DavieW.Johnson,RogerT.

Johnson,EdytheJohnsonHolubec

Losnuevoscrculosdeaprendizaje,cooperacinenelsalndeclaseyenlaescuela

Associatonforsupervisionandcurriculumdevelopment(ASCD),Alexandria,Virginia,
E.E.U.U.,1995.pp.113,2636

QUESAPRENDIZAJECOOPERATIVO?

El15dejuliode1982,DonBennett.unempresariodeSeattle,seconvirtienelprimer
minusvlidoqueescalaraMountRainier(reportadoenellibroKouzesyPosner1987).
Escal4,39km.valindosedeunasolapiernaydosmuletas.Tarddosdas.Cuando
alguienlepreguntculfuelaleccinmsimportantequeaprendiensuhazaa,Bennett
dijosintitubear,Esimposiblehacerlosolo.LaexperienciadeBennettesunaleccinque
todosdeberamostomarmuyenserio.Silossalonesdeclasesylasescuelashande
convertirseenlugaresdondelagentepuedealcanzarmetasdignas,debernconvertirseen
sitiosdondelosestudiantes,maestros,administradoresydemspersonal.cooperenhaciael
logrodeesasmetas.Talcooperacintienequeserejecutadaenformaconscientehastaque
llegueaserunamaneranaturaldeactuareinteractuar.ydebetenerlugarentodoslos
nivelesdeinstruccin:elsalndeclases,laescuela.eldistritoescolar.

Cooperacinenelsalndeclases
Independientementedelamateriaqueseenseeencadasalndeclases,losmaestros
puedenprepararlasleccionesdemaneraquelosestudiantes:1.Sebatanenunaluchahasta
ganaroperderparadeterminarquinesmejor(competencia);2.Thabajenenforma
independientehaciaellogrodesuspropiasmetasdeaprendizaje,asupropiopaso,ensu
propioespacio,paraconseguiruncriteriopredeterminadodeexcelencia(individualismo);o
3.Thabajarenformacooperativaengrupospequeos,queseesfuerzanporquetodossus
integrantesdominenelmaterialasignado(cooperacin).

Competencia
Cuandoseexigequelosestudiantescompitanentresporlascalificaciones,acaban
trabajandounosencontradelosotrosparalograrunametaqueslounooalgunosdeellos
puedenlograr.Elmtodoenbasedereferenciaalasnormasutilizadoparacalificaralos
estudiantes,requierequetrabajenmsrpidoyconmsprecisinquesusiguales.Al
hacerlo,seesfuerzanpordestacarseentresuscompaeros;trabajanparaprivaraotros(Si
yoganosignificaquetpierdes.);festejanlosfracasosdesuscompaeros(Sitfracasas
sermsfcilparamtriunfar.);consideranquelosrecursos,talescomolascalificaciones,
sonlimitados(S61oalgunossacaremosnotassobresalientes.);reconocenquesudestinoes
unodevnculosnegativos(Mientrasmsganest,menostendryo.);ycreenquelos
individuosmscompetentesytrabajadoresseconviertenenlosquetienenyquelos
individuosmenosaptosydignosseconviertenenlosquenotienen(S61olosfuertes
triunfan.).Lassituacionescompetitivaspresentanunainterdependencianegativaentrelas
metaslogradas;losestudiantespiensanquelanicaformadeconseguirsuspropiasmetas
esexclusivamentesilosdemsestudiantesdelaclasefracasanenellogrodelasdeellos
(Deutsch1962;JohnsonyJohnson1991).Desafortunadamente,estaeslaimagenque
tienenlamayoradelosestudiantessobrelaescuela.Losestudiantes,obientrabajan
arduamenteparasobresalirentresuscompaeros,otomanelcaminofcilporquenocreen
tenerlaoportunidaddeganar.

Individualismo
Cuando se exige que los estudiantes trabajen individualmente, ellos trabajan por su cuenta
para lograr metas de aprendizaje que no estn relacionadas con las de otros estudiantes. Las
metas individuales y la evaluacin de los esfuerzos de los estudiantes son asignadas y
evaluadas, respectivamente, sobre una base de referencia a los criterios. Cada estudiante
cuenta con sus propios tiles y materiales y trabaja a su propio paso, desentendindose de
sus compaeros de clase. Lo que se espera y fomenta en los estudiantes es que dirijan su
enfoque estrictamente hacia su propio inters (Cunto puedo lograr?); que valoren slo sus
propios esfuerzos y logros (Si estudio mucho, posiblemente saque buenas calificaciones.); y
que consideren inaplicable el xito o fracaso de los dems (A m no me afecta que mis
compaeros estudien o no estudien.). En tales casos los logros de los estudiantes son
autnomos; los estudiantes distinguen que el logro de sus metas de aprendizaje no tiene
nada que ver con la que hacen otros estudiantes (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).

Cooperacin
Cooperacin significa trabajar juntos para lograr metas comunes. En el entorno de las
actividades cooperativas los individuos buscan resultados que son benficos tanto para ellos
como para todos los dems integrantes del grupo. El aprendizaje cooperativo es el uso
didctico de grupos pequeos que permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los dems. La idea es sencilla. Los integrantes de la clase
forman grupos pequeos despus de ser instruidos por el maestro. As dispuestos, ejecutan
la tarea hasta que todos los integrantes la comprendan y terminen. Como resultado de loS
esfuerzos cooperativos, los estudiantes trabajan hacia un beneficio mutuo, de manera que
todos los integrantes del grupo se benefician de sus esfuerzos (Tu xito me beneficia y mi
xito te beneficia.); reconocen que todos los integrantes del grupo comparten un destino
comn (O nos lleva la comente a todos, o todos salimos adelante.); admiten que el
desempeo de uno es el resultado de esfuerzo individual y colectivo (No podemos lograrlo
sin ti.); y sienten orgullo y festejan juntos cuando uno de sus integrantes logra un xito
(jSacaste sobresaliente! Qu bueno!). En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe
una interdependencia positiva entre el logro de las metas de los estudiantes; los estudiantes
se dan cuenta de que slo pueden lograr sus metas de aprendizaje si los dems estudiantes
del grupo tambin logran las suyas (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991).
En un saln de clases ideal todos los estudiantes aprenderan a colaborar con otros, a
competir por diversin y gusto ya trabajar en forma autnoma por su cuenta. Los maestros
deben decidir cul es la mejor estructura de metas que debern poner en prctica en cada
leccin. El objetivo de este libro es transmitir un conocimiento de lo que significa el
aprendizaje cooperativo que permitir a los maestros crear lecciones basadas en la
cooperacin en el saln de clases y mejorar los esfuerzos actuales de estructurar las
lecciones de una manera cooperativa, explorando simultneamente la importancia de la
cooperacin en todos los niveles de la escuela.

