Capítulo I – La Enseñanza

Proviene del latín “in-signare” señalar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un
saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.

La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el curriculum y tiene

por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas
personas sobre otras.

Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se

puede interpretar en diversos sentidos:

• En sentido originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.

 • Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización
de las experiencias de aprendizajes de los alumnos(desde el punto de vista
del discente que aprende)

• Como actividad intencional.

• Como actividad normativa.

• Como actividad interactiva.

• Como actividad reflexiva.

Elementos de la enseñanza

Son seis los elementos fundamentales en el proceso de enseñanza:

• El estudiante.
• El docente.
• Los objetivos.
• La materia.
• Las técnicas de enseñanza.
• El entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla.

Los estudiantes y docentes constituyen los elementos personales del proceso, siendo
un aspecto crucial, el interés y dedicación de los mismos en las actividades de
enseñanza - aprendizaje y del trabajo de investigación.

Los objetivos sirven de guía en el proceso y son formulados al inicio de la

programación docente. La materia, es el conocimiento necesario a transmitir de
docente a estudiante y que debe ser asimilado por el último. Las técnicas de
enseñanza, los medios y métodos a través de los cuales se realiza la labor docente.
Por último, el entorno condiciona en gran medida el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Objetivos y finalidades de la enseñanza:

Los objetivos especifican en términos concretos, las metas particulares e inmediatas
del trabajo del docente en el aula.
Las finalidades son en síntesis los resultados finales deseados, siendo así; los
objetivos especifican, las etapas necesarias y los pasos intermedios que conllevaran a
resultados finales (finalidades).

Estos objetivos o productos de aprendizaje se clasifican, a los efectos de la

técnica docente, en tres categorías fundamentales:
l. Los Automatismos: Son hábitos, destrezas y habilidades específicas, ya sean
mentales o verbales, que los estudiantes deben adquirir.
2. Los elementos ideáticos o cognoscitivos: Son informaciones y conocimientos
sistematizados, que los estudiantes deben asimilar.
3. Los elementos emotivos o afectivos: Son ideales, actitudes y preferencias de
carácter selecto (típico de individuos educados o preparados para ejercer determinada
función en la vida social), que los estudiantes deben desarrollar.

La enseñanza, para ser eficaz, debe ser actividad inteligente, metódica y orientada por
propósitos definidos.

Los dos grandes males que debilitan la enseñanza son:

o La rutina, sin inspiración ni objetivos.
o La improvisación dispersiva, confusa y sin orden.

El docente debe realizar una planificación general o estratégica, que implica un

esquema de trabajo realizado con anterioridad a la iniciación del curso, y que requiere
de una programación del mismo. Esta actividad de planificar, orientar y dirigir el
conjunto del proceso enseñanza-aprendizaje es una responsabilidad del docente.
 Capítulo II – Fases de la Enseñanza

2.1 Planificación
En la planificación se consideran siete dimensiones básicas de la enseñanza: los
objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las
estrategias didácticas y las estrategias de evaluación; precisamente, los siete
puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una cátedra lo entrega
anualmente.
a) Objetivos: Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la
planificación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y
 todo lo demás dependerán de ellos. Los objetivos pueden ser generales y
específicos.
• Los objetivos generales: En la planificación deberá fijarse si el
propósito de la enseñanza es formar trabajadores, profesionales,
ciudadanos o personas, o si deberán formarse sujetos repetidores
(agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de
cambio). El docente durante el transcurso de las clases deben tener
siempre presente los objetivos generales estipulados.
• Los Objetivos Específicos: Una vez fijados los objetivos generales y
en función de ellos, se fijarán objetivos más específicos, tales como
por ejemplo: enseñar conceptos, habilidades o destrezas y
actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen
encontrarse objetivos aún más concretos, que tienen que ver con lo
específico de las mismas, por ejemplo: desarrollar la capacidad de
los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los
principales enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la
capacidad de análisis crítico, dominar el lenguaje científico de una
disciplina determinada, etc.
b) Encuadre espacio-temporal: Esta planificación implica considerar dónde
y cuándo se impartirá la enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una
plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informática, en el caso
de la educación a distancia. El encuadre espacial incluye también
cuestiones como los recursos físicos disponibles (retroproyectores, tizas,
etc.), la distribución de los pupitres (por ejemplo en círculo), la ubicación
del pizarrón, la iluminación, etc., mientras que el encuadre temporal esta
determinado por los horarios de recreos, los turnos, la duración del año
académico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir
tiempos que lugares.
c) Sujetos del aprendizaje: Aunque tengamos los mismos objetivos, las
mismas aulas y los mismos tiempos, no será lo mismo enseñar a niños que
a adolescentes, adultos o ancianos, a personas especiales que a
superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificación de
la enseñanza debería tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo,
se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la
 enseñanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales
de los alumnos.
d) Contenidos: Una vez fijados los objetivos, el encuadre Espacio-Temporal
y el perfil del alumno, la planificación puede continuar especificando los
contenidos que se enseñarán. En los planes de estudios, por ejemplo, los
contenidos suelen figurar también bajo los títulos de "Programa analítico" y
"Bibliografía". Los contenidos pueden ser: conceptuales los que enseñan
un saber, y por lo tanto, afectan nuestro conocimiento (por ejemplo,
enseñar el concepto de número primo); los procedimentales enseñan un
hacer, y por tanto afectarán nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo,
enseñar a sumar); los actitudinales enseñan actitudes, es decir, formas
de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto
afectarán nuestra personalidad (por ejemplo, enseñar a venerar un prócer,
enseñar a solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el saber y,
en general, enseñar valores).
Aunque un docente se proponga explícitamente enseñar solamente
contenidos conceptuales o procedimientales, implícitamente enseña
también contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currículum
oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el
docente y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que éste
no se había propuesto enseñar explícitamente. Por ejemplo, un alumno
puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se
lo está enseñando inadvertidamente con sus mismas actitudes.
e) Recursos: Pueden ser materiales o humanos. En función de las
posibilidades materiales existentes se fijan qué recursos materiales se
utilizarán: pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e
incluso el aula misma como espacio físico (dimensiones, iluminación,
sonorización) etc. Los recursos humanos son las personas mismas, más
todas aquellas personas que eventualmente podrán acompañarnos en la
tarea docente. En el caso de una cátedra, docentes adjuntos, jefes de
trabajos prácticos, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que
podamos asignar tareas pedagógicas.
f) Estrategias didácticas: En función de los objetivos se fijan contenidos, y
en función de éstos se fijarán las estrategias para enseñar. Existen dos
 grandes tipos de estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que
hace el docente (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video,
etc.), y aquellas otras en que el docente hace hacer algo a los alumnos
(por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc.).La selección de las
estrategias didácticas nunca es arbitraria. Diversos autores sostienen que
las estrategias de enseñanza están pautadas en parte por determinaciones
socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas técnicas y
no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de
esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan enseñar (por
ejemplo, para enseñar historia o crítica del arte resulta apropiada la técnica
de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinión sobre lo que
ven o para que docente presente ejemplos).
g) Estrategias de evaluación del aprendizaje: La planificación debe incluir,
qué estrategias de evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto
su instrumentación le permiten al docente controlar si lo que enseñó fue
efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las
estrategias de evaluación del aprendizaje:
• Hay estrategias que evalúan solamente o principalmente los procesos,
y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una
maestra intenta evaluar si un niño aprendió a sumar y se fija
simplemente si el resultado es correcto, no está evaluando el proceso
cognitivo que hizo el niño para sumar. Inclusive, corre el riesgo de
evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con
esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluación por
resultados, que podría ser útil en otras situaciones. Los exámenes tipo
multiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del
aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.
• La evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la
evaluación discontinua, el docente evalúa al alumno solamente cuando
éste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la cátedra o la
institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exámenes
parciales, el examen final o cuando entrega algún trabajo. En estos
casos, las instancias de evaluación no van más allá de las instancias
de acreditación, es decir, de las instancias que deciden
 institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia. La evaluación
continua es más amplia, porque el alumno es evaluado con mayor
frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas
veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su
empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de
un alumno ya lo está evaluando, aunque no reciba una "nota". También
lo evalúa cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del
alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten
seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones
discontinuas tienden a centrarse más en los resultados. Interesa
destacar, por último, que una estrategia de evaluación puede ser al
mismo tiempo una estrategia de enseñanza. Por ejemplo, en un
examen final se evalúa el aprendizaje del alumno, pero también puede
ocurrir que éste aprenda en ese momento un montón de cosas sobre
las cuales no reflexionó durante el curso. Algunos docentes, incluso,
consideran imprescindible el examen final porque allí el alumno tiene la
ocasión de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que también
implica aprendizaje. Existen aún otros criterios para clasificar la
evaluación del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue
entre heteroevaluación (el alumno es evaluado por el docente) y auto
evaluación (el alumno se evalúa a sí mismo).

