Ruth Albert

Vorlesung

Grundwissen
Deutsch als Fremdsprache
Inhaltsverzeichnis

0. Vorwort V
1. berblick ber das Studium 1
1.1 Organisation 1
1.1.1 Formales 1
1.2 Inhaltliches 2
1.2.1 Gesamtkonzept 2
1.2.2 Bezugswissenschaften 3
1.2.2.1 Linguistik 4
1.2.2.2 Landeskunde 6
1.2.2.3 Literaturwissenschaft 7
1.2.2.4 Sprachlehrforschung 8
1.2.2.5 Praktische Fertigkeiten 10
1.3 Berufsbilder 11
1.4 Praktika 14

2. Wie lernt man Sprachen? 15

2.0 Einfhrung 15
2.1 Mutterspracherwerb 15
2.2 Zweitspracherwerb 16
2.3 Erwerbsfolgen 16
2.4 Mischformen 17
2.5 Bilingualer Spracherwerb 17
2.6 Sprachenlernen durch Unterricht 18
2.7 Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen 18
2.8 Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache 19
2.9 Interimsprachen 19

3. Linguistische Anteile des Studiums 21

3.1 Phonetik, Phonologie: der Lautbestand des Deutschen,
Satzintonation 21
3.1.1 Die Phoneme des Deutschen 22
3.1.2 Ausspracheunterricht 24
3.2 Morphologie 31
3.3 Semantik 33
3.4 Syntax 34
3.4.1 Syntaxmodelle 34
3.4.1.1 Modellgebundenheit von Begriffen, das Subjekt in der
traditionellen Grammatik 35
3.4.1.2 Das Valenz-/Dependenzmodell 39
3.5 Pragmatik 42

4. Landeskunde 45
4.1 Landeskunde Versuch einer Begriffsklrung 45
4.2 Ziele der Landeskunde 46
4.3 Verschiedene Anstze in der Landeskunde 47
4.4 Literatur in der Landeskunde 48
4.5 Umgang mit Stereotypen 49
4.6 Lehrwerke 51

II
4.6.1 Tatsachen ber Deutschland 51
4.6.2 Typisch deutsch? 51
4.6.3 Spielarten 52
4.6.4 Zwischen den Kulturen 53
4.6.5 Widersprche 55
4.6.6 Deutschland nach der Wende 55
4.6.7 Zusammenfassung 55

5. Sprachlehrforschung 57
5.1 Ziele 57
5.2 Themen 57
5.2.1 Fehlerkorrektur 58
5.2.2 Vokabellernen 58

6. Didaktische Konzepte 59
6.0 Einleitung 59
6.1 Arbeitsformen und Aufgabentypen 60
6.2 Erstellen eines Unterrichtskonzepts 62
6.3 Korrekturen 64
6.4 Prfungen 67
6.5 Lehrmaterialanalyse 68
6.6 Verschiedene Lehrmethoden 72

7. Typische Themen im DaF-Unterricht 75

7.1 Wortschatzvermittlung 75
7.1.1 Auswahl der Vokabeln 75
7.1.2 Vokabelvermittlung 76
7.1.3 Effektivitt von Wortschatzvermittlungsmethoden 82
7.2 bungsformen fr den Grammatikunterricht 83
7.2.1 Auswahl der Grammatikthemen 83
7.2.2 Der bliche Vermittlungsweg eines Grammatikkapitels im
kommunikativen Unterricht 84
7.3 Die 4 Fertigkeiten 94

8. Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis 97

8.1 Institutionen 97
8.2 Niveaustufen und standardisierte Prfungen 98
8.3 Lehrwerke 99
8.3.1 Stufen International 100
8.3.2 Tangram aktuell 101
8.3.3 Themen aktuell 101
8.3.4 Delfin 102
8.3.5 Eurolingua 103
8.3.6 Schritte 104
8.3.7 em neu 104
8.4 Grammatiken 105

9. Individuelles Fremdsprachenlernen 107

9.1 Einfluss von auersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachen-
lernen 107
9.1.1 Alter 107

III
9.1.2 Intelligenz 108

9.1.3 Sprachlerneignung 109

9.1.4 Lernertypen 110
9.1.5 Motivation und Motivierung 112
9.2 Mglichkeiten zur Bercksichtigung von Individualitt
im Unterricht 114
9.2.1 Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen 114
9.2.2 Lernerautonomie 115
9.2.3 Sprachlernberatung 116

10. Fachsprachenunterricht 119

10.0 Einleitung 119
10.1 Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung 119
10.2 Funktionen 120
10.3 Kennzeichen 121
10.4 Spezialwortschatz 121
10.5 Fachsprachengrammatik 122
10.6 Verbalisierungskonventionen 122
10.7 Wirtschaftsdeutsch 122

11. Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach 124

11.0 Einleitung 124
11.1 Handwerkliche Verffentlichungen 124
11.2 Wissenschaftliche Verffentlichungen 124
11.2.1 Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb 124
11.2.2 Sprachlehr- und Lernforschung 125
11.2.3 Interkulturelle Germanistik 125
11.2.4 Linguistik 126
11.3 Forschungsmethoden: eine kurze bersicht 126
11.4 Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit
im Bereich Deutsch als Fremdsprache 127
11.4.1 Operationalisieren 127
11.4.2 Auswahl der Versuchsteilnehmer 129
11.4.2.1 Zufallsstichprobe 129
11.4.2.2 Quotenverfahren 130
11.4.3 Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale 130

Prfungsfragen zur Vorlesung Grundwissen Deutsch als Fremdsprache 132

Literaturempfehlungen 133

Literaturverzeichnis 135

IV
0. Vorwort
Diese erste Einfhrung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache ist so
konzipiert, dass ein Groteil der Studieninteressenten in der Lage sein drfte, sie bereits vor
Beginn der Vorlesungszeit des 1. Semesters zu lesen. Das soll Ihnen auch ermglichen, auf
der Grundlage einer Beschreibung der Studieninhalte zu entscheiden, ob Sie dieses Studium
aufnehmen wollen oder doch lieber ein anderes Fach whlen.

Wenn Sie diesen Reader als Selbststudienmaterial benutzen, um einen benoteten Schein zu
erwerben, knnen Sie Ihre Antworten auf die auf S. 133 gestellten Fragen per Mail an
daf@staff.uni-marburg.de einschicken oder das ist uns viel lieber einen Ausdruck Ihrer
Antworten zusammen mit einem ausgefllten Scheinformular in Raum 06A 07A abgeben.
Etwa 14 Tage spter knnen Sie normalerweise Ihren Schein abholen.

Der Text dieser Vorlesung wurde fertiggestellt, whrend gerade an den Empfehlungen fr
die teilweise Rcknahme von Regelungen der Rechtschreibreform gearbeitet wurde, so dass
mglicherweise Inkonsistenzen in Bezug auf die Neuregelung zwischen den Kapiteln
bestehen, die ich zu entschuldigen bitte. Ich wre Ihnen dankbar, wenn Sie mich fr die
nchste Auflage auf solche Fehler und auch auf Irrtmer, schwer verstndliche Textstellen
u.. hinweisen wrden, falls sie Ihnen auffallen.

Fr ihre grndliche berarbeitung meiner Vorlage, das Entwickeln einer neuen Fragenliste
und ihre unendliche Geduld beim Einarbeiten der gerade aktuellen Rechtschreibregelungen
danke ich Sandra Ballweg.

Marburg, im Mrz 2006

Ruth Albert

V
1. berblick ber das Studium

1.1 Organisation
Diese Vorlesung soll Ihnen einen berblick ber die Inhalte des Studiums Deutsch als
Fremdsprache (DaF) geben und darber, wie es in Marburg studiert werden kann. Die
Veranstaltung ist u.a. als eine Hilfe fr diejenigen gedacht, die sich fragen, ob dieses Studium
fr sie interessant ist oder nicht.

1.1.1 Formales
Zur Organisation ist zu sagen, dass im Prinzip fnf verschiedene Mglichkeiten fr dieses
Studium bestehen.

1. Es gibt die Mglichkeit, Deutsch als Fremdsprache als Magister-Nebenfach zu

studieren. Das bedeutet, dass daneben ein Magister-Hauptfach studiert wird und auch
ein weiteres Magister-Nebenfach. Als ein Nebenfach macht DaF in einem solchen
Studium etwa ein Viertel der Lehrveranstaltungen aus. Es ist bei dieser Variante nicht
mglich, die Magisterarbeit in Deutsch als Fremdsprache zu schreiben. Wenn
Deutsch als Fremdsprache im Hauptfach Deutsche Sprache und Literatur als
Schwerpunkt gewhlt wird, kann es nicht gleichzeitig ein Nebenfach sein. Alle
anderen Kombinationen sind erlaubt, also zum Beispiel die Kombination des
Nebenfachs DaF mit einem Hauptfach Deutsche Sprache und Literatur mit einem
anderen Schwerpunkt wie z.B. Deutsche Sprache. Dieser Studiengang luft aus.

2. Die bereits erwhnte zweite Mglichkeit ist das Studieren des Fachs Deutsch als
Fremdsprache im Rahmen eines Magister-Studiums Deutsche Sprache und
Literatur. Deutsch als Fremdsprache ist in einem solchen Studium ein mglicher
Schwerpunkt. Es gelten besondere Bedingungen dafr. Der Schwerpunkt ist
umfangreicher als andere Schwerpunkte. Das liegt daran, dass das Fach Deutsch als
Fremdsprache eine echte Berufsausbildung darstellt, die bei einem zu geringen
Studienumfang nicht zu befriedigenden Resultaten fhren kann. Bei der Wahl dieser
Variante nimmt das Fach Deutsch als Fremdsprache etwas weniger als ein Viertel des
Studiums ein, dafr besteht aber die Mglichkeit, die Magisterarbeit im Fach Deutsch
als Fremdsprache zu schreiben. Auch dieser Studiengang luft aus.

3. Bisher war es mglich, ein viersemestriges Diplom-Aufbaustudium Deutsch als

Fremdsprache zu machen. Neueinschreibungen sind nicht mehr mglich. Statt dessen
gibt es den Master-Studiengang Deutsch als Fremdsprache, der aufnahme-
beschrnkt ist und fr den man sich nur nach Bestehen einer Eignungsfeststellungs-
prfung einschreiben kann. Es handelt sich hierbei um eine Mglichkeit, Deutsch als
Fremdsprache nach einem B.A.-Abschluss in einem germanistischen Fach zu
studieren.

4. Eine vierte Mglichkeit besteht nur fr LehrerInnen und LehramtsstudentInnen.

Wer ein Lehramtsstudium absolviert hat, kann nach seinem Examen oder gleichzeitig
mit seinem Examen als drittes Fach Deutsch als Fremdsprache in einer sogenannten
Erweiterungsprfung absolvieren. Fr diese Prfung gibt es eine vom Ministerium
verffentliche Prfungsordnung, Herr Prof. Knigs und ich sind als Prfer bestellt, je-
doch gibt es bisher keine genehmigte Studienordnung. Im Moment werden alle

1
 Studienordnungen in der Lehrerausbildung neu konzipiert. Wer sein Studium zur Vor-
bereitung auf die Erweiterungsprfung schon begonnen hat, kann auf jeden Fall nach
der aktuellen Studienordnung zu Ende studieren. Die aktuelle und die geplante
Studienordnungen sind in Raum A 06A07A erhltlich.

5. Neben diesen Mglichkeiten wird Deutsch als Fremdsprache auch als Nebenfach fr
Diplom-PdagogInnen und Diplom-SoziologInnen angeboten. Zu beachten ist
dabei, dass das Nebenfach Deutsch als Fremdsprache deutlich umfangreicher ist als
die meisten anderen Nebenfcher.

Neben institutionellen Abschlssen im Bereich DaF gibt es die Mglichkeit, einzelne DaF-
Lehrveranstaltungen im Rahmen der Lehrerfortbildung, studienbegleitend oder als Gast-
hrerIn zu besuchen. Wir informieren Sie dazu gern persnlich telefonisch (06421/28-24539)
oder per Mail: daf@staff.uni-marburg.de.

Eine Besonderheit unseres Studienangebotes ist, dass sehr viele Lehrveranstaltungen als
Selbstlernmaterialien (online, als Reader oder als Kopiervorlage in der Bibliothek) angeboten
werden und dass auch relativ hufig Blockseminare stattfinden, so dass nicht alle
Veranstaltungen als Prsenzveranstaltungen whrend des Semesters besucht werden mssen.
Dies soll eine Berufsttigkeit neben dem Studium ermglichen.

1.2 Inhaltliches

1.2.1 Gesamtkonzept
Wichtiger als die formalen Gesichtspunkte sind natrlich die inhaltlichen. Was lernt man
eigentlich in einem Studium Deutsch als Fremdsprache?

Marburg ist nicht die einzige Universitt, die ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium

anbietet. Die Konzepte fr ein solches Studium sind jedoch an den verschiedenen
Universitten unterschiedlich. Unser Hauptprinzip ist, dass unsere AbsolventInnen gute
Chancen auf dem Arbeitsmarkt im Ausland haben sollen, und zwar vor allem im
Erwachsenenunterricht. Wir konzentrieren uns ausdrcklich nicht auf die Ausbildung von
Lehrern und Lehrerinnen, die Immigrantenkindern Deutsch als Zweitsprache beibringen
wollen, denn ein derartiges Ausbildungsangebot besteht an der 30 km entfernten Universitt
Gieen. Arbeitgeber, auf die wir vorbereiten, sind z.B. der Deutsche Akademische
Austauschdienst (DAAD), die Goethe-Institute sowie auslndische Universitten, Schulen
und Sprachinstitute fr den Erwachsenenunterricht. Diese Konzeption hat zur Folge, dass
keine migrantenspezifischen und keine schulpdagogischen Themen in unserem
Lehrprogramm vorkommen. Solche Themen werden allerdings vom Fachbereich
Erziehungswissenschaften in Marburg angeboten, so dass Sie sich dieses Wissen aneignen
knnen.

Deutsch als Fremdsprache nimmt innerhalb des Germanistik-Studiums eine Exotenrolle ein.
Germanistik studiert man oft aus einem Bildungsinteresse heraus. Man mchte mehr ber die
deutsche Sprache und die deutschsprachige Literatur wissen. Berufsausbildungen schlieen
sich normalerweise erst an das akademische Studium an. Solche Berufsausbildungen sind
etwa die Referendarzeit, Volontariate bei Medienkonzernen und anderen Unternehmen,
Traine-Programme in der Industrie und hnliches. Dadurch kann das Germanistik-Studium
sich ausschlielich auf die theoretischen Aspekte konzentrieren.

2
Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium, wie es hier in Marburg angeboten wird, ist hingegen
eine echte Berufsausbildung. Das Studium ist so angelegt, dass fr die Absolventen
tatschlich Chancen auf dem Arbeitsmarkt bestehen, es verbindet Theorie und Praxis. Das ist
deshalb ntig, weil es keine nachgeschaltete Mglichkeit der Berufsausbildung gibt. Bereits
im Studium muss also gelernt werden, was die Forschung in Bezug auf die Vermittlung des
Deutschen als Fremdsprache herausgefunden hat, und das Gelernte muss im praktischen
Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht angewandt werden. Das heit das Studium enthlt
Teile, wie Sie sie blicherweise in normalen Lehramtsstudiengngen aus der Referendarzeit
kennen. Sie mssen im Studium bereits eigenen Unterricht vorfhren, den Sie selbst geplant
haben, und fr den Sie selbst Lehrmaterial entwickelt haben. Ein Nebeneffekt dieser
Lehrveranstaltungen ist, dass Sie sich selbst als Lehrperson erleben knnen und dadurch
hoffentlich herausfinden, ob Sie sich in diesem Beruf wohlfhlen werden oder nicht. So
besteht die Mglichkeit, dass Sie, wenn dieser Beruf nicht das Richtige fr Sie ist, das
Studium abbrechen und etwas anderes studieren, was Ihren Fhigkeiten und Ihren Neigungen
besser entspricht. Wenn man keine Freude am Lehrerberuf hat, ist es sinnlos, Zeit in dieses
Studium zu investieren.

1.2.2 Bezugswissenschaften
Selbstverstndlich wird neben praktischen Fhigkeiten auch theoretisches Wissen vermittelt.
Das Fach setzt sich im Groen und Ganzen aus den folgenden Teilen zusammen:

Linguistik Linguistik
des Deutschen Landeskunde Literaturwissenschaft
des Deutschen der deutschsprachigen Lnder der deutschsprachigen Lnder

Fremdsprachen-
philologien
Sprachlehr- und
Pdagogik Lernforschung fr DaF

Psychologie
DaF-Didaktik
(Ausbildung zur Lehrperson)
Sozial- und Kultur-
wissenschaften

Medienkunde

Es gibt fr das Fach Deutsch als Fremdsprache zunchst einmal drei wichtige
Bezugswissenschaften. Das ist einerseits die linguistische Beschreibung des Deutschen. Die
deutsche Sprache, die den Auslndern vermittelt werden soll, muss der Lehrperson in allen
fr den Unterricht wichtigen Punkten selbst gengend bekannt sein. Die zweite
Bezugswissenschaft ist die Landes- und Kulturkunde der deutschsprachigen Lnder. Wer eine
Sprache lernt, interessiert sich normalerweise auch fr das Land, in dem diese Sprache
gesprochen wird. Landeskundliches Wissen erleichtert das Leben im Land der Zielsprache
und den Umgang mit den Sprechern dieser Sprache. Landeskunde ist also ein blicher Inhalt
des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts. Wir gehen davon aus, dass Sie in der Lage sind,
sich das ntige Wissen dazu selbst anzulesen, aber Sie mssen auch wissen, wie Sie

3
Landeskunde unterrichten knnen. Dabei geht es darum, wie man Informationen auswhlt,
aufbereitet und prsentiert.
Die dritte Bezugswissenschaft ist die Literaturwissenschaft der deutschsprachigen Lnder.
Vor allem bei fortgeschrittenen Lernern kommen auch literarische Texte zum Einsatz. ber
diese literarischen Texte muss die Lehrperson etwas sagen knnen, das nicht banal oder un-
interessant ist, und sie muss Methoden kennen, um Literatur im Unterricht zu behandeln.

Daneben gibt es noch weitere wichtige Bezugswissenschaften. Das sind zunchst einmal die
Fremdsprachenphilologien, die besonders wichtig sind fr Lehrende, die in ein bestimmtes
Land gehen wollen und den Lernern aus diesem Land das Deutsche aus einem kontrastiven
Blickwinkel beibringen wollen. Im Ausland ist es wichtig, Sprachbeschreibungen kontrastiv
aufzubauen. Was in der eigenen Sprache genauso ist wie im Deutschen, muss nicht speziell
gelernt zu werden, whrend Teile, die unterschiedlich sind, ganz besonders genau in ihren
Unterschieden erklrt werden mssen. Die Fremdsprachenphilologien bieten eine Basis fr
derartige kontrastive Sprachbeschreibungen.
Auch die Pdagogik, insbesondere die Pdagogik des Erwachsenenunterrichts, ist wichtig fr
den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, denn natrlich geht man mit Kindern im Un-
terricht anders um als mit Erwachsenen.
Die Psychologie spielt ebenfalls eine bedeutende Rolle im Bereich Deutsch als Fremdsprache.
Es geht dabei insbesondere um die Lern- und Motivationsforschung, deren Ergebnisse
bercksichtigt werden mssen, wenn man seinen Unterricht so aufbauen will, dass die
Lernenden auch tatschlich das Gelernte behalten.
Die Sozial- und Kulturwissenschaften sind ebenso wichtig, insbesondere fr die landeskund-
lichen Anteile des Unterrichts. Die Medienkunde in ihrer Anwendung auf den DaF-Unterricht
behandelt die Frage mit welchem Medium, d.h. unter Einsatz welcher Medien oder welches
Mediums, erreiche ich ein bestimmtes Lernziel am besten?

Alle diese Bereiche spielen zunchst einmal eine Rolle fr einen theoretischen Anteil des
Studiums, nmlich die Sprachlehr- und -lernforschung fr Deutsch als Fremdsprache. Aus
den Ergebnissen dieser Forschung wird die Deutsch-als-Fremdsprache-Didaktik abgeleitet.
Warum sind nun die Bezugswissenschaften so wichtig?

1.2.2.1 Linguistik
Fr die Linguistik ist einerseits die Beschreibung der Syntax des Deutschen wichtig, d.h. die
Beschreibung dessen, wie im Deutschen Stze und Teile von Stzen zusammengefgt
werden. Diese Beschreibung ist insofern etwas kompliziert, weil in Deutsch-als-
Fremdsprache-Lehrbchern und -Grammatiken verschiedene Arten dieser Beschreibung des
Deutschen vorkommen. Neuere Lehrbcher und Grammatiken gehen hufig von einem
anderen Syntaxmodell aus als ltere Beschreibungen und Grammatiken. Man kann im
Unterricht deshalb verschiedene Arten von Modellen antreffen und ist als Lehrer oder
Lehrerin darauf angewiesen, sich in beiden Modellen auszukennen. Diese beiden Modelle
sind das traditionelle Grammatikmodell, das Sie z.B. in der Dudengrammatik finden, und das
Valenz-/Dependenzmodell, das in vielen neueren Lehrbchern und Grammatiken zu finden
ist, oft auch vermischt mit der traditionellen Grammatik. Das Valenz-/Dependenzmodell geht
von einer anderen Beschreibung des Satzes aus. Das Verb wird als der Kern des Satzes
angesehen, d.h. das Verb legt fest, wie der Rest des Satzes aussieht. Beide Modelle werden
Sie im Laufe dieses Readers noch kennen lernen.
Der zweite wichtige linguistische Bestandteil ist die Morphologie des Deutschen. Zur Mor-
phologie gehrt einerseits das, was Lerner traditionell als Grammatik bezeichnen, d.h. es

4
geht um die Endungen von Wrtern, die sogenannte Flexion. Dies ist wirklich eines der
schwierigsten Kapitel, wenn man das Deutsche ganz korrekt sprechen lernen will. Wir haben
im Deutschen eine hchst komplizierte Flexion. Die Adjektive nehmen z.B. auer den ver-
schiedenen Kasus- und Genusendungen auch noch verschiedene Endungen, je nach dem was
fr ein Artikelwort vor ihnen steht, z.B. heit es Wo ist der grne Pullover?, aber Wo ist ein
grner Pullover?. Ein zweiter Teil der Morphologie des Deutschen ist die Wortbildung, d.h.
das Bilden von neuen Wrtern aus verschiedenen anderen Wrtern oder aus Wrtern und
Wortbildungselementen. Gerade dieses Bilden von neuen Wrtern ist fr Lerner eine groe
Hilfe, denn auf diese Weise kann man seinen Wortschatz schnell vergrern. Sehr wichtig ist
fr Lerner auch die Kenntnis der Phonetik und Phonologie des Deutschen. Sie ist die Basis fr
eine richtige Aussprache. Lerner werden in Bezug auf ihre Kenntnisse einer Fremdsprache
vorwiegend nach der Aussprache beurteilt, jedenfalls von Laien. Insofern ist eine gute Aus-
sprache besonders wichtig. Es ist auch so, dass eine schlechte Aussprache tatschlich fr die
Kommunikation sehr hinderlich sein kann.

Diese drei Bereiche kommen in jedem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium vor, ohne sie kann
eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson keinesfalls auskommen, denn sie gehren zum
Alltag der Sprachenlehrperson. Ein anderes Gebiet, das von Interesse ist, ist die Konversati-
onsanalyse relevanter Textsorten. Gemeint ist damit, dass die Fremdsprachenlehrpersonen
auch einen gewissen berblick darber haben sollten, wie im Deutschen bestimmte Ge-
sprchsformen tatschlich ablaufen, zumindest in den Arten von Gesprchen, die die
LernerInnen spter auf Deutsch fhren wollen.
Ein weiteres Grundlagenthema, das in Marburg behandelt wird, ist die Psycholinguistik, also
die Lehre davon, wie berhaupt mentale Prozesse bei der Sprachproduktion aussehen. Dabei
geht es vor allen Dingen um die mentale Reprsentation von Mehrsprachigkeit und um die
psycholinguistische Forschung zum Spracherwerb. Man kann davon ausgehen, dass
Unterricht umso effektiver ist, je mehr er den mentalen Prozessen entgegen kommt, die beim
Lernen von Sprachen ablaufen.
Die Fachsprachenforschung ist ein weiterer Bereich, insbesondere die Forschung ber beruf-
lich benutzte Varietten des Deutschen. Dies entspricht einem Trend in der neueren Deutsch-
als-Fremdsprache-Didaktik. Viele Personen, die heutzutage Deutsch als Fremdsprache lernen,
lernen diese Sprache fr berufliche Zwecke. Sie legen Wert darauf, dass der Unterricht relativ
schnell ihren Bedrfnissen Rechnung trgt. Dazu muss die Lehrperson aber auch selbst etwas
ber Sprache in beruflichen Situationen wissen. Wir behandeln in Marburg vor allem die im
Unterricht verbreiteteste Fachsprache Wirtschaftsdeutsch.

Ein letzter Bereich aus der Linguistik, der fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

wichtig werden kann, ist die kontrastive Semantik. Viele Schwierigkeiten von Lernern
entstehen dadurch, dass sie Eins-zu-Eins-Entsprechungen zwischen Wrtern ihrer Sprache
und Wrtern der zu lernenden Sprache aufstellen. Eine gute Ausbildung in kontrastiver
Semantik kann der Lehrperson helfen, solchen Fehlern vorzubeugen. Dazu ist auch eine
grndliche Kenntnis der eigenen Muttersprache wichtig. Wir als MuttersprachlerInnen wissen
hufig nicht, dass das Deutsche viele Wrter hat, die semantisch vage oder auch semantisch
mehrdeutig sind. Wir merken es dann, wenn wir unsere Sprache mit anderen Sprachen
vergleichen. So lernt man z.B., dass das deutsche Wort whlen ein mehrdeutiges Verb ist,
wenn man es ins Franzsische bersetzen will. Das Verb whlen hat sieben verschiedene
bersetzungen ins Franzsische, von denen die wichtigsten choisir, lir und voter pour sind.
Wenn man diese Mehrdeutigkeit des deutschen Verbs nicht beachtet, kommt man zu
stilbltigen Formulierungen wie Elle a choisi Chirac (choisir ist die Variante von whlen, die
eine Auswahl aus verschiedenen zur Verfgung stehenden Konsumangeboten bezeichnet, also

5
z.B. die in einen Nachtisch whlen). Als Lehrperson ist man mit entsprechenden
Phnomenen bei seinen SchlerInnen konfrontiert und muss sie erklren knnen.

1.2.2.2 Landeskunde
Wir kommen nun zum zweiten Bereich des Studiums, der Landes- und Kulturkunde der
deutschsprachigen Lnder und ihrer Vermittlung.

Landeskunde

Alltag

Geschichte

Kultur

Geographie

Wirtschaft

Institutionenkunde

Der Landeskundeunterricht ist ein wichtiger Bestandteil des Sprachunterrichts. Landes- und
kulturkundliche Themen dienen als interessante Inhalte und bieten auerdem authentische
Kommunikationsanlsse.
blicherweise wird eine Fremdsprache mit einer bestimmten Absicht erlernt. Dazu zhlt
neben beruflichen und touristischen Zielen auch das Interesse fr ein Land. In den meisten
Fllen beabsichtigen die Lernenden, in naher oder ferner Zukunft in das Land der Zielsprache
zu reisen und/oder mit Sprechern dieser Sprache in Kontakt zu treten. Dafr sind gewisse
Kenntnisse ber Land und Leute unerlsslich. Landeskundliches Wissen soll also unter
anderem helfen, sich im Land der Zielsprache oder bei Aufeinandertreffen mit Sprechern
dieser Sprache zu orientieren und angemessen zu verhalten. Das Wissen ber ein Land und
seine Bewohner macht eine Sprache erst lebendig und ist somit unerlsslich.

Der Landes- und Kulturkundeunterricht kann unzhlige Themen und Themengebiete

beinhalten. Neben der sogenannten hohen Kultur, zu der beispielsweise die Literatur eines
Landes zhlt, behandelt Landeskunde auch zahlreiche Themenfelder der Alltagskultur. Wh-
rend frher die hohe Kultur und das Faktenwissen den Landeskundeunterricht dominierten,
gab es vor einige Zeit eine Wende hin zum erweiterten Kulturbegriff, der auch Alltagsthemen
umfasst.
Seit Mitte beziehungsweise Ende der 80er Jahre herrscht in der Landeskunde eine Strmung
vor, die sich interkultureller Ansatz nennt. Damit sind kulturkontrastive Vorgehensweisen
gemeint, bei denen die Lernenden sowohl ihre eigene als auch die fremde Kultur besser
verstehen lernen sollen. Dieser Ansatz ist besonders geeignet fr Lernende aus Lndern, zu
denen relevante Kulturunterschiede bestehen, weil sich daraus viele neue Gesprchs- und
Unterrichtsthemen ergeben. Auch fr Lerner, die nicht in absehbarer Zeit nach Deutschland
reisen werden, ist der interkulturelle Ansatz interessanter als die kommunikative
Vorgehensweise, die direkt auf die Alltagskommunikation ausgerichtet ist und bei der
beispielsweise Gesprche beim Einkaufen nachgestellt werden sollen.

6
Kulturelle Unterschiede haben besonders dann einen Platz im Fremdsprachenunterricht, wenn
sie Kommunikationsprobleme verursachen knnen. Vor allem wenn sie Auswirkungen auf
das praktische sprachliche Handeln der Lerner haben, sollten sie in jedem Fall im
Sprachunterricht behandelt werden.
Die Bedeutung von Landeskunde im tglichen Fremdsprachenunterricht wird daran deutlich,
dass z.B. der Wortschatz immer kulturell geprgt ist. So hat man in Deutschland andere
Assoziationen zu dem Wort Bus als beispielsweise in Sdamerika, wo man vielleicht eher
an ein vollgepacktes, unregelmig abfahrendes Verkehrsmittel denkt. Selbst in sehr
hnlichen Kulturen haben viele Wrter unterschiedliche Konnotationen, derer man sich
bewusst sein sollte. Landeskunde wird fr FremdsprachenlernerInnen auch dann besonders
wichtig, wenn es um kommunikative Routinen und Rituale, beispielsweise um
Begrungsrituale oder Hflichkeitsfloskeln, geht.

Die Auswahl, die die Lehrperson treffen muss, hngt natrlich vor allem von der Zielgruppe
und den Rahmenbedingungen ab, unter denen der Fremdsprachenunterricht stattfindet. Es ist
ein groer Unterschied, ob die Lernenden in oder auerhalb von Deutschland leben. Fr Aus-
lnder in Deutschland wird es wichtig sein, mglichst viel ber den Alltag in Deutschland und
ber fr sie wichtige Institutionen zu lernen, z.B. ber das Arbeitsamt, das Einwohnermelde-
amt und hnliches. Lernende im Ausland mit Kontakt zu deutschsprachigen Lndern legen
mehr Wert auf eher spezifische, meist mit dem Beruf verbundene Teilgebiete (etwa die Art,
wie man einen Vertrag abschliet). Fr Lernende, die keinen Kontakt zu Deutschland haben,
sind allgemeine Themen interessanter. Man kann demnach zwischen wissens- und handlungs-
bezogener Landeskunde unterscheiden.

Idealerweise sollten Informationen sowohl fr Deutschland als auch fr sterreich und die
deutschsprachige Schweiz vermittelt werden. Findet der Unterricht jedoch in einem der
Lnder statt, liegt der landeskundliche Schwerpunkt natrlich auf diesem.

Ein sinnvoller Landeskundeunterricht ist integraler Bestandteil der Vermittlung von

Fremdsprachen. Landeskunde ist nicht irgendwo angehngt, sondern liefert Themen fr den
Sprachunterricht und erfllt Bedrfnisse der Lerner, die fr ihre Kommunikationspraxis in der
Fremdsprache wichtig sind. Es soll dabei auf keinen Fall um das Auswendiglernen von
Fakten und Zahlen gehen.

1.2.2.3 Literaturwissenschaft

Literarische Texte in DaF

Landeskunde
Sprachvermittlung
Bildung
Unterhaltung

Fr den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht gibt es abgesehen von

landeskundlichen und sprachlichen Zielsetzungen noch zwei weitere wichtige Absichten,
nmlich die Unterhaltung und die Bildung. Literarische Texte knnen als motivierendes

7
Element eingesetzt werden, wenn sie geeignet sind, die Lerner zu unterhalten. Im Vergleich
zu den oft langweiligen und konstruiert wirkenden Lehrbuchtexten, die besonders erwachsene
Lerner hufig intellektuell unterfordern, sind sprachlich angemessene authentische literarische
Texte wesentlich interessanter. Sie sind schon deshalb von Interesse, weil sie als authenti-
sches Kulturgut und Materialien aus dem Land der Zielsprache einen Zugang zu Land, Leuten
und Sprache bieten.

Darber hinaus geht man davon aus, dass das Lesen von literarischen Texten durchaus posi-
tive Folgen fr die eigene Sprachproduktion hat. Man nimmt an, dass die Betrachtung gut
konzipierter Texte beim Konzipieren eigener Texte hilft und dass man umgekehrt, wenn man
selber Erfahrung hat im Konzipieren eines Textes, beim Lesen fr den Aufbau eines Textes
sensibilisiert ist. Das Lesen guter Texte und das kreative Schreiben haben also Effekte, die
sich gegenseitig positiv verstrken.

Literarische Texte haben auch noch eine weitere Funktion. Sie sind nicht nur motivierender,
intellektuell, strukturell und sthetisch ansprechender als Lehrbuchtexte. Sie bieten auch einen
interessanteren und oftmals auch einfacheren Zugang zur Kultur des Zielsprachenlandes. Der
Text als literarisch konstruierte Realitt ist hufig leichter zugnglich als die Realitt an sich
und kann von jedem Leser individuell interpretiert werden.

Bei der Auswahl von Texten fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gelten natrlich

andere Kriterien als fr MuttersprachlerInnen. Ein Beispiel fr solche Kriterien ist die Eig-
nung fr die Integration in Ziele des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts insgesamt. Dazu
gehrt z.B., ob das verwendete Vokabular zu dem gehrt, was auf der entsprechenden Stufe
tatschlich gelernt werden sollte. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Orientierung an den
LernerInnen. Entspricht der Text ihren Interessen, ihrem sprachlichen Knnen, sind die In-
halte der behandelnden literarischen Texte motivierend fr die LernerInnen? Eventuell geht es
auch darum, ob der Text fr Lerner aus anderen Kulturkreisen berhaupt zugnglich ist. Und
erst das dritte Kriterium ist die literarische Qualitt. Sie ist nicht unwichtig, bleibt jedoch an-
deren Zielen untergeordnet. Man kann das auch sehr gut an der Auswahl literarischer Texte in
Lehrwerken sehen. Hufig sind sprachlich einfache Texte gewhlt, die inhaltlich uerst banal
sind. Hier knnten sicher noch bessere Kompromisse gefunden werden.

1.2.2.4 Sprachlehrforschung
Nach diesem kurzen berblick ber die drei Hauptbereiche, die Einfluss auf die Gestaltung
des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts haben, nmlich Linguistik des Deutschen, Landes-
und Kulturkunde der deutschsprachigen Lnder und Literaturwissenschaft der deutsch-
sprachigen Literatur, die zunchst einmal zeigen sollten, was berhaupt gelehrt wird, will ich
darauf eingehen, wie gelehrt werden soll. Man muss z.B. selbstverstndlich zunchst einmal
ber zutreffende Beschreibungen von sprachlichen Phnomenen verfgen, wenn man sie
Lernern erklren will. Aber diese zutreffenden Beschreibungen sind in der Form, in der sie
LinguistInnen benutzen, fr Lerner ungeeignet. Das Wie ist vllig anders. LinguistInnen
interessieren sich z.B. oft mehr fr die Ausnahme als fr die Regel und fr Varietten mehr
als fr die Standardsprache, die Lerner wrden aber mit zu viel Spezialwissen unntig
belastet.

Das Zentrum des Fachs ist deshalb die Forschung darber, wie man Deutsch als
Fremdsprache lernt, und darauf aufbauende Lehrmethoden. Die Sprachlehrforschung, die jetzt
als Oberbegriff fr Sprachlehr- und Sprachlernforschung gebraucht wird, ist eine relativ neue

8
Wissenschaft. Sie beschftigt sich mit dem Sprachenlehren und Sprachenlernen generell,
nicht nur mit dem Deutschen als Fremdsprache. Die Fragen, die sich die Sprachlehrforschung
stellt, sind teilweise alte Probleme aus anderen Disziplinen. So berprft sie beispielsweise
Fragen aus der Psycholinguistik, wie etwa:

Werden Fremdsprachen besser durch Drills (also durch stures Einben) oder durch
Einsicht (also durch das Vermitteln von Regeln) gelernt, und wenn das je nach
Lernertyp verschieden sein sollte, wie finde ich dann heraus, mit welchem Verfahren
ein bestimmter Lerner am ehesten die gewnschte Fremdsprache lernt?
Ist der Fremdsprachenerwerb im Wesentlichen ein kognitiver Prozess oder ist er ein
Prozess der Habitualisierung (Gewhnung an bestimmte Verhaltensweisen)?
Welches Alter ist das beste, um eine Fremdsprache zu lernen?
Wodurch unterscheidet sich sprachliches Verhalten bei Individuen? Wie wirkt sich das
in Fremdsprachen aus? Womit hngen die Unterschiede zusammen?
Welche Bedeutung haben Faktoren wie Intelligenz, Einstellungen oder soziale Her-
kunft auf das Lernen von Sprachen?
Wie knnen sprachliche Fhigkeiten und Fertigkeiten gemessen werden?

Auch soziologische Fragestellungen spielen eine Rolle in der Sprachlehrforschung, z.B.:

Welche gesellschaftlichen Faktoren bestimmen den Gebrauch einer Sprache?

Welche Faktoren bestimmen in einer Situation das sprachliche Handeln eines Indivi-
duums?
Welche Einflsse haben Gruppen verschiedener Art und deren Werturteile auf die
Verwendung und das Erlernen von Sprachen?

Natrlich beschftigen auch Fragen aus der Pdagogik die Sprachlehrforschung, z.B.:

Welchen Einfluss haben Vorgaben der Lehrinstitution auf das Erlernen einer Sprache?
Welche unterrichtskonstituierenden Faktoren frdern oder behindern den Spracher-
werb?
Welche Relationen bestehen zwischen Zielen und Mitteln des Fremdsprachenerwerbs
unter schulischen Bedingungen?
Wie sind Ablufe im Fremdsprachenunterricht am sinnvollsten zu organisieren?

Aber neben solchen ganz generellen Fragestellungen untersucht die Sprachlehrforschung im

Bereich Deutsch als Fremdsprache auch ganz konkrete Fragestellungen ber das Lehren und
Lernen von bestimmten Phnomenen der deutschen Sprache, die empirisch berprft werden
knnen. Eine solche Frage wre z. B.: Ist das Lernergebnis fr die Pluralformen deutscher
Substantive am besten, wenn man Regeln der Art einsilbige Neutra bilden den Plural meist
auf -er, wobei umgelautet wird, wenn ein umlautfhiger Vokal vorhanden ist benutzt, oder
lernt man die Pluralformen besser einzeln, jeweils beim Lernen der Vokabel, und verzichtet
ganz auf diese ohnehin nicht jeden Einzelfall abdeckenden Regeln?

Ein weiteres konkretes Beispiel fr die Sprachlehrforschung im Bereich der Vermittlung des
Deutschen als Fremdsprache wre, ob Lerner etwas mit der Erklrung anfangen knnen, nach
der bei den Prpositionen, die Dativ und Akkusativ zuweisen knnen (also auf, neben, unter,
ber, vor, hinter, in, an, zwischen) Akkusativ steht, wenn man mit wohin danach fragen kann,
und Dativ, wenn man mit wo danach fragen kann.

9
Dies sind alles noch Dinge, die nicht zur eigentlichen Didaktik gehren, sondern die Basis fr
die Didaktik sind. Leider ist gerade in diesem Bereich die Lage so, dass viel zu wenig gesi-
cherte Forschungsergebnisse vorliegen. Deutsch als Fremdsprache ist als Wissenschaft noch
eine sehr junge Disziplin. Unterrichten wurde frher als Handwerk angesehen. Als begabte
Lehrperson konnte man es einfach oder man konnte es eben nicht. Weil die gesicherten
Grundlagen fehlen, verfahren Lehrpersonen oft so, wie im folgenden Beispiel angefhrt bei
Korrekturen: Das ist falsch. Es muss so und so heien. Aber warum? Ich wei nicht
warum, das ist eben so/das muss man eben lernen.

Zu sehr vielen Themen gibt es Empfehlungen von Didaktikern, doch oftmals fehlen die
empirischen Belege fr deren Wirksamkeit. Ein Beispiel dafr sind die vielen
Verffentlichungen ber die sinnvollste Weise, Vokabeln zu lehren und zu lernen
(Wortschatzerweiterung). Da wird behauptet, Vokabeln mssten einsprachig erklrt werden.
Andere behaupten das Gegenteil, nmlich Vokabeln mssten in die Muttersprache bersetzt
werden. Wieder andere sind der Meinung, Vokabeln mssten in Kontexten angeboten werden
und anhand von Texten gelernt werden. Eine andere Gruppe ist der Meinung, Vokabeln
mssten in Wortfeldern, also mit semantischen und unter Umstnden auch morphologisch
hnlichen anderen Vokabeln zusammen angeboten werden. Es gibt dazu zwar einige fundierte
Untersuchungen, aber viele Autoren schreiben aus ihrer pdagogischen Praxis, ohne das
Verfahren in unangreifbarer Form getestet zu haben, was hiee, sie htten mindestens zwei
vergleichbare Gruppen unterrichtet, davon die eine mit der Methode A und die andere mit der
Methode B. Die Ratschlge zum Unterrichten von Vokabeln wrden bei einer akzeptablen
Untersuchung darauf basieren, dass eine der beiden Gruppen wesentlich bessere Ergebnisse
hatte (bei derselben Lernzeit und denselben Vokabeln natrlich) als die andere, obwohl die
beiden Gruppen sonst vergleichbar waren.

Da die Forschung sich noch stark in der Entwicklung befindet, hat es keinen Sinn, hier die
einzige wahre Methode zu vermitteln, man wird sich mglicherweise sein Leben lang als
Sprachlehrperson auf dem Laufenden halten mssen. Wichtig in einem Deutsch-als-Fremd-
sprache-Studium ist es, Methoden und Beschreibungen beurteilen zu lernen. Die Sprachlehr-
forschung wird sicher dazu beitragen, dass man im Laufe der Zeit mehr Wissen ber sinnvolle
und weniger sinnvolle Methoden und Beschreibungen erwirbt. Trotzdem ist die eigene Ur-
teilsfhigkeit der Sprachlehrperson immer gefragt.

1.2.2.5 Praktische Fertigkeiten

Wie bereits erwhnt, nimmt die Vermittlung praktischer Fertigkeiten in der Ausbildung zur
Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrerin oder zum Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrer einen gro-
en Raum ein. Es geht hier um die Vermittlung von Erfahrungen, die andere schon gesammelt
haben. Nicht alles, was in diesem Bereich vermittelt wird, beruht tatschlich auf hundert-
prozentig gesichertem untersuchtem Wissen. Trotzdem ist es nicht ntig, dass jeder mit
seinem Unterricht bei Null anfngt. Es gibt schon einige praktische Dinge, die man sinn-
vollerweise vor Beginn seiner Unterrichtsttigkeit kennen sollte. Dazu gehrt z.B.

Wie baue ich eine Vokabelbung auf?

Wie erklre ich das grammatische Phnomen xyz?
Wie verhalte ich mich als Lehrperson, wenn die Lernenden nicht auf Deutsch sprechen
wollen? usw.,
wobei auf diese Fragen bei verschiedenen Lernergruppen jeweils verschiedene Antworten ge-
geben werden knnen.

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Das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium an der Marburger Universitt versucht, eine
ausgewogene Mischung von theoretischen, forschungsorientierten Vorlesungen und
Seminaren und der Vermittlung von praktischen Dingen, die man spter im Beruf braucht, zu
bieten. Im Bereich der forschungsorientierten Seminare sind durchaus auch wissenschaftliche
Arbeiten mglich, inklusive Promotionen.

1.3 Berufsbilder
Wenn man sich fr ein Studium interessiert, dann interessiert man sich natrlich auch dafr,
welche Berufsaussichten mit diesem Studium verbunden sind. Es gibt beim Studium des
Deutschen als Fremdsprache zwei unterschiedliche Berufsbilder. Das erste ist die Arbeit im
deutschsprachigen Gebiet.

Im deutschsprachigen Gebiet gibt es einerseits fr ausgebildete Lehrer und Lehrerinnen nach

der Referendarzeit die Mglichkeit, mit Gruppen von SchlerInnen in Zusatzkursen zu arbei-
ten. Dabei handelt es sich normalerweise um Kinder von ArbeitsimmigrantInnen (sogenann-
ten GastarbeiterInnen), von AussiedlerInnen oder AsylbewerberInnen. Bei diesem Unterricht
geht es darum, den Kindern zustzlich zum regulren Schulunterricht oder vorbereitend dar-
auf zu helfen, ihre Deutschkenntnisse zu verbessern, so dass sie dem Schulunterricht folgen
knnen. Derartige Aufgaben erhalten inzwischen vorwiegend LehrerInnen, die die sogenannte
Erweiterungsprfung Deutsch als Fremdsprache fr Lehrer abgeschlossen haben oder
anderweitig den Nachweis ber DaF-Kenntnisse fhren knnen.

Es gibt auch die Arbeit mit Gruppen von Aussiedlern und teilweise auch von Asylanten im
Erwachsenenunterricht auerhalb der Schule. Bei diesen Gruppen handelt es sich teilweise
um Personen, die freiwillig an diesem Unterricht teilnehmen, teils hngen aber auch die
Zahlungen von Leistungen vom Besuch dieses Kurses ab. Aus Kostengrnden werden von
den Trgern der Unterrichtsmanahmen bis zu 20 und mehr Personen in einem Kurs
untergebracht. Neben der groen Kursgre und der unterschiedlich groen Motivation der
TeilnehmerInnen wird der Unterricht oft zustzlich dadurch erschwert, dass einige der
teilnehmenden Personen nicht (oder nicht im lateinischen Alphabet) alphabetisiert sind. In
dieser Art von DaF-Kursen werden Lehrende mit recht unterschiedlicher Qualifikation
beschftigt, im Normalfall wird aber zumindest ein Germanistikstudium erwartet.
Die beiden Berufsmglichkeiten sind abhngig von der Zahl der Personen, die den Unterricht
brauchen. In den letzten Jahren waren die Zahlen rcklufig. Grnde dafr waren einerseits
der Rckgang an Asylbewerbern und andererseits allgemeine Sparmanahmen in allen Berei-
chen. Durch die Verabschiedung des neuen Zuwanderungsgesetzes werden fr viele Per-
sonengruppen verpflichtende Sprach- und Integrationskurse angeboten, so dass die Nachfrage
in diesem Bereich wieder leicht ansteigt. brigens wird fr die Lehrpersonen in diesen
Kursen eine DaF-Ausbildung verlangt.
Unterricht in dieser Form wird blicherweise stundenweise bezahlt im Rahmen von Ma-
nahmen des Arbeitsamtes oder anderer mter. Die Stundenstze sind so niedrig, dass man
erst mit ca. 20-30 Wochenstunden Unterricht seinen Lebensunterhalt finanzieren kann, wenn
man die normalen Versicherungen fr Selbststndige auf eigene Kosten abschliet.

Eine andere Mglichkeit, im deutschsprachigen Gebiet zu arbeiten, ist die Arbeit an

Sprachenschulen. Viele Sprachenschulen haben Kursteilnehmer, die fr die Teilnahme an
diesen Kursen bezahlen. Solche Sprachenschulen sind z.B. das Eurozentrum oder die Carl-
Duisburg-Gesellschaft. Daneben gibt es viele andere, und nicht alle legen Wert auf einen

11
Unterricht, der heutigen Standards entspricht. Das Besondere an diesen Kursen ist, dass die
Teilnehmenden verschiedene Herkunftssprachen haben. Das bedeutet, dass kontrastives
Arbeiten, also der Vergleich des Deutschen mit der Muttersprache, meist nicht mglich ist.
Angenehm an den besseren Sprachenschulen ist, dass sie ihre Lehrpersonen angemessen
bezahlen, aber feste Stellen gibt es dort auch nur wenige.
Der Einstieg in solche Ttigkeiten geschieht normalerweise ber Honorarvertrge. Auch wenn
viele Sprachenschulen nach wie vor nicht auf eine Ausbildung im Bereich Deutsch als Fremd-
sprache bestehen, ist eine solche Qualifikation sicher von Vorteil bei der Bewerbung.
In Marburg stellen die hier ansssigen Sprachschulen immer wieder Deutsch-als-Fremd-
sprache-Studierende ein. Daneben sucht auch die Volkshochschule des fteren DaF-Lehr-
personal. Auch das Sprachenzentrum und das Internationale Zentrum fr Sprache und Kultur
(IZS), die beide zur Philipps-Universitt Marburg gehren, stellen gelegentlich Lehrkrfte auf
Honorarbasis ein. Insgesamt ist die Arbeit ber Honorarvertrge auf die Dauer nicht wn-
schenswert, weil man sozial nicht richtig abgesichert ist. Man muss selbst fr seine Kranken-
und Altersversicherung sorgen. Trotzdem gibt es selbst bei diesen Ttigkeiten deutlich mehr
BewerberInnen als Angebote.

Gelegentlich, aber immer seltener, gibt es auch Stellen in der freien Wirtschaft. Das knnen
zum Beispiel Sprachunterrichtsangebote groer Betriebe fr ihre auslndischen Mitarbeiter
sein. Diese Stellen sind rar und meist gut bezahlt. Dafr wird aber auch groe Professionalitt
verlangt, Anfnger haben kaum Chancen.

Das zweite Berufsbild ist die Arbeit im Ausland. Im Ausland unterrichtet man normalerweise
Gruppen gleicher Muttersprache. In vielen Fllen sollte man die Landessprache beherrschen,
um bessere Chancen auf eine Stelle zu haben. Die Arbeitgeber im Ausland sind einerseits
Sprachenschulen fr Erwachsene. Dort wird in hohem Mae auch Wirtschaftsdeutsch unter-
richtet, das heit das Deutsch, das man fr berufliche Situationen braucht. Die Einstiegs-
mglichkeiten sind im Groen und Ganzen so wie bei Sprachenschulen in Deutschland auch.
Andererseits gibt es die Mglichkeit, an ffentlichen Schulen zu arbeiten. Das ist in mehreren
EU-Lndern mglich, denn die EU-Richtlinien erlauben die Freizgigkeit auch von Lehrern.
Wie Deutschland auch, versuchen aber viele Lnder ihre eigenen Lehrer und Lehrerinnen vor
dem Konkurrenzdruck von auslndischen Kollegen zu schtzen. Recht gute Chancen auf eine
Stelle bestehen z.Z. in den Niederlanden, wo das deutsche Lehrerexamen und Referendariat
anerkannt wird, zustzlich sind nur Niederlndischkenntnisse und Kenntnisse des
niederlndischen Schulsystems nachzuweisen. In Frankreich z.B. muss man an der normalen
Einstellungsprfung fr Lehrer und Lehrerinnen teilnehmen, die recht schwierig ist und den
Besuch universitrer Vorbereitungskurse in Frankreich erforderlich macht. In anderen Ln-
dern, wie zum Beispiel in Grobritannien, wird eine zustzliche Ausbildung verlangt, die
etwa dem Referendariat entspricht.
Eine dritte Gruppe von Arbeitgebern sind die Universitten. Die beliebtesten Stellen in
diesem Bereich werden durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst vermittelt, ber
das sogenannte Lektorenprogramm des DAAD. Pro Jahr werden bis zu fnfzig DAAD-
Lektoren eingestellt. Es wird oft ein Germanistikstudium vorausgesetzt, daneben Praxis im
Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, ein Deutsch-als-Fremdsprache-Studium wird gern
gesehen, aber fr die meisten Stellen nicht verlangt. Auerdem wird ein gewisser
wissenschaftlicher Anstrich verlangt, die DAAD-LektorInnen sollen sich in einen Lehrkrper
an einer Universitt gut einfgen knnen. Die Stellen sind auf mindestens zwei und hchstens
fnf Jahre ausgelegt.
Neben dem Lektorenprogramm gibt es ein Einsteigerprogramm, fr das besonders Deutsch-
als-Fremdsprache-Studierende kurz nach dem Abschluss gesucht werden (sie sollen bei An-
tritt der Stelle gerade das Studium abgeschlossen haben). Dieses Programm Sprachassisten-

12
ten ist ein Stipendium von zehn Monaten, mit dem man unter Betreuung eines Lektors oder
einer Lektorin erste Erfahrungen im Unterrichten des Deutschen als Fremdsprache machen
kann. Auch die Robert-Bosch-Stiftung bietet ein Programm, das sich sehr gut fr den Einstieg
in den Beruf eignet.
Neben den DAAD-Lektoraten gibt es Lektorenstellen, die anderweitig vermittelt werden.
Stellenangebote, die uns hier erreichen, werden ber die Marburger DaF-Mailingliste bekannt
gegeben, fr die Sie sich ber unsere Homepage eintragen knnen (http://web.uni-
marburg.de/fb09/igs/daf). Diese Stellen knnen fr lngere Zeit sein, die Gehlter sind sehr
unterschiedlich, teilweise kann man von ihnen in den entsprechenden Lndern hervorragend
leben, teilweise sieht man die Lektoren mehr oder weniger als Praktikanten an und bezahlt sie
entsprechend.

Auch die Goethe-Institute sind potenzielle Arbeitgeber fr Deutsch-als-Fremdsprache-

Studierende. Sie verlangen auf jeden Fall eine Vorerfahrung im Bereich Deutsch als
Fremdsprache und legen normalerweise viel Wert auf Landes- und Kulturkunde. Beim
Goethe-Institut sind Dauerstellen prinzipiell mglich, wenngleich selten, aber es wird von den
BewerberInnen verlangt, dass sie bereit sind, sich in verschiedene Lnder versetzen zu lassen.
Im Normalfall bleibt ein Gesandter (wie diese Funktion genannt wird) des Goethe-Instituts
fr drei Jahre in einem Land und wird dann in ein anderes Land geschickt. Daneben gibt es
schlechter bezahlte Ortskrfte und stundenweise bezahlte Honorarkrfte.

Generell sind die Berufe im Bereich Deutsch als Fremdsprache eher mit der freien Wirtschaft
als mit dem Schuldienst vergleichbar. Es gibt nicht nach zwei Jahren Praxis die Garantie fr
einen Job auf Lebenszeit. Man fngt blicherweise sehr langsam an, steigt peu peu ein und
wird weiterbeschftigt, wenn man sich in der Institution bewhrt hat. Es gibt inzwischen
durchaus beachtliche Konkurrenz. Sehr viel mehr Absolventen einer Deutsch-als-Fremd-
sprache-Ausbildung sind auf dem Arbeitsmarkt, als es gute freie Stellen gibt. Momentan
knnte man vielleicht sagen, dass auf eine gute Stelle acht bis zehn qualifizierte Bewerber
kommen. Das ist aber je nach Land sehr verschieden. Auf eine gute Stelle in Frankreich
kommen mindestens zwanzig Bewerber, auf eine gute in Rumnien oft kein einziger.

Man sollte, wenn man sich fr dieses Studium und diesen Beruf interessiert, einige persn-
liche Voraussetzungen mitbringen. Das ist einfach deshalb ntig, weil man mit diesem Job
nicht glcklich wird, wenn diese persnlichen Voraussetzungen nicht vorhanden sind. Dazu
gehren:

Freude am Unterrichten,
Freude am Herausfinden von guten Beschreibungen der deutschen Sprache (wer die
linguistische Sprachbeschreibung schon immer entsetzlich fand, wird sich mglicher-
weise auch in diesem Beruf nicht fr derartige Themen begeistern knnen),
Freude am Kontakt mit Menschen,
Freude am Kontakt mit fremden Kulturen und fremden Sprachen,
Bereitschaft und Fhigkeit, Fremdsprachen zu lernen, denn:

1. man lernt viel ber Sprachenlernen, wenn man sich selbst der Erfahrung aus-
setzt (wobei man am besten typologisch nicht mit dem Deutschen verwandte
Sprachen wie Chinesisch oder Arabisch lernen sollte)
2. man muss die Sprache der Abnehmer-Lnder beherrschen, wenn man im
Ausland kontrastiv arbeiten will und seinen Alltag bewltigen will.

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Vieles, was fr das Ausben dieses Berufs ntig ist, ist eigentlich ein Merkmal der
Persnlichkeit. Diese persnliche Qualifikation knnen wir als Lehrende fr Deutsch als
Fremdsprache nicht vermitteln, wir knnen nur versuchen, das zu vermitteln, was fachlich
erwartet wird. Zur Frage Kann ich eine gute Lehrperson werden? knnen wir natrlich
unsere vllig subjektive Beratung anbieten. Sie kann vllig daneben liegen, aber sie kann
vielleicht eine gewisse Hilfe sein, wenn man sich selbst nicht sicher ist. Wenn Sie Zweifel
haben, ob Sie sich fr den Lehrerberuf eignen, kommen Sie ruhig in unsere Sprechstunden,
um sich beraten zu lassen.

Der Lehrstoff, den wir vermitteln knnen, ist:

1. allgemeine linguistische Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der deutschen
Grammatik und ihrer Vermittlung,
2. allgemeine pdagogische Grundlagen und sehr gute Kenntnisse der Theorie
und Praxis des Fremdsprachenunterrichts, einschlielich eigener Lehrerfah-
rung,
3. Kenntnisse der deutschsprachigen Literatur der Gegenwart und ihrer Vermitt-
lung als einer fremden Literatur im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht,
4. allgemeine kulturkundliche Grundlagen und sehr genaue Kenntnisse der
Methoden der Vermittlung der Landeskunde der deutschsprachigen Lnder.

Daneben hoffen wir, dass Sie sich selbst um linguistische Grundlagen der Fachsprachen-
forschung und die Kenntnis wenigstens einer Fachsprache und ihres Fachgebiets sowie ihrer
Vermittlung kmmern. Von den Berufsperspektiven her gesehen ist im Moment besonders zu
den Fachsprachen Wirtschaft, Naturwissenschaft oder Jura oder zu Deutsch im Beruf
(vgl. Kapitel 10) zu raten. Auerdem hoffen wir, dass Sie sich selbst Kenntnisse in mehreren
Fremdsprachen aneignen, vermutlich bringen Sie ja bereits Schulkenntnisse mit. Idealerweise
lernen Sie whrend Ihres Studiums eine nicht-indoeuropische Sprache so gut, dass Sie die
Unterschiede zum Deutschen begreifen.

1.4 Praktika
Eine hufig gestellte Frage ist, ob und in welcher Weise es auf das DaF-Studium angerechnet
wird, wenn man im Ausland Deutsch als Fremdsprache unterrichtet, und ob wir Praktika
vermitteln knnen. Wir empfehlen Praktika im Ausland erst nach dem hiesigen Praktikum,
d.h., Sie sollten mglichst erst das Unterrichten gelernt haben, bevor Sie unter (nach unseren
Erfahrungen meist) geringer Betreuung im Ausland ttig werden. Ihr Auslandspraktikum
kann im Wahlpflichtbereich (im Bereich Didaktik/Methodik) angerechnet werden, wenn
gewisse Mindeststandards bei der Ttigkeit und bei der Betreuung eingehalten werden und
Sie einen Praktikumsbericht schreiben. Wir haben einige Universitten, an die wir regelmig
und mit guten Erfolg Praktikanten entsenden, z.B. PennState University in Pennsylvania
(State College), die Vrije Universiteit Amsterdam, die Rijksuniversiteit Leiden, auch die
Tongij-Universitt Shanghai htte gern Praktikanten. Im Groen und Ganzen kmmern Sie
sich jedoch selbst um Praktikumspltze, wobei Ihnen die Aushnge an unserem Schwarzen
Brett und die DaF-Mailingliste, mit der wir Sie auch ber Stellenangebote informieren (zu
abonnieren ber die Homepage der DaF-Abteilung: http://web.uni-marburg.de/fb09/igs/daf),
eine Hilfe sind.

