veio direto em mim, no pediu, pegou o celular da minha mo, forou, quase
119 quebrou o celular que no era meu, a j comeou aquela discusso e fui pra direo. Foi uma
120 das piores brigas... E se um outro professor, no. Ele chega na sala: "Bom dia! Agora vamos
121 comear a aula, guardem os aparelhos, eu no quero mp3, no quero outra coisa, tudo bem?",
122 "Tudo bem!", todo mundo para, j com o outro professor, no. Ele j chega na sala, nem fala
123 nada, j pega o celular da sua mo, leva embora e isso cria um atrito. Isso faz voc no gostar
124 dele e faz ele no gostar de voc tambm. Ento j cria aquela situao chata, no s pra sala,
125 mas pra escola tambm. No caso desse professor do celular, no era s eu, era praticamente a
126 sala inteira. Ele d aula de Fsica, falava que ia ter aula dele: "Nossa! Vai ter aula de Fsica!",
127 "Nossa! aquele professor! Chato demais, no quero ter essa aula!", a ele entra na sala, d
128 aquela aula chata, voc tambm comea a se irritar, n?
129 P: Voc fala da fama e tudo, da quinta oitava?
130 M: , da quinta oitava. Voc est na oitava, o ltimo ano, a entra aquela coisa:
158

131 "No repete". Repete sim! Como eu repeti. S quem repete sabe o que um ano perdido.
132 muita coisa. No primeiro colegial duro, porque voc est naquela mania de baguna da
133 oitava srie. Mas voc fala: "No! Agora eu no quero repetir mais!", mas mesmo assim
134 acontece um atrito e ainda h uma dificuldade a mais, porque aumenta o nmero de matrias.
135 P: Voc passou de srie no primeiro colegial?
136 M: No primeiro eu repeti. Eu repeti a oitava, a depois eu fiz a oitava de novo e passei,
137 a no primeiro colegial eu repeti, a eu fiz de novo. Depois no repeti mais, a eu fiz o segundo
138 e o terceiro e terminei.
139 P: Voc tinha dificuldade de aprendizagem?
140 M: Tinha um pouco de dificuldade, sim.
141 P: A que voc atribui isso?
142 M: Por exemplo, no sei fazer uma redao, porque eu no gostava da professora de
143 Portugus e ela tambm no era muito assim comigo. Ela no dava uma ateno direta. A
144 dificuldade foi se agravando porque ficou a mesma professora at a stima srie. Fui trocar s
145 na oitava e foi um professor mais legal. Eu gostava mais dele do que da outra professora.
146 Ento foi um ponto melhor, voc tinha mais dilogo com ele. A outra no, a outra eu s ficava
147 naquela: "Nossa! Vou l perguntar onde eu boto ponto, onde eu boto vrgula, onde eu
148 comeo? P, no vou n, isso coisa de quinta srie, se for perguntar ela vai falar um monte,
149 ento eu no vou. Deixa quieto, vou ficar aqui mesmo. Vou fazer do jeito que eu sei aqui e j
150 era". A mais pra frente voc vai dizer: "Nossa! Devia ter ido l. Ela era chata, mas agora t
151 vendo o que eu perdi". Ento voc vai tentar recuperar l na frente. No caso, com o professor
152 de Portugus da oitava srie, foi um pouco mais fcil, porque tem um dilogo a mais, ele
153 explica mais as coisas, a voc vai comear a entender o que era pra ter entendido h trs,
154 quatro anos atrs, ento fica bem melhor.
155 P: E no colegial?
156 M: No colegial eu tive outro professor de Portugus e foi uma coisa mais fcil
157 tambm. Ele era mais legal, dialogava mais, eu perguntava mais as coisas pra ele, ele
158 explicava melhor que o outro, porque tem muito modo de explicar. No caso da professora
159 chata que eu tive da quinta stima, ela pegava o livro, lia uma coisa l e falava: "Agora
160 vocs vo fazer exerccio daqui a aqui. Termina de ler este captulo, faz o exerccio que tal dia
161 eu quero ele entregue". Ento, voc ficava com aquela coisa na cabea: "Nossa! Tal dia tem
162 que entregar, tem que fazer, mas no s aquela matria". De manh aquela coisa, voc j
163 acorda s nove horas, vai comear a fazer uma coisa e j tem que ir pra escola. A vai pra
164 escola de nibus, estuda o dia inteiro, pega o nibus de volta pra casa, chega cansado, a voc
159

165 vai jantar, vai querer descansar um pouquinho.