2.2. Ejecución
La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aún cuando
este último no se cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la
evaluación de la enseñanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier
lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el aula, razón por la cual es
la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesto en forma tangible
frente al alumno. Muchas veces el alumno no suele pensar demasiado en el
hecho de que el docente, además de enseñar, planifica lo que enseñará y evalúa
el proceso de enseñar, al contrario, tiende a pensar que todo el trabajo del
docente se realiza únicamente en el aula.
2.3. Evaluación de la enseñanza
La evaluación "es un proceso continuo de recolección e interpretación de datos para
tomar decisiones". A esto hay que agregar que además permite determinar la
efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Y la calificación "es un rótulo que
representa el resultado de la evaluación" y esta puede ser por normas o criterios.
(Barriga y Hernández, 2002. 325).

El docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por ejemplo: ¿Se

cumplieron los objetivos propuestos? ¿Se alcanzaron a enseñar en tiempo y
forma los contenidos previstos? ¿Se emplearon los recursos materiales y
humanos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación que se
planificaron? ¿Se enseñó de acuerdo al perfil de los alumnos? ¿Se incluyeron
objetivos, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificación?

Al respecto, existe una diferencia entre la evaluación de la enseñanza y la

evaluación del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que
la segunda a evaluar al alumno.

Los resultados de la evaluación de la enseñanza se realimentan con la

planificación: por ejemplo, el docente planificará su enseñanza de otra manera si
juzga que no cumplió con sus expectativas. La evaluación de la enseñanza aporta al
docente un mecanismo de autocontrol que le permitirá la regulación y el conocimiento
de los factores y problemas en la enseñanza.

El alumno aprende muchas cosas que no le enseñamos o que no nos

proponemos a enseñarles explícitamente, por lo que el proceso de enseñanza no
es lo único que determina el aprendizaje del alumno.

La evaluación de la enseñanza adquiere, en todo caso, especial importancia

cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras
expectativas.
A manera de resumen, se puede decir que evaluación, medición y calificación no son
sinónimos y que el docente debe mejorar sus decisiones respecto al proceso
enseñanza - aprendizaje. Se interrelaciona estos tres conceptos.

• Primero: recolectar información (medición),

• Segundo: referir los datos obtenidos con respecto al criterio para tornar
decisiones (evaluación).
• Tercero: representar los resultados con símbolos numéricos, letras o adjetivos
(calificación).

Nadie puede negar que la evaluación educativa es una actividad compleja que al
mismo tiempo constituye una tarea necesaria y esencial en la labor docente. En
principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse
prácticamente todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanza, acción docente, contexto
físico y educativo, programas, currículum, aspectos institucionales, etc., llegando a
comprobar los objetivos educativos y que se ha producido el aprendizaje previsto.

Por lo tanto, la práctica de la enseñanza es compleja y si su análisis se vincula a todos

estos aspectos citados, entonces no tiene que extrañarnos que los instrumentos
conceptuales o referentes que la hacen posible también sean complejos, e incluso que
a primera vista parezcan algo inmediatos. Aceptando el carácter complejo de las
distintas fases que se relacionan con la enseñanza, se podrá abordar esta tarea de
una forma menos intuitiva y más reflexiva y fundamentada.
 Capítulo III – Modelos de Enseñanza

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben

considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.
Las enseñanzas, no son iguales en ningún tiempo, ni en ningún lugar. Existen diversos
Modelos del Proceso Enseñanza - Aprendizaje, por eso se hace difícil una
clasificación. Pero citemos las más conocidas y aplicadas:

Modelo Tradicional

El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como una

actividad artesanal y al docente como un artesano, donde su función es explicar
claramente y exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del alumno
por no adoptar la actitud esperada, además el alumno es visto como una página en
blanco, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar; En general se ve al alumno
como un individuo pasivo.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques

principalmente:

• El primero es un enfoque enciclopédico: donde el profesor es un especialista o

una enciclopedia llena de información; la enseñanza es la mera transmisión de
conocimientos o aprendizajes que al final se resumen en una acumulación de
conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y saber
enseñar.
• El segundo enfoque es el comprensivo: donde el docente es un intelectual que
comprende lógicamente la estructura de la materia pero sólo la transmite.

En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedagógico que no esté

relacionado con las disciplinas de su modo de transmisión y presentación, ni al
conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente, es un
aprendizaje basado en la teoría.

El método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y

moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la ética, que viene de la tradición metafísica.
El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un régimen de disciplina a unos alumnos receptores. Un ejemplo de este método
es la forma como los niños aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y
repitiendo muchas veces; de esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la
sociedad”, aquí esta representado por el docente como autoridad.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la mera comunicación entre emisor

(maestro) y receptor (alumnos) y se ignora el fenómeno de comprensión y el proceso
de la relación con sentido de los contenidos.

En este modelo prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la

labor del docente sobre la del alumno; los medios son el pizarrón, marcador o tiza y la
voz del profesor; además la evaluación es memorística y cuantitativa.

La evaluación se realiza generalmente al final del periodo, para evidenciar si el

aprendizaje se produjo y decidir si el alumno es promovido al siguiente nivel o debe
repetir el curso. Las evaluaciones son sumativas y de alguna manera, se trata de
medir la cantidad de conocimientos asimilados por el estudiante.