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2. Wie lernt man Sprachen?

2.0 Einfhrung
Da eine Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson den Beruf hat, anderen Menschen eine
Fremdsprache beizubringen, ist es fr sie wichtig zu wissen, nach welchen Prinzipien das
Fremdsprachenlernen berhaupt funktioniert. Selbstverstndlich kann man Sprachen auch
ohne Unterricht und ohne Lehrperson lernen. Dies geht allerdings bei Erwachsenen erheblich
langsamer und mhsamer als mit Lehrer oder Lehrerin und geeignetem Lehrmaterial.
Laien glauben hufig, man knne Fremdsprachen auf dieselbe Weise lernen, wie man seine
Muttersprache gelernt hat. Derartige Ideen liegen auch einzelnen Sprachlehrmethoden
zugrunde, z.B. der sogenannten Direkten Methode. Bei dieser Methode verzichtet man auf
eine ausgebildete Lehrperson. Wichtig ist nur, dass sie die zu vermittelnde Sprache als
Muttersprache beherrscht. Gelernt werden soll die Sprache dann in der alltglichen Kommu-
nikation mit dieser Lehrperson. Auf die Vermittlung von Regeln wird weitestgehend verzich-
tet. Der Erfolg dieser Methode ist allerdings recht zweifelhaft, weil man wei, dass es
zwischen dem Mutterspracherwerb und dem Erlernen einer weiteren Fremdsprache groe
Unterschiede gibt.

2.1 Mutterspracherwerb
Beim Mutterspracherwerb haben wir es mit einer unendlichen Menge von Input zu tun. Das
Kind hrt in den ersten Monaten ununterbrochen Sprache, bevor es in der Lage ist, etwas zu
uern, von korrektem Sprechen soll hier gar keine Rede sein. Mit Kindern wird blicher-
weise in einer vereinfachten Form gesprochen: Die Stze sind kurz, die Intonation ist
bertrieben deutlich (wir nennen dieses Phnomen mothers speech), der Sinn der ue-
rungen der Erwachsenen erschliet sich dem Kind blicherweise durch die Situation, in der
gesprochen wird. Da berproportional in Aufforderungen gesprochen wird, wird aus dem
Verhalten des Kindes auch deutlich, ob es die uerung der Erwachsenen verstanden hat. So
kann die uerung gegebenenfalls neu formuliert werden, bis das Kind sie versteht. Beim
Mutterspracherwerb gibt es lange Zeit berhaupt keinen Output. Kinder sprechen zunchst
einmal ein bis anderthalb Jahre lang gar nicht, whrend ihre Umgebung stndig auf sie ein-
spricht (brigens gibt es sogar eine Sprachlehrmethode, die das nachzuahmen versucht, sie
nennt sich total physical response). Die Erstsprache wird nicht nur ber Kommunikation
gelernt, sondern auch ber das Imitieren und ber Selbstgesprche, wie zum Beispiel spielbe-
gleitendes Sprechen.
Das Sprechen beginnt bei Kindern ganz rudimentr. Im Alter von etwa sieben Monaten findet
das erste Produzieren von Sprachlauten statt. Diese Laute haben zunchst keine Bedeutung
und dienen dem Ausprobieren der Artikulationsorgane. Dann folgt das erste sinnvollen Wort
(im Deutschen hufig da), ein Sprechen in Ein-Wort-Stzen, ein Sprechen in Zwei-Wort-
Stzen usw. Das Besondere am Mutterspracherwerb ist, dass das Kind zwei Dinge
gleichzeitig lernt, nmlich, was Sprache berhaupt ist, und eine konkrete Sprache.

Das Kind entwickelt mit dem Erwerb der Muttersprache auch seine kognitiven Fhigkeiten.
Der Spracherwerb ist beim Kind mit neun bis zehn Jahren im Wesentlichen abgeschlossen,
etwa in diesem Alter gelingen Kindern auch die Nebenstze, die nicht so hufig vorkommen,
und sie beherrschen die Wortbildung und Morphologie, auch die Flexion. Der Input, um
dieses Ziel zu erreichen, war natrlich enorm und die Lernzeit auch. Von daher ist die z.B.
von Chomsky und seinen Anhngern vertretene These angreifbar, nur ein angeborenes Sys-

15
tem mit bereits vorliegenden universellen Prinzipien knne den Erstspracherwerb in so
kurzer Zeit ermglichen.

Selbstverstndlich lernen Kinder im Erstspracherwerb in keiner Weise ber bewusst gemachte

Regeln. Die Kinder entdecken die Regeln selbst. Das kann man vor allen Dingen daran nach-
weisen, dass sie unter Umstnden Regeln entdecken und sie auf Phnomene anwenden, bei
denen sie nicht gelten. Typische Fehler dieser Art sind gebringt, das Partizip II von bringen,
oder Stuhls als Plural von Stuhl. Die Regeln sind den Kindern natrlich nicht bewusst, sie
entdecken sie intuitiv.

2.2 Zweitspracherwerb
Beim Erwerb der Erstsprache oder der Muttersprache spricht die Literatur oft von L1. Alle
weiteren Sprachen werden meist unter L2 zusammengefasst. Im Bereich der L2 unterscheidet
man zwischen Erwerb und Lernen. Beim Lernen von Fremdsprachen gibt es in
irgendeiner Weise Unterricht. Das kann Unterricht ber speziell aufbereitetes Material zum
Selbstlernen der Fremdsprache sein oder auch Unterricht durch einen Lehrer oder eine
Lehrerin.
Beim Fremdsprachenerwerb oder Zweitsprachenerwerb, wie man dann blicherweise sagt,
wird die Sprache nicht ber Unterricht und speziell fr das Lernen aufbereitetes Material ge-
lernt, sondern in der Kommunikationssituation, d.h. in natrlichen Sprechsituationen. Man
spricht dann normalerweise von ungesteuertem Zweitsprachenerwerb. So etwas findet z.B.
bei Arbeitsimmigranten statt, die ohne Fremdsprachenkenntnisse in ein Land einreisen und
dann dort in natrlichen Kommunikationssituationen ihre Sprachkenntnisse erwerben. Das
Ergebnis ist hufig das sogenannte Gastarbeiterdeutsch.
In gewisser Weise sind diese Lerner beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb in einer hnli-
chen Situation wie die Kinder beim Mutterspracherwerb. Sie mssen sich alle Regeln selbst
erschlieen, niemand bersetzt ihnen, niemand gibt ihnen spezielle Lernhilfen. Die Voraus-
setzungen sind aber anders. Die Arbeitsimmigranten haben hufig recht wenig deutsch-
sprachigen Input und der ist hufig auch nicht korrekt, denn viele Muttersprachler sprechen
mit Auslndern eine fehlerhafte Sprache, die sie fr leichter verstndlich halten (Du wollen
Bahnhof? Dann du gehen erste Strae links.). Das macht ihren Spracherwerb besonders
schwierig.
Einen Vorteil gegenber den Kindern haben sie insofern, als eine Sprachfhigkeit in der
Muttersprache schon da ist. Sie verfgen also ber ein gewisses Wissen aus der Mutterspra-
che, das sie auf die Fremdsprache bertragen knnen. Dazu gehrt z.B., dass es so etwas wie
feste Einheiten mit fester Bedeutung gibt: die Wrter, und dass die Reihenfolge der Wrter im
Satz nicht beliebig ist. Auch im Bereich dialogischer Fhigkeiten wird auf muttersprachliche
Vorleistungen aufgebaut. Auerdem knnen sie, sofern sie das lateinische Alphabet beherr-
schen, von einem gewissen Stadium an auch das Lesen als Sprachlernhilfe heranziehen. Ihr
Nachteil gegenber Kindern ist, dass ihr Spracherwerbsmechanismus nicht mehr funktioniert,
die sprachsensitive Phase ist lange beendet.

2.3 Erwerbsfolgen
Es gibt Theorien darber, ob feste Reihenfolgen bestehen, in denen bestimmte grammatische
Phnomene des Deutschen erlernt werden, wenn keine Lehrperson eingreift. Die sogenannte
Zweitsprachenerwerbsforschung wird im internationalen Rahmen unter anderem durch
Krashen (1982) und in der deutschsprachigen Fachliteratur vor allem durch Felix (1982)
16
vertreten. Die Zweitsprachenerwerbsforschung geht von einem nativistischen Modell
menschlicher Sprachverarbeitung aus, demzufolge Sprache, auch Zweitsprachen, mit Hilfe
eines relativ stark festgelegten inneren Programms oder eines laut den Vertretern dieser Theo-
rie angeborenen Spracherwerbsmechanismus gelernt bzw. erworben wird. So etwas wurde
z.B. fr das Erlernen der Negation im Deutschen behauptet. So wre z.B. sowohl fr Kinder
als auch fr Arbeitsimmigranten, die keinen Unterricht im Deutschen htten, das erste ge-
lernte Negationselement nein, das bergeneralisiert gebraucht wrde, also z.B. nein essen.
Auch in Bezug auf die Markierung von Vergangenheit und in Bezug auf die Wortstellung im
Deutschen wurden Aussagen gemacht, die darauf hindeuten, dass es bei Kindern und
Zweitspracherwerbern hnliche Erwerbsreihenfolgen gbe.
Mit anderen Worten, Spracherwerb wird hier als ein Entwicklungsprozess interpretiert, in
dem immer mehr und immer komplexere sprachliche Phnomene nach und nach mit Hilfe
dieses angeborenen Mechanismus erkannt und angewendet werden. Im Mittelpunkt der ent-
sprechenden empirischen Untersuchungen steht daher die Suche nach mglichst universalen
Erwerbssequenzen, an denen sich laut der Vertreter der Zweitspracherwerbsforschung auch
der Unterricht orientieren soll. Ein Vertreter dieser Theorie, der auch den DaF-Unterricht be-
denkt, ist Manfred Pienemann.

Zum jetzigen Zeitpunkt gibt es jedoch keine sicheren Belege fr diese Theorie. Vielmehr
weisen die Ergebnisse anderer Untersuchen darauf hin, dass der Einfluss der
unterschiedlichen Muttersprachen auf die Erwerbsfolgen der Lernenden sehr gro ist, was die
Existenz universaler Erwerbssequenzen unwahrscheinlicher macht.

2.4 Mischformen
Neben dem vllig ungesteuerten Zweitspracherwerb und dem vllig gesteuerten Fremd-
sprachenlernen gibt es auch Mischformen. Damit ist vor allem das Lernen durch Unterricht
im Land der Sprache, die man lernen will, gemeint. Solche Modelle werden sehr hufig von
Sprachenschulen angeboten. So kommen zum Unterricht gengend natrliche Kommunika-
tionssituationen hinzu. Fr Personen, die sich nicht fr lngere Zeit im Ausland aufhalten
knnen, wird mit dem sogenannten Tandem-Unterrichtsprinzip hnliches versucht. Das be-
deutet, zwei Personen arbeiten zusammen, von denen jeder die Sprache des anderen lernen
will. Die effektivste Form des Tandemunterrichts sieht so aus, dass einerseits normaler
Sprachunterricht in Gruppen mit einer Lehrperson stattfindet, andererseits aber diese zwei
Personen miteinander in annhernd natrlichen Kommunikationssituationen ber ihr Land
und ber Dinge, die sie interessieren, sprechen knnen.

2.5 Bilingualer Spracherwerb

Auch der Mutterspracherwerb muss nicht so gesteuert sein, dass nur eine Sprache gelernt
wird. Kinder knnen in der sprachsensitiven Phase durchaus auch zwei oder mehr Sprachen
gleichzeitig lernen. Man spricht in solchen Fllen von zweisprachigem Aufwachsen oder
bilingualem Aufwachsen 1 .
Frher dachte man, es sei unbedingt notwendig, dass immer ein Elternteil oder eine be-
stimmte Person eine bestimmte Sprache mit dem Kind spricht, damit das Kind lernt, die Spra-
chen auseinander zu halten. Das Prinzip wird one person - one language genannt. In-

1
Bilingual hat sich in der Psycholinguistik als Terminus fr jede Art von Mehrsprachigkeit durchgesetzt,
also auch bei Personen, die drei, vier und mehr Sprachen beherrschen.

17
zwischen ist man allerdings von diesem Prinzip wieder abgerckt, weil sich herausgestellt hat,
dass die Kinder ohnehin wissen, dass ihre Eltern blicherweise zweisprachig sind, d.h. also
dass die Eltern beide Sprachen verstehen. Bilingual aufwachsende Kinder mischen die
Sprachen am Anfang tatschlich, was unter anderem dem Aufbau eines zweisprachigen Lexi-
kons dient. Kinder fragen oft nach quivalenten in der anderen Sprache und ordnen so ihr
zweisprachiges System.
Das Mischen der Sprachen, wie es am Anfang blich ist, findet nach einiger Zeit nicht mehr
statt. Je nach Gebrauchshufigkeit, Kontaktzeiten und -personen, sowie Motivation entwickelt
sich normalerweise eine Sprache zur dominanten Sprache. Gibt es nderungen bei den Kon-
taktzeiten mit einer Sprache, kann auch die nicht-dominante Sprache schnell wieder zur
dominanten werden. Wird eine Sprache stark vernachlssigt, kommt es zur sogenannten
rezeptiven Zweisprachigkeit. Das heit, beide Sprachen werden mhelos verstanden, aber
nur eine wird gesprochen.

Es gibt verschiedene Ansichten darber, bis zu welchem Alter der natrliche Erwerb einer
zweiten Sprache mglich ist. Man ist sich allerdings weitestgehend einig, dass die sprach-
sensitive Phase vor dem 12. Lebensjahr endet. Nach der Pubertt ist dann das effektivste
Verfahren des Sprachenlernens das Lernen ber Unterricht.

2.6 Sprachenlernen durch Unterricht

Der Unterschied zwischen dem Sprachenlernen ber Unterricht und dem Mutterspracherwerb
ist gro. Im Unterricht lernt man die Sprache sehr selten in natrlichen Kommunikationssitu-
ationen. Selbst wenn natrliche Kommunikationssituationen simuliert werden, etwa wenn der
Lehrer/die Lehrerin dazu anregt, dass die KursteilnehmerInnen sich einander gegenseitig vor-
stellen, dann ist doch immer allen Beteiligten klar, dass hier nicht die tatschliche Situation
vorliegt, sondern eine bungssituation. Man spricht nicht miteinander, weil man das Bedrf-
nis hat, sich bestimmte Dinge mitzuteilen, sondern weil man sprechen muss, um die Sprache
zu lernen.
Ein zweiter wichtiger Unterschied ist, dass auf die Schrift als Gedchtnissttze zurckgegrif-
fen werden kann, whrend das im Mutterspracherwerb nicht mglich ist.
Ein dritter wesentlicher Unterschied ist, dass die Produktion mit sehr geringer Verzgerung
einsetzt, wenn nicht sogar sofort stattfindet. Kein Fremdsprachenlerner wre bereit monate-
lang zu schweigen, bis er endlich in der Fremdsprache ein paar Wrter sagen darf.
Und der vierte wesentliche Unterschied ist, dass blicherweise mit expliziten Erklrungen ge-
arbeitet wird. Zur Aussprache, zur Grammatik, zu den Bedeutungen von Wrtern usw.
werden jeweils auf einer Metaebene Erklrungen abgegeben. Es kann durchaus sein, dass die
Lerner diese Regeln selbst erschlieen mssen, aber das wird vom Lehrer oder vom Lehrma-
terial mit geeignetem, didaktisch aufbereitetem Sprachmaterial so vorbereitet, dass die rich-
tige Regel erschlossen werden kann. Sollte es dennoch nicht gelingen, finden Korrekturen
durch die Lehrperson statt, die expliziter sind als die Korrekturen der Eltern beim Erstsprach-
erwerb. Darin besteht der wesentliche Unterschied zum Erschlieen der Regeln beim unge-
steuerten Spracherwerb.

2.7 Unterschied Zweitspracherwerb/Fremdsprachenlernen

Das bisher Gesagte sollte den Unterschied zwischen Erwerb und Lernen klren. Der Unter-
schied zwischen einer Zweitsprache und einer Fremdsprache wird blicherweise folgender-
maen gesehen: Die Zweitsprache ist die Sprache des Landes, in dem man als Nicht-Mutter-

18
sprachler lebt, die Sprache der Umgebung. Sie zu lernen ist fr den Lernenden von groer
Wichtigkeit fr das alltgliche berleben. Man spricht auch dann von einer Zweitsprache,
wenn es sich um die dritte, vierte, fnfte oder sechste Sprache handelt, die der oder die Betref-
fende lernt.

Von einer Fremdsprache spricht man, wenn es sich um eine Sprache handelt, die man auer-
halb des Landes lernt, in dem diese Sprache gesprochen wird. Man lernt diese Sprache bli-
cherweise im eigenen Land und nicht unmittelbar fr die Kommunikation, wie etwa im
Fremdsprachenunterricht in der Schule.
Je nachdem zu welchem Zweck man eigentlich lernt, ist die Motivationslage sehr verschie-
den. Lektionen darber, wie man auf der Post Briefmarken kauft oder wie man sich bei einer
Autopanne verhlt, sind entsprechend fr die eine Gruppe frchterlich langweilig und fr die
andere extrem wichtig.

Zusammenfassend soll die bliche Terminologie noch einmal in einem Schema gezeigt wer-
den.

Zweitsprache
wird erworben in natrlichen Kommu-
nikationssituationen
ohne Steuerung durch Lehrperson oder
Lehrmaterial
wird meist im Zielland erworben
Fremdsprache
lernen durch geplante, bewusste Lehr-/
Lernttigkeit
gesteuert durch Lehrperson oder
Lehrmaterial
wird meist im Ausland gelernt

2.8 Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache

Sehr oft ist es so, dass Lerner des Deutschen als Fremdsprache zuvor bereits eine andere
Fremdsprache gelernt haben, wie zum Beispiel Englisch, Franzsisch oder Russisch. Da
Englisch eine nah verwandte Sprache ist, sind Interferenzen (d.h. Beeinflussungen der
Sprachproduktion in einer Sprache durch eine andere, dem Lerner bekannte Sprache) aus dem
Englischen sehr hufig. Sie knnen fr das Deutsche sowohl lernfrdernd wie lernhemmend
wirken. Leider wird dieses Phnomen in Lehrbchern nicht oder kaum beachtet.

2.9 Interimsprachen
Unabhngig davon, ob man Deutsch als Zweit- oder als Fremdsprache lernt, der Weg zur Be-
herrschung der Fremdsprache fhrt ber sogenannte Interimsprachen. Interimsprachen sind
Sprachzustnde, die sich der Zielsprache allmhlich annhern. Sehr hufig sind sie zu Beginn
sehr stark von der Muttersprache des Lerners beeinflusst und im Laufe der Zeit entwickeln
sich immer strker die richtigen Zge der zu lernenden Sprache. Wenn die Interimsprache in
Bezug auf grammatische Kenntnisse keine weiteren Fortschritte macht, sondern nur noch Vo-
kabeln hinzugelernt werden, spricht man von einer Fossilierung. Gerade dann, wenn kein
Unterricht gegeben wird und wenn es wenig sonstige Hilfen gibt, die Sprache zu lernen, kann
diese Fossilierung frh einsetzen und die Interimsprache ist entsprechend weit von der Ziel-
sprache entfernt.

19
Im Bereich der Entwicklung von Beschreibungen typischer Reihenfolgen in Interimsprachen
wurde viel geforscht. Ein Grund dafr war, dass man auch gehofft hat, darin universelle
Sprachprinzipien zu entdecken. Ein Beispiel fr eine solche Entwicklung innerhalb eines Er-
werbs eines grammatischen Phnomens in der Interimsprache ist die Abfolge von Regeln, die
ein Lerner nach und nach anwendet, wenn er von der hufigsten Wortfolge bei der Verbzweit-
stellung im Deutschen abweicht.

Das erste Stadium bei MuttersprachlerInnen einer Subjekt-Verb-Objekt-Sprache enthlt die

Regel Adverbvoranstellung. Der Lerner uert Stze wie Jetzt wir gehen. Da Kinder spie-
len. Das bedeutet, er stellt das Adverb bereits voran, aber er lsst die anderen Satzbestandteile
an ihrer frheren Stelle.
Die zweite Regel, die gelernt wird, ist die Teilung der Verbalphrase. Der finite Teil steht an
der zweiten Stelle, der infinite Teil wird an das Ende des Satzes gestellt. Es entstehen Stze
wie Alle Kinder muss die Pause machen. Ich habe den Brief geschrieben.
In einem dritten Stadium findet die Subjekt-Verb-Inversion statt. Es werden Stze gebildet
wie Habe ich auch gemachen. Jetzt kommen wir. Damit ist die Ungrammatikalitt der Stufe 1
erkannt und behoben, die Inversionsregel wird angewendet, sobald ein Adverb in die erste
Position gelangt.
Und die letzte Stufe des Erwerbs der Verbstellungsregeln im Deutschen ist dann erreicht,
wenn die Verbendstellung im Nebensatz korrekt realisiert wird, d.h. wenn Stze produziert
werden wie Weil du doof bist oder Ich kann nicht, weil ich nicht will.

Erwachsene bleiben blicherweise bei ihrem Fremdsprach- oder Zweitspracherwerb auf

einem Niveau stehen, das vom Niveau der Muttersprachler entfernt ist. Das Beste, was zu
erreichen ist, nennt man das near native-Niveau. Damit ist gemeint, dass jemand fast so wie
ein Muttersprachler spricht. Das grte Problem dabei ist blicherweise die Aussprache,
Erwachsene lernen die Aussprache einer fremden Sprache nur sehr selten hundertprozentig
korrekt. Sie behalten immer einen erkennbaren auslndischen Akzent.

20
3. Linguistische Anteile des Studiums

3.1 Phonetik, Phonologie: der Lautbestand des Deutschen, Satzintonation

Die Aussprache des Deutschen ist sicher nicht einfach. Obwohl die Schwierigkeiten von der
Ausgangssprache der Lernenden abhngen, gibt es zwei Probleme, die im Grunde jeden
Deutsch-Lernenden betreffen. Das eine ist, dass das Deutsche keine Eins-zu-Eins-
Entsprechung zwischen Aussprache und Schreibung hat. So werden in bestimmten Fllen
einfache Laute durch Buchstabenfolgen wiedergegeben (beispielsweise der erste Laut [] in
schn durch die Buchstabenfolge <sch> 2 ) oder ein einzelner Buchstabe steht fr eine Folge
aus mehreren Lauten (etwa der Buchstabe <x> fr die Lautfolge [ks] in Hexe).
Auerdem kommt es vor, dass ein und derselbe Laut verschieden geschrieben wird, wie z.B.
bei dem Diphthong [ai], der sowohl als <ei> als auch als <ai> in der Schrift wiedergegeben
werden kann, seltener auch als <ey> und <ay>. Andererseits kann ein Schreibzeichen
(Graphem) verschiedene Laute wiedergeben, z.B. das Zeichen <ch> kann nicht nur fr den
ich-, sondern auch fr den ach-Laut stehen.

Das zweite Problem ist, dass das Deutsche keine leicht zu sprechende Silbenstruktur hat. Die
zum Aussprechen ideale Silbenstruktur besteht aus einer Folge von Konsonanten und
Vokalen, hat also Abfolgen wie Konsonant, Vokal, Konsonant, Vokal. Das Deutsche weicht
von derartigen Folgen sehr stark ab. Es gibt zunchst einmal sehr lange Konsonantengruppen
z.B. in Strumpf, Herbstlaub oder in du schimpfst, bei der, wenn alles ausgesprochen wird, fnf
Konsonanten aufeinander folgen. Daneben gibt es Vokalverbindungen, also zwei aufeinander
folgende Vokale, die zusammengezogen werden als sogenannte Diphthonge. Es ist generell
eine Lernschwierigkeit, wenn Sprachen solche Diphthonge besitzen, weil sie in den
verschiedenen Sprachen verschieden realisiert werden, selbst wenn sie oberflchlich gesehen
aus denselben Vokalen bestehen sollten. Bei den Vokalen gibt es eine zweite Schwierigkeit
dadurch, dass die Vokale in einer gespannten und in einer ungespannten Version vorkommen,
d.h. in einer Version, bei der durch grere Muskelanspannung eine Enge des Ansatzrohres
erzeugt wird bzw. diese Enge nicht erzeugt wird. Da es diese Unterscheidung in vielen
anderen Sprachen nicht gibt, entstehen oft Schwierigkeiten fr Deutschlernende.

Eine weitere Schwierigkeit ist auch Muttersprachlern des Deutschen nicht ganz unbekannt,
nmlich der Unterschied zwischen dem Laut, der <sch> geschrieben wird, und dem ich-Laut.
Fr Sprecher aus Sprachen, die den Unterschied nicht machen, ist auch das Auseinanderhalten
von /l/ und /r/ eine Schwierigkeit. Sie wissen vermutlich, dass in vielen asiatischen Sprachen
/r/ und /l/ ein- und dasselbe Phonem sind, das jedoch vor Vokalen als [l] und ansonsten als [r]
ausgesprochen wird. Der Laut /h/, den auch viele Sprachen nicht besitzen, bereitet ebenfalls
Schwierigkeiten. Ein besonderes Problem ist ein Laut, den wir gar nicht wahrnehmen, weil
wir ihn nicht schreiben, nmlich der sogenannte Glottallaut, auch Knacklaut genannt.
Diesen Laut, der entsteht, indem man den Kehlkopf vollkommen verschliet, bilden wir im
Deutschen vor Wrtern, die mit Vokal anlauten (in Fabrikarbeiter vor Arbeiter). Dieser
Glottallaut ist fr uns ein wichtiges Signal fr die Segmentierung der Sprachzeichen. Wir
erkennen an ihm, dass ein neues Wort beginnt (sofern es sich um ein mit einem Vokal
anlautendes Wort handelt, brigens auch in zusammengesetzten Wrtern).

2
Entsprechend den Notierungskonventionen stehen orthographische Zeichen in spitzen Klammern <...>.
Phoneme (= die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten der Sprache) werden zwischen
Schrgstrichen /.../ und Phone (= die Realisierungen eines Phonems) werden zwischen eckigen Klammern
[...] geschrieben.

21
3.1.1 Die Phoneme des Deutschen
Fr die exakte Wiedergabe der Laute einer Sprache verwendet man ein Zeicheninventar, das
jedem Laut ein graphisches Symbol zuordnet. Diese Zeichen findet man auch in
Wrterbchern. Als Fremdsprachen-Lehrperson sollte man mit der phonetischen Umschrift
vertraut sein, um den Lernern bei der Aussprache Hilfestellungen zu knnen.
Am verbreitetsten ist das System der International Phonetic Association (IPA), anhand dessen
wir im Folgenden die Phoneme des Deutschen (jeweils mit Beispielen fr alle vorkommenden
Stellen, d.h. im Anlaut des Wortes, im Inneren des Wortes und im Auslaut) prsentieren. Der
Doppelpunkt dient als Zeichen fr einen lang ausgesprochenen Vokal.

Vokale und Diphthonge Konsonanten

[a] Ratte, Mann [b] bitte, aber

[] Abend, Tat [p] Peter, Mappe, knapp
[] Ebbe, Bett [m] Mutter, Amme, Lamm
[:] hre, Kse [d] Dieb, Laden
[e:] eben, lesen, See [t] Tag, Watte, Welt
[ ] gelesen, hatte [n] Name, Kanne, Mann
[ ] immer, bitte [g] Garten, legen
[i:] ihn, Miete, nie [k] Kind, wecken, Sack
[] offen, Tochter [] Angel, eng
[o:] Ofen, Sohn [v] Wasser, Vase, ewig
[] uns, Mutter [f] fern, Vater, Affe, Schaf, brav
[u:] Uhr, Mut, du [z] singen, langsam
[] Hlle, Gtter [s] was, essen, Hass
[] fen, Hhle, Goethe [] Schule, Asche, rasch
[Y] ppig, Htte [j] ja, Ajax
[y:] bel, Hte [] China, ich
[a] eine, nein, zwei [x] suchen, ach
[a] aus, Laut, Frau [l] Laut, alle, Null
[] euch, Frulein, neu [r] rot, Ehre, Herr
[] Lehrer, Dortmund (mit vokalisiertem r) [R] rot, Ehre, Herr
[h] halt, Ahorn
[] (vor Vokal in) aber, Verein

[] und [x] sind im brigen keine Phoneme, sondern Allophone (lautliche Varianten ein und
desselben Phonems ohne Bedeutungsunterschied). Ihre Verteilung ergibt sich aus der
lautlichen Umgebung, [x] steht nach Hintervokalen, [] in allen anderen Fllen. Auch /r/ und
/R/ sind Allophone, aber hier ist nicht die Umgebung ausschlaggebend fr die Realisierung
(das ist sie aber bei der post-vokalischen R-Variante []), sondern vor allem die Region, in der
die Person sprechen gelernt hat. In Teilen Sddeutschlands wird vor allem das gerollte
Zungenspitzen-R [R] produziert, ansonsten das Rachen-R [r].

22
 Das Vokalviereck

Dieling/Hirschfeld 2000, 19

Sagittalschnitt (Querschnitt durch die Sprechorgane)

Dieling/Hirschfeld 2000, 195

Fr die Bildung der Vokale ist der trapezfrmige Teil des Mundes in der Abbildung wichtig.
Anhand dieser Figur kann man die Vokale im sogenannten Vokaltrapez darstellen. Es zeigt,
wo die Laute gebildet werden und die ungefhre Stellung der Zunge, die bei /a/ ziemlich flach
ist und bei /i/ und /y/ vorne nach oben gewlbt.

Die folgende Tabelle zeigt das noch einmal genauer. Hier wird die Lage der Zunge
angegeben und die Stelle, an der sie gehoben wird (falls sie gehoben wird).

23
 VOKALE

vorn Mitte hinten

nichtlabial labial
hoch geschlossen i: y: u:
offen Y
mittelhoch geschlossen e: : o:
offen :
flach a a:

Dieling/Hirschfeld 2000, 195

Die Tabelle zeigt, dass es auch einen qualitativen Unterschied zwischen den Kurz- und den
Langvokalen gibt, den man als gespannt-ungespannt bzw. geschlossen-offen beschreibt,
also den Unterschied zwischen dem i in ihr und irre, der nicht nur in der Lnge besteht, s. in
der Tabelle i: und .

Auch die Lippenposition spielt eine Rolle bei der Bildung der Vokale, dies ist gemeint mit
nicht labial" und labial. Whrend bei einem i: die Lippen fast geschlossen und gespreizt
werden, sind sie bei einem y: gerundet. Sie knnen das selbst mit einem Spiegel ausprobieren.
Sprechen Sie ein i: und machen Sie dabei die Lippen rund. Sie merken, dass es ein y: wird.

Laute, die stufenlos vom Ausgangsvokal zum Zielvokal gleiten, also aus zwei Vokalen
bestehen, nennt man Diphthonge. Affrikaten bestehen aus 2 Konsonanten, wobei ein
Verschlusslaut in einen Reibelaut bergeht (/pf/ wie in Pfanne, /ts/ wie in Zahn, /t/ wie in
plantschen, /kv/ wie in quietschen). Bei der phonetischen Beschreibung von Konsonanten
spielt u.a. die sogenannte Artikulationsart eine Rolle, d.h. die Art und Weise, wie der
Luftstrom im Rachen-, Mund- oder Nasenraum behindert wird. Man unterscheidet dabei
zwischen Verschlusslauten, Reibelauten, Nasallauten, Laterallauten und Vibrationslauten.

Auer der richtigen Aussprache der einzelnen deutschen Phoneme sind auch Informationen
ber Intonationskurven 3 im Deutschen wichtig. Es spielt eine groe Rolle fr die
Verstndigung, dass man den Tonhhenverlauf im Aussage-, Frage- und Aufforderungsstzen
beherrscht. Beim Fragesatz muss darber hinaus zwischen Ergnzungsfragen,
Entscheidungsfragen und Echofragen unterschieden werden. Bei Ergnzungsfragen (Wo ist
Fritz? In seinem Zimmer.) geht die Stimme nach unten, bei Entscheidungsfragen (Kommst
du mit? Ja.) und Echofragen (Fritz ist jetzt promoviert. Fritz ist promoviert?) geht sie
nach oben.

3.1.2 Ausspracheunterricht
Es ist verstndlich, dass man sich die Frage gestellt hat, ob es nicht sinnvoll wre, jeden
Sprachkurs des Deutschen mit einem grundlegenden Phonetikkurs zu beginnen, bei dem
Laute gebt werden, ohne dass diese mit Inhalt gefllt sind. Es gibt verschiedene Argumente
dafr:
3
Damit ist der Verlauf der Tonhhen whrend der Produktion einer uerung gemeint.

24
 1. Man kann sehr viele Phnomene gleich zu Anfang intensiv bewusst machen und ben.
2. Dieser Unterricht wird blicherweise von einem Phonetikspezialisten gegeben und ist
dadurch sehr effektiv.
3. Man kann dann die Aussprache unabhngig von der u.U. verwirrenden Schreibung
ben, indem man zunchst nur die Aussprache ohne Schreibung vermittelt.
4. Man verhindert, dass sich gleich von Anfang an Fehler einschleifen, weil im normalen
Sprachunterricht die Aussprache oft nicht das ntige Gewicht hat.

Es gibt natrlich auch verschiedene wichtige Argumente, die gegen dieses Vorgehen
sprechen, so dass diese Form des Fremdsprachenunterrichts uerst selten ist. Die Lautebene
und die Bedeutungsebenen wrden in einem Phonetikkurs, der nicht auf die Sprachinhalte
eingeht, knstlich getrennt. Das empfinden Lerner als unnatrlich und es wirkt zumindest auf
erwachsene Lerner berhaupt nicht motivierend. Auerdem erfordern phonetische bungen
eine sehr hohe Konzentration. Diese hohe Konzentration lsst sich aber nicht ber lngere
Zeit durchhalten, so dass man fr den Rest des Sprachunterrichts dann doch wieder mit
bedeutungstragender Sprache und Aussprachefehlern operieren msste. Der dritte wichtige
Grund ist, dass man die Intonationsstrukturen und die Akzentverhltnisse nicht ben kann,
ohne die Bedeutung der Stze zu kennen.

Heutzutage gehen Lehrbcher in diesem Punkt meist einen Kompromiss ein. Es wird am
Anfang des Kurses intensiv an phonetischen Erscheinungen gearbeitet. Etwa ein Viertel der
Unterrichtszeit wird fr den Ausspracheunterricht reserviert. Dies kann natrlich auch
geschehen, indem man einen Teil dieser Arbeit als Selbststudium auslagert, beispielsweise
dadurch, dass man ein bungsprogramm auf Kassette oder CD anbietet, bei dem auch die
Mglichkeit besteht, seine eigene Aussprache wieder zu kontrollieren. Ganz kann man den
Ausspracheunterricht niemals dem Selbststudium berlassen, weil es viele Lerner gibt, die die
Unterschiede zwischen der gewnschten Aussprache auf dem Band und ihrer eigenen nicht
wahrnehmen. Wenn Sie sich das Lehrwerk Stufen International, das fr sein besonders
intensives Aussprachetraining bekannt ist, ansehen, werden Sie feststellen, dass hier zu
Beginn des Lehrbuches recht grndlich im Bereich der Ausspracheschulung gearbeitet wird.
Gerade weil Laien das Sprachvermgen von Auslndern vor allen Dingen nach der
Aussprache beurteilen, ist es wichtig, dass ein Lehrbuch ein gutes Aussprachetraining
enthlt. Es sollte einen vollstndigen berblick ber alle Laute und Intonationsregularitten
des Deutschen enthalten und auch Erklrungen und bungen zur Satzphonetik. Diese
Bereiche sollten von Anfang an gebt werden. Dazu ist ein reichhaltiges bungsprogramm
mit Hr- und Sprechbungen ntig, das auch auf CD oder Kassette erhltlich sein sollte.
Sobald das von den Kenntnissen der Lerner her mglich ist, sollte das bungsprogramm in
das Programm des Lehrbuchs integriert sein, es sollte die bereits gelernten Vokabeln
bercksichtigen und eine Beziehung zum Thema der Lektion und zum sonstigen Lernstoff
dort haben. Zu Beginn eines Anfngerkurses lsst sich das schlecht umsetzen, aber leider
tendieren viele Lehrbcher dazu, auch noch spter ihr Ausspracheprogramm vllig vom
sonstigen Lehrprogramm zu trennen. Das heit in der Praxis, dass an eine Lektion
Aussprachebungen angehngt oder ihr vorgeschaltet werden, die berhaupt keinen Bezug
haben zu dem, was gerade vorher unterrichtet wurde, also z.B. nach einer Lektion ber
formelle Gesprchserffnungen folgen bungen mit -Lauten anhand von zusammenhangs-
losen Wrtern.
Beim bergang in die Mittelstufe ist es realistisch, dass die Lerner den Intonationsverlauf in
Bezug auf die verschiedenen Satzarten beherrschen. Daneben sollten sie die Hauptregeln des
Wortakzents richtig anwenden knnen und Akzentgruppen und Pausen im Wesentlichen

25
richtig verteilen. Sie sollten die Vokale richtig aussprechen und auch mit gehuften
Konsonanten umgehen knnen.
Wie erreicht man nun dieses Ziel und mit welchen bungsformen? Es gibt verschiedene
Arten des bens von Intonation und Aussprache. Man kann zunchst einmal Einzellaute ben
lassen und von den Einzellauten dann zu ganzen Wrtern und ganzen Intonationskurven
kommen. Man kann umgekehrt ganze Stze mit ihrer Prosodie und allen ihren Einzellauten
ben lassen. Und man kann drittens gleich zu Beginn Einzellaute und auch schon
Intonationskurven ben lassen und den Schwierigkeitsgrad langsam steigern. In der Praxis
wird meist das dritte getan, weil man nur so gleich von Anfang an bedeutungstragende
Elemente lernen und trotzdem den Fokus auf einzelne schwierige Laute legen kann.
Wenn eine Lehrperson eine homogene Gruppe (von Lernern derselben Muttersprache) hat
und deren Muttersprache selbst beherrscht, kann man sich beim Erschlieen des Lautbestands
des Deutschen intensiv mit den Lauten beschftigen, die in der Muttersprache der Lerner
nicht vorkommen. Die Lerner begreifen dabei, dass der Lautbestand der eigenen Sprache
nicht mit dem der Fremdsprache bereinstimmt. Besonders schwierig sind dabei Laute, die in
der Fremdsprache nicht gleich, aber hnlich realisiert werden wie in der Muttersprache.
Bei den Intonationskurven beginnt man blicherweise mit kurzen Stzen im dialogischen
Kontext. Ein ganz anderer Ansatz lsst die Intonationskurven anhand von Brummen oder
Summen, also ganz ohne Wrter, einben.
Typisch fr den Phonetikunterricht ist, dass Abbildungen vom Mundraum gemacht werden,
auf denen man die Stellung der Organe im Mundraum bei der Produktion verschiedener Laute
genau sehen kann. Wenn sie selbst schon eine Einfhrung in die Phonetik besucht haben,
werden Sie wissen, wie schwierig es ist, seine verschiedenen Artikulationsorgane willentlich
in eine bestimmte noch nicht eingebte Stellung zu bringen. Das liegt daran, dass wir
derartige Artikulationsbewegungen nicht in dieser Form bewusst kontrollieren. bungen, mit
denen man die Artikulationsbewegungen zu kontrollieren lernt, finden sich in Lehrbchern so
gut wie nie sie sind auch kompliziert durchzufhren und zeitraubend. Bei vielen Lernern ist
also der Weg ber das Nachahmen mindestens ebenso gut wie der Weg ber das Aufzeigen
der Lage und der Bewegung der einzelnen Artikulationsorgane bei der Produktion eines
bestimmten Lauts. Wenn allerdings ein Laut ber das Nachahmen nicht gelernt wird, muss
das komplizierte Verfahren ber die bewusste Kontrolle der Artikulationsorgane gewhlt
werden.

Es gibt im Wesentlichen vier verschiedene bungstypen, die ein systematisches Programm

fr die Aussprache garantieren sollen. Es beginnt erstens mit Hrbungen, darauf folgen
zweitens Sprechbungen und drittens Korrekturbungen und zuletzt Einschleifbungen. Bei
den einzelnen bungen wird blicherweise der zu lernende Laut in einem sogenannten
Signalsatz prsentiert, d.h. in einem Satz, in dem er sehr hufig vorkommt. Beispiele fr
solche Signalstze wren fr /e:/ etwa geh den Weg, fr /a:/ etwa Vater, kann ich mal fahren?
Der Satz ist fr das lange /a:/ insofern ungnstig, als er auer dem gespannten langen /a:/ auch
das kurze ungespannte /a/ enthlt und insofern zu Verwechslungen fhren kann.
Die Hrbungen knnten z.B. so aussehen, dass derartige Signalstze prsentiert werden,
anschlieend der Einzellaut in einer einzigen Silbe und zuletzt ein Gedicht oder Spruch mit
einer Hufung des Lauts prsentiert wird. Daran knnen sich bungen anschlieen, in denen
Wrter oder Laute identifiziert werden mssen, z.B. durch Ankreuzen. Das geschieht meist in
Wrtern, die sich nur in einem Laut unterscheiden, sogenannte Minimalpaare. Der zu
lernende Laut wird mit einem hnlichen kontrastiert, das kommt der Schwierigkeit beim
alltglichen Hren am nchsten, also z.B. soll der Unterschied zwischen Tr und Tier gehrt
werden.
An diese Phase von Hrbungen knnen sich Sprechbungen anschlieen. Z.B. kann
zunchst der Signalsatz gesprochen werden, dann einzelne Silben mit dem zu lernenden Laut,
26
dann kurze Textstcke mit dem Laut. Eine sehr hufige bung in diesem Zusammenhang ist
das Sprechenlassen von Minimalpaaren, wobei die Schler berprft und korrigiert werden
sollten.
In einer letzten Phase schlieen sich dann hufig Zusatzbungen an, mit Versen, Reimen oder
anderen Nachsprechstzen, hufig auch Zungenbrechern. Viele Lehrbcher bauen vllig auf
diesen Minimalpaaren auf, in dem Lehrbuch Stufen International wird z.B. der Unterschied
zwischen /y:/ und /i:/ folgendermaen eingefhrt. Es wird zunchst fr und vier
gegenbergestellt. Hier htten wir ein typisches Minimalpaar, das sich in genau einem
Phonem unterscheidet, und die beiden Phoneme /i:/ und /y:/ unterscheiden sich auch nur in
einem einzigen Merkmal (gerundet). Danach mssen die Lerner Wrter wiederholen, z.B.
ben, Sd, Tr, Syrien, viel, hier, Kino, wieder. Danach mssen sie vom Band gehrte Wrter
mit einem minimalen Lautkontrast unterscheiden. Sie kreuzen dazu auf einem Arbeitsblatt an,
was sie zuerst hren, fr oder vier, sieht oder Sd, Tr oder Tier. Schlielich mssen sie den
Laut in Wrtern mit minimalem Lautkontrast wiedererkennen und dann Wrter mit diesem
Laut imitieren. Es folgen Nachsprechstze der Art schlie die Tre zu, viele Gre aus dem
khlen Kiel, hier das Buch fr ihre vier Brder, viel Vergngen.

Nun noch einmal zu der Unterscheidung der langen gespannten Vokale und der kurzen unge-
spannten Vokale derselben Art, die eines der Hauptprobleme der Phonetik im Deutschen
darstellt. Die Schwierigkeit wird oft durch die Lehrbuchautoren verstrkt, da in Lehrbchern
blicherweise nur steht, dass lange und kurze Vokale unterschieden werden mssen. Dass
diese Vokale auer der Lnge auch noch einen deutlichen weiteren Unterschied aufweisen,
wird den Lernern und den Lehrpersonen nicht klar gemacht. Wenn Sie sich selbst einmal
kontrollieren, wenn Sie nacheinander die Wrter bitte und biete aussprechen, dann werden Sie
feststellen, dass bei biete eine grere Muskelanspannung stattfindet. Daher kommt der Name
gespannt. Nichts hindert Sie daran, mit dieser gespannten Aussprache eines /i:/ auch einen
Kurzvokal zu produzieren, dieser Kurzvokal kommt im Deutschen sogar vor, allerdings nur in
Fremdwrtern. Das [i] in Idee ist ein gespannter Kurzvokal. Das Phnomen der gespannten
und ungespannten Vokale gibt es im Deutschen bei allen Vokalen, es gibt jeweils Unter-
schiede in Lnge und Qualitt bei den/denn, Aal/all, wohl/Wolle, Mut/Mutter, Hhle/Hlle,
Hte/Htte, hnlich/pfel. Die Regel, die im Deutschen im Groen und Ganzen gilt, lautet,
dass gespannte Vokale immer dann lang werden, wenn sie betont sind. Insofern stimmt
tatschlich Gespanntheit und Vokallnge im Groen und Ganzen berein. Trotzdem ist es
wichtig, auf die unterschiedliche Vokalqualitt hinzuweisen, denn es gibt durchaus Sprachen,
in denen die ungespannten Vokale auch lang vorkommen.
Die bungsstze fr die Vokale kennen Sie wahrscheinlich noch aus der Kinderzeit. Es sind
Stze, wie Kindergrtnerinnen sie gesammelt haben, um der Erheiterung willen gehuft
bestimmte Vokale zu prsentieren. Beispiele sind etwa: Sieben liebe Riesen liefen durch die
Wiesen. Als die Winde bliesen, kriegten sie das Niesen. Oder Herr von Hagen, darf ich
fragen, welchen Kragen Sie getragen, als Sie lagen krank am Magen im Spital von
Kopenhagen?
Nicht nur Vokale, sondern auch Konsonanten knnen problematisch sein. Dass
Konsonantenhufung ein Problem ist fr Lernende, ist keineswegs auf Auslnder beschrnkt.
Auch deutsche Kinder haben beim Mutterspracherwerb zunchst erhebliche Probleme mit
Konsonantenhufungen im Deutschen. Kinder und Lerner haben blicherweise dieselben
Strategien, um Konsonantenhufungen zu vermeiden. Entweder sie lassen Konsonanten weg
oder sie fgen sogenannte Sprossvokale ein. Das gibt es durchaus noch bei Erwachsenen, so
sagt man zum Beispiel in bestimmten Dialektgebieten, fnnef statt fnf. Sprossvokale knnen
aber die Verstndigung erschweren, denn es gibt Minimalpaare, bei denen das Einfgen des
Sprossvokals die Bedeutung ndert. Beispiele dafr sind z.B. Grippe/Gerippe,
beraten/Braten, Terrasse/Trasse, gleiten/geleiten. blicherweise wird auch anhand solcher

27
Minimalpaare gebt, die Sprossvokale wegzulassen. Bei Kombinationen von fnf
Konsonanten muss man allerdings dazu sagen, dass auch Deutsche sie blicherweise nicht
korrekt aussprechen, kein Deutscher sagt du schimpfst oder du stampfst. blicherweise wird
das p zumindest weggelassen, oft auch das t am Ende.
Vllig unbegreiflich ist, wieso man Deutschlernende im Ausspracheunterricht sehr hufig mit
Zungenbrechern qult, die selbst Deutsche nicht aussprechen knnen. In Lehrbchern wird
tatschlich empfohlen, Zungenbrecher wie die folgenden von den Lernern produzieren zu
lassen: Brautkleid bleibt Brautkleid und Blaukraut bleibt Blaukraut oder Fischers Fritz fischt
frische Fische.

Satzphonetik

Der zweite Teil der Ausspracheschulung betrifft die Satzphonetik. Hier geht es nicht nur um
die eigene Produktion, sondern auch um das Verstndnis. Wer als Auslnder in Deutschland
kommunizieren will, muss auch einigermaen schnelles gebundenes Reden verstehen knnen
und innerhalb gewisser Grenzen ist es auch sinnvoll, dass er selbst so spricht, wie es in
Deutschland blich ist, und nicht so, wie es im Ausspracheduden fr das Einzelwort steht.
Einige typische Erscheinungen der Satzphonetik in der gesprochenen Sprache sind die Ver-
schleifungen, die Assimilation und der Schwund des /e/ in Endsilben. Wir verschleifen
durchaus ber Wortgrenzen hinweg. Bei den Verschleifungen machen Auslnder hufig
Fehler. Das liegt daran, dass sie den nicht geschriebenen Glottallaut nicht beachten, also
assimilieren, wo sie es nicht drfen. Sie sagen so etwas wie [verstasitalian] fr Wer ist aus
Italien? oder [i:na:mastaida] fr Ihr Name ist Aida. Diese falschen Verschleifungen sind
besonders naheliegend, weil es im Deutschen sehr viele Verschleifungen gibt. Wir lassen sehr
hufig Konsonanten weg oder gleichen sie an. Bei zwei gleichen aufeinanderfolgenden
Konsonanten wird sehr hufig nur einer der beiden gesprochen. Etwa bei Er kommt aus
Sdamerika hren wir nur einen s-Laut von aus und Sdamerika. Ebenso bei Ist das dein
Nachname wird nur ein [n] gesprochen von dein und Nachname und das [t] bei ist oder nicht
ist einer der Konsonanten, die im gesprochenen Deutsch fast immer wegfallen.
Wenn ein Sprachlaut sich an seine Umgebung anpasst, sprechen wir von Assimilation. Ein
Beispiel dafr ist die bliche Aussprache von Senf, bei der das [n] sich in der
Artikulationsstelle anpasst an das folgende [f] und zu einem [m] wird. Sehr hufig werden
auch stimmlose Konsonanten in stimmhafter Umgebung stimmhaft bzw. umgekehrt. Das
Wortende ist eine stimmlose Umgebung, deswegen ist die sogenannte Auslautverhrtung 4
auch ein Assimilationsprozess.
Ihnen ist sicher auch schon aufgefallen, dass wir blicherweise das /e/ in Endsilben kaum
aussprechen. Wir sagen [gu:tn mgn] und wir sagen [vi: 'hisn zi:?]. Diese phonetischen
Besonderheiten des Deutschen machen Auslndern Schwierigkeiten bei der Erkennung der
entsprechenden Wrter. Es ist deshalb sinnvoll, auf solche Phnomene im bungsmaterial
hinzuweisen. Dies geschieht meist in Dialogen, die den Lernenden vorgespielt werden. Das
Lehrbuch Stufen 2 enthlt ganze Dialoge, die in Lautschrift wiedergegeben werden, und bei
denen die Lernenden die korrekte deutsche Orthographie darunter schreiben mssen und
jeweils markieren, wo es Unterschiede gibt zwischen der blichen Aussprache und der nach
der Schrift zu erwartenden Aussprache. Im Folgenden sehen Sie ein Beispiel hierfr aus dem
Lehrwerk Stufen:

4
Mit Auslautverhrtung bezeichnet man das Phnomen, dass stimmhafte Obstruenten am Wort- bzw.
Silbenende stimmlos ausgesprochen werden, d.h. anstelle der stimmhaften Phoneme /b/, /d/, /g/, /v/ und /z/
treten ihre stimmlosen Pendants /p/, /t/, /k/, /f/ und /s/ auf.

28
Bitte bertragen Sie die phonetische Umschrift in Normalschrift und ergnzen Sie die reduzierten Wrter:

1. A: hasd ma:n momn tsit? kansd min gfln tun?

Hast du mal einen Moment Zeit?

2. B: ja gn, was isn?

3. A: mi hamzs r:t geklat.

4. B: mn, was wilsdn jts mxn?

5. A: swis i ni. ab iap jts n flez, un ts fu:s fis ni me. knsd mi filai
dins ma lain?

6. B: na kl:! iaps in kl gtlt.

7. A: is da:n ls dran?

8. B: jan ts:lnls - draintzi:mnYntsi.

9. A: dk di. nt gry:s p:t, wndn zi:st. tys!

(nach Stufen 2 1992,183)
Neben dem Umgang mit im Deutschen blichen Verschleifungen ist natrlich insbesondere
die Prosodie ein wichtiger Bestandteil dessen, was im Ausspracheunterricht gelernt werden
muss. Darunter versteht man die richtige Intonationskurve, das Setzen der Satzakzente, das
Setzen der Akzentgruppen und der Pausen. Beim ben dieser Phnomene muss man auf eine
graphische Notation zurckgreifen. In vielen Lehrbchern werden die folgenden Notationen
verwendet.

Was willst du?

Ich mchte nach Frank furt.

Sind Sie hier Leh rerin?

Es ist drei Uhr.

Beim Satzakzent gibt es Unterschiede zwischen Kontrastbetonung und normaler Betonung.

Bei Kontrastbetonung liegt der Akzent auf den Wrtern, die hervorgehoben werden sollen.

Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht ihr Mann)
Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht bermorgen)
Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht mit dem Zug)
Sie fhrt morgen mit dem Auto nach Marburg. (Nicht nach Gieen)

Wenn es sich nicht um Kontrastbetonung handelt, ergibt sich die kommunikative

Interpretation eines Satzes meist aus dem Tonhhenverlauf nach der letzten Akzentsilbe.
Wenn die Intonation danach steigt, besteht eine Frageabsicht, wenn sie fllt, liegt eine

29
deklarative Absicht vor. Gleichbleibende Intonation ist eher selten. Oft soll aber nicht nur die
Intonationsstruktur nach der letzten Silbe dargestellt werden, sondern die der gesamten
uerung. Dafr bestehen verschiedene Schreibkonventionen, die folgende ist die
verbreitetste:

Wie ist Ihr Na me? Wie ist Ihr Name? (kontrastbetont: Ihr
Name, nicht der von
anderen)

Woher kom men Sie? Woher kommen Sie? (nicht

jemand
anders)

Man kann sehr leicht zeigen, dass die Satzakzente praktisch immer mit den Tonbrchen
(Abfallen der Tonhhe) zusammenfallen. Neben dem Verlauf der Tonhhen ist vor allen
Dingen die Intonationskontur am Ende von Stzen und Satzteilen besonders wichtig. Deshalb
wird in Lehrbchern meist nur dieser Verlauf der Intonationskonturen am Ende markiert
sowie die Satzakzente, dies bietet eine gute Hilfestellung zum lauten Lesen.
Im Ausspracheunterricht fr Fortgeschrittene geht man hufig noch einen Schritt weiter. Man
demonstriert Satzakzente, Tonmuster, Pausenverhalten und Akzentgruppen und lsst sie dann
in vorgegebenen Texten durch die Lerner selbst markieren. Derartige bungen finden Sie z.B.
im Lehrbuch Stufen II, hier an der Universitt wird dies auch von Frau Professorin Dr.
Heilmann in den bungen zum Textlesen unterrichtet. Erst wenn der Satzakzent und der
Intonationsverlauf hinlnglich gebt worden sind und die Lerner schon grere
Intonationseinheiten einigermaen adquat aussprechen knnen, beginnt man mit der
Untergliederung nach Akzentgruppen. Denn wenn man diese zu frh bewusst macht, ist die
Gefahr einer abgehackten, singenden Sprechweise mit zu vielen Pausen und Akzenten pro
Satz sehr gro. Das Markieren von Akzentgruppen geschieht blicherweise zunchst einmal
anhand von Hrtexten, die den Lernern auch geschrieben vorliegen. Die Akzentgruppen, die
die Lerner gehrt haben, werden durch Striche markiert und die Silbe mit der Hauptbetonung
wird unterstrichen. Anschlieend lesen die Lerner den Text selbst laut, wobei sie deutliche
Pausen zwischen den Akzentgruppen machen. Am Ende solcher bungen stehen Texte, in
denen die Lerner selbst, ohne sie vorher gehrt zu haben, die Akzentgruppen eintragen. Als
bungstexte eignen sich hier sehr kurze Texte mit einer abgeschlossenen Handlung oder einer
Pointe, sehr hufig werden Witze oder Anekdoten verwendet oder auch die Geschichten von
Herrn Keuner von Bertolt Brecht, die im DaF-Unterricht nach wie vor sehr beliebt sind.

Ein weiteres Problem ist der Wortakzent. Es ist eigentlich fr Lerner sehr wichtig, die
Wortakzente zu beherrschen, denn auf Wortakzenten beruhen auch grammatische Regeln (die
unbetonten Verbprfixe werden generell nicht abgetrennt und die entsprechenden Verben
haben kein ge im Partizip II, also ufstehen, aufgestanden, aber versthen, verstanden).
Leider ist es aber extrem schwierig, die Wortakzente zu lernen.

30
1. Silbe 2. Silbe vorletzte Silbe letzte Silbe
die meisten deutschen nach den Prfixen be-, Wrter auf die meisten Fremd-
Wrter emp-, ent-, er-, ge-, -ade,-age,-ieren, wrter
Donner, neblig ver-, zer- ismus,-istisch Student, intensiv
Gewitter, verregnet Olympiade, studieren
trennbare Verben und Wrter auf isch die meisten
davon abgeleitete japanisch, Abkrzungen als
Nomen sozialistisch Buchstaben (!)
abfahren, Abfahrt LKW, SP, ADAC
Wrter mit den Die meisten Verben Nomen auf ei
Prfixen miss-, un-, mit den trennbaren Bckerei,
ur- Zustzen durch-, Schweinerei
missachten, Urlaub, hinter-, ber-, um,
Unwetter unter-, wider-
berlegen, unterhalten
die meisten
Abkrzungen als Wort
Unicef, NATO
(nach Stufen 3 1992, 194)

Generell kann man sich die Aussprache sehr schlecht selbst aus Bchern beibringen. Deshalb
werden in unserer Deutsch-als-Fremdsprache-Ausbildung spezielle Seminare zur
Ausspracheschulung angeboten. Jedes Semester bietet die Leiterin unserer Abteilung fr
Sprecherziehung, Frau Professorin Dr. Heilmann, eine von drei aufeinander aufbauenden
bungen zum Aussprache-Unterrichten fr Deutschlehrer an. Stufe I befasst sich mit den
Lauten, Stufe II mit Akzent-Gruppen und Satzintonation (Textlesen heit die bung), Stufe
III mit dem dialogischen Sprechen. Zumindest die Grundstufe sollte man als knftige
Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrperson auf jeden Fall besucht haben. 5

3.2 Morphologie
Ein zweiter Bereich, in dem linguistisches Wissen gefragt ist, ist die Morphologie, also der
Bereich der Wortbildung und der Flexion des Deutschen. Flexion ist das, was die Schler
selbst meist unter Grammatik verstehen. Unter der Flexion verstehen wir die
unterschiedlichen Endungen, die die grammatischen Formen eines Wortes herstellen. Sie
wissen vermutlich, dass das Deutsche eine Sprache ist, die sehr stark flektiert, d.h. die sehr
viele verschiedene Endungen nimmt, je nach der grammatischen Form, die gerade
ausgedrckt werden soll. Das hngt damit zusammen, dass das Deutsche eine relativ freie
Wortstellung hat. Wenn die grammatische Rolle von Wrtern im Satz nicht durch die
Wortstellung markiert wird, dann muss sie mit Endungen markiert werden. Sonst knnte man
nicht ermitteln, was in einem Satz Subjekt und was Objekt ist, z.B. in Den Jungen schlgt das
Mdchen.
Darber, wie die Flexion im Deutschen aussieht, gibt es keinen Streit unter den Linguisten.
Die Flexionsendungen sind berall nachzuschlagen, sie stehen in jeder Grammatik, aber man
kann sie unterschiedlich geschickt vermitteln. Wichtig fr Lerner ist, dass diese vielen ver-
schiedenen Endungen so prsentiert werden, dass man sie sich leicht merken kann. In lteren

5
Wenn in den bungen bei Frau Heilmann keine Pltze mehr frei sind, gibt es auch die Mglichkeit, die
Bildung der Laute des Deutschen bei unseren Phonetikern in den ATH-bungen (Artikulations-,
Transkriptions- und Hrbungen) zu lernen.