Componentes fundamentales:
lo que hace que la cooperacin funcione
Unidos venceremos, divididos caeremos.
Lema de la revolucin estadounidense
La adquisicin de experiencia prctica en el uso del aprendizaje cooperativo requiere, en
primer lugar, comprender lo que significa el aprendizaje cooperativo (consulte la figura
1.1).

Para comprender la cooperacin es preciso entender los cinco componentes fundamentales

que hacen que funcione la cooperacin {consulte el captulo 3). As pues, los educadores
deben saber cmo planificar y ejecutar lecciones estructuradas para el aprendizaje
cooperativo {consulte el captulo 4). lecciones informales para el aprendizaje cooperativo
{consulte el captulo 5). grupos de base cooperativos {consulte el captulo 6) y guiones para
aprendizaje cooperativo o estructuras para lecciones repetitivas y rutinas de clase {consulte
el captulo 4, pgina 43). Luego de planificar. estructurar y ejecutar cientos de lecciones
para el aprendizaje estructurado. podr lograr un nivel rutinario de ejecucin y ser capaz
de integrar las diferentes formas de aprendizaje cooperativo {consulte el captulo 7). No
obstante. para lograr este nivel. se requiere que los estudiantes adquieran habilidades
cooperativas {consulte el captulo 8), aprendizaje que comprende el comportamiento frente
a dificultades {consulte el captulo 9). Adems, la ejecucin de aprendizaje cooperativo
tiene lugar dentro de un contexto institucional. siendo este, idealmente, la escuela
cooperativa {consulte el captulo 10).
Indudablemente el aprendizaje cooperativo implica mucho ms que una simple distribucin
determinada de las sillas. Por s solo. el hecho de agrupar a los estudiantes e instruirles que
deben trabajar juntos no produce esfuerzos cooperativos. El trabajar sentados en grupo
puede resultar en competencia en un lugar estrecho, o en esfuerzos individualistas con la
conversacin. La habilidad de estructurar las lecciones de manera que los estudiantes
realmente trabajen en forma cooperativa entre ellos mismos requiere un entendimiento de
los elementos que hacen que la cooperacin funcione. Cuando los maestros llegan a
dominar los componentes bsicos de la cooperacin pueden:
1. Utilizar las lecciones y los programas de estudio y cursos que tienen actualmente, y
estructrurarlos de una manera cooperativa;
2. Adaptar las lecciones de aprendizaje cooperativo a necesidades de instruccin,
circunstancias. programas de estudio. temas de estudio y estudiantes singulares; y
3. Diagnosticar los problemas que puedan presentar algunos estudiantes al trabajar juntos,
e intervenir con el fin de acrecentar la eficacia de los grupos de aprendizaje para
estudiantes.
Para que la cooperacin funcione bien los maestros deben estructurar explcitamente
cinco componentes esenciales dentro de cada leccin (consulte el captulo 3). El
componente principal y ms importante es la interdependencia positiva. Una
interdependencia positiva tendr la estructura apropiada cuando los integrantes del grupo
reconozcan que estn vinculados entre s de manera que uno no puede triunfar a menos que
todos triunfen. Los estudiantes deben comprender que los esfuerzos individuales no slo
benefician al individuo. sino tambin a todos los dems integrantes del grupo. El inters
que cada estudiante pone en lograr las metas de los dems hace que compartan recursos,
colaboren y se ayuden mutuamente a aprender. apoyndose entre s y festejando su xito
comn. La inter- dependencia positiva es el ncleo del aprendizaje cooperativo.
El segundo componente fundamental del aprendizaje cooperativo es la interacci6n
fomentadora, de preferencia cara a cara. Una vez que los maestros logran establecer la
interdependencia positiva, tienen que maximizar la oportunidad de que los estudiantes
fomenten el xito de los dems ayudando. asistiendo. apoyando, alentando y alabando los
esfuerzos de cada uno por aprender. Existen ciertas actividades cognitivas y dinmica
interpersonal que slo ocurren cuando los estudiantes participan en fomentar el aprendizaje
de todo el grupo. La interaccin fomentadora incluye explicar verbalmente cmo solucionar
problemas, conversar acerca de la naturaleza de los conceptos que se estn aprendiendo.
ensear los conocimientos de uno a la clase y vincular el aprendizaje presente con el
aprendizaje pasado.
El tercer componente fundamental del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad
individual. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo es lograr que cada
integrante se convierta en un individuo ms fuerte. Los estudiantes aprenden juntos para
que posteriormente puedan desempearse mejor como individuos. La responsabilidad
individual existe cuando los resultados de la evaluacin del desempeo de cada estudiante
individual son entregados al grupo y al individuo. La responsabilidad individual es una
forma de verificar que los integrantes del grupo saben quin necesita ms ayuda, apoyo y
estimulo para completar la tarea y saben que no pueden ganar mritos por el trabajo de los
dems.
El cuarto componente fundamental del aprendizaje cooperativo consiste en habilidades
interpersonales y en grupos pequeos. En los grupos de aprendizaje cooperativo los
estudiantes adems de tener que aprender una materia acadmica {tarea) tienen que
aprender las habilidades inter- personales y en grupos pequeos que son necesarias para
funcionar como un integrante de un grupo {trabajo en equipo). As, el aprendizaje
cooperativo es. por naturaleza, ms complejo que el aprendizaje competitivo o
individualista. Integrar a individuos que carecen de habilidades sociales en un grupo.
dictndoles que cooperen. no garantiza que sern capaces de hacerlo de una manera eficaz.
Las habilidades tales como el saber manda;r, tomar decisiones, crear confianza.
comunicarse y comportarse frente a problemas deben ser transmitidas con la misma
determinacin y acierto que las habilidades acadmicas. Existen muchos procedimientos y
estrategias funcionales para ensear habilidades sociales {consulte Johnson y Johnson
1991, 1993; y Johnson y F. Johnson 1991).