Se caracteriza por la exposición verbal de un docente, protagonista de la enseñanza,

transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de conocimientos,
severo, exigente, rígido y autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo,
memorístico, atento, copista, quien llega al aula vacío de conocimientos y los recibirá
siempre desde el exterior.

 Metas: Formación del carácter

 Método: Transmisionista
 Desarrollo: Cualidades a través de disciplina
 Contenidos: Disciplinas de la ciencia. Información
 Relación Maestro – Alumno : Vertical
Algunas desventajas del Modelo Tradicional

El Modelo Tradicional en su esencia, presenta ciertas desventajas en comparación a

otros modelos de enseñanza aplicados en la actualidad:

Sánchez y Valcárcel han comparado los rasgos fundamentales que definen los
métodos tradicionales basados en una enseñanza por transmisión frente a los que
promueven el aprendizaje entendido como construcción de conocimientos
[Sánchez y Valcárcel, 1993].

Las dos concepciones se diferencian en el papel que desempeñan en el

aprendizaje; factores como la labor del profesor (transmitir conocimientos vs.
facilitar situaciones de aprendizaje), el papel del alumno (asimilar información vs.
construir información) y la mente del sujeto que aprende (receptor inicialmente
vacío o con algunas ideas fácilmente reemplazables vs. a una estructura
organizada de ideas y estrategias de razonamiento resistentes al cambio). Las
concepciones del aprendizaje son radicalmente distintas (llenar un recipiente
vacío frente a modificar, sustituir o ampliar ideas o conceptos existentes), al igual
que las concepciones sobre el conocimiento (algo que existe fuera vs. a algo que
construye cada individuo) y, en consecuencia, existe oposición en la concepción
acerca de las variables que inciden en el aprendizaje (situaciones externas,
profesor, clases, libros y experimentos vs. situaciones internas e ideas
alternativas de los alumnos).
 Los métodos expositivos tradicionales suelen ser aburridos.

Es innegable que en muchas aulas predomina un modelo tradicional, y es

evidente que los modelos basados en la transmisión tienen dificultades para
promover el aprendizaje significativo. Según Calatayud, Gil y Gimeno, estos
modelos tienen su fundamento en unas suposiciones inadecuadas
[Calatayud, Gil y Gimeno, 1992]

• Enseñar es una tarea fácil y no requiere una especial preparación.

• El proceso de enseñanza/aprendizaje se reduce a una simple transmisión y
recepción de conocimientos elaborados
• El fracaso de muchos estudiantes se debe únicamente a sus propias
deficiencias: falta de nivel, falta de capacidad, etc.

Las prácticas que acompañan a las concepciones tradicionales son conocidas: la

actividad predominante en las aulas es la transmisión verbal de conocimientos por
el profesor con una falta casi absoluta de interacción entre los alumnos y se pone
el mayor énfasis en el aprendizaje de hechos básicos y definiciones, y las
relaciones explícitas con aspectos de la vida cotidiana son escasas.
De hecho, gran parte de la enseñanza de las ciencias en nuestras aulas es
descontextualizada, "siendo, los métodos convencionales expositivo y uso del
texto, básicamente, los grandes aliados de esa descontextualización" [Cartaña y
Comás, 1994, pág 262].

Modelo Conductista

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía behavorista (conductista), según

Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pavlov sobre
aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento
esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el
comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel
Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza
como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista.

En general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una
orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta
terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sería difícil que una persona se
autodefina como un conductista puro o clásico. Por esta razón otros autores no
conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-
conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

"estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema
de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un
metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente
nadie acotaría la terapéutica solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos
que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero
nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni
la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que
sirven para la tarea terapéutica.
En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero
actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva
(expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del
cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos .

3.2.1. Fundamentos Del Conductismo:

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de

Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se
hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que
siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el
sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de
la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a
Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Modelo Constructivista

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas

variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica,
permitirá tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr
en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes
realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno
o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
A través de este trabajo se pretende realizar un análisis de las diferentes situaciones
de aprendizaje donde a través de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones
mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar,
sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en
definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.

3.3.1. Construtivismo

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción de estos dos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia

de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con
los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a

través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino,
sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El Modelo del Constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como

una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga
reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres
anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de
los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir
de un lado a otro), mucho de los errores cometidos en situaciones didácticas deben
considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos,

es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos
construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro,
aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de

las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se
produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,

mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales

(Inteligencias Múltiples)
• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
• Contextualizar las actividades.
3.3.2. Concepción Social del Constructivismo

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere

como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada

alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo

cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

• Especificar objetivos de enseñanza.

• Decidir el tamaño del grupo.
• Asignar estudiantes a los grupos.
• Preparar o condicionar el aula.
• Planear los materiales de enseñanza.
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
• Explicar las tareas académicas.
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
• Estructurar la valoración individual.
• Estructurar la cooperación intergrupo.
• Explicar los criterios del éxito.
• Especificar las conductas deseadas.
• Monitorear la conducta de los estudiantes.
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
• Proporcionar un cierre a la lección.
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el docente puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:

• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
• Monitorear la efectividad de los grupos.
• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
también hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:

• Interdependencia positiva.
• Introducción cara a cara.
• Responsabilidad Individual.
• Utilización de habilidades interpersonales.
• Procesamiento grupal.

3.3.3. Concepción Psicológica del Constructivismo

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,

por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades

cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos
y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el
aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición, tomando esto como
base, se presenta un gráfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para
Aprender" de Torre-Puente (1992) donde se refleja visualmente como favorecer
en el alumno esta metacognición:

1. Tarea
2. Propósito
3. Características
4. Conocimiento que tengo sobre el tema
5. Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
6. Momentos
7. Valoración proceso
8. Errores
9. Causas
10. Corregir
11. Aplicar nuevas estrategias

3.3.4. Concepción Filosófica del Constructivismo

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de

la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se

recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida,
es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre

una construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene

sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental,
de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje
es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto
de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre
sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de
su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar
y controlar muchas cosas.

3.3.5. Características del profesor constructivista

a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear,
inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos
conceptos.
e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

Luego de realizado este análisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:

1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus
acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.

2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes.

3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el día
a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de
quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrán
una base sólida para su implementación.
4.- Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que
el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.

5.- El docente tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el

alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

6.- Para una acción efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el
profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus
experiencias previas.

7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la

educación, pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica
es difícil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son
variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta
corriente.

3.3.6. Críticas al Constructivismo

La crítica fundamental al Constructivismo es que presupone la autonomía del alumnos

y atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y
desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reduciéndolos a solo procedimiento.

El Multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta

doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin
sustituirlos por ninguno.

3.4. Importancia de los modelos de enseñanza

Como hemos dicho, la enseñanza, es un proceso sistemático, en el que el docente

orienta al alumno, para que éste trabaje en su propia formación; incluyendo desde
la forma de hacerse de conocimientos, ciertos y verdaderos, como la manera de
adquirir buenos hábitos, actitudes, habilidades, destrezas y valores.