166 P: Voc estudava de tarde e trabalhava de manh?
167 M: Como eu moro no stio, querendo ou no, eu trabalhava. De manh eu ajudo meu
168 pai, minha me e tarde ia pra escola. noite, no caso, tinha que embalar mercadoria
169 tambm, ficava pouco tempo pra fazer todas as tarefas da escola.
170 P: Seus pais iam muito na escola?
171 M: Minha me ia muito, bastante (risos). Da quinta oitava srie, praticamente toda a
172 semana. Aprontei demais, no sou santinho, aprontei muito.
173 P: Levava muita advertncia?
174 M: Levava muita advertncia.
175 P: Suspenso?
176 M: Suspenso... no era muita suspenso, mas depende do que a gente fazia l, levava,
177 sim.
178 P: E como voc v essas advertncias, essas punies para o aluno que apronta muito?
179 M: Eu acho que tem que ter, s que no s chegar na sala e falar: "Oh! Voc fez
180 isso, voc vai levar uma advertncia e tal. Traz assinada amanh, quero sua me aqui na
181 segunda-feira pra gente conversar. No poderia sentar a diretora, o aluno e o professor:
182 "Vem aqui, o qu aconteceu? Vamos conversar. No faz mais isso. No bem assim.... Eu
183 acho que isso diferenciaria muito, no ?. Lgico, tem coisas que no tem jeito, no caso teria
184 que ser a suspenso mesmo. Eu tomei suspenso em caso de briga. Porque a molecada, voc
185 j viu, um fala uma coisa, outro fala outra e j sai na mo. Ento eu j tomei muita suspenso
186 por essa causa. J aprontei muito (risos), soltei bomba, aquela coisa, voc no gosta daquela
187 tal pessoa, ento voc vai querer provocar ainda mais. Ento voc vai soltar bomba, voc vai
188 fazer isso, voc vai fazer aquilo... Um est pensando em aprontar, voc vai l e motiva ele a
189 fazer: "Vai l, faz mesmo!. A vira aquela coisa, o pessoal vai e faz e depois voc d risada
190 da cara dele. E a essa pessoa fica brava com voc.
191 P: sobre a turma que voc est falando?
192 M: ! Na base da turma, nas brincadeiras que ocasionava muita advertncia,
193 suspenso...
194 P: E no colegial?
195 M: J no segundo e terceiro colegial, eu sentava na frente e consegui melhorar, mas
196 tambm o dilogo com o professor um pouco melhor e voc se motiva mais.
197 P: Quando voc terminou o colegial?
198 M: Eu terminei o colegial foi em dois mil e onze, final do ano passado.
160

199 P: O qu voc fez da pra frente?


200 M: Bom! Agora eu t trabalhando, j faz quase um ano e meio que eu estou na mesma
201 firma. No final do segundo colegial entrei nessa firma, da comecei a trabalhar l e fiz o
202 terceiro noite e nem por isso voc no presta ateno. Muita gente fala: "Ah! Eu no estudo
203 noite porque o pessoal no presta ateno", mas no tem nada a ver. Quem quer aprender,
204 aprende e quem no quer, no aprende. Mas se voc pega um professor legal, voc tem
205 motivao, se voc pega um outro professor chato no terceiro colegial, j diferente, voc j
206 tem uma cabea mais madura, j entende mais alguma coisa, ento bem diferente do que l
207 na quinta, sexta srie, que voc deixa de fazer as lies porque o professor chato.
208 P: E esse trabalho que voc faz, voc gosta? O qu voc faz?
209 M: Eu gosto. Eu trabalho com entrega de moto, eu adoro o que eu fao, no tenho o
210 que reclamar. Tem muitas coisas que poderia melhorar na firma, mas como eu fao o que
211 gosto, no acho ruim.
212 P: Como a sua rotina?
213 M: Eu trabalho dia inteiro e noite eu vou para a casa, no estou fazendo nenhum
214 curso, mas t pretendendo fazer.
215 P: Que curso voc pretende fazer?
216 M: Um curso relacionado parte de motos, de mecnica, de eltrica ou algum outro
217 tipo relacionado a isso, uma faculdade, no sei...Preciso fazer. T pensando muito, t
218 querendo comear ainda este ano.
219 P: E a sua famlia?
220 M: Ah! Em casa eu, meu pai e minha me, tambm no tenho o que reclamar no,
221 tudo tranquilo, bastante conversa. Passou aquela fase difcil, que voc no quer conversar com
222 a me por causa da escola (risos). Ento voc j no quer tambm ter muito dilogo com a
223 me. Hoje no! Hoje tranquilo, hoje eu vou para o servio e volto, s tenho que agradecer a
224 minha me, por ter aguentado muito.
225 P: E com o seu pai?
226 M: O meu pai no era muito de ir na escola, ia mais minha me fazer esta parte,
227 porque meu pai trabalhava das sete s cinco.
228 P: Voc mora com eles ainda?
229 M: Moro com eles, ns trs juntos.
230 P: Seus pais estudaram?
231 M: Meu pai estudou at a quarta srie e minha me fez at a quinta. S que naquela
232 poca tambm meu v priorizava o trabalho e no estudo. Ento, minha me hoje reclama
161