31
Grammatiken des Deutschen wurde sehr hufig die Reihenfolge der Kasus so gewhlt: 1.
Nominativ 2. Genitiv 3. Dativ 4. Akkusativ. Das hing damit zusammen, dass man den
Nominativ in der Grundschule als 1. Fall, den Genitiv als 2. Fall usw. bezeichnet. Warum
man diese Zahlen gewhlt hat, ist nicht begreiflich. Sie haben nichts mit der Hufigkeit des
Vorkommens zu tun (dann wre Akkusativ der 2. Fall), vermutlich beruhen sie auf der
Reihenfolge in einem als typisch angesehenen Satz, der ein Attribut im Genitiv zum Subjekt
hat, also etwa Der Onkel (1) des Kindes (2) schenkt ihm (3) ein Buch(4). Aber natrlich
knnen Objekte auch Genitiv-Attribute haben. Fr das Unterrichten des Deutschen als Fremd-
sprache hat diese Reihenfolge den Nachteil, dass die gleichlautenden Formen durch
anderslautende unterbrochen werden. So wird die Merkbarkeit erheblich erschwert.

Maskulinum Maskulinum II Femininum Neutrum

Singular
Nominativ der Mann der Junge die Frau das Kind
Akkusativ den Mann den Jungen die Frau das Kind
Dativ dem Mann dem Jungen der Frau dem Kind
Genitiv des Mannes des Jungen der Frau des Kindes
Plural
Nominativ die Mnner die Jungen die Frauen die Kinder
Akkusativ die Mnner die Jungen die Frauen die Kinder
Dativ den Mnnern den Jungen den Frauen den Kindern
Genitiv der Mnner der Jungen der Frauen der Kinder

Ein weiteres wichtiges Element bei der Vermittlung der Morphologie des Deutschen sind die
wichtigsten Wortbildungsregeln. Die Wortbildung ist fr Lerner sehr wichtig, denn wenn sie
die Wortbildungsregeln kennen, erhht sich ihr Wortschatz enorm. Sie mssen
Wortbildungselemente im Deutschen sowohl erkennen als auch benutzen knnen.
Im Deutschen ist das Bilden von Komposita, also von aus mehreren Wrtern
zusammengesetzten Wrtern, ein sehr wichtiger und produktiver Prozess der Wortbildung.
Wenn dieses Phnomen bertrieben wird, kann es durchaus seine Schwierigkeiten mit sich
bringen. In diesem Zusammenhang wird sehr hufig das Beispiel
Donaudampfschiffahrtskapitnsmtze angefhrt, und auch dieses Wort kann noch Basis fr
Wortbildungsprozesse sein. Komposita entschlsseln zu knnen, ist fr das Verstndnis
deutscher Texte unerlsslich. Bei Substantiven sind 98% sogenannte Determinativkomposita,
d.h. der erste Teil bestimmt den zweiten Teil des Kompositums nher. Die Haustr ist die Tr
des Hauses. Es ist nicht eine bestimmte Art von Haus, sondern eine bestimmte Art von Tr.
Die Relation zwischen den beiden Elementen ergibt sich hufig einfach aus dem Weltwissen
der Sprecher und Hrer. Gelegentlich sind zwei Interpretationen mglich, z.B. kann ein
Holzschuppen ein Schuppen aus Holz oder fr Holz sein oder ein Kriegsgegner kann jemand
sein, der gegen den Krieg ist, der ein Gegner des Krieges ist, oder ein Gegner im Krieg.
Das Genus erhalten Determinativkomposita wie alle Komposita von ihrem zweiten Element
(dem sogenannten Kopf), also es ist das Haus und die Tr, aber es ist die Haustr. Neben
diesem sehr verbreiteten Typ von Kompositumbildung haben wir die selteneren Typen
Kopulativkompositum, in diesem Fall sind die beiden Elemente gleichwertig, z.B. in
Strumpfhose, was angeblich ein Strumpf und eine Hose sein soll. Kopulativkomposita sind
hufiger bei Verben und Adjektiven, z.B. schneidbrennen oder schwarzwei. Gelegentlich
wird noch eine Gruppe Possessivkomposita extra betrachtet, in der nicht beide Elemente
Nomen sein mssen (Trotzkopf oder Milchgesicht), sondern bei der auch Adjektive als erstes
Kompositionsglied vorkommen knnen, z.B. in Dummkopf und Langbein. Die Bezeichnung

32
Possessivkomposita ergibt sich aus der berlegung, dass der/die Bezeichnete das
Entsprechende besitzt, also der Dummkopf hat einen dummen Kopf usw.

Noch wichtiger als die Komposition ist die Ableitung. Die Kenntnis von Ableitungsregeln
ermglicht den Lernern nicht nur das Erschlieen der Bedeutung verschiedener Wrter,
sondern ermglicht ihnen ganz besonders gut selbst neue Wrter zu bilden. Bei richtiger
Vermittlung der Ableitungsregeln lernen die Lerner gleichzeitig mit der Bedeutung das Genus
der Wrter. Es gibt im Deutschen produktive und erstarrte Ableitungs-Elemente.
Begreiflicherweise muss man bei der Vermittlung der erstarrten Elemente darauf hinweisen,
dass man mit diesem Muster heutzutage keine neuen Bildungen mehr vornehmen kann. Ein
erstarrtes Ableitungselement ist z.B. das -t, mit dem frher aus Verben Substantive gebildet
werden konnten, z.B. Fahrt. Die Kenntnis dieses Elements hilft den Lernern noch, die
Bedeutung zu erschlieen und vor allen Dingen das Genus des Wortes zu wissen, denn alle
Ableitungen auf -t sind Feminina. Produktive Ableitungselemente sind z.B. un- zum Bilden
des Gegenteils eines Wortes, z.B. in schn/unschn, -ung zum Bilden eines Substantivs aus
einem Verb z.B. in erfahren/Erfahrung (alle so gebildeten Substantive sind Feminina) oder -
er zur Bildung von Substantiven, die den jeweils Handelnden bezeichnen, aus Verben, z.B.
machen/Macher (alle so gebildeten Substantive sind Maskulina).
Eine vollstndige Auflistung dieser Ableitungselemente des Deutschen findet sich in dem
immer wieder aktualisierten Handbuch von Wolfgang Fleischer 6 , das LehrerInnen zum
Nachschlagen gut gebrauchen knnen. (Leider ist es zum Lernen berhaupt nicht zu
gebrauchen.) Wichtig bei der Beurteilung von Lehrbchern im Bereich der Wortschatz-
vermittlung ist natrlich nicht nur, ob deren Beschreibungen linguistisch angemessen sind,
sondern auch, ob sie fr die Lerner tatschlich merkbar sind.

3.3 Semantik
Ein dritter wichtiger linguistischer Anteil am DaF-Studium ist die Semantik. Damit ist
gemeint: die Lehre von der Bedeutung von Wrtern und Stzen. Man braucht Kenntnisse in
Semantik im Unterricht zum Erklren von Unterschieden in der Bedeutung der Wrter in der
Mutter- und in der Zielsprache. Sehr hufig gibt es nmlich keine Eins-zu-Eins-Entsprechung
zwischen Wrtern und zwischen grammatischen Erscheinungen in zwei Sprachen. Dazu wird
zunchst einmal die Kenntnis der Semantik der Muttersprache wichtig. Wir machen uns
hufig nicht klar, dass ein deutsches Wort verschiedene Bedeutungen hat und merken es erst,
wenn wir versuchen, dieses Wort in eine Fremdsprache zu bersetzen. Das deutsche Verb
whlen heit z.B., wenn es darum geht, dass wir aus einer Menge von zur Verfgung
stehenden Dingen eins auswhlen, ins Franzsische bersetzt choisir. Wenn wir damit meinen
jemanden in ein Amt whlen, heit es auf Franzsisch lir. Wenn wir meinen eine Partei
whlen/jemanden whlen (in einer Wahlkabine), heit es voter pour qn. Wenn wir am
Telefon whlen, heit es composer un numro. Wenn wir nicht whlen gehen, heit es
s'abstenir de voter. Entsprechende Probleme haben Lerner mit in ihrer Muttersprache
semantisch vagen Wrtern.
Wir sind uns ber solche Schwierigkeiten der Semantik von Wrtern eher im Klaren, wenn es
sich um echt polyseme Wrter handelt, d.h. das, was wir als Kinder Teekesselchen genannt
haben. Ein solches Teekesselchen ist z.B. Schloss. In diesem Falle htten wir sehr hufig
intuitiv schon Bedenken, jede Bedeutung von Schloss mit demselben Wort zu bersetzen.
Und tatschlich, wo es das Gebude meint, ist es mit chteau ins Franzsische zu bersetzen,

6
Fleischer, Wolfgang/Barz, Irmhild, 1995: Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tbingen:
Niemeyer.

33
da wo es die Schlievorrichtung ist, ist es mit serrure ins Franzsische zu bersetzen und das
Gewehrschloss heit culasse mobile.
Unerfahrene Sprachenlerner wissen hufig nicht, dass sie idiomatische Ausdrcke nicht wrt-
lich bersetzen knnen, bzw. sie erkennen nicht, dass etwas ein idiomatischer Ausdruck ist,
bei dessen bersetzung sie vorsichtig sein mssen. 7 In einigen Fllen bleibt ein einziges
Element erhalten, so z.B. bei hinter Schlo und Riegel, das im Franzsischen sous les verrous
heit. Verrou bedeutet tatschlich Riegel, Verschluss. Wei der Himmel oder wei der Teufel
heit im Niederlndischen dat mag Joost weten, wrtlich bersetzt das darf Joost (ein
Vorname) wissen, das knnte Joost wissen. Bei der bersetzung der idiomatischen
Wendung ins Franzsische bleibt sogar das Wort wissen nicht erhalten, da ist die bersetzung
nmlich je n' en ai pas la moindre ide.
Durch den Kontakt mit einer anderen Sprache merkt man erst, was alles idiomatisch ist,
gerade bei einzelnen Wrtern wie z.B. Wochenbett sind wir darauf berhaupt nicht
vorbereitet. Ein Bereich, in dem man bei idiomatischen Ausdrcken hufig eine
bereinstimmung in verschiedenen Sprachen feststellen kann, sind biblische Ausdrcke, die
innerhalb unseres Kulturkreises oft dank der wrtlichen Bibelbersetzungen aus dem
Lateinischen berall aus den gleichen Wrtern bestehen, z.B. auf Sand gebaut (op zand
gebouwd, bti sur le sable).
Natrlich werden idiomatische Ausdrcke als ganze Vokabeln gelernt, aber es ist fr Lerner
nicht offensichtlich, wann sie es mit einem idiomatischen Ausdruck zu tun haben, sie also
nicht Wort fr Wort bersetzen drfen.
Dies sind Schwierigkeiten, die auch bei verwandten Sprachen auftreten. Je weiter die
Sprachen voneinander entfernt sind, umso ntiger wird die kontrastive Semantik. Es kann
sein, dass bestimmte Konzepte in der einen Sprache durch ein Wort, in der anderen jedoch
durch mehrere Wrter ausgedrckt werden (Die Flasche schwamm in die Hhle/la botella
entra flotando en la cueva) oder sogar in der einen durch grammatische und in der anderen
durch lexikalische Mittel ausgedrckt werden, etwa beim Aspekt, der in slawischen Sprachen
obligatorisch durch eine Endung am Verb gekennzeichnet wird, whrend es im Deutschen
verschiedene lexikalische Mittel gibt, ihn zu kennzeichnen, etwa die am-Form: Str mich
nicht, ich bin am Arbeiten.

3.4 Syntax

3.4.1 Syntaxmodelle
Wenn man daran denkt, dass linguistisches Wissen fr Deutsch-als-Fremdsprache-
Lehrerinnen und -Lehrer ntig ist, dann verweist man sehr hufig auf Syntaxmodelle. Damit
ist gemeint: Wir mssen in irgendeiner Weise erklren, wie deutsche Stze gebildet werden.
Leider gibt es verschiedene Verfahrensweisen, wie man das tun kann, und leider begegnen
den Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden in den Lehrbchern zwei verschiedene derartige
Verfahren. Das bedeutet, Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrende mssen sich in zwei
verschiedenen Grammatikmodellen auskennen, nmlich dem Valenz-/Dependenzmodell und
der traditionellen Grammatik. In neueren Lehrbchern und Grammatiken wird blicherweise
das Valenz-/Dependenzmodell benutzt, in lteren Grammatiklehrbchern wird blicherweise
die traditionelle Grammatik benutzt. Leider kann es der Lehrperson passieren, dass das
Lehrbuch, das im Unterricht verwendet werden soll, den Valenz-/Dependenzansatz benutzt,

7
Natrlich ist so etwas auch ein beliebtes Spiel, es gibt ganze Texte, die aus solchen wrtlichen
bersetzungen von idiomatischen Wendungen zusammengesetzt sind (wo etwa Wochenbett mit lit de
semaine (statt couches) /bed van de weken (statt kraam) bersetzt ist).

34
nebenbei aber eine bungsgrammatik verwendet werden soll, die in ihren Erklrungen und in
der Terminologie eindeutig auf der traditionellen Grammatik beruht. Dann hat man als
Lehrerin oder Lehrer auch noch das Problem, den zustzlichen Grammatikstoff an das
anzupassen, was den Lernern aus dem sonstigen Unterricht bekannt ist, d.h. man schreibt von
einem Modell ins andere um.
Die Lerner kommen brigens sehr hufig aus Lndern, in denen nur die traditionelle
Grammatik bekannt ist, d.h. auch sie gewhnen sich erst einmal mhsam an die Darstellung
mit dem Valenz-/Dependenzansatz.

Hier in dieser Vorlesung knnen keine Feinheiten zu diesen Grammatikmodellen vermittelt

werden. Eine genauere Analyse der Modelle, mit denen die deutsche Grammatik im Groen
und Ganzen beschrieben wird, findet in dem Seminar Linguistik fr das Deutsch-als-
Fremdsprache-Studium statt und sie findet sich im 2. Kapitel der Vorlesung Grammatik des
Deutschen, die auch als CD, Internet-Lehrmaterial und Reader erhltlich ist. Hier soll nur ein
berblick gegeben werden, der die Modelle vom Lerner aus gesehen zeigt. Als Lehrerin oder
Lehrer mssten Sie ein fundierteres Wissen als Grundlage haben. Es geht jetzt zunchst
einmal darum, dass Sie sehen, was ein Grammatikmodell eigentlich ist.
Grammatikterminologie ist nichts Naturgegebenes, Grammatikbegriffe haben nur ihren Sinn
in einem Gesamtsystem der Beschreibung, in einem Modell.

Es gibt sehr viele verschiedene Grammatikmodelle, die drei bekanntesten sind die
traditionelle Grammatik, die Sie aus der Schule kennen werden, das Modell der Generativen
Transformationsgrammatik, das Sie in der augenblicklichen Form aus Ihrer
Linguistikeinfhrung kennen bzw. kennenlernen werden, und das Valenz-/Dependenzmodell,
das vor allen Dingen fr Fremdsprachenunterrichtszwecke verwendet wird, und das ich Ihnen
im Folgenden etwas genauer vorstellen mchte, weil viele von Ihnen es vermutlich noch nicht
kennen.

3.4.1.1 Modellgebundenheit von Begriffen, das Subjekt in der

traditionellen Grammatik
Wir stellen uns sehr leicht vor, mit grammatischen Begriffen wrden Dinge in der Wirklich-
keit bezeichnet, es gbe also z.B. in derselben Weise ein Subjekt wie es etwa einen
Kugelschreiber gibt.
Natrlich ist es so, dass auch Kugelschreiber in irgendeiner Weise abhngig ist von Wrtern
fr andere Schreibgerte, aber wir haben eine recht klare Zuordnung von Dingen, die wir in
der Wirklichkeit finden und ihren Bezeichnungen; die Merkmale, auf Grund derer wir
Kugelschreiber und nicht Bleistift oder Fller sagen, sind durchsichtig. Warum ist das nun bei
Subjekt so anders?

Subjekt ist ein Begriff, der nur in einem bestimmten Modell berhaupt etwas bezeichnen
kann, in einem Modell, das den Satz in Subjekt, Prdikat und Objekt einteilt, eventuell
auf einer ersten Stufe nur in Subjekt und Prdikat. Derselbe Ausdruck kann z.B. Subjekt
in einem Satz sein: Die Linguistin ist bereifrig und Objekt in einem anderen: Wir
bewundern die Linguistin. Auerhalb des Modells bezeichnet der Begriff berhaupt nichts, es
gibt nichts in der Wirklichkeit, das alle Subjekte gemeinsam haben. Das soll im Folgenden
kurz gezeigt werden.

35
Subjektdefinitionen: Subjekt = Auslser der Verbkongruenz

In vielen Grammatiken des Deutschen der traditionellen Art steht, dass Subjekte daran er-
kennbar seien, dass sie Verbkongruenz auslsen. Das bedeutet, das Verb gleicht sich in Bezug
auf Person und Numerus an das Subjekt an. Die Anwendung dieses Kriteriums fhrt zu zwei
Problemen: Erstens kommt es recht hufig vor, dass in einem Satz zwei Elemente vorhanden
sind, die beide die Dritte-Person-Singular-oder-Plural-Markierung haben. Bei kopulativen
Verben (sein, werden und bleiben) ist keineswegs immer eindeutig, welche von den beiden
Nominalphrasen im Nominativ das Subjekt ist, insbesondere bei Gleichsetzungsstzen wie
Meine Schwester ist die Geschftsfhrerin./Die Geschftsfhrerin ist meine Schwester. Syn-
taktisch ist in diesen Fllen sicher nicht entscheidbar, was das Subjekt ist, die Wortstellung
zeigt lediglich Topic-Comment-Verhltnisse an, d.h. wir sehen aus der Wortstellung, was alte
und was neu hinzukommende Information im Textzusammenhang ist.

Ein sehr viel wichtigeres Argument gegen die Identifizierung des Subjekts ber die
Verbkongruenz ist jedoch, dass manche in der traditionellen Grammatik als Subjekte
bezeichneten Phnomene keine Verbkongruenz auslsen. Sogenannte Subjektstze, die als
Stze ja keinen Kasus haben, knnen auch dann nicht zu einer Numerusangleichung des
finiten Verbs fhren, wenn sie als koordinierte (also mit und oder oder verbundene) Subjekte
pluralisch sind. Vgl. Dass Heiko heult und dass Steffi schimpft, strt mich nicht, aber Heikos
Heulen und Steffis Schimpfen stren mich nicht.

Marga Reis fhrt noch verschiedene Argumente dafr an, dass der Subjektbegriff bei der
Verbkongruenzregelung eher Verwirrung stiften als Probleme lsen kann. Fr den
Sprachunterricht interessant scheint mir noch die Regel fr Gleichsetzungsstze mit
unterschiedlicher Person und unterschiedlichem Numerus der beiden Nominalphrasen im
Nominativ zu sein. In Stzen wie Das sind Tatsachen/?Tatsachen sind das 8 und Es/das sind
Meiers bzw. ?Meiers sind das sowie Wer sind die Leute da drben?/?Die Leute da drben
sind wer? 9 hilft uns der Subjektbegriff berhaupt nicht weiter, die Kongruenzphnomene zu
erklren. Die Stze mit den nachgestellten das/wer/was entsprechen schlechter unserem
Sprachgefhl als die Stze mit den vorangestellten das/es/wer/was, und so wrden wir intuitiv
annehmen, dass das/es/wer/was die Subjekte sind. Dies ist aber nicht der Fall nach der
Kongruenzregel. Reis formuliert die Regel fr die Verbkongruenz ohne jeden Bezug auf ein
Subjekt, weil dies in diesem Fall kaum helfen wrde, und sagt folgendes: Befinden sich im
Deutschen zwei person- bzw. numerus-verschiedene Nominativ-NPs Nomi, Nomj im gleichen
Satz, so gilt 10 :
a) Wenn Nomi Personalpronomen und Nomj volle NP ist, richtet sich Verbalkongruenz nach
dem Personalpronomen.
b) Wenn Nomi das/es ist oder wer/was, richtet sich die Verbalkongruenz nach Nomj. 11
Generell ist es so, dass das Auslsen der Verbalkongruenz vom Kasus Nominativ abhngig
ist. Wie gezeigt, lsen sogenannte Satzsubjekte keine Verbalkongruenz aus und auch
sogenannte Tiefensubjekte, psychologische Subjekte oder semantische Subjekte in
anderen Kasus als dem Nominativ lsen die Verbkongruenz nicht aus. Vgl. Der Plschhund
bekommt von den Mdchen die Haare geschnitten. Hier wre den Mdchen als Agens das

8
Mit einem oder mehreren Fragezeichen wird markiert, dass das Dahinterstehende nicht fr alle Sprecher des
Deutschen akzeptabel ist. Ein Sternchen bedeutet hingegen, dass das Dahinterstehende nicht grammatisch ist,
von keinem kompetenten Sprecher akzeptiert wird.
9
Beispiele aus Reis, Marga, 1982. Zum Subjektbegriff des Deutschen. In: Abraham, Werner (Hrsg.),
Satzglieder im Deutschen. Vorschlge zur syntaktischen, semantischen und pragmatischen Fundierung.
Tbingen: Narr, 171-210, 197.
10
i und j sind Indexzeichen, mit denen Reis zeigt, welche NPs sie als identisch angesehen haben will.
11
Reis 1982, 197.

36
semantische Subjekt, das Verb tritt aber nicht in den Plural. Tritt keine nominativische
Nominalphrase im selben Satz auf, so steht das finite Verb in der dritten Person Singular als
dem default-Fall, vgl. Uns friert., Ihnen ist schlecht. Uns und Ihnen wren psychologische
Subjekte im Plural, das Verb bleibt jedoch in der dritten Person Singular. Dies ist die
unmarkierte Form, die immer dann gewhlt wird, wenn das Verb nicht im Infinitiv steht.
Wie gezeigt, lst also nicht das Subjekt, sondern die Nominalphrase im Nominativ die
Verbalkongruenz aus.

Subjekt = Agens

Wenn es nun keine eindeutige syntaktische Definition fr das Subjekt gibt, gibt es dann
vielleicht eine auersprachliche Entsprechung zum Subjekt? Derartige Erklrungen finden
sich hufig in traditionellen Grammatiken und zwar wird gesagt, das Subjekt bezeichne den
Handelnden in einem Satz. Der linguistische Begriff fr den Handelnden in einem Satz lautet
Agens. Wie die folgenden Stze zeigen, knnen aber auch das Thema (a, b), das Instrument
(c), das Ziel (d, e) oder der Lokativ (f) als Subjekt eines Aktivsatzes auftreten. 12
a) Boris gefllt mir nicht.
b) Das Wasser kocht.
c) Eine Bombe zerstrte das Haus.
d) Boris erhielt ein Paket.
e) Boris friert.
f) Diese Universitt wimmelt von klugen Studierenden.

Tatschlich existiert im Deutschen, wie in Wunderlich 1985 13 gezeigt wurde, so etwas wie
eine Hierarchie der thematischen Rollen bei der Subjektwahl. Von Ausnahmen abgesehen
wird im Aktivsatz zunchst das Agens Subjekt. Ist kein Agens vorhanden, wird das Thema
Subjekt; ist auch kein Thema vorhanden, so wird das Ziel Subjekt. Eine Reihe von Verben hat
jedoch andere Hierarchien fr die Subjektwahl. Gefallen nimmt immer das Thema als
Subjekt, erhalten und frieren nehmen immer das Ziel und wimmeln kann sogar den Lokativ
als Subjekt nehmen. Die brigen Stze sind mit den Normalregeln vereinbar, es fehlen im

12
Diese Bezeichnungen entsprechen ganz abstrakt gesehen semantischen Relationen, die Nominalphrasen zu
ihrem Verb haben knnen, sogenannten Tiefenkasus. Die Tiefenkasus sind sehr allgemeine semantische
Rollen, mit denen Mitspieler aller Verben beschrieben werden knnen. Die wichtigsten Tiefenkasus sind die
folgenden:
Agentiv, Agens, der (meist belebte) Ausfhrende der Handlung, die das Verb benennt, z.B. Boris baut ein
Haus.
Instrumental, die unbelebte Kraft oder das unbelebte Objekt, das urschlichen Anteil hat an der Handlung
oder dem Zustand, den das Verb benennt, z.B. Dieser Schlssel ffnet die Tr.
Experiencer, das belebte Wesen, das beeinflusst wird durch den Zustand oder die Handlung, die das Verb
benennt, z.B. Boris sieht eine Blume. (In Boris sieht die Blume an wre Boris Agens.)
Faktiv, das Ding oder Wesen, das hervorgeht aus der Handlung oder dem Zustand, den das Verb benennt,
z.B. Mutter backt Kuchen.
Ziel, dasjenige, auf das die Handlung ausgerichtet ist, z.B. Lothar schenkt seiner Mutter einen Goldfisch,
Steffi fhrt nach Mnchen.
Lokativ, der Ort oder die rumliche Orientiertheit des Zustands oder der Handlung, die das Verb benennt,
z.B. Diese Universitt wimmelt von klugen Studies, Fritz wohnt in Marburg.
Thema, Objektiv, der semantisch neutralste Kasus, der allem zukommt, das von einem Substantiv benannt
werden kann, dessen semantische Rolle festgelegt ist durch die Verbbedeutung selbst, z.B. Boris ffnete die
Tr.
13
Wunderlich, Dieter, 1985. ber die Argumente des Verbs. Linguistische Berichte III, 183-227.

37
Satz nur die in der Hierarchie hheren thematischen Rollen. Ganz abgesehen von diesen
Schwierigkeiten gibt es natrlich berhaupt keine Regel fr Nicht-Handlungsverben, wenn
man sagt, das Subjekt sei identisch mit dem Agens.

Subjekt = Topic

Eine dritte hufig behauptete Regel fr das Subjekt ist, das Subjekt bezeichne in einem Satz
immer das Thema oder Topic, d.h. also die alte Information, von der im Kontext schon die
Rede war. Auch das ist offensichtlich nicht der Fall, denn es gibt Stze wie Ihn reitet der
Teufel oder Ihr gelingt alles, in denen eindeutig das Akkusativ- bzw. das Dativobjekt Topic
sind, obwohl Nominalphrasen im Nominativ vorhanden sind. Wenn wir in diesen Fllen
darauf bestehen wrden, dass das Topic Subjekt ist, so kmen wir in Schwierigkeiten mit der
anderen Regel, dass in einem Satz mit mehreren Nominalphrasen immer diejenige als Subjekt
anzusehen ist, die den Kasus Nominativ hat.
Laut einer Auszhlung von Engel (1972, 43f) sind im Deutschen 60% aller syntaktischen
Subjekte gleichzeitig Topic. Dies zeigt eine Prferenz fr das Topic als Subjekt, aber
keineswegs die Identitt.

Subjekt = Referenz

Ein weiterer Versuch, ein auersprachliches Korrelat fr das Subjekt zu finden, stammt aus
der alten Logik. In der Philosophie von Thomas von Aquin z.B. wurde der Satz eingeteilt in
Subjekt und Prdikat. Mit Subjekt wurde das bezeichnet, wovon der Satz spricht, mit
Prdikat das, was ber das Subjekt ausgesagt wurde. In der heutigen Terminologie sagen
wir zu diesen Inhalten Referenz und Prdikation, um eine Verwechslung mit den
traditionellen Grammatikbegriffen auszuschalten. Die logische Sonderstellung des Subjekts
im Sinne von Thomas von Aquin wre also, dass das Subjekt immer eine Referenz enthalten
msse. Dies ist aber offensichtlich nicht der Fall. Um referieren zu knnen, muss eine
Nominalphrase zumindest die Existenz des Referenten voraussetzen. Es gibt aber Stze wie
(Ich habe mein Studienbuch verloren.) Der ehrliche Finder erhlt eine Belohnung (Beispiel
aus REIS 1982). Hier ist keineswegs klar, ob es diesen ehrlichen Finder berhaupt gibt, diese
NP referiert also nicht.

Subjektlose Stze

Aus all diesen Phnomenen kann man schlieen, dass das grammatische Subjekt im
Deutschen kein eindeutiges auersyntaktisches Korrelat hat, etwa ein semantisches,
pragmatisches oder logisches. Zudem ist es auch syntaktisch nicht eindeutig festzumachen.
Das Modell der traditionellen Grammatik, Stze automatisch aus einem Subjekt und Prdikat
bestehen zu lassen, hat aber noch ein weiteres Problem. Im Deutschen sind nmlich
subjektlose Stze gar nicht selten. Es gibt eine Reihe von obligatorisch subjektlosen
Aktivstzen. Die Verbrektion kann die Wahl einer Nominalphrase im Nominativ fordern,
freistellen, aber auch ausschlieen: Boris arbeitet fordert ein Subjekt. Mir ist kalt oder Mir ist
es kalt erlaubt die Wahl oder Nichtwahl des es als Subjekt. Mir graut vor dir mit der
wesentlich schlechteren Entsprechung ?Mir graut es vor dir mag auch noch die Wahl einer
Nominalphrase im Nominativ freistellen. Mir liegt an deiner Meinung lsst ein es-Subjekt
unter keinen Umstnden zu. Daneben gibt es subjektlose Passivstze.

Es ist also keineswegs so, wie Sie vermutlich alle in der Schule gelernt haben, dass Subjekt
eine unverzichtbare grammatische Gre sei, die in jedem Satz vorkomme und immer
38
eindeutig zu identifizieren sei. Subjekt ist ein recht schlecht definierter Begriff in einem
bestimmten Grammatikmodell, nmlich dem der traditionellen Grammatik, und man kann die
Grammatik des Deutschen durchaus beschreiben, ohne diesen Begriff zu benutzen. 14
In der Valenz-/Dependenzgrammatik wird auch genau das versucht. Hier wird das Subjekt als
Ergnzung im Nominativ so behandelt wie alle anderen Verbergnzungen auch. Aus
didaktischer Sicht spricht aber gegen ein solches Vorgehen die sehr kleine Zahl von Verben,
die eine Nominativergnzung nicht erlauben. Der hufigste Fall der subjektlosen Stze im
Deutschen sind Passivstze. Einwertige Verben, die kein Akkusativ-Objekt regieren, knnen
im Deutschen subjektlose Passive bilden. Die Bedingung dafr ist, dass ein anderes Satzglied,
blicherweise ein Adverbial, an die erste Stelle des Satzes gestellt wird. Beispiele hierfr:
Hier wird getanzt!
Jetzt wird gearbeitet!
Hier wird gestreikt!
Diese Darstellung sollte zeigen, dass so ein wesentlicher Begriff wie Subjekt nur ein
Beschreibungselement im Rahmen eines Modells ist, keineswegs etwas objektiv Feststell-
bares. Andere Modelle haben andere Beschreibungselemente. Da fr den Deutsch als
Fremdsprache-Unterricht nur die Grammatikdarstellung mit dem Modell der Valenz-
/Dependenzgrammatik noch eine Rolle spielt, werden wir nur auf dieses Modell nher
eingehen.

3.4.1.2 Das Valenz-/Dependenzmodell

Der Erfinder des Valenz-/Dependenzmodells ist ein franzsischer Sprachwissenschaftler mit
dem Namen Lucien Tesnire. Er bernahm den Begriff der Valenz aus der Chemie. Sie
haben sicher im Chemieunterricht Zeichnungen mit kleinen Strichen als Verbindungsarmen
um ein Atom angefertigt. In der Chemie bezeichnet die Valenz eines Elements seine
Fhigkeit, z.B. einwertige Wasserstoffatome (H) zu binden. Sauerstoff z.B. hatte die Valenz
2, Sie haben dafr eine Zeichnung gemacht mit einem O und zwei rmchen und an jedem
rmchen einem H; Kohlenstoff hatte die Valenz 4, Sie haben dazu eine Zeichnung gemacht
mit einem C und vier rmchen.
Die Verben haben in hnlicher Weise eine Valenz. Ihre Valenz bezeichnet die Fhigkeit,
Nominalphrasen zu binden. Sie sehen im Folgenden eine Erklrung des Valenzphnomens fr
das Deutsche. 15

14
Subjekt ist hier gewhlt worden, weil es ein zentraler Begriff ist, an dessen Berechtigung blicherweise
keinerlei Zweifel bestehen. Bei anderen Begriffen aus der traditionellen Grammatik (z.B. Partikel) kann
man sogar aufzeigen, dass kaum einmal zwei gedruckte Grammatiken dasselbe darunter verstehen.
15
Kars, Jrgen/Hussermann, Ulrich, 1997. Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main: Diesterweg, 9 ff.

39
40
Diese Darstellung ist fr Sie zunchst einmal sicher sehr ungewohnt. Sie hat aber
verschiedene didaktische Vorteile. Es fehlen die schlecht zu definierenden Begriffe aus der
traditionellen Grammatik, wie etwa das Subjekt. Auerdem bietet es eine Menge von
didaktischen Vorteilen, die Verben jeweils bestimmten Satzmustern, die sie regieren,
zuzuordnen. Wenn diese einzelnen Satzmuster jeweils zusammen mit dem Verb gelernt
werden, ist die Syntax des Verbs gleich mitgelernt. Und drittens enthlt diese Darstellung
kaum abstrakte Elemente. Dies ist auch fr viele Lerner, die bisher berhaupt keine
Grammatikmodelle kennen, ein gewisser Vorteil. Aus diesen Grnden ist in den meisten
Lehrbchern fr das Deutsche als Fremdsprache dieses Grammatikmodell eingefhrt.
Das Valenzmodell hat nicht nur Vorteile, aber die Schwierigkeiten zeigen sich erst an Stellen,
die im Unterricht normalerweise nicht mehr behandelt werden. Deshalb gehe ich jetzt in
dieser berblicksvorlesung auch gar nicht auf die Schwierigkeiten ein. Aber das Valenz-/
Dependenzmodell hat auch einige schlecht zu definierende Begriffe.

41
 3.5 Pragmatik
Pragmatische Phnomene fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht behandeln vor allem
die Frage des situationsadquaten Kommunizierens. Wer das Deutsche lernt, um in deutscher
Sprache kommunizieren zu knnen, braucht mehr als nur Grammatik und Wortschatz. Er
muss auch etwas wissen ber den typischen Ablauf der Gesprchsformen, die er in deutscher
Sprache bewltigen mchte. In diesem Bereich besteht fr Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner
ein groer Bedarf an Ergebnissen linguistischer Forschung. Der Deutsch-als-Fremdsprache-
Unterricht soll ja im Normalfall darauf vorbereiten, dass die Lerner so kommunizieren
knnen, wie es im deutschen Sprachraum allgemein blich ist. Sie sollten also z.B. wissen,
dass sie bei der Bitte um eine Wegauskunft mit Hflichkeitsfloskeln sparsam sein knnen und
auch sein sollten. Lehrwerkschreiber mssen, um ihr Lehrmaterial auf dieses Bedrfnis
abzustellen, zunchst einmal genau wissen, wie denn die zu lernenden Gesprchsformen im
deutschen Sprachraum normalerweise ablaufen. Das ist ein gewisses Problem, denn die
Interessen von Linguisten mit konversationsanalytischer Ausrichtung und die Interessen von
Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden stimmen nicht unbedingt immer berein. Fr den
Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht wre bei Personen, die Deutsch fr berufliche Zwecke
lernen, vor allen Dingen die Kenntnis der folgenden Textsorten wichtig: Verkaufsgesprche,
Verhandlungsgesprche, Small Talk, Telefonieren, Berichten, Zusammenfassen. Bei
geschriebenen Texten ist eine der wichtigsten Textsorten sicher Handelskorrespondenz, aber
auch das Erstellen von Berichten und Zusammenfassungen fr die eigene Firma. Leider
beruhen Lehrmaterialien, die derartige Textsorten unterrichten wollen, hufig nicht auf der
Analyse authentischer Gesprche oder authentischer Texte. Dadurch entstehen so
unrealistische Texte wie der folgende.
Das nachfolgende Gesprch, das fr Lerner auf Mittelstufen-Niveau geschrieben ist, soll in
einem Reklamationsfall den ersten persnlichen Kontakt zwischen den Angestellten der
Abnehmer- und der Lieferfirma zeigen. Dem Hrtext, der so gesprochen wird, wie er im Buch
auch abgedruckt ist, geht eine Information ber die Situation voraus. Daraus ist ersichtlich,
dass es ausgerechnet bei der ersten Lieferung an einen lange umworbenen Kunden Probleme
mit den gelieferten Scken (Gewebecontainern) gab, die beim Abfllen rissen. Der erste
Kontakt danach geschah ber Telex. Herr Karsten von der Lieferfirma hat den Auftrag, diese
Reklamation bei der Abnehmerfirma persnlich zu bearbeiten.
Karsten: Herr Meiner, ich mchte zunchst mit Ihnen als Fachmann klren, wie der Schaden entstanden ist.
Wenn es sich tatschlich um einen Materialfehler handelt, werden wir natrlich unverzglich Ersatz
leisten und fr jeden Verlust aufkommen.
Meiner: Nun, auer den gerissenen Scken ist weiter kein Verlust entstanden. Der innere Polythylen-Sack hat
das Auslaufen des Zuckers verhindert. Aber fllen Sie mal 200 Tonnen Zucker um! Und das aus 1000-
Kilo Scken, die sie nicht bewegen drfen, weil sie ganz aufreien knnten.
Karsten: Sie hatten also 200 Scke abgefllt.
Meiner: Ja, und zwar an der Fllanlage, die Sie uns dafr gebaut haben. Die Sendung sollte an einen Gro-
hndler nach Hamburg verladen werden.
Karsten: Sind die Scke beim Abfllen oder beim Verladen gerissen?
Meiner: Nach dem Abfllen, als wir mit Gabelstaplern Scke anheben wollten.
Karsten: Riss das Gewebe?
Meiner: Nein, die Nhte, und zwar an der unteren Seite. Da drben ist so'n Sack, sehen Sie sich den mal an. Und
dann sprechen Sie von einem dreifachen Sicherheitsfaktor.
Karsten: Sind alle Scke auf diese Weise gerissen?
Meiner: Nein. Ich will Ihnen das mal genau schildern: Also, wir haben nach und nach 200 Scke mit jeweils
1000 Kilo abgefllt und ber das Transportband ins Versandlager geschafft. Von dort sollten sie mit
Gabelstaplern in Gterwagen verladen werden. Bei 12 oder 13 Scken ging die Sache gut, dann riss der
erste und kurz darauf 5 weitere. Danach haben wir das Verladen eingestellt, das Risiko war uns zu gro.

42
Karsten: Soweit ich das jetzt hier feststellen kann, Herr Meiner, liegt hier ein Verarbeitungsfehler vor.
Eigentlich sollten die Rnder mit mehrfacher Zick-Zack-Naht vernht werden, und zwar aus hoch-
belastbarem Kunststoffgarn. Ich sehe hier aber nur eine einfache Lngsnaht. Darin kann der Fehler
liegen. Darf ich den Sack mal mitnehmen?
Meiner: Sie knnen sie alle wiederhaben, ich verlade in diesen Gewebecontainern nichts mehr. Ich hatte von
Anfang an so meine Bedenken.
Karsten: Sie haben die Scke nicht vor dem Fllen geprft?
Meiner: Wozu sollte ich das? Ist auch gar nicht meine Aufgabe.
Karsten: Herr Meiner, Sie konnten sich bei den Erprobungen doch von der Haltbarkeit berzeugen, selbst bei
grter Beanspruchung, nicht wahr?
Meiner: Das ist richtig, die Musterscke waren auch nicht zu beanstanden. Wenn Sie bei der Qualitt geblieben
wren, htten Sie sich und uns viel rger erspart.
Karsten: Mir liegt sehr daran, Sie davon zu berzeugen, dass dies ein einmaliges Versehen war. Herr Meiner,
wir haben in Siegen bei unserer Partnerfirma Schrder ein groes Erprobungslabor. Darf ich Sie dorthin
einladen, damit Sie sich an Ort und Stelle von unseren Bemhungen um Qualitt und um das Einhalten
der Belastungsnormen ein Bild machen knnen?
Meiner: Tja, ich wei nicht. Ich knnte mir das ja mal ansehen, wenn unsere Geschftsleitung einverstanden ist.
Karsten: Gut. Wre Ihnen der nchste Mittwoch recht? Das ist der 14. Mai. Ein Wagen von COMPACT wrde
sie hier gegen 9 Uhr abholen und spter auch wieder zurckbringen. Ich rufe Sie aber vorher an und
erkundige mich, ob Sie abkmmlich sind.
Meiner: Ja, tun Sie das. Ich spreche in der Zwischenzeit mit meinem Chef.
Karsten: Vielen Dank dafr, Herr Meiner, dass Sie mir den Vorgang so ausfhrlich geschildert haben.
Erlhage 1987, 103-106, Rechtschreibung adaptiert

Es handelt sich tatschlich um das ganze Lehrbuch-Gesprch, es ist nicht etwa eine ein-
leitende Passage weggelassen. Die Lerner werden sich allerdings wohl denken, dass so etwas
wie eine Begrung vorgeschaltet gewesen sein muss. Die Personen reden hier, wie es bei
Hrverstndnistexten fr niedrigere Lernerniveaus blich ist, deutlich akzentuiertes, fehler-
freies Standarddeutsch in langsamem Sprechtempo, ohne Wechsel in der Lautstrke, ohne
gefllte Pausen, ohne berlappungen und Unterbrechungen. Das erleichtert zwar das
Verstndnis, lsst das Gesprch aber gestellt wirken, gerade in der emotionsgeladenen
Situation, die dargestellt werden soll. Auch weitere Merkmale lassen dieses Gesprch sofort
als unecht auffallen: Das vllige Fehlen von Redundanz und die rein sachliche Art der
Behandlung des Themas mit nur minimalen Andeutungen von Verrgerung des Kunden (auf
die der Bearbeiter dann in keiner Weise eingeht).
Natrlich ist es nicht fr jedes Lernziel unbedingt notwendig, dass die Input-Gesprche im
Lehrmaterial echt wirken. 16 Aber es gehen durch diese Art der Prsentation der
Gesprchsform Reklamationsgesprch doch einige wichtige Informationen verloren, die fr
denjenigen relevant sein knnen, der sich auf das Fhren derartiger Gesprche im deutsch-
sprachigen Gebiet vorbereitet. Gerade bei Sprechern aus weiter entfernten Kulturkreisen ist es
keineswegs selbstverstndliches Wissen, in welcher Form in dieser Situation Verrgerung
gezeigt werden kann und in welchem Umfang etwa Entschuldigungen blich sind. Das
vllige Nicht-Eingehen auf die ohnehin geringen emotionalen Anteile in den uerungen von
Herrn Meiner, das Fehlen jedes Ansatzes zu einer Entschuldigung und der abrupte
Themawechsel durch Herrn Karsten mssen einen vllig falschen Eindruck davon vermitteln,
wie eine Reklamation erfolgreich bearbeitet wird. Man kann die fehlende Authentizitt dem
Autor kaum verbeln, denn wenn er nicht selbst Aufnahmen macht, hat er wenig

16
Sicher knnte man auch noch einige andere Bedenken gegen dieses Lehrbuchgesprch haben als die
mangelnde Authentizitt. Es fragt sich, ob es nicht mit weniger sehr speziellem Fachvokabular geht, wenn
man schon die Gesprche am Schreibtisch entwirft.

43
Mglichkeiten, sich beim Schreiben des Lehrbuch-Textes auf authentische
Reklamationsgesprche zu sttzen. Konversationsanalytische Arbeiten ber
Reklamationsgesprche, die auch ein nennenswertes Korpus von authentischen Texten
verffentlichen, gibt es m.W. nicht. Und unsere eigenen Vorstellungen ber den Ablauf einer
etwas komplexeren Gesprchsform sind fast immer falsch, selbst wenn wir schon oft Ge-
sprche dieser Art gefhrt haben. Das liegt daran, dass wir uns begreiflicherweise eher an
Gesprchsergebnisse als an Gesprchsablufe in allen Details erinnern.
Das Problem bei vielen Gesprchsformen im beruflichen Bereich ist, dass es schwierig ist,
Datenmaterial zu finden und auszuwerten. In anderen Fllen ist das Datenmaterial durchaus
vorhanden, aber die Auswertung ist schwierig. ber Hflichkeitskonventionen im Deutschen
und ihre richtige Einhaltung kann man durchaus verschiedener Meinung sein und
entsprechend wird man verschiedene Texte als typisch oder untypisch ansehen. Es gibt z.B.
erhebliche Differenzen darber, wie lange ein Small Talk in einem Gesprch dauern soll oder
welche Themen fr Small Talk in Deutschland blich sind, welche Arten von sogenanntem
Putzsprechen (Wie geht es dir? Hatten Sie eine gute Reise? u..) mglich sind und wie
lange dieses Putzsprechen dauern soll. Auch fr Verabschiedungssequenzen haben wir ja
keineswegs eine eindeutige Norm bezglich der Dauer. Genauso ist es mit dem Anrede-
verhalten. Trotzdem ist das Lehren von Routineformeln und Routineablufen ein absolut
notwendiger Bestandteil von Lehrmaterial. Was Lehrmaterial meist nicht leisten kann, ist das
Vermitteln der blichen nonverbalen Anteile in der Kommunikation, die auch sehr wichtig
sind. Hier ist auch noch nicht erforscht, welche Verhaltensweisen tatschlich als negativ
angesehen werden, wenn Auslnder sie entgegen den von Deutschen als blich angesehenen
verwenden. Was relativ hufig beschrieben wird, ist das andere Distanzverhalten von
Auslndern. Dabei scheint vor allem grere Nhe als strend empfunden zu werden. In
Deutschland nicht bliche Verbeugungen werden aber z.B. anscheinend zwar als auffallend,
aber nicht als sonderlich strend wahrgenommen. Lehrbcher fr DeutschlernerInnen aus
vielen unterschiedlichen Lndern knnen solche Themen auch kaum behandeln, weil die
Unterschiede zum Verhalten in Deutschland verschieden sind, es aber sinnvoller ist, von
diesen Unterschieden auszugehen als von Maangaben wie Nhern Sie sich Ihrem
Gesprchspartner nicht mehr als eine Armlnge!

44
4. Landeskunde

4.1 Landeskunde Versuch einer Begriffserklrung

Fremdsprachenunterricht ist ohne Kenntnisse ber die Kultur des Zielsprachenlandes und
somit ohne Landeskunde kaum vorstellbar. Nicht nur bei der Themenauswahl spielt sie eine
Rolle, sondern auch in jeder Form von verbaler und nonverbaler Kommunikation, die fter als
vermutet auf kulturspezifischen Besonderheiten basiert. Landeskunde ist deshalb in unter-
schiedlichem Umfang Teil des alltglichen Umgangs mit dieser Sprache, gerade auch im
Fremdsprachenunterricht. Wie bedeutsam diese landeskundlichen Aspekte sind, spiegelt sich
auch darin wider, dass sie oft als eigenstndiger Unterrichtsgegenstand angesehen werden,
beispielsweise in der Auslandsgermanistik, wo Landeskunde hufig als eigenes Fach unter-
richtet wird, im englischsprachigen Raum z.B. oft als cultural studies, meist mit einem
Schwerpunkt auf Faktenwissen oder auf Kommunikationsroutinen und -ritualen. Sprachlehr-
bcher haben ebenfalls oft separate Rubriken, die sich systematisch mit landeskundlichen
Themen beschftigen. Aber auch jeder authentische Text und jedes Bild verweist in unter-
schiedlicher Ausprgung auf das Leben in dem Land der Zielsprache und ist somit Teil der
Landeskunde.
Die Frage, was Landeskunde genau ist, lsst sich allerdings nicht eindeutig beantworten, denn
die Landeskunde scheint es nicht zu geben. Eine Definition von Landeskunde als integrierter
oder eigenstndiger Teil des Fremdsprachenunterrichts hngt von mehreren Faktoren ab, wie
zum z.B. welche Ziele ihre Vermittlung verfolgt oder welches didaktische Konzept fr die
Vermittlung gewhlt wird. Die Tatsache, dass die Landeskunde ein sehr weites Feld ist,
bedeutet nicht nur, dass es schwierig ist, alle dazugehrigen Teilgebiete zu benennen, sondern
auch, dass in jeder Unterrichtsstunde erneut eine Auswahl getroffen werden muss.

Die Gestaltung der landeskundlichen Anteile in Lehrwerken und in der Unterrichtspraxis war
nicht immer so, wie sie jetzt ist. Sie wird ebenso wie andere Aspekte des Fremdsprachen-
unterrichts sehr stark von aktuellen Strmungen in der Forschung beeinflusst. Im Landes-
kunde-Unterricht hat sich in den letzten Jahrzehnten ein deutlicher Wandel von einer Orien-
tierung an der sogenannten hohen Kultur hin zum erweiterten Kulturbegriff vollzogen.
Unter der hohen Kultur versteht man die Kultur im klassischen Sinne, also die bildende
Kunst (Klimt, Drer, Spitzweg usw.), die Literatur (z.B. Goethe, Schiller, Grass) und die
Musik (z.B. Beethoven, Orff, Haydn) etc. Ein auf diesem Kulturbegriff basierender
Landeskundeunterricht ist stark faktenorientiert und weitestgehend objektiv. Der erweiterte
Kulturbegriff beinhaltet hingegen auch subjektive Erfahrungen und Reaktionen. Hier werden
die Inhalte der hohen Kultur durch Alltagswissen und Alltagskultur ergnzt. Im Gegensatz
zum objektiven und allgemeingltigen Vorgehen des Konzepts der hohen Kultur erlaubt der
erweiterte Kulturbegriff auch die Bercksichtigung der kulturspezifischen Wahrnehmung, die
jedem Lerner eine von seinem Kulturkreis abhngige Wahrnehmung zugesteht.

Neben dem Umfeld, aus dem ein Lerner stammt, ist auch das zu bercksichtigen, in dem er
die Fremdsprache erlernt. Fr einen Lerner im Land der Zielsprache sind die landeskund-
lichen Themen von den individuellen Erfahrungen im Alltag und von den allgemeinen
Lebensumstnden abhngig. Auerhalb des Landes der Zielsprache ist die Auswahl deutlich
schwieriger. Sie ist eventuell durch einen Lehrplan gelenkt, aber die eigentliche Entscheidung
muss die Lehrperson unter Bercksichtigung der Bedrfnisse und Interessen der Lerner
alleine treffen.

Bei der Auswahl von landeskundlichen Themen steht im Mittelpunkt, was fr die Lerner-
gruppe interessant und vor allem relevant ist. Fr Lerner im Ausland, die nicht planen, in das

45
Land der Zielsprache zu reisen, sind Besonderheiten des Alltags und die alltagsbezogene
Kommunikation weniger relevant als fr Lerner im Land der Zielsprache. Auch das sprachli-
che Niveau sollte bercksichtigt werden. Das politische System Deutschlands, auf Deutsch
erklrt, knnte zum Beispiel Lerner auf Grundstufen-Niveau vor Schwierigkeiten stellen.
Zahlreiche weitere berlegungen sollten einer Auswahl von Themen vorausgehen, wie etwa,
welche Absicht man als Lehrperson mit dem ausgewhlten Unterrichtsgegenstand verfolgt
oder ob die hohe Kultur oder die Alltagskultur dargestellt werden soll. Materialien mssen
daraufhin untersucht werden, aus welcher Perspektive und mit welcher Intention die
zielsprachliche Kultur dargestellt wird (ob z.B. schnfrbend oder kritisch), und ob sie
bestehende Vorurteile eher besttigen oder relativieren. Natrlich sollten alle Materialien und
landeskundliche Lehrwerke auch korrekt und mglichst aktuell sein und neben Deutschland
zumindest auch sterreich und die Schweiz, gegebenenfalls auch andere deutschsprachige
Lnder und Regionen wie z.B. Liechtenstein, bercksichtigen.

4.2 Ziele der Landeskunde

Als Gegenbewegung zu der frheren Fakten- und Institutionenlehre (z.B. geographische
Gegebenheiten oder das politische System des Ziellandes) steht heute im Landeskunde-
Unterricht das subjektbezogene Erfahren einer fremden Kultur im Mittelpunkt. Die eigenen
Wahrnehmungen eines jeden Lerners im Umgang mit der fremden Kultur sind wichtiger als
Daten und Fakten.

Heute werden an die Landeskunde weitaus komplexere Anforderungen gestellt als noch zu
Beginn des modernen Fremdsprachenunterrichts: In Verbindung mit dem Sprachunterricht
soll eine zeitgeme Landeskundekonzeption Lerner auch mit der politischen Struktur, den
Institutionen, der Geschichte, den sozialen und kulturellen Verhltnissen eines jeden Ziel-
sprachenlandes vertraut machen. Darber hinaus wird von der modernen Landeskunde aber
auf jeden Fall erwartet, dass sie Einblicke in die Alltags- und Berufswelt eines Landes bietet.
Neben der Vermittlung von Tatsachen soll Landeskunde also auch das Verstehen der Menta-
litt der Menschen frdern, deren Sprache erlernt wird. Landeskunde soll helfen, Verstndnis
fr Land und Leute, und dadurch fr die Sprache, zu wecken. Fremdsprachenunterricht kann
auf diese Weise interessanter und motivierender werden.

Landeskundliche Kenntnisse dienen Lernern auch als Orientierungshilfe fr Aufenthalte im

Land der Zielsprache und erleichtern den Kontakt mit Muttersprachlern.
Unter dem Stichwort der Vlkerverstndigung wird von der Landeskunde gefordert, dass sie
hilft, Vorurteile abzubauen und ber das Verstehen des Fremden die Selbsterfahrung der
Lernenden zu schrfen und dadurch ihre eigenen Einstellungen und Wahrnehmungen zu ver-
ndern.

Es ist natrlich unmglich, all diesen Forderungen immer gerecht zu werden, doch sie knnen
durchaus als Orientierungshilfe bei der Gestaltung des (Landeskunde-)Unterrichts dienen.
Darber hinaus darf bei all diesen Ansprchen nicht vergessen werden, dass Landeskunde im
Fremdsprachenunterricht ein Teil des Sprachunterrichts ist und somit vor allem eine
Verknpfung von Spracharbeit und sprachlichen Lernzielen sowie landeskundlichem Wissen
herstellen sollte.

46
4.3 Verschiedene Anstze in der Landeskunde
Der Wandel hin zu so komplexen Forderungen an die Landeskunde hat sich in mehreren
Schritten vollzogen und ging mit Vernderungen im Fremdsprachenunterricht im Allgemei-
nen einher. Noch bis in die 1950er Jahre orientierte sich der Fremdsprachenunterricht stark an
den Altphilologien. Eine systematische Landeskunde gab es nicht. Was vermittelt wurde, war
vor allem Buchwissen, das heit die Struktur der Sprache und auch die bedeutenden Werke
ihrer Literatur. In dieser Phase war der Fremdsprachenunterricht geprgt durch die sogenannte
Grammatik-bersetzungsmethode. So wurden beispielsweise literarische Texte zur
Vermittlung des Wortschatzes und grammatischer Strukturen herangezogen oder bte sich der
Lerner zwangsweise in der bersetzung philosophischer Schriften aus der Zielsprache in
seine Muttersprache (was heutzutage nur noch in solchen Bereichen wie Altgriechisch oder
Latein, also in den toten Sprachen, der Fall sein drfte).

Basierend auf dieser Art des Unterrichts war die erste Phase, die sich tatschlich mit Landes-
kunde beschftigte, die kognitive Phase, man spricht auch vom kognitiven Ansatz. Diese
Form der Landeskunde hatte das Ziel, mglichst objektiv zu sein und ein mglichst
umfassendes Bild der hohen Kultur zu vermitteln. Geographische, historische, politische
und kulturelle Fakten standen im Mittelpunkt, whrend der Alltag keine Rolle spielte. Damit
ist gemeint, dass Fakten als solche vermittelt wurden (z.B. das politische System
Deutschlands), nicht jedoch, welche Konsequenzen sich daraus im Alltag ergeben (wie leben
die Menschen in Deutschland? Wie denken sie ber die Politik in ihrem Land? etc.).

Nachdem man festgestellt hatte, dass diese Form des Landeskunde-Unterrichts nicht den
Bedrfnissen der Lerner gerecht wurde, verlagerte man den Schwerpunkt auf die Kommu-
nikation, es folgte der kommunikative Ansatz. Die Hochkultur spielte in dieser Phase keine
Rolle mehr, ausschlielich die Alltagskultur war von Bedeutung. Die Basis dieses Unterrichts
waren mglichst authentische kommunikative Situationen (Klassiker drften hier sowohl in
inlndischen als auch auslndischen Lehrwerken Situationen wie Buchen eines Hotel-
zimmers oder Kauf von Briefmarken auf dem Postamt sein), anhand derer die Lerner
sprachliche und kulturelle Besonderheiten lernen und ben sollten. Auch nichtsprachliche
Verhaltensweisen wurden dabei thematisiert. Kommunikative Elemente sind im blichen
Fremdsprachenunterricht natrlich noch immer enthalten, doch nicht mehr in der isolierten
Form, wie es in der kommunikativen Phase blich war.

Ende der 1980er Jahre setzte sich der interkulturelle Ansatz durch und lste den kommuni-
kativen Ansatz als dominante Strmung ab. Kommunikation blieb weiterhin ein zentrales
Thema des Fremdspracheunterrichts, der Schwerpunkt verlagerte sich aber hin zur interkultu-
rellen Kommunikation, zu der die Lerner befhigt werden sollten.
Der interkulturelle Ansatz sieht vor, dass sich Lerner nicht nur mit der Zielkultur, sondern
auch mit der eigenen Kultur auseinandersetzen. Unter dem Motto Das Fremde und das
Eigene gewinnt in den letzten 25 Jahren das Wissen um kulturell bedingte Unterschiede an
Bedeutung, ebenso wie die Fhigkeit, Offenheit und Toleranz, sich auf noch unbekannte
kulturspezifische Verhaltensweisen einzulassen, ohne dabei (moralisch) wertend oder ab-
lehnend vorzugehen.

