Tema 11 - Esquema Corporal

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Tema 11: El Esquema Corporal. El proceso de lateralizacin. Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
TEMA 11.
EL ESQUEMA CORPORAL.
EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

PERCEPTIVOMOTRICES.
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NDICE.
1. REFERENCIA LEGISLATIVA.
2. INTRODUCCIN.
3. EL ESQUEMA CORPORAL: LA PERCEPCIN CORPORAL.
3.1. Concepto de esquema corporal.
3.2. Evolucin del esquema corporal.
3.3. Elementos del esquema corporal.
4. LA PERCEPCIN ESPACIAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

REPRESENTACIN DE INTERPRETACIN.
4.1. Orientacin espacial.
4.2. Estructuracin espacial.
4.3. La representacin y la interpretacin espacial.
4.4. Evolucin del dominio de las nociones espaciales.
5. LA PERCEPCIN TEMPORAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

5.1. Orientacin temporal.
5.2. Estructuracin temporal.
5.3. La representacin y la interpretacin temporal.
5.4. Evolucin en el dominio de las nociones temporales.
5.5. El ritmo.
6. EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
6.1. Concepto y tipos de lateralidad.
6.2. La lateralizacin.
6.2.1. Fases y actividades en el proceso de lateralizacin.
6.2.2. Repercusiones educativas.
7. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS.

7.1. Intervencin educativa general.
7.2. Desarrollo de la percepcin corporal.
7.3. Desarrollo de la percepcin espacial.
7.4. Desarrollo de la percepcin temporal.
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8. CONCLUSIN.
9. BIBLIOGRAFIA.
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1. REFERENCIA LEGISLATIVA.
Antes de comenzar a desarrollar el tema, me gustara hacer unas puntualizaciones.

Primero, para mayor comodidad en la escucha del tema, voy a hacer referencia al
alumnado como de un solo gnero, alumnos alumnas, evitando la repeticin. Aunque
considero importante el uso del vocabulario, as como otros factores (ejemplos en clase,
uso de un vocabulario no sexista, etc.) para la consecucin de la coeducacin.
En segundo lugar, voy a ubicar legislativamente la situacin del curso actual 2008-
09, en la cual ha sido publicada la convocatoria de estas oposiciones. El desarrollo de la
LOE (2/2006), sigue un calendario de aplicacin determinado en el Real Decreto
806/2006, de 30 de junio. Segn este decreto en el curso 2007-08 se aplicara en el
primer ciclo, en el curso actual se aplicara en el segundo ciclo, y en el prximo curso
escolar 2009-10, culminar en el tercer ciclo, siendo as implantado en toda la Primaria.
Por lo tanto, teniendo en cuenta que el prximo curso escolar ser de aplicacin en toda
Primaria, har referencia a la misma en la ubicacin legislativa del tema. La LOE 2/2006 y
los decretos de desarrollo relacionados con este tema son:
Ley orgnica de educacin, 2/2006 del 3 de mayo. (L.O.E)

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currculo de la Educacin
Primaria.
Analizando este Decreto 22/2007 de 10 de Mayo vemos que el presente tema hace
referencia directa al currculo que en l se desarrolla.
Se relaciona con el objetivo General de etapa k) valorar la higiene y la salud,
conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educacin fsica y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Con respecto a los objetivos de Educacin Fsica en esta etapa el presente tema
hace referencia a varios de ellos, pero tienen relacin directa con el objetivo
primero: Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de
exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de su relacin con los dems y
como recurso para organizar su tiempo libre.
El actual tema se trabaja fundamentalmente en el bloque de contenidos nmero 1:
El cuerpo: Imagen y percepcin, donde se aborda el trabajo del Esquema Corporal
de una forma muy profunda. Acordes con estos contenidos se extraern los
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correspondientes criterios de evaluacin distribuidos en ciclos por el currculo

oficial.
Est adems relacionado con las Competencias Bsicas que el alumno debe de
adquirir al finalizar la enseanza obligatoria. Contribuye a varias de ellas, pero muy
especialmente a la tercera: competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico. Un alumno bien desarrollado y con un buen dominio de su cuerpo est
en una posicin de ventaja para relacionarse con el mundo que le rodea. Y con la
octava, Autonoma e iniciativa personal. Ya que toda autonoma e iniciativa pasa en
un primer momento por conocer nuestro cuerpo y estar seguros con l.
2. INTRODUCCIN.
Cuando hablamos de esquema corporal, lateralizacin, organizacin o estructuracin