233 muito disso. Ela queria ter estudado e meu v no deixava. Ento hoje ela sente muita falta.
234 Meu pai fez at a quarta srie, comeou a trabalhar e abandonou. Ele morava em outra cidade,
235 veio pra Campinas e conheceu minha me, namoraram, casaram... Minha me tinha um stio
236 aqui e meu pai saiu do stio que era arrendado pelo meu v, para trabalhar aqui.
237 P: Agora, voc olhando assim, hoje, mais maduro, os seus anos escolares, de tudo que
238 voc atravessou neste perodo da escola, da tal da fama que voc fala que conquistou e que
239 isso trouxe muitos problemas pra voc, o qu voc gostaria que fosse diferente?
240 M: Igual eu falei, tem um professor legal que incentiva voc a estudar e outro
241 professor que fechado. Ento pra ele, o modo de ensino daquele jeito, no tem outro jeito
242 de ensinar, tem que ser assim e o aluno faz, mas, mais pra frente, o aluno se revolta contra o
243 professor.
244 P: O que poderia mudar?
245 M: Ter dilogo entre os professores. Por exemplo, um aluno no d trabalho com um
246 professor, mas d com outro. Ento: "P, vamos sentar ns dois? Vamos conversar? O qu
247 voc faz que ele no d trabalho com voc?. E o outro: O qu voc faz que ele d trabalho
248 com voc?, O qu voc fala e o qu voc no fala pro aluno?". Ento eu acho que poderia
249 ser assim.
250 P: E a questo da autoridade?
251 M: Autoridade tem que ter. Querendo ser um professor legal ou chato, a autoridade
252 tem que ter. Aquela hora aquela hora e a outra hora a outra hora, tem que ser assim, no
253 tem jeito. "Vamos fazer prova? Vamos. No quer que senta junto? Legal, vamos separar
254 agora, vai ter uma avaliao, vamos prestar ateno, vamos fazer isso, vamos fazer aquilo",
255 tem que ter autoridade. S que, ao mesmo tempo, tem que ter este dilogo, que o qu falta
256 muito. Tem professor que muito rgido, por exemplo, se o aluno esqueceu um livro, nossa,
257 aquela coisa. "Ah, professor, hoje eu esqueci o livro" "voc trouxe o livro?" "No" "Ento
258 ponto negativo para voc", p, tem mais essa tambm? (risos) Eu tenho cinco, seis aula no dia
259 e tenho que trazer seis livros na bolsa (risos), a todo dia voc tem que mudar os livros e levar
260 a bolsa no nibus. (risos)
261 P: Complicado...
262 M: No caso, um professor legal fala: "Oh, voc esqueceu o livro hoje? Por favor, no
263 esquece da prxima vez. Junta aqui com essa tal pessoa", no precisa colocar, no caso, dois
264 arteiros juntos, mas pega um mdio e um bom pra voc ver que no tem nenhum problema,
265 nenhuma briga."Oh, senta vocs dois aqui, estudem junto hoje, usem o mesmo livro. No
266 esquece de trazer amanh!". J o professor rgido: Voc esqueceu o livro? e j vira aquela
162

267 coisa: "No era pra ter esquecido! Voc vai levar um ponto negativo por causa disso e se
268 esquecer de novo vai para diretoria".
269 P: Ento pra voc falta dilogo na escola?
270 M: Falta dilogo sim, por exemplo: Com um professor, um aluno tem nota boa com
271 um, mas tem nota vermelha com outro". Ento esses professores poderiam conversar: "Vem
272 aqui, fulano, vamos sentar, vamos bater um papo. O qu voc faz que esse aluno tira nota boa
273 com voc e comigo no? Por que com voc ele no d trabalho? E o outro professor pergunta:
274 Por que ele provoca mais voc? Por que voc pede pra ele fazer uma coisa e ele faz ao
275 contrrio?". Eu , por exemplo, tinha uma professora de Qumica, que era uma professora que
276 eu gostava e tinha uma professora de Matemtica, no caso, no primeiro colegial, que eu no
277 gostava tanto. Com a professora de Qumica eu s tirava nota boa e com a professora de
278 Matemtica j tirava notas mais razoveis, ento muito relacionado uma matria com a
279 outra, querendo ou no, usa muita conta. S que em Fsica, por se aquele professor chato,
280 voc no tem nota boa, por qu, se tudo est relacionado e usa conta? Voc est em dvida
281 com uma conta, com uma frmula, mas voc vai perguntar pra ele e ele: "Ah! voc no
282 prestou ateno? Agora eu no vou falar!". Voc perguntou uma vez e ele falou isso, pronto,
283 a voc vai querer perguntar para o seu colega, a ele v voc perguntando e acha que voc
284 est colando: "No!No pra colar, no sei o qu mais" "Mas s estava perguntando a
285 frmula". E ele: "No, no assim!" e ento j vira aquela discusso. Ento voc prefere ficar
286 quieto no seu canto, no fazer o exerccio, ou faz errado e l na frente leva nota ruim. A
287 professora de Qumica, no, se eu estou com dvida, ia l, sentava do lado dela: "Oh! T com
288 dvida aqui, explica pra mim", ela pega: "Oh! Vou fazer uma simulao", ela vai pegar uma
289 outra frmula, vai fazer uma conta e perguntar: "Entendeu?". Se o aluno diz que entendeu ela
290 fala: "Senta l, faz e traz pra mim ver". Voc senta l e faz certinho e por a vai. J esse
291 professor de Fsica meu, no: "No, mas voc no prestou ateno?" "Presta ateno na
292 prxima aula" e aquela coisa fica pra trs.
293 P: E agora, como voc se v daqui pra frente, planos para o futuro?
294 M: Eu quero fazer algum curso, especializar no que eu estou fazendo l. O salrio que
295 eu ganho mil reais por ms e eu quero ganhar mais. Ento eu vou procurar fazer algum
296 curso, pra subir naquela empresa. Se um dia eu sair de l eu vou procurar fazer outra coisa.
297 Querendo ou no, se eu j fiz relacionado quela, no perdido, j uma coisa mais no meu
298 currculo.
299 P: Voc ganhou experincia?
300 M: Experincia tambm. Eu entrei l como lavador. Hoje mudei de cargo, ento j
163