La Pedagogía nos presenta una serie de Modelos de Enseñanza que nos ayudan
en la noble tarea de educar, es por ello que a continuación se presentan una serie
de ventajas y razones por las cuales, todo docente debe utilizar en su labor, los
Modelos de Enseñanza:

1. Le auxilian en el mejoramiento del acto educativo, al organizar y planear

todos los elementos que se requieren para la formación cabal de los
alumnos, en base a una secuencia lógica y adecuada de todo el proceso
enseñanza - aprendizaje.
2. Facilitan al docente el logro de los objetivos, ya sean cognoscitivos,
afectivos o psicomotores; generales, particulares o específicos.
3. Le ayudan en la forma como puede organizar y planear su labor educativa,
ya sea a corto o largo plazo, dándole ideas, de tal forma evita la
improvisación.
4. El docente podrá promover la motivación entre los estudiantes, logrando
captar la atención y, sobre todo, mantener el interés en los diferentes
momentos de la clase.
5. Se le facilitará la formación integral del alumno, al saber cuál debe ser el
desarrollo del currículo y cómo pueden lograrlo en el período que cursa el
alumno.
6. Se le facilitará la forma de adecuarse a los diferentes estilos de
aprendizaje, de acuerdo a las diferencias individuales de cada alumno, a la
naturaleza de la asignatura, a las características del grupo, a su propio
estilo de enseñanza y, sobre todo, a los objetivos que se han de lograr.
7. El docente reducirá el fracaso escolar, al contar con la planeación y la
programación del acto educativo, de tal manera que tendrá bien
identificados los objetivos que debe lograr el alumno, los contenidos,
actividades docentes, experiencias de aprendizaje, proceso de evaluación,
así como materiales y equipos necesarios; contará con todas las
"herramientas" que le auxilian en la motivación y desarrollo del alumno.
 8. Se le facilitará la evaluación del alumno y del mismo proceso educativo, ya
que contará con una organización adecuada, enfocada al éxito de su labor.
9. El docente conocerá el enfoque que se debe dar al desarrollo curricular, a
través del modelo de enseñanza adecuado, facilitándole la selección,
integración, organización y el desarrollo del currículum. En base al modelo
de enseñanza, podrá seleccionar los métodos, técnicas y materiales de
apoyo más apropiados para que se logren los objetivos.
10. El docente sabrá cuales son los roles que desempeñarán tanto él como los
alumnos.
11. El docente tendrá presente en todo momento, cuál es la orientación y
dirección que debe dar a los estudiantes en base a los objetivos y podrá
dar el seguimiento adecuado.

Teniendo en cuenta estas ventajas, todo maestro ha de recurrir a los Modelos de

Enseñanza, pues se le facilitará la tarea de ayudar al alumno en su educación
integral y por ende, en la formación de excelentes seres humanos.
 Capítulo IV – Principios de Enseñanza y sus influencias
en el proceso
Los principios de enseñanza son la base de todo proceso de Enseñanza –
Aprendizaje en relación a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro importantes
apartados:
 a) Aprender a Conocer: los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en
relación con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
• Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y
complejidad del mundo que los rodea.
• Despertar la curiosidad intelectual.
• Estimular el sentido crítico.
• Adquirir una mayor y progresiva autonomía.
La clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe
plantear como principios didácticos la atención, el pensamiento y la memoria.

Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las
siguientes:
• Conexión con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo
proceso de aprendizaje es importante realizar una conexión con las ideas
previas que posee los alumnos, de esta manera podrá desarrollar una línea
de pensamiento lógico.
• Actividades para la Motivación: se trata de actividades que puedan
estimular a los alumnos a centrar su atención y despertar su interés por lo
que van a aprender.
• Actividades para la comprensión e interiorización de los contenidos: los
contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular
la investigación y el descubrimiento.

b) Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus

conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la
realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario
establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prácticos y los
teóricos, buscando siempre la resolución de problemas. Una actividad que
facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboración
de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la
 cooperación, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros
aspectos de relevancia.

c) Aprender a Vivir con los Demás: El aprendizaje que se transmite a los

alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las
materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y
problemas de la vida diaria en sociedad, resolución de problemas en
conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos
sociales y la adquisición de una dimensión moral adecuada.

d) Aprender a Ser: Es la inclusión del aprender a hacer, el aprender a

conocer y el aprender a vivir con los demás. Le brinda al estudiante un
aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual. Los
alumnos han de ser capaces de entender la complejidad de sus
expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).
 Capítulo V – El Docente
Citamos algunas relaciones etimológicas muy interesantes sobre la palabra
“Docente” ("docere", en latín),

a) En el reconocido Diccionario de Uso del Español, de María Moliner, Primera

Edición, Editorial Gredos, Madrid, 1994:
Docente:
(Del latín docens, -entis, de docere, enseñar; v."doc-", "dócil", "docto". Adjetivo.).
De / De la enseñanza. Se aplica particularmente al personal dedicado a la enseñanza
y, corrientemente, sólo al dedicado a la secundaria y superior: Personal docente.
Docencia:
(no frec.) Acción de enseñar. Actividad de las personas que se dedican a la
enseñanza; en lenguaje corriente, sólo a la secundaria y superior.
Dócil:
(Del latín dócilis, de docere, v. "doc-, docente, doctor")
Obediente. Se aplica a la persona que hace caso de lo que se le manda, dice o
aconseja, que es fácil de educar o dirigir.
Docto:
(Del latín doctus, participio de docere; v. "doc-, docente, dócil")
Sabio. Se aplica a la persona que ha aprendido muchas cosas o mucho de cierta cosa
mediante el estudio.
Doctor:
La palabra doctor es una de las más antiguas de las que existe registro en español y
se repite en inglés (doctor), en francés (docteur), en italiano (dottore), en portugués
(doutor), en alemán (Doktor) y, con ligeras variantes, prácticamente en todas las
lenguas modernas. Aparece por primera vez en el Libro de Alexandre, escrito a
mediados del siglo XIII en el oeste de León, como dotor, con el significado de `maestro
´, o `aquel que sabe´.

El primer registro escrito en español de doctor con el significado de título universitario

aparece en una ley de 1462, pero Corominas asegura que esta voz ya era usada
anteriormente con ese significado, aunque sólo a fines del siglo XVII se la utilizó para
referirse al especialista en medicina.