El quinto componente fundamental del aprendizaje cooperativo es el procesamiento por el

grupo. El procesamiento por el grupo existe cuando los integrantes del grupo manifiestan el
xito que han tenido en lograr sus metas y en mantener relaciones de trabajo eficaces. Es
necesario que los grupos describan cules acciones de los integrantes. son tiles y cuales
son intiles y que tomen decisiones acerca de los comportamientos que debern mantenerse
y los que debern descartarse.
La experiencia verdadera en el aprendizaje cooperativo se logra aprendiendo cmo
estructurar los cinco componentes esenciales como actividades pedaggicas (Johnson y
Johnson 1989a). Adems, estos componentes fundamentales deben estructurarse
cuidadosamente dentro de todos los niveles de esfuerzos cooperativos: grupos de
aprendizaje, la clase total, el grupo de instruccin, la escuela y el distrito escolar.

Tipos de aprendizaje cooperativo

Los nios pasan 12 aos sentados en un sal6n de clases donde el objetivo implfcito es
escuchar al maestro y aprenderse de memoria la informaci6n para luego regurgitarla en un
examen. El proceso de aprendizaje, en el mejor de los casos, cobra poca atenci6n a pesar de
que se han realizado numerosas investigaciones que demuestran que la comprensi6n
efectiva es un caso de reestructuraci6n activa por parte del que desea aprender. La
reBstructuraci6n ocurre cuando se participa en el planteamiento de problemas as como en
la soluci6n de stos, la realizaci6n de inferencias y la investigaci6n, la resoluci6n de
problemas y la reflexi6n. Estos procesos exigen estudiantes mucho ms activos, as como
un modelo educativo diferente del que utiliza actualmente la mayor parte de las
instituciones. En lugar de sentirse restringidos por la instituci6n y bajo su dominio, los
estudiantes necesitan la capacidad de pensar y aprender por si mismos. Asi pues, el
aprendizaje tiene que considerarse como algo que un estudiante hace, no algo que se le hace
al estudiante.
Catherine Fostnot 1989 El aprendizaje cooperativo puede ser utili-z-ado de varias maneras.
entre ellas aprendizaje cooperativo convencional. aprendizaje cooperativo informal, grupos
de base cooperativos y estructuras cooperativas.

Aprendizaje cooperativo convencional

El aprendizaje cooperativo convencional significa estudiantes que trabajan juntos en un
plazo que puede abarcar desde un perodo de clase hasta varias semanas con el objetivo de
lograr metas de aprendizaje comunes, comprobando que cada uno y todos completan con
xito la tarea de aprendizaje asignada. Como se explic anteriormente, cualquier tarea de
aprendizaje sobre cualquier materia, con cualquier programa de estudio, puede estructurarse
de una manera cooperativa. Cualquier asignatura obligatoria puede ser adaptada al
aprendizaje cooperativo. En los grupos de aprendizaje cooperativo convencional, los
maestros (a) especifican los objetivos de la leccin, (b) tornan cierto nmero de decisiones
previas a la enseanza, (c) explican la tarea y la interdependencia positiva, (d) vigilan el
aprendizaje de los estudiantes y participan en los grupos para proporcionar ayuda o reforzar
las habilidades interpersonales y en grupo, y (e) evalan el aprendizaje de los estudiantes y
los ayudan a juzgar el funcionamiento de sus grupos (consultar el captulo 4).

Aprendizaje cooperativo informal

Significa el uso del aprendizaje cooperativo que los maestros ya no pueden exponer, dar
demostraciones, mostrar pelculas o usar videocintas? La respuesta es No.

En los grupos en que los estudiates trabajan juntos para lograr un objetivo compartido en
grupos provisorios e informales que duran desde unos minutos hasta todo un perodo de
clase, el uso de exposiciones, demostraciones, pelculas y videocintas puede ser muy eficaz.
Durante el empleo de una de estas formas de enseanza, la formacin de grupos
cooperativos informales puede utilizarse para enfocar la atencin del estudiante hacia el
material que se ha de aprender, para crear un ambiente conducente al aprendizaje, para
ayudar a establecer expectativas en cuanto a la que se abarcar en una sesin de clase, para
comprobar que los estudiantes procesan en forma cognitiva el material que se est
enseando y para proporcionar una clausura a la sesin didctica. El aprendizaje
cooperativo informal ayuda a los maestros a cerciorarse de que los estudiantes practican el
trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material en las estructuras
conceptuales existentes durante el proceso de enseanza directa. A menudo los grupos
informales para el aprendizaje cooperativo se organizan de tal manera que los estudiantes
participan en un debate enfocado durante perodos de tres a cinco minutos antes y despus
de una exposicin y en intercambios de ideas de dos o tres minutos con su compaero ms
prximo en el transcurso de la exposicin (consulte el captulo 5).

Grupos de base cooperativos

Son temporales y de poca duracin todos los grupos para el aprendizaje cooperativo? La
respuesta es No.
Los grupos de base cooperativos son grupos de aprendizaje cooperativo heterogneos, de
largo plazo, con miembros permanentes, con una duracin mnima de un ao que
posiblemente se prolonga hasta la graduacin de sus integrantes. Estos grupos brindan a los
estudiantes relaciones permanentes y dedicadas que permiten a los integrantes ofrecer
apoyo, ayuda, aliento y asesora mutuas para trabajar constantemente con esmero en la
escuela, lograr progreso acadmico (asistir a las clases, terminar las tareas, aprender) y
desarrollarse en formas sanas cognitiva y socialmente (Johnson, Johnson y Holubec 1992;
Johnson, Johnson y Smith 1991).
Los grupos de base se renen diariamente en la escuela primaria y dos veces por semana en
la escuela secundaria (o cada vez que se imparta la clase). En el sentido informal, los
integrantes de los grupos se ven todos los das dentro y entre clases, hablan sobre sus
asignaturas y se ayudan mtuamente con la tarea. El uso de estos grupos de base tiende a
mejorar la asistencia a las clases, a personalizar el trabajo requerido y la experiencia
escolar, a la vez que mejora la calidad y cantidad de aprendizaje. Mientras ms grande sea
la clase o la escuela, ms importancia adquiere tener grupos de base. Dichos grupos
tambin son tiles en la estructuracin del saln base o homeroom y cuando un maestro
se rene con varios miembros del grupo .....