In den 1990er Jahren entstand durch das Tbinger Modell ein neuer Schwerpunkt in der
Landeskunde. Das Tbinger Modell mit dem landeskundlichen Lehrwerk Typisch Deutsch
und dem Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt soll integrativ sein. Integrativ bedeutet
hier zwei Dinge: Zum einen soll erreicht werden, dass Sprachenlernen und (inter)kulturelles
Lernen Hand in Hand gehen. Zum anderen wird statt eines additiven Nebeneinanders

47
verschiedener Fcher eine interdisziplinre Vorgehensweise angestrebt. Auch hier wird die
Wende zur Alltagskultur vollzogen und die Eigenttigkeit der Lerner sowie die
Prozesshaftigkeit des Lernens werden in den Mittelpunkt gerckt. Das Ziel des Tbinger
Modells ist es, anhand ausgewhlter Themen Hintergrnde und bergreifende Bezge
herzustellen. So wird beispielsweise dargestellt, dass die typisch deutsche Tugend der
Reinlichkeit eine Ursache hat, nmlich verschiedene gesetzliche Regelungen, die vor einigen
Jahrhunderten die Menschen dazu verpflichteten, einmal wchentlich die Strae und ihr Haus
zu reinigen. 17

Heute hat es sich in der Unterrichtspraxis und auch in der Gestaltung von Lehrwerken durch-
gesetzt, verschiedene Anstze zu kombinieren. Es wird kognitiv, kommunikativ und inter-
kulturell gearbeitet. Das Faktenwissen ist dabei weiterhin von Bedeutung und dient als
Hintergrund. Kommunikative Aspekte haben das Ziel, die Lernenden sprachlich und kulturell
bei der Bewltigung des Alltags im Land der Zielsprache zu untersttzen. Die Ziele des
interkulturellen Lernens werden zur Erleichterung der Begegnung mit dem Fremden einbe-
zogen. 18

4.4 Literatur in der Landeskunde

Eine besondere Rolle spielt im Landeskunde-Unterricht die Literatur. Fr viele Lerner ist es
etwas Besonderes, einen literarischen Text in einer Fremdsprache zu lesen. Ein Grund dafr
ist sicherlich, dass literarische Texte teilweise schwerer zu verstehen sind als Sachtexte und
dass es somit fr die Fremdsprachen-Kenntnisse eines Lerners spricht, wenn man dazu in der
Lage ist. Literarische Texte sind nicht nur deshalb oft schwerer zu verstehen, weil sie sprach-
lich komplizierter sind, also in Wortschatz und Syntax, sondern vor allem, weil literarische
Texte oft mit mehr Verstehensebenen arbeiten als Sachtexte. Sachtexte wie beispielsweise ein
Zeitschriftenartikel ber Jugend in der DDR der 80er Jahre setzt weitaus weniger Hinter-
grundwissen zur Entschlsselung aller Informationen voraus als die Lektre von Thomas
Brussigs Am krzeren Ende der Sonnenallee. Literarische Texte leben und erhalten groe
Teile ihres Sinns oder ihrer Aussagekraft durch den Kontext, in dem sie geschrieben wurden,
die Biographie des Autors und seine Einstellung, die Rezeption eines Textes usw. Rein
informative Sachtexte hingegen sind eher eindimensional zu entschlsseln und somit zu ver-
stehen.
Literarische Texte sind darber hinaus ein Bildungsgut, ein authentisches Kulturgut und fr
viele Lerner schon aus diesem Grund von Interesse. Ein anderer, fr den landeskundlichen
Unterricht sehr wesentlicher Grund ist, dass Literatur einen individuellen Zugang zur fremden
Kultur bietet, da sie verschiedene Aspekte des Lebens und Denkens in einem Land
widerspiegelt, die jeder Leser anders wahrnehmen kann. Diese Form, sich mit einer anderen
Kultur auseinanderzusetzen, unterscheidet sich sehr stark von der direkten Konfrontation. Bei
literarischen Texten stehen nicht unumstliche Fakten im Mittelpunkt, sondern vielmehr der
individuelle Zugang, den jeder Lerner dazu findet. Abhngig von dem Vorwissen, von per-
snlichen Erlebnissen und Erfahrungen und von vielen anderen Komponenten kann jeder Satz
sehr unterschiedlich interpretiert werden. Diese Flle von unterschiedlichen Ergebnissen

17
Lundquist-Mog, Angelika, 1996. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin/Mnchen:
Langenscheidt.
18
Weitere Informationen finden sich z.B. bei Huneke, Hans-Werner/Steinig Wolfgang, 2002. Deutsch als
Fremdsprache: Eine Einfhrung. Berlin: Schmitt, oder bei Rsler, Dietmar, 1994, Deutsch als
Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Frankfurt am
Main: Metzler.

48
bietet eine interessante Diskussionsgrundlage und dient somit als Sprechanlass, was im
Fremdsprachen-Unterricht unerlsslich ist.
Vom Lerner wird beim Arbeiten mit Literatur allerdings mehr erwartet als bei manchen
anderen Themen. Das Ziel ist es nicht nur, Informationen aufzunehmen und Zusammenhnge
nachzuvollziehen. Darber hinaus mssen auch implizite Bedeutungen erschlossen werden,
wozu ein aktiver Verstehensprozess notwenig ist.

Bei der Auswahl eines Textes fr den Deutsch-als-Fremdsprachen-Unterricht sind einige

Kriterien zu beachten, die natrlich anders sind als die fr den muttersprachlichen Unterricht.
Besonders schwierig ist es dabei, einen Text zu finden, der sprachlich einfach ist
beziehungsweise dem Niveau der Lerner entspricht, gleichzeitig aber inhaltlich nicht zu banal
und uninteressant wirkt. Besonders bei einem niedrigen sprachlichen Niveau ist die Auswahl
deshalb sehr schwierig. Grundstzlich gilt, dass die Texte einfacher sind, die einen erkenn-
baren roten Faden haben, das heit einen Handlungsstrang, an dem sich die Lerner entlang
hangeln knnen. Je mehr Handlungen es gibt, die von diesem roten Faden abweichen, umso
schwieriger wird ein Text. Natrlich muss bei der Einschtzung des Schwierigkeitsgrades
auch das verwendete Vokabular sowie die Satzstruktur bercksichtigt werden. Darber hinaus
sollte der Text nicht allzu schwierig zu interpretieren sein, eventuell aber auch mehrere
Mglichkeiten der Interpretation erlauben. Das Thema kann durchaus eines sein, mit dem sich
die Lerner zuvor noch nicht auseinandergesetzt haben, es sollte jedoch nicht zu weit von
ihrem Erfahrungs- und Erlebnisbereich abweichen, so dass noch ein Zugang zur Thematik
und somit zum Text zu finden ist.

4.5 Umgang mit Stereotypen

Fakten, die im Landeskunde-Unterricht (und teilweise ebenso durch das Arbeiten mit landes-
kundlichen Themen ber literarische Texte) behandelt werden, sind notwendigerweise
verkrzt und vereinfachend. Ein Beispiel wre etwa Mahlzeiten in Deutschland im Lehr-
buch, gelesen im Ausland. Es besteht ein Unterschied zur Situation des Landeskunde-Lernens
im Land, wo man eventuell Korrektive durch das hat, was man erlebt. In der gebotenen
Verkrzung im Lehrbuch wird oft ein falsches Bild vermittelt, das die Deutschen ber einen
Kamm schert (alle essen Marmeladenbrtchen zum Frhstck und trinken dazu Kaffee).
Ziel des Landeskunde-Unterrichts, gerade auerhalb der deutschsprachigen Lnder, msste
deshalb sein, bestehende Stereotype ab- und keine neuen aufzubauen, so eine Position in der
Landeskunde-Diskussion nach dem Zweiten Weltkrieg. Aber ist das auch ein erreichbares und
wnschenswertes Ziel? Inzwischen baut man auf das neutrale Stereotypen-Konzept, in dem
Stereotypen als eine schematische Denk- und Wahrnehmungshilfe betrachtet werden, die
jeder in irgendeiner Form benutzt. 19

Bleiben wir bei unseren Marmeladenbrtchen zum Frhstck. Dass man so etwas in einer
deutschen Jugendherberge tatschlich vorgesetzt bekommt, kann durchaus berraschend sein
fr jemanden, der Reisschleimsuppe und Nudeln mit Gemse zum Frhstck gewhnt ist.
Stereotype werden meist als feste, negative, diskriminierende und falsche Verallgemeinerun-
gen gesehen, die in guter aufklrerischer Tradition abgebaut werden mssen. Aber: Sie haben
ihren Sinn in unserem System des Denkens, sie vereinfachen uns in gewisser Hinsicht das
Leben. Wir knnen nicht jeden Tag unser ganzes Weltbild in Frage stellen. Stereotype sind
auch keineswegs immer nur abwertend, es gibt auch positive. Wir haben alle Stereotype ber
uns selbst und ber andere Gruppen.

19
vgl. Rsler 1994, 68 ff.

49
Neben der Frage nach dem Wirklichkeitsgehalt der Stereotype ist also auch die Frage nach
der Leistung der Stereotype fr den Aufbau der Beziehung zum anderen Land von Bedeutung.
Das soll gezeigt werden anhand eines Vergleichs von Stereotypen der Deutschen und der
Franzosen ber Frankreich:

deutsche Frankreich-Stereotype franzsische Frankreich-Stereotype

- Genieer, verstehen zu leben
(bonvivant)
- Mnner. Baskenmtzentrger
Frauen: oh l l
- schnes Wetter
- tolles Essen, Rotwein
- intellektuell, klare Denker, keine Gefhlsduseleien
- man kann auf sich stolz sein (grande nation)
- arbeitsam, stndig im Stress, viel von sich und
anderen verlangend (exigeant sagt jede
Lehrperson von sich)
- Machtfaktor in Europa (Sieger im 2. Weltkrieg,
Nuklearmacht, starke Armee)

Die deutschen Stereotype fhren zu vielen Urlaubsaufenthalten und zu Freude am

Franzsisch-Lernen. Die franzsischen Frankreich-Stereotype wren viel weniger geeignet,
Deutsche nach Frankreich zu locken und das Lernen der franzsischen Sprache zu frdern.
Unterschiede in den Stereotypen legen Missverstndnisse nahe. Die Wirklichkeit ist so in
keiner Weise zu ermitteln und der Vergleich der beiden Stereotype fhrt auch nicht unbedingt
zum Abbau.

hnlich verhlt es sich mit anderen Lnder-Stereotypen, nehmen wir wieder ein anderes
Nachbarland:

deutsche Niederlande-Stereotype: niederlndische Niederlande-Stereotype:

- alles locker, tolerant
- vorwiegend in der Landwirtschaft ttig
(Kse, Milch, Butter: Frau Antje)
- niederl. Sprache lustig, niedlich
- geizig, calvinistisch
- Handelsnation, groe technische
Errungenschaften, wie die Schelde-
Absperrung
- hervorragendes Sozialsystem, nur
vergleichbar mit Schweden

Auch hier sind die positiven deutschen Stereotype sicher zu einem groen Teil frderlich fr
den Tourismus und sogar fr die Motivation zum Lernen der niederlndischen Sprache.

Aber wie ist es mit den deutschen Deutschland-Stereotypen? Sie kennen vermutlich als posi-
tive oder wertneutrale ganz besonders pnktlich, fleiig, Ernhrung: Bier + Sauerkraut.
Dazu kommen negativ besetzte wie Untertanen, auslnderfeindlich, arrogant u.v.a. Die
entsprechenden Fremdbilder knnen sich davon stark unterscheiden, und sie sind auch von
Land zu Land verschieden.
Mit deutschen Stereotypen ber sich selbst und mit denen der Lerner ber Deutschland
mssen wir umgehen lernen. Stereotype im Unterricht einplanen, heit auch, mit dem
Bedrfnis nach dem Bizarren, Exotischen, Amsanten leben, das die Lerner u.U. haben. Und
der Schuhplattler, die Lederhosen und das Eisbein mit Sauerkraut gehren sicher dazu.

Es ist keineswegs so, dass die Bewusstmachung von Vorurteilen auch zu deren Auflsung
fhrt. Allerdings erscheint das nicht mehr ntig, denn im Sinne des neutralen Stereotypen-
Konzepts knnen Vorurteile und Klischees dabei helfen, die Umgebung wahrzunehmen, zu

50
begreifen und zuzuordnen, ohne dabei unberwindbar zu sein. Bei der Vermittlung von
landeskundlicher Information sollten die weitergegebenen Beobachtungen also nicht zu einem
starren Bild geraten, sondern fr Alternativen offen bleiben.

Es gibt zwei Richtungen in der Landeskunde, die die Stereotypen-Forschung aufgreifen, um

damit eine Objektivierung des Fremdbildes zu erreichen:
a. Die Verwendung des fremden Autostereotyps (also z.B. im Franzsischunterricht das
franzsische Frankreichbild), um zu zeigen, dass die eigene Wahrnehmung nicht der der
Betroffenen entspricht.
b. Das Relativieren des nationalen Selbstbildes durch die Verwendung von sozialen Stereo-
typen.
Auch hier geht es immer darum, dass man bemht ist, vermeintlich ganzheitliche und
absolute Bilder durch exemplarische und relative abzulsen.

4.6 Landeskunde-Lehrwerke und -Materialien

In allen Lehrwerken sind landeskundliche Aspekte in der einen oder anderen Form enthalten.
Neben Dialogen und Bildern aus deutschsprachigen Lndern sowie Informationen ber hier
bliche Verhaltensweisen verfgen inzwischen zahlreiche Lehrwerke ber zustzliche
Rubriken, die sich mit bestimmten Besonderheiten im Land der Zielsprache auseinander-
setzen. Darber hinaus gibt es auch Lehrwerke, die ihren Schwerpunkt auf die Landeskunde
legen. Hierbei handelt es sich oft um Materialiensammlungen, die im Sprachunterricht ergn-
zend eingesetzt werden knnen. Einige sollen hier kurz vorgestellt werden.

4.6.1 Tatsachen ber Deutschland

Tatsachen ber Deutschland ist kein Lehrwerk, sondern eine Sammlung statistischer
Materialien zu verschiedenen Themen, wie etwas Geschichte, Land und Leute, die deutschen
Bundeslnder, Wirtschaft, gesellschaftliches Leben, Bildung und Wissenschaft und vieles
mehr. Dieses Buch wird von der Bundeszentrale fr politische Bildung herausgegeben und ist
kostenlos zu beziehen. Besonders in der Auslandsgermanistik ist es sehr verbreitet. Es ist
allerdings nur als Nachschlagewerk geeignet, da es ausschlielich Zahlen und Fakten enthlt.
Online ist Tatsachen ber Deutschland verfgbar unter:
http://www.tatsachen-ueber-deutschland.de

4.6.2 Typisch Deutsch?

Typisch Deutsch? 20 ist ein im Rahmen des Tbinger Modells entstandenes Landeskunde-
Lehrwerk, das sich dem Prinzip der integrativen Landeskunde verschrieben hat. Ergnzend
dazu wurde der Theorieband Die Deutschen in ihrer Welt - Tbinger Modell einer integrati-
ven Landeskunde 21 herausgegeben, der fr fortgeschrittene Lernende und auch fr
Lehrpersonen zustzliche Informationen bieten soll. Beide Bcher reprsentieren die
Ergebnisse eines von der Robert-Bosch-Stiftung gefrderten Deutschlandkunde-Projekts,

20
Behal-Thomsen, Heinke; Lundquist-Mog, Angelika; Mog, Paul, 1993. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu
Aspekten der deutschen Mentalitt. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
21
Mog, Paul/Althaus, Hans-Joachim (Hrsg.), 1993. Die Deutschen in ihrer Welt Tbinger Modell einer
integrativen Landeskunde. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

51
dessen Anspruch es war, zu einer neuartigen Darstellung Deutschlands zu kommen, aus der
wiederum ein darauf aufbauendes Unterrichtsbuch, das Sprach- und Landeskundeunterricht
integriert, entstanden ist.
Die Zielgruppe des praktischen Bands Typisch Deutsch? sind amerikanische Lernende im In-
und Ausland. Mit nderungen und Abwandlungen knnen die Materialien aber auch fr
andere Lernergruppen eingesetzt werden.
Insgesamt wurde eine kulturkontrastive Vorgehensweise gewhlt, die Fremd- und die Eigen-
wahrnehmung bercksichtigt. Die Autoren geben an, dass sie Raum- und Zeiterfahrungen
sowie den Kontrast privat und ffentlich in den 10 Kapiteln des Lehrwerks besonders be-
rcksichtigen wollten. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der geschichtlichen Dimension der
Landeskunde, was auch in den einzelnen Kapiteln deutlich zu erkennen ist. Allerdings geht es
hierbei nicht in erster Linie um eine kognitive Wissensvermittlung, sondern vielmehr um
subjektive und emotionale Elemente. Durch Rollenspiele und andere Aufgaben soll es den
Lernenden gelingen, sich in die deutsche Kultur hineinzudenken. Unter ihren Zielen und Ab-
sichten nennen die Autoren auch das Vorhaben, sich auf die Grundmuster der deutschen
Mentalitt zu konzentrieren, tatschlich steht aber die Wahrnehmung der deutschen Mentalitt
durch die Lerner im Mittelpunkt.
Typisch deutsch? basiert im Wesentlichen auf verschiedenen authentischen Texten, zu denen
es zahlreiche Aufgaben und Anregungen gibt. Besonders die Texte sind sprachlich recht an-
spruchsvoll.

Fazit: Dem Landeskunde-Lehrwerk Typisch deutsch? gelingt es, eine sehr interessante
Themensauswahl zu treffen, obwohl sie teilweise etwas willkrlich erscheint. Die Autoren
spannen einen Bogen von diesen Themen zu einer Situation im Alltag oder zu dem
Ausgangsthema. Es gibt zahlreiche bungen zum Wortschatz, die den Lernenden beibringen
wollen, auf Nuancen zu achten. Neben der Vokabelarbeit findet sich relativ wenig Material
zur Spracharbeit.
Ihre genannten Ziele setzen die Autoren allerdings nur unzureichend um: Die Themen im
Theorie- und im Praxisband stimmen oft nicht berein, so dass der ausfhrliche Theorieband
nicht als geeignete Ergnzung gesehen werden kann. Der praktische Teil setzt nicht nur
andere Schwerpunkte, sondern ist auch stark verkrzt, verallgemeinernd und teilweise sogar
oberflchlich. Die sogenannten Grundmuster der deutschen Mentalitt werden als Tatsachen
prsentiert, jedoch keineswegs hinterfragt.
Auerdem wurde es seit der ersten Version nicht mehr berarbeitet und ist deshalb nicht auf
dem neusten Stand.

4.6.3 Spielarten
Spielarten 22 wurde im Rahmen von Fortbildungskursen (gefrdert von der Robert-Bosch-
Stiftung) fr polnische Deutschlehrende entwickelt und erprobt. Neben dem Einsatz zur Aus-
und Fortbildung von Lehrenden richtet sich dieses Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde
auch an fortgeschrittene Deutschlernende. Abgesehen von einigen kulturkontrastiven Themen
kann dieses Lehrwerk auch in multinationalen Lernergruppen eingesetzt werden.
Spielarten besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil enthlt elf kulturkontrastiv angelegte
Themenbereiche. Da die Konzeption dieses Arbeitsbuchs keine Progression vorsieht, bleibt es
den Lehrenden berlassen, ob sie dieses Buch kurstragend oder als Ergnzungsmaterial
einsetzen. Der zweite Teil ist als Handbuch fr die Lehrenden sowie fr Studierende gedacht

22
Lundquist-Mog, Angelika, 1996. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin/Mnchen:
Langenscheidt.

52
und bietet eine Reflexion der im ersten Teil verwendeten Methoden. berdies enthlt dieser
Teil methodische Hinweise und thematisiert grundstzliche Probleme der Lehreraus- und -
fortbildung.
Das Landeskundekonzept dieses Arbeitsbuchs entspricht dem Tbinger Modell einer
integrativen Landeskunde und versteht sich als lernerbezogen und interkulturell in seiner
Ausrichtung. Die Autorin distanziert sich explizit von der traditionellen Auffassung von
Landeskunde im Sinne von Faktenwissen und Institutionenkunde.
Dieses Buch will kein vollstndiges, scheinbar objektives Deutschlandbild entwerfen, sondern
konzentriert sich auf die vielfltigen rumlichen und sozialen Kulturunterschiede innerhalb
Deutschlands. Im Sinne der interkulturellen Kommunikation geht es dabei nicht nur um die
fremde deutsche Kultur, sondern die Begegnung mit ihr soll zugleich das Nachdenken ber
die eigene Kultur anregen und vertiefen.
Gedacht als Beitrag zur deutsch-polnischen Verstndigung, stehen kulturkontrastive Themen
im Mittelpunkt. Anders als Typisch deutsch? liefert Spielarten eine Vielzahl von methodisch-
didaktischen Anregungen und vermittelt in kurzen Abschnitten Hintergrundinformationen zu
einzelnen Themen. Eine dazugehrige Audiokassette mit Liedern und authentischen
Interviews rundet dieses Lehrwerk ab.

Fazit: Spielarten enthlt eine Auswahl interessanter Themen, die anhand authentischer Texte
und Bilder dargestellt werden. Dazu gibt es verschiedene bungsformen, so dass neben dem
kulturellen Lernen auch ausreichend Mglichkeit zur Spracharbeit besteht.

4.6.4 Zwischen den Kulturen

Zwischen den Kulturen 23 ist, wie der Untertitel Strategien und Aktivitten fr
landeskundliches Lehren und Lernen bereits erklrt, ein Materialienbuch fr Lehrende, das im
Fremdsprachenunterricht sowohl mit Anfngern als auch mit Fortgeschrittenen als
landeskundliches bzw. interkulturelles Zusatzmaterial eingesetzt werden kann. Auch ein
kurstragender Einsatz ist mglich, beispielsweise in einem speziell landeskundlich ausge-
richteten Sprachkurs fr fortgeschrittene DeutschlernerInnen oder LehrerInnen.

Die Autorinnen fhren folgende bergeordnete Lernziele fr ihr Materialienbuch an:

Training sprachlicher und nicht-sprachlicher Alltagshandlungen,
Sensibilisierung fr fremdkulturelle Phnomene,
Frderung des Selbst- und Fremdverstehens.

Um dies zu erreichen, werden die folgenden didaktischen Ziele bei der Entwicklung der
bungen als relevant angesehen: Unterricht sollte
an die Vorstellungen und Einstellungen der TeilnehmerInnen (TN) anknpfen,
an den Erfahrungen der TN ansetzen, Vorwissen aktivieren, differenzieren und erweitern,
eine aktive, kreative Beteiligung der TN an der Gestaltung des Unterrichts und der
Wissensfindung
sowie die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen und der Fremdkultur ermglichen.

Die meisten bungen sind in multinationalen oder homogenen Lerngruppen im Zielland (fr
Deutsch als Fremdsprache in Deutschland, sterreich, Schweiz) einsetzbar. Der grte Teil
kann mit den ntigen Vernderungen auch im Ausland eingesetzt werden. Jede bung ist mit

23
Hansen, Margareta/Zuber, Barbara, 1997: Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitten fr
landeskundliches Lehren und Lernen. Materialienbuch fr den Unterricht. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

53
einer didaktischen Information versehen, die Auskunft ber Thema, Zielgruppe, Angabe zu
Sozialformen und Lernziel gibt. Die empfohlenen Kursstufenangaben richten sich nach den in
Europa anerkannten Kursstufenbezeichnungen. 24 Eine detaillierte Beschreibung der
Durchfhrung der bung, eventuell zustzliche landeskundliche Hinweise, methodische
Alternativen und Querverweise auf andere bungen, Anregungen fr die Einbettung in den
Unterricht und gegebenenfalls Quellen geben die Autorinnen zustzlich an.
Ein Groteil der Aktivitten ist fr Partner- oder Gruppenarbeit angelegt, um das selbst-
stndige Arbeiten zu ben und die Teilnehmer voneinander und miteinander lernen zu lassen.
Alle Hinweise und Angaben zu den bungen verstehen sich als Richtwerte bzw. Vorschlge,
die modifizierbar sind. Viele bungen sind auch thematisch austauschbar, da die Struktur der
bung auf andere Themen adaptiert werden kann. Die Autorinnen haben auf exakte Zeitvor-
gaben verzichtet und geben stattdessen nur einen Kommentar zum Verlauf einer bung.
Einige der bungen setzten bereit gestelltes Zusatzmaterial in Form von Zeitungsaus-
schnitten, Texten und Bildern voraus. Im Anhang befindet sich eine ntzliche Adressenliste
fr die Beschaffung von landeskundlichen Informationen.

berdies betonen die Autorinnen, dass wo immer sie Lsungsbltter fr die LernerInnen bei-
gefgt haben, es sich nicht um unumstliche Wahrheiten, sondern vielmehr um Richtwerte
handelt, ber die diskutiert werden kann. Erklrtes Ziel ist es in diesem Zusammenhang, dass
die LernerInnen erkennen und feststellen, dass es weder im eigenen Land noch im
Zielsprachenland eine homogene Kultur gibt, sondern ein Konglomerat von Subkulturen, die
sich nach Kriterien wie z.B. soziale Position, Religionszugehrigkeit, Generation usw. unter-
scheiden lassen.

Die fnf Kapitel von Zwischen den Kulturen beschftigen sich mit folgenden landeskund-
lichen Themen:
Kennenlernen
Rumliche Erkundung: Hier handelt es sich laut den Autorinnen um Themen, die die
nhere und weitere Lebenswelt erschlieen helfen, bis hin zu allgemeinen Themen aus den
Bereichen geographischer/geschichtlicher/politischer Raum.
Verhalten: Dieses Kapitel bezieht sich auf den Umgang der Menschen miteinander und
auf ihr Verhalten in bestimmten Situationen sowie auf das Lernverhalten.
Einstellungen: In diesem Kapitel geht es um Werte und Einstellungen, die unser Handeln
beeinflussen, und auch um Gefhle wie Fremdheit oder Freude sowie Wnsche und
Hoffnungen.
Abschied

Die Autorinnen weisen abschlieend explizit darauf hin, dass es nicht ihrer Zielsetzung ent-
spricht, der Diskussion um Landeskunde und interkulturelle Kommunikation in allen Punkten
gerecht zu werden. Sie verstehen es als ihre Aufgabe, diese Diskussion mit konkreten Unter-
richtsbeispielen zu untersttzen und anzuregen.

Fazit: Es ist den Autorinnen gelungen, eine interessante Sammlung von landeskundlichem
und interkulturellem Zusatzmaterial herauszugeben. Fr den Unterricht finden sich sehr
kreative Materialien und gute Anregungen.

24
zum Europischen Referenzrahmen siehe z.B.:
http://www.kmk-fremdsprachenzertifikat.lernnetz.de/handr/rr.htm

54
4.6.5 Widersprche
Das Lehrwerk Widersprche 25 ist ebenfalls interkulturell ausgerichtet. Es "bezieht seinen
Titel aus der Einsicht, dass eine vernetzte und in stndiger Entwicklung befindliche Welt
nicht mit Schablonen oder einfachen moralischen Grundstzen zu erfassen ist und die
Fhigkeit verlangt mit Ungereimtheiten und Spannungen zurechtzukommen", so der Autor in
seinem Vorwort. Die Spannungsverhltnisse, die in einer vernetzten und sich verndernden
Welt entstehen, stehen im Mittelpunkt. Ziel ist es nicht, sie aufzulsen, sondern mit ihnen zu
leben. Die Besonderheiten der deutschen Mentalitt sollen den Lernenden zugnglich
gemacht werden.
Widersprche wurde fr die obere Mittelstufe und fr die Oberstufe sowie fr auslndische
Deutschlehrende konzipiert. Dieses Lehrwerk ist nicht als kurstragendes Material einsetzbar.
Es handelt sich um ein Material- und bungsbuch, in dem keine Progression erkennbar ist.
Thematisch steht bei den Materialien deutlich der Alltag im Mittelpunkt, wobei eine groe
Flle an Informationen den Lernenden einen Hintergrund vermitteln soll. Im Vergleich zu
einigen anderen landeskundlichen Lehrwerken finden sich in Widersprche viele bungen
und Aufgaben zur Spracharbeit, das Leseverstehen und die sprachproduktiven Fhigkeiten
spielen eine groe Rolle. Dabei wird zwischen Texten und bungen abgewechselt.

Fazit: Einige der Texte und Materialien sind im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht sehr

gut einsetzbar, als Kursgrundlage ist das Lehrwerk jedoch keinesfalls geeignet, weil die
kognitiv ausgerichtete Textarbeit und die Aufgabenstellungen dafr zu monoton und un-
interessant wren.

4.6.6 Deutschland nach der Wende

Bei Deutschland nach der Wende 26 liegt der Schwerpunkt, wie der Titel schon sagt, auf der
Wiedervereinigung und deren Auswirkungen, aber natrlich ist das nicht das einzige Thema.
Das Lehrwerk ist fr Deutschlerner oder lehrer mit guten Kenntnissen geeignet. Es enthlt
zahlreiche authentische Texte und ist ein stark auf Fakten basierendes, kognitiv ausgerichtetes
Landeskunde-Lehrwerk. Einige Aufgaben und Anregungen fr Diskussionen ergnzen die
Texte. Nach Angaben der Autorin ist deren Ziel, Informationen ber Deutschland zu bieten
und weiterfhrend einen Ansto zum projektorientierten Lernen zu geben. Das Ziel sei das
Verstehen der anderen und der eigenen Kultur.

Fazit: Deutschland nach der Wende enthlt besonders viele Fakten und Informationen. Die
Aufgaben im Allgemeinen sowie die Spracharbeit im Besonderen werden dabei vernachls-
sigt. Bei den vorhandenen Aufgaben und bungen wird sehr wenig Wert auf Kreativitt
gelegt.

4.6.7 Zusammenfassung
Keinem der hier vorgestellten landeskundlichen Lehrwerke gelingt es, den hohen Ansprchen
des interkulturellen Ansatzes in der Landeskunde-Vermittlung uneingeschrnkt gerecht zu
werden und neben der Bewusstmachung ber die eigene und die fremde Kultur sowie

25
Hffer, Uli, 1999. Widersprche. Materialien fr die Landeskunde mit Aufgaben und Lsungen.
Dsseldorf: Studiengebiet DaF, Heinrich-Heine-Universitt.
26
Luscher, Renate, 1999. Deutschland nach der Wende. Ismaning: Verlag fr Deutsch.

55
praktisch anwendbarem Handlungswissen auch konkrete Spracharbeit zu bieten. Allerdings
findet man in den Lehrwerken unterschiedliche Anstze, die den Weg dahin weisen.

Fr die praktische Arbeit im Unterricht lsst sich Folgendes festhalten: Faktenwissen findet
man vor allem in Deutschland nach der Wende und dem vom Auswrtigen Amt
zusammengestellten Buch Tatsachen ber Deutschland. In beiden Fllen muss die
Lehrperson selbst kreativ werden und die zu vermittelnden Informationen didaktisch
aufbereiten. Zwischen den Kulturen bietet sehr kreative Materialien fr einen aktiven
Unterricht. Als Lehrperson findet man hier auch zahlreiche Anregungen fr die
Didaktisierung anderer Inhalte.
Eine kreative Umsetzung und anspruchsvolle Inhalte liefert Spielarten, allerdings sind die hier
angebotenen Materialien nur auf hohem sprachlichen Niveau einsetzbar und mssen da fr
polnische Deutschlernende konzipiert and die jeweilige Zielgruppe adaptiert werden.
Gleiches gilt fr Typisch Deutsch, das kontrastiv fr us-amerikanische DeutschlernerInnen
konzipiert wurde.
Widersprche kann nur sehr punktuell zum Einsatz kommen, da die monoton angelegte
Textarbeit sehr ermdend ist beziehungsweise leicht zu Langeweile fhrt. Allerdings kann das
Lehrwerk als eine interessante Sammlung literarischer und populrwissenschaftlicher Texte
gesehen werden.
Darber hinaus fllt auf, dass keines der Lehrwerke eine strukturierte Spracharbeit integriert.
Anteile, die tatschliche als Spracharbeit zu definieren sind, beschrnken sich in aller Regel
auf den Bereich des Wortschatzes. Dennoch bietet keines der Lehrwerke (strukturierte)
Vokabelhilfen fr die LernerInnen.
Als Fazit bleibt also festzuhalten, dass jedes der Landeskunde-Lehrwerke unterschiedliche
Schwerpunkte setzt, bei allen jedoch die Materialien nur in reflektierter und an die jeweilige
Lernergruppe angepasster Form zum Einsatz kommen knnen.

56
5. Sprachlehrforschung

5.1 Ziele
Die Bezeichnung Sprachlehrforschung hat sich im Allgemeinen als Abkrzung fr
Sprachlehr- und -lernforschung durchgesetzt. Der zentrale Gegenstand des Fachs ist das
Lehren und Lernen von Zweit- und Fremdsprachen. Ziel der Sprachlehrforschung ist es, den
Wirklichkeitsbereichs Fremdsprachenunterricht systematisch und reflektiert zu erforschen.
Man will damit auf Erfahrungsberichten basierende didaktische Ratschlge fr den Fremd-
sprachenunterricht durch wissenschaftlich begrndete Erkenntnisse ersetzen.

Der Begriff Sprachlehrforschung beinhaltet im Prinzip alle Typen und Formen von Sprach-
erwerb und Sprachenlernen, also auch ungesteuerten Zweitspracherwerb. Der inhaltliche
Schwerpunkt liegt aber bei dem durch schulischen und auerschulischen Fremdsprachenun-
terricht gesteuerten Lernen von Fremd- und Zweitsprachen. Sprachlehrforschung kann an ver-
schiedenen Hochschulen als eigenes Fach studiert werden, z.B. in Bochum und in Hamburg.

Im Allgemeinen setzt die Sprachlehrforschung sich mit den Prozessen des Fremdsprachen-
lernens sowie deren Einflussfaktoren auseinander. Das praxisbezogene Ziel ist es, eine Ver-
besserung der Fremdsprachenlehre zu erreichen, beispielsweise mit konkreten didaktischen
Empfehlungen fr den Unterricht. Dabei wird eine begrndete Theorie des Fremdsprachen-
lernens als Voraussetzung fr ein sinnvolles Konzept betrachtet.

Sprachlehrforschung will lernerbezogen, empirisch und interdisziplinr beziehungsweise in-

tegrativ sein. Lernerbezogen deshalb, weil es das Ziel ist, den Fremdsprachenunterricht fr
die Lernenden effektiver und angenehmer zu gestalten. Empirisch bedeutet, wissenschaftlich
belegt, in diesem Fall: dass konkrete Unterrichtssituationen analysiert und daraus Theorien
und Hypothesen abgeleitet werden. Integrativ und interdisziplinr soll heien, dass
Erkenntnisse aus Referenzwissenschaften wie allgemeine Sprachwissenschaft, angewandte
Linguistik, Literaturwissenschaft, Pdagogik und Psychologie berprft und gegebenenfalls
in Theorien ber das Fremdsprachenlernen integriert werden sollen. 27 Die Methoden der
Sprachlehrforschung werden in Kapitel 11 vorgestellt und diskutiert, zusammen mit anderen
Methoden, die fr DaF als ein wissenschaftliches Fach relevant sind.

5.2 Themen
Konkrete empirische Untersuchungen der SprachlehrforscherInnen reichen von den im
Fremdsprachenlernenden ablaufenden mentalen Prozessen bis zu den Wechselbeziehungen
zwischen Lehrenden und Lernenden. Verschiedene Unterrichtsfaktoren werden ebenso analy-
siert wie der Komplex der Fehlerkorrektur, Interaktionsstrukturen im Unterricht und der
lernerspezifischen Erwartungen an den Unterricht. Auch die Rolle von Lehrmaterialien und
von Sozial-, bungs- und Arbeitsformen des Fremdsprachenunterrichts wird untersucht.
In diesem Kapitel werden zwei typische Themen der Sprachlehrforschung vorgestellt, die
Fehlerkorrektur und die Effizienz von Vokabellernmethoden.

27
Einen guten berblick ber den Bereich der Sprachlernforschung bietet: Edmondson, Willis/House, Juliane,
2000. Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbingen: UTB und das Handbuch Fremdsprachen-
unterricht.

57
5.2.1 Fehlerkorrektur
Ein Beispiel fr eine empirische Untersuchung, die im tatschlichen Unterricht stattgefunden
hat, ist die von Karin Kleppin und Frank Knigs ber Fehlerkorrekturen. Hier wurde im gym-
nasialen Spanisch- und Italienischunterricht beobachtet, welche Fehler die Lernenden
machten, und welche davon die Lehrpersonen berhaupt korrigierten, und wenn sie sie be-
richtigten, welche Arten von Korrektur sie benutzten und wie oft diese Methoden eingesetzt
wurden. Der Schwerpunkt lag bei dieser Untersuchung auf der mndlichen Korrektur, die in
der Forschung bisher stark vernachlssigt wird. Dies hngt unter anderem mit dem hohen
Aufwand bei der Datengewinnung und -aufbereitung zusammen, da das Gesprochene zuerst
aufgenommen und dann verschriftlicht werden muss.
Dabei zeigte sich, dass die Lehrpersonen keineswegs jede Art von Fehlern gleich hufig
korrigierten und dass sie sich auch nicht an die Empfehlung hielten, vor allem die stark die
Kommunikation strenden Fehler zu korrigieren und andere Arten von Fehlern nur dann
konsequent zu korrigieren, wenn sie gerade Lernstoff waren. Auch die Arten der Korrektur
wichen teilweise von den Empfehlungen von Didaktikern ab. Knigs und Kleppin unter-
suchten auch die Ursachen und Anlsse des Korrekturverhaltens der Lehrpersonen sowie
deren Bedeutung fr die Interaktion im Fremdsprachenunterricht, und versuchten, daraus
Empfehlungen abzuleiten. Die genauen Ergebnisse dieser Untersuchung knnen Sie nach-
lesen in Kleppin, Karin/Knigs, Frank G., 1997. Der Korrektur auf der Spur. 2. unvernderte
Auflage. Bochum: Universittsbuchhandlung Dr. N. Brockmeyer.

5.2.2 Vokabellernen
Ein Beispiel fr eine empirische Untersuchung, die nicht beim tatschlichen Lernen einer
Fremdsprache, sondern unter Labor-Bedingungen stattgefunden hat, ist die von Antje Stork
zur Effizienz von Vokabellernmethoden. Laborexperimente macht man in der Sprachlehr-
forschung vor allem dann, wenn im tatschlichen Unterricht so viele strende Faktoren zu
erwarten sind, dass man das, was man untersuchen will, nicht sicher genug von anderen Ein-
flussfaktoren trennen kann. Antje Stork hat Wrter einer Kunstsprache nach verschiedenen
Vokabellernmethoden lernen lassen. Diese Vorgehensweise hatte fr dieses Experiment
einige Vorteile gegenber einer echten Lernsituation. Bei einer echten Sprache ist es sehr
schwierig, Vokabeln zu finden, die alle gleich schwer und fr die Lernenden gleich interes-
sant sind. Auerdem ist es in einer tatschlichen Unterrichtssituation schwierig, jede Vokabel
gleich lange zu behandeln und zu wiederholen. Durch ein Experiment unter Labor-Be-
dingungen konnte ausgeschlossen werden, dass diese Faktoren die Ergebnisse beeinflussen.
Antje Storks Ergebnisse zeigten eine deutliche berlegenheit von einer der vier untersuchten
Methoden, nmlich der Schlsselwortmethode. 28

28
Stork, Antje, 2003. Vokabellernen. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien. Tbingen:
Narr.

58
6 Didaktische Konzepte

6.0 Einleitung
Unter Didaktik wird Verschiedenes verstanden. Wir schlieen uns dem weitesten Begriff von
Didaktik an. Danach versteht man darunter die Theorie vom Unterricht oder genauer: die
Theorie von der Vermittlung von Bildungsinhalten. Dazu gehrt mehr als nur das wie?, also
die Methoden des Unterrichts, sondern auch das was?, also die Ansprche an das, was man
mit diesen Methoden erreichen will, und vieles mehr. Eine kleine bersicht zu den Fragen,
mit denen sich die Didaktik beschftigt, bietet Gnther Storchs Deutsch als Fremdsprache
eine Didaktik. 29

bestimmende Aspekte des Unterrichts Bereiche der Didaktik

1 Absicht unterrichtlichen Handelns (wozu?) Lernziele

2 Gegenstand unterrichtlichen Handelns (was?) Lerninhalte, (Lehrstoff)
3 Art des unterrichtlichen Handelns (wie?) Unterrichtsmethoden
4 verwendete Mittel (womit?) Medien, Lehrmittel
die Beteiligten am unterrichtlichen Handeln
5 a: Lernende; b: Lehrende
(wer?)
Rahmenbedingungen, soziokulturelle
6 allgemeine Situation (wo? wann?)
Voraussetzungen

Das bergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts ist natrlich ganz allgemein die
Erweiterung der Fremdsprachenkenntnisse, aber darber hinaus gibt es fr jede Unterrichts-
einheit und fr jede Aufgabe innerhalb einer Unterrichtseinheit spezifischer Lernziele, wie
etwa die Erweiterung des Wortschatzes oder die Verbesserung der schriftlichen Ausdrucks-
fhigkeit. Auerdem knnen auch Lernziele verfolgt werden, die nicht die Sprachkenntnisse
betreffen, wie etwa die Vermittlung von Informationen ber das Zielsprachenland (vgl. hierzu
Kapitel 4 zur Landeskunde) oder von Lerntechniken.

Den in der Tabelle genannten Bereichen der Didaktik sollte bei jeder Konzeption einer Unter-
richtseinheit Beachtung geschenkt werden. Neben der Frage nach den Lernzielen stellt sich
zunchst einmal jene nach den Rahmenbedingungen (z.B.: Wie gro ist die Gruppe? Wie viel
Zeit hat die Lehrperson zur Verfgung?) und nach den Voraussetzungen und Bedrfnissen
einer bestimmten Lernergruppe (z.B.: Woher kommen die Lerner und Lernerinnen? Wozu
wollen sie Deutsch lernen? Wie ist ihr sprachliches Niveau einzuschtzen? Wie alt sind sie?
etc.) Diese Orientierung an der Lernergruppe in der Fachliteratur ist auch oft die Rede von
Lernergruppenzentriertheit ist eines der Grundprinzipien von gutem Unterricht.

Neben dem Bereich der didaktischen berlegungen mit den Fragen nach was? und wa-
rum? (also nach den Absichten und Lernziele), spielen auch die methodischen berlegungen
eine zentrale Rolle. Sie sind vor allem durch das Fragewort wie? gekennzeichnet. Dazu ge-
hrt die Frage, wie mit einem Text oder mit Vokabeln gearbeitet werden kann, wie die Lern-

29
Storch, Gnther, 2001. Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik. Mnchen: Fink (UTB fr Wissenschaft),
11.

59
ziele erreicht werden knnen und auch, mit welchen Medien und in welcher Sozialform (Ein-
zelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit, Arbeit im Plenum) gearbeitet werden soll.
Dieses Kapitel beschftigt sich mit verschiedenen Punkten aus der Methodik und Didaktik
und somit mit einigen der Themen, die fr eine Lehrperson im Unterricht und somit bei der
Vorbereitung des Unterrichts eine Rolle spielen.

6.1 Arbeitsformen und Aufgabentypen

Um eine Unterrichtsstunde interessant und abwechslungsreich zu gestalten und um sie auf die
Bedrfnisse der Lernenden abzustimmen, sollte zwischen verschiedenen Arbeitsformen und
Aufgabentypen abgewechselt werden. Dieser Wechsel ist unter anderem deshalb besonders
wichtig, weil in einer Gruppe viele verschiedene Lernertypen zu finden sind. 30 Einige knnen
Informationen besser aufnehmen, wenn sie diese hren, andere LernerInnen mssen dazu
etwas lesen und wieder andere erzielen den grten Erfolg, wenn sie selbst etwas tun. Die In-
formationsaufnahme erfolgt also ber verschiedene sogenannte Lernkanle, die bei jedem
Lerner und bei jeder Lernerin unterschiedlich effektiv sind. Da kein Lerner nur ber einen
Kanal lernen kann, sollten mglichst viele Lernkanle angesprochen werden, was am besten
ber einen abwechslungsreichen Unterricht erreicht werden kann, in dem Arbeitsformen und
Aufgabentypen variiert werden. Ein Wechsel von Arbeits- und bungsformen bewirkt auer-
dem, dass die Aufmerksamkeitsspanne der Lerner nicht stndig berschritten wird und sie so
konzentrierter und effektiver lernen knnen.

Es gibt sehr viele verschiedene Arbeitsformen. Nach wie vor am weitesten verbreitet ist der
Frontalunterricht, das heit, die Lehrperson steht vor dem Plenum. Besonders gut geeignet ist
diese Form des Unterrichts fr Erklrungen oder zum Geben von Aufgabenstellungen, also
fr Situationen, in denen die Lehrperson alle Lernenden erreichen mchte. Ein groer Nach-
teil des Frontalunterrichts ist der oft sehr hohe Redeanteil der Lehrperson, denn besonders im
Fremdsprachenunterricht sollten die LernerInnen mglichst viel selbst sprechen. In dieser
Arbeitsform ist das allerdings schwierig, weil sie hauptschlich durch Monologe der Lehrper-
son oder gelegentliche Dialoge mit einzelnen Lernern geprgt ist.
Wesentlich hher ist der Redeanteil der Lernenden in Partner- oder Gruppenarbeit, weil die
Mglichkeit besteht, dass mehrere Personen gleichzeitig sprechen, ohne sich gegenseitig zu
stren. Auch die zurckhaltenderen und schwcheren Lerner bekommen hier eine Gelegenheit
zum Sprechen und zum Erarbeiten von Lsungen, die im Plenum vielleicht schon lngst
jemand genannt htte. Die Partner- oder Gruppenarbeit hnelt weniger einer Prfungssituation
als der Dialog mit der Lehrperson im Plenum, so dass die Lerner oft mutiger sind, mehr spre-
chen und auch Fragen stellen, die sie im Plenum nicht zu stellen wagen wrden. Fr die Lehr-
person ist es bei der Partner- oder Gruppenarbeit wichtig, dass sie nicht an ihrem Tisch sitzen
bleibt, sondern versucht, die Arbeit der Gruppen mglichst genau zu verfolgen und ge-
gebenenfalls Hilfestellungen zu geben, indem sie von Gruppe zu Gruppe geht.
Im Unterricht sollte auch Einzelarbeit stattfinden. Die Zusammenarbeit in Gruppen oder mit
einem Partner ist eine Entlastung beim Lsen von Aufgaben, allerdings sollten LernerInnen
auch gelegentlich Aufgaben alleine lsen. So knnen sie selbst und auch die Lehrperson fest-
stellen, ob Probleme auftreten. Besonders bei schriftlichen Aufgaben ist es wichtig, dass jeder
Lerner und jede Lernerin regelmig selbst etwas schreibt.

Das Stationenlernen ist eine weitere Mglichkeit, den Unterricht abwechslungsreich zu

gestalten und ihn den unterschiedlichen Bedrfnissen der Lerner anzupassen. Dabei werden in
einem oder mehreren Rumen verschiedene Stationen mit unterschiedlichen Aufgaben aufge-
30
Mit Lernertypen beschftigt sich Kapitel 9.1.4.

60
baut. Diese Stationen bestehen besonders im Fremdsprachenunterricht meist aus Arbeitsblt-
tern, die an verschiedenen Stellen ausliegen. Die Lerner gehen von Station zu Station und
bearbeiten diese Aufgaben. Ob die Reihenfolge festgelegt ist und ob alle Aufgaben bearbeitet
werden mssen, kann die Lehrperson dabei bestimmen. Auch die Korrektur kann in verschie-
denen Formen erfolgen, entweder als Selbstkorrektur oder durch die Lehrperson. Der
besondere Vorteil ist, dass jeder Lernende sich individuell mit Themen beschftigen kann, die
fr ihn individuell interessant oder wichtig sind.

Genau wie bei den Arbeitsformen ist auch bei den Aufgabentypen eine abwechslungsreiche
Gestaltung wichtig. Dabei sollten Hren, Lesen, Sprechen, Schreiben, Wortschatz und
Grammatik bercksichtigt werden. Besonders motivierend sind spielerische Aufgaben und
Projektarbeiten, aber auch Drill-bungen erfllen ihren Zweck. Unter einer Drill-bung ver-
steht man eine Aufgabe, bei der ein bestimmtes Phnomen immer wieder wiederholt wird, so
dass es sich einschleift, wie etwa bei Grammatikbungen, bei denen eine Aufgabe immer
nach einem bestimmten Schema gelst werden muss, oder auch im Ausspracheunterricht,
wenn ein Laut hufig wiederholt wird, bis eine Automatisierung einsetzt. Der Schwierigkeits-
grad bei den verschiedenen bungen sollte ansteigen, aber keine Sprnge machen. Hier ein
Beispiel dafr, wie solch eine Progression im Unterricht aussehen knnte:

Wenn man im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht Nebenstze einfhren will, beginnt man

nicht mit dem freien Formulieren von Nebenstzen mit verschiedenen Konjunktionen. Eine
Mglichkeit fr die erste Stufe ist, zwei Hauptstze in eine Hauptsatz-Nebensatz-Konstruk-
tion umzuwandeln und so die Wortstellung zu ben. Dabei beschrnkt man sich auf eine
Konjunktion, wie etwa weil oder obwohl. Dies sollte eine schriftliche Aufgabe sein, da so
mehr Zeit zum Nachdenken bleibt.
In der nchsten Stufe knnte man einzelne Stze vervollstndigen lassen, wobei der Schwie-
rigkeitsgrad auch dadurch steigt, dass die Informationen nicht vorgegeben sind. Die
Lernenden mssen sich nicht nur auf das Grammatikphnomen, sondern auch auf die Inhalte
und die Vokabeln konzentrieren.
Im Anschluss daran sind Lernende sicher schon in der Lage, Nebenstze mndlich zu
formulieren oder schriftlich einen krzeren Text mit Nebenstzen zu verfassen. Fr einen
Text knnte man eine Frage stellen, auf die LernerInnen eine kreative und witzige Antwort
finden knnen, bei der sie die entsprechende Konjunktion verwenden mssen. Fr mndliche
Aufgaben knnten die Lernenden sich gegenseitig Fragen stellen. Die Grammatikaufgaben
und die verwendeten Beispielstze sollten thematisch in das Thema des Unterrichts eingebet-
tet sein, um einen Bezug herzustellen und anwendungsorientierter zu sein.

Eine besonders interessante Aufgabenform im Unterricht ist die Projektarbeit, auch wenn sie
oft etwas zeitaufwndig ist. Dabei wird ein bestimmtes Ziel verfolgt, wie beispielsweise das
Erstellen einer Kurszeitung oder das Vorbereiten einer Ausstellung. Fr die LernerInnen ist
die Projektarbeit deshalb so motivierend, weil auf ein Ziel hingearbeitet wird, wie etwa das
Erstellen einer Kurszeitung. Man hlt am Ende in irgendeiner Form ein Ergebnis in den
Hnden. Im Verlauf der Projektarbeit entstehen auerdem zahlreiche authentische Kommuni-
kationsanlsse, d.h. die Lernenden kommunizieren nicht nur, um eine Fremdsprache zu lernen
(wie etwa, wenn man sich jemandem vorstellt, den man schon lngst kennt, nur um diese
Situation in der Fremdsprache zu ben), sondern weil sie ein Ziel verfolgen.

Viele Vorschlge fr Aufgaben und bungen findet man brigens in der bungstypologie
zum kommunikativen Deutschunterricht 31 von Neuner und der aktuelleren und vollstndigeren
31
Neuner, Gerhard/Krger, Michael/Grewer, Ulrich, 1991. bungstypologie zum kommunikativen
Deutschunterricht Mnchen: Langenscheidt.

61
bungstypologie von Hussermann und Piepho, Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremd-
sprache. Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. 32 Sie liefern gute Beschreibungen von
bungen und von der Abfolge, in der sie im Unterricht eingesetzt werden knnten oder
sollten. Beide Bcher sind in mehreren Exemplaren sowohl in der Lehrbuchsammlung der
Universittsbibliothek als auch in der Germanistikbibliothek vorhanden.

6.2 Erstellen eines Unterrichtskonzepts

Das Unterrichtskonzept beinhaltet neben dem geplanten Unterrichtsverlauf und den Lern-
zielen der jeweiligen Phase auch berlegungen zu Aufgabenformen und Sozialformen. Ein
solches Unterrichtskonzept sollte sich eine Lehrperson vor jeder Unterrichtsstunde erstellen.
Nach einiger Zeit ist es sicher nicht mehr ntig, alle Details schriftlich festzuhalten, was
natrlich nicht bedeutet, dass berlegungen zu diesen Details nicht mehr ntig sind.

Eine Unterrichtsstunde teilt sich in verschiedene Phasen. Die Einstiegsphase ist besonders
wichtig, auch wenn sie oft sehr kurz ist, meist nur wenige Minuten lang. Dabei werden die
Lernenden auf ein Thema eingestimmt. Sie bekommen die Mglichkeit, sich auf die Fremd-
sprache einzustellen, die sie vielleicht schon seit einer Woche nicht mehr benutzt haben. Die
Lehrperson hat besonders in dieser Phase die Aufgabe, eine angenehme Lernatmosphre zu
schaffen, in der die Lernenden keine Scheu haben, sich zu uern.

An die Einstiegsphase schliet sich die Erarbeitungsphase an. Im Fremdsprachenunterricht

werden hier oft Vokabeln vorentlastet, ein Text zum ersten Mal gelesen oder ein Grammatik-
phnomen erarbeitet. Auerdem soll das Interesse der Lernenden geweckt werden. Diese
Dinge werden in der Vertiefungsphase ausfhrlicher behandelt. Diese Zeit dient z.B. zum
ben der Grammatik oder zur Textarbeit.

Eine besondere Rolle nimmt die Ergebnissicherung ein. Nach jeder Aufgabe sollte sich die
Lehrperson versichern, dass die Lerner alles richtig verstanden haben und in ihren Aufgaben
keine Fehler sind. Nachdem sich die Lerner mit einer Aufgabe beschftigt haben, folgt des-
halb die Sicherungsphase. Zustzlich sollte nach jeder Aufgabe eine kurze Ergebnis-
sicherung stattfinden, beispielsweise nach einer Vokabelentlastung. Natrlich kann eine
Lehrperson nicht jeden der bei Einzelarbeitsphasen entstandenen schriftlichen Fehler im
Unterricht korrigieren. Wenn sie sich mglichst viel im Unterrichtsraum bewegt und den
Lernenden Hilfestellung gibt, kann sie aber oft auf Fehler hinweisen.

Im Anschluss an die Erarbeitung und Sicherung folgt die Transferphase. Dabei sollen die
LernerInnen das Gelernte anwenden, idealerweise sowohl sprachlich als auch inhaltlich. Sie
sollen beispielsweise zeigen, dass sie ein Grammatikphnomen auch dann verwenden knnen,
wenn sie sich mndlich uern und dabei der Inhalt des Gesagten eine ebenso groe Rolle
spielt wie das Grammatikphnomen. Es ist auch ein Transfer, wenn beispielsweise ein
Problem, das in einem Text thematisiert wurde, im Bezug auf eine Alltagssituation diskutiert
wird. Besonders geeignet fr den Transfer sind zum Beispiel Diskussionen, Rollenspiele und
Stellungnahmen, weil dafr Spontaneitt ntig ist und teilweise auch eigene Meinungen ein-
gebracht werden mssen bzw. knnen.

Eine Stunde sollte auf jeden Fall eine Abschlussphase haben, um die Unterrichtseinheit abzu-
runden und eventuell das Gelernte zu festigen. Genau wie die Einstiegsphase kann auch die
32
Hussermann, Ulrich/Piepho, Hans-Eberhard, 1996. Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abri
einer Aufgaben- und bungstypologie. Mnchen: iudicium.

62
Abschlussphase sehr kurz sein. Der Abschluss einer Diskussion und die Verabschiedung von
den Lernern knnte beispielsweise ausreichend sein. Natrlich kann die Abschlussphase auch
wesentlich ausfhrlicher sein.

Zu der jeweiligen Phase sind folgende berlegungen wichtig:

Wie soll die Phase verlaufen und was mchte ich machen? Unterrichtsverlauf
Was soll in dieser Phase gelernt werden? (Wortschatz, Lesefertigkeit, schriftliche Aus-
druckfhigkeit, Ergebnissicherung ) Lernziel
In welcher Arbeitsform sollen die Lerner arbeiten? (Plenum, Partnerarbeit, Gruppen-
arbeit, Einzelarbeit ) Sozialform
Mit welchen Medien kann ich die Lernziele am besten erreichen? (Arbeitsbltter,
Overhead-Projektor, Plakate und Bastelmaterial ) Medium
Wie lange bentige ich dafr? Zeit

Hier ein Beispiel fr ein solches Unterrichtskonzept:

Unterrichtsphase Unterrichtsverlauf Lernziel Sozialform Medium Zeit

Begrung,
mit dem Thema Plenum, ca. 10
Einstiegsphase Gruppeneinteilung, Arbeitsblatt 1
vertraut machen Gruppenarbeit min
Rtsel

Vokabelentlastung,
Wortschatz,
Prsentation der Gruppenarbeit, Vokabelblatt, ca. 25
Erarbeitungsphase Leseverstndnis
Vokabeln, Einzelarbeit Text 1 min
trainieren
Text lesen
Textverstndnis-
Textarbeit,
kontrolle, schriftliche ca. 20
Vertiefungsphase Zusammenfassung Einzelarbeit Text 1
Ausdrucksfhigkeit min
schreiben
verbessern
Prsentation einiger
Ergebnisse, kurze ca. 15
1. Sicherungsphase Ergebnissicherung Plenum
Diskussion ber den min
Text

ca. 15
2. Sicherungsphase Vokabelmemory Wortschatz sichern Gruppenarbeit Vokabelkrtchen
min

eigene
Stellungnahme
Schreibfertigkeit fr
schreiben,
Diskussionsbeitrge
Prsentation der Gruppenarbeit Text 2, ca. 25
Transferphase erhhen, mndliche
Stellungnahme, 2. (Plenum) Diskussionsfragen min
Ausdrucksfhigkeit
Text lesen,
ben
Diskussion in
Gruppen

Diskussion im
ca. 5
Abschlussphase Plenum zum Stunde abrunden Plenum
min
Abschluss bringen

63
6.3 Korrekturen
Das Korrekturverhalten der Lehrerin oder des Lehrers ist ein wichtiges Thema in der Didak-
tik. Wer an die eigene Schulzeit zurckdenkt, erinnert sich sicher an alle mglichen Arten von
Korrekturen, von witzig bis beleidigend. Wer einmal unterrichtet hat, wei, dass es oft nicht
leicht ist, im richtigen Moment so zu korrigieren, dass die Lernerinnen und Lerner nicht ver-
unsichert sind oder sich unterbrochen fhlen. Doch was sollte eigentlich korrigiert werden?
Was ist ein Fehler? Welche Fehler sollten korrigiert werden? Sollte man alle Fehler korrigie-
ren, damit die Lernenden sich nichts Falsches einprgen, oder soll nur das bereits Gelernte
verbessert werden, weil alles andere demotivierend wirken wrde? Und wie sollte korrigiert
werden? Auf diese Fragen gibt es keine eindeutige Antwort und die Entscheidung ist von
zahlreichen Faktoren abhngig.

Erst einmal stellt sich die Frage, ob eine uerung schlichtweg falsch oder vielleicht auch nur
stilistisch etwas unglcklich ist. Der Satz Wann bekomme ich der Brief? ist beispielsweise
grammatikalisch falsch, denn es msste den Brief heien. Der Satz Wann kriege ich den
Brief? ist hingegen grammatikalisch korrekt, stilistisch ist das Verb kriegen jedoch nicht in
jeder Situation passend. Hier kommt es dann auf den uerungskontext an. Unter Freunden
kann der Satz akzeptiert werden, whrend er in einem offiziellen Gesprch oder in bestimm-
ten Textsorten vllig ungeeignet ist. Man sollte darauf verzichten, im Fremdsprachen-
unterricht jede schlechte Formulierung zu verbessern, sonst wird zu viel korrigiert. Im
Anfngerunterricht, wenn die Ausdrucksmglichkeiten noch sehr begrenzt sind, sind
stilistische Feinheiten natrlich weniger wichtig als auf einem hohen sprachlichen Niveau.
Besonders mndlich sollte man nicht jeden stilistischen Makel korrigieren, um den Redefluss
nicht vllig zu zerstren.
Ein weiterer Faktor, der das Korrekturverhalten der Lehrperson beeinflusst, ist die Art der
Aufgabe. Wenn es um ein bestimmtes Phnomen geht, das gerade eingebt werden soll, sollte
jeder Fehler damit genau korrigiert werden. Ein Beispiel hierfr sind Grammatikbungen oder
die Aussprache beim lauten Vorlesen eines Textes. Je weniger die bungen aber gelenkt sind,
das heit, je weniger ihr Verlauf durch die Aufgabenstellung und die Aufgabenart festgelegt
ist, umso weniger ist man sich als Lehrperson in einer Unterrichtssituation sicher, ob man
korrigieren sollte. Bei mndlichen uerungen muss vielleicht nicht jede Adjektivendung
stimmen, wenn der Lerner gerade einen inhaltlich wichtigen Diskussionsbeitrag beisteuert,
whrend bei schriftlichen Textproduktionen eine genauere Korrektur wichtig ist.