Sus orígenes más remotos pueden rastrearse hasta entre el primero y segundo
milenio antes de nuestra era, en las invasiones indoeuropeas, que nos trajeron la raíz
dok- de la que proviene la palabra latina docere, que a su vez derivó en doctoris
(maestro, el que enseña). De esta raíz indoeuropea proviene asimismo el vocablo
griego dokein, del cual se derivaron otras palabras de esta familia, tales como `dogma
´, `ortodoxia´, `paradoja´ y `didáctica´. Entre otras voces emparentadas con doctor que
provienen directamente del latín encontramos `docencia´, `doctrina´, `dócil´ y
`documento´. La pérdida de la c también ocurrió durante algunos siglos -igual que en
doctor- en `doctrina´, usada como dotrina hasta el siglo XVI para designar las
creencias de la Iglesia Católica, el `dogma´, que también deriva de la misma raíz. En la
misma familia de palabras, `dócil´, que también proviene de docere (enseñar) se
usaba en el siglo XIV para designar al `buen alumno, el que aprende fácilmente´, y se
extendió profusamente a partir del siglo XVII con Fray Luis de Granada. "Documento"
proviene del latín documentum, que también deriva de docere, pues significaba lección
escrita. Sin embargo, en el latín medieval documentum pasó a significar también
`instrucciones escritas´ y, posteriormente, `papeles oficiales´.

El Docente es el actor “clave” de las iniciativas pedagógicas. En la

presentación de los programas de estudios, en el desarrollo de los mismos,
requiere del compromiso “activo” y “decidido” de los educadores, ya que los
mismos necesitan ser reinterpretados y contextualizados, lo que solo será
posible con el pensamiento “inteligente” y “reflexivo”.

5.1. Perfil

El docente es posiblemente uno de los componentes decisivos de cualquier proceso

de formación, debe ser considerado un proveedor de formación cuyo cometido es la
satisfacción de necesidades de formación a través de su participación en el diseño y
desarrollo de programas.

Podemos citar algunas consideraciones que parecen más relevantes en relación al

docente:

5.1.1. La Actitud y la Aptitud del Docente

La actitud y las aptitudes del docente son claves para que el proceso pedagógico
alcance los objetivos previstos. El conocimiento de su materia por parte del docente es
necesario pero no suficiente, por tanto, la actitud del docente en relación con su papel
y hacia los alumnos, así como sus aptitudes pedagógicas, condicionan los resultados
finales. En función de cómo sean estas características, el docente estará en mejores o
peores condiciones para conseguir un clima adecuado en la relación profesor –
alumno.

Cuando la actitud del docente hacia sus alumnos es negativa los resultados son más
desfavorables por varios motivos:

• Esta actitud es detectada fácilmente por los alumnos que perciben que son
poco valorados por el profesor y, en consecuencia, se desmotivarán más
fácilmente.
• El profesor está poco motivado y dedica menos esfuerzo al proceso.
• El profesor estará más mentalizado para evaluar negativamente a los alumnos
al final del proceso de formación.

En cambio, si la actitud del docente hacia los alumnos es positiva el proceso será más
exitoso. Esta actitud positiva se caracteriza por:

• Conocer el perfil e intereses de los alumnos.

• Tener expectativas favorables sobre el nivel de los alumnos. El proceso
funcionará mejor si el profesor valora el nivel de los alumnos.
• Estar convencido de la influencia que se ejerce en relación con los alumnos.

Las aptitudes pedagógicas del docente constituyen otro elemento decisivo, el docente
debe dominar:

• Aspectos físicos: En primer lugar, debe moverse adecuadamente para evitar la

monotonía pero llegar al exceso de movimiento se convierte en un factor
 distractor. En segundo lugar, ha de saber utilizar los movimientos de brazos y
otras partes del cuerpo para reforzar el discurso con medios de comunicación
no verbales. En tercer lugar, el tono y volumen de la voz. Otro factor importante
es la administración adecuada de las pausas.
• Métodos pedagógicos: Activos o pasivos.
• Medios pedagógicos: Desde los medios mas clásicos hasta los mas modernos.

5.1.2. Importancia de la Empatía

La empatía es distinta a la simpatía o a la antipatía. Se la podría definir como la

facultad de ponerse en el lugar o en la situación de alguien. Esta facultad es de gran
ayuda para el docente, ya que permite:

• Identificar las necesidades y perfil de los alumnos.

• Escoger los métodos más adecuados.
• Formarse una idea en cada momento en relación a lo que piensan los alumnos.
• Ayudar a los alumnos a conseguir sus objetivos.

La empatía facilita la adaptación requerida para cada tipo de audiencia. No se

puede explicar lo mismo, y de idéntica forma, a distintas clases de alumnos. Existen
profesores que solo son exitosos con determinados tipos de alumnos. En cambio,
no conectan adecuadamente con otros grupos a causa de una deficiente
adaptación. Un caso algo habitual es el de aquellos profesores que funcionan
perfectamente en asignaturas de carreras universitarias y que en cambio tienen
problemas importantes cuando intervienen en programas de post – grado.
Normalmente, una de las causas es que tratan al participante, que suele ser un
directivo de edad comprendida entre los treinta y cincuenta años, como a un alumno
de veinte años. Estas situaciones denotan que el profesor debe adquirir aquellas
habilidades pedagógicas que lo hagan efectivo en relación con un determinado
programa.
5.1.3. Estilos de Docente

A la vez que van surgiendo nuevas teorías en el ámbito de la educación, los docentes
terminan adoptando esa nueva concepción a su practica profesional, por lo tanto es
necesario que cada profesor empiece a distinguir los tipos de docentes que existen ya
que esto le permitirá saber cuál adoptar para cumplir con su objetivo primordial que es
enseñar.

Los estilos de educación que siguen los docentes, pueden clasificarse de formas
diversas, entre éstas destacamos las siguientes:

• Autoritario o clásico: Es el estilo seguido por el profesor que se concentra en el

objetivo de suministrar información a los alumnos. Los alumnos sólo se
preocupan de escuchar y de apuntar lo que el profesor explica.
• Democrático – liberal: Los principales objetivos perseguidos por el profesor
están relacionados con la consecución y perfeccionamiento, destrezas y
actitudes por parte de los alumnos. El peso del docente en clase se reduce en
beneficio del aumento de la participación de los alumnos.
• Democrático: El profesor intenta que los alumnos optimicen al máximo su
capacidad intelectual, así como su desarrollo integral como personas. La
participación de los alumnos es mucho más activa que el estilo autoritario y la
relación de profesor – alumno es más de igual a igual.
• Autogestionario: El profesor es ante todo el facilitador de un proceso en el que
los alumnos participan integralmente. Esta participación va desde la fijación de
objetivos hasta la exposición de temas en clase.
• “Dejar hacer” o “laissez faire”: El profesor se convierte en un mero espectador
pasivo y deja que los alumnos lo hagan todo. Es un estilo peligroso si el grupo
no es suficientemente maduro, ya que es más difícil que se consigan los
objetivos propuestos.

Así mismo podemos citar la siguiente clasificación realizada por J. Fernández

(1991):

A. El Profesor Transmisor: también llamado tradicional, él posee una metodología

magistral y expositiva, sus objetivos dependen de los que diseñan el curriculum y
utiliza solamente la pizarra y de vez en cuando los videos como medios para la
enseñanza.

B. El Profesor Tecnológico: la enseñanza se basa en el método científico, la

planificación de ésta es una programación cerrada con el objetivo de adquirir
conocimientos y capacidades según la disciplina, la metodología es magistral y
expositiva haciendo uso de materiales audiovisuales, prensa, medios de
comunicación, computador, etc.