.....por un solo producto, proceso o conjunto de clientes. La nueva estructura institucional se

conoce como .la escuela cooperativa,
En una escuela cooperativa los estudiantes trabajan primordialmente en grupos de
aprendizaje cooperativo y los maestros y personal docente, as como el personal
administrativo del distrito escolar, trabajan en equipos cooperativos (Johnson y Johnson
1989b), As se logra la coherencia entre la estructura institucional del saln de la clases, de
la escuela y del distrito escolar. Cada nivel de equipos cooperativos apoya y realza los otros
niveles.
 Aplicacin de la cooperacin en la escuela
La escuela cooperativa comienza en el saln de clases. Lo estudiantes pasan la mayor parte
del da en grupos de aprendizaje cooperativo. ste se utiliza para aumentar el progreso
acadmico, crear relaciones ms positivas entre los estudiantes y en general mejorar el
bienestar psicolgico de los estudiantes. Adems, lo que es bueno para los estudiantes, es
an mejor para el profesorado.
El segundo nivel de la escuela cooperativa es que el profesorado trabaje con sus
colegas en grupos de apoyo, enfocados hacia el aumento de su experiencia y xito
pedaggico. Los equipos de trabajo de profesores son tan eficaces como los grupos de
trabajo de estudiantes. El uso de la cooperacin para estructurar el trabajo del profesorado y
personal docente implica (a) grupos colegas de apoyo, (b) toma de decisiones basadas en la
escuela y (c) reuniones de profesores. As como el aprendizaje cooperativo es el ncleo del
saln de clases, el ncleo de la escuela es el grupo de apoyo constituido por los colegas. El
proceso de toma de decisiones basadas en la escuela se ejecuta a travs del uso de dos tipos
de equipos cooperativos. En primer lugar, un grupo en misi6n especial reflexiona sobre un
problema escolar y propone una solucin a todo el profesorado. En segundo lugar. el
profesorado se divide en grupos especiales para adoptar decisiones, que consideran si la
propuesta debe ser aceptada o modificada. Las decisiones adoptadas por los grupos
especiales son resumidas y as todo el profesorado decide sobre la accin a realizar para
solucionar el problema. El uso de grupos colegas de apoyo. grupos en misin especial y
grupos especiales para adoptar decisiones tiende a aumentar la productividad de los
maestros, la cohesin y el amor propio profesional. Adems. las reuniones de profesores se
convierten en modelos de procedimientos cooperativos.
El tercer nivel de la escuela cooperativa se encuentra a la altura del distrito escolar
donde los administradores estn organizados en grupos colegas de apoyo para aumentar su
experiencia y xito administrativos. Los grupos en misin especial y los grupos especiales
para adoptar decisiones deben predominar en la adopcin de decisiones al nivel del distrito
con la misma fuerza que en el nivel de la escuela. Los educadores a nivel de distrito deben
recordar que la cooperacin es ms que un procedimiento didctico. Es un desplazamiento
bsico en la estructura institucional que se extiende desde el saln de clases hasta la oficina
del superintendente escolar.
Adquisicin de experiencia en el uso de aprendizaje cooperativo
Saber cmo hacer algo no es una habilidad. Saber cmo hacer algo bien s es una
habilidad. Las habilidades se desarrollan slo con grandes inversiones de tiempo y
esfuerzo. La adquisicin de experiencia en el uso de aprendizaje cooperativo en el saln de
clases y de equipos cooperativos en la escuela y en el distrito requiere al menos toda una
vida. La experiencia es el reflejo personal de destreza, idoneidad, aptitud y habilidad para
estructurar esfuerzos cooperativos. Adems, la experiencia se concentra en la transmisin
de la aprendido en sesiones de capacitacin al lugar de trabajo y el mantenimiento a largo
plazo de procedimientos nuevos a travs de la vida profesional y real de una persona.

James Watson, ganador del Premio Nobel por su colaboracin en el descubrimiento

de la hlice doble dijo, Nada nuevo verdaderamente interesante se logra sin colaboracin.
La adquisicin de experiencia en el uso del aprendizaje cooperativo es en s un proceso
cooperativo que requiere un esfuerzo de equipo. Los grupos colegas de apoyo fomentan y
asisten a los maestros en un esfuerzo a largo plazo de varios aos para mejorar
continuamente su habilidad en el uso de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson
1989b). Por ejemplo, con slo una estrategia didctica de dificultad moderada un maestro
podra necesitar de 20 a 30 horas de enseanza terica, 15 a 20 demostraciones utilizndola
con diferentes estudiantes y materias, y 10 a 15 sesiones de preparacin individual
adicionales para lograr habilidades de nivel superior. Thatndose de una estrategia de
enseanza ms difcil, como por ejemplo aprendizaje cooperativo, se requeriran
posiblemente varios aos de formacin y apoyo para dominarlo.
Como dijo Aristteles, Cuando se trata de lo que tenemos que aprender antes de
hacerlo, lo aprendemos hacindolo. Los maestros tienen que practicar el aprendizaje
cooperativo un buen tiempo para poder adquirir experiencia verdadera. Esto requiere
apoyo, estmulo y ayuda de los colegas. As pues, la transmisin y mantenimiento dependen
en gran parte de que los maestros mismos estn organizados en equipos cooperativos
(grupos colegas de apoyo) que se concentran en ayudar a cada integrante a mejorar
progresivamente su aptitud en el uso de aprendizaje cooperativo. Para que los maestros
puedan organizarse de esta manera y organizar sus clases de esta manera, los
administradores y personal a nivel del distrito deben tambin estar organizados en forma
cooperativa y demostrar cooperacin.

A travs de un paso muy dificultoso por un manto de hielo durante la subida de Don
Bennett a la cumbre de Mount Rainier. su hija estuvo a su lado cuatro horas y con cada
salto le deca. T puedes. Papi. Eres el mejor padre del mundo. T puedes. Papi. De
ninguna manera Bennett iba a dejar de saltar sobre su nica pierna con su hija exclamando
palabras de amor y aliento en su odo. El nimo que le daba su hija lo ayud a seguir.
fortaleciendo su promesa de llegar hasta la cima. As tambin. los estu- diantes y
educadores se sorprenden de lo que pueden lograr cuando los miembros de los grupos
cooperativos los alientan.