301 uma outra coisa, voc j conversa mais, com o meu patro e quando voc era lavador, no.
302 Ento voc tem mais dilogo com ele. Se voc tem um problema, hoje voc vai mais com
303 calma, quando voc entrou, no: "Nossa! T faltando uma ferramenta pra mim trabalhar e
304 agora? Se eu for l, ser que ele vai ficar bravo? Ser que no vai?" E no bem assim, mas
305 voc, no caso, pensa assim. Hoje no, hoje eu posso ir, pedir, falar o que eu quiser. Ele vai
306 falar: "No! Pode ir l e pegar..."
307 P: Com a experincia muda o relacionamento!
308 M: Muda, sim e eu acredito que se eu fizer um curso, vai melhorar mais ainda, e vou
309 crescer dentro da empresa. No uma empresa pequena, uma empresa grande, ento eu
310 gostaria de crescer muito l. Mais pra frente, eu vou procurar fazer um curso em outra rea
311 para no ficar parado naquela. Pretendo fazer um curso primeiro na rea que trabalho, mas
312 depois pretendo fazer algum outro curso ou uma faculdade. No sei em qual especialidade,
313 mas se aumentar uma coisa no currculo fica mais fcil arrumar um emprego melhor. Se um
314 dia eu for mandado embora ou quebra a firma, vai saber, n?, E agora, s sei fazer isso?".
315 Ento no bem assim, com outro curso eu j tenho mais alguma coisa pra fazer.
316 P: Ento, se voc fosse olhar a sua trajetria escolar e lembrar de um momento feliz
317 que voc teve...
318 M: Eu tive muitos momentos felizes, no tem um momento triste, quando o professor
319 trata voc bem. J com o outro, no, voc tem aquele momento mais chato, no triste, mas
320 mais chato. J com aquele outro professor que voc fez uma prova "Nossa! Parabns, voc
321 tirou nove!", voc no precisa tirar dez, tirou um nove, parabns. J o outro, no, ento j
322 muda muito isso tambm. E isso uma coisa que incentiva, pouca coisa, mas as pequenas
323 coisas fazem bastante diferena. Um momento feliz a formatura da oitava srie, ns tinha
324 sete, oito professores, foi chamado trs, quatro pra festa mesmo. Teve a formatura tudo e
325 depois a gente fez, entre alunos, um churrasco numa chcara que a professora que a gente
326 adorava tava l, j os outros, no. Eu acho que isso o prprio professor v. A na outra semana
327 o professor chega l e um comenta com o outro: "Nossa! Tava legal a festa, conversamos
328 bastante", o outro: "Nossa! Sei l, ns poderia ter tratado um pouco melhor, poderia t l
329 tambm", ento j muda muito. A prpria diretora, teve uma formatura, no foi na minha sala,
330 mas foi numa turma frente, ela saiu da escola, s que todo mundo gostava dela, ela era
331 rgida, super rgida, s que ela debatia muito, conversava muito. Mudou a diretora j no final
332 do ano, ia ter a formatura e diretora nova foi dar o discurso, ela ficou s um ms na escola e
333 vai dar o discurso do qu? No conhece cada um bem e a outra diretora, conhece. Todo
334 mundo queria que a ex-diretora falasse, mas ela ficou com vergonha e at chorou l. A ex-
164