C. El Profesor Artesano: hay ausencia de planificación ya que se hace hincapié en la

actividad autónoma de los alumnos, utiliza una metodología magistral y activa, la
comunicación es interactiva y espontánea, los medios que se utilizan son diversos ya
que los escogerá dependiendo de la temática que se esté manejando.

D. El Profesor Descubridor: se caracteriza por utilizar el método científico empirista e

inductivo, tiene como meta el descubrimiento investigativo, la metodología se basa en
métodos de proyectos, la comunicación debe ser prioridad entre los alumnos.

E. El Profesor Constructor: es el más reciente y escaso, en su planteamiento la clave

del aprendizaje es la mente del que aprende, se sigue una planificación negociada, La
metodología que emplea es la resolución de problemas de investigación y con
prioridad en el proceso, la comunicación es dirigida por el profesor pero modificada por
los alumnos, los medios son flexibles y de elección abierta.

5.1.4. Características de todo Docente

En proceso de enseñanza-aprendizaje influye una serie de factores entre los

cuales uno de ellos es la personalidad del profesor. Éste debe tener ciertas
características, tales como:

a) Conducta moral coherente: que demuestre coherencia entre sus palabras

y actuaciones, que genere el respeto y la admiración, que exhiba una
conducta coherente con los más dignos y elevados ideales de cultura.

b) Calificación y Competencia: que observe cuidado en su Personalidad; en

los aspectos referentes a: presentación, vestimenta adecuada, trato
 agradable, cordialidad, amabilidad, poseedor de los valores humanos más
dignos y ejemplares que trasciendan en la época en que viven.

c) Profesionalidad: que prepare cuidadosamente su clase, ya que los alumnos

manifiestan sentirse más motivados por este tipo de docentes; que sepa
organizar su tarea y la de sus alumnos, que exija de forma razonable un
rendimiento proporcionado, que revise las tareas y corrige con tiempo los
exámenes, que dé a conocer los objetivos y los resultados obtenidos.

d) Actitud positiva: el profesor actúa como poderoso factor de motivación en

sus alumnos, ya que provoca en ellos actitudes positivas hacía su persona
y el trabajo escolar.

e) Predisposición al trabajo: con la dedicación y el optimismo asumido en cada

tarea, en cada rol, como compromiso orientado en búsqueda de la
superación de sus alumnos y su gestión en particular.

Según ciertos autores, las características que el docente debe reunir, presenta
algunos aspectos muy importantes, que orienta al desarrollo integral del profesor,
en sus dimensiones personal, social-comunitaria y profesional, lo que ayudará a
generar el aprendizaje significativo en sus alumnos;

• Metafísico: Este aspecto permite al docente asumir y comprometerse con

su realidad, que demuestran las necesidades propias de su entorno
(económicas, políticas, sociales, entre otras). Así, el docente concientiza a
sus alumnos sobre esta realidad, que se sientan parte de ella, que hagan
cuestionamientos y valoren los cambios en forma sustantiva y permanente.
• Epistemológico: El docente podrá desarrollar su capacidad intelectual y
profesional, reconociendo las diferentes concepciones sobre el
conocimiento, cultura general, transmitir estos conocimientos a sus
 alumnos, con el fin de lograr que ellos adquieran este nuevo conocimiento
y se generen las experiencias significativas.
• Axiológico: Permite al docente crear una conducta generalizada para
formularse interrogantes sobre lo deseable y lo valioso. El hecho de educar
requiere hacer juicios de valoración y enseñar a los alumnos a hacer lo
mismo con dignidad.
• Ético: Permite a los docentes orientar su conducta, teniendo como
referente a la moral de la educación. El docente debe ser íntegro, con un
alto grado de capacidad reflexiva sobre las implicaciones de su tarea para
la formación integral de sus alumnos.
• Estético: El docente debe desarrollar la capacidad de crear y cuidar
ambientes que permitan dar significado al proceso educativo.
• Lógico: Fortalece el pensamiento crítico y constructivo del docente. Incluye
capacidad para comprender, reestructurar, analizar, sintetizar, aplicar y
acceder al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con sus
alumnos.
• Político: Permite honrar la diversidad y la democracia. Las posibilidades
educativas brindan diversidad (razas, géneros, ideales, creencias,
apreciaciones, apariencias, edades, lenguaje, salud entre otras). El
intercambio y la deliberación se deben dar en ambientes y en escenarios
democráticos dentro de los centros educativos.
• Teodisea: Permite que el docente posea un discurso educativo con
significado y sustentación. Modelar y guiar a sus alumnos para que
clarifiquen, articulen y redefinan un trabajo coherente.
• Espíritu de Aprendizaje: Permite al docente asumir y modelar conductas
significativas. Aprendizajes que duren toda la vida personal y profesional y
que se demuestran en la enseñanza, favoreciendo así a un ambiente
coherente entre el discurso y la acción
• Espíritu de Cuestionamiento: Permite al docente guiar acciones continuas
de auto evaluación y mejoramiento en lo personal y profesional.
 Capítulo VI – Formación y Roles del Docente

Educar significa perfeccionar las facultades humanas, educar la inteligencia y

dirigir la voluntad, hacia la formación del carácter logrando una personalidad digna
y capaz de elevar toda acción humana.

Para ello, el docente cuenta con su vocación y con su formación docente, tanto en
lo que corresponde a la asignatura que enseña, como en la diversidad de
procedimientos y técnicas que le ayudan, a brindar una buena enseñanza a sus
alumnos.

La verdadera vocación y por ende, la formación del docente universitario se

relacionan íntimamente con el propio desarrollo de la filosofía educativa y su
contexto global que orientan a su labor educativa. En la actualidad, se insiste en
que el docente universitario se desarrolle tanto en su rol docente, como en el rol
directivo e investigativo.

6.1. Finalidad de la formación docente

La finalidad de la formación docente es contribuir al desarrollo y reconocimiento

profesional, personal y social-comunitaria del docente. Esta valoración pasa por
varios aspectos, desde el tema económico hasta la manera cómo se concibe su
rol en la sociedad en que se desenvuelve.

Es primordial que el profesor recupere su status profesional de manera que pueda

responder con mayor autonomía a las necesidades que su tarea profesional le
exige. La formación en servicio se constituye en un deber y un derecho que se
orienta a profesionalizar la carrera, a la investigación y al afianzamiento del rol del
profesor como intelectual crítico y transformador de la realidad en la que vive.

Por lo tanto, la visión actual de la formación docente orienta el desarrollo integral

del mismo, en sus dimensiones: personal, social-comunitaria y profesional:
Dimensión personal
Dimensión social-comunitaria

Dimensión profesional
En nuestro mundo cada vez más globalizado, demanda la preparación de un
individuo que pueda recibir y asimilar cualquier tipo de información en forma
consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo.

Por eso es vital la formación de un individuo con cualidades positivas en su

personalidad, capaz de hacer frente a todas los obstáculos que ocurran a su
alrededor.