CAPTULO 3

Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

Unirnos es un comienzo; mantenernos unidos es progreso; trabajar juntos es xito.

La cooperacin es ms
que una disposicin de asientos
La estructuracin del aprendizaje cooperativo implica mucho ms que
organizar a un grupo de estudiantes en un espacio estrecho e instruirles que se ayuden.
Muchas acciones pueden perjudicar los esfuerzos en grupo. En ocasiones, los integrantes
menos hbiles dejan que Juan complete las tareas del grupo, creando as el efecto de
persona aprovechada o viajero de gorra (Kerr y Brunn 1981) en el cual los integrantes
del grupo disminuyen la cantidad de esfuerzo y simplemente ejecutan acciones vacas del
trabajo en equipo. Al mismo tiempo Juan posiblemente dedique menos esfuerzo para
evitar hacer de tonto y realizar todo el trabajo (Kerr 1983). Mientras trabajan en un grupo,
los estudiantes posiblemente cedan a los individuos ms aptos, quienes a su vez pueden
absorber los importantes papeles de lder en formas que los benefician a costas del resto del
grupo (el efecto de ms dotes para el dotado). Por ejemplo, un compaero con habilidades
superiores puede ser el que d todas las explicaciones de lo que se est aprendiendo.
Debido a que la cantidad de tiempo requerido para explicar est estrechamente relacionada
con la cantidad aprendida, el compaero ms apto aprende mucho mientras los integrantes
menos aptos vacilan como pblico apresado. Los esfuerzos de grupo tambin pueden estar
caracterizados por una impotencia autoinducida (Langer y Benevento, 1978), una difusin
de responsabilidad y holgura social (Latane, Williams y Harkin 1979), reactancia (Salomon
1981), divisiones de trabajo disfun- cionales (Yo soy el que piensa. t eres el que escribe)
(Sheingold. Hawkins y Char 1984). dependencia inapropiada de la autoridad (Webb. Ender
y Lewis 1986), conflicto destructivo (Collins 1970, Johnson y Johnson 1979), rebelda del
grupo contra una tarea y otros tipos de comportamiento que debilitan el desempeo del
grupo.
La cooperacin a menudo tiene resultados negativos debido a la ausencia de ciertas
condiciones que intervienen en su eficacia. Estas condiciones son los componentes
esenciales que hacen que los esfuerzos cooperativos sean ms productivos que los esfuerzos
competitivos e individualistas. Estos componentes esenciales son:
Interdependencia positiva bien definida.
Extensa interaccin fomentadora (cara a cara)
Responsabilidad individual y responsabilidad personal bien definidas para lograr las
metas del grupo
Uso frecuente de las habilidades interpersonales y en grupos pequeos.
Procesamiento por el grupo, frecuente y peridicamente. de su funcionamiento actual
con el fin de mejorar su eficacia futura.
FIGURA 3.1 Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo

Interdependencia positiva: Nosotros en lugar de yo

Todos para uno y uno para todos.

-Alexandre Dumas
 En ftbol americano, el corredor o .quarterback que manda un pase y el recibidor
que lo recibe son positivamente interdependientes. El xito de uno depende del xito del
otro. Su xito comn depende de que cada uno acte de una manera competente. As
tambin. el primer requisito para una leccin cooperativa eficazmente estructurada es que
los estudiantes piensen que o nadan juntos, o se los lleva la corriente. En las situaciones
de aprendizaje cooperativo los estudiantes tienen dos responsabilidades: aprender el
material asignado y cerciorarse de que todos los integrantes del grupo lo aprendan. El
trmino tcnico para esta responsabilidad mutua es interdependencia positiva. La
interdependencia positiva existe cuando los estudiantes perciben que estn vinculados con
su compaeros de grupo de tal forma que es imposible que uno triunfe sin que todo el
grupo triunfe (e inversamente) y que tienen que coordinar sus esfuerzos con sus
compaeros para completar la tarea.
La interdependencia positiva fomenta una situacin en la que los estudiantes (1)
observan que su trabajo beneficia a los dems integrantes del grupo y que el trabajo del
grupo beneficia al individuo y (2) trabajan juntos en grupos pequeos para maximizar el
aprendizaje de todos los integrantes. compartiendo los recursos. proporcionando apoyo y
aliento mutuo y feste- jando su xito. Cuando la interdependencia positiva est bien
establecida resalta el hecho de que:
Los esfuerzos de cada miembro del grupo son necesarios e indispensables para que el
grupo tenga xito (es decir, nadie puede ganar mritos por el trabajo de los dems); y
Debido a sus recursos. el papel que desempea y las responsabilidades de la tarea, cada
miembro del grupo contribuye de manera singular hacia el esfuerzo comn.