335 diretora era muito rgida, gostava de tudo certinho, mas dialogava, conversava um pouco
336 mais.
337 P: E se voc fosse deixar uma mensagem pros jovens?
338 M: O aluno conversar um pouco mais, dialogar com o professor, hoje eu sinto falta
339 disso... Mesmo o professor sendo chato, voc ir l, conversar e tal, no ficar bravo. Eu
340 deixaria isso, dialogar um pouco mais com os professores.
341 P: Muito obrigada!
342 Trmino: 28 de abril de 2012, domingo, 16 h e 51 min.
165

APNDICE 5 - Transcrio da narrativa de Ana

1 Incio: 27 de maio de 2012, domingo, 18 h e 47 min.


2 P23: Tudo bem, Ana24?
3 A25: Tudo.
4 P: Eu convidei voc pra participar do meu trabalho de pesquisa, porque eu estou
5 estudando as relaes que se do no mbito escolar com os professores, entre os alunos... e
6 ouvir os jovens, saber o que os vocs pensam da escola, como foram as suas trajetrias.
7 Ento, eu gostaria que voc contasse a sua histria de vida, como foi a sua trajetria na escola,
8 se quiser falar da famlia, da sua vida, enfim o que tudo faz parte da pessoa que voc .
9 A: Ento, no ano retrasado eu estava no terceiro colegial no tive problema, mas no
10 segundo colegial eu tinha uma dificuldade na escola, por causa da diretora e de alguns
11 professores. Isso por causa que eles achavam eu muito bagunceira, que eu andava muito com
12 os meninos. Sempre fui daquela turminha que andava com os moleques, sempre tive amigo
13 moleque e menina pra mim... Tanto fazia se eu tivesse amizade ou no. E um dia, tacaram
14 uma bomba dentro do banheiro e eu no estava neste dia, mas a diretora veio direto culpando
15 eu. Assim, tudo que acontecia era tudo a Ana, nada era outra pessoa, tudo era a Ana. Era
16 sempre eu, Reginaldo, Andr, sempre aquela mesma turminha. A a diretora chegava e
17 sempre pegava no meu p e me acusava de tudo de errado que acontecia na escola. Um dia ela
18 falou que se eu aprontasse mais alguma coisa, eu ia ser expulsa da escola e que no era pra
19 mim voltar mais, que eu fosse procurar outra escola. Depois daquele dia eu fiquei at abalada,
20 queria at mudar de escola. E a os moleque falou: "No! Vamos continuar aprontando sim!
21 Que escola, que nada! Vamos aprontar!". Eu achava que no era certo, mas eu era a nica
22 menina que era mor atentada nesta escola. A tudo que eu aprontava, a diretora ligava em
23 casa e falava pra minha me.
24 P: Mas o que esse aprontava, pra voc?
25 A: Ah! Tipo... estourava bomba, tacava alguma coisa na lousa, fazia guerrinha de
26 papel, de caneta com os moleques dentro da sala, e tudo era culpa minha, tudo! Tudo que
27 acontecia, nem que eu no estava no meio, tudo era culpa minha. At que um dia a inspetora
28 (acho que ela pegou raiva de mim) falou que eu era m mal falada na escola, eu era tudo.

23
P: refere-se fala da pesquisadora.
24
Ana: o nome fictcio para manter o anonimato do narrador.
25
A: refere-se fala do narrador
166

29 Tipo, ela virava as costas pra mim, ou ento eu chegava na escola e a primeira coisa ela j
30 falava mal de mim. Qualquer professor falava: "Nossa! Aquela menina um capeta e no sei
31 o que mais....
32 P: E voc se via assim como os professores falavam?
33 A: No, pra mim eu era uma menina normal, s aprontava um pouco. Gostava de
34 conversar muito, j chegava na escola conversando e sempre zoando com aquela turminha de
35 sempre. E a diretora falava que eu ia ser expulsa da escola e nem olhava na minha cara, como
36 tambm nenhum dos professores. At a diretora uma vez ficou muito tempo conversando
37 comigo, falou que eu era capeta e no sei o que e sempre xingava. E pra mim foi uma
38 dificuldade difcil de enfrentar, at pensei em mudar de escola. Os moleque falava: "No, a
39 gente vai enfrentar at o final".
40 P: Como voc se sentia nessas situaes?
41 A: Ah, sentia excluda na turma da escola, sabe? O professores falavam: "Ah! A Ana
42 isso, aquilo". Trabalho tambm, tudo...
43 P: Trabalho como... de escola?
44 A: Trabalho de grupo, sempre os professores falavam: "Nossa! Voc vai colocar o
45 nome dela e no sei o que mais....
46 P: E isso foi desde que srie?
47 A: Desde o primeiro ano do Ensino Mdio.
48 P: Ah! Do primeiro ano do Ensino Mdio.
49 A: Eu estudei nesta escola no primeiro, segundo e terceiro ano.
50 P: E da primeira oitava srie?
51 A: Eu estudava numa escola menor e nunca tive nenhum problema, nunca. Sempre fui
52 aquela aluna excelente, todos os professor falava que eu era uma aluna jia, que nunca tinha
53 dado trabalho. A eu fui pra outra escola fazer o ensino mdio e comeou os problema que eu
54 estava falando.
55 P: E a que se deve esta mudana em seu comportamento?
56 A: Ah, no sei...Eles pegava e falava: A Ana isso, aquilo...". At que um dia a
57 diretora chegou em mim e falou que ia ser expulsa, depois disso eu nunca mais queria voltar
58 na escola, eu peguei at raiva. Eu fiquei uma semana em casa e toda suspenso que eu levava,
59 era tudo eu, era tudo culpa minha.
60 P: E voc levou muita suspenso?
61 A: A gente levava muita suspenso, mas no contava pros pais, a gente pegava,
62 matava aula e ia pra lagoa (risos) ou ficava em algum lugar; a gente matava aula direto
167