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una

actividad compleja que requiere de la comprensión del fenómeno educativo. El
sólo conocer la materia, no aporta los elementos necesarios para el desempeño
de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos
metodológicos y prácticos de la enseñanza, así como en los sociales y
psicológicos que van a determinar las características de los grupos de alumnos en
los que va a ejercer su profesión.

La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e

individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones existentes
en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstáculos a los que se enfrenta el
docente en el aula se originan ahí solamente, sino que son reflejo de un problema
social más amplio que repercute en la institución y por supuesto en el aula en el
momento de la interacción.

6.2. Rol del Docente

Como hemos explicado, es fundamental la formación del docente universitario en

todas las dimensiones de su personalidad, debe estar preparado para enfrentar a
la responsabilidad social de formar a las nuevas generaciones de profesionales.

Sin embargo, en la cotidianidad se sigue demostrando que la práctica docente no

siempre acompaña a los principios teóricos y éticos, es por tanto, necesario
analizar cuánta es la distancia existente entre lo que se desea lograr y los
métodos y procedimientos que se emplean para alcanzar las metas estipuladas.
Los propios docentes, en sus clases magistrales, afirman que su propósito
principal es el de lograr la formación integral del estudiante, desarrollando su
creatividad, estimulando a la solución de problemas desde la aplicación de los
conocimientos adquiridos, la necesidad de un sujeto activo en el proceso de
aprendizaje, sin embargo, la práctica puede continuar en ocasiones un poco
distanciada de estas pretensiones si no se estimula el papel protagónico del
alumno en la búsqueda y construcción de su propio aprendizaje.

Como lo señala José Manuel Ruiz Calleja (1998); sobre los factores que inciden
en el rol docente:

"La dirección del proceso docente educativo es una dirección compartida entre los
estudiantes y el profesor. El profesor es el representante de las aspiraciones
sociales, pero los que van a ser objeto de transformación son los estudiantes y
esto es un proceso no solo consciente sino motivado. Por esa razón los alumnos
tienen que participar activamente en la dirección de su formación."

Teniendo en cuenta dicha afirmación, es de especial importancia determinar con

exactitud el nivel de competencia de sus dirigentes. El docente y el tutor
universitario deben ser una persona competente, lo cual determina a su vez la
esfera en la cual ejerce y realiza sus actividades.

Del docente se espera, en su rol de guía, facilitador o de tutor, que sea capaz de
orientar de un modo particular, personalizado al alumno, permitiendo a su vez
que, en concordancia con la etapa de desarrollo en que este se encuentra,
alcance mayor autonomía en el proceso educativo y de autoformación en general.

Por otra parte, del educando o alumno se espera, como resultado de estas
influencias, una serie de transformaciones que se traduzcan en un ser humano
enriquecido, con nuevas competencias que le permitan un mejor desempeño para
asumir los retos que le esperan en el futuro y para convertirse en diseñador,
hacedor de su propio proyecto de vida.

6.2.1. Consideraciones prácticas y éticas que potencian el rol

docente
Cualquier profesor interesado en mejorar día a día debería:

• Replantearlo todo (objetivos docentes, medios, etc.) de forma periódica.

• Considerar a los alumnos como clientes a los que sirve.

• Trabajar como un equipo, coordinando con sus colegas de departamento y

con el personal de administración y servicios.

Algunas consideraciones que logran maximizar el desarrollo de la labor docente;

a) Preparación de la primera clase

Antes de impartir la primera clase el profesor novato ha de prepararse de forma

especial para vencer lo que se denomina “miedo escénico”. Para amortiguar los
efectos de este nerviosismo se recomienda utilizar técnicas como las siguientes:

• Efectuar previamente grabaciones en vídeo para corregir posibles

deficiencias, con la ayuda de un profesor más experimentado. Así se
descubren “tics verbales” y errores tanto de comunicación verbal como de
no verbal.

• No hay que decir nunca a los alumnos que es la primera clase. En general,
cuando los alumnos saben que el profesor tiene poca experiencia existe
una alta probabilidad de que valoren menos positivamente su labor. El
profesor debe dar sensación de seguridad a sus alumnos en todo
momento.

• El tema ha desarrollarse ha de dominarse al máximo para suplir las

consecuencias de un exceso de nerviosismo y de falta de experiencia.

b) Utilización del humor en clase

Es recomendable usar el humor, sin abusar, para mantener el interés de los
alumnos y evitar que la atención decaiga, sobre todo para resolver las situaciones
difíciles. Una de las maneras de contestar a un alumno que hace un comentario
que intenta poner en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una
anécdota divertida que tenga que ver con el tema que se está exponiendo y
ayude a clarificarlo.

De todas formas, vale la pena considerar las siguientes prevenciones:

• Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que más encaja con su
personalidad para evitar fracasos y situaciones embarazosas.

• Debe tenerse mucha precaución con aquellos comentarios relacionados

con la política, religión, deporte, etc. que puedan herir la sensibilidad de los
alumnos.

c) Docentes con problemas

Hay profesores que no tienen éxito en su rol como docente, debido a los
siguientes factores:

• Enemigo: Su problema es que considera que los alumnos no tienen nivel ni

interés (menosprecia a los alumnos). La acción a desarrollar sería
plantearse cual es su verdadera vocación y comprobar las cualidades
positivas de los alumnos.

• Falta de base: No conoce el contenido suficientemente. La acción a

desarrollar consistiría en preparar mejor los contenidos de la asignatura.

• Payaso: Su problema es que suple sus carencias de contenido, o

pedagógicas con un exceso de bromas que desvirtúan la acción docente.
La acción a desarrollar sería dosificar las bromas, comprobando que están
relacionadas con el tema del curso.

• Egocéntrico: Sólo se centra en él y no piensa en los intereses de los

alumnos. La solución sería intentar que el centro sean los alumnos.
 • Sabio: Sólo está interesado en demostrar que él sabe mucho, no le
interesa que los demás aprendan. Su solución consistiría en preocuparse
más por el aprender que por el enseñar.

Nervioso: Su problema es que actúa con inseguridad, miedo y vergüenza, muy

por debajo de sus posibilidades. La acción a desarrollar sería formarse como
formador.

d) Presentación del docente

La presentación inicial del docente y de la asignatura en la primera clase también

tiene su importancia. Al presentarse puede ser de utilidad el hacer referencia a
aquellos aspectos del currículum que más puedan interesar a los alumnos: 2 o 3
frases (estudios, experiencia profesional). También puede contar alguna anécdota
curiosa o divertida relacionada con el curso o programa para relajar un poco el
ambiente.

e) Gestión del stress

Formar es una actividad que genera un elevado desgaste psíquico en el docente.

Muchas personas consideran equivocadamente que el docente realiza actividades
mucho menos estresantes que las correspondientes a otras profesiones. La
realidad es que una buena parte de los docentes trabajan con un alto índice de
estrés por diversos motivos, como por ejemplo los que exponemos a
continuación:

• Tiempo de preparación de las clases

Una clase nunca acaba de estar totalmente preparada. Por tanto, en función del
nivel de perfeccionismo que quiera alcanzar el docente es posible que duerma
poco y tenga poco tiempo de ocio antes de impartir la clase.
Vale la pena preparar la clase con tiempo, no dejando temas pendientes para el
último día o para horas antes de la sesión. Tampoco es recomendable dejar que
la improvisación resuelva aquello a lo que no se ha dedicado suficiente tiempo.