Estructuracin de la interdependencia positiva

La interdependencia positiva puede estructurarse de cuatro maneras dentro de un
grupo de aprendizaje a travs de:
Interdependencia positiva de metas: los estudiantes perciben que pueden lograr sus
propias metas de aprendizaje slo si todos los integrantes del grupo alcanzan las de ellos.
Para hacer que los estudiantes crean en este concepto y se interesen por cunto aprende
cada uno, el maestro tiene que estructurar una meta comn o meta de grupo bien especfica
como por ejemplo aprender el material asignado y comprobar que todos los integrantes del
grupo lo aprendan. La meta del grupo siempre debe ser parte de la leccin.
Interdependencia positiva de premios/celebraciones: cada integrante del grupo
recibe el mismo premi cuando el grupo alcanza sus metas. Con el objeto de complementar
la interdependencia de premios, los maestros pueden afiadir premios conjuntos (por
ejemplo, si todos los integrantes del grupo responden acertadamente al 90 por ciento o ms
de las preguntas de un examen, todos recibirn cinco puntos ms). Algunas veces los
maestros dan una calificacin al grupo por el rendimiento general de todo el grupo,
calificaciones individuales de los exmenes y puntos adicionales si todos los integrantes
cumplen los criterios del examen. Las celebraciones peridicas del esfuerzo y xito del
grupo realzan la calidad de la cooperacin.
Interdependencia positiva de recursos: cada integrante del grupo cuenta con slo
parte de los recursos, informacin o materiales necesarios para completar la tarea asignada.
Por lo tanto, los integrantes deben combinar sus recursos para alcanzar sus metas. Si lo
desean, los maestros pueden realzar las relaciones cooperativas, proporcionando a los
estudiantes recursos limitados que deben compartir (una copia del problema o tarea por
grupo) o proporcionando a cada estudiante parte de los recursos necesarios con el fin de
que el grupo los combine (el procedimiento de rompecabezas).
Interdependencia positiva de funciones: a cada integrante se le asignan funciones
complementarias e interconectadas que especifican las responsabilidades necesarias para
que el grupo complete la tarea comn. Los maestros crean la interdependencia de funciones
entre los estudiantes asignndoles funciones complementarias, tales como lector, escritor,
comprobador de comprensin, estimulador de participacin y elaborador de conocimientos
(consulte el captulo 8). Estas funciones son vitales para el aprendizaje de alta calidad.
Tambin es posible estructurar otros tipos de interdependencia positiva en las
lecciones. La interdependencia positiva de tareas implica la creacin de una divisin del
trabajo con el fin de que sea necesario que un integrante del grupo complete sus acciones
para que el siguiente integrante pueda ejecutar sus responsabilidades. En la
interdependencia positiva de identidades se establece una identidad mutua mediante el uso
de un nombre o lema. El crear un ambiente de competencia entre los grupos crea
interdependencia de amenaza exterior. y cuando a los integrantes de un grupo se les asigna
una tarea que requiere que se imaginen que se encuentran en una situacin hipottica, surge
la interdependencia de fantasas.

Se ha llevado a cabo una serie de estudios para investigar la naturaleza de la

interdependencia positiva y la potencia relativa de las diferentes clases de sta (Hwong,
Caswell, Johnson y Johnson en impresin; Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi 1990;
Johnson, Johnson, Ortiz y Stanne 1991; Lew, Mesch, Johnson y Johnson 1986a, 1986b;
Mesch, Johnson y Johnson 1988; Mesc, Lew, Johnson y Johnson 1986). Se concluy que
la interdependencia positiva proporciona el contexto en el que ocurre la interaccin
fomentadora; que la integracin del grupo y la interaccin interpersonal entre los
estudiantes no produce un aprovechamiento ms alto a menos que la interdependencia
positiva est claramente estructurada; que se logra un aprovechamiento mejor con la
combinacin de interdependencia de metas y premios que con slo la interdependencia de
metas; y que la interdependencia de recursos no aumenta el aprovechamiento sin
interdependencia de metas.

Interdependencia positiva y conflicto intelectual

Mientras mayor sea la interdependencia positiva que existe en un grupo de aprendizaje,
mayor ser la posibilidad de que se presenten desacuerdos y conflicto intelectual entre los
integrantes del grupo al compartir informacin, percepciones, opiniones, procesos de
razonamiento, teoras y conclusiones diferentes (consulte el captulo 9). Estas
controversias, cuando se presentan, pueden ser constructivas o destructivas, segn la forma
en que se manejen y el nivel de habilidades interpersonales y en grupos pequeos de los
integrantes. Cuando se maneja de una forma constructiva, la controversia fomenta
inseguridad acerca de la exactitud de las conclusiones propias, una bsqueda activa para
encontrar ms informacin, una reconceptualizacin de los conocimientos y conclusiones
propias y, por consiguiente, un mejor dominio y retencin del material que se est
estudiando y un uso ms frecuente de estrategias de razonamiento superior (Johnson y
Johnson 1979, 1989a, 1992a). Los individuos que trabajan solos en situaciones
competitivas e individualistas no tienen la oportunidad experimentar ese tipo de retos
intelectuales y por lo tanto sufre su apro- vechamiento y calidad de razonamiento.
 Interaccin fomentadora cara a cara
En una organizaci6n industrial, lo que cuenta es el esfuerzo en grupo. Realmente no hay
cabida para estrellas...Es necesario tener gente competente, pero nadie puede hacer todo
solo. Necesitan tener ayuda.
-John F. Donnelly, Presidente, Donnelly Mirrors

La interdependencia positiva produce el segundo componente del aprendizaje cooperativo,

la interacci6n fomentadora. La interaccin fomentadora significa que los estudiantes
facilitan el xito mutuo. Aunque la interdependencia positiva por s sola podra afectar los
resultados, la interaccin fomentadora cara a cara que sta promueve entre los individuos
ejerce su mayor influencia en los esfuerzos por lograr objetivos, en relaciones consideradas
y dedicadas, y en adaptacin psicolgica y aptitud social. La interaccin fomentadora hace
que los individuos:
se brinden ayuda y asistencia mutua eficiente y eficaz,
intercambien los recursos requeridos, como por ejemplo informacin y materiales,
procesen la informacin de una manera eficaz y eficiente,
se retroinformen con el fin de mejorar su rendimiento posterior, .
desafen las conclusiones y razonamiento de cada integrante para fomentar un proceso
de toma de decisiones de mayor calidad y un mejor discernimiento de los problemas
bajo consideracin,
alentarse mutuamente para lograr metas comunes, .actuar con fidelidad y lealtad.
esforzarse por lograr beneficio mutuo, y
brindar un nivel moderado de inquietud con niveles bajos de ansiedad yestrs.
As, la interaccin fomentadora permite a los estudiantes estimular y facilitar los esfuerzos
de cada uno por lograr, completar tareas y trabajar hacia la obtencin de metas comunes.