63 tambm pra aprontar na rua. Tinha uma professora que sempre dava apoio pra gente, falava
64 que no podia, que era pra gente ir para a escola.
65 P: ? O qu vocs aprontavam na rua?
66 A: Ah! A gente ia no supermercado perto da escola, bebia at... S que eu nunca
67 cheguei a beber, eu s ia com aquela turminha que bebia, mas eu nunca bebia.
68 P: E na sala de aula? Como era a sua relao com os professores? O que voc lembra
69 dos professores que foram importantes pra voc?
70 A: Ah! Tive muitos professores26 que foram importantes para mim: A Patrcia, a Fabi
71 e a Ins foram as nicas que sempre deram apoio pra gente, elas nunca desprezaram a gente,
72 sempre falava pra gente no desistir, seguir em frente e sempre lutar.
73 P: Essas professoras eram do segundo colegial?
74 A: Eram do segundo colegial. Elas falavam pra gente no parar naquele momento de
75 estudar. Muitas das vezes a gente ia pra escola e dormia, de tanto que os professores falavam
76 da gente...
77 P: E os outros professores? Como que era a relao desses professores com vocs?
78 A: Ah! Tipo, se a gente tivesse ou no na sala, pra eles tanto fazia, como tanto fez. A
79 gente ficava l no canto, a gente sempre foi da turma do fundo, nunca a gente sentou na
80 frente. Pra eles, acho que se a gente estava l ou no, era a mesma coisa e sempre foi assim.
81 Na hora do intervalo a gente ia na cantina e a diretora sempre virava a cara, sabe? Sempre
82 tinha aquela turminha que ela gostava mais. Falava que no era pra conversar com a gente,
83 que no sei o qu, que a gente era atentado e tudo mais... Quando no viravam a cara, sempre
84 faziam aquela cara de mau pra gente. Acho que de raiva da gente, dava nota baixa, a gente
85 fazia tudo. Sempre tinha aquele professor que no queria nada com a gente, sempre dava nota
86 vermelha e falava mal da gente. Reunio de pais sempre jogava a gente na parede, xingava,
87 falava mesmo para nossa me. At que uma vez minha me saiu abatida da escola, porque ela
88 ouviu m bem de mim de uns professores e esse professor comeou a falar muito mal de
89 mim. A minha me falou: "Nossa! melhor voc parar de estudar, porque naquela escola
90 voc est sendo mal falada, maltratada...". Fiquei mabalada. Nossa! No queria mais
91 estudar.
92 P: Queria largar?
93 A: Queria largar os estudos.
94 P: O que fez voc resolver continuar?

26
O nome dos professores so fictcios.
168

95 A: A minha me teve uma conversa sria com a gente, eu e meus amigos, a gente
96 sempre de final de semana ia pra minha casa, a minha me falou: "No, vo em frente, vocs
97 conseguem!". A gente queria voltar a estudar na escola do ensino fundamental, porque l a
98 diretora excelente. A minha me falou: "Se vocs quiserem voltar a estudar l..."
99 P: E por que a diretora era excelente? O que voc via na diretora?
100 A: Ela tratava a gente como se fosse um filho, sabe?! Acho que por ser uma escola
101 pequena. A ela sempre tratava a gente dessa maneira, tipo, no final de semana a gente sempre
102 saa com a diretora e professores desta escola. A gente combinava aquela turma e saa tudo
103 junto.
104 P: E voc conseguiu concluir o terceiro ano na escola maior?
105 A: Eu consegui .
106 P: E como foi essa superao?
107 A: Com bastante luta, n? Foi difcil, mas eu consegui.
108 P: E no terceiro ano voc tambm deu problema?
109 A: No terceiro at que eu no dei muito trabalho, por causa que um povo que estudava
110 comigo voltou a estudar na escola pequena e teve dois amigo meu que repetiram. A eu
111 conheci um outro amigo que tambm que era terrvel. A gente estudou no terceiro junto, um
112 ajudava o outro pra gente passar. Sempre em dia de prova a gente trocava as provas um com o
113 outro pra ver se estava certo, a a gente conseguiu passar. Mas foi difcil tambm, bastante
114 luta. Por causa que ningum acreditava: "Nossa! Aqueles alunos que sempre foram terrvel,
115 passaram?", e algum dos bom repetiu e a gente conseguiu passar. At que algum falou:
116 "Nossa! Acho que vocs foram empurrados!", mas no foi no! Foi com notas boas que a
117 gente tirou e conseguimos.
118 P: Se conscientizaram?
119 A: . Acho que o terceiro meu foi o melhor naquela escola, por causa que eu conheci
120 novos amigos, no andava mais com aquela turma que aprontava.
121 P: Ah... voc mudou a turma?
122 A: Eu mudei de turma, por causa que a maioria foi estudar em outras escolas. A ficou
123 eu e mais trs s. A a gente conseguiu passar e no final do ano a diretora veio at conversar
124 com a gente, pedir desculpas por tudo o que ela tinha feito, que ela era m com a gente e a
125 gente aceitou de boa.
126 P: E ficaram felizes?
127 A: A gente ficou feliz, s no quis participar da formatura, por causa da diretora
128 tambm. Mas pra gente foi a melhor coisa terminar o terceiro ano.
169