espacial y temporal, nos estamos refiriendo a un conjunto de capacidades perceptivo
motrices, en las cuales hay que entender que ambas, percepcin y motricidad, se
relacionan y dependen mutuamente. As, las percepciones se enriquecen con la experiencia
motriz del individuo y la motricidad carecera de sentido, e incluso de funcionalidad, si no
se fundamentan en una correcta percepcin.
Por tanto, cuando hablamos de capacidades perceptivo-motrices hacemos
referencia a unas cualidades fundamentalmente cognitivas pero del todo imprescindibles
en el desarrollo de la persona y en su evolucin motora.
Por consiguiente, parece necesario, como punto de partida, pasar rpidamente a una
definicin de percepcin que permita una mejor comprensin de los contenidos del tema.
Segn Rigal, todo conocimiento del medio exterior e interior proviene de la
descodificacin y de la interpretacin de los mensajes sensoriales surgidos de los
diferentes receptores sensoriales repartidos por todo el cuerpo. Este influjo nervioso,
denominado sensaciones, dar nacimiento a las percepciones que consisten en una toma de
conciencia de los sucesos exteriores. Este proceso, lleva al conocimiento de su ambiente,
por parte del sujeto.
As, podemos indicar que las percepciones dependen de la experiencia anterior del
individuo, identificando las sensaciones recibidas con una categora previamente
establecida. En funcin de ello, tambin podemos considerar que las percepciones son
subjetivas, en tanto que dependen de dicha experiencia, as como de la carga emotiva que
rodean la recepcin de dichas sensaciones.
Por tanto, vamos a estudiar unos contenidos en los que se solapan fuertemente
diferentes mbitos de la personalidad como son: el anatmico-funcional, psquico, motor y
afectivo.
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Con el fin de facilitar el estudio de este complejo tema desglosaremos las

capacidades perceptivas en tres grandes bloques, los cuales servirn de gua en el estudio
del mismo.
Estos son:
ESQUEMA CORPORAL O PERCEPCIN CORPORAL.

PERCEPCIN ESPACIAL.
PERCEPCIN TEMPORAL.
3. EL ESQUEMA CORPORAL: LA PERCEPCIN CORPORAL.
La percepcin corporal hace referencia al tratamiento de las informaciones

propioceptivas y exteroceptivas e incluso interoceptivas, procesos psquicos,
informaciones de los dems, todas ellas relacionadas con la propia realidad corporal.
3.1. CONCEPTO DE ESQUEMA CORPORAL.

El concepto de esquema corporal tiene sus inicios a comienzos del siglo XX, en el
campo de la neurofisiologa a travs de Bonnier, siendo adoptado por la corriente
psicomotricista.
Expresiones como imagen corporal, conciencia corporal, esquema corporal han sido
utilizados por unos y otros autores de forma diferente, intentando ofrecer un enfoque
interpretativo distinto a la percepcin del propio cuerpo. No obstante, el concepto que ha
perdurado es el de esquema corporal el cual ha sido definido por Serra como la toma de
conciencia del cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones.
Por su parte, H. Wallon, lo define como el resultado y la condicin de las
relaciones precisas entre individuo y medio.
Como observamos, este autor considera imprescindible la interaccin con el entorno
como medio para que se constituya, surja como resultado, el esquema corporal.
Desde otro punto de vista, para J. Le Boulch el esquema corporal es el
conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de nuestro cuerpo, en estado
esttico o en movimiento, en relacin con sus diferentes partes y sobre todo en relacin
con el espacio y con los objetos que nos rodean.
El esquema corporal tiene un carcter dinmico, inacabado ya que evolutivamente se
va poseyendo una informacin diferente en funcin de las propias capacidades fsicas y
perceptivas.
As, podemos entender el esquema corporal como aquella representacin mental que
tenemos de nuestro propio cuerpo. Esta imagen se integra con impresiones interocetivas,
propioceptiva y exteroceptivas.
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3.2. EVOLUCIN DEL ESQUEMA CORPORAL.

Autores como J. Le Boulch y J. De Ajuriaguerra, han establecido diferentes
hitos en la evolucin del esquema corporal, distinguiendo un periodo de impulsividad
refleja; cuerpo vivido; cuerpo sentido; cuerpo percibido y cuerpo representado.
No obstante, Pierre Vayer, a travs de su obra el nio frente al mundo, nos
presentan unas etapas que se cien en mayor medida a la evolucin de las diferentes
etapas psicoevolutivas y que han sido adaptadas para encuadrarlas dentro de las etapas
educativas.
Estas son:
a) Perodo maternal. (Primera infancia de 0 a 2 aos):