Responsabilidad individual/responsabilidad personal

Lo que los nios hacen juntos hoy, podrn hacerlo solos maana. -Vygotksy

Los primeros colonos de Massachusetts decan: Si no trabajas, no

comes. Cada uno tena que hacer una parte equitativa del trabajo. El tercer componente
esencial del aprendizaje cooperativo, la responsabilidad indivi- dual se presenta cuando se
evala el aprovechamiento de cada individuo y los resultados son entregados al individuo y
al grupo, que a su vez considera a cada integrante responsable por contribuir una porcin
equitativa del xito del grupo. Es importante que el grupo sepa quin necesita ms ayuda,
apoyo e impulso para completar una tarea. Tambin es importante que los inte- grantes del
grupo sepan que no pueden ganar mritos por el trabajo de los dems. En ocasiones los
integrantes de un grupo ven un viaje gratis cuando no es fcil identificar las
contribuciones de los individuos, cuando sus contribuciones son redundantes o cuando los
integrantes no son respon- sables por el resultado final del grupo (Harkins y Petty 1982;
Ingham, Levinger, Graves y Peckham 1974; Kerr y Bruun 1981; Latane, Williams y
Harkins 1979; Moede 1927; Petty, Harkins, Williams y Lantane 1977; Williams 1981;
Williams, Harkins and Latane 1981). A esto se le llama holgura social.
La holgura social se encuentra en en el extremo opuesto del objetivo de los grupos de
aprendizaje cooperativo: hacer que cada individuo sea ms fuerte. La responsabilidad
individual es la clave para garantizar que todos los integrantes realmente se beneficien del
aprendizaje cooperativo. Para garantizar que cada estudiante sea individualmente
responsable por una parte equitativa del trabajo del grupo, los maestros tienen que
determinar el nivel de esfuerzo aportado por cada integrante, retroinformar a los grupos y a
cada estudiante, ayudar a los grupos para evitar los esfuerzos redundantes, y comprobar que
cada individuo es responsable por el resultado final. Como resultado de participar en una
leccin cooperativa, cada integrante del grupo debera estar mejor preparado para completar
tareas similares en forma independiente.
Entre las formas comunes de estructurar la responsabilidad individual cabe
nombrar:
Formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean pequeos. Mientras ms pequeo es
el grupo, mayor puede ser la responsabilidad individual.
Dar un examen individual a cada estudiante.
Hacer exmenes orales imprevistos pidiendo a un estudiante que exponga el trabajo del
grupo.
Observar y registrar la frecuencia con que cada integrante contribuye en el trabajo del
grupo.
Asignar a un estudiante de cada grupo la funcin de comprobador. El comprobador es el
que pide a los dems integrantes del grupo que expliquen el razonamiento y
fundamento de las respuestas del grupo.
Requerir que los estudiantes enseen lo que aprendieron a otra persona, una prctica
que se conoce como explicacin simultnea.
Existe un modelo en el aprendizaje cooperativo en el saln de clases: los estudiantes
aprenden juntos y despus actan solos. Primero adquieren conocimientos y habilidades y
aprenden estrategias y procedimientos en un grupo cooperativo. Luego aplican el
conocimiento o desempean la habilidad, estrategia o procedimiento por su cuenta para
demostrar su dominio personal de la materia. Este modelo verifica la responsabilidad
individual y permite que cada estudiante se beneficie como resultado de su trabajo en
grupo.

Habilidades interpersonales y en grupos pequeos

Las habilidades interpersonales yen grupos pequeos son el cuarto componente esencial del
aprendizaje cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo exigen que los estudiantes
aprendan materias acadmicas (tareas) y las habilidades interpersonales y en grupos
pequeos que son necesarias para funcionar como parte de un equipo (trabajo en equipo).
Esto hace que el aprendizaje cooperativo sea intrnsecamente ms complejo que el
aprendizaje competitivo o individualista. Si no se adquieren habilidades de trabajo en
grupo, es imposible completar la tarea. Mientras mejores sean las habilidades para trabajar
en grupo de los integrantes, mayor ser la calidad y cantidad de aprendizaje.
Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de metas comunes, los
estudiantes tiene que (1) conocerse y tenerse confianza, (2) comunicarse clara y
directamente, sin dejar lugar a dudas, (3) aceptarse y ayudarse, y (4) resolver conflictos de
una manera constructiva (Johnson 1991a, 1993; Johnson y F. Johnson 1994). Sin embargo,
los estudiantes, como muchos de nosotros, no saben instintivamente cmo relacionarse
eficazmente con los dems. Los estudiantes deben aprender de los maestros las habilidades
interpersonales y en grupos pequeos que se requieren para lograr una colaboracin de alta
calidad y tener la motivacin para emplearlas.
Todo el campo de la dinmica de grupo se basa en el supuesto de que las habilidades
sociales son la clave para la actividad en grupo (Johnson y F. Johnson 1991). Mientras ms
socialmente aptos sean los estudiantes y mientras ms atencin presten los maestros en
ensear y premiar el uso de habilidades sociales, mayor ser el aprovechamiento que puede
ser esperado dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo. Lew y Mesch investigaron el
impacto de la eventualidad de un premio por el uso de habilidades sociales junto con la
interdependencia positiva y la eventualidad de aprovechamiento acadmico por
rendimiento sobresaliente en grupos de aprendizaje cooperativo (Lew, Mesch, Johnson y
Johnson 1986a, 1986b; Mesch, Johnson y Johnson 1988; Mesch, Lew, Johnson y Johnson
1986). En las condiciones de habilidades cooperativas, los estudiantes recibieron
adiestramiento en cuatro habilidades sociales; cada integrante de un grupo cooperativo
recibi dos puntos adicionales aplicables a la calificacin del examen si el maestro observ
que todos los integrantes del grupo demostraban tres de las cuatro habilidades coopera-
tivas. La combinacin de interdependencia cooperativa. la eventualidad acadmica para el
alto rendimiento por todos los integrantes del grupo y la eventualidad de habilidades
sociales foment el mayor aprovechamiento. Una manera de definir una habilidad social
para los estudiantes es a travs de una grfica- T, explicada en el captulo 8.