En cambio, es útil dejar un espacio de tiempo antes de la clase para repasar el

programa y los materiales docentes, tales como las transparencias, las
presentaciones preparadas en power point, etc.

• La tensión previa a la clase

En las horas antes de impartir una clase, la mayoría de los docentes están en un
estado de cierta tensión, que es consecuencia de la combinación del nerviosismo
y la concentración que se necesita para estar mental y físicamente preparado
para la clase.

La tensión puede reducirse si se dominan los contenidos y las metodologías a

aplicar, como también la preparación suficiente de las clases.

• Agotamiento por esfuerzo físico y mental

Una clase exige un esfuerzo físico y mental considerable. Por tanto, a medida que
la carga docente aumenta y las clases son más largas el agotamiento se
incrementa.

El docente debe conocerse suficientemente bien para saber hasta dónde puede
llegar en relación con el número de horas de clase. A nivel anual el número de
horas de clase debería estar entre 150 y 250, aunque esto depende de aspectos
tales como las materias, los programas, la metodología utilizada, otras
responsabilidades que tenga el profesor, o la edad, por ejemplo.

• Saber decir no

El educador suele ser una persona que disfruta con su trabajo y que a menudo no
sabe decir no a las propuestas profesionales que le hacen continuamente; escribir
un artículo, dar una conferencia, impartir una nueva asignatura, etc. Esto hace
que a menudo el docente haga más de lo realmente debería para poder disfrutar
con su trabajo y hacerlo correctamente.

Se debe continuar de forma cronológica el programa anual del profesor para

saber en todo momento a qué se puede decir sí y a qué se debe decir no.

• Conflictos entre académicos

El profesor suele ser una persona más anárquica, individualista y maniática que la
media, esto le lleva a considerar que lo más importante es lo que hace él y que
las actividades realizadas por sus compañeros no interesa a nadie, lo cual es una
fuente de conflictos permanentes entre docentes por los temas más
insignificantes que uno pueda imaginarse. Esto además se agrava por el hecho
de que en cualquier institución académica siempre hay docentes que se desviven
realizando su trabajo y otros que no, en lo que se refiere a clases, investigación,
tareas de coordinación y administración de programas, etc.

Todo docente debe procurar valorar el trabajo de los demás e intentar aprender
de sus compañeros. Asimismo, hay ciertas tareas (coordinación de programas,
por ejemplo) que deberían ser hechas entre todos, aunque sea en forma rotativa.
 Marco Metodológico y
Procedimental de la
Investigación

Una vez elegido el tema sobre el cual se basa la investigación, y adoptando la

elaboración de una Tesis Explicativa; se procedió al estudio actual de la
Educación Universitaria, específicamente, en la necesidad de conocer los
modelos de enseñanza aplicados por los docentes en su labor educativa, se
seleccionó el tema de “Modelos de Enseñanza implantados por los docentes
universitarios”, teniendo en cuenta, que el docente utiliza los distintos modelos de
enseñanza, tradicionales y actuales, como el camino a seguir en su labor docente.

Se cree que en la actualidad los docentes son mas concientes de aplicar no solo
un modelo estricto de enseñanza, si no mas bien, dependiendo de las
circunstancias educativas, el numero de alumnos en el aula, de los recursos
didácticos y tecnológicos a su disposición, como así también la asignatura a
enseñar, es importante combinar los modelos de enseñanza para que las clases
sean incentivadoras e interesantes para el alumno, que potencian sus ganas de
aprender ya desde el inicio de la carrera.

Por ese motivo, consideramos que la Universidad Nacional de Asunción es una

Institución con una cantidad importante de estudiantes, para lo que hemos
seleccionado 1 (un) Curso del Turno Noche de la Carrera de Contaduría Pública
de la Universidad Nacional de Asunción.

Por lo tanto, el UNIVERSO seleccionado corresponde a la FACULTAD DE

CIENCIAS ECONÓMICAS, la POBLACIÓN: la Carrera de CONTADURÍA
PÚBLICA, y la MUESTRA seleccionada la constituyen 90 (noventa) alumnos y 20
(veinte) profesores (titulares y adjuntos) que enseñan en el SEGUNDO CURSO
SECCIÓN “A”, TURNO NOCHE.
Cabe destacar que del total de la muestra seleccionada, 56 (cincuenta y seis) son
mujeres y 44 (cuarenta y cuatro) son varones; la mayor parte, 91 (noventa y uno)
tienen entre 20 a 30 años y 90 (noventa) de los mismos, provienen de la Capital y
del Departamento Central y además

A continuación, se presenta la sistematización de los datos relevados y una breve

descripción de los mismos:

PROFE: ESTA ES LA ENCUESTA QUE QUEREMOS REALIZAR PARA EL

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN, ESPERO LA LEAS Y NOS DES
SUGERENCIAS…

ESPERAMOS TUS RESPUESTAS EN LA BREVEDAD POSIBLE

TE QUEREMOS MUCHO… MIRTA Y GISSELA

Muestra: Alumnos del 2º año de la carrera de Contaduría Pública.

Hipótesis: En la mayoría de los docentes siguen utilizando el modelo tradicional como

referente pero con incorporación gradual de otros modelos de enseñanza.

ENCUESTA A ALUMNOS

Nº ENCUESTA SI NO
1 ¿Asiste regularmente a la clase?
2 ¿El profesor solo expone en clase?
3 ¿El profesor realiza preguntas a los alumnos relacionados a la materia
durante la clase?
4 ¿Realizan debates durante el desarrollo de la clase?
5 ¿El profesor muestra interés en que los alumnos participen en su
clase?
6 ¿Realizan investigación individual y/o grupal sobre la materia?
7 ¿El profesor realiza pruebas parciales?
8 Estas pruebas ¿tienen valor en la prueba final?
9 ¿Le gusta como el profesor desarrolla la clase?
10 ¿El profesor utilizan multimedios para el desarrollo de sus clases?
 ENCUESTA A LOS PROFESORES

Nº ENCUESTA SI NO
1 ¿Le gusta enseñar?
2 ¿Lo hace por necesidad?
3 En clase: ¿Orienta a los alumnos a realizar trabajos grupales?
4 ¿Utiliza multimedios para el desarrollo de las clases?
5 ¿Fomenta a que los alumnos a iniciar debates en la clase sobre el tema
desarrollado?
6 ¿Los alumnos demuestran interés y participan en clase?
7 ¿Tiene buena comunicación con los alumnos?
8 ¿Realiza evaluaciones periódicas durante todo el semestre de clase?
9 ¿Cree que los alumnos se interesan en su clase?
10 ¿Realiza actividades con los alumnos que no tengan que ver con la
materia?
11 ¿Usted aprende de sus alumnos?