Man sollte auch beachten, dass nicht alle Fehler Zeichen von Unkenntnis oder Unaufmerk-
samkeit sind. Fehler zeigen oft die Fhigkeit der LernerInnen, sich mit den Mitteln auszu-
drcken, die sie eben haben. Das heit, manche Fehler sind durchaus kreativ und zeigen Ver-
stndnis fr das System, auch wenn sie zufllig nicht normgerecht sind. Wenn jemand
englisch humid im Deutschen mit dampfig statt mit feucht wiedergibt, dann zeigt das, dass er
eine Strategie beherrscht, die an sich sehr erfolgversprechend ist: Er bildet Adjektive durch
Hinzufgen des Suffixes -ig an das Nomen. Das ist ein produktives Muster, das fr
LernerInnen sehr wichtig ist. So knnen sie wssrig zu Wasser, steinig zu Stein, bauchig zu
Bauch bilden. Zudem sind solche Bildungen wie dampfig verstndlich, also kein Kommuni-
kationshindernis. Fehler sollte man also nicht nur in Relation zum Sprachsystem sehen,
sondern auch zum sprachlichen Entwicklungsstadium der LernerInnen und zum uerungs-
kontext. So ist es ganz normal, dass bei starkem Interesse am Inhalt des Mitgeteilten die
Aufmerksamkeit fr die Form abnimmt.

Manche Lernenden denken, Fehler zu machen sei eine Schande und sie htten in einer Form
versagt. Es ist die Aufgabe der Lehrperson, deutlich zu machen, dass Fehler kein Versagen,

64
sondern unumgnglich und auch hilfreich sind. Wenn ein Lerner sich nur so ausdrckt, dass
er sicher keinen Fehler macht, schpft er nicht sein Potential aus und entwickelt sich nicht
weiter. Bei der Korrektur ist es wichtig zu bercksichtigen, dass es neben einer kognitiven
auch eine affektive Dimension gibt, das heit, dass es fr die Lernenden nicht nur um
richtig und falsch geht, sondern auch darum, wie sie ihre eigenen Leistungen einschtzen.
Bei zu groen Misserfolgserlebnissen sind die Lerner und Lernerinnen sicher nicht mehr
motiviert, die Fehler zu beheben, sondern neigen vielmehr dazu aufzugeben. Um die Balance
zwischen richtigen und falschen uerungen schlielich sind Fehler eine Ausnahme
wieder herzustellen, sollte bei all den berlegungen zu Fehlerkorrekturen nicht vergessen
werden, auch zu erwhnen, wenn etwas richtig war und entsprechend positive Rckmeldun-
gen zu geben. Trotzdem sollte nicht vergessen werden, dass Lernende in der Regel eine
Korrektur der Fehler erwarten und auch fordern.

Es ist natrlich selbstverstndlich, dass die Lehrperson die Lernenden nicht auslachen oder
blostellen sollte. Doch damit sind nicht alle Fragen dazu geklrt, wie die Fehlerkorrektur am
besten durchgefhrt wird. Besonders mit der Idee, der Fremdsprachenunterricht solle so
kommunikativ wie mglich verlaufen, kam die Frage auf, wie strend Korrekturen sein
knnen. Unterbrechungen durch Korrekturen in Rollenspielen oder lngeren Redebeitrgen
der Lernenden schienen den Lehrenden kaum noch verantwortbar. Man entwickelte deshalb
die Methode, in solchen Teilen des Unterrichts alle Fehler mitzuschreiben und sie danach zu
korrigieren. Nach Untersuchungen von Karin Kleppin und Frank Knigs zum Korrektur-
verhalten ist der Lerneffekt in solchen Passagen minimal; den Lernenden sind diese
geballten Korrekturen jedoch sehr unangenehm, weil sie sich dadurch blogestellt fhlen.
Zudem fanden sie heraus, dass viele LernerInnen Korrekturen kurz nach dem produzierten
Fehler erwarten, und sie die Unterbrechung als weniger unangenehm empfinden als eine
Korrekturphase am Ende. Bei der Art der Korrektur wnscht sich etwa die Hlfte der
Lernerinnen und Lerner im Falle eines produzierten Fehlers Hilfen zur Selbstkorrektur,
whrend die Anderen einfache Lehrerkorrekturen bevorzugen.

Es gibt verschiedene Arten der Korrektur. Die schwchste Art der Korrektur ist ein Verhalten,
das auch Laien auerhalb des Unterrichts anwenden. Man wiederholt die uerung des
Lerners/der Lernerin in korrekter Form. Also aus Und dann habe ich dir eine Buch gebringt.
wird Ja, also du hast mir ein Buch gebracht, aber wo ist es denn jetzt?
Schon etwas auffallender sind erbetene Korrekturen, bei denen der Lerner durch seine
Intonation oder durch nonverbale Signale andeutet, dass er sich unsicher ist. In diesen Fllen
als LehrerIn nicht mit Besttigung oder Korrektur zu reagieren, wre wenig hilfreich.
Fr seine weitere Sprachplanung etwas strend, aber den Lerner nicht unterbrechend sind
nonverbale Signale, die zur Selbstkorrektur auffordern. DidaktikerInnen empfehlen Lehrper-
sonen, mit ihren LernerInnen solche Signale in festgelegter Bedeutung abzusprechen, z.B.
gekreuzte Arme fr Umstellen, Zahlenangabe zur Person des Verbs bei falscher Endung
durch Hochheben der richtigen Anzahl Finger, richtungsweisende Geste bei Wechselprpo-
sitionen mit dem Akkusativ usw.
Die nchste Stufe der Strung wre eine explizite, kurze, unerbetene Korrektur, weil hier
die Lehrperson entgegen den blichen Konversationsnormen ans Wort kommt. Noch
erheblich strender fr die Kommunikation, aber sehr viel einprgsamer als jede andere
Korrektur ist das Hervorrufen einer Korrektursequenz durch die Lehrperson. Das heit, die
SchlerInnen werden auf den Fehler hingewiesen und zur Selbstkorrektur unter Umstnden
auch zum Nennen der Regel aufgefordert.
Wichtig ist, dass Lehrpersonen kreative Fehler auch wrdigen sollten. Das kann in der Form
geschehen, dass man den SchlerInnen mitteilt, die Regel werde offensichtlich schon gut be-
herrscht, leider werde sie nur hier auf einen Fall angewandt, in dem sie nicht anwendbar ist.

65
So fhlen sich die Lernenden weniger blogestellt und angegriffen und werden ermutigt, auch
weiterhin ihr sprachliches Potential auszuschpfen. Im Allgemeinen ist es wichtig, dass den
Lernenden die Korrekturen nicht unangenehm sind. Die Lehrperson knnte zum Beispiel die
Art der mndlichen Korrektur mit der Lernergruppe absprechen und so eine Mglichkeit zu
finden, die fr die LernerInnen am wenigsten strend und unangenehm ist.

Schriftliche Korrekturen haben die Besonderheit, dass die LernerInnen sie meist ansehen,
wenn sie mit der korrigierten Arbeit allein sind, also nicht die Mglichkeit haben, direkt
Rckfragen zu stellen. Daher sollten die Korrekturen verstndlich sein. Damit die Lernenden
mglichst viel aus den Verbesserungen lernen, wird eine Vorgehensweise gewhlt, bei der
man die Fehler nur markiert, damit die SchlerInnen sie selbst korrigieren knnen. Diese
Korrekturen sollten dann Angaben ber die Art des Fehlers (Orthographie, Grammatik, Lexik
usw.) enthalten. Korrekturen knnen beispielsweise so aussehen:

Fehler in der Ich komuniziere. Ich _____________

R Rechtschreibung Er schleft auf dem sofa.
Er ______________
Fehler im Ich muss eine Entscheidung Ich muss eine Entscheidung
A
Ausdruck machen. __________

T Tempusfehler Gestern bin ich im Kino. Gestern _______ ich im Kino.

der Kind ____ Kind

Gen Falsches Genus
das Frau ____ Frau

Kas Falscher Kasus Er hat den Mann geholfen. Er hat _____ Mann geholfen.

Falscher
Pron Wo ist Papa? ____ ist in der Kche.
Pronomengebrauch
Sie ist in der Kche.
Ich denke oft ber Kathrin. Ich denke oft ___ Kathrin.
Prp Falsche Prposition
Sie diskutieren fr Politik. Sie diskutieren _____ Politik.

Falsche Ich fahre entweder nach Paris Ich fahre entweder nach Paris
Konj
Konjunktion aber nach London. _______ nach London.

Komm bitte hierher. Komm bitte hierher__

Z Zeichenfehler
Er sagt dass er keine Zeit hat. Er sagt__ dass er keine Zeit
hat.
Ich kann konzentrieren mich Ich kann _________________
Falscher Satzbau/
nicht. ____________.
Sb/St falsche
Herr Valentin einen Hut Herr Valentin _____________
Satzgliedstellung
kauft. _______________
________ Unterricht fllt
v Wort fehlt v Unterricht fllt heute v.
heute _______.

66
Wenn die SchlerInnen sehen, dass sie meist Fehler eines bestimmten Typs machen, knnen
sie auerdem beschlieen, dagegen konkrete Manahmen zu ergreifen, z.B. ein Rechtschreib-
bungsprogramm am PC durchzuarbeiten, wenn sie viele Rechtschreibfehler machen.
Auerdem empfiehlt es sich, eine Farbe fr Korrekturen und eine andere fr Bemerkungen,
Lob u.. zu verwenden sonst erschreckt man die SchlerInnen, die man loben wollte, noch
mit zu hohen Anteilen an Lehrerfarbe.

Weitere Anregungen zum Thema Fehler und Fehlerkorrektur finden Sie in der Fernstudien-
einheit von Langenscheidt, die in mehreren Exemplaren in der Lehrbuchsammlung vorhanden
ist. 33

6.4 Prfungen
Ein weiteres Thema, das hier in der Auswahl zur Didaktik behandelt wird, ist das Thema
Prfungen und Tests. Prfungen und Tests sind ein unbeliebter Teil des Unterrichts und das
nicht nur, weil Prfungen nun einmal unangenehm sind, sondern weil es auch nie wirklich
gelingt, hundertprozentig objektivierbare Tests und Prfungen zu erstellen. Dadurch erschei-
nen sie oft ungerecht.

Prfungen und Tests dienen dazu, Informationen ber das Sprachvermgen der Lernenden zu
erheben. Doch wozu geschieht das? Es gibt im Wesentlichen drei Grnde. Einerseits gibt es
institutionelle Zwnge, etwa die Pflicht der Notengebung im Fremdsprachenunterricht der
Schule und Universitt, die Notwendigkeit von Standardisierungsverfahren fr die Angabe
von Sprachkenntnissen rund um die Welt (z.B. Goethe-Zertifikate), die Notwendigkeit von
Einstufungen in die richtige Gruppe fr Sprachunterrichtsmanahmen, die Pflicht zur einheit-
lichen Regelung der Sprachkenntnisse fr den Hochschulzugang (DSH/TestDaF 34 ) u.a.m.
Zweitens geben Prfungen auch den LernerInnen Hilfen. Sie knnen anhand von Prfungs-
ergebnissen sehen, wo sie stehen (besser oder schlechter als andere in der Gruppe, wie viel
Prozent des Lehrstoffes sie beherrschen), wo sie Lcken haben und wo ihre Kenntnisse aus-
reichen, und sie knnen anhand von Prfungsergebnissen sehen, ob sie in einem Kurs etwas
gelernt haben oder nicht.
Und drittens sind Prfungen auch im Interesse der Lehrperson. Sie sind nicht nur ein Mittel,
um die Lernenden zum verstrkten Arbeiten zu animieren, sondern geben der Lehrperson
auch Orientierung. Sie kann durch die Prfungsergebnisse sehen, ob die Lernenden das
gelernt haben, was sie ihnen beibringen wollte, ob in bestimmten Bereichen bei vielen
Lernenden Lcken bestehen, an denen gezielt gearbeitet werden muss, und sie knnen wenn
sie verschiedene Methoden benutzen auch berprfen, ob bestimmte Methoden bessere
Ergebnisse bei ihren SchlerInnen erzielen als andere.

Nun ist die Frage, was mit einem Test oder mit einer Prfung tatschlich berprft werden
soll. Das sollte vor der Konzeption einer Prfung genau festgelegt werden. Im Allgemeinen
gilt, dass eine Prfung valide, reliabel und objektiv sein sollte. Valide heit in diesem
Zusammenhang, dass auch tatschlich die Leistung gemessen und przise erfasst werden soll,
die man berprfen mchte. Reliabel bedeutet, dass der Test zuverlssig sein muss und
objektiv heit, dass die Ergebnisse nicht von einem Korrektor anders gewertet werden knnen
als von einem anderen. Besonders die Objektivitt ist ein schwer zu erfllendes Kriterium.
Vor allem bei der Bewertung mndlicher Leistungen gehen die Einschtzungen oft weit
33
Kleppin, Karin, 1998. Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin: Langenscheidt.
34
= Deutsche Sprachprfung fr den Hochschulzugang auslndischer Studienbewerber. Mehr dazu finden Sie
in Kapitel 8.2.

67
 auseinander. Einen Versuch, Bewertungskriterien fr eine mndliche Prfung festzulegen,
knnen Sie auf diesem Protokollbogen sehen.
Protokollbogen fr den mndlichen Prfungsteil 35

Name:______________________________Vorname:____________________

Prfer/Prferin:___________________________________________________

Prfung von__________ Uhr bis__________ Uhr

Behandlung derAusdrucks- Morphologie,

Punkte Verstndnis Reaktion Aussprache
Aufgabe fhigkeit Syntax
ohne
schnell, sehr ausfhrlich,
30 Schwierig- fehlerfrei fehlerfrei fehlerfrei
sicher eigenstndig
keiten
geringe
ausfhrlich, geringe geringe fast
25 Schwierig- normal
vollstndig Mngel Mngel fehlerfrei
keiten
knapp, kurz und einige
geringe Hilfen strende strende
20 verzgert fters nur Mngel,
erforderlich Fehler Fehler
zitierend nicht strend
mehrfache sehr knapp und erheblich
stark mehrere mehrere
15 Hilfestellung kurz, nicht voll strende
verzgert Mngel Mngel
erforderlich erfasst Fehler
Mngel
Missverstnd- Mngel stren
kaum stren kaum
10 nisse trotz kaum erfasst Verstndi-
vorhanden Verstndi- verstndlich
Hilfen gung
gung
keine
keine
Verstndi- unverstnd-
5 unverstndlich keine nicht erfasst Verstndi-
gung lich
gung mglich
mglich

6.5 Lehrmaterialanalyse
Ein weiteres Thema der Sprachdidaktik ist die Bewertung von Sprachlehrmaterial, also von
Lehrbchern, Ton- und Videokassetten und anderem speziell zum Lernen der Sprache herge-
stelltem oder bearbeitetem Material. Im Deutsch-als-Fremdsprache-Studium werden spezielle
Seminare zur Beurteilung von Lehrmaterial angeboten und es wird ausfhrlich besprochen,
welche Kriterien fr die Beurteilung von Lehrmaterial gelten. In der Forschung scheint das
Interesse an der Lehrwerksanalyse langsam wieder abzuebben, nachdem in den in den 80er
und 90er Jahren ein Hhepunkt erreicht war. Fr eine DaF-Lehrperson spielt das natrlich
insofern keine Rolle, als dass sie unabhngig vom Interesse der Wissenschaft in der Lage sein
muss, Lehrmaterial zu analysieren und zu beurteilen, ob es fr ihre Lernergruppen geeignet
ist.

35
hnliche Prfungsbgen werden beispielsweise vom Goethe-Institut zur Prfung zum Zertifikat Deutsch
verwendet.

68
Bei der Entwicklung fr Lehrmaterialien gibt es einige Schwierigkeiten. Zum einen dauert die
Konzeption und Erstellung von Lehrmaterialien relativ lange, bei einem Lehrwerk normaler-
weise einige Jahre, so dass aktuelle inhaltliche Themen und auch neuere wissenschaftliche
Erkenntnisse nicht ausreichend bercksichtigt werden knnen. Zum anderen versuchen
Verlage, hohe Auflagen zu erzielen und bringen deshalb Lehrwerke auf den Markt, die eine
mglichst breite Zielgruppe ansprechen und deshalb sehr allgemein und zeitlos gehalten sind.
Dadurch wird ein Lehrwerk zwar nicht per se schlecht, doch die Mglichkeit, ein aktuelles
und regional orientiertes Lehrwerk zu finden, ist schwierig, weil ein solches Lehrwerk fr
einen Verlag nicht rentabel ist.
Fr Lehrpersonen ist das Arbeiten mit Lehrwerken aus diesen Grnden oft sehr schwierig.
Allerdings gibt es auch einige Grnde, die fr den Einsatz eines Lehrwerkes sprechen: Das
Erstellen eigener Unterrichtsmaterialien ist sehr zeitaufwndig. Lehrwerke sind zeitsparend
und geben normalerweise auch eine Struktur und angemessene Progression vor, was in selbst
entwickelten Materialien nicht immer gewhrleistet ist. Ein weiterer Grund fr das Unter-
richten mit einem Lehrwerk ist auch, dass viele Institutionen es vorschreiben. Eine Lehrper-
son sollte brigens ein Lehrwerk nicht nur dann beurteilen und analysieren, wenn sie die
Auswahl hat und das geeignete fr eine bestimmte Lernergruppe sucht, sondern auch dann,
wenn schon ein Lehrwerk fr einen Kurs ausgewhlt wurde. Die Defizite sollten bekannt sein,
um sie so gut wie mglich auszugleichen.

Bei der Begutachtung von Lehrwerken werden Kriterienkataloge erstellt. Der bekannteste ist
der Stockholmer Kriterienkatalog.36 Er ist nur ein Beispiel fr einen solchen Katalog. Die
wichtigsten Kriterien, die hier aufgelistet sind, knnen Sie in der folgenden bersicht sehen.
Sie werden auch erkennen, dass die Beurteilung von Lehrmaterial oft vage und subjektiv ist.
Kein Katalog kann vollstndig, objektiv und ganz zuverlssig sein. Man sollte sich der
Lcken eines solchen Katalogs bewusst sein und ihn gegebenenfalls ergnzen und erweitern.
Er ist jedoch insofern ntzlich, als dass er hilft, Lehrmaterial einzuordnen und zu vergleichen.
Nicht alle Kriterien sind gleichermaen wichtig. Es finden sich durchaus Punkte, die je nach
Lernergruppe, Zielsetzung und den Kontext, in dem der Unterricht stattfindet, keine Rolle
spielen.

Folgende Kriterien sollten bei der Beurteilung eines Lehrwerks bercksichtigt werden:

Textteil
Arbeitsteil (Arbeitsbuch)
Grammatikteil
Wrterverzeichnis mit phonetischen
Welche Elemente sind Angaben
Aufbau
vorhanden? CD oder Kassette
evtl. Zusatzmaterial
(Lehrerhandbuch, Lsungen)
Material zum Selbststudium
bungen und Zusatztexte im Internet

36
vgl. Krumm, Hans-Jrgen, 1994. Stockholmer Kriterienkatalog. in: Kast, Bernd/Neuner, Gerhard (Hrsg.),
1994. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen
Deutschunterricht. Berlin, 100-105.

69
 nicht zu viele Informationen auf einer
Seite
Layout bersichtlichkeit
Hervorhebung von wichtigen
Informationen

Korrektheit von Texte und

Informationen
abwechslungsreich
Themen und Texte
Einbringen der eigenen Ansichten und
Erfahrungen der Lernenden in den
Lernprozess
Kultur, Literatur und Geschichte
Inhalt evtl. Fachwissen/Fachsprache fr
diejeweilige Lernergruppe
Authenzitt von Texten, Bildern und
Charakteren, wenn sie nicht explizit
fiktional sind
Authenzitt
Vermittlung eines Stcks deutscher
Alltagskultur durch authentische Texte,
Bilder und Charaktere
Anforderungen an Bilder Passen die Bilder zu den Texten?

Wird der zu lernende Stoff vermittelt?

bereinstimmung mit dem
Curriculum
Lehrplan Werden die Lernenden auf tatschliche
bevorstehende Prfungen vorbereitet?

Lernziele und Sind Lernziele und Lernfortschritte

Lernfortschritte erkennbar?
Progression Stellen Texte und bungen weder
Angemessenheit fr die
eine Unter- noch eine berforderung
Lernergruppe
dar?

Sind die Grammatikphnomene

Grammatik inhaltlich angemessen und begreiflich
erklrt?
Liegt der Schwerpunkt der
Erklrungen auf den Regeln oder auf
Erklrungen den Ausnahmen?
Werden fr die Erklrungen bekannte
und verstndliche Begriffe gewhlt?
Werden die Erklrungen durch
Vereinfachung falsch oder sind sie
unntig kompliziert?
Ist die Progression der Lernergruppe
Progression der bungen
angemessen steil oder flach?

70
 Gibt es eine konzentrische
Progression, d.h. das Wiederholen und
Vertiefen grammatischer Themen?
Sind Grammatikbungen mit dem Text
Einbindung verbunden und bilden sie auch
thematisch eine Einheit?

Anzahl Gibt es gengend bungen?

Gibt es eine angemessene Steigerung
Progression
des Schwierigkeitsgrads?
Gibt es verschiedene Aufgabentypen?
bungen Abwechslung Gibt es neben sehr schematischen
bungen auch kreative Aufgaben?
Werden alle vier Grundfertigkeiten
vier Grundfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Hren und
Sprechen) ausreichend gebt?

Wird die deutsche Standardsprache

verwendet?
Wird sowohl die gesprochene Sprache
als auch die Schriftsprache
Standardsprache und bercksichtigt?
sprachliche Vielfalt Wird eine mglichst groe sprachliche
Vielfalt vorgestellt
(umgangssprachliche und
fachsprachliche Elemente, literarische
Sprache, Jugendsprache)?
Ist eine Vielfalt von Textsorten
vorhanden (Dialoge, erzhlende Texte,
Textsorten
Sprache Sach- und Fachtexte oder
Zeitungsartikel)?
Entspricht die Sprache dem
Authenzitt
tatschlichen Sprachgebrauch?
Entspricht der Schwierigkeitsgrad der
Schwierigkeit Sprache dem Niveau der Lernenden?
Wird neues Vokabular vorentlastet und
erklrt?
Wird der fr eine bestimmte
Wortschatz Niveaustufe vorausgesetzte Wortschatz
abgedeckt?
Kommen wenig frequente Wrter
mglichst selten vor?

Gibt ist Aufgaben, bei denen

das Lernen lernen verschiedene Lerntechniken und
selbstgesteuertes
strategien
Lernen
Gibt es Anleitungen zum
Aufgaben
selbstgesteuerten Weiterlernen?

71
6.6 Verschiedene Lehrmethoden
Unter einer Lehrmethode versteht man Handlungsanweisungen, die die Lehrperson bei
Entscheidungen ber die Unterrichtsplanung und -durchfhrung bercksichtigt. Die
Anweisungen sind mehr oder weniger konkret und umfassen in der Regel Lehrziele, ein
Lehrkonzept, verschiedene Lehrprinzipien, die bungsformen dazu und evtl. auch exempla-
risches Lehrmaterial.

Oft dominierte eine bestimmte Methode den Fremdsprachenunterricht fr einige Zeit, was
natrlich nicht bedeutet, dass sie nur in dieser Zeit benutzt wurde. Die zeitlich erste Methode
ist die Grammatik-bersetzungsmethode, die bis in die 1950er Jahre die vorherrschende
Lehrmethode war, auch wenn man schon ber Alternativen nachdachte. Diese Methode findet
in Deutschland heute vor allem im Latein- und Altgriechischunterricht noch Anwendung,
whrend sie im asiatischen Raum auch fr moderne Fremdsprachen weiter verbreitet ist.
Kommunikation und Sprachgefhl stehen bei dieser Methode im Hintergrund, was zhlt, sind
Wortschatz- und Grammatikkenntnisse. Die Muttersprache dient immer als Bezugs- und
Nachschlagesystem. Der Schriftsprache kommt eine grere Bedeutung zu als der gesproche-
nen Sprache und auch die Materialien sind oft sehr textlastig und nicht authentisch, weil sie
bestimmte grammatische Phnomene enthalten mssen. Oft basiert der Unterricht auf einem
Lehrwerk, von dem nur wenig abgewichen wird, bei Fortgeschrittenen auf literarischen oder
kulturell bedeutenden Texten.

Bereits im ausgehenden 19. Jahrhundert entwickelte man als Reaktion auf die Grammatik-
bersetzungsmethode die direkte/natrliche Methode, bei deren Entwicklung vor allem der
Pdagoge Vitor eine entscheidende Rolle spielte. Es dauerte jedoch einige Zeit, bis diese
Methode an Bedeutung gewann. Viele Elemente der Grammatik-bersetzungsmethode
werden hier umgekehrt. Der mndliche Ausdruck ist wichtiger als der schriftliche, die
Muttersprache ist in dieser Methode tabu und Grammatik wird nicht explizit erklrt, sondern
induktiv gelehrt, das heit aus Texten abgeleitet. An die Stelle von konstruierten Texten treten
Dialoge im Kommunikationsstil. Insgesamt verliert Textarbeit an Bedeutung und mehr Bild-
material wird verwendet. Der deutschstmmige US-Amerikaner Berlitz entwickelte die
Methode weiter, daher ist die Methode auch als "Berlitz-Methode" bekannt.

hnlichkeiten mit der Berlitz-Methode weist die audiolinguale Methode auf, die zwischen
1960 und 1970 besonders in den USA verbreitet war. Diese Methode ist gekennzeichnet
durch das Arbeiten im Sprachlabor und die sogenannten "pattern drills", sehr schematische
Einschleifbungen. Das Prinzip der Einsprachigkeit bleibt erhalten, auch wird die
gesprochene Sprache ber die Schriftsprache gestellt und auch in dieser Reihenfolge
vermittelt. Die jeweilige rezeptive Fhigkeit wird vor der produktiven Fhigkeit gelernt, also
das Hren vor dem Sprechen und das Lesen vor dem Schreiben

Auch die audiovisuelle Methode weist viele hnlichkeiten zur direkten Methode auf. Sie
wurde in Frankreich entwickelt und setzte sich auch dort am strksten durch. In dieser
Methode werden auditiver Input und Bilder kombiniert, besonders Tonbandaufnahmen und
Dias, um so das Sprechen vorzubereiten. In der audiovisuellen Methode wurde zum ersten
Mal ein Grundwortschatz von Wrtern, die unbedingt zu lernen sind, aufgestellt, das
sogenannte FRANAIS FONDAMENTAL. Im Gegensatz zu der direkten und zur
audiolingualen Methode gibt es in der audiovisuellen Methode allerdings explizite
Grammatikerklrungen.

72
Gemeinsam ist diesen drei Methoden die Abkehr von vorwiegend kognitivem Lernen und das
Betonen von Einschleifbungen. Sprachunterricht ist nach der Auffassung dieser Methoden
vor allem das Gewhnen an sprachliches Verhalten, in der Fachterminologie das Habituali-
sieren von sprachlichem Verhalten, das sicherstellen sollte, dass ohne Kenntnis der Regeln
richtig gesprochen wurde, wie das beim Sprechen der Muttersprache blich ist.

Als Gegenbewegung zu dieser Art von Sprachunterricht rckten kognitive Tendenzen wieder
in den Mittelpunkt, was in den kommunikativen Ansatz mndete. Kennzeichen des kommu-
nikativen Ansatzes ist, auch im Sprachunterricht so gut wie mglich natrliche Kommunika-
tion zu erzielen, eine natrliche, zweckgebundene Verwendung der Zielsprache im
Unterricht. Kommunikation ist gleichzeitig Lernziel und Lernverfahren. Typisch fr den
kommunikativen Ansatz ist auch ein stark strukturiertes bungsmuster, in dem auf rezeptive
bungen reproduktive bungen folgen, auf diese wiederum produktive bungen und
schlielich sollte freies Sprechen in kreativen bungen ermglicht werden. Heutzutage gibt
es noch strker differenzierte bungstypologien fr den kommunikativen Fremdsprachen-
unterricht, z.B. die bungstypologie von Neuner fr den kommunikativen Fremdsprachen-
unterricht und die noch differenziertere von Hussermann und Piepho. Natrlich hat dieser
Ansatz deutliche Vorteile, besonders mit dem Lernziel der kommunikativen Kompetenz. Es
besteht allerdings auch die Gefahr der Vernachlssigung anderer Aspekte wie etwa der
schriftlichen Ausdrucksfhigkeit.

Seit der zweiten Hlfte der 1980er Jahre entwickelt sich aus dem kommunikativen Ansatz der
interkulturelle Ansatz, der ebenfalls verstrkt kognitiv ausgerichtet ist. Hier gewinnt die
fremdperspektivische Herangehensweise an Bedeutung, die ethnozentrische Sichtweise soll
berwunden werden. Man nhert sich der fremden Kultur und Sprache, indem man von
eigenkulturellen Lebenserfahrungen und Sichtweisen ausgeht.
Whrend im kommunikativen Ansatz die Alltagsorientierung deutlich erkennbar ist, werden
im interkulturellen Ansatz auch fiktionale Texte einbezogen, da sie wie in Kapitel 4 bereits
erwhnt einen neuen und anderen Zugang zur fremden Kultur bieten knnen.

Neben diesen bekannten Methoden gibt es einige sogenannte alternative Methoden 37 , was
sehr unterschiedliche Methoden und Anstze zusammenfasst. Die meisten von ihnen
entstanden in den 1970er und 1980er Jahren in den USA.
Zu diesen Methoden gehrt auch die Suggestopdie, die in ihrer kommerziell genutzten
Variante auch Superlearning genannt wird. Kennzeichnend fr diese Methode ist, dass die
Lernenden den Lehrstoff in tiefer Entspannung aufnehmen sollen, was zu einem stressfreien
Lernen und dadurch zum Aufheben von Lernblockaden fhren soll. Der Ruf dieser Methode
als Wundermittel hat sich zwar nicht in der Praxis besttigen lassen. In unterschiedlichen
Versuchen hat sich jedoch gezeigt, dass zumindest Vokabeln auf diese Weise ebenso gut
gelernt werden knnen wie mit einer anderen Methode.38

Eine weitere alternative Lehrmethode nennt sich Total Physical Response. Diese Lehr-
methode, die den natrlichen Spracherwerb des Kindes nachahmen mchte, besteht darin,
dass die Schler zu Beginn des Lernens der Fremdsprache sehr lange schweigen und nur
Befehlen des Lehrers gehorchen, der an der Ausfhrung seiner Befehle in der zu lernenden
Sprache sehen kann, ob die Lernenden ihn verstanden haben.

37
Weitere Informationen dazu finden Sie in dem Ordner Methoden des DaF-Unterrichts, der in der
Germanistikbibliothek steht.
38
vgl. Kalka, Katarzyna, 2002. Effizienz verschiedener Lehrmethoden zur Wortschatzvermittlung. Marburg:
Tectum-Verlag.

73
Eine vllig andere Form der alternativen Lehrmethoden ist die an der Reformpdagogik
orientierte Form des Fremdsprachenunterrichts: die Freinet-Pdadgogik. Diese auf den Lehrer
Freinet zurckgehende Methode mchten Dinge vermitteln, die ber die vorgesehenen Lern-
inhalte hinausgehen, wie etwa die freie Entfaltung der Persnlichkeit durch kreative Auf-
gaben, die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt, die Selbstverantwortlichkeit des
Kindes sowie Kooperation und gegenseitige Verantwortlichkeit. 39 Die Lehrperson versteht
sich als Erzieher, nicht als reiner Sprachenlehrer. Diese Methode ist besonders in Konzepten
fr die Grundschule vertreten.

Natrlich haben die Erfinder oder die Anhnger einer bestimmten Methode damit auch immer
so ihre Verffentlichungen besonders gute Erfolge aufzuweisen. So gibt es z.B. zahlreiche
Verffentlichungenn von Suggestopden, u.a. dem Erfinder der Methode, Lozanov, selbst,
ber erstaunliche Erfolge seiner Methode, die allerdings keiner berprfung standhalten
konnten. 40

Kein Lehrer kann gut mit einer Methode unterrichten, die ihm selbst nicht liegt. Und es gibt
sicher nicht die ideale Lehrmethode. Fr Zweck A und Person X eignet sich vielleicht
Methode M, fr Person Y und Zweck B Methode N usw. Es kann also durchaus sinnvoll sein,
mit verschiedenen Methoden zu arbeiten, um verschiedenen Ansprchen, Rahmenbedingun-
gen und Lernertypen gerecht zu werden.

39
vgl. http://freinet.paed.com/freinet/fpaed.php
40
vgl. Baur, Rupprecht, 1990. Superlearning und Suggestopdie. Grundlagen Anwendung Kritik
Perspektiven. Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 73-92.

74
7 Typische Themen im DaF-Unterricht

7.1 Wortschatzvermittlung
In der Literatur wird oft zwischen Vokabellernen, Wortschatzerwerb, Wortschatz- bzw.
Vokabelvermittlung unterschieden. Das Vokabellernen ist vom Lerner selbst gesteuert, wie
zum Beispiel das Wiederholen von Vokabeln zu Hause. Der Wortschatzerwerb ist
ungesteuert. Es handelt sich um Vokabeln, die man beispielsweise in einer natrlichen
Kommunikationssituation oder beim Lesen aufschnappt und die man nicht bewusst lernt.
Die Wortschatzvermittlung, um die es hier geht, ist fremdgesteuert, wie etwa die Vermittlung
von neuem Wortschatz durch die Lehrperson im Unterricht.

Bei der Wortschatzvermittlung geht es um zwei ganz unterschiedliche Fragen, die beide
sowohl linguistischer Forschung als auch Sprachlehrforschung bedrfen, nmlich Welche
Vokabeln vermittle ich? und Wie vermittle ich sie?

7.1.1 Auswahl der Vokabeln

Zur Beantwortung der ersten Frage liefern verschiedene von Linguisten erstellte Listen zur
Hufigkeit des Vorkommens bestimmter Wrter (meist in schriftlichen Texten) wichtige
Anhaltspunkte. Was allerdings noch sehr lckenhaft dokumentiert ist, ist das Vokabular des
gesprochenen Deutsch, vor allem in verschiedenen beruflich zu fhrenden Gesprchen. Ein
groer Teil der Personen, die Deutsch als Fremdsprache lernen, lernt diese Sprache
bekanntlich nicht als Bildungsgut, sondern fr berufliche oder private Zwecke, so dass sie nur
sehr begrenzt an dem besser dokumentierten Vokabular aus Zeitungs- oder literarischen
Texten interessiert sind. Es gibt also einen groen Bedarf an der empirischen Erfassung von
Wortschatz, der in bestimmten beruflichen Situationen, vor allen Dingen auch mndlichen,
vorkommt.

Die Auswahl des Vokabulars kann aber auch dann nicht nach rein statistischen Kriterien
geschehen, wenn man ein dem Unterrichtsziel angemessenes Korpus 41 ausgewertet hat, weil
zu sprachstatistischen auch didaktische berlegungen hinzutreten. So hat es z.B. keinen Sinn,
sich vorzunehmen Wir vermitteln zunchst einmal die 2000 hufigsten Wrter des
Deutschen, denn man muss auf jeden Fall bercksichtigen, dass mit dem zu lernenden
Vokabular auch Stze gebildet werden knnen mssen. Wenn z.B. rauchen zu den hufigsten
2000 Wrtern gehrt, Zigarette und Pfeife aber nicht, so wird man trotzdem eins der beiden in
die Liste der zu lernenden Wrter aufnehmen mssen, damit der bliche Satzrahmen fr
dieses Verb gefllt ist. Auch eine didaktische berlegung ist es, nicht gleich zu viele
unregelmige Verben einzufhren. Unter den frequentesten Verben sind allerdings
besonders viele unregelmige, mit denen man aus didaktischen Grnden nicht gleich
anfangen will. Deshalb werden oft zuerst regelmige Verben eingefhrt, bevor frequentere,
aber unregelmige Verben gelernt werden.

Fr die Lernenden ist es wichtig, dass die Lehrperson die Relevanz der zu lernenden
Vokabeln verdeutlicht, besonders wenn es sich um einen Text handelt, der nicht eigens fr
Lernende auf einem bestimmten Niveau konstruiert wurde. Hier kommen Vokabeln vor, die
gelernt werden sollten, aber auch solche, die nur fr das Verstndnis des vorliegenden Textes
notwendig sind, die aber sonst nicht als relevant eingestuft werden. Bei den wichtigeren

41
Eine reprsentativ zusammengestellte Textsammlung.

75
Vokabeln unterscheidet man zwischen produktivem Wortschatz, also Wortschatz, den die
Lernenden auch anwenden knnen sollen und rezeptivem Wortschatz, der solche Vokabeln
enthlt, die die Lernenden nicht verwenden mssen, aber verstehen sollten. Die Aufgabe der
Lehrperson ist es, den Lernenden deutlich zu machen, welche Vokabeln sie lernen mssen
und welche beispielsweise nur fr das Verstehen des behandelten Textes ntig sind.

7.1.2 Vokabelvermittlung
Die zweite Frage, die Frage nach dem wie ist auch ausgesprochen wichtig fr den
Fremdsprachenunterricht. Wenn man dem Lernenden keine Hilfestellungen zum Behalten der
Vokabeln bietet, wird ein Teil der vermittelten Vokabeln sehr schnell wieder vergessen. Eine
naheliegende Lsung dazu wre, die Vermittlung der Vokabeln so anzulegen, dass sie der
angestrebten endgltigen Speicherung so gut wie mglich entgegenkommt, ihr auf jeden Fall
nicht entgegenarbeitet. Nun gibt es zu diesem Thema durchaus schon einiges an
psycholinguistischer Grundlagenforschung, die fr den Fremdsprachenunterricht wichtige
Ergebnisse haben knnte, z.B. ber den Aufbau des bilingualen mentalen Lexikons.

Kater Katze Tatze katzig Katze katschen

"FORM"
GRAPHEM Phonem-Graphem- PHONEM
INPUT/OUTPUT Umsetzungsregel INPUT/OUTPUT

Hund Katze Haustier

"LEMMA"
Haupteintrag

SEMANTIK
SYNTAX
(TEILE DER)
MORPHOLOGIE

KONZEPT

76
Unsere Wrter im Kopf sind ganz anders angeordnet, als die Wrter in einem gedruckten
Lexikon. In der Psycholinguistik wird seit vielen Jahren u.a. danach geforscht, wie ein
Lexikoneintrag in unserem Kopf aufgebaut ist und wie Lexikoneintrge aus mehreren Spra-
chen in unserem mentalen Lexikon miteinander verbunden sind. Wir gehen davon aus, dass
zunchst einmal ein bersprachliches (das wrde heien, ein nicht-einzelsprachliches und mit
groer Wahrscheinlichkeit auch nicht-sprachliches) Konzept besteht, das individuell durchaus
verschieden sein kann. Daneben bestehen mindestens zwei einzelsprachlich verschiedene
Komponenten: Ein Kerneintrag, der Informationen ber Semantik, Syntax und mglicher-
weise Morphologie des jeweiligen Wortes enthlt der wird fr die Sprachproduktion in
dieser Anordnung gebraucht und mindestens eine weitere Komponente, in der die Wrter
nicht wie beim Kerneintrag nach semantischer, sondern nach phonologischer bzw. graphemi-
scher Nhe geordnet sind, wie es fr die Sprachrezeption erforderlich ist. Zwischen beiden
Komponenten knnen Verbindungen der Lexikoneintragsteile aus mehreren Sprachen beste-
hen und die Art dieser Verbindungen kann sich im Laufe des Erwerbs einer Fremdsprache
ndern.

Leider sind hufig in recht verschieden angelegten Experimenten sehr widersprchliche

Ergebnisse erzielt worden, so dass die Erkenntnisse der Psycholinguisten bislang nur in
begrenztem Mae in die Fremdsprachendidaktik aufgenommen wurden. Prinzipiell unter-
scheidet man fnf verschiedene Typen von Verbindungen zwischen Einzelwrtern.

Salz
1 Koordinationen +
Pfeffer
2 Kollokationen Salz streuen
Vogel

3 Subordinationen

Spatz Ente Adler Eule

4 Synonyme berichtigen = korrigieren
5 Antonyme gut bse

nach Mller 1998, 13

In diesen Verbindungen kommen Vokabeln im mentalen Lexikon vor. Deshalb wird auch im
Fremdsprachenunterricht immer wieder darauf zurckgegriffen. Neben diesen genannten
Verbindungen, die auf der Bedeutung oder dem Gebrauch beruhen, gibt es morphologische
Verbindungen zwischen Wrtern, die von einander abgeleitet sind. Eine Mglichkeit zur
Frderung der Vernetzung von Vokabeln sind zweisprachige Vokabelgleichungen, wie etwa
Tisch table. Diese Form der Vokabelprsentation wurde und wird sehr kontrovers
diskutiert, da ein Wort in der Fremdsprache nicht oft genau eine Entsprechung in der Mutter-
sprache hat. Der Hahn ist nicht nur der rooster, sondern auch tap, der Wasserhahn.
Zweisprachige Vokabelgleichungen lassen auerdem auer Acht, dass Wrter eine Bedeutung
haben, die ber die denotative Wortbedeutung hinausgeht. Unter der denotativen Wortbedeu-
tung versteht man die wrtliche Bedeutung, also das Wissen, dass ein Tisch ein Mbelstck
mit einem oder mehreren Beinen und einer waagerechten Platte ist oder dass eine Familie aus
Eltern und Kindern besteht. Die weitergehende Bedeutung von Vokabeln ergibt sich aus dem
kulturellen Kontext. Eine Familie umfasst in vielen Lndern nicht nur die Eltern und die

77
durchschnittlich 1,4 Kinder in einer deutschen Familie. Auch ein Tisch hat in Lndern, in
denen beispielsweise das Essen auf dem Fuboden serviert wird, eine vllig andere
Bedeutung. Weil sie diese Besonderheiten nicht einbeziehen, knnen zweisprachige Vokabel-
gleichungen deshalb nicht mehr als ein Einstieg sein, der die denotative Wortbedeutung
erklrt. Darber hinaus ist es allerdings notwendig, Polysemie (wie beim Hahn als Vogel und
als Wasserhahn) oder semantische Vagheit (wie bei sehen als look und als see) und wo ntig
auch eine kulturbezogene Bedeutungserklrung einzubeziehen und eine Abgrenzung von der
Muttersprache zu erreichen.

Die Didaktik beschftigt sich nun mit der Frage, was zu tun ist, damit Vokabeln so gut wie
mglich gelernt werden knnen. Dies beinhaltet sowohl das Verstehen der Wortbedeutung als
auch die Behaltensleistung. Deshalb besteht die Wortschatzvermittlung aus zwei Phasen, der
sogenannten Darbietungsphase und der bungs- und Wiederholungsphase.

Die Darbietungsphase

In der Darbietungsphase mssen folgende Merkmale eines Wortes vermittelt werden: die
Lautgestalt, die Schreibung, die Morphologie und das Genus sowie syntaktische Eigenschaf-
ten wie Valenz und die Bedeutung. Die Art der Darbietung und auch der Bedeutungsvermitt-
lung ist dabei recht verschieden. Man unterscheidet zwischen drei verschiedenen Verfahren
der Bedeutungsvermittlung, denen jeweils verschiedene Vorgehensweisen zugeordnet werden
knnen. Hier finden Sie eine kurze bersicht:

nicht-sprachliche Erklrungsversuche
o z.B. Bilder (Diese Form der Bedeutungsvermittlung stt besonders bei
Abstrakta an ihre Grenzen, wie spter erlutert wird.)

einsprachige Verfahren (Erklrung durch Kontext)

o paradigmatische Beziehungen nutzen
Synonyme (einwandfrei fehlerlos)
Antonyme (Tag Nacht, hell dunkel)
Wortbildungskenntnisse (Sinn sinnvoll, Kosten kostenlos)
Reihen (Januar, Februar, Mrz, ...)
o Bedeutungserklrungen, die logisch-begriffliche Beziehungen nutzen
Hierarchisierung (Tische und Sthle sind Mbel)
Analogieschlsse (Der Journalist schreibt eine Reportage. Der
Schriftsteller schreibt einen Roman.)
Gleichungen (ein Dutzend = 12 Stck)
o Umschreibende Bedeutungserklrungen
Definitionen
Beispielstze (Grostadt: London und Kairo sind Grostdte.)
Paraphrasen (bunt: hat mehrere Farben)

Zweisprachige Verfahren
o bersetzung (Tisch = table)
o Worthnlichkeiten zwischen Mutter- und Fremdsprache (akustisch oder
grafisch) (Schuh = shoe)
o Worthnlichkeit zwischen erster und zweiter Fremdsprache
o Internationalismen (Minute, Musik)
nach Bohn 1999, 59 ff.

78
Vokabeln knnen in unterschiedlichen Formen und Kontexten vorkommen. Es gibt:

(a) die Darbietung in Form von zu lernenden Vokabellisten: Diese Vokabellisten sind meist
nach Sachgruppen (z.B. Restaurant, Sport) geordnet, meist enthalten sie die zu
lernende Vokabel, die Entsprechung in der Muttersprache und einen mglichst treffenden
Beispielsatz, in dem die Vokabel vorkommt. Dieses Verfahren findet sich besonders
hufig in Wortschatzerweiterungslehrmaterial fr das Selbststudium.
(b) die Darbietung in zusammenhngenden Kontexten: Diese Art der Darbietung ist die
klassischste fr den Unterricht, Vokabeln werden in Texten dargeboten. In der
kommunikativen Methode mchte man, dass diese Texte authentisch, d.h. nicht zum
Zwecke der Vokabelvermittlung geschrieben sind. Ein Nachteil dieses Verfahrens ist, dass
die Einfhrung der Vokabel u.U. in einem vllig untypischen Kontext erfolgt, in dem sie
zufllig im jeweiligen authentischen Text auftaucht.
(c) die Darbietung in kognitiv orientierten speziellen Verfahren, die Darbietung und bung
kombinieren. Einige dieser Verfahren sind in der bersicht auf der vorigen Seite
aufgelistet. Hier werden einige noch etwas ausfhrlicher dargestellt.

Verfahren, die den tatschlichen Wortschatz durch das systematische Vermitteln von
Ableitungsregeln erhhen. Das geschieht in Reihen, in denen jeweils zu bekannten
Wrtern gezeigt wird, welche neuen Wrter man daraus mit Hilfe von
Ableitungselementen an bilden kann, z.B.

lernen lernbar unlernbar (Unlernbarkeit)

essen essbar (unessbar) (Unessbarkeit)

Die letzten beiden Wrter zeigen hier Nutzen und Grenzen des Verfahrens: jeder
Deutschsprachige versteht sie, wrde sie aber nicht gebrauchen, sondern
ungeniebar bzw. Ungeniebarkeit.
Verfahren kontrastiver Wortbetrachtung im Fremdsprachenunterricht, bei denen
hnliche Wrter aus verschiedenen dem Lernenden bekannten Sprachen in Bezug
gesetzt werden (z.B. Wrter aus dem Lateinischen in verschiedenen Sprachen,
wobei auch die Bedeutungsdifferenzen besprochen werden).
Verfahren, in denen die Bedeutung aus dem Kontext erraten werden soll. Diese
Technik kann man ben und sie hilft einerseits Texte zu verstehen und andererseits
beim Einprgen von Vokabular (was man selbst entdeckt hat, behlt man besser).
Dabei muss allerdings von der Lehrperson sichergestellt werden, dass der Kontext
die ntige Hilfe bietet richtig zu raten, notfalls mssen Zusatzinformationen
gegeben werden.
Kognitive Wortschatzbungen. Hier werden Wrter in speziellen Kontexten
gelernt, die der mentalen Organisation des Wortschatzes nahe kommen sollen. Die
Prsentation geschieht in Wortfamilien (Kuh, Kalb, Ochse, Stier, Rind), Wort-
ableitungsklassen, Synonymen (Wrtern mit gleicher Bedeutung wie Samstag und
Sonnabend) und Antonymen (Wrtern mit gegenstzlicher Bedeutung wie hei
und kalt). Einen guten berblick ber verschiedene nach diesem Verfahren
angelegte bungen bietet Rohrer 1985.

Ein besonders originelles Verfahren der Darbietung ist die sogenannte Schlsselwortmethode,
die hier stellvertretend fr andere Memorierungstechniken etwas ausfhrlicher vorgestellt
werden soll. Hier wird ein Verfahren adaptiert, das man aus der Beobachtung von

79
Gedchtnisknstlern kannte: eine arbitrre (d.h. willkrlich festgelegte) Verbindung von
Wrtern oder Zahlen wird durch ein Bild gesttzt.

Ott et al. 1973, 199

Das obige Bild soll englischsprachigen Schlern helfen, sich das deutsche Wort Ei zu
merken. Dargestellt wird ein Ei als die Bedeutung, die zu lernen ist (im Englischen also
egg), in dem sich ein Auge, also eine englische Entsprechung (eye) des zu lernenden
Lautbilds, befindet. Natrlich knnte man aus diesem Bild genauso gut schlieen, eye, also
Auge, hiee auf Deutsch egg, denn welches der beiden Bildbestandteile das Lautbild und
welches die Bedeutung symbolisiert, ist nicht festgelegt. Hier wird tatschlich eine Verbin-
dung benutzt, die wie sich in letzter Zeit in psycholinguistischen Untersuchungen herausge-
stellt hat in der mentalen Reprsentation von Mehrsprachigkeit eine Rolle spielt: die Ver-
bindung zwischen Wrtern zweier Sprachen, die ein hnliches Lautbild haben, also eine
Verbindung zwischen den In- und Outputkomponenten der Lexikoneintrge. Wenn solche
Wrter verschiedene Bedeutungen haben, werden sie von den Fremdsprachendidaktikern
falsche Freunde genannt. Meist geht man davon aus, dass man solche Verbindungen im
Unterricht nicht sttzen sollte.

Atkinson 1975, 822

Die obigen Beispiele sollen Englischsprachigen helfen, Spanisch zu lernen. Hier zeigen sich
schon deutlich Grenzen des Verfahrens. Da, wo keine falschen Freunde vorliegen, ist die
Merkhilfe, die die Bilder geben, nmlich noch geringer, denn hier sttzt das Bild nur einzelne
Teile des Worts. Zudem fhrt die nur ungefhre Annherung bei den Lauten u.U. zu Fehlern
in der Aussprache, wie hier bei /caballo/, wo fr den /lj/-Laut natrlich kein Beispiel aus dem
Englischen gefunden werden konnte.

80
Diese Bilder wrden, wenn sie denn Eingang ins mentale Lexikon finden, zustzlich zu den
ohnehin beim Lexikoneintrag gespeicherten bildlichen Vorstellungen aufgebaut werden
mssen. Die Ente ist ja so nicht mehr erkennbar, die mentale Reprsentation dafr (einfach
nur fr die Zuordnung der Schriftbilder beider Wrter) stellen sich Psycholinguisten etwa so
wie in der Abbildung oben vor. Der gestrichelte Pfeil stellt die Vernetzung bei Anfngern dar,
der durchgezogene bei fortgeschrittenen Lernern.
Die Gedchtnissttze durch Bilder fr Lautbild und Bedeutung, deren Effekte uneinheitlich
beschrieben werden (in Experimenten mit ca. 20 Vokabeln gab es bessere Behaltens-
leistungen, in Unterrichtsversuchen war das Resultat nicht einheitlich), ist keineswegs bei
allen zu lernenden Vokabeln leicht anwendbar (z.B. bei Abstrakta wie Hoffnung ist die
Bedeutung schwer zu zeichnen, wenn man kein einheitliches Symbol findet) und entspricht
sicher nicht der mentalen Reprsentation. Eine Methode, die nher an der mentalen
Reprsentation bleibt, knnte wahrscheinlich grere Behaltensleistungen bewirken. Trotz-
dem hilft die Schlsselwortmethode vielen Lernern bei Wrtern, die sie sich anders nicht
merken knnen.

Anhand des Beispiels der Schlsselwortmethode haben Sie gesehen, wie vielfltig die Arten
der Darbietungsformen sind. Natrlich ist die Art der Darbietung der neuen Vokabeln auch
methodenabhngig. Neurolinguistic Programming (NLP) beinhaltet eine andere Form der
Darbietung als die Grammatik-bersetzungmethode, und die Suggestopdie bevorzugt eine
wiederum vllig andere Vorgehensweise.

Die bungs- und Wiederholungsphase

Einen wesentlichen Einfluss auf die Behaltensleistungen hat nicht nur die Prsentation,
sondern auch die anschlieende bung und Wiederholung. Auf die Darbietungsphase sollte
unbedingt eine Phase folgen, in der die neuen Vokabeln wiederholt und angewandt werden.
Beispielsweise knnen aus den Vokabeln Stze gebildet werden. So wird oft sehr schnell
deutlich, dass es keine 1:1-Entsprechung zwischen dem fremdsprachlichen Wort und einem
Wort in der Muttersprache gibt.
Auch zu spteren Zeitpunkten muss der neue Wortschatz wiederholt werden. Leider gibt es
bisher keine zuverlssigen Untersuchungen, aus denen sich die idealen Wiederholungs-
zeitrume ergeben. In der Praxis wird die Wiederholung und bung des Wortschatzes aus
Zeitgrnden leider sehr oft vollstndig aus dem Unterricht ausgelagert. Natrlich bleibt im
Fremdsprachenunterricht nicht gengend Zeit, um den Wortschatz immer wieder zu wieder-
holen, eine komplette Auslagerung ist aber nicht wnschenswert.
Typische Verfahren, mit denen die Lernenden sich die gelernten Vokabeln weiter einprgen,
sind das Ordnen von Vokabeln in Paare oder Gruppen (Synonyme, Antonyme, Oberbegriffe,
Unterbegriffe u.a.) und das Fhren einer Vokabelkartei.

81
Manche Didaktiker betonen, dass neben der Darbietung und der Wiederholung bzw. bung
auch noch eine dritte Phase erforderlich sei, nmlich eine Phase, in der ein hheres Niveau bei
der Anwendung der gelernten Vokabel erreicht werden soll. In dieser sogenannten Integrie-
rungsphase sollen z.B. von der muttersprachlichen Entsprechung abweichende Konnotationen
gelernt werden, auch hufige Kollokationen u.., es soll also daran gearbeitet werden, den
Gebrauch der Vokabel an den der Zielsprachen-Muttersprachler anzugleichen. De facto gibt
es aber selten im Unterricht eine solche Phase, und wenn, dann nur fr einige Vokabeln.

7.1.3 Effektivitt von Wortschatzvermittlungsmethoden

Bei der Vielzahl an Methoden der Wortschatzvermittlung stellt sich die Frage, welche die
effektivste ist. Leider sind wir weit davon entfernt, diese Frage beantworten zu knnen, es
spielen wieder einmal ganz viele Faktoren eine Rolle und es hngt davon ab, was wir genau
erreichen wollen.
Bei der Wortschatzvermittlung wird unterschieden zwischen den Vokabeln, die nur erkannt
werden mssen, wenn sie auftauchen (passiver Wortschatz) und den Vokabeln, die auch
produziert werden mssen (aktiver Wortschatz). Der Beginn des Vokabellernens ist meist die
Aufnahme eines Wortes in den passiven Wortschatz. Die Erweiterung des passiven Wort-
schatzes ist einfacher als die des aktiven Wortschatzes und sie ist auch einfacher zu berpr-
fen, denn hier muss ja nur berprft werden, ob ein Wort erkannt wird. Wenn man mit
Vokabelgleichungen arbeitet, ist es ebenfalls relativ einfach zu berprfen, ob ein Wort in von
der Fremdsprache in die Muttersprache oder auch umgekehrt bersetzt werden kann. Ob es
dann auch tatschlich korrekt verwendet wird, ist hingegen schwieriger zu berprfen.
Insofern ist die Effizienzmessung fr die Vermittlung von Wortschatz ein schwieriges Unter-
fangen.

Bei der Wortschatzvermittlung gibt es in jedem Fall eine Prsentation der zu erlernenden
Wrter, anschlieend ist eine Art der Wiederholung ntig (manchmal ist sie in einer Unter-
richtsmethode eingeplant, manchmal dem Lernenden allein berlassen). Die Einfhrungs-
methode und die Art der Wiederholung sorgen zusammen fr die Behaltensleistungen. Das
heit, es knnen auch verschiedene Kombinationen von unterschiedlicher Art der
Prsentation und der anschlieenden bung vorkommen. Dieser Bereich ist leider noch nicht
ausreichend erforscht. So muss genauer untersucht werden, wie die Vokabeln eingefhrt
werden mssen. Es gibt z.B. keine gesicherten empirischen Befunde darber, wie die zu
lernenden Vokabeln in Kontextualisierungen vorgegeben werden mssen, damit sie besonders
gut memoriert werden. Hier werden teils syntaktische, teils semantische Kriterien angegeben,
die manchmal, aber keineswegs immer, zu denselben Ergebnissen fhren, also etwa Das zu
lernende Wort muss das Subjekt des Satzes sein, Das zu lernende Wort muss in der Topic-
Position (1. Position im Satz) stehen, Das zu lernende Wort muss das Agens (= Handelnder)
sein im jeweiligen Beispielsatz.

Eine weitere Frage, mit der sich die Sprachlehrforschung beschftigt, ist die Frage, wie oft
und wann Vokabeln wiederholt werden mssen, damit sie lnger behalten werden. Hier sind
einige Werte fr die Wiederholungen in den ersten Tagen und Wochen ermittelt worden, aber
es fehlt an Langzeitbeobachtungen. Carpay 42 empfiehlt, fr die ersten Wochen folgende Vor-
gehensweise, durch die sich eine Vokabel beilufig (also ohne bewusste Memorierungs-
Anstrengung) lernen liee: Nach der ersten Einfhrung muss die Vokabel noch drei Mal in

42
Carpay, J.A.M., 1975. Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemde-
talenonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhooff.

82
derselben Unterrichtseinheit und dann noch drei Mal hintereinander jeweils in der nchsten
Unterrichtsstunde vorkommen (Formel 4+1+1+1 von Carpay). Er erklrt, diese Formel nach
jahrelangem Experimentieren herausgefunden zu haben, fgt aber an, die Vokabel msse
spter noch einmal wiederholt werden, kurz vor dem Moment, wo sie ansonsten vergessen
wrde. Dieser Moment konnte allerdings noch nicht ermittelt werden und es ist auch unklar,
ob er nicht je nach Lerner sehr verschieden liegt..

7.2 bungsformen fr den Grammatikunterricht

Der Bereich des Grammatikunterrichts ist ein wesentlicher Teil des Studiums und auch des
Deutsch-als-Fremdspracheunterrichts. Leider ist er bislang empirisch relativ schlecht er-
forscht.

7.2.1 Auswahl der Grammatikthemen

Die Komplexitt der deutschen Grammatik fordert ein strukturiertes und gut durchdachtes
Vorgehen der Lehrperson, wenn sie ihre Lerner und Lernerinnen nicht verwirren will. Lehr-
materialentwickler sowie Lehrpersonen stehen vor dem Problem, wie viel Grammatik sie
ihren Lernern in einer Unterrichtseinheit zumuten knnen und in welcher Gewichtung. Ziel
der Grammatikeinheiten im Fremdspracheunterricht sollte sein, den Stoff in einer bersicht-
lichen und fr den Lerner durchsichtigen Form darzubieten.
Deshalb sollten die Ausnahmen nie einen greren Raum einnehmen als die Regeln.
Hussermann/Piepho weisen auerdem noch auf die Voraussetzung hin, dass es die wirkliche
Grammatik des Deutschen sein muss, die der Lerner vermittelt bekommt, also nicht Normen
aus vergangener Zeit. Der Anreiz zum Lernen soll durch die bersichtliche Stufung von

analytischen Aufgaben (zum Sehen, Herausfinden, Verstehen grammatischer Regel-

migkeiten),
Gelufigkeitsbungen,
grammatischen Feinaufgaben, bei denen der Lerner selbst durch Raten ein Detail
herausfinden soll,
freien Gestaltungsaufgaben
gesichert werden.