Procesamiento por el grupo

El quinto componente esencial del aprendizaje cooperativo es el procesamiento por el
grupo. El trabajo en grupo eficaz est influenciado por el hecho de que los grupos
recapaciten o no recapaciten-procesen-sobre el xito de su funcionamiento. El
procesamiento por el grupo se define como recapacitar en una sesin en grupo para (1)
describir cules acciones de los integrantes son tiles y cules no lo son, y (2) tomar
decisiones acerca de las acciones que se continuarn realizando y las que se descartarn. El
objetivo del procesamiento por el grupo es clarificar y mejorar la eficacia de los integrantes
en cuanto a la contribucin a los esfuerzos colectivos para alcanzar las metas del grupo.
Existen dos niveles de procesamiento: en grupos pequeos y por todo el saln. Para
comprobar que est sucediendo el procesamiento por grupos pequeos, los maestros tienen
que asignar parte del tiempo al final de cada clase para que los grupos cooperativos
recapaciten sobre la eficacia de su trabajo en grupo. Este tipo de procesamiento (1) permite
que los grupos de aprendizaje se concentren en mantener buenas relaciones de trabajo entre
los integrantes, (2) facilita la adquisicin de habilidades cooperativas, (3) garantiza que los
integrantes reciban retroinformacin sobre su parti- cipacin, (4) garantiza que los
estudiantes piensen sobre su trabajo metacognitivo y tambin sobre su trabajo cognitivo, y
(5) brinda una manera de festejar el xito del grupo y fortalecer el comportamiento positivo
de los integrantes del grupo. Algunas de las claves para lograr con xito el procesamiento
por grupos pequeos son:
conceder suficiente tiempo para que tenga lugar;
proporcionar una estructura para la recapacitacin (por ejemplo, Enumera tres cosas
que tu grupo est realizando bien el da de hoy y una cosa que debera mejorar),
recalcar la retroinformacin positiva, haciendo que el procesamiento sea especfico en
lugar de general,
mantener la participacin del estudiante en el procesamiento,
recordar a los estudiantes del uso de sus habilidades cooperativas durante el
procesamiento, y
comunicar expectativas bien definidas acerca del objetivo del procesamiento.

Adems del procesamiento por grupos pequeos, los maestros deberan participar
peridicamente en procesamiento por toda la clase. Cuando se emplean grupos de
aprendizaje cooperativo en una clase, el maestro tiene que observar a los grupos, analizar
los problemas que surgen en el trabajo colectivo y brindar retroinformacin a cada grupo.
Conviene que el maestro circule sistemticamente entre los grupos, quizs valindose de un
formula- rio de observaciones para reunir informacin especfica sobre cada grupo.
Al final del perodo de clase el maestro puede llevar a cabo una sesin de
procesamiento por toda la clase en la que comparte los resultados de su observacin con
todos los estudiantes. Si cada grupo cuenta con un compaero observador, tambin podran
incluirse loS resultados de esas observaciones para captar informacin global sobre el
saln.
Stuart Yager (Yager, Johnson y Johnson 1985) estudi la influencia que tienen (1) el
aprendizaje cooperativo con procesamiento por el grupo, (2) el aprendizaje cooperativo sin
procesamiento por el grupo, y (3) el aprendizaje individualista sobre el aprovechamiento.
Descubri que, cuando se utiliza la cooperacin con procesamiento por el grupo, los
estudiantes con aprovechamiento alto, medio y bajo lograron ms que los estudiantes bajo
las otras dos condiciones en cuanto al aprovechamiento diario, el aprovechamiento
posterior a la enseanza y las medidas de retencin. Los estudiantes en la condicin de
cooperacin sin procesamiento por el grupo, adems, demostraron un aprovechamiento
superior en las tres evaluaciones que los estudiantes en la condicin individualista.
En un estudio de seguimiento (Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi 1990) se
compar el aprendizaje cooperativo con (1) ningn procesamiento, (2) procesamiento por el
maestro (se emplearon habilidades cooperativas especificadas por el maestro que despus
fueron observadas por el maestro que retroinform a toda el saln sobre la aceptabilidad del
uso de las habilidades), (3) procesamiento por el maestro y el estudiante (como arriba con
grupos de aprendizaje que hablan sobre sus habilidades de interaccin como un grupo), y
(4) aprendizaje individualista. En el estudio realizado en Xavier University, participaron
cuarenta y nueve estudiantes negros de aptitudes superiores del ltimo ao de preparatoria
(high school) y estudiantes universitarios de primer ao. En el ensayo los estudiantes
participaron en una tarea compleja asistida por computadora para resolver un problema. La
combinacin de procesamiento por el maestro y el estudiante result en un mayor xito en
la resolucin del problema que las otras condiciones cooperativas. Las tres condiciones
cooperativas arrojaron mejor desempeo que la condicin individualista.
Un aspecto importante del procesamiento por grupos pequeos y el procesamiento por todo
el saln es la celebracin en grupo y por toda la clase. El sentirse triunfante. apreciado y
respetado produce dedicacin al aprendizaje. entusiasmo sobre el trabajo en grupos
cooperativos y un sentimiento de autosuficiencia en trminos de dominio de materias y el
trabajo cooperativo con los compaeros.

Uso del aprendizaje cooperativo

La mejor respuesta a la pregunta, Cul es el mtodo didctico ms eficaz? es que

depende de la meta, los estudiantes, el contenido y el maestro. Pero la segunda respuesta
mejor es: Cuando los estudiantes ensean a otros estudiantes. Existe una rica fuente de
evidencia que demuestra que la enseanza impartida por los compaeros es sumamente
eficaz para una variedad de metas, contenido y estudiantes de diferentes niveles y
personalidades.

-McKeachie. et al. (1986. p. 63)

Muchos educadores que creen estar utilizando aprendizaje cooperativo. realmente no han
reconocido la esencia de ste. Existe una diferencia crtica entre simplemente agrupar a los
estudiantes para que aprendan y estructurar la cooperacin entre los estudiantes. La
cooperacin significa no tener a estudiantes sentados unos al lado de otros en la misma
mesa para que conversen mientras realizan sus tareas individuales. La cooperacin no
significa asignar un informe por grupo que un estudiante realiza y los dems estudiantes
firman. La cooperacin no es pedir a los estudiantes que realicen una tarea individual con
instrucciones de que los que terminen primero tienen que ayudar a los ms lentos. La
cooperacin es mucho ms que estar fsicamente cerca de otros estudiantes. hablar sobre el
material con otros estudiantes, ayudar a otros estudiantes o compartir tiles entre los
estudiantes, aunque todos ellos son importantes en el aprendizaje cooperativo.
Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una inter- dependencia positiva
bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y xito de cada uno cara a
cara, hacer que todos y cada uno sea individual y personalmente responsable por su parte
equitativa de la carga de trabajo, usar habilidades interpersonales y en grupos pequeos
correctamente y recapacitar (o procesar) cun eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco
componentes esenciales hacen que el aprendizaje en grupos pequeos sea realmente
cooperativo.