129 P:- Foi o ano passado que voc concluiu?


130 A: Foi ano passado.
131 P: E agora, o qu voc faz?
132 A: Agora eu fao curso pelo SENAI. Eu ganhei uma bolsa pelo meu pai que trabalha
133 l e eu pretendo entrar na Nortel.
134 P: Que curso que voc faz no SENAI?
135 A: auxiliar de vendas, ingls e vou fazer mais cinco cursos. Ainda por etapa, eu
136 estou nesses dois primeiros.
137 P: Voc est gostando?
138 A: Eu t. outra viso que a gente tem depois que sai da escola.
139 P: O que muda?
140 A: Ah! A gente sente falta da escola, se eu falar que no, no verdade. Mas a gente
141 tem uma outra viso. A gente tem que trabalhar, ver o que gente quer ser na vida, dar uma
142 crescida melhor. A cabea melhora um pouco. Por causa que antes a cabea era s baguna. A
143 gente muda a vida da gente.
144 P: Ento l no SENAI voc tem outro comportamento, outra postura?
145 A: L no SENAI totalmente diferente.
146 P: O que diferente l?
147 A: L a viso outra, eles so muito rgidos. No tem uniforme, no entra. No tem
148 aquele negcio de brincadeira, de a gente dar uma risada e j puxar ateno. L totalmente
149 diferente de uma escola.
150 P: E voc consegue ficar bem nesse sistema?
151 A: Eu consigo, eu me sinto bem melhor l do que na escola.
152 P: Consegue se adaptar bem nessa escola rgida?
153 A: , eu prefiro aquela escola no SENAI do que a escola onde eu estudava , por causa
154 que l eles no faz diferena de um aluno pro outro.
155 P: Apesar de ser rgido eles no fazem diferena entre os alunos?
156 A: No tem diferena um do outro.
157 P: E voc sentia essa diferena na outra escola?
158 A: Sentia, eu sentia bastante. Agora, l no SENAI, no. totalmente diferente. A
159 gente trabalha em grupo.
160 P: Como era essa diferena que voc sentia?
161 A: Ah! Eu me sentia excluda por causa que a diretora falava aquelas coisas e a gente
162 no era aquilo que ela falava. Tipo, ela falava que a gente no prestava, que a gente no tinha
170

163 futuro na vida, que a gente sempre ia ser mendigo, sabe?! Ela sempre falava isso.
164 P: E tinham professores tambm que falavam?
165 A: Tinha dois professores que pegavam no nosso p e falavam ao mesmo tempo essas
166 coisas. Mas acho que era pro nosso bem. E a gente nunca deu muita ateno para eles. Agora
167 eu vejo o que a gente perdeu.
168 P: Mas tambm tinha excluso na sala de aula?
169 A: Sempre os professores falavam para o povo da frente: "No se mistura com o povo
170 do fundo, que eles so isso, so aquilo, conversa demais. No d muita ateno pra eles". A
171 gente se sentia excluda, mas na hora do intervalo a gente conversava bastante. Eu sou fcil de
172 pegar amizade com as pessoas, sempre tive amizade com a sala inteira, sempre foi aquela
173 brincadeira, conversa um com o outro. At que um dia eu perdi muita amizade por causa da
174 diretora, de tanto ela ficar falando mau de mim. A maioria dos amigos viraram as costas pra
175 gente.
176 P: Como se fosse m companhia.
177 A: , como fosse m companhia. Na reunio falava s mal da gente pras mes deles.
178 A teve um dia que uma me foi na escola, conversou com a gente e falou que no queria ver
179 a gente andando com a filha dela. Depois daquele dia, acho que foi o pior dia da nossa vida.
180 Os moleque falava: "Nossa! Acho que a gente tem que parar de estudar!", mas eu falava:
181 "No! vamos continuar".
182 P: E hoje voc est no SENAI.
183 A: T a, eu t no SENAI. A maioria dos meus amigos j trabalham, eu tambm
184 trabalho de manh com meu pai e de tarde eu fao curso.
185 P: O que voc trabalha com seu pai?
186 A: Eu trabalho com meu pai num escritrio.
187 P: Escritrio de que?
188 A: Meu pai trabalha no escritrio do supermercado Taquaral e eu trabalho l com ele.
189 P: E tarde voc vai pro SENAI?
190 A: De tarde eu vou pro SENAI e de noite eu fico em casa, estudando, aquela rotina
191 de sempre.
192 P: O que voc acha que faltou na escola naquela poca? O que poderia ter sido
193 melhor?
194 A: Ah! Eu acho que faltou um pouco de pacincia com os alunos, porque a maioria
195 dos professores hoje em dia no tem pacincia. Eles chega na lousa passa lio e voc copia e
196 pronto. Acho que foi um pouco falta de pacincia e de ateno. Por causa que quando eles
171