Fr den Grammatikunterricht gilt im Prinzip nichts anderes als fr andere Teile des Sprach-
unterrichts. Wichtig ist eine sinnvolle bungsfolge, bei der die LernerInnen angeleitet
werden, ber verschiedene Stufen der zunchst ganz stark gelenkten, dann immer freier
werdenden Produktion bis zur Anwendung des gelernten Phnomens im freien Sprechen zu
gelangen. Erfahrungsgem ist dieses Ziel sehr schwierig zu erreichen, eine ungnstig aufge-
baute bungsfolge (oder nur ein Typ von bungen) behindert das Lernen aber begreiflicher-
weise ganz besonders.

Auerdem darf die von Hussermann/Piepho geforderte Vernetzung der Grammatik mit den
Fertigkeiten Schreiben und Sprechen nicht unterschtzt werden. Isoliert gelehrte Grammatik
kann von Lernern nmlich wesentlich schlechter behalten werden. Neben vielen Mglich-
keiten der Verbindung mit anderen Unterrichtskomponenten ist vor allem der Faktor Schrei-
ben besonders wichtig. Gegenber der mndlichen Grammatikbung in Drills zum Beispiel
besitzt er folgende Vorteile:

83
 Das langsamere Vorgehen fhrt zu einer strkeren Selbstkontrolle und zu einer strkeren
Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und der Zielsprache berhaupt.
Beim Schreiben wird eine przisere Anwendung der Grammatik erwartet als in der
gesprochenen Sprache, wo z.B. ein muttersprachenhnlicher Akzent von eventuellen
Grammatikfehlern ablenkt.
Nicht zu vergessen ist die allgemeine Eigenschaft des Schreibens in Bezug auf seine
Wirkung, in unserem Gehirn Gedchtnisbilder entwerfen zu knnen, die sich tiefer
einprgen als Inputs der gesprochenen Sprache.

Hussermann/Piepho fassen die Wichtigkeit des Schreibens dann noch einmal unter dem
Begriff language awareness oder Sprachverstand zusammen. Deshalb kommt es auch zu
einem bergewicht an schriftlichen bungsformen bei der Grammatikvermittlung gegenber
oberflchlicheren bungen, bei denen angekreuzt oder gesprochen, Bezge durch Linien
angedeutet oder Endungen eingesetzt werden (Hussermann/Piepho 1996, 135).

Fhrt man also in einer Unterrichtseinheit ein grammatisches Thema ein, so wird diese
Grammatiksequenz meist mehrere Teile enthalten. Sie besteht aus mehreren schriftlichen
bungen in Verbindung mit mndlicher Anwendung. Dieser Vermittlungsweg wird hier vor-
gestellt.

7.2.2 Der bliche Vermittlungsweg eines Grammatikphnomens im kom-

munikativen Unterricht
Input

Die LernerInnen werden mit dem Phnomen konfrontiert, meist in einem Text (darunter sind
auch Hr- und Videotexte, nicht nur Lesetexte zu verstehen, allerdings erleichtert es die nach-
folgenden Schritte, wenn die Hrtexte auch verschriftlicht (transkribiert) im Lehrmaterial
vorliegen). Mit der Aufnahme des Materials knnen erste analytische Schritte verbunden
werden, wie z.B. das Markieren bestimmter grammatischer Phnomene etc.

Analyse

Die LernerInnen extrahieren unter einer sinnvollen Anleitung das zu erlernende Phnomen
aus dem Input. Dabei sollten sie wenn mglich selbst die Regel erkennen. Dies ist wichtig
fr die Behaltensleistung. Wenn sie die Gelegenheit haben, mit der Grammatik spielerisch
umzugehen, sie langsam zu entdecken und zu entwickeln, werden sie eine selbst entdeckte
Regel als eigene Regel besser behalten. Das Entdecken von Regeln kann von der Lehrperson
durch viele Mittel gesteuert werden. Die Regel kann an einem Text erarbeitet werden oder
durch Arbeit mit einem Grammatikschema gefestigt werden.

Ein Beispiel fr die Arbeit mit einem solchen Schema:

84
Analyse DIE NOMENGRUPPE

Singular Plural
maskulin feminin neutrum
Nominativ der Stoff
blauer Stoff die Seide das Leder die Kleider
Akkusativ den Stoff reine Seide echtes schne
blauen Stoff Leder Kleider
Dativ dem Stoff der Seide dem Leder den Kleidern
blauem Stoff reiner Seide echtem Leder schnen Kleidern

a Vergleichen Sie die Endungen der bestimmten Artikel und die Endungen der
Adjektive!
b Welche Konsonanten sind charakteristisch? (Notieren Sie nur die Konsonanten!)

Diese Konsonanten sind charakteristisch (= Signale)

Singular Plural
maskulin feminin neutrum
Nominativ

Akkusativ

Dativ

nach Hussermann/Piepho 1996, 137

Merkbare Darstellung des Phnomens

Grammatik sollte den LernerInnen so transparent wie mglich gemacht werden. Hufig
erfllen Lehrbcher dieses Kriterium nicht, sondern erschweren dem Lerner durch unter-
schiedliche Darstellungen und viele Abweichungen in Details von der Lernergrammatik einen
bersichtlichen Umgang mit der Grammatik. Im angefhrten Beispiel muss eine anwendbare
Regel bzw. eine gut benutzbare Tabelle stehen.

Die Prsentation und bildliche Umsetzung des Phnomens ist also sehr wichtig. Doch auch
die Terminologie muss konsequent durchgehalten werden und darf nicht zu komplex werden,
sondern sollte sich auf die zu einer Erklrung notwendiger Ausdrcke beschrnken. Es ist
jedoch wichtig, die Terminologie einheitlich zu halten und die Entscheidungen fr bestimmte
Grammatikmodelle an der Lernergruppe festzumachen. So raten Hussermann/Piepho zu der
Verwendung der traditionellen Terminologie, da man davon ausgehen msse, dass die
LernerInnen schon eine Lernvorerfahrung haben, an die sie dann leichter anknpfen knnten.
Immerhin haben Deutsch-LernerInnen blicherweise zuvor schon mindestens eine weitere
Fremdsprache gelernt.

85
Selbst wenn man also bei der herkmmlichen lateinischen Benennung der Kasus bleibt
(Nominativ, Akkusativ, Dativ und Genitiv) 43 , ist die Darstellung der Reihenfolge abweichend
von der des Lateinunterrichts sinnvoll. Deshalb treten die Kasus in den aktuellen Lehrwerken
und Lernergrammatiken meist in oben genannter Reihenfolge auf und nicht nach der Reihen-
folge im Lateinunterricht (Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ). Die vertauschte Abfolge
folgt der Hufigkeit der auftretenden grammatischen Phnomene im Deutschen und gruppiert
hnliche Formen zusammen. Hussermann/Piepho geben in ihrer bungstypologie einige
Beispiele zu einer sinnvolleren Einfhrung von Grammatik. Bei deren Vermittlung wird
immer das Prinzip der Durchsichtigkeit verfolgt, mglichst auch dann, wenn das Lehrwerk zu
Unklarheiten fhrt. Dabei ist langsames schrittweises Vorgehen wichtig, um den Lerner nicht
von Anfang an zu entmutigen, sondern ihm durch die allmhliche Aufdeckung weiterer
Formen das bereits erwartete Inventar zum Phnomen zu prsentieren.

Auswahl der Medien

Die Auswahl der Medien kann bei der Grammatikvermittlung ebenfalls zu einer Erleichterung
oder Erschwernis bei der Verstehens- und Behaltensleistung fhren. Als Alternative zum
Einstieg mit einem Text, der die LernerInnen fr das grammatische Phnomen sensibilisieren
soll, kann der Einstieg ber ein Dynamisches Symbol erfolgen. Funk/Koenig 44 geben
Beispiele fr eine Personalisierung bzw. Situierung von grammatischen Regeln. Bilder sollen
als visuelle Hilfe fr den Einstieg dienen, aber auch fr gesteuerte bungen. Bereits bei der
Differenzierung und bei der Erklrung eines grammatischen Phnomens sollte neben dem
Lehrwerk an der Tafel oder auf dem Overhead-Projektor das Problem in einem bersicht-
lichen Schaubild entwickelt werden. Generell ist der Einsatz mehrerer Medien im Unterricht
in gewissem Mae sinnvoll, weil durch die unterschiedlichen Mglichkeiten der Aufnahme
der Information verschiedene Lernertypen angesprochen werden und auch Eintnigkeit und
Langeweile vorgebeugt wird.

Funk/Koenig 1999, 64

43
Die Alternative ist nicht 1., 2., 3., 4. Fall, sondern der-, des-, dem-, den-Fall.
44
Funk, Hermann/Koenig, Michael, 1999. Grammatik lehren und lernen. Fernstudienangebot Deutsch als
Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

86
Anwendung der Grammatik in stark gelenkten bungen

Solche stark gelenkten bungen im Grammatikunterricht knnen sein:

Lcken fllen (mndlich oder schriftlich): Diese bewhrten Lcken- und Einsatzbungen
sollten allerdings auch inhaltlich ansprechender gestaltet werden, beispielsweise durch ein
einheitliches Thema bei einer bungssequenz an Stelle der blichen zusammenhangslosen
Stze.

Hussermann/Piepho 1996, 144

Umformen (z.B. ins Perfekt setzen)

Stze bilden, in denen das Vokabular und die zu whlende Form vorgeschrieben ist.
Auch hierfr kann man bei Hussermann/Piepho erfrischende Beispiele finden, die den
bungen ihren Oberlehrergeruch nehmen, z.B. fr das ben von ob-Stzen wird die
folgende Form vorgeschlagen:

Gehen Sie in die Kirche?

Ob ich in die Kirche gehe oder nicht, das ist meine
Privatsache.

Haben Sie Kinder?

Sind Sie reich?
Sind Sie verheiratet?
Nehmen Sie Haschisch?
Waschen Sie sich tglich die Haare?
Sind Sie ein Kommunist?

Solche bungen sind unerlsslich und knnen gut in Kleingruppenarbeit vorbereitet werden.

87
 Stze bilden nach Schalttafeln

Eva zu Josip: "Wie du denn !"

Sein Pullover ihr nicht; er zu klein zu kurz und zu eng,

das lcherlich .

Josip ihren Hut unmglich, der berhaupt nicht zu ihr

ganz und gar nicht!

Aber Eva ihm sehr. Er sie schn, und das

er ihr auch.

Stze in Dialogform (Partnerarbeit) bilden nach starken Vorgaben, z.B. Rolle A liest
einen Satz vor, Rolle B reagiert verneinend darauf. Dasselbe kann auch im Sprachlabor
gemacht werden, Rolle A kommt dann vom Band.

Neben den typisch vorgegebenen Stzen mit der vorgesehenen Antwort, kann auch hier
mit Bildmaterial gearbeitet werden, wie man am folgenden Beispiel sieht.

Hussermann/Piepho 1996, 155

88
Aber auch bungen wie aus der Sammlung von Partnerarbeitsblttern Wechselspiel 45 , in der
jeweils zwei Lernende Informationen austauschen mssen, knnen den Reiz stark gelenkter
bungen erhhen, da sie Information zurckhalten, die erst erfragt werden muss. Die Dialoge
sind zwar stark gelenkt, doch nicht langweilig.

Hier schon eine freiere Variante des ersten Typs:

Ich htte gern ein Wrterbuch.

Tut mir Leid, wir haben keine Bcher.

Ich htte gern Rosen.

Ich htte gern Whisky....
nach Hussermann/Piepho 1996, 152

Spielerische bungen mit starker Steuerung, z.B. Kofferpacken (In meinen Koffer
kommt ein Buch, eine Bluse, ein Rock... ): Auch hier dient ein Bild mit der Abbildung
eines Koffers und dessen Inhalt als erster uerungsanlass und mit einer leichten
Variation knnen auch Akkusative gebt werden: In meinen Koffer lege ich eine Bluse,
ein Buch, einen Rock.... Durch die Kettenbungsform mit der Wiederholung aller bereits
genannten Dinge durch den jeweils nchsten Lerner werden die einzelnen Elemente oft
genug genannt, so dass sie sich einprgen.

Anwendung der Grammatik in weniger stark gelenkten bungen

Diese Stufe in der bungsphase erfordert Vorgaben mit mehr Anteilen, die selbst geleistet
werden mssen, aber doch den Lerner zwingen, das zu bende Phnomen zu verwenden:

Vorgabe eines Einleitungssatzes: Wenn ich im Lotto gewinnen wrde, wrde ich...
(um Konditionalstze zu ben).

Vorgabe eines Musters: Htte ich doch..., wo aber jeder einsetzen kann, was er gern
htte (Irrealer Wunschsatz).

Stark gelenkte Rollenspiele, in denen die Redebezge vorgegeben sind und viel Vokabu-
lar bereitgestellt wird.

Textproduktionen mit starker Lenkung, z.B. Tabelle zu Text machen, Schreiben eines
Textes nach einem vorgegebenen Muster usw. (Grammatik la carte 46 enthlt viele
empfehlenswerte bungsformen dieser Art)

Spiele mit Steuerung der zu produzierenden Formen, aber relativ freier Wahl der
Inhalte und des zu benutzenden Vokabulars: z.B. Ich rauche Lungenschwarz, weil ich
abnehmen will/weil mein Zahnarzt gelbe Zhne mag usw. (Kausalstze)

Knobelstcke im weitesten Sinn:

45
Dreke, Michael/Lind, Wolfgang Lind, 1996. Wechselspiel. Sprechanlsse fr die Partnerarbeit im
kommunikativen Deutsch-Unterricht. Arbeitsbltter fr Anfnger und Fortgeschrittene. Berlin/Mnchen:
Langenscheidt.
46
Apelt, Mary L. et al., 1997. Grammatik la carte. Das bungsbuch zur Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt
am Main: Diesterweg.

89
 Wechselbilder: 2 Zeichnungen, die sich z.B. in 20 Details unterscheiden, sollen
verglichen werden und die Unterschiede sollen herausgefunden werden. Organisiert man
dieses Spiel in 2er-Partnerarbeit, sitzen sich die Schler gegenber und knnen das Bild
des anderen nicht einsehen. Durch gezielte Fragen knnen sie die Unterschiede
herausfinden. So knnen durch die Bildbeschreibung viele Bereiche gebt werden
(sowohl Wortschatz als auch Grammatikbereiche wie Fragenstellen, Verneinen, lokale
Prpositionen u.a.m.)
Satzmosaiken: Zum Knobeln eignet sich folgende Aufgabe zur doppelten Negation:

Positive Formulierung

Es ist nicht unmglich. Es ist mglich.

Nichts ist unmglich.
Er ist nie ohne Geld.
Hier gibt es nichts, was nicht wahnsinnig teuer ist.
Er kann nicht Nein sagen.
Ich fragte sie, nicht ganz ohne Herzklopfen.
Du hast null Fehler!

Stilfrage: In welchen Fllen drckt die doppelte Negation eine andere Nuance aus als die positive
Formulierung?

nach Hussermann/Piepho 1996, 158

Grammatische Rtsel: Ein Lckentext, der ein Rtsel erzhlt. Die Lcken mssen gefllt
und das Rtsel soll gelst werden. In einer zweiten Phase sollen dann die Schler selbst
ein solches Rtsel produzieren.

Hussermann/Piepho 1996, 159

Freies Sprechen/Freie Gestaltaufgaben

blicherweise Rollenspiel ohne Formvorgabe oder Stellungnahmen u..:

90
 Grammatik-Umsetzung in freie Stze

5. Augenblicke, die man nicht vergit.

5.1. Was waren fr Sie besondere Erlebnisse in Ihrem Leben?

Fr mich war es ein besonderes Erlebnis,
als meine jngste Schwester geboren wurde.

5.2. Wann waren Sie mal so richtig glcklich?

nach Hussermann/Piepho 1996, 162

(Es sollten Nebenstze mit als eingebt werden)

Grammatik-Umsetzung durch Texte entwickeln anhand von Bildern: Bildvergleiche,

dazu mssen die Bilder in einem inhaltlichen Zusammenhang stehen. Hiermit kann man
gut Komparative einben.

Geschichte erzhlen/Aufstze schreiben lassen mit Vorgabe der Lnge, wobei das
Vokabular bereitgestellt wird. Das Vokabular kann so ausgewhlt sein, dass bestimmte
grammatische Strukturen (Nebenstze, Attribute u.a.m.) ntig werden.

Offene Textschablone: hnlich wie bei dem Spiel, bei dem mit vorgegebenen Wrtern
ein Mrchen erzhlt wird, geben Hussermann/Piepho ein strker grammatisch orientiertes
Spielbeispiel:

Gegeben sind die Textelemente

als dann deswegen leider folglich schlielich

Entwickeln Sie, dieses Handlungsgelnder benutzend, einen Bericht, eine Geschichte, ein Gercht oder besser:
zwei ganz verschiedene.

nach Hussermann/Piepho 1996, 167

Bauelemente und Text selbst entwickeln.

Aufgabe: Ich bin zu Gast bei Familie X und schlafe im selben Zimmer mit Christine.
Sie ist Schlafwandlerin. Ich soll auf sie aufpassen, aber sie nicht wecken! Christine
steht in der Tat nachts auf und unternimmt Erstaunliches. Am nchsten Tag erzhle ich ihr, was sie alles
angestellt hat.

nach Hussermann/Piepho 1996, 16

Visualisierung im Kopf
Der Autor bittet seine Lernergruppe (Erwachsene), die Augen zu schlieen und sich zu entspannen. Er sagt
seiner Gruppe nach kurzem Schweigen dann ganz langsam und jeweils mit Pausen, in denen Bilder im Kopf
entstehen knnen, da sie sich jetzt vorstellen sollen, da sie vor ihrer alten Schule stehen, da sie auf die Tr
zugehen, da sie eintreten, den typischen Geruch von Schulen wahrnehmen und dann durch die Halle, in der es
ganz khl ist, auf ihr frheres Klassenzimmer zugehen. Sie sollen dann die Tr ffnen es wird lauter - und sie
stehen dann vor dem Lehrer, den sie am meisten gehat haben.

91
Zum Schlu bittet er dann die Lerner, die Augen wieder zu ffnen und zuerst die Schule und dann den Lehrer zu
beschreiben, den sie gesehen haben. Fr diese Beschreibung brauchen die Lerner dann Adjektive sowie Formen
der Vergangenheit.

nach Hussermann/Piepho 1996, 162

Auch bungen zum Hrverstndnis knnen den Grammatikstoff vertiefen. Ein Beispiel
dafr ist Gymnastik nach einer Kassette, die die Schler mitmachen sollen. Gebt werden
soll unter anderem das Erkennen und direkte Umsetzen von Imperativformen.

A. Es ist jetzt 6 Uhr 55, fnf Minuten vor sieben.

B. Tu was fr dich! Die Frhgymnastik des Familienfunks.
Heute mit Dagmar Sternad.

Guten Morgen, liebe Hrerinnen und Hrer. Ganz gemchliche bungen im Sitzen auf einem Stuhl sind heute
wieder angesagt. Also alle Morgenmuffel aufgepat, das ist auch etwas fr Sie!
Jeder x-beliebige Stuhl mit Rckenlehne eignet sich, auf dem Sie nun aufrecht sitzen, beide Fusohlen auf dem
Boden aufgesetzt haben, etwa einen halben Meter auseinander. Und nun neigen Sie sich zuerst nach hinten
gegen die Stuhllehne und lassen beide Arme sozusagen ber die Stuhllehne nach hinten unten hngen...

Dahlhaus 1994, 152

Gerusche, zu denen eine Hrgeschichte erzhlt werden soll:

Folgende Gerusche werden von der Hrkassette vorgespielt

Im Flugzeug:
leise Musik
Flugzeuglrm
Klicken der Gurte
Passagiere erheben sich
Klappen der Gepckluken
Gedmpftes Murmeln
Entschuldigungen
Schritte
Weg vom Flugzeug zur Pakontrolle:
Flugzeuglrm
Schritte auf dem Boden (Metall)...
Am Pakontrollschalter:
Flughallenlrm...

Dahlhaus 1994, 144

Bei entsprechender Vorgabe muss die Geschichte im Perfekt erzhlt werden.

Freies und szenisches Sprechen/Rollenspiele:

Ein Sprechanlass wird vorgegeben: Die Lehrperson stellt ein Thema zur Diskussion und
gegebenenfalls Redemittel. Um die Diskussion in Schwung zu bringen, sollte das Thema
als provokative These formuliert sein und die Klasse in 2 Gruppen (pro und contra) geteilt
werden. Zum Beispiel: Weihnachten ist vor allem ein gutes Geschft!
Eine Situation wird vorgegeben (z.B. eine Geschichte zu Ende erzhlen lassen mit
verteilten Rollen).
Dialoge aus den Lehrbchern nachspielen lassen.

92
 Vorgabe eines Bildes, auf dem eine aussagekrftige Situation abgebildet ist, z.B. die
vielen Bilder aus Deutsch Aktiv Neu 13 wie Auf der Post, Beim Zollamt... Drama-
tisierung von Dialogen: Um die typischen Rollenspiele aus den Lehrbchern lebendiger
zu gestalten, empfiehlt es sich, kleine Tricks aus dem Bereich des Theaters zu benutzen,
z.B.: In dem Kursbuch Themen Neu 3 14 kommt in der Lektion 5, die Werbung behandelt,
das vorgegebene Rollenspiel eines Handelsvertreter-Besuchs bei einem Privathaushalt
vor. Nach einem Hrverstndnistext sollen die LernerInnen selbst mit vorgegebenen
Redemitteln einen Hausbesuch nachspielen.
Es gibt verschiedene Mglichkeiten, diese Art von Rollenspielen weiterzuentwickeln.
Allerdings sollte man die Lerner bereits vorher in kleinen Schritten an diese aktive Form
der Mitarbeit gewhnen. Zum verbalen Ausdruck kommt der nonverbale hinzu, sozusagen
ein kleines Theaterstck. Ein Rollenspiel knnte dann so aussehen: man teilt die
LernerInnen in Gruppen auf 3-4 Personen. Das Thema, die Grammatik und die
Vokabeln sind bekannt, Redemittel sind vorgegeben.

Anweisungen:
1. Man verteilt die Rollen: Hausfrau, Handelsvertreter, berraschungsperson, evt. ein
Erzhler;
2. die LernerInnen berlegen, was der Vertreter verkaufen will, wie die Hausfrau
reagieren wird und wie ihre Entscheidung sein wird.

Um das Spiel zu beleben, soll berlegt und dargestellt werden:

Der in der Eingangsszene Anwesende (die Hausfrau)

Wer ist sie? Eine verlassene, berforderte Hausfrau ...
Wo ist sie? In der Kche.
Was macht sie? Das Mittagessen zubereiten.
Wie macht sie es? Zornig, enttuscht (weil ihre Kinder wieder zu spt kommen).

Die Person, die in die Szene eintritt (der Handelsvertreter).

Wer tritt ein? Der gut gelaunte Handelsvertreter (weil er heute schon viel verkauft hat).
Warum? Weil er mehr verkaufen mchte.
Was will er? Eine Haartnung verkaufen.

Die berraschungsperson
Wer ist sie? Die Kinder, die endlich nach Hause kommen, ein anderer Vertreter, der auch
was verkaufen mchte, ... alles ist mglich
Warum kommt sie herein? Die Kinder kommen zum Mittagessen, der andere Vertreter will
einen Staubsauger verkaufen...
Wie fhrt diese berraschungsperson den Dialog zu einem Ende? Die Tochter enthllt,
dass die Mutter eine Percke trgt, der Staubsaugervertreter ist ein Freund des anderen
Vertreters, er ldt ihn zum Essen ein und beide gehen ...
Wichtig ist, dass diese Figur durch ihr Handeln den Dialog beendet.
Haben die LernerInnen diesen Dialog vorbereitet, ist es wichtig, dass sie ihn dem Rest der
Klasse vorspielen, d.h. frei sprechen. Jede Person, die sich einfhrt, muss vorher
spielerisch, d.h. nonverbal, ihre Stimmung vermitteln. Heraus kommt dabei eine relativ
authentische Gesprchsfhrung, in der der Lerner gezwungen ist, zu improvisieren.

47
Neuner, Gerd et al., 1994. Deutsch Aktiv Neu. Lehrbuch und Arbeitsbuch. Mnchen: Langenscheidt.
48
Aufderstrae, Hartmut et al., 1994. Themen neu 3. Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning:
Hueber.

93
 Hat man diese Form des Rollenspiels ein paar Mal gebt, knnen Zusatzelemente hinzu-
treten, z.B. kann man die berraschungspersonen vertauschen. Gruppe A spielt ihren
Dialog ganz normal bis zu dem Moment, in dem die geplante berraschungsperson ein-
tritt. Hier greift die Lehrperson ein und vertauscht die berraschungsperson der Gruppe A
gegen die der Gruppe B. Mglich ist es auch, zum Spieleingang und zu den Szenen-
wechseln einen Erzhler einzuschalten, der die Situation und die Menschen beschreibt.
Dazu wird die Szene eingefroren, d.h. alle Figuren mssen auf den Zuruf Stop einfrieren,
unbeweglich stehen bleiben. Der Erzhler tritt hinzu und beschreibt. Das Stopsignal kann
vom Rest der Klasse, den Zuschauern, gegeben werden, so muss auch der Erzhler
improvisieren.

Es ist relativ schwierig, bei diesen bungsformen, in denen ganz frei gesprochen wird, durch-
zusetzen, dass tatschlich der zu bende Grammatikstoff benutzt wird. Oft finden die Lerner
eine Mglichkeit ihn zu vermeiden oder sie machen doch mit dem in gelenkten bungen
richtig verwendeten Stoff beim freien Sprechen Fehler. Das sollte die Lehrperson aber nicht
von freien Sprechbungen abhalten, manchmal gelingt es ja doch, dass der Stoff richtig ver-
wendet wird.

7.3 Die vier Fertigkeiten

Typischerweise arbeitet Fremdsprachenunterricht an der Entwicklung der vier Grundfertig-
keiten Hren, Lesen, Schreiben und Sprechen, die im Schema dargestellt sind. Manchmal
wird bersetzen als fnfte Fertigkeit in die Liste aufgenommen, die Fremdsprachen-
unterricht vermitteln sollte, was jedoch sehr umstritten ist. Im DaF-Studium an der Philipps-
Universitt wird das bersetzen nicht bercksichtigt, zur Vermittlung der vier Grundfertig-
keiten werden jedoch regelmig Seminare angeboten.

4 Fertigkeiten rezeptiv produktiv

mndlich Hren Sprechen
schriftlich Lesen Schreiben

Bei jedem Lerner sind die Fertigkeiten unterschiedlich gut entwickelt, was oft von der Art des
Unterrichts und vom Unterrichtsort abhngig ist. Wenn der Fremdsprachenerwerb in der
fremdsprachlichen Umgebung stattfindet, werden oft die mndlichen Fertigkeiten besser
beherrscht. Lernt man hingegen eine Fremdsprache im Unterricht in seinem Heimatland, sind
die schriftlichen Fhigkeiten meist besser ausgeprgt, wobei das natrlich nicht immer so ist.
Je nach Ansatz und Zielsetzung von Fremdsprachenunterricht ist es sicher auch gerechtfertigt,
eine bestimmte Fertigkeit verstrkt zu trainieren fr einen kurzen Aufenthalt im Land der
Zielsprache bentigen Touristen in erster Linie die mndlichen Fertigkeiten , was jedoch
keinesfalls zu einer vlligen Vernachlssigung der anderen Fertigkeiten fhren darf.

Bei der Vermittlung der vier Fertigkeiten sollte man sich als Lehrperson bewusst sein, dass es
deutliche Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache gibt. Ein Hrtext
sollte sich deutlich von einem Lesetext unterscheiden, da gesprochene Sprache anders als
Schriftsprache durch den vermehrten Gebrauch von Fllwrtern, Wiederholungen und
Redundanz gekennzeichnet ist. Kurze und unvollstndige Stze sowie einfache Strukturen
sind weitere Merkmale der mndlichen Sprache, die es beim Erstellen und bei der Auswahl
eines Hrtextes zu bercksichtigen gilt. Dazu kommt, dass die Aussprache oft nicht norm-

94
gerecht ist, sondern Verschleifungen und regionale umgangssprachliche Merkmale aufweist.
Typisch fr die mndliche Kommunikation ist auerdem das Fehlen von klaren Sprecher-
wechseln. Anders als in einigen konstruierten Lehrbuchtexten fllt man sich in einem
wirklichen Gesprch gelegentlich ins Wort und unterbricht sich gegenseitig. Natrlich ist es
fr Lehrende nur schwer mglich, immer authentische Hrtexte zur Verfgung zu stellen.
Besonders in der Grundstufe wren die Lernenden damit teilweise auch berfordert.
Allerdings sollten die Lernenden mglichst hufig mit authentischer Kommunikation
konfrontiert werden und erstellte Hrtexte mssen mglichst viele Merkmale authentischer
Sprache aufweisen.

Jede zuknftige DaF-Lehrperson sollte sich intensiv mit den Besonderheiten der vier Fertig-
keiten und deren Vermittlung auseinandersetzen, besonders deshalb, weil viele Aspekte davon
fr Muttersprachler selbstverstndlich sind und demzufolge nicht ausreichend beachtet
werden. Dazu gehren nicht nur die Merkmale von schriftlicher und mndlicher Sprache,
sondern beispielsweise auch die Unterschiede zwischen verschiedenen Arten des Hrens.
Dabei unterscheidet man beispielsweise zwischen laut-diskriminierendem Hren (dem
Hren, bei dem bestimmte Phoneme gehrt werden sollen, wie bei dem Minimalpaar Tier-
Tr) und verstehendem Hren (wobei Inhalte verstanden werden mssen). Das
verstehende Hren unterscheidet man weiter in das global verstehende Hren, wobei die
wichtigsten Informationen verstanden werden sollen, und das selektiv verstehende Hren,
bei dem bestimmte Details herausgehrt werden sollen.
Bei der Fertigkeit Hren spielt nicht nur die Art des Hrens, sondern auch die Art des
Sprechens eine Rolle. Entsprechend unterscheidet man zwischen spontan gesprochener
Sprache, vorbereitet spontan gesprochener Sprache (beispielsweise ein frei gehaltener Vortrag
mit Notizen) und nicht spontan gesprochener Sprache. Auch fr Muttersprachler sind diese
Unterschiede relevant, beispielsweise beim Sprechtempo bei einem frei gehaltenen und einem
vorgelesenen Vortrag. Fr FremdsprachenlernerInnen sind diese Unterschiede noch wichtiger.
Auch Nebengerusche erschweren das Verstehen, wobei bestimmte Hintergrundgerusche
auch Aufschluss ber das Thema geben knnen, wie etwa Zuggerusche, wodurch der
Lernende wei, dass sich die Szene in einem Zug oder am Bahnhof abspielt.
Die Schwierigkeit eines Hrtextes in einer Unterrichtssituation ergibt sich allerdings nicht nur
aus dem Schwierigkeitsgrad des Textes, sondern auch aus der Aufgabenstellung. Wenn man
aus einem komplizierten und langen Text nur einige Informationen herausfiltern soll, die
relativ gut zu verstehen sind und eventuell wiederholt werden, kann die Aufgabe gut zu
bewltigen sein. Damit die Lernenden sich auf die Schwierigkeit einstellen knnen und nicht
mit einem schwierigen Text konfrontiert sind, den sie in krzester Zeit vollstndig im Kopf
behalten mssen, ist es unerlsslich die Aufgabenstellung vor dem ersten Hren des Textes zu
geben.

Die Lernenden mssen sich im Fremdsprachenunterricht verschiedene Verstehensstrategien

aneignen. Dazu gehrt die Konzentration auf das Verstandene und das Akzeptieren, dass
eventuell eine Passage nicht verstanden wurde. Es ist ebenfalls unerlsslich zu lernen,
wichtige von unwichtigen Inhalten zu unterscheiden. Auerdem ist es beim Verstehen
fremder Texte hilfreich, wenn bestehendes Vorwissen genutzt werden kann. Eventuelle
Lcken im Verstehen knnen durch Inferenz geschlossen werden, also dadurch, das von
Bekanntem auf Unbekanntes geschlossen wird. Eine weitere Technik zum Verstehen ist das
Antizipieren, das Vorausdenken. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, die Lernenden mit diesen
Techniken vertraut zu machen und auch durch die Aufgabenstellung daran zu erinnern. Ein
Einstieg ins Thema hilft beispielsweise dabei, Vorwissen zu aktivieren.

95
Auch beim Sprechen wird zwischen verschiedenen Formen unterschieden. Die wichtigste
Form ist sicher die freie uerung, bei der Kenntnisse ber Aussprache, Wortschatz,
Grammatik und Inhalt notwendig sind. Allerdings kommt das Sprechen in Unterrichtssitua-
tionen nicht nur in freien uerungen vor. Vor allem der Ausspracheunterricht ist in diesem
Bereich zu nennen. Dabei spielen Wortschatz, Grammatik und Inhalt keine oder nur eine
untergeordnete Rolle. Einzelne Phoneme (wie etwa in Minimalpaaren wie fr-vier) oder die
Intonation knnen dabei verstrkt gebt werden.

Ein entscheidender Unterschied zwischen den mndlichen und schriftlichen Fertigkeiten ist,
dass es im Gesprch nicht nur um Verstehen und Ausdruck geht, sondern auch um Inter-
aktion. Der Zeitfaktor spielt beim Sprechen und Hren in einer Kommunikationssituation eine
entscheidende Rolle. Man kann das Tempo beim Hren nicht selbst bestimmen, denn es hngt
vom Sprecher ab. Auerdem hat man weniger Gelegenheiten, noch einmal den letzten Satz
wiederholen zu lassen oder eine uerung zu korrigieren. Bei den schriftlichen Fertigkeiten
ist der Zeitfaktor nicht oder kaum von Bedeutung. Briefe oder andere schriftliche Dokumente
knnen immer wieder berarbeitet werden und einen schwierigen Satz kann man beliebig oft
wiederholen.

Das Lesen unterteilt man in drei Formen. Lautes Lesen oder Vorlesen ist kein Lesen im
eigentlichen Sinne, weil es dabei mehr um die Aussprache, also um das Sprechen, geht als um
das Lesen als Verstehen. Die zweite Form ist das sogenannte Lernlesen, wobei Wort fr
Wort gelesen wird. Die dritte und wichtigste Form ist das interessegeleitete Lesen. Hier
unterscheidet man wiederum zwischen langsamem Lesen und Lesen zum Zweck der
Informationsentnahme. Unter langsamem Lesen versteht man das intensive Lesen, wie es
bei eindeutigen Texten der Fall ist, beispielsweise beim Lesen eines Vertrags, und das Lesen
sthetischer Texte. Lesen zum Zweck der Informationsentnahme beinhaltet kursorisches
Lesen, also das Lesen, um sich einen berblick zu verschaffen, und selektives Lesen, wobei
man in einem Text nach bestimmten Informationen sucht.
Die Aufgabe des Lesers ist es, Informationen einzuordnen und ihre Relevanz zu beurteilen.
Beim Lesen geht es also ebenso wie beim Hren um mehr als um das reine Dekodieren von
Vokabular und Grammatik. Vielmehr muss das Gesagte oder Gehrte auch in ein System von
bereits vorhandenem Wissen eingeordnet werden, sonst wrde man auf einen Satz wie Hier
ist es kalt. vielleicht mit Ja. antworten statt das Fenster zu schlieen.

Die vierte Fertigkeit ist das Schreiben. Auch Schreiben kann man im Fremdsprachenunter-
richt mit unterschiedlichen Zielen und Absichten. Es dient zum Einben grammatischer
Strukturen, zur Verbesserung der Orthographie und zur bung des freien Ausdrucks. Der
Schreibprozess besteht immer aus drei Phasen, nmlich dem Planen, dem Versprachlichen
und dem Revidieren, wobei die Phasen sich berschneiden knnen, denn man korrigiert einen
Text nicht nur am Ende, sondern auch immer wieder whrend der Versprachlichung.
Obwohl dem Schreiben eine lernfrdernde Wirkung zugeschrieben wird (man bt
Grammatik, Wortschatz, Orthographie und Ausdruck gleichzeitig), wird es im
Fremdsprachenunterricht gelegentlich vernachlssigt, was sicher daran liegt, dass sowohl der
Schreibprozess als auch die Korrektur schriftlicher Texte vergleichsweise zeitaufwndig ist.
Diese Vernachlssigung sollte natrlich vermieden werden. Idealerweise sollte die Fertigkeit
Schreiben ebenso wie die anderen drei Grundfertigkeiten in jeder Unterrichtseinheit ihren
Platz haben.

96
8 Deutsch als Fremdsprache in der Unterrichtspraxis

8.1 Institutionen
Inzwischen wird Deutsch als Fremdsprache an sehr vielen Institutionen unterrichtet. In
Deutschland sind an erster Stelle vermutlich die Volkshochschulen und die Universitten zu
nennen, wobei diese beiden Einrichtungen unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und
unterschiedliche Zielgruppen ansprechen.

Sprachkurse an Universitten richten sich in erster Linie an Studierende. Sprachenzentren und

andere universitre Einrichtungen in Marburg beispielsweise das Internationale Zentrum fr
Sprache und Kultur (IZS) bieten Sprachkurse fr Studierende an, die bereits in Deutschland
studieren oder ein Studium planen, und dafr ihre Deutschkenntnisse verbessern wollen. Im
Rahmen von Sommeruniversitten werden Sprachkurse angeboten, an denen Studierende und
auch Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen aus dem Ausland teilnehmen.
Fr Austauschstudenten und -studentinnen werden gewhnlich keine speziellen Ziele gesetzt,
anders jedoch fr ein komplettes Studium in Deutschland, wofr ein Nachweis ber
ausreichende Deutschkenntnisse erbracht werden muss, normalerweise in der Form von
TestDaF oder der Deutschen Sprachprfung fr den Hochschulzugang auslndischer
Studienbewerber(innen) (DSH). 49 Auch bei Kursen, die im Rahmen von Sommeruniversitten
an verschiedenen Hochschulen in Deutschland, in sterreich und in der Schweiz abgehalten
werden, gibt es gelegentlich die Mglichkeit, im Anschluss den TestDaF oder eine andere
Hochschulzugangsprfung abzulegen.

Volkshochschulen sind ffentliche Einrichtungen der Erwachsenen- und auerschulischen

Jugendbildung. Da sich die Volkshochschulen dem Ziel der Breitenbildung verschrieben
haben, ist das Angebot an Sprachkursen oft sehr breit gefchert. Angesprochen sind vor allem
Lernende, die ihre Deutschkenntnisse fr die Arbeit oder auch fr den Alltag verbessern
mchten, Studierende sind seltener anzutreffen, was vor allem daran liegt, dass die
Progression deutlich geringer ist als in Kursen, die von Universitten angeboten werden, und
der Unterricht meist auch mit einem geringeren wchentlichen Stundenumfang stattfindet.

Auch zahlreiche staatliche, kirchliche sowie gemeinntzige Einrichtungen organisieren immer

wieder Deutschkurse. Solche Einrichtungen sind neben Stdten und Kommunen beispiels-
weise auch die Bundesagentur fr Arbeit, die Arbeiterwohlfahrt e.V. (AWO) oder das
Kolpingwerk. Die Liste liee sich endlos fortfhren. Oft gibt es Kurse fr bestimmte Ziel-
gruppen wie SptaussiedlerInnen, AsylbewerberInnen, Mtter oder Jugendliche, hufig sind
aber alle Deutschlernenden angesprochen. Natrlich wird Deutsch als Fremdsprache auch an
Kindergrten, Grundschulen und weiterfhrenden Schulen unterrichtet. Die Zielgruppe sind
nicht-muttersprachliche Kinder, die in unterschiedlichem Umfang Hilfestellungen bekommen.

Nicht zu vergessen sind die zahlreichen privaten Sprachschulen, an denen natrlich auch
Kurse besucht werden knnen. Hier fallen oft von Institut zu Institut erhebliche Unterschiede
in Angebot und Qualitt auf. In Marburg ist die grte dieser privaten Sprachschulen Speak
& Write. Die Carl-Duisburg-Centren, Teile einer gemeinntzigen GmbH, die sich ganz
allgemein der internationalen Aus- und Weiterbildung verschrieben hat, bieten in mehreren
Stdten in Deutschland und auch im Ausland Sprachkurse an, in Deutschland momentan in
Berlin, Dortmund, Kln, Mnchen, Radolfzell am Bodensee und Saarbrcken.

49
Als quivalent wird auch das Groe Deutsche Sprachdiplom des Goethe-Instituts anerkannt.

97
Das Goethe-Institut bietet im In- und Ausland Deutschunterricht an. Im Ausland ist das
Goethe-Institut besonders deshalb ein beliebter Anbieter von Sprachkursen, weil eine in
Deutschland anerkannte Prfung abgelegt werden kann. Neben der Spracharbeit legt das
Goethe-Institut sehr viel Wert auf die Vermittlung kultureller, gesellschaftlicher und
politischer Informationen. Fr DaF-Lehrpersonen ist das Goethe-Institut auch deshalb
interessant, weil dort sehr viele Lehrmaterialien erhltlich sind, die man bestellen oder
herunterladen kann. (http://www.goethe.de)

8.2 Niveaustufen und standardisierte Prfungen

Im Bereich Deutsch als Fremdsprache knnen an verschiedenen Institutionen unterschiedliche
Prfungen abgelegt werden. Dadurch entsteht eine Vielzahl verschiedener Bezeichnungen,
ber die dieses Kapitel einen berblick geben soll.
Viele Prfungen orientieren sich an der international anerkannten Skala des Europarats, dem
Europischen Referenzrahmen (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Dabei gilt, dass Lernende auf der
Stufe A1 etwa 60 bis 100 Unterrichtsstunden absolviert haben, Lernende auf der Stufe B1 ca.
350 bis 600 und Lernende auf der Stufe C2 haben ein Sprachniveau, das beinahe dem eines
Muttersprachlers entspricht.

Der Deutsche Volkshochschul-Verband (DVV) und das Goethe-Institut haben in

Zusammenarbeit mit sterreichischen und schweizerischen Partner die Prfung Zertifikat
Deutsch entwickelt. Diese Prfung entspricht der Stufe B1, das heit, Lernende sollten 350
bis 600 Unterrichtsstunden absolviert haben. Sie gilt als Nachweis darber, dass der Lerner
oder die Lernerin Situationen des alltglichen Lebens sowohl schriftlich als auch mndlich
bewltigen kann. Der Wortschatz sollte mindestens 2.000 Wrter umfassen. Geprft werden
neben Leseverstehen auch Wortschatz und Grammatik, Hrverstehen sowie schriftlicher und
mndlicher Ausdruck. Inzwischen wurden auch die noch nicht sehr verbreiteten Prfungen
Start Deutsch 1 und Start Deutsch 2 eingefhrt, die die Niveaustufen A1 beziehungsweise
A2 abschlieen.

Die Volkshochschulen und auch das Goethe-Institut bieten auerdem weitere Prfungen an,
wie etwa die Zentrale Mittelstufenprfung (ZMP), die auf die Zertifikatsprfung folgt und die
als Nachweis ber gute Kenntnisse der deutschen Standardsprache gilt. Die Zentrale
Oberstufenprfung (ZOP) bescheinigt differenzierte Kenntnisse der deutschen Sprache und
bescheinigt auch die Beherrschung des Deutschen fr das Berufsleben.

Die nchste Prfung am Goethe-Institut ist das Kleine Sprachdiplom. Genau wie die Zentrale
Mittelstufenprfung ist das Kleine Sprachdiplom ein Nachweis ber die Beherrschung der
deutschen Standardsprache. Zustzlich werden allerdings auch Kenntnisse der deutschen
Kultur und Landeskunde abgefragt. Das Groe Sprachdiplom bescheinigt nahezu mutter-
sprachliches Sprachniveau. Es wird als Alternative zu einer staatlichen Sprachprfung
beispielsweise von LehrerInnen verlangt, die aus der EU kommen und in Deutschland
aufgrund ihrer in der Heimat erworbenen Qualifikation an Schulen arbeiten wollen.
Die Prfung Wirtschaftsdeutsch (PWD) wird ebenfalls vom Goethe-Institut abgenommen.
Damit weisen Lernende nach, dass sie sich schriftlich und mndlich ber berufliche und
wirtschaftliche Sachverhalte in der deutschen Sprache auf gehobenem Niveau verstndigen
knnen. Diese Prfung liegt auf der Skala des Europischen Referenzrahmens fr Sprachen
am Ende von Niveau C1.

98
Weitere Prfungen betreffen vor allem den universitren Bereich. So gibt es etwa Unicert,
einen Nachweis ber Sprachkenntnisse, den man nur an Universitten erwerben kann und der
fr alle Sprachen und fr alle Universitten in einheitliche Stufen eingeteilt ist. Dieser Nach-
weis ist bislang allerdings noch nicht sehr verbreitet.
Besonders wichtige Prfungen sind TestDaF und die Deutsche Sprachprfung fr den Hoch-
schulzugang auslndischer Studienbewerber(innen) (DSH). Wie die volle Bezeichnung der
Zweiten schon sagt, handelt es sich hierbei um eine Prfung, die auslndische Studierende
ablegen mssen, wenn sie ein Studium an einer deutschen Universitt aufnehmen wollen. Fr
Austauschstudenten gilt das nicht, sondern nur fr die Studierenden, die ein regulres
Studium an einer deutschen Hochschule aufnehmen.
Beide Prfungen, DSH und TestDaF, bestehen aus einem schriftlichen und einem mndlichen
Teil. Fr die DSH gilt, dass sie nur einmal wiederholt werden darf, wenn sie nicht bestanden
wurde.

Natrlich bieten einige Institute und Sprachschulen weitere oder andere Abschlsse und Zerti-
fikate an, aber die hier genannten sind die am weitesten verbreiteten.

8.3 Lehrwerke
Inzwischen ist die Auswahl an Materialien fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht
nicht mehr berschaubar. Neben den blichen kurstragenden Lehrwerken gibt es eine Reihe
landeskundlicher oder prfungsvorbereitender Lehrwerke, Spielesammlungen und Grammati-
ken. Hier soll nur eine Auswahl kurstragender Lehrwerke vorgestellt werden.

Obwohl es zahlreiche spezielle Lehrwerke fr bestimmte Zielgruppen gibt fr Kinder oder

fr Jugendliche, fr Lerner mit Interesse an Wirtschaftsdeutsch oder zur Alphabetisierung
zeichnet sich auch die Tendenz ab, dass Lehrwerke immer breitere Gruppen ansprechen wol-
len, so dass sie fr den jeweiligen Verlag rentabler werden. Mit diesem Ziel versuchen
Autoren von Lehrwerken, sich mit allen deutschsprachigen Lndern und Regionen zu
beschftigen, zumindest aber mit Deutschland, sterreich und der Schweiz. Sie erstellen
Materialien, die sowohl im In- als auch im Ausland einsetzbar sind und neben erwachsenen
Lernern auch Jugendliche ansprechen. Fr beinahe alle Lehrwerke sind mittlerweile Zusatz-
materialien, Handreichungen fr die Lehrperson, Hrmaterialien auf CD und Online-Mate-
rialien erhltlich. Fr eine Lehrperson ist es wichtig, ein Lehrwerk bewerten zu knnen, auch
wenn viele Institutionen ihren Lehrpersonen die Lehrwerke vorschreiben. Bei der Beurteilung
geht es nicht nur darum, welches Lehrwerk fr die jeweilige Zielgruppe eingesetzt werden
soll, sondern auch um das Erkennen von Defiziten und Stellen, an denen Ergnzungen durch
eigene Materialien notwendig sind.

Ich gehe im Folgenden auf einige allgemeine Lehrwerke ein, nicht auf Lehrwerke fr
bestimmte Fachsprachen (z.B. Wirtschaftsdeutsch) oder auf Lehrwerke, die speziell eine
einzige Fertigkeit trainieren (z.B. Hrverstndnis oder Lesefertigkeit). Die grte Auswahl an
Lehrwerken gibt es im Bereich der Grundstufen-Lehrwerke, Materialien fr die Mittelstufe,
wie beispielsweise em 50 , sind weniger verbreitet. Darber hinaus gibt es spezielle Materialien
fr Kinder und Jugendliche, beispielsweise Pingpong 51 , und zur Alphabetisierung, zum Bei-
spiel Lesen und Schreiben 52 .

50
Perlmann-Balme, Michaela/Schwalb, Susanne, 2005. em neu. Hauptkurs. Ismaning: Max Hueber Verlag.
51
Kopp, Gabriele/Frlich, Konstanze, 2001. Pingpong neu. Ismaning: Max Hueber Verlag.
52
Lonnecker, Georgia/Schdder, Beate, 2001. Lesen und Schreiben 1. Neue Rechtschreibung. Ismaning: Max
Hueber Verlag.

99
Ein wesentlicher Aspekt, in dem sich Grundstufen-Lehrwerke unterscheiden, ist die Pro-
gression. Einige Lehrwerke sind fr solche Lerner gut geeignet, die zuvor schon andere
Fremdsprachen gelernt haben und sich intensiv damit beschftigen wollen oder knnen.
Andere Lehrwerke sind fr Sprachlern-Anfnger besser geeignet. Sie fhren Vokabular und
Grammatikthemen in kleineren Schritten und mit langsamerer Progression ein. Damit verbun-
den ist auch das Verhltnis von Schriftsprache und gesprochener Sprache im Allgemeinen,
und besonders der Anteil an literarischen Texten. In Lehrwerken mit relativ flacher Pro-
gression sind in den ersten Lektionen viele Dialoge zu finden und weniger Texte in typischer
Schriftsprache.
Die Unterscheidung zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache gibt es im brigen nicht
nur bei den Texten, sondern auch bei den Aufgaben. In manchen Lehrwerken werden schrift-
liche Aufgaben etwas vernachlssigt, in anderen Lehrwerken gilt das fr die mndlichen
Aufgaben. Besonders in diesen Lehrwerken mit einer flacheren Progression, aber auch in
vielen anderen Lehrwerken, sind die Lesetexte hufig etwas krzer gehalten als es den Fhig-
keiten der Lerner entsprechen wrde. Fr die meisten Lernergruppen ist es aber wesentlich,
dass bei den Aufgabenstellungen in einem Lehrwerk alle vier Grundfertigkeiten bercksich-
tigt werden. Neuere Lehrwerke haben oft auch eine Rubrik mit hilfreichen Lerntipps, die den
Lernern eine Hilfestellung im Lernprozess geben knnen.
Weitere Unterschiede, die in Lehrwerken auffallen, bestehen im Bereich der Grammatik-
erklrungen und -bungen und bei der Einbeziehung landeskundlicher Aspekte. Im Sinne des
interkulturellen Ansatzes versuchen viele Lehrwerke, in Texten und Aufgaben den kulturellen
Hintergrund der Lerner einzubeziehen, und so die Auseinandersetzung mit der Zielkultur
unter Einbeziehung der eigenen Kultur effektiver zu gestalten.
Lehrwerke knnen sich auch in der Auswahl und Abfolge der Themen unterscheiden, wobei
die Unterschiede in diesem Bereich sehr gering sind. Themen wie Wohnen in Deutschland
oder Einkaufen sind beispielsweise in allen hier vorgestellten Grundstufen-Lehrwerken zu
finden. Ein weiteres Kriterium, das bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine Rolle spielen
sollte, ist natrlich auch die optische Darstellung. Unbersichtliche, langweilige oder auch
berladende Darstellung frdern sicher nicht das Interesse des Lerners.

Alle diese berlegungen spielen bei der Beurteilung eines Lehrwerks eine groe Rolle. Das
ausschlaggebende Kriterium sollte allerdings sein, ob ein Lehrwerk fr eine bestimmte
Lernergruppe in Frage kommt. Zur Lehrwerkanalyse gibt es eine erhebliche Menge an
Verffentlichungen, gelegentlich werden dazu auch Seminare angeboten. Die folgenden
Kurzdarstellungen knnen die Lektre von Literatur zur Lehrwerksanalyse nicht ersetzen. Es
geht hier nur darum, dass Sie einige verbreitete Lehrwerke kennen lernen.

8.3.1 Stufen International 53

Stufen International ist ein Lehrwerk fr Jugendliche und Erwachsene, das eine relativ hohe
Progression aufweist. Es ist besonders beliebt in Institutionen mit einer Klientel, die eine
hhere Progression erwartet, wie etwa an Universitten im Ausland oder insbesondere in
studienvorbereitenden Kursen an deutschen Universitten. Die Autoren nennen auch das Ziel
der variablen Unterrichtsgestaltung in In- und Ausland. Verstehens- und Kommunikations-
fhigkeit wird als Weg und Ziel verstanden, so die Autoren. In drei Bnden mit jeweils zehn
Kapiteln soll Stufen International zur Zertifikatsprfung fhren.

53
Vorderwlbecke, Anne/Vorderwlbecke, Klaus, 1999. Stufen International. Stuttgart: Klett.

100
Dieses Lehrwerk hat einige Vorzge, wie etwa eine abwechslungsreiche Gestaltung, die Ein-
beziehung aller vier Grundfertigkeiten, einen sehr guten Phonetikteil und verschiedene
Anregungen zu Aktivitten. Unter der Rubrik Eine Fremdsprache lernen findet man
verschiedene Lerntipps, wie etwa das Thema Bewusstmachen des Sprachlernprozesses. Das
Zusatzmaterial erleichtert das Arbeiten mit dem Lehrwerk. Im Internet stellt der Klett-Verlag
auch Einstufungstests zu diesem Lehrwerk zur Verfgung. Allerdings kommt auch dieses
Lehrwerk nicht ohne selbst erstelltes und auf die Bedrfnisse der Lernergruppe abgestimmtes
Zusatzmaterial aus, besonders im Bereich der Wortschatzarbeit. Die Grammatik ist gut
prsentiert, allerdings oft in zu kleine Stcke zerteilt.

Im landeskundlichen Bereich wird ein Einblick in das Leben in Deutschland, in sterreich

und in der Schweiz gegeben, der ber das Alltagsleben hinausgeht. Zu allen drei Lndern sind
Informationstexte zu finden.

Fazit:
Stufen International ist ein Lehrwerk, das sowohl sprachlich als auch inhaltlich sehr interes-
sant und ansprechend gestaltet ist. Durch die relativ hohe Progression ist es fr Sprachlern-
Anfnger nicht unbedingt geeignet, aber fr Studierende oder erfahrene Sprachenlerner gut
einsetzbar.

8.3.2 Tangram aktuell 54

Tangram aktuell ist ein Grundstufen-Lehrwerk fr erwachsene Anfnger. Es fhrt in 6 Halb-
bnden zum Zertifikat. Nach den ersten beiden Halbbnden kann die Prfung Start Deutsch 1
abgelegt werden, die im Europischen Referenzrahmen der Niveaustufe A1 entspricht. Nach
zwei weiteren Halbbnden ist das Niveau A2 (Prfung Start Deutsch 2) erreicht und nach
Tangram Z folgt die Zertifikatsprfung (Niveau B1).

Das Lehrwerk beschftigt sich vor allem mit dem Alltag in Deutschland. Die Autoren haben
sich als Hauptziel die Verbesserung der kommunikativen Kompetenz gesetzt. Es soll die
Lerner befhigen, im Alltag auf Deutsch zu kommunizieren. Deshalb ist es sehr beliebt an
Volkshochschulen, weil es den Bedrfnissen der Klientel in der Regel sehr gut entspricht. Im
Vergleich zum Vorgnger Tangram wurden in Tangram aktuell vor allem die langen und
recht anspruchsvollen Lesetexten etwas gekrzt, wodurch das Lehrwerk etwas einfacher wird.
Die optische Darstellung ist sehr gut gelungen, und die Einheiten, in denen mit Liedern
gelernt werden soll, sind durchaus sehr unterhaltsam. Die Grammatik wird induktiv ver-
mittelt, das heit, die Lerner sollen die Regeln selbst herleiten. Allerdings nimmt die
Grammatikarbeit nicht sehr viel Raum ein. Die Beschftigung mit der Aussprache ist weniger
intensiv als beispielsweise in Stufen International. Ein besonderes Augenmerk legen die
Autoren auf Nuancen und Register der Sprache. Dazu dient die Rubrik Zwischen den Zei-
len.

Fazit:
Mit der mittleren Progression ist Tangram besonders fr eine breite Gruppe von Lernenden
sehr gut geeignet. Allerdings besteht die Gefahr, dass erfahrenere Lerner sich durch die
Themenauswahl es werden ausschlielich praxisorientierte und kommunikative
Alltagsthemen behandelt und durch die teilweise geringen Anforderungen im sprachlichen

54
Dellapiazza, Rosa-Maria/von Jan, Eduard/Schnherr Till, 2002. Tangram aktuell. Ismaning: Max Hueber
Verlag.

101
Bereich gelegentlich langweilen. Durch die Tendenz zur Vernachlssigung des schriftlichen
Fertigkeitstrainings ist es notwendig, dass die Lehrperson sehr viel Zusatzmaterial einsetzt.

8.3.3 Themen aktuell 55

Das ursprngliche Lehrwerk Themen wurde von der Ausgabe Themen neu abgelst.
Inzwischen ist bereits Themen aktuell erhltlich. Die zahlreichen berarbeitungen sprechen
fr den Erfolg des Lehrwerks, das in der Tat im In- und Ausland weit verbreitet ist, und dies
in einem Spektrum von Volkshochschulen ber das Goethe-Institut bis zu Universitten.
Themen aktuell ist als dreibndige Ausgabe mit separatem Arbeitsbuch oder als sechsbndige
Ausgabe mit integriertem Arbeitsbuch erhltlich.

Das Lehrwerk hat ebenfalls eine etwas flachere Progression als Stufen International und ist so
auch zum Einsatz an Volkshochschulen gut geeignet. Ein groes Defizit im Kursbuch Themen
neu, der Umgang mit Lesetexten, wurde auch in der neuen Fassung von Themen aktuell kaum
behoben. Zu Themen neu waren zu den ersten beiden Bnden Lesehefte als Zusatzmaterial
erhltlich. Dieses Angebot fehlt bei Themen aktuell noch. Im Kursbuch berwiegen kurze
Dialoge und Beschreibungen, andere Textformen gibt es nur sehr selten. Die Prsentation der
Grammatik erfolgt nur am Rande. Die bungen sind etwas monoton und fordern den Lerner
nicht im ausreichenden Mae. Meist handelt es sich um Aufgaben, bei denen etwas eingesetzt
oder zugeordnet werden muss. Textproduktionen werden stark vernachlssigt. Die optische
Darstellung ist einfach und recht ansprechend.56

Fazit:
Themen aktuell ist ein Lehrwerk, das bei verschiedenen Lernergruppen eingesetzt werden
kann. Leider werden die schriftlichen Grundfertigkeiten etwas vernachlssigt, und auch die
bungen machen einen Einsatz von selbst entwickeltem oder zu dem Lehrwerk erhltlichen
Zusatzmaterial notwendig.

8.3.4 Delfin 57
Delfin, ein relativ neues Lehrwerk, ist ebenfalls ein Grundstufen-Lehrwerk, das in drei
Bnden zur Zertifikatsprfung fhren soll. Es ist allerdings auch als ein- oder zweibndige
Ausgabe mit ausgegliedertem Arbeitsbuch erhltlich. Die dreibndige Ausgabe enthlt jeweils
eine CD mit Aussprachebungen. Natrlich sind auch zu diesem Lehrwerk zahlreiche weitere
Zusatzmaterialien erhltlich. Besonders an Volkhochschulen wird dieses Lehrwerk immer
beliebter.
Jede Lektion beginnt mit dem Eintauchen, einer visuell und oft auch auditiv gesttzten Ein-
stimmung auf das Thema, die mit einer Wortschatzentlastung verbunden ist.
Besonders im Vergleich zu anderen Lehrwerken fallen in Delfin die relativ langen Lesetexte
und die zahlreichen bungen zu den vier Grundfertigkeiten auf. Der Aufbau der einzelnen

55
Aufderstrae, Hartmut/Bock Heiko, 2003-2005. Themen aktuell. Ismaning: Max Hueber Verlag.
56
Die optische Gestaltung ist brigens auch ein Grund dafr, dass Themen und Themen neu so vielseitig
einsetzbar sind. Im Gegensatz zu vielen anderen Lehrwerken wurde in diesen Ausgaben auf authentische
Fotos verzichtet, die extrem schnell veralten. Statt dessen wurden comic-hnliche farbige Illustrationen
eingesetzt. Der Nachteil an dieser Form der Gestaltung ist natrlich, dass durch den Verzicht auf
authentische Materialien auch auf einen Einblick in das Land der Zielsprache verzichtet wird. In Themen
aktuell wurden die Illustrationen deshalb durch Fotos ersetzt.
57
Aufderstrae, Hartmut/Mller, Jutta Mller/Storz, 2002. Delfin. Ismaning: Max Hueber Verlag.