197 excluiu uma pessoa, pra eles tanto faz como tanto fez, mas a gente sente na pele e eles no.
198 P: Como voc se v a sua vida hoje? Como a Ana hoje?
199 A: Ah! Eu mudei pra caramba! Por causa que antes eu gostava de conversar, eu era
200 bagunceira, ficava na rodinha de menino, s tinha eu de menina naquela rodinha. Hoje eu
201 tenho amiga menina tambm, mas eu prefiro mais os meninos.
202 P: Por que motivo voc prefere os meninos?
203 A: Voc pode contar com eles para o que for. Agora menina, voc vira as costas ela
204 est falando mal de voc, metendo a boca. Agora menino, no. Voc pode ter aquela
205 confiana firme neles que eles nunca vo meter a boca e se for, eles fala na sua frente, nunca
206 fala por trs. Eu tenho amiga menina, mas eu ainda prefiro menino.
207 P: Voc confia mais?
208 A: Confio mais nos meninos do que nas meninas, pois eu tenho dois irmos homens
209 tambm, eles falam: "Nossa! Voc s anda com menino, no sei o qu" e eu falo: " melhor
210 andar com menino do que com menina.
211 P: Como era seu relacionamento com as meninas na escola?
212 A: Eu virava as costas e elas j estava metendo o pau em mim. A com os meninos,
213 no. Eu chegava e eles contavam o que elas estavam falando. isso a.
214 P: Conte sobre os professores que marcaram sua vida?
215 A: De bom ou de ruim?
216 P: De bom. O qu voc tem pra dizer deles? Como eles te tratavam, como era o
217 relacionamento?
218 A: Os professores que mais marcou a minha vida eram aqueles que sempre estava em
219 cima, nunca deixou a gente cair. Sempre quando tinha alguma confuso eles chegavam e
220 falavam com a gente, nunca falou mal, nunca desprezou a gente. Qualquer coisa que
221 acontecia, eles vinham e conversavam com a gente.
222 P: Eles eram rgidos na sala de aula? Como era a autoridade desses professores bons?
223 A: Tinha uns que eram p firme, no deixavam fazer uma baguna. Tinha um deles
224 que brincava muito com a gente, mas eu gostava dele, acho que pelas brincadeiras tambm.
225 P: E os professores que voc considerava ruins?
226 A: Ah! Os ruins eu nem tenho muita lembrana...
227 P: E voc percebia que tinham professores que no gostavam de voc?
228 A: Ah! Tinha alguns que a gente percebia que no gostavam. Mas tinha alguns que
229 eram uma maravilha, que falava com a gente, nunca deixou a gente cair.
230 P: Se voc fosse deixar uma mensagem para os jovens, pensando no futuro que
172

231 mensagem voc deixaria?


232 A: Ah! Nunca parar, ir em frente, porque tem coisas na nossa vida que a gente vai cair,
233 mas a gente levanta e consegue tudo. Se a gente tiver fora de vontade e tiver aquela pessoa
234 apoiando sempre, a gente vai em frente pra tudo. A gente tem que vencer na vida e no cair.
235 P: E voc hoje se v como?
236 A: Ah! Eu acho que eu sou uma vencedora, por eu estar no SENAI depois de tudo o
237 que aconteceu. Eu acho que eu sou uma menina batalhadora tambm, venci bastante, eu acho
238 e eu quero mais ainda pra minha vida.
239 P: Voc est feliz?
240 A: Eu t!
241 P: Superou aquela fase?
242 A: Superei!
243 P: Muito obrigada, Ana, pela sua entrevista.
244 Trmino: 27 de maio de 2012, domingo, 19 h e 15 min.

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