102
Lektionen ist identisch und beinhaltet bungen zu allen Aspekten. Die bungen sind nach
dem Prinzip des pattern drills gestaltet und hneln sich sehr. Kommunikative bungen, krea-
tive Aufgaben und landeskundliche Informationen werden sehr stark vernachlssigt. Die
Grammatik ist einfach erklrt und relativ gut strukturiert. Bei Delfin wird im Gegensatz zu
den meisten anderen Grundstufenlehrwerken auf eine deduktive Vorgehensweise gesetzt. Auf
den ersten Blick stechen zunchst die zahlreichen Bilder ins Auge. Es wird deutlich, dass das
Lehrwerk auf visuelle Untersttzung des Lernprozesses setzt.

Fazit:
Delfin ist ein Lehrwerk, das sich durch die langen Lesetexte und durch sehr gelungene Wort-
schatzentlastungen positiv von anderen Lehrbchern unterscheidet. In den anderen Bereichen
berwiegen die Nachteile. Ein besonderes Defizit dieses Lehrwerks ist die Vernachlssigung
kommunikativer, kreativer und interkultureller Aufgaben. Falls mit Delfin gearbeitet wird,
sind Ergnzungen durch die Lehrperson dringend erforderlich. Auch die bungen nach dem
Prinzip des pattern drills sind nicht einer abwechslungsreichen Gestaltung des Unterrichts
dienlich. Der klare und sich wiederholende Aufbau der einzelnen Lektionen hilft zwar bei der
Orientierung, kann aber auch sehr schnell zu Langeweile fhren.
Fr Sprachlern-Anfnger sollten der Arbeit mit diesem Lehrwerk einige Unterrichtseinheiten
vorhergehen. Der Hauptgrund hierfr ist die groe Menge an Vokabular, mit der die Lerner
pltzlich konfrontiert werden.

8.3.5 Eurolingua 58
Eurolingua ist ein Lehrwerk, das fr den Anfngerunterricht in der Erwachsenenbildung
konzipiert wurde und in drei Bnden zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache fhrt. Das Ar-
beitsbuch ist in das Kursbuch integriert. Neben Kassetten und CDs sind auch ein Vokabelheft,
ein Arbeitsheft Sprachtraining, ein Kursleiterhandbuch sowie ein Lernerhandbuch zur Ergn-
zung erhltlich.
In jedem Band wird der Lernstoff in mehrere kurze Einheiten unterteilt. Zustzlich gibt es die
so genannten Optionen, die in spielerischer Form zur Erweiterung und Vertiefung beitragen
sollen.
Thematisch stehen Alltagssituationen im Mittelpunkt, wie etwa Deutsch am Telefon oder
gemeinsame Freizeitaktivitten. Titel wie Lebensmittel in Deutschland und im eigenen
Land oder Biographien von Trken in Deutschland weisen schon auf eine kultur-
kontrastive Vorgehensweise hin, die sich in sehr vielen der Themen wiederfindet, ebenso wie
eine Auseinandersetzung mit landeskundlichen Aspekten. In der Einleitung betonen die
Autoren dieses Ziel, doch im Vordergrund steht, dass die Lernenden in einfachen Alltags-
situationen sprachlich zurechtkommen.
Die Sprache ist entsprechend auf die Kommunikation im Alltag ausgerichtet, die gesprochene
Sprache berwiegt. Allgemein nehmen mndliche Aufgaben etwas mehr Raum ein als
schriftliche. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Lernstrategien und
techniken.

Fazit: Die Progression von Eurolingua entspricht in etwa der in Tangram aktuell oder Themen
aktuell, ist also deutlich niedriger als in Stufen International. Es ist besonders fr Lernende in
In- und Ausland geeignet, die keine akademischen Ziele verfolgen, sondern sich auf den All-
tag in Deutschland vorbereiten. Optisch dieses Lehrwerk recht ansprechend und trotz der
zahlreichen Bilder und Zeichnungen nicht berladen.

58
Funk, Herrmann/Koenig, Michael, 1998. Eurolingua Deutsch. Berlin: Cornelsen.

103
8.3.6 Schritte 59
Schritte ist ein Grundstufen-Lehrwerk mit einer sehr flachen Progression. Fr besonders
lernungewohnte und ngstliche Lerner kann auch der Vorkurs Erste Schritte vorgeschalten
werden, der auch auf andere Grundstufen-Lehrwerke vorbereiten kann. Er hat einen Umfang
von 30 Unterrichtseinheiten, beschftigt sich mit Alltagssituationen und soll die Lerner mit
gngigen bungs- und Aufgabentypen vertraut machen. Der Vorkurs ist allerdings nicht zur
Alphabetisierung geeignet.

Das Lehrwerk Schritte besteht aus sechs Bnden mit je sieben Kapiteln. Das Arbeitsbuch ist
integriert, ebenso liegt eine CD zum Arbeitsbuch bei. Das Phonetikprogramm ist relativ
ausfhrlich. Auch Anleitungen zu Projekten, ein Lerntagebuch und gezielte bungen zur
Prfungsvorbereitung sind in dem Arbeitsbuch zu finden. Nach dem sechsten Band kann dann
die Zertifikatsprfung stehen.

Die Prfung, auf die Schritte 1 bis 4 vorbereitet, ist Start Deutsch 2 am Ende der Niveaustufe
A2. Dieses Ziel zeigt schon, dass die Progression deutlich niedriger ist als bei anderen Grund-
stufen-Lehrwerken. Dies wird besonders deutlich in dem langsamen und behutsamen
Einstieg, den wenigen neuen Vokabeln in jeder Lektion sowie an der geringen Lnge von
Hr- und Lesetexten. Die Grammatik wird ebenfalls sehr langsam eingefhrt. Positiv fllt auf,
dass schon sehr frh Wortbildungsprozesse bercksichtigt werden, wodurch ein Lerner mit
relativ geringem Aufwand seinen Wortschatz vergrern kann.
Das Training der vier Grundfertigkeiten ist in Schritte sehr eingeschrnkt. Die mndlichen
Fertigkeiten berwiegen, whrend schriftliche Aufgaben hauptschlich im Arbeitsbuch zu
finden sind.

Thematisch beschftigt sich Schritte mit dem Alltag in Deutschland. Es wird versucht, Hilfen
zur Orientierung im Land der Zielsprache zu geben, zum Beispiel mit den Kapiteln Meine
Wohnung oder Kinder und Schule. Angepasst an das niedrige sprachliche Niveau der
Zielgruppe kommt das Lehrwerk ber praktische und konkrete Alltagsthemen auch nicht hin-
aus.
Das Lehrwerk ist bersichtlich und ansprechend gestaltet. An der groen Zahl der Bilder wird
deutlich, dass die Autoren sehr stark auf eine optische Untersttzung des Lernens setzen.

Fazit: Besonders durch seine niedrige Progression unterscheidet sich Schritte von anderen
Grundstufen-Lehrwerken. Es ist gut geeignet fr lernunerfahrene Lerner, denen das Lernen
einer Fremdsprache auch nach einiger Zeit noch Schwierigkeiten bereitet. Dieses Konzept
birgt allerdings die Gefahr der Unterforderung und der Vernachlssigung der schriftlichen
Fertigkeiten. Der Lernfortschritt ist so gering, dass die Lerner langfristig eventuell entmutigt
werden knnten.

8.3.7 em neu 60
em bzw. em neu, eines der wenigen guten Mittelstufen-Lehrwerke, fhrt in drei Bnden zu der
Zentralen Mittelstufen-Prfung. Erhltlich sind der Brckenkurs, der Hauptkurs und Ab-
schlusskurs, zu denen jeweils ein Arbeitsbuch erhltlich ist.

59
Bovermann, Monika/Penning, Sylvette/Specht, Franz , 2005. Schritte. Ismaning: Max Hueber Verlag.
60
Perlmann-Balme, Michaela/Schwalb, Susanne, 2003-2006. em neu. Ismaning: Max Hueber Verlag.

104
em neu ist als kurstragendes Lehrwerk einsetzbar und kann durch das Bausteinsystem auch
beliebig als Ergnzungsmaterial verwendet werden. Die sechs Bausteine sind Lesen,
Sprechen, Hren, Schreiben, Wortschatz und Grammatik. Alle diese Bausteine
finden Beachtung, wobei der Wortschatz und das Schreiben die am strksten vernachlssigten
Bereiche sind. Die Grammatikerklrungen sind allerdings mit grter Vorsicht zu benutzen,
sie sind meist unvollstndig oder auch falsch. Ein Nachschlagen in einer guten Grammatik ist
zur berprfung auf jeden Fall erforderlich.

In den bungen und Texten spiegelt sich das Bemhen wider, das breite Spektrum der
Sprache aufzuzeigen. Besonders deutlich wird das durch die Abwechslung zwischen
literarischen Texten und Sachtexten. Dabei nehmen die Inhalte im Vergleich zu Grundstufen-
Lehrwerken deutlich mehr Raum ein und sind somit ansprechender und motivierender. In
manchen Texten sollen sich die Lerner auch mit der Thematik Fremdsprachenunterricht aus-
einandersetzen, wodurch die Mglichkeit entsteht, den eigenen Lernprozess zu reflektieren.
Untersttzt wird dies durch kleine Einheiten, die sich mit Lerntechniken beschftigen.

Fazit: em neu ist ein Lehrwerk, das sehr interessant gestaltet ist. Durch die ansprechenden
Themen und die Herausforderung, die dieses Lehrwerk sprachlich an die Lerner stellt, kann
die Spracharbeit motivierender gestaltet werden. Das Bausteinsystem ermglicht eine
relativ groe Flexibilitt.

8.4 Grammatiken
Wir beschftigen uns im Laufe des Studiums intensiv mit Unterricht zur Beurteilung der
Qualitt von Grammatiken, deshalb reicht an dieser Stelle eine kurze Einfhrung. Eine Lehr-
person wird immer zwei Arten von Grammatiken brauchen: Eine wissenschaftliche
Grammatik (z.B. Eisenberg 61 , Duden, eventuell Helbig/Buscha 62 ) zur eigenen Vorbereitung
des Grammatikunterrichts, wenn es darum geht, das Grammatikproblem zu verstehen und auf
Lernerfragen zu Ausnahmen vorbereitet zu sein, und eine didaktisch gute Grammatik fr
LernerInnen, anhand derer man die konkrete Unterrichtvorbereitung erstellt. Bei diesen
Grammatiken fr LernerInnen gibt es zwei verschiedene Typen, einerseits reine
Nachschlagegrammatiken, andererseits Grammatiken mit Erklrungen und bungen. Seltener
gibt es auch reine bungen ohne Erklrung. In vielen Bereichen unterscheiden sich die
Aussagen von Grammatiken, was an der unterschiedlichen Vollstndigkeit, aber auch an
unterschiedlichen Erklrungsanstzen liegen kann. Deshalb sei dringend davor gewarnt, ohne
grndliche Prfung einfach die Erklrungen und bungen aus zwei verschiedenen
Grammatiken im Unterricht zu kombinieren.

Wenn man Gruppen von LernerInnen derselben Muttersprache hat, empfiehlt es sich (sofern
eine gute auf dem Markt ist) eine kontrastive Grammatik zu benutzen, die die Grammatik des
Deutschen im Vergleich mit der der Muttersprache der LernerInnen erklrt. Wenn Sie sich
typische Beispiele fr die einzelnen Grammatiken ansehen wollen, nehmen Sie:

61
Eisenberg, Peter, 2004. Grundri der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler.
62
Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim, 2001. Deutsche Grammatik. Mnchen, Berlin: Langenscheidt. (Diese
Grammatik wird im Ausland hufig von Deutsch-Studierenden verwendet, sie ist ausgesprochen ausfhrlich
und steht zwischen einer Grammatik fr LernerInnen und fr Lehrpersonen.

105
Dudengrammatik
Sie sehen, dass der Stoff so prsentiert wird, dass auch verstanden werden kann, was der
Grund fr das jeweilige Phnomen ist. Es geht nicht nur um eine Beschreibung, sondern auch
um eine Erklrung. Fr Lernende ist die Darstellung aber viel zu kompliziert.

Grundgrammatik Deutsch 63 von Kars und Hussermann

Die Grundgrammatik Deutsch ist eine Grammatik, die versucht, fr LernerInnen bis zur
Mittelstufe die Grammatik wirklich so zu erklren, dass sie versteh- und merkbar ist. Hier
finden Sie didaktische Anregungen. Es gibt nur Erklrungen, keine bungen.

Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik 64 von Dreyer und Schmitt
Dies ist eine sehr verbreitete bungsgrammatik, deshalb wird sie hier vorgestellt. In dieser
Grammatik sehen Sie terminologiereiche Erklrungen und danach recht langweilige bungen
mit meist zusammenhanglosen Stze, die meist umgeformt werden sollen. In einigen Fllen
fhrt das Umformen (bzw. Lcken ausfllen) nach den gegebenen Regeln zu falschen
Ergebnissen, weil in den bungen Ausnahmen vorkommen, die im Regelteil nicht erwhnt
sind, oder weil die Regeln fehlerhaft sind.

Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen 65 von Vanacker und Timperman

Diese Grammatik ist ein typisches Beispiel fr eine kontrastive Grammatik. Sie ist in der
Muttersprache der Lernenden geschrieben und sie behandelt nur Phnomene, bei denen
Unterschiede zwischen dem Deutschen und der Muttersprache der Lernenden bestehen. So
wird z.B. nur knapp zu den trennbaren und untrennbaren Verben gesagt (der Erklrungstext
ist fr Sie ins Deutsche bersetzt) Die meisten Verben, die im Deutschen nicht trennbar sind,
sind es auch im Niederlndischen. Aber es gibt einige Unterschiede:
Sein Onkel hat ihm ein groes Vermgen hinterlassen. (nagelaten)
Herr Meier hat das Geschft seines Vaters bernommen. (overgenomen)
(Vanacker/Timperman 1990, 11)

63
Kars, Jrgen/Hussermann, Ulrich, 1997. Grundgrammatik Deutsch. Braunschweig: Diesterweg/ Sauer-
lnder.
64
Dreyer, Hilke/Schmitt, Richard, 2000. Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Max
Hueber Verlag.
65
Vanacker, Marc/Timperman, Trees, 1990. Duitse spraakkunst voor nederlandstaligen. Kapellen: De
Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans.

106
9 Individuelles Fremdsprachenlernen

Der Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht hngt natrlich nicht nur vom Lehrwerk und von
der Prsentation und Vermittlung des Lernstoffes durch die Lehrperson ab, auch wenn dies
natrlich ein sehr wichtiger Faktor ist. Jeder Lernende bringt individuelle Voraussetzungen
mit wie Alter, Intelligenz, Lernertyp, Motivation, Hintergrundwissen und vieles mehr.
John B. Carroll, der sich seit den 1950er Jahren eingehend mit diesem Thema beschftigt hat,
ging von einem Zusammenspiel von fnf Variablen aus, die beim Erwerb einer Fremdsprache
eine Rolle spielen:

1) die allgemeine Intelligenz des Lerners oder der Lernerin,

2) die Sprachlerneignung des Lerners oder der Lernerin,
3) die Ausdauer und Motivation des Lerners oder der Lernerin,
4) die Qualitt des Unterrichts und
5) die Gelegenheit zum Lernen (d.h. die Zeit und Intensitt des Unterrichts).

Inzwischen wird auch das Alter oft als auersprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdspra-
chenlernen betrachtet. Ebenso wird bercksichtigt, dass in einer Lernergruppe viele verschie-
dene Lernertypen (zum Beispiel nach dem bevorzugten Eingangskanal visuell oder auditiv)
vertreten sind. Die Individualitt der Lernenden, mit der sich drei von Carrolls fnf Variablen
beschftigen, ist in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der
Sprachlehrforschung gerckt und findet auch im Unterrichtsalltag immer mehr Beachtung.
Die Bercksichtigung der Individualitt der Lernenden im Unterricht ist deshalb wichtig, weil
durch ihre vielfltigen Interessen, Voraussetzungen und Ziele ein enormes Spannungsfeld
entsteht, das die Lehrperson zumindest teilweise ausgleichen muss, damit jeder Lerner und
jede Lernerin so gut wie mglich vom Unterricht profitiert.
Dieses Kapitel beschftigt sich zunchst mit den auersprachlichen Einflussfaktoren auf das
Fremdsprachenlernen, bevor im zweiten Teil dargestellt wird, wie der Lernprozess gestaltet
werden sollte oder knnte, um der Individualitt der Lernenden Rechnung zu tragen.

9.1 Einfluss von auersprachlichen Faktoren auf das Fremdsprachen-

lernen

9.1.1 Alter
Nicht alle Einflussfaktoren auf das Fremdsprachenlernen sind ausreichend bekannt. Auch
ber den Einflussfaktor Alter liegen nicht im ausreichenden Mae empirisch fundierte
Ergebnisse vor. Es gibt jedoch Tests mit relativ aufschlussreichen Ergebnissen, wie zum
Beispiel ein Schulexperiment, das in England durchgefhrt wurde. In verschiedenen Grund-
schulen wurde der Franzsischunterricht bereits im Alter von acht Jahren begonnen, statt wie
blich im Alter von elf bis zwlf Jahren. Die Schler und Schlerinnen an diesen ausgewhl-
ten Schulen waren am Ende der Schulzeit in ihrer franzsischen Sprachbeherrschung nicht
deutlich besser als diejenigen, die wie blich im Alter von elf bis zwlf Jahren mit ihrem
Franzsischunterricht begonnen hatten. hnliche Versuche wurden danach in mehreren
Lndern mit verschiedenen zu lernenden Sprachen gemacht. Das Ergebnis war meist, dass die
Frhanfnger, die teilweise im Kindergartenalter waren, zwar in der allgemeinen Sprachbe-
herrschung nicht erheblich besser waren als die anderen Lerner, dass sie aber zumindest in der
Aussprache auch nach lngerer Zeit den Sptanfngern deutlich berlegen waren. Meist
zeigten sich auch kleinere Vorteile bei den Frhanfngern bei Wortschatz- und
107
Grammatikbeherrschung 66 . Die Vorteile von einem frhen Beginn des Fremdsprachenlernens
knnten sicher grer sein, wenn in den weiterfhrenden Schulen immer auf das bereits
Gelernte aufgebaut wrde.
Generell wurde festgestellt, dass Kinder zwischen sechs und elf Jahren beim Spracherwerb
bzw. beim Lernen von Sprachen am schnellsten sind. An zweiter Stelle folgen Erwachsene
und am langsamsten sind Jugendliche, da bei ihnen die sprachsensitive Phase bereits
abgeschlossen ist, sie aber noch nicht im vollen Mae auf die kognitiven Fhigkeiten zurck-
greifen knnen, ber die Erwachsene verfgen. Vom vierzigsten Lebensjahr an werden
Erwachsene allerdings wieder recht langsam beim Erwerb und beim Lernen fremder Spra-
chen. Das erklrt man damit, dass die Gehirnzellen von einem gewissen Alter an ihre
Plastizitt teilweise verlieren. Auch das Gedchtnis lsst im Alter nach.
Der Grund, warum Kinder am schnellsten lernen, ist der, dass sie sich in der sogenannten
sprachsensitiven Phase befinden. Darunter versteht man die Zeit, in der das Gehirn noch in
der Lage ist, Sprachinformationen (z.B. ber Phoneme, Grammatik u.. einer Sprache) ohne
bewusste Planung aus dem Input zu entnehmen und zu entschlsseln. Diese Phase endet in
der Pubertt, man betrachtet das fnfzehnte Lebensjahr als das kritische Alter. Ab diesem
Alter ist nur noch kognitives Lernen, also Lernen ber Bewusstmachung, mglich. Beim
ungesteuerten Spracherwerb, also ohne Unterricht, wird die Morphologie und Syntax meist
nicht mehr richtig erworben, wenn der Kontakt mit der fremden Sprache erst nach dem
fnfzehnten Lebensjahr beginnt.

Was die Aussprache betrifft, so sind Kleinkinder unter dem Alter von sechs Jahren allen
anderen Gruppen erheblich berlegen im natrlichen Spracherwerb und eventuell auch beim
Sprachenlernen mit ihnen angemessenen Methoden. Aber auch in der Zeit zwischen dem
sechsten Lebensjahr und dem Ende der sprachsensitiven Phase kann die Aussprache noch gut
gelernt werden. Erwachsene knnen hingegen nur mit sehr viel Zeitaufwand, speziellem
Training und bei besonderer Begabung eine perfekte Aussprache lernen, was jedoch meist
nicht geschieht.

Fremdsprachenunterricht vor der Pubertt wirkt sich also sowohl auf die Aussprache als auch
auf Morphologie und Syntax sehr positiv aus. Fr den Wortschatzerwerb ist das Alter aller-
dings kein entscheidender Faktor.

9.1.2 Intelligenz
Auch die Intelligenz hat einen Einfluss auf die Fhigkeit Sprachen zu lernen. Es ist allerdings
umstritten, wie gro dieser Einflussfaktor ist. Intelligenz ist definiert als die Fhigkeit, intel-
lektuelle und logische Aufgaben zu lsen und komplexere Zusammenhnge wahrzunehmen.
Entsprechend der Definition ist Intelligenz also eine Fhigkeit, nicht ein Wissensinhalt.
Leider sind Intelligenztests oft so konstruiert, dass sie auch Wissensinhalte messen. Der
Erfinder eines Intelligenztests hat ganz klar gemacht, dass Intelligenz schwierig zu messen
ist, indem er sagte Intelligenz ist das, was meine Tests messen. Es gibt Untersuchungen,
nach denen Intelligenz und Fremdsprachenlernfhigkeiten korrellieren 67 . Ob das generell so

66
Vgl. Garajova, Katarina, 2001. Fremdsprachen im Primarschulbereich. Theoretische Erwgungen und
empirische Befunde zu der Kontroverse um ihre Effizienz. Marburg: Tectum.
67
Von Korrelation spricht man, wenn sich bei der Betrachtung einer Gesamtverteilung zwischen zwei
Variablen X und Y ein Zusammenhang/eine Beziehung der Art je grer x, desto grer ist y bzw. je
grer x, desto kleiner ist y feststellen lsst. Im oben beschriebenen Fall haben wir es mit einer positiven
Korrelation zu tun, d.h. je grer der Intelligenzquotient ist, desto grer sind im Allgemeinen auch die
Fremdsprachenlernfhigkeiten.

108
gilt, ist aber damit noch nicht restlos bewiesen. Zum einen muss man auf die verwendeten
Methoden achten, zum anderen werden sehr hufig statt Fremdsprachenkenntnissen
allgemeine kognitive Kenntnisse gemessen. Man hat herausgefunden, dass bei manchen
Hrverstndnistests mehr als fnfzig Prozent der Antworten richtig gegeben werden konnten,
ohne dass man den abgeprften Text berhaupt gehrt hatte. Dass Intelligenz und allgemeine
kognitive Fhigkeiten korrelieren, ist natrlich vllig unumstritten.
Je intelligenter die untersuchten Menschen sind, umso bessere Erfolge erzielen sie mit stark
kognitiv ausgerichteten Lehrmethoden, z.B. mit expliziten Grammatikerklrungen, expliziten
Beschreibungen der Unterschiede in der Semantik zwischen Wrtern der zu lernenden und
der Muttersprache usw. Aber beispielsweise bei der audiolingualen Methode, die auf
Erklrungen dieser Art komplett verzichtet, sind berdurchschnittlich intelligente Lernende
nicht schneller erfolgreich im Sprachenlernen als andere Lerner.

9.1.3 Sprachlerneignung
Die sogenannte Sprachbegabung oder Sprachlerneignung wird als ein weiterer auer-
sprachlicher Einflussfaktor auf das Fremdsprachenlernen betrachtet. Nach John B. Carroll
setzt sich die Sprachlerneignung durch folgende vier Faktoren zusammen:

phonetische Kodierfhigkeit, d.h. die Fhigkeit, phonetisches Material nach der auditiven
Wahrnehmung so zu speichern, dass es nach gewisser Zeit korrekt wiedergegeben
werden kann;
grammatische Sensitivitt, d.h. die Fhigkeit, die grammatische Funktion von Wrtern in
verschiedenen Kontexten zu erkennen;
die Fhigkeit, fremdsprachliches Material in kurzer Zeit auswendig zu lernen;
eine induktive Lernfhigkeit, d.h. Regelmigkeiten in neuen fremdsprachlichen
uerungen zu erkennen und diese Regelmigkeiten auf neue uerungen zu bertra-
gen.

Da die Sprachlerneignung auch gemessen werden sollte, entwickelten J. B. Carroll und S. M.

Sapon 1959 einen Test, den Modern Language Aptitude Test (MLAT). Er sollte beispiels-
weise zur Einstufung in verschiedene Kurse oder auch zur Berufsberatung genutzt werden.

Der MLAT sagt tatschlich bis zu 70 % des Schulerfolgs beim Fremdsprachenlernen voraus.
Besonders die Lnge des Tests und die breite Fcherung der Fragen scheinen fr die relativ
hohe Zuverlssigkeit verantwortlich zu sein. Allerdings ist dieser Test nicht unumstritten. Es
wird nach wie vor darber diskutiert, ob es so etwas wie Sprachlernbegabung oder
-eignung berhaupt gibt, da ein so statisches Begabungskonzept nur schwer mit der Dyna-
mik des Fremdsprachenunterrichts zu vereinbaren ist.

Die immer neuen Erkenntnisse in der Lernpsychologie und auch in den Unterrichtsmethoden
fhren dazu, dass immer wieder neue Tests entwickelt werden. Momentan wird der CANAL-
F Test (Cognitive Ability for Novelty in Language Acquisition-Foreign) berarbeitet und
auch Jonathan Rees von der University of Birmingham arbeitet derzeit an einem neuen Test
zur Messung der Sprachlerneignung.

109
9.1.4 Lernertypen
Whrend die Sprachlerneignung misst, wer besser oder schlechter Fremdsprachen erlernen
kann, nimmt die Unterscheidung nach Lernstilen bzw. Lernertypen keine Wertung vor. Sie
stehen vielmehr gleichwertig nebeneinander.

Unter einem Lernstil versteht man relativ stabile Vorlieben und Gewohnheiten beim Lernen.
Stabil bedeutet hier, dass diese Prferenzen ber lngere Zeit konstant sind. Diese Vorlieben
beziehen sich auf die Art der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie auf die Situa-
tion, in der gelernt wird. Es spielt also eine Rolle, ber welchen Wahrnehmungskanal ein
Lernender am besten und am liebsten Informationen aufnimmt (zum Beispiel optisch/visuell
oder auditiv), ob er lieber in einer Gruppe oder alleine arbeitet und welche Art von Aufgaben
er bevorzugt. Auch affektive Faktoren sind von Bedeutung, wie etwa die Strke und die Art
der Motivation und die Bereitschaft, Risiken einzugehen, wie z.B. auch bei sehr geringen
Sprachkenntnissen schon zu sprechen.

Lernstile knnen nicht direkt, sondern nur anhand bestimmter Verhaltensweisen beobachtet
werden. Sie schlagen sich in der Regel sowohl in bestimmten Strategien und Techniken beim
Sprachenlernen als auch als allgemeine Verhaltenstendenzen nieder. Primr visuell orientierte
Lernende neigen vielleicht dazu, das Gehrte noch einmal schriftlich festzuhalten, whrend
primr auditiv orientierte Lernende etwas Gelesenes fr sich selbst laut wiederholen. Die all-
gemeinen Verhaltenstendenzen uern sich zum Beispiel darin, dass einige Lernende sich
mutig am Unterricht beteiligen, whrend andere sehr zurckhaltend sind.

Anhand dieser Lernstile lassen sich verschiedene Lernertypen unterscheiden. Manche Auto-
ren gehen von ber 20 Lernstildimensionen aus. Deshalb gibt es viele unterschiedliche, teils
auch verwirrende Klassifikationssysteme. Die bekannteste Unterscheidung ist die nach der
Tendenz zur Bevorzugung eines speziellen Wahrnehmungskanals, also primr visuell, auditiv
oder taktil/haptisch (= ber Fhlen und Bewegung) Lernende. Natrlich kommen Lernstile
und Lernertypen nicht in Reinform vor. Sie knnen nur anhand bestimmter Tendenzen
einer Gruppe zugeteilt werden.

Eine andere wichtige Unterscheidung ist die zwischen einem analytischen und einem globalen
Stil. Der analytische Stil zeichnet sich dadurch aus, dass Lernende umfeldunabhngig vor-
gehen knnen, d.h. dass sie sich nicht allzu stark auf den Kontext sttzen und beispielsweise
negative Erfahrungen im Zielsprachenland ihren Sprachlernprozess nicht beeinflussen. Sie
haben eine analytische Wahrnehmung und bevorzugen deskriptive Analysen, das Lernen
gegenber dem Erwerben. Analytische Lernende versuchen, induktiv Regeln zu erkennen
und zu bilden und Risiken beim Sprechen zu vermeiden. Die sprachliche Korrektheit steht fr
sie im Vordergrund.

Anders beim globalen oder holistischen Stil. Hier gehen die Lernenden sehr stark kontext-
bezogen (umfeldabhngig) und assoziativ vor. Schlechte Erfahrungen mit Sprechern der Ziel-
sprache fhren zu schlechteren Lernerfolgen. Regeln stehen bei dem globalen Lernstil nicht
im Mittelpunkt, vielmehr werden beim Lernen von Fremdsprachen Daten gesammelt, die
dann auf eine risikobereite Art und Weise beim Sprechen wieder verwendet werden.
Lernende, die den globalen Lernstil bevorzugen, lernen strker durch Kommunikation als
durch Regeln.

Ein weiterer Aspekt bei der Unterscheidung der Lernstile ist die Reflexivitt und Impulsivitt.
Er bezieht sich auf das Entscheidungsverhalten der Lernenden. Stark reflexive Lerner ber-

110
prfen ihre uerungen vor dem Sprechen oder Schreiben wesentlich strker und reagieren
deshalb hufig etwas langsamer, dafr aber weniger fehlerbehaftet als impulsive Lerner mit
sonst gleichen Fhigkeiten. Impulsive Lerner neigen zur spontanen und oft wenig kontrol-
lierten Kommunikation.

Auch die Ambiguittstoleranz ist ein Merkmal zur Unterscheidung von Lernstilen. Die
Ambiguittstoleranz bezeichnet die Bereitschaft eines Lerners oder einer Lernerin, wider-
sprchliche oder unvollstndige Informationen zu verarbeiten. Ambiguittstolerante Lernen-
den scheint es wenig oder berhaupt nicht zu stren, wenn sie beispielsweise in Texten mit
Grammatikformen konfrontiert werden, mit denen sie noch nicht vertraut sind und die sie
einfach hinnehmen sollen, ohne die zugrunde liegende Regel zu lernen. Es strt sie nicht,
wenn sie sich stndig mit unbekanntem sprachlichen Material und unerwarteten Situationen
auseinandersetzen mssen. Der negative Aspekt dieser Verhaltenstendenz ist ein vorschnelles
Ziehen von Schlssen und Verallgemeinerungen, wenn zum Beispiel zu viele Wrter er-
raten werden, weil das Nachschlagen im Wrterbuch berflssig erscheint.
Ambiguittsintolerante Lernende haben deutlich grere Schwierigkeiten beim Umgang mit
unvollstndigen Informationen und neuen Situationen. Diese Lernenden profitieren von stark
strukturiertem Fremdsprachenunterricht weitaus mehr als von Projektarbeiten und Sprach-
erwerb in authentischen Kommunikationssituationen.

Aus diesen Unterscheidungen ergeben sich nun Lernertypen wie beispielsweise der primr
auditive, analytisch-reflexive-ambiguittsintolerante Lernende. An diesem Beispiel zeigt sich
schon, dass die Klassifizierung in der Tat verwirrend und unklar ist und zu einer groen
Anzahl von verschiedenen Lernertypen fhrt.

Ob die zahlreichen Lernertypentests, die in Lehrwerken oder auch im Internet zu finden sind,
Lernenden und Lehrenden tatschlich wichtige Informationen liefern oder nur zur Verwirrung
beitragen, ist sehr unterschiedlich. Sie sind fast alle sensomotorisch ausgerichtet d.h. der
bevorzugte Wahrnehmungskanal (Sehen, Hren) sowie taktiles Lernen stehen im Mittelpunkt
und lassen den Lernenden ausprobieren, auf welchem Weg sie die besten Behaltensleis-
tungen erzielen. Das Ergebnis, zu dem die Lernenden dadurch gebracht werden sollen, ist das:
Der beste Lernerfolg wird erzielt, wenn verschiedene Vorgehensweisen und Wahrnehmungs-
kanle kombiniert werden (vgl. Stufen International 1, 159f.).

Natrlich stellt sich die Frage, welche Bedeutung diese Einteilung fr die Praxis hat. Es gibt
die Mglichkeit, den verschiedenen Lernertypen etwas entgegen zu kommen. Dazu gehrt
zum Beispiel, dass Informationen nicht nur auditiv, sondern auch visuell prsentiert werden.
Und auch andere lernstilabhngige Komponenten, wie etwa die Ambiguittstoleranz oder die
Reflexivitt bzw. Impulsivitt der Lernenden, sollten bercksichtigt werden, indem Auf-
gabenstellung und Unterrichtssituationen entsprechend variiert werden und der Lehrstil der
Lernergruppe angepasst wird. In einer z.B. tendenziell strker ambiguittsintoleranten Gruppe
knnten strukturierte Phasen dominieren und die Lernenden schrittweise an freiere Phasen,
wie etwa Projektarbeit, herangefhrt werden, whrend in gemischten Gruppen strukturierte
Unterrichtsphasen und relativ freie Phasen abwechselnd eingeplant werden sollten.

Die Lernenden knnen mit Hilfe der Lehrperson ein Bewusstsein entwickeln, dass es unter-
schiedliche Prferenzen beim Lernen gibt und wozu sie persnlich tendieren. Da bei vielen
Lernertypentests die Wahrnehmungskanle im Mittelpunkt stehen, sollte den Lernenden al-
lerdings auch bewusst sein, dass die Bevorzugung eines Wahrnehmungskanals in erster Linie

111
bei der Aneignung von reproduzierbarem Wissen, beim Auswendiglernen, eine Rolle spielt.
Fr komplexere Lernprozesse scheint es weniger relevant, ber welche Sinne gelernt wird. 68

9.1.5 Motivation und Motivierung

Auch Motivation ist ein wichtiger Aspekt der unterschiedlichen Lernstile. Denkt man an ge-
lungenen Fremdsprachenunterricht, benutzt man hufig Wrter wie Motivation, motiviert
und motivieren. Doch was bedeutet eigentlich ein motivierender Fremdsprachenunterricht?
Wie verhlt sich ein motivierter Schler?

Ein motivierter Mensch zeichnet sich dadurch aus, dass er eine Diskrepanz zwischen einem
Ist- und einem Soll-Zustand wahrnimmt und es sich zum Ziel macht, diese Diskrepanz zu
verringern. Im Fremdsprachenunterricht knnte das beispielsweise heien, dass man in der
Fremdsprache ber ein bestimmtes Thema kommunizieren mchte, dazu aber noch nicht in
der Lage ist. Nun setzt der Lerner oder die Lernerin alles daran, die Sprachkenntnisse zu
verbessern. Die Diskrepanz zwischen einem Ist- und einem Soll-Zustand kann sich natrlich
auch in Noten oder in vielen anderen Dingen ausdrcken.

Motivation ist also eine Antriebskraft oder besser ein Bndel von Antriebskrften. In der
Forschungsliteratur wird dabei immer die Prozesshaftigkeit von Motivation betont, was sich
auf den Verlauf von der Auslsung der Motivation bis zum Erreichen des Ziels bezieht. In
dieser Phase kann sich die Motivation durch weitere Motive (= innere Beweggrnde) oder
Anreize (= uere Einflsse) erhht werden oder auch an Intensitt verlieren.

Man unterscheidet zwischen intrinsischer oder primrer und extrinsischer oder sekundrer
Motivation. Intrinsische Motivation wird ohne Einwirken von Auen ausgelst. Typisch fr
intrinsische Motivation sind die Neugier und der Forscherdrang, die Suche nach
Herausforderungen und der Wunsch, die eigenen Fhigkeiten zu verbessern. Von
extrinsischer Motivation spricht man dann, wenn ein zielgerichtetes Verhalten erkennbar von
einem ueren Anlass oder einer erwarteten Konsequenz ausgeht, beispielsweise durch Noten
in der Schule.
Ein weiteres Begriffspaar ist das der integrativen und der instrumentellen Motivation. Auf den
Fremdsprachenunterricht bezogen bezeichnet die integrative Motivation das Verhalten eines
Lernenden, der mehr oder weniger in die Zielsprachenkultur hineinzuwachsen versucht,
whrend ein instrumentell motivierter Lernender eine Fremdsprache erlernt, um beispiels-
weise bessere Berufschancen zu haben oder um Zigaretten im Land der Zielsprache kaufen zu
knnen.

Natrlich gibt es sehr unterschiedliche Motive, also Beweggrnde, die Lerner im Fremd-
sprachenunterricht bewegen und ebenso viele Manahmen, durch die die Lehrperson intentio-
nal auf die Lerner einwirken kann. Man geht davon aus, dass es im Unterricht zu einer
Interaktion von motivierender Situation und motiviertem Lernenden kommt, die ihre eigene
Dynamik entwickelt. Die Motivation in einer Unterrichtssituation ist also nicht nur vom
Lernenden, vom Lehrenden oder von den Manahmen zur Motivierung abhngig, sondern
von dem Zusammenwirken dieser Faktoren.

68
Vgl. Grotjahn, Rdiger, 2003. Lernstile/Lernertypen in: Bausch, Karl-Richard u.a. (Hrsg.), 2003. Handbuch
Fremdsprachenunterricht. 4. vollstndig neubearbeitete Auflage. Tbingen: Franke (UTB fr
Wissenschaft), 326-331.

112
Im Fremdspracheunterricht ist es wegen der Sequentialitt und der hohen bungsintensitt
besonders schwierig fr die Lernenden, die Motivation aufrecht zu erhalten. Wer in einem
Lernjahr etwas versumt, wird vermutlich immer Probleme haben, weil alles auf einander
aufbaut (=Sequentialitt) und man zum Sprechen einer Fremdsprache eben so viele Kennt-
nisse wie mglich braucht. Es ist auch nicht wie in der Mathematik, wo man eine Aufgabe
lsen kann, wenn man ein bestimmtes Phnomen begriffen hat. Man muss sich mit der
Fremdsprache auseinandersetzen, viel sprechen, lesen, hren und schreiben, um die Kennt-
nisse zu festigen und zu verbessern.

Um positiv auf die Motivation der Lernenden einzuwirken, sollte die Lehrperson natrlich
selbst mglichst motiviert sein. Ihre weitere Einflussmglichkeit auf die Motivation der
Lernenden ist allerdings dadurch beschrnkt, dass viele Faktoren auerhalb des Unterrichts
liegen. Schon vor der ersten Unterrichtsstunde hat jeder Lerner eine Einstellung, die nicht
immer zu beeinflussen ist. Die Familie und das gesamte Umfeld spielen dabei ebenso eine
Rolle wie die Art und Qualitt des Unterrichts, den der Lerner zuvor erfahren hat. Auch die
persnliche Disposition des Lerners ist zu bercksichtigen. Eine erfolgsmotivierte Person
sucht die Grnde fr ein Erfolgserlebnis in den eigenen Fhigkeiten, sie schreibt die Grnde
fr einen Misserfolg aber ueren Umstnden zu, wie etwa der Lehrperson oder einfach nur
dem Pech. Eine erfolgsmotivierte Person kann durch kleine Misserfolge zu besserer
Leistung angespornt werden. Bei einer misserfolgsmotivierten Person ist es umgekehrt:
Erfolge werden mit Zufall begrndet, Misserfolge mit dem eigenen Versagen. Misserfolge
fhren dementsprechend eher dazu, dass der Lernende resigniert, als seinen Ehrgeiz zu
wecken. Natrlich sind diese Typen normalerweise nicht in Reinform zu finden, doch
Tendenzen sind hufig erkennbar. Im Fremdsprachenunterricht heit das, dass die Lehrperson
beim Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und beim Korrekturverhalten beide Typen
bercksichtigen muss, d.h. die Aufgaben drfen nicht immer einfach zu lsen sein, sollten die
Lernenden aber auch nicht permanent an ihre Grenzen bringen. Auerdem muss die
Lehrperson auch oft individuell auf einen Lerner eingehen, beispielsweise mit verstrktem
Lob oder verstrkter Kritik. Motivation ist allerdings nicht nur interindividuell, d.h. es gibt
nicht nur Unterschiede zwischen den einzelnen Lernenden, sondern auch intraindividuell, was
bedeutet, dass ein Lerner an einem Tag hoch motiviert sein kann und schon am nchsten Tag
kaum noch.

Auer durch die Wahl der Aufgaben kann eine Lehrperson die Motivation der Lernenden
natrlich auch durch mglichst ansprechenden und motivierenden Unterricht beeinflussen.
Motivierender Unterricht heit nicht, die Lerner zu unterhalten und ihnen alles so leicht wie
mglich zu machen. Lernen ist immer mit Aufwand verbunden. Wodurch sich nach Ansicht
der Sprachlehrforschung und Lernpsychologie motivierender Unterricht auszeichnet, ist
immer auch von aktuellen Strmungen in der Forschung abhngig, wie etwa wenn der
Verzicht auf Grammatikunterricht oder die Betonung mndlicher Fertigkeiten als
Voraussetzungen fr motivierenden Unterricht genannt werden. Allerdings gibt es doch
einige berlegungen, mit denen man Fremdsprachenunterricht generell motivierender
gestalten kann.

Besondere Motive, die dabei bercksichtigt werden sollen, sind zum Beispiel das Wissens-
motiv, das Ntzlichkeitsmotiv sowie das Kommunikationsmotiv. Das heit, die Lernenden
sollen kommunizieren, sich austauschen, und zwar nicht nur in Form von nachgestellten
Dialogen, sondern mglichst in authentischer Kommunikation, das heit, ber Themen und
Inhalte, ber die sie selbst etwas zu sagen haben. Das Wissensmotiv verlangt danach, dass
Wissen angehuft werden kann. Dazu muss es allerdings entsprechend aufbereitet sein. Dem
Ntzlichkeitsmotiv entgegen zu kommen bedeutet, dass ntzliche und sinnvolle Inhalte

113
vermittelt werden und die Lernenden auch immer wissen, warum sie etwas lernen sollen. Ge-
eignet sind auch gelegentliche projektartige Aufgaben, weil die Lerner sich dabei selbst
einbringen, das Ziel und den Zweck erkennen und eventuell auch authentisch kommunizieren
knnen.

9.2 Mglichkeiten zur Bercksichtigung von Individualitt im Unterricht

Themen wie die Sprachlerneignung oder die Motivation zeigen, wie gro die individuellen
Unterschiede zwischen Lernenden sein knnen. Whrend man sich mit dem kommunikativen
Ansatz seit Mitte der 1970er Jahre von einem lehrer- zu einem lernerzentrierten Fremd-
sprachenunterricht bewegte, folgte in den 1980er und 1990er Jahren eine weitere
Ausdifferenzierung hin zur Individualisierung des Fremdsprachenunterrichts. Somit ist die
Frage nach der Individualitt der Lernenden und, wie man ihr am besten Rechnung tragen
kann, in den letzten Jahren und Jahrzehnten immer mehr in das Interesse der Forschung und
auch der Fremdsprachenlehrpersonen gerckt. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet die
Bercksichtigung der Individualitt zum Beispiel, dass man darauf achtet, dass verschiedene
Lernertypen angesprochen werden. Auerdem sollte versucht werden, den unterschiedlichen
Interessen und Fhigkeiten sowie dem unterschiedlichen Leistungsstand der Lernenden ber
das Prinzip der Binnendifferenzierung entgegen zu kommen. So knnen beispielsweise
strkere Lernende schon an einem selbststndig zu erarbeitenden Projekt arbeiten und sich in
einem bestimmten Bereich verbessern, whrend andere Lernende noch einmal ein
Grammatikphnomen wiederholen oder an ihrer Aussprache arbeiten.

Die Mglichkeiten im Klassenraum sind begrenzt, so dass auch die Gelegenheit genutzt
werden muss, die Lernenden auerhalb des Unterrichts individuell zu frdern. Dort kann jeder
Lernende im eigenen Tempo und mit dem eigenen Lernstil lernen und sich so besser weiter
entwickeln. Allerdings heit Individualisierung nicht, die Lernenden sich selbst zu berlassen
und ihnen mit auf den Weg zu geben, dass sie ihren eigenen Stil finden mssen. Es heit viel
mehr, ihnen beratend zur Seite zu stehen, sie zu motivieren und zum selbststndigen und
eigenverantwortlichen Lernen anzuleiten.

9.2.1 Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen

Obwohl der Begriff selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen in der Forschungsliteratur oft
fr Unterschiedliches benutzt wird, so lsst sich doch zusammenfassend sagen, dass hierfr
die besondere Gestaltung der Unterrichtsmaterialien charakteristisch ist. Alle Materialien sind
so gestaltet, dass sie alle notwendigen Erklrungen und Anleitungen enthalten, so dass sie
ohne Lehrperson bearbeitet werden knnen. Somit bezieht sich die Selbststeuerung in erster
Linie auf den Zeitpunkt, zu dem die Materialien bearbeitet werden, und auf den Ort.

Selbstgesteuertes Lernen hat besonders durch die Verbreitung der sogenannten Neuen Medien
(CD-Rom, Internet) an Bedeutung gewonnen. Lehrende knnen diese Medien fr bestimmte
Aufgaben nutzen, mit denen die Lernenden sich auerhalb des Unterrichts beschftigen sollen
oder die Lernenden knnen selbst auf eine oft groe Auswahl an Offline- und Online-
Materialien zurckgreifen.

Diese Mglichkeiten und auch die Flle an Materialien stellen neue Anforderungen an die
Lernenden. Nicht nur der Umgang mit den Neuen Medien, sondern vor allem auch die selbst-
stndige Beurteilung und Einschtzung von Materialien sowie die Beurteilung und Bewertung

114
des eigenen Lernverhaltens, eventuell auch der eigenen Leistungen, sind beim selbstgesteu-
erten Lernen den Lernenden berlassen. Insofern empfiehlt es sich, sie im Fremdsprachen-
unterricht gezielt auf diese Anforderungen vorzubereiten.

Um den Lernenden das selbstgesteuerte Fremdsprachenlernen zu erleichtern, mssen Lern-

techniken und Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorgestellt und eingebt werden.
Unter Lerntechnik versteht man normalerweise eine Einzelmanahme, die zum Lernen einge-
setzt wird, wohingegen Lernstrategien eine Kombination von verschiedenen Techniken sind.
Allerdings scheinen sich diese Begriffe in der Literatur immer mehr zu vermischen. Zu den
Lerntechniken gehrt nach dieser Differenzierung insbesondere der richtige (und kritische)
Umgang mit diversen Arbeitsmitteln wie Lernergrammatiken und Wrterbchern, eine enorm
wichtige Fertigkeit beim selbstgesteuerten Lernen. Auch das Arbeiten mit einer Vokabelkartei
sollte im Unterricht thematisiert werden. Nicht alle Lernenden knnen gut damit arbeiten, sie
sollten aber damit vertraut sein und spter selbst entscheiden, ob sie diese Technik anwenden
oder nicht. Auch Notizen zu machen muss erst gelernt und gebt werden.

Ein Beispiel fr eine Lernstrategie, die im Fremdsprachenunterricht entwickelt werden sollte,

ist das Vorgehen beim Leseverstehen. Dazu mssen die Lernenden zunchst wissen, dass es
drei verschiedene Arten von Lesen gibt (globales, detailliertes und selektives Lesen), unter
denen sie je nach Aufgabe und Zielsetzung whlen mssen. Darber hinaus mssen sie den
Umgang mit unbekanntem Vokabular lernen. Ebenso wichtig sind auch die Vorgehensweisen
beim Hrverstehen oder bei der Planung mndlicher und schriftlicher uerungen, sowie fr
zahlreiche andere Strategien und Techniken.

Verschiedene Autoren unterscheiden im Bereich der Lernstrategien zwischen direkten

(kognitiven) und indirekten Lernstrategien. Zu den direkten Strategien gehren Gedchtnis-
strategien (mentale Bezge herstellen, Bilder und Laute verwenden) sowie Sprachverarbei-
tungsstrategien (strukturieren, analysieren und Regeln anwenden, ben, Hilfsmittel anwen-
den). 69 Alle diese Fertigkeiten helfen den Lernenden zwar auch im Unterricht, vor allem aber,
wenn sie Aufgaben selbststndig auerhalb des Unterrichts bearbeiten mssen.

9.2.2 Lernerautonomie
Selbstgesteuertes Fremdsprachenlernen bietet durch die freie Wahl der Methoden, des
Arbeitsortes und der Zeit einen relativ hohen Grad an Selbstbestimmung. Beim autonomen
Lernen ist die Selbstbestimmung wesentlich grer, denn die Lernenden entscheiden selbst,
dass sie lernen wollen, was sie lernen wollen, wie sie dabei vorgehen wollen, ob sie alleine
oder mit anderen lernen wollen, wie sie die Zeit einteilen und wie sich bewerten oder bewer-
ten lassen. Lernerautonomie bezieht sich also auf die Fhigkeit des Lernenden, selbststndig
Entscheidungen zu treffen und entsprechend zu handeln. In der Fachliteratur wird der Begriff
allerdings sehr unterschiedlich ausgelegt. Unter dem Begriff Autonomie versteht man im
Bezug auf das Lernen wahlweise ein allgemeines Erziehungsziel, einen methodisch-didakti-
schen Ansatz, eine angeborene oder erlernte Fhigkeit oder einen Prozess, der von den
Lernenden gestaltet und von den Lehrenden gefrdert wird. Im Allgemeinen wird zwischen
Lernerautonomie mit und ohne Unterrichtsbezug sowie mit selbst- oder fremdgesetzten Lern-
zielen unterschieden.

69
Vgl. Bimmel, Peter/Rampillon, Ute, 2001. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudienangebot Deutsch
als Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

115
Lernerautonomie hat zum Teil Berhrungspunkte mit pdagogischen Anstzen, die das Ziel
haben, die Lernenden zu mehr Selbststndigkeit zu erziehen, wie beispielsweise der
reformpdagogische Ansatz von Clestin Freinet. Auerdem beruht sie auf der Erkenntnis der
kognitiven Psychologie, dass Lernen und Informationsverarbeitung nicht nur auf den einge-
henden Reizen (also Lernmaterialien und -inhalte), sondern auch auf dem bereits
gespeicherten Wissen beruhen, so dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich ab-
luft.

Eine Lernform, die Lernerautonomie in hohem Mae ermglicht, sind sogenannte Peer-
Teaching-Modelle, das heit, Lernende untersttzen und unterrichten sich gegenseitig. Eine
weit verbreitete Form dieser Peer-Teaching-Modelle ist das Fremdsprachenlernen im
Tandem. Dabei treffen sich zwei Lernende, die jeweils die Muttersprache des Partners
lernen mchten. Wie sie den Lernprozess gestalten, ist ihnen selbst berlassen. Je nach
Niveau und Bedrfnissen knnen diese Treffen von Konversation in der Zielsprache ber den
Einsatz authentischer Materialien bis hin zu Unterricht mit Arbeitsblttern und anderen
didaktisierten Materialien reichen. Der Lernerfolg solcher Projekte ist deshalb auch abhngig
von der Vorgehensweise der Lernenden und somit schwer generell zu beurteilen.

Im Fremdsprachenunterricht kann Lernerautonomie beispielsweise dadurch gefrdert werden,

dass ein breiteres Spektrum an Aufgaben gestellt wird, aus dem die Lernenden auswhlen.
Auch Gruppenarbeit kann zur Lernerautonomie beitragen, denn jeder Lerner und jede Ler-
nerin ist so in hherem Mae fr den Lernprozess mit verantwortlich. Auch die Rolle der
Lehrperson verndert sich, wenn die Lernerautonomie strker bercksichtigt und gefrdert
werden soll. Lehrende werden zu Beratern und Regisseuren.

In der Unterrichtspraxis sind der Lernerautonomie allerdings auch Grenzen gesetzt. Eine
Lehrperson kann nicht fr jede Unterrichtseinheit eine Flle an Materialien vorbereiten, die
jedem Lernenden eine ausreichend groe Auswahl bietet. Ein weiteres Problem ist die
Leistungsmessung, denn sie kann nicht immer den Lernenden berlassen werden, besonders
wenn es um das Erreichen bestimmter Lernziele oder das Bestehen einer institutionalisierten
Prfung geht. Und nicht zuletzt mssen auch die Lernenden bestimmte Voraussetzungen er-
fllen, um autonomes Lernen zu ermglichen, insbesondere die Fhigkeit und die Bereitschaft
dazu. Deshalb muss im Unterricht auch bedacht werden, dass nicht jeder Lernende gleicher-
maen von einem groen Ma an Lernerautonomie profitiert. Natrlich sollen diese Grenzen
nicht bedeuten, dass Lernerautonomie keinen Platz im Unterrichtsalltag haben soll. Es ist un-
erlsslich, den Lernenden Strategien und Fertigkeiten beizubringen, die es ihnen ermglichen,
ihren Lernprozess aktiver selbst zu gestalten.

9.2.3 Sprachlernberatung
Aus dem Gedanken, dass der Lernprozess individuell sehr unterschiedlich ist, ergibt sich die
Schlussfolgerung, dass jeder Lernende individuelle Lernschwierigkeiten hat, wodurch auch
eine individuelle Beratung der Lernenden naheliegend ist. Auerdem ist Lernberatung beson-
ders beim selbstgesteuerten Lernen besonders wichtig, damit die Lernenden Hilfe bei Ziel-
setzungen und Vorgehensweise erhalten. Im Allgemeinen versteht man unter Lernberatung
lernerzentrierte, problemorientierte Einzelgesprche ber Inhalte und Techniken eines aktu-
ellen Lernprozesses, die die Lernenden zu mehr Autonomie befhigen sollen.

Sprachlernberatung im weitesten Sinne ist oft Teil des regulren Fremdsprachunterrichts, zum
Beispiel wenn ein Lerner nach dem Unterricht auf die Lehrperson zukommt, um zu fragen,

116
mit welchen Lehrwerken er auerhalb des Unterrichts arbeiten kann. In den letzten zehn
Jahren wurde der Sprachlernberatung in Theorie und Praxis immer mehr Aufmerksamkeit
geschenkt, wie zahlreiche Verffentlichungen und Tagungen, aber auch das groe Angebot
von Sprachlernberatung an Sprachenzentren etc. belegen. Dadurch wurde die Lernberatung
professionalisiert. Neben der Vermittlung von Informationen zum Lehrangebot oder zu Lehr-
materialien knnen sich Lernberater auch am fremdsprachlichen Lernprozess beteiligen,
beispielsweise durch Evaluation des Sprachstands oder durch die Beantwortung sprachlicher
Fragen. Auerdem kann durch die Vermittlung von Lerntechniken und -strategien, durch das
Setzen von Lernzielen und durch die Strukturierung des Lernstoffes die Autonomie der
Lernenden gefrdert werden. In der Sprachlernberatung wird sehr viel Wert auf ein nicht-
direktives Beratungskonzept gelegt, was bedeutet, dass nicht der Berater Schlussfolgerungen
zieht und entsprechende Empfehlungen ausspricht, sondern dass der Lernende Raum fr
eigene berlegungen hat. Der Lernende steht also im Mittelpunkt. Ziel der Sprachlern-
beratung ist die Reflexion ber den Lernprozess. Dazu gehrt unter anderem das Setzen von
eigenen, realistischen Lernzielen sowie das Erkennen von Strken und Schwchen. Darauf
aufbauend knnen Strategien entwickelt werden, die den Lernenden helfen, effizienter zu
lernen und auch ber einen lngeren Zeitraum ein gewisses Ma an Motivation aufrecht zu
erhalten.

Je nach Organisationsform unterscheidet man verschiedene Formen der Beratung.

kursunabhngige face-to-face-Beratung: Dabei vereinbaren Lehrpersonen oder in

klientenzentrierter Gesprchsfhrung ausgebildete Lernberater feste Termine mit
Lernenden, die solch ein Beratungsgesprch wnschen. Zu Beginn findet oft eine
Evaluation statt, die Probleme im sprachlichen Bereich und auch bei Lerntechniken
offen legen soll.

kursbegleitende face-to-face-Beratung: Hier findet die Beratung durch die Lehrperson

statt.

kursunabhngige Fernberatung: Diese Art der Beratung gibt es per Telefon und vor
allem im Internet.

kursbegleitende Fernberatung: Kursbegleitende Fernberatung wird gelegentlich in

einer virtuellen Lernumgebung angeboten.

Peerbesprechungen: Bei Peerbesprechungen sollen sich Lernende in Kleingruppen

oder in Partnerarbeit in einer dafr reservierten Zeit ber ihren Lernprozess und ber
Lernschwierigkeiten austauschen.

Neben der Organisation knnen auch andere Faktoren in der Sprachlernberatung variieren.
Einer dieser Faktoren ist der Beratungsanlass. Lernende knnen aus privaten oder aus berufli-
chen Grnden den Wunsch haben, ihren Lernprozess anders zu gestalten. Auerdem ist die
Frage, ob sie wegen akuter Schwierigkeiten oder aus anderen Grnden eine Beratung
aufsuchen. Auch Alter, Geschlecht und Schulbildung der Klienten fhrt dazu, dass Sprach-
lernberatung ganz unterschiedlich ablaufen kann. Jemand, der bereits die vierte Fremdsprache
lernt, hat vermutlich andere Schwierigkeiten und auch ein anderes Reflexionsverhalten als
jemand, der die erste Fremdsprache lernt.

Ein Lernberater muss verschiedene Qualitten mitbringen. Besonders bei einer inhaltsbezoge-
nen Beratung, die auch sehr stark auf die Fremdsprache eingeht, ist Fachwissen unerlsslich.

117
Auerdem bentigt ein Berater auch Kenntnisse in der Gesprchsfhrung und ein groes Ma
an Empathie. In der Fachliteratur pldieren einige Autoren brigens fr eine strikte Trennung
zwischen Lehrer und Lernberater, um Bewertungssituationen in der Beratung zu vermeiden
und den Lernenden die Mglichkeit zu geben, auch Ding anzusprechen, die sie der Lehr-
person nicht sagen mchten. Fr andere Autoren ist es aber durchaus denkbar, das die
Lehrperson auch als Lernberater fungiert, da sie grere Einblicke in den Lernprozess hat.

Durch den individuellen Rahmen, in dem Lernberatung stattfindet, kann sie sehr effizient
sein. Allerdings gibt es auch zahlreiche Probleme. Eine besonders groe Schwierigkeit ist die
fehlende Verbindlichkeit der Beratung. Die Lernenden fhlen sich nicht verpflichtet, dieses
Angebot regelmig und ber einen lngeren Zeitraum wahrzunehmen, so dass oft nur akute
Probleme behoben werden knnen. Dennoch wird Lernberatung sicherlich weiter an Bedeu-
tung gewinnen und auch an verschiedenen Institutionen verstrkt angeboten werden.

118
10 Fachsprachenunterricht
10.0 Einleitung
Ein groer Teil des DaF-Unterrichts fr Erwachsene richtet sich an Personen, die Deutsch
lernen wollen, weil sie es im Beruf brauchen. Deshalb spielt Fachsprachenunterricht seit den
1960er Jahren eine immer grere Rolle im Fremdsprachenunterricht. Zuerst beinhaltete das
vor allem Fachvokabular fr Berufe im Bereich Technik und Tourismus. Im Laufe der Zeit
rckten andere Bereiche in den Mittelpunkt des Interesses, so zum Beispiel seit den 1990er
Jahren der Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch. Das gesamte Konzept von Fach-
sprachenunterricht hat sich im Laufe der Zeit verndert. So geht es nun nicht mehr nur um das
entsprechende Vokabular, sondern um die Fhigkeit, sich in der Fremdsprache fachlich an-
gemessen zu informieren und zu verstndigen, was neben Fachkenntnissen auch kulturelles
Wissen einschliet.

Fr den Fachsprachenunterricht wurden spezielle Lehrwerke entwickelt, wie etwa Wirt-

schaftskommunikation Deutsch 70 vom Langenscheidt-Verlag, Aus moderner Technik und
Naturwissenschaft 71 oder Deutsch im Hotel 72 vom Hueber-Verlag. Die wichtigsten Bereiche,
fr die spezielle Lehrmaterialien entwickelt werden, sind nach wie vor Deutsch fr den
Tourismus und das Hotelgewerbe und Wirtschaftsdeutsch.

10.1 Fachsprachenunterricht: Begriffsbestimmung und Zielsetzung

Was ist aber Fachsprachenunterricht? Bei Begriffen wie Wirtschaftsdeutsch oder auch
Fachsprachen knnen verschiedene Assoziationen entstehen. Einerseits klingt es ein biss-
chen nach einer ganz anderen Variett der Sprache, andererseits knnte man sich auch
vorstellen, dass die Allgemeinsprache lediglich um das entsprechende Vokabular ergnzt
wird. Beides ist nicht ganz richtig. Auch Fachsprachen folgen natrlich genau den grammati-
schen Regeln des Deutschen. Nicht nur die Grammatik ist gleich, auch der Wortschatz der
Allgemeinsprache ist Bestandteil der Fachsprache. Das Besondere an Fachsprachen ist, dass
sie einerseits ber einen (im Groen und Ganzen zustzlichen) Spezialwortschatz verfgen
und dass andererseits auch im beruflichen Umgang miteinander Formen existieren knnen,
die Auenseiter nicht kennen. Beides muss sich die Sprachlehrperson, die die entsprechende
Fachsprache vermitteln will, bis zu einem gewissen Grad aneignen. Es ist auch wichtig zu
wissen, dass sich die Kommunikation von Fachleuten untereinander, mit Fachleuten ver-
wandter Fcher (z.B. zwischen Wirtschaftlern und Rechtsexperten) und die Kommunikation
von Fachleuten mit der ffentlichkeit (z.B. im Wissenschaftsjournalismus) jeweils unter-
schiedlicher Kommunikationsstrukturen und unterschiedlicher Ausdrucksmittel bedient.

Ziel des Fachsprachenunterrichts ist es, die Lernenden in die Lage zu versetzen, in der Ziel-
sprache entsprechende Gesprche zu fhren und auch Fachtexte zu verstehen. Dabei ist die
Entwicklung von strategischer Kompetenz besonders wichtig. Dazu gehrt, berufliche Hand-
lungen zu planen und auch auszufhren, Strategien der Gesprchsfhrung zu entwickeln und
besonders Techniken des Prsentierens und Verhandelns zu lernen und zu ben. Fr den Um-
gang mit Fachtexten bentigen die Lernenden neben einer guten Kenntnis der Terminologie
auch gute Entschlsselungsstrategien. Aus dieser Zielsetzung lsst sich ableiten, dass Fach-

70
Eismann, Volker, 2000. Wirtschaftskommunikation Deutsch. Mnchen: Langenscheidt.
71
Zettl, Erich/Jansen, Jrg/Mller, Heidrun, 1999. Aus moderner Technik und Naturwissenschaft. Mnchen:
Max Hueber Verlag.
72
Barberis Italiano, Paolo/Bruno Valperga, Elena, 2001. Deutsch im Hotel. Mnchen: Max Hueber Verlag.

119
sprachenunterricht relativ selten im Anfngerunterricht stattfindet. Auf dem Markt sind aller-
dings auch Lehrwerke wie Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger 73 zu finden, die hnlich vorgehen
wie allgemeinsprachliche Lehrwerke, aber andere Schwerpunkte beim Vokabular und bei der
Thematik setzen. Kapitel 2 heit beispielsweise Auf der Messe, Kapitel 3 Unternehmen
und Kapitel 4 Branchen Anbieter Abnehmer. Meist werden jedoch etwa 400 Stunden
Fremdsprachenunterricht vorausgesetzt. Dies bedeutet bereits gute rezeptive und produktive
Fhigkeiten in der Fremdsprache.

Die Aufgabe der Lehrperson im Fachsprachenunterricht ist es, auf sprachliche Korrektheit
und Angemessenheit zu achten. Dafr ist es fr die Lehrperson unerlsslich, sich ein gewisses
Ma an Wissen ber das Fach und bliche Kommunikationsformen anzueignen, bevor man in
die fachspezifische Kommunikation einsteigt. Da es beispielsweise ber den Verlauf von
Verhandlungen und geschftlichen Gesprchen nur eine begrenzte Menge zuverlssiger Daten
gibt, kann das oft recht schwierig sein.

Nicht zu verwechseln ist der Fachsprachenunterricht mit dem berufsbezogenen Fremd-

sprachenunterricht. Dort knnen im allgemeinen Fremdsprachenunterricht mit Lernenden aus
unterschiedlichen Berufsgruppen berufliche Themen und Szenarien einbezogen und die be-
rufsbezogene Kommunikation gebt werden. Beispiele hierfr sind das Verfassen von
geschftlichen Briefen und E-Mails oder das ben von geschftlichen Telefonaten oder von
Vorstellungsgesprchen, Themen, die selbst in allgemeinsprachlichen Lehrwerken oft vor-
kommen.

10.2 Funktionen
Kenntnisse in einer Fachsprache dienen nicht nur zur Durchfhrung sprachlicher Handlungen
im Beruf. Eine Funktion der Benutzung einer Fachsprache kann aber auch sein, sich als
kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufsgruppe darzustellen. Die Funktion der Mar-
kierung von Gruppenzugehrigkeit und damit des Teilhabens am Status der entsprechenden
Gruppe zeigt sich in vielen Bereichen, zum Beispiel an Universitten, wo in Referaten hu-
fig sehr viel Wert auf Fachterminologie gelegt wird. Mit dem Gebrauch des falschen Jargons
kann man sich um die Anerkennung der Gruppenmitglieder bringen, wie Sabine Ylnen 74 am
Beispiel eines Bauunternehmers aus der ehemaligen DDR gezeigt hat, der 1990 auf der Leip-
ziger Messe eine Geschftsbeziehung zu einem Fertighaushersteller anbahnen wollte und
nicht ernst genommen wurde, weil er es gewohnt war, auch das geplante schlichte Kaufen
eines Fertigprodukts, also den Aufbau einer Beziehung Kunde-Lieferant, seiner Sozialisa-
tion folgend als Partnerschaft zu bezeichnen.

O: Also wir suchen h einen Partner, wir sin ein mittlstndisches Bauunternm
W: Ja
O: Wir suchn'n Partner, Fertigteilhausproduzent, als Hersteller, wo wir dann die Erzeugnisse mit vertreibm
W: Ja
O: und ouch aufbaun knn'.
Ylnen 1990, 17

Diese fr West-Kaufleute ungewhnliche Gesprchserffnung fhrt zu einem minutenlangen

Missverstndnis und zu einem hchst belehrenden Verhalten des westdeutschen mglichen
Lieferanten gegenber seinem ostdeutschen mglichen Kunden. Das Beispiel zeigt, dass auch

73
Macaire, Dominique/Nicolas, Gerd, 1995. Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger. Mnchen: Klett.
74
Ylnen, Sabine, 1990. Probleme deutsch-deutscher Kommunikation. Unterschiede im kommunikativen
Verhalten zwischen Alt- und Neu-Bundeslndern. Sprachreport 2/3, 17-20.

120
das Aufzeigen von Fachkompetenz neben der Markierung der Gruppenzugehrigkeit eine
wichtige Funktion des Gebrauchs von Fachjargon ist. Wer sich nicht den Verbalisierungs-
gewohnheiten der Berufsgruppe entsprechend verhlt, wird als nicht kompetent in diesem
Beruf angesehen.

10.3 Kennzeichen
Bei einem Jargon, mit dem man sich als kompetentes Mitglied der entsprechenden Berufs-
gruppe einfhren will, geht es um mehr als um den Wortschatz, auch wenn der Wortschatz
ein wichtiges Element zur Unterscheidung der Fachsprache von der Gemeinsprache 75 ist.
Auch die Art, wie bestimmte Dinge ins Gesprch eingebracht werden und die Bevorzugung
bestimmter syntaktischer oder stilistisch/rhetorischer Formen spielen eine Rolle.

Die Sprache jeder einzelnen Berufsgruppe enthlt vorwiegend Wrter aus der Gemeinsprache
und teilt Fachwrter mit anderen Berufsgruppen, aber es gibt eine nur dieser Gruppe zuzuord-
nende Fachterminologie.

Die einzelnen Begriffe in der Fachterminologie sind recht hufig Wrter, die es in der Allge-
meinsprache auch gibt, jedoch mit erheblich verengter Bedeutung. Die Bedeutungen knnen
in verschiedenen Fachsprachen unterschiedlich definiert sein. Leistung ist z.B. in der Physik
Arbeit geteilt durch Zeit, in der Technik die von einer Kraft in der Zeiteinheit geleistete
Arbeit, gemessen in erg/sec, PS oder Watt, in der Betriebswirtschaftslehre die Menge oder
der Wert der innerhalb eines Zeitraums hervorgebrachten Sachgter oder der bereitgestellten
Dienstleistungen und im Rechtswesen Gegenstand einer Schuldverpflichtung, besonders die
Zahlung, ferner vom Schuldner zu bewirkende Handlungen oder abzugebende Willenserkl-
rungen. Die Leistung kann auch in einem Unterlassen bestehen. In der Alltagssprache ist
Leistung nicht besonders definiert, aber meist wird darunter ein von der investierten Zeit
vllig unabhngiges gutes Arbeitsergebnis verstanden.

10.4 Spezialwortschatz
Es gibt in Fachsprachen auch Wrter, die in der Allgemeinsprache nicht existieren. Manche
davon finden spter Eingang in die Allgemeinsprache, wenn das so Bezeichnete in aller
Munde ist. Die Spezialwrter entstehen vorwiegend durch die Bildung von Kunstwrtern
(Telexogramm, Telefax), Abkrzungswrtern (AIDS, Telex (= teleprinter exchange), PVC)
und die bernahme von Fremdwrtern (Computer, scrambling); auch die Bildung von neuen
Wrtern aus fremdsprachlichen Morphemen 76 kommt vor, ohne dass diese Wrter in der
Sprache existieren, aus der die Morpheme entnommen sind (z.B. containment fr die
Schutzhlle bei einem Atomkraftwerk, im Englischen heit das Entsprechende concrete
shield). Typisch fr Fachsprachen sind auch mehrgliedrige nominale oder verbale
Zusammensetzungen, die hufig keine Flexionsformen besitzen (?ich trennschweie, ?ich
bohrhmmere). Hufig kommen auch Ableitungen vor, bei denen die Durchschaubarkeit der
Bildungen sehr hoch ist im Gegensatz zu vielen Ableitungen in der Gemeinsprache. Ein
Beispiel dafr sind Ableitungen in der Chemie, wo etwa die Bezeichnungen fr Salze ihre
Suffixe vllig systematisch erhalten, nmlich -id fr sauerstofffreie Salze (Natriumchlorid), -
it fr sauerstoffarme Salze und -at fr sauerstoffreiche Salze.

75
Dieser Terminus bezeichnet in der Fachsprachen-Literatur den Teil der Sprache, der nicht Fachsprache ist.
76
Unter einem Morphem versteht man die kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache.

121
Auerdem gibt es eine fachmetaphorische Verwendung allgemeinsprachlicher Ausdrcke
(Cookie in der Computersprache).
Daneben gibt es einige weniger hufige Verfahren, z.B. Ktzin (Zchterjargon) nutzt ein
gngiges Wortbildungsmuster fr ein Wort aus, bei dem es in der Gemeinsprache nicht
angewendet werden darf. Gelegentlich werden in Fachsprachen auch Wrter mit von der
Gemeinsprache abweichender Flexionsmorphologie (das Lager/die Lger im Kaufmanns-
deutsch) oder mit anderem Genus (das Filter in der Technik) gebraucht.

10.5 Fachsprachengrammatik
In Fachtexten findet sich oft eine andere Verteilung grammatischer Konstruktionen als in der
Normalsprache, z.B. werden in wissenschaftlichen Texten erheblich mehr Nominalisierungen,
mehr Passivkonstruktionen und mehr Funktionsverben gebraucht als etwa in Erzhlungen.
Grammatik des Wissenschaftsdeutschen, eine Reihe von Bchern von Gerhard Fuhr, ist als
Titel aber doch irrefhrend, denn es gilt natrlich dieselbe Grammatik wie in der Gemein-
sprache. Was hier wohl angedeutet werden soll, ist, dass die grammatischen Erscheinungen,
die besonders hufig in wissenschaftlichen Texten vorkommen, auch besonders grndlich
gebt werden mssen. Wer viele Texte mit akademischem Sprachgebrauch, juristische Texte
oder Wissenschaftsjournalismus lesen muss, braucht sicher bungen zum Knacken kom-
plexer nominaler Strukturen; wer in deutscher Sprache Verkaufsgesprche fhren will,
braucht sie hingegen sicher nicht. Es gibt keine einheitlich zu vermittelnde Grammatik von
Fachsprachen.

10.6 Verbalisierungskonventionen
Neben dem Fachvokabular gibt es spezielle Arten, wie Fachleute bestimmte Dinge formu-
lieren. Beispielsweise sagen Psychologen Er hat ein Alkoholproblem und nicht Er suft, Ver-
teidiger Ihm wurden bereits Eigentumsdelikte vorgeworfen und nicht Er ist ein notorischer
Dieb. Hufig sind solche Euphemismen nur den Mitgliedern bestimmter Berufsgruppen ver-
traut. Nur wer akademische Diskussionen gut kennt, wei, dass Ich finde Ihre Bemerkungen
sehr interessant/originell hufig heit So einen Schwachsinn habe ich noch nie gehrt.

Typisch fr Fachjargon sind auch konventionalisierte Argumentationsformen und rhetorische

Strukturen. Ein wissenschaftlicher Aufsatz in der experimentellen Psychologie oder Psycho-
linguistik hat einen genau festgelegten Aufbau, ebenso eine Urteilsbegrndung, ein Miet-
oder Kaufvertrag usw. Viel weniger wird wahrgenommen, dass es auch fr beruflich zu fh-
rende Gesprche stark konventionell festgelegte Formen gibt. Leider ist man noch weit davon
entfernt, fr jeden Anwendungsbereich erforscht zu haben, wie der Fachjargon aussieht, ins-
besondere wenn es um die mndlichen Anteile geht.

10.7 Mgliche Vorgehensweisen fr den Unterricht Wirtschaftsdeutsch

Obwohl Lehrwerke fr Wirtschaftsdeutsch recht unterschiedliche Schwerpunkte setzen, gibt
es doch einige Elemente, die immer wieder vorzufinden sind, wie etwa die Arbeit mit spezifi-
schem Wortschatz. Zu den immer wiederkehrenden Elementen gehren vor allem auch Dia-
loge und Rollenspiele, die beispielsweise in Wirtschaftsdeutsch fr Anfnger im Mittelpunkt
stehen. Da es sich hierbei um ein Lehrwerk fr Anfnger handelt, nimmt das Verstehen und

122
Einben von grammatischen Strukturen einen sehr groen Raum ein, beispielsweise Verb-
konjugationen, Adjektivdeklinationen und bungen zur Satzstellung.
Hier unterscheiden sich Lehrwerke fr fortgeschrittenere Lernende, wie etwa Business Auf
Deutsch, wo der Schwerpunkt auf anderen Kernbereichen liegt, nmlich auf der Entschlsse-
lung von Schaubildern und komplexen Texten, auf dem Erstellen von Zusammenfassungen
sowie bei der Einbung von Redemitteln.

Neben den hier genannten Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht gibt es auch noch zahl-
reiche weitere Mglichkeiten, um Lernenden relevante Inhalte und Fertigkeiten zu vermitteln.

Um komplexe sprachliche Prozesse wie das Fhren von Verhandlungen zu lernen und zu
ben, wird sogar der Einsatz von Dramen im Wirtschaftdeutsch-Unterricht erprobt, auch
wenn es zunchst berraschend klingen mag.
Einige Dramen enthalten Szenen, in denen erfolgreich verhandelt wird, wie etwa zwischen
Faust und Mephisto, in denen das Gesprch scheitert, wie zwischen Andri und seinem Vater
in Frischs Andorra oder in denen ein Schlichtungsgesprch notwendig ist, wie etwa in Brechts
Der Kaukasische Kreidekreis, wo der Richter Azdak den Streit um das Kind schlichten muss.
Bei der Analyse dieser Szenen knnen Muster deutlich werden, die auch fr der Verlauf von
beruflichen Gesprchen und Verhandlungen sehr wichtig sind.
Da nur selten ausreichend authentische Diskursdaten zur Verfgung stehen und Firmendoku-
mente meist vertraulich sind, bieten Dramen eine gute Mglichkeit, Gesprche zu analysieren
und Grnde fr ihr Gelingen oder Scheitern zu finden. 77

Eine andere mgliche Vorgehensweise im Fachsprachenunterricht Wirtschaftsdeutsch ist ein

sich an Szenarien orientierender Unterricht. Besonders geeignet hierfr ist ein Projekt im Be-
reich Produkt-Marketing, weil hier neben fachlichem Wissen im Bereich Marketing auch all-
tgliches Wissen, beispielsweise ber Werbung und Konsumverhalten, eingebracht werden
kann. Hier knnte man ein konkretes Marketingprojekt entwickeln, beispielsweise die Ver-
marktung von typisch deutschen Lebensmitteln im Land der Lernenden. Bei einem solchen
Projekt werden neben sprachlichen Fertigkeiten auch zahlreiche andere Fhigkeiten und
Kompetenzen trainiert, beispielsweise Verhandlungsgeschick und Kreativitt. 78

Natrlich sind noch viele andere Vorgehensweisen im Fachsprachenunterricht denkbar, die

neben dem Vermitteln von Fachvokabular auch bei der Entwicklung und dem Training von
kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen helfen.

77
Bttger, Claudia/Bhrig, Kristin, 2000. Zum Einsatz von literarischen Texten im Unterricht Wirtschafts-
deutsch, http://www.gfl-journal.de/2-2000/boettger_buehrig.html
78
Vgl. Hartmann, Daniela, 2002. Sptzle fr Grobritannien: Ein Marketing-Szenario im Unterricht
Wirtschaftsdeutsch. in: Hartmann, Daniela/OMahony, Niamh, (Hrsg.), 2002. Wirtschaftsdeutsch:
Dimensionen. Mnchen: iudicum, 77-91.

123
11 Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach

11.0 Einleitung
Das Fach Deutsch als Fremdsprache hat nicht nur das Ziel, DaF-Lehrpersonen auszubilden,
sondern es spielt auch als wissenschaftliche Disziplin eine Rolle. Allerdings gibt es dabei
zahlreiche unterschiedliche Ausrichtungen, insbesondere innerhalb der deutschsprachigen
Lnder, wo man sich beispielsweise mit Deutsch als Fremdsprache fr das In- und Ausland,
fr Schulen oder auch fr die Erwachsenenbildung beschftigt. Im Ausland ist die
Abgrenzung und somit auch die Definition des Faches etwas einfacher, weil die Zielgruppen
und Rahmenbedingungen nicht ganz so breit gefchert sind.

Neben zahlreichen Fachgebieten, die das Fach Deutsch-als-Fremdsprache beeinflussen, lassen

sich drei Kernbereiche erkennen, mit denen sich das Deutsch-als-Fremdsprache-Studium und
die wissenschaftliche Arbeit, die ihm zu Grunde liegt, an fast jeder Universitt beschftigt. Es
handelt sich dabei, wie schon gesagt, um 1.) Linguistik, 2.) Didaktik/Sprachlehrforschung, 3.)
Literatur/Landeskunde. Der Bereich Literatur/Landeskunde ist interdisziplinr, das heit, er
basiert auf verschiedenen anderen Wissenschaften, nmlich sowohl auf Literaturwissenschaf-
ten als auch auf Sozialwissenschaften.

Im Folgenden geht es um das Fach Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach.
Dazu werden unterschiedliche Ausrichtungen des Fachs vorgestellt, beispielsweise die
Zweitspracherwerbsforschung und die Interkulturelle Germanistik, und auch die Vorgehens-
weise beim empirischen Arbeiten wird kurz erlutert.

11.1 Handwerkliche Verffentlichungen

Neben wissenschaftlichen Verffentlichungen gibt es im Bereich Deutsch als Fremdsprache
zahlreiche sogenannte handwerkliche Verffentlichungen. Es handelt sich um Tipps von
Lehrenden fr Lehrende, die keinerlei Anspruch auf Wissenschaftlichkeit erheben. So
berichtet z.B. jemand, dass er ein besonders nettes Spiel gefunden hat, mit dem man den
Konjunktiv II ben lassen kann. Solche Verffentlichungen sind fr die Praxis sehr ntzlich,
fr das wissenschaftliche Fach Deutsch als Fremdsprache allerdings nicht relevant. Viele
DaF-Zeitschriften enthalten handwerkliche und wissenschaftliche Verffentlichungen glei-
chermaen.

11.2 Wissenschaftliche Verffentlichungen

11.2.1 Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb

Bei den wissenschaftlichen Verffentlichungen gibt es recht verschiedene Arten. Es gibt
erstens Grundlagenforschung zu Mehrsprachigkeit/Zweitspracherwerb. Diese Art von
Forschung ist fast immer empirisch. Themen sind z.B. die Suche nach Gesetzmigkeiten des
Spracherwerbs und nach Sprachuniversalien. In diesem Bereich ist vor allen Dingen die
Syntax gut untersucht (Arbeiten von Wode und Felix, Clahsen, Meisel, Pienemann). In

124
neuerer Zeit entstehen auch Arbeiten zum Lexikon. Auch die Monitorhypothese von
Krashen 79 wird dem universalistischen Ansatz zugeordnet.
Ein weiterer gut untersuchter Bereich ist die Beschreibung von Lernervarietten
(interlanguage). Dieser Bereich wird variationistischer Ansatz genannt und beschftigt sich
vor allem mit der systematischen Beschreibung und Bewertung von Lernervarietten im
natrlichen Erwerbsprozess. Hier ist als eine der frhen Arbeiten das Heidelberger Projekt
Pidgin-Deutsch zu nennen, das systematische Erhebungen zum Deutsch von Arbeits-
migrantInnen gemacht hat. Meist wird bei Lernervarietten vor allem deshalb der
ungesteuerte Erwerb des Deutschen untersucht, weil sich die interlanguage im
Sprachunterricht schnell ndern wrde, zumindest wenn der Unterricht Lernerfolge hat.

11.2.2 Sprachlehr- und -lernforschung

Der zweite Bereich, in dem es wissenschaftliche Arbeiten gibt, ist die Sprachlehr- und
Sprachlernforschung. Dieser Forschungszweig, der blicherweise nur Sprachlehrforschung
genannt wird (vgl. Kapitel 5), muss eigentlich mit diesem Doppelnamen benannt werden,
denn das, was gelehrt wird, muss nicht unbedingt das sein, was auch gelernt wird. Diese
relativ neue Disziplin entstand in den siebziger Jahren und hatte das Ziel, die traditionelle
Didaktik auf eine wissenschaftliche Basis zu stellen. Die Sprachlehrforschung ist auch
empirische Forschung, die u.a. das Ziel hat, alle im Fremdsprachenunterricht wirksamen
Mechanismen herauszufinden. Dies ist ein hoher Anspruch, nicht alles davon ist ohne
weiteres zu verwirklichen. Da dieser Forschungszweig erst vor dreiig Jahren begonnen hat,
ist noch sehr viel zu entdecken.

11.2.3 Interkulturelle Germanistik

Ein dritter Bereich ist die Interkulturelle Germanistik (IG). Die Interkulturelle Germanistik
hat sich in den letzten 20 Jahren stark ausgeweitet, ist jedoch anscheinend wieder im
Rckgang, was das Interesse und die Zahl der Verffentlichungen betrifft. Sie basiert auf der
Erkenntnis, dass Deutschstudien im Ausland nicht mit denen in Deutschland gleichzusetzen
sind. Es wird also versucht, gegenber Deutschland und der deutschen Kultur eine
Auenperspektive einzunehmen. Die Interkulturelle Germanistik versteht sich als

79
Stephen Krashen unterscheidet in seinem lerntheoretischen Fnf-Hypothesen Modell zwischen
Grammatikerwerb und Grammatikwissen. Vereinfacht dargestellt geht er davon aus, dass der sprachliche
Input vom Kognitionsapparat des Lernenden ohne ausgedehnte formale bungssequenzen automatisch in
einer unbewussten Form verarbeitet, systematisiert und gespeichert wird. Dadurch bildet sich ein komplexes
Repertoire an unbewusstem sprachlichem Wissen heraus, das dann spontane und flssige Sprachproduktion
ermglicht. Abstraktes grammatisches Wissen in Form von Regelkenntnis hat in diesem Zusammenhang die
Funktion eines Monitors, d.h. es kann zur berwachung und ggf. zur Korrektur des produzierten Satzes
verwendet werden, wenn folgende drei Bedingungen erfllt sind:
1. Der Lerner muss ein Interesse daran haben, nicht nur verstndlich, sondern auch grammatisch richtig zu
sprechen oder zu schreiben
2. Der Lerner braucht ausreichend Zeit, um den Satz oder Text zu berprfen, nach einer Regel zu suchen
und sie anzuwenden.
3. Der Lerner kennt die Regel, die angewendet werden muss.
In Bezug auf die Nutzung des Monitors gibt es laut Krashen individuelle Unterschiede. So unterscheidet er
zwischen Monitor-berbenutzerInnen (sie berprfen ihre Sprachproduktion sehr oft, was sich in langsamen
und durch Pausen gekennzeichnetem Sprechen zeigt), Monitor-UnterbenutzerInnen (sie berprfen ihre
Aussagen selten) und optimalen Monitor-BenutzerInnen (sie berprfen ihre Sprachproduktion nur bei
geeigneten Anlssen, z.B. wenn es die Zeit zulsst, bei der schriftlichen Bearbeitung eines Grammatik-Tests
etc.).

125
adressatenorientierte Wissenschaft, die besonders Wert auf interkulturelle Kommunikation,
aber auch auf die Selbstfindung der Lernenden legt. Sie betrachtet die Germanistik als
Kulturwissenschaft und betreibt ihre Forschung nicht empirisch, sondern auf der Basis
hermeneutischer Erkenntnismodelle 80 .
Nachdem die Interkulturellen Germanistik sich zuerst sehr schnell verbreitet hatte, wurde sie
in den letzten Jahren immer fter wegen der einseitigen Konzentration auf literatur-
wissenschaftliche und fremdkulturelle Komponenten und wegen der Vernachlssigung der
Theorie sowie der Praxis des Sprachunterrichts kritisiert.

11.2.4 Linguistik

Ein vierter Bereich im Fach Deutsch als Fremdsprache ist die linguistische Forschung zum
Deutschen und zu Sprachunterschieden zwischen dem Deutschen und anderen Sprachen. Es
handelt sich hier um Grundlagenforschung fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Die
zu lernenden Phnomene mssen exakt beschrieben sein, bevor sie gelehrt werden knnen. In
diesen Bereich fllt keineswegs nur Forschung zur Grammatik, sondern auch zu Textsorten,
zur Intonation, zur Lexik, zu Fachsprachen und zu vielen anderen Themen mehr, die einen
Bezug zum Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht haben.

11.3 Forschungsmethoden: eine kurze bersicht

Empirische Untersuchungen knnen anhand ihrer methodologischen Positionen und ihrer
Vorgehensweise unterschieden werden. Eine Untersuchung kann beispielsweise einen
Wirklichkeitsbereich erforschen, um Hypothesen zu erstellen oder sie kann zuvor aufgestellte
Hypothesen an der Wirklichkeit beweisen oder widerlegen. Bei der ersten Variante spricht
man von explorativ-interpretativer Forschung. Dabei werden Daten erhoben und interpretativ
analysiert, eine statistische Analyse folgt meist nicht es geht um einen ersten Einblick in den
entsprechenden Wirklichkeitsbereich. Meist wird darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse an
einem umfangreicheren Materialset berprft werden sollten. Die zweite Variante, die
hypothesenprfende empirische Forschung, nutzt reprsentative Datenmengen und sttzt
sich in starkem Ma auf statistische Analysen. Sie hat zum Ziel, durch die Prfung von
Hypothesen Theorien zu konstruieren. Da beide Vorgehensweisen sowohl Vor- als auch
Nachteile mit sich bringen, wird immer mehr versucht, sie zu verbinden.

Sie sind vielleicht mit dem Begriffspaar der quantitativen und der qualitativen Forschung
vertraut. Diese etwas ungenauen Begriffe helfen ebenfalls bei der Unterscheidung in der
Forschungsmethodologie und stehen fr hnliche Anstze wie die explorativ-interpretative
und die hypothesenprfende Forschung. Unter quantitativer Forschung versteht man
Untersuchungen, die mit Zahlen und Rechenverfahren aus der Statistik arbeiten. Qualitative
Forschung bezeichnet hingegen eine eher interpretativ-argumentierende Form der Daten-
auswertung, die nicht in derselben Weise mit Zahlen arbeitet.

80
Hermeneutik bedeutet wrtlich die Lehre vom Verstehen oder die Auslegungskunst. Hinter dem Begriff
Hermeneutik verbirgt sich die Theorie, dass jeder Leser eines Textes diesen so interpretiert, wie es ihm sein
eigener Erfahrungsbereich vorgibt.

126
Bei empirischen Arbeiten, unabhngig davon, welchen Ansatz sie verfolgen, gibt es
Gtekriterien, anhand derer man gute und aussagekrftige Untersuchungen erkennen kann.
Fr hypothesenprfende Untersuchungen sind die wichtigsten Gtekriterien:
Objektivitt (d.h. die prinzipielle Nachvollziehbarkeit und Replizierbarkeit)
Reliabilitt (Genauigkeit, Zuverlssigkeit)
Validitt (Gltigkeit)
Reprsentativitt (Generalisierbarkeit der Ergebnisse, Gre des Anwendungs-
bereichs)

Bei der explorativ-interpretativen Forschung werden ebenfalls Objektivitt, Reliabilitt und

besonders Validitt erwartet. Allerdings geht es hierbei weniger um Standardisierung und
Variablenkontrolle, sondern mehr um Kriterien wie Relevanz (warum beschftige ich mich
mit dieser Frage?) und intersubjektive Nachvollziehbarkeit, das heit, die Ergebnisse mssen
nicht replizierbar sein, aber sie mssen fr die Betrachter schlssig sein. 81

11.4 Methodisches Vorgehen am Beispiel einer empirischen Arbeit im

Bereich Deutsch als Fremdsprache
Da das Fach Deutsch als Fremdsprache keine eigenen Methoden hat, sind Deutsch-als-
Fremdsprache-Promotionen blicherweise entweder linguistische oder kulturwissenschaft-
liche oder Sprachlehrforschungs-Promotionen, in manchen Fllen Verbindungen von zweien
dieser Richtungen. Trotzdem soll hier einmal der typische Fall einer Deutsch-als-
Fremdsprache-Arbeit geschildert werden, damit Sie eine gewisse Vorstellung von den konkret
anzuwendenden Methoden entwickeln knnen.

Meist werden empirische Arbeiten geschrieben, die sich die Frage stellen, wie man etwas am
besten im Unterricht vermittelt. Es kann um die Wahl zwischen verschiedenen Erklrungs-
anstzen gehen (erklrt man die deutsche Adjektivflexion besser statisch mit gut merkbaren
Blcken in Tabellen fr die einzelnen (bestimmt/unbestimmt/ohne) Artikel und Genera oder
erklrt man sie besser dynamisch, durch den Bezug auf die eindeutigen Markierungen, die
einmal in der Nominalphrase vorkommen mssen?), es kann aber auch um die Wahl einer
Methode fr ein bestimmtes Unterrichtsziel gehen (im Moment werden z.B. so viele
verschiedene Methoden fr die Wortschatzerweiterung diskutiert, dass es erforderlich ist, eine
begrndete Auswahl der Methoden zu entwickeln, mit denen man die Lernenden vertraut
macht.). Als bungsbeispiel whlen wir den Fall, dass Sie herausfinden wollen, ob
Lehrmethode X oder Lehrmethode Y in XYZ-Land bei Lernern der W-Vorbildung besser ist.
Diese Frage ist so allgemein gar nicht zu beantworten, man muss zunchst einmal wissen, in
welcher Weise man denn besser verstehen will.

11.4.1 Operationalisieren
Fr die empirische Forschung bedeutet das, man muss diesen Begriff operationalisieren. Das
heit, man muss ein Verfahren finden, besser in seiner vorwissenschaftlichen Begrifflich-
keit messen zu knnen. Wie aber kann man messen, was besser ist? Dazu muss man
81
Vgl. Grotjahn, Rdiger, 2004. Konzepte fr die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen:
Forschungsmethodologischer berblick. in: Bausch, Karl-Richard u.a., (Hrsg.), 2004. Handbuch
Fremdsprachenunterricht. 4. vollstndig neubearbeitete Auflage. Tbingen: Franke (UTB fr Wissenschaft),
493-499.

127
Entscheidungen treffen, man muss sich klar machen, was man denn selbst genau damit
gemeint habe. Vielleicht hat man gemeint angenehmer fr die Lernenden, vielleicht aber
auch weniger aufwndig fr die Lehrperson oder effektiver. All das knnte man
versuchen zu messen, das erste vielleicht ber eine standardisierte Befragung der Lernenden,
das zweite ber eine Kontrolle der Vorbereitungszeit der Lehrpersonen. Wir nehmen nun als
Beispiel das dritte und gehen in die Details. Man hat sicher eine vage Vorstellung davon, was
effektiver Unterricht sein knnte, und die drfte damit zu tun haben, dass bei mglichst
geringer Zeit mglichst viel gelernt wird. Aber sowohl mglichst geringe Zeit als auch
mglichst viel gelernt mssen nher bestimmt werden. So knnte man darunter verstehen,
dass mglichst viel gelernt wird bei mglichst wenig Unterrichtszeit, d.h. bei mglichst wenig
Zeit des Kontaktunterrichts, in der mit einer Lehrperson gearbeitet wird. Das wrde heien,
man lsst unbercksichtigt, wie viel Zeit die Lernenden allein mit dem Lernstoff verbringen.
Hier ginge es vor allem um Effizienz beim Einsatz der Lehrperson, bei mglichst wenig Zeit
der (u.U. teuer zu bezahlenden) Lehrperson will man mglichst viele Lernfortschritte sehen.
Man knnte mich aber auch entscheiden, dass man unter Effektivitt verstehen will, dass
mglichst viele Lernfortschritte in Bezug auf die von den Lernenden investierte Zeit zu
verzeichnen sein sollen. Am Ende wird eine Entscheidung stehen, was man genau zu Grunde
lege, z.B. die Anzahl der Stunden (die natrlich definiert sein mssen, also 60 oder 45
Minuten) Kontaktunterricht oder die Anzahl der Stunden Lernen, die zum Erreichen
bestimmter Ziele ntig sind.

Noch viel schwerer zu operationalisieren ist nun der zweite Teil. Was ist viel gelernt? Wie
kann man messen, wie viel jemand gelernt hat? Nun ist das Messen von Lernfortschritten eine
der kompliziertesten Fragestellungen in der Sprachlehrforschung berhaupt, was daran liegt,
dass Lernfortschritte ja auf ganz verschiedenen Ebenen geschehen knnen. Man kann z.B.
eine Grammatikregel auswendig aufsagen, aber nicht anwenden knnen. Man kann dieselbe
Regel in gelenkten bungen anwenden knnen, aber nicht im freien Sprechen. Und schlie-
lich kann man sie im freien Sprechen richtig beherrschen, aber nicht aufsagen (so geht es
Ihnen im Normalfall mit Ihrer Muttersprache). Schon die Art der berprfung des Knnens
einer Regel kann vllig verschiedene Ergebnisse haben. Nun besteht Sprachenlernen aber
nicht nur aus dem Erlernen grammatischer Regeln, sondern es muss auch Wortschatz,
Aussprache und Gesprchsfhrung gelernt werden, es muss eine bestimmte Flssigkeit im
Sprechen erreicht werden und vieles andere mehr. Das bedeutet, man kann hier wieder sehr
viele unterschiedliche Arten der Operationalisierung finden und man muss sich sehr wohl
berlegen, welche davon fr die gewhlte Fragestellung wirklich aussagekrftig ist.

Wir nehmen nun fr unsere Fragestellung nach der Effektivitt der Methoden an, es ginge um
Lernfortschritte auf allen Gebieten, nicht auf einem Einzelgebiet. Das macht die Sache zwar
einerseits besonders kompliziert (wie soll man das alles operationalisieren?), aber andererseits
auch besonders einfach, denn es gibt Vorarbeiten. Es gibt allerhand bereits entwickelte Tests,
die alle mglichen sprachlichen Fertigkeiten messen wollen. Alle diese Tests haben ihre
Nachteile und man muss schon genau berprfen, ob nicht der zu verwendende Test
bestimmte Fhigkeiten besonders betont und andere kaum bercksichtigt, vor allem wenn
eine der zu untersuchenden Methoden sich vielleicht auch auf die Entwicklung bestimmter
Fhigkeiten konzentriert (angenommen, man wrde als eine der Methoden die Grammatik-
bersetzungsmethode untersuchen und der Test zur berprfung der Lernfortschritte wrde
zu 40% aus Grammatik bestehen und auch noch einen bersetzungsteil enthalten, so wrde
das Ergebnis der Untersuchung eigentlich schon feststehen, bevor sie begonnen hat insofern
knnte man sie sich dann schenken). In unserem hypothetischen Fall gehen wir davon aus,
dass wir festgestellt haben, dass sich ein Test in unserer Prfung als ein besonders
ausgewogener Test erwiesen hat, der nicht von vornherein die Lernenden mit einer

128
bestimmten Methode bevorzugt. Dann wre unsere Operationalisierung der zu messenden
Gre Lernfortschritt die Anzahl der erreichten Punkte in diesem Test. Unsere
Operationalisierung von Effektivitt knnte damit, nachdem wir einige andere
Entscheidungen getroffen haben, so aussehen: Wir messen die Anzahl der Punkte, die in
diesem Test erreicht werden, in einem Abstand von 60 Stunden Unterricht.

11.4.2 Auswahl der Versuchsteilnehmer

11.4.2.1 Zufallsstichprobe

Damit sind wir ein gutes Stck weitergekommen, wir wissen jetzt, was wir auf welche Weise
messen wollen, und hoffen, dass diese Operationalisierung tatschlich Effektivitt und nicht
irgend etwas anderes misst. Aber wir mssen fr die Untersuchung natrlich auch wissen, an
wem man es misst. Dabei kann man enorm viele Fehler machen. Was wir erreichen wollen,
ist ja immer eine Aussage, die generell oder doch fr einen mglichst groen Anwendungs-
bereich gilt, nicht nur fr die eingeschrnkte Gruppe, die wir tatschlich untersucht haben
(Wer interessiert sich fr das Ergebnis In der Klasse 5b des Herder-Gymnasiums in
Oberpfaffendorf funktioniert der Englischunterricht mit der Grammatik-bersetzungs-
methode besser als der mit der Interkulturellen Methode?). Man knnte aber nicht jeden
Sprachenlerner untersuchen. Also mssen wir unsere Aussage anhand der Untersuchung einer
sogenannten Stichprobe machen. Die Meinungsforscher tun nichts anderes: Sie fragen am Tag
der Wahl 2000 Deutsche, wen sie gewhlt haben, errechnen das Wahlergebnis, das sich bei
diesen 2000 allerdings sehr gut ausgewhlten Leuten ergeben htte und sagen vor der
Auszhlung schon, wie das Ergebnis der Wahl sein drfte. Das Verblffende ist: Sie irren sich
selten in mehr als einem Prozent, obwohl sie doch einen verschwindend kleinen Anteil von
der gesamten Anzahl der Whler befragt haben. Das Geheimnis des Erfolgs der
Stichprobenwahl liegt nicht darin, dass man einen mglichst groen, sondern einen mglichst
gut ausgewhlten Teil der Grundgesamtheit untersucht 82 . Das kann man mit zwei
verschiedenen Verfahren erreichen. Das eine Verfahren nennt man Zufallsstichprobe. In
diesem Fall muss man mit geeigneten Verfahren sicherstellen, dass jedes Mitglied der
Grundgesamtheit die gleiche Chance hat, in die Stichprobe zu kommen. Echte Zufallsstich-
proben lassen sich z.B. machen, wenn man eine Kartei der in Frage kommenden Personen hat,
dann kann man blind daraus ziehen. Idealerweise sind die Personen in einer Liste nummeriert,
dann kann man sich vom Computer Zufallszahlen fr die entsprechende Anzahl geben lassen.
So etwas hat man aber meist nicht. Sehr hufig werden Zufallsstichproben mit
Telefonbchern gemacht, also z.B. fr eine Untersuchung zu den Trinkgewohnheiten in Kln
sucht man per Zufall Personen aus dem Klner Telefonbuch. Man schlgt blind eine Seite auf
und tippt auf einen Eintrag, dann wiederholt man das so lange, bis man die gewnschte Zahl
an Personen beisammen hat. Man muss sich darber im Klaren sein, dass man so keine
Aussagen ber die Gesamtbevlkerung Klns macht, man macht hchstens eine Aussage ber
die Klner Telefonbesitzer. Aber selbst bei den 90% der Bevlkerung, die ein Telefon im
Haushalt hat, hat nicht jeder die gleiche Chance, in die Stichprobe aufgenommen zu werden.
Singles haben ein Telefon fr sich alleine, Familienmitglieder im Normalfall nicht. Damit
werden Singles in der Stichprobe berreprsentiert sein. Ein weiteres Problem ergibt sich erst
mit der Art der Kontaktaufnahme mit den betreffenden Mitgliedern der Stichprobe. Im
Telefonbuch stehen meist die Haushaltsvorstnde, wenn man sich also schriftlich an die
eingetragenen Personen wendet, sind die Haushaltsvorstnde berreprsentiert. Ruft man aber

82
Es gibt natrlich Untergrenzen, die man einhalten muss. Wenn man extrem kleine Gruppen untersucht, gibt es
keine Chancen mehr, dass untypische Exemplare in der Masse untergehen.

129
an, sind diejenigen berreprsentiert, die mit Begeisterung ans Telefon gehen, das sind hufig
die Kinder und Jugendlichen im Haushalt. Die Besitzer von Anrufbeantwortern werden in
einer solchen Umfrage dagegen eher unterreprsentiert sein, wenn man es nicht immer wieder
bei ihnen versucht die Wahrscheinlichkeit, dass jemand fr eine Umfrage zurckruft, ist
sehr gering. Eine Zufallsauswahl ist also oft recht schwierig durchzufhren, auch in Fllen, in
denen das zunchst einfach erscheint.

11.3.2.2 Quotenverfahren

Die andere Mglichkeit der Zusammenstellung der Stichprobe ist das Quotenverfahren. Bei
diesem Verfahren whlt man seine Stichprobe nach bestimmten Merkmalen, die fr die
Untersuchung relevant sein knnten, und stellt die Stichprobe so zusammen, dass sie im
Hinblick auf diese Merkmale der Grundgesamtheit entspricht. Die Merkmale der
Grundgesamtheit findet man, wenn die Grundgesamtheit die Bevlkerung der BRD ist, im
Statistischen Jahrbuch, das jedes Jahr vom Statistischen Bundesamt herausgegeben wird und
in der UB steht. Fr unser Beispiel knnten z.B. folgende Merkmale relevant sein und wir
mssten darauf achten, dass ihre Verteilung in etwa der in der Grundgesamtheit der
DeutschlernerInnen im jeweiligen Land entspricht: Alter, besuchter Schultyp, Geschlecht,
Stadt-/Landbevlkerung, Art und Dauer des bisher erteilten Unterrichts, mglicherweise noch
mehr.

Wir setzen nun einmal voraus, wir htten fr dieses Problem die ideale Lsung gefunden und
sechs verschiedene Schulklassen an unterschiedlichen Schultypen gefunden, die im Alter so
streuen, wie wir es fr unsere Untersuchung brauchen, und die etwa gleich viel Jungen und
Mdchen aufweisen.

11.3.3 Konstanthalten der nicht zu untersuchenden Merkmale

Ein groes Problem bei Untersuchungen, die im Unterricht stattfinden, ist die Vielfalt der
Faktoren. Wenn man die Rolle eines bestimmten Faktors untersuchen will, muss man alle
anderen konstant halten und das ist meist ein erhebliches Problem. Ein Beispiel dafr: Wir
nehmen an, man mchte verschiedene Vokabellehrmethoden untersuchen und die Lernerfolge
dabei beschreiben. Nun kann eine Gruppe nicht zweimal dieselben Vokabeln lernen. So hat
man die Wahl, entweder eine andere Gruppe oder andere Vokabeln zu whlen. Wenn man
eine andere Gruppe whlt, so entstehen die Probleme, ob diese Gruppe gleich motiviert ist, ob
sie in gleicher Weise an die Methoden gewhnt ist wie die andere Gruppe, ob sie gleich
lernfhig ist, und vieles andere mehr. Wenn man andere Vokabeln whlt, stellt sich vor allen
Dingen die Frage, in welcher Weise diese Vokabeln wirklich gleich schwer oder gleich leicht
zu lernen sind. Auerdem gibt es auch bei einer konstant gehaltenen Gruppe durchaus
Unterschiede, z.B. in der Tagesform der Lehrkraft und der SchlerInnen. Das heit, nicht
jeder Effekt, der gefunden wird, muss ein Effekt der neuen Methode sein.

Deshalb mssen wir dafr sorgen, dass wir nur die Lehrmethoden wechseln und alle anderen
Merkmale so konstant wie mglich halten, damit wir nicht unerwnschte Einflsse auf unsere
Untersuchung bekommen. Wir sollten z.B. ungefhr gleich motivierende Lehrpersonen fr
den Unterricht auswhlen (da wir das nicht auch noch messen knnen, werden wir wohl kaum
mehr tun knnen, als extreme Ausreier in der einen und der anderen Richtung aus der
Untersuchung herauszuhalten), wir sollten darauf achten, dass alle Klassen ungefhr gleich

130
verteilten Unterricht haben (also nicht eine immer in der letzten Stunde, eine zur besten Zeit
und eine Blockunterricht), wir sollten darauf achten, dass die materiellen Bedingungen im
Unterricht etwa gleich sind (nicht eine bestens ausgestattete Schule vergleichen mit einer, in
der noch nicht einmal jeder Schler ein Buch hat) usw. Wahrscheinlich fallen Ihnen selbst
noch viele andere sogenannte Strvariablen ein, die einen negativen Einfluss auf unsere
Untersuchung haben knnten. Wir mssen sicherstellen, dass sich die Gruppen, die wir
untersuchen wollen, in nichts als der verwendeten Lehrmethode unterscheiden. Das macht
man meist so, dass man zu jeder Gruppe eine sogenannte Kontrollgruppe untersucht, die
der untersuchten Gruppe so hnlich wie mglich ist, also z.B. jeweils die Parallelklasse zu
den untersuchten Klassen wrde sich anbieten, falls sie in der Gre, dem Notendurchschnitt
im Deutschunterricht und anderen Merkmalen der untersuchten Klasse hnlich ist.
Angenommen, wir haben diese ideale Konstellation gefunden, dann schreiben alle Schler
mglichst einigermaen gleichzeitig, damit sie sich nicht gegenseitig davon erzhlen
unseren Test und erreichen dabei eine gewisse durchschnittliche Punktzahl. Wir knnten dann
jeweils die eine Klasse mit der einen und die Kontrollklasse mit der anderen Methode im
selben Stoff (vielleicht gibt es einen Kanon, der in dieser Klasse drankommt) unterrichten
lassen. Nach 60 Stunden Unterricht schreiben sie wieder denselben Test. Natrlich wren sie
bei der Wiederholung desselben Tests auch ohne jeden Unterricht vermutlich besser, aber
diesen Vorteil haben beide Gruppen, insofern spielt er keine Rolle fr unsere Fragestellung.
Vermutlich haben beide Gruppen nun im Test eine hhere durchschnittliche Punktzahl.
Angenommen, bei allen untersuchten Schultypen htten wir den Effekt, dass immer der
durchschnittliche Wert fr die mit der Methode X unterrichteten Schler erheblich hher ist
als der fr die mit der Methode Y unterrichteten, dann knnten wir nun sagen, dass Methode
X in unserem Land effektiver ist als Methode Y. Der Unterschied muss allerdings so deutlich
sein, dass der Zufall als Ursache ausgeschlossen werden kann. Dies geschieht mit
sogenannten prfstatischen Verfahren.

Das war ein Beispiel fr eine Untersuchung, die durchgefhrt werden knnte. Gezeigt werden
sollte damit vor allem, wie viele berlegungen bei empirischen Untersuchungen doch
anzustellen sind. Natrlich gibt es sehr verschiedene Arten von empirischen Untersuchungen
und die Methoden sind deshalb auch unterschiedlich. Es ist schon wichtig, sich etwas um
methodische Fragen zu kmmern, erstens weil man so besser die Aussagefhigkeit von
Untersuchungen, die man liest, beurteilen kann, und zweitens auch fr eigene Unter-
suchungen. So sollte man nie aufs Geratewohl einen Fragebogen zusammenstellen etwas,
was Studierende oft machen denn Befragungen per Fragebogen sind nur aussagefhig, wenn
eine ganze Reihe von Regeln eingehalten werden. Wir bieten Kurse in Methodik an fr
diejenigen, die eigene Untersuchungen durchfhren wollen, etwa fr eine Hauptseminar- oder
Examensarbeit.

131
 Prfungsfragen
zur Vorlesung
Grundwissen Deutsch als Fremdsprache
Wenn Sie einen Schein fr diese Vorlesung bentigen, beantworten Sie bitte die folgenden
Fragen. Die Antworten knnen Sie per E-Mail schicken (daf@staff.uni-marburg.de) oder in
Raum WR A 613 abgeben. Wenn Sie einen benoteten Schein bentigen (Studierende des
Erweiterungsfachs DaF auf Lehramt und eventuell auslndische Studierende), vermerken Sie
das bitte bei Ihren Aufgaben oder in der E-Mail).

1. Erlutern Sie kurz, wodurch sich der Mutterspracherwerb vom Fremdsprachenlernen

unterscheidet.

2. Nennen Sie die wichtigsten Probleme, die Deutschlernende bei der Aussprache haben
knnten.

3. Welche Bedeutung hat Literatur in der Landeskunde?

4. Was sind die Grundberlegungen bei der Planung einer Unterrichtseinheit?

5. Welche Problematik besteht bei der Differenzierung nach verschiedenen Lernertypen?

6. Welche Arten der Motivation gibt es und was bedeutet das fr den Unterricht?

7. Welche Mglichkeiten gibt es, um der Individualitt der Lernenden im Unterricht und
auerhalb Rechnung zu tragen?

132
 Literaturempfehlungen

ALDERSON, CHARLES, 2005. Assessing Reading. Cambridge u.a.: Cambridge University

Press.
BACHMAYER, GABRIELE, 1993. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: didaktische Modelle
des Erwerbs der deutschen Sprache bei Erwachsenen. Frankfurt/M. u.a.: Lang.
BAUSCH, KARL.-RICHARD. u.a., Hrsg., 2003. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4.
Auflage. Tbingen u.a.: Francke.
BLEI, DAGMAR/ZEUNER, ULRICH, Hrsg., 1998. Theorie und Praxis interkultureller Landes-
kunde im Deutschen als Fremdsprache. Bochum: AKS-Verlag.
BREDELLA, LOTHAR, Hrsg., 2004. Literaturdidaktik im Dialog. Tbingen: Narr.
BUCK, GARY, 2002. Assessing Listening. Cambridge u.a.: Cambridge University Press.
BUTZKAMM, WOLFGANG, 2002. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tbingen:
Francke.
EDMONDSON, WILLIS/HOUSE, JULIANE, 2000. Einfhrung in die Sprachlehrforschung. Tbin-
gen: Francke.
EHLERS, SWANTJE, 1992. Literarische Texte lesen lernen. Mnchen: Klett Edition Deutsch.
HUSSERMANN, ULRICH/PIEPHO, HANS-EBERHARD, 1996. Aufgabenhandbuch Deutsch als
Fremdsprache: Abri einer Aufgaben- und bungstypologie. Mnchen: Iudicium.
HERNIG, MARCUS, 2005. Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Wiesbaden: VS
Verlag fr Sozialwissenschaften.
HUNEKE, HANS-WERNER/STEINIG, WOLFGANG, 2002. Deutsch als Fremdsprache. Eine
Einfhrung. Berlin: Erich Schmidt.
JUNG, UDO, Hrsg., 1992. Praktische Handreichung fr Fremdsprachenlehrer. Frankfurt am
Main u.a.: Lang.
LUOMO, SARI, 2004. Assessing Speaking. Cambridge u.a.: Cambridge University Press.
NEUNER, GERHARD. u.a., 1991. bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht.
Berlin u.a.: Langenscheidt.
ORTNER, BRIGITTE, 1998. Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Lerntheoreti-
scher Hintergrund und praktische Umsetzung. Ismaning: Hueber.
PURPURA, JAMES, 2005. Assessing Grammar. Cambridge u.a.: Cambridge University Press.
RSLER, DIETMAR, 1994. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Metzler.
STORCH, GNTHER, 2001. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik. Theoretische Grund-
lagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Mnchen: Fink.

Die Fernstudieneinheiten, die der Langenscheidt-Verlag in Zusammenarbeit mit dem Goethe-

Institut und der Universitt Kassel herausgegeben hat, bieten einen guten Einstieg in viele
Themen, wie z.B.:

133
 Angewandte Linguistik fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht: eine Einfhrung
Bilder in der Landeskunde
Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklektionen
Didaktik der Landeskunde
Einfhrung in die Pragmalinguistik
Einstufungstests und Sprachstandsprfungen
Fehler und Fehlerkorrektur
Fertigkeit Hren
Fertigkeit Lesen
Fertigkeit Schreiben
Grammatik lehren und lernen
Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs: eine Einfhrung
Gruppenarbeit und innere Differenzierung
Kontakte knpfen
Landeskunde und Literaturdidaktik
Lernerautonomie und Lernstrategien
Lesen als Verstehen: zum Verstehen fremdsprachlicher Texte und zu ihrer Didaktik
Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfhrung
Phonetik lehren und lernen
Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschritttests in der Grundstufe
Probleme der Wortschatzarbeit
Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation
Spiele im Deutschunterricht
Testen und Prfen in der Grundstufe
Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten
Unterrichtsplanung: von der Lehrwerkslektion zur Deutschstunde
Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung

Darber hinaus gibt es zahlreiche Zeitschriften fr Deutsch als Fremdsprache oder fr

Fremdsprachendidaktik, wie beispielsweise:

Akzent Deutsch
Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch
Deutsch als Fremdsprache
Deutsch lernen
Die Unterrichtspraxis / Teaching German
Fremdsprache Deutsch
Fremdsprachenunterricht
GFL - German as a foreign language
Info DaF: Informationen Deutsch als Fremdsprache
Materialien Deutsch als Fremdsprache
Sprache und Sprachen
Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im
Bereich Deutsch als Fremdsprache

Eine weitere Hilfe bei der Suche nach Literatur ist das Informationszentrum fr Fremd-
sprachenforschung (IFS) in Marburg, das ber eine ausgezeichnete Datenbank und eine groe
Auswahl an Literatur verfgt. Mehr finden Sie unter:
http://www.uni-marburg.de/ifs/deutsch/start.html

134
Literaturverzeichnis
APELT, MARY ET AL, 1997. Grammatik la carte. Das bungsbuch zur Grundgrammatik
Deutsch. Frankfurt am Main: Diesterweg.
ATKINSON, RICHARD C., 1975. Mnemotechnics in second language learning. In: American
psychologist 30/8, 821-828.
AUFDERSTRAE, HARTMUT ET AL., 1994. Themen neu 3. Lehrwerk fr Deutsch als Fremd-
sprache. Ismaning: Hueber.
AUFDERSTRAE, HARTMUT/BOCK HEIKO, 2003-2005. Themen aktuell. Ismaning: Max Hueber
Verlag
AUFDERSTRAE, HARTMUT/MLLER, JUTTA MLLER/STORZ, 2002: Delfin. Ismaning: Max
Hueber Verlag.
BARBERIS ITALIANO, PAOLO/BRUNO VALPERGA, ELENA, 2001. Deutsch im Hotel. Mnchen:
Max Hueber Verlag.
BUMCHEN, FRANZ, 1992. Der Kaufmann. Ismaning: Hueber.
BAUR, RUPPRECHT, 1990. Superlearning und Suggestopdie. Grundlagen Anwendung
Kritik Perspektiven. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
BAUSCH, KARL-RICHARD/CHRIST, HERBERT/KRUMM, HANS JRGEN (HRSG.), 2003. Handbuch
Fremdsprachenunterricht. 4. vollstndig neubearbeitete Auflage. Tbingen: Franke
(UTB fr Wissenschaft).
BEHAL-THOMSEN, HEINKE/LUNDQUIST-MOG, ANGELIKA/MOG, PAUL, 1993. Typisch deutsch?
Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitt. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
BIMMEL, PETER/RAMPILLON, UTE, 2001. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudien-
angebot Deutsch als Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
BOERNER, WOLFGANG/VOGEL, KLAUS (HRSG.), 1993. Wortschatz und Fremdsprachenerwerb.
Bochum: AKS-Verlag. (= FLF, 14).
BOHN, RAINER, 1999. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudienangebot Deutsch als
Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
BTTGER, CLAUDIA/BHRIG, KRISTIN, 2000. Zum Einsatz von literarischen Texten im
Unterricht Wirtschaftsdeutsch, http://www.gfl-journal.de/2-2000/boettger_buehrig.html
BOVERMANN, MONIKA/PENNING, SYLVETTE/SPECHT, FRANZ , 2005. Schritte. Ismaning: Max
Hueber Verlag.
BUMANN, HADUMOD, 1990. Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Krner.
CARPAY, J.A.M., 1975. Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne
vreemde-talenonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhooff.
CHOMSKY, NOAM, 1995. The Minimalist Program. Cambridge, MA: MIT Press.
DAHLHAUS, BARBARA, 1994. Fertigkeit Hren. Fernstudienangebot Deutsch als Fremd-
sprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
DELLAPIAZZA, ROSA-MARIA/VON JAN, EDUARD/SCHNHERR TILL, 2002. Tangram aktuell.
Ismaning: Max Hueber Verlag.
DIELING, HELGA/HIRSCHFELD, URSULA, 2000. Phonetik lernen und lehren. Fernstudienange-
bot Deutsch als Fremdsprache u. Germanistik. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.

135
DREKE, MICHAEL/LIND, WOLFGANG LIND, 1996. Wechselspiel. Sprechanlsse fr die
Partnerarbeit im kommunikativen Deutsch-Unterricht. Arbeitsbltter fr Anfnger und
Fortgeschrittene. Berlin/Mnchen: Langenscheidt.
DREYER, HILKE/SCHMITT, RICHARD, 2000. Lehr- und bungsbuch der deutschen Grammatik.
Ismaning: Max Hueber Verlag.
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