El nio pasar desde los primeros reflejos a la marcha y a las primeras
coordinaciones motrices a travs de un dilogo tnico madre-nio, muy cerrado al
principio, luego cada vez ms suelto, pero siempre presente.
b) Periodo global de aprendizaje y de uso de s. (De 2 a 6 aos):
La motricidad permite al nio el conocimiento y, consecuentemente, la utilizacin
cada vez ms diferenciada y precisa de su cuerpo. En esta fase se define la
diferenciacin entre yo y el mundo de los otros o de los objetos. Ahora, el nio es
capaz de percibirse, identificarse, reconocerse. Se intuye como elemento
independiente del resto.
P. Vayer reconoce al final de esta etapa una fase de transicin en la que el nio
pasar de un estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y el anlisis. Slo a
partir de los 6-7 aos ser capaz de representarse mentalmente, de ser capaz de
operar mentalmente con su corporalidad, una vez afianzada la inteligencia
operativa.
c) Periodo de elaboracin definitiva del esquema corporal. (6 a 12 aos):
Al comienzo de este periodo se afianzada la lateralidad as como el conocimiento
topolgico de la izquierda-derecha.
Gracias a la toma de conciencia de los diferentes segmentos corporales y al control
de la movilizacin con vistas a la accin, se desarrolla la posibilidad de relajacin
global y segmentaria; la independencia segmentaria de brazos y piernas en relacin
al tronco; las disociaciones de movimientos; la transposicin del conocimiento de s
al conocimiento de los dems
As, al final de la etapa el nio ser capaz de analizar todos sus movimientos,
teniendo plena conciencia de su posicin tanto esttica como dinmica.
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Por ltimo sealar, que el carcter dinmico e inacabado del esquema corporal
supondr una inestabilidad del mismo entre los 12-14 aos por los cambios de la
pubertad.
3.3. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL.

El desarrollo del esquema corporal se manifiesta a travs de una serie de
contenidos que materializan su dominio. As, distinguimos principalmente:
A. Actividad tnica. La actividad tnica es un ajuste entre la tensin y la

distensin muscular. Wallon lo expresa como el teln de fondo donde se forman las
diferentes posturas y movimientos. Por ello es de gran importancia en el desarrollo del
resto de aprendizajes, existiendo una gran relacin entre la actividad tnico muscular y la
actividad tnico cerebral.
La evolucin del tono muscular incide en gran medida en la capacidad de control del
propio cuerpo, dado que un movimiento bien coordinado consiste fundamentalmente en
contraer y descontraer de forma ajustada diferentes grupos musculares, as como partir
de un control tnico postural que permita la libre accin de la musculatura agonista.
As se distinguen los siguientes tipos de tono:
Tono muscular de base, entendido como el estado de contraccin mnima del

msculo en reposo.
Tono postural, que da lugar a un estado de preaccin a los distintos movimientos y
modificaciones posturales. Es el tono de mantenimiento contra la fuerza de
gravedad.
Tono de accin, es el que acompaa a la actividad muscular durante la accin; ste
se halla asociado a su vez a la fuerza muscular. Su grado de activacin variar en
funcin de la fuerza a vencer.
De gran relevancia resulta ser la actividad tnico-postural ortoesttica, consistente en
la regulacin de la postura para mantenerse de pie. Ello supone una posicin de partida
para multitud de acciones motrices.
B. La relajacin y la respiracin: Englobamos estos dos contenidos para el desarrollo del

esquema corporal en tanto que se parte fundamentalmente de la no accin para la toma
de conciencia del propio cuerpo.
As, podemos definir la relajacin como la capacidad o estado de la musculatura
donde predomina la distensin sobre la tensin. Por tanto, se trata de una capacidad de
control tnico muscular que afecta tambin a un estado mental de tranquilidad, facilitando
el conocimiento y control del propio cuerpo.
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La relajacin supone disponer de una consciencia y un control neuromuscular global

y segmentario del propio cuerpo, siendo utilizada fundamentalmente con dos finalidades:
una finalidad teraputica (descontroles tnicos como los tics, la tartamudez, etc.) Y una
finalidad pedaggica (mejor conocimiento y conciencia del cuerpo, controlar mejor en tono
muscular etc.)
En cuanto a la respiracin, es necesario indicar que tambin se encuentra muy
relacionada con la relajacin y suponiendo asimismo una toma de conciencia corporal, ya
que requiere una atencin interiorizada que exigir controlar voluntariamente la
musculatura implicada en el movimiento respiratorio.
4. LA PERCEPCIN ESPACIAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

La percepcin espacial se va construyendo en el nio de manera paralela a la
identificacin corporal propia. No le ser posible percibir el espacio hasta que no distinga
su yo del mundo. Por ello, las informaciones propioceptivas y exteroceptivas juegan un
papel fundamental en la percepcin del espacio.
La nocin de percepcin espacial hace referencia a la capacidad de ubicar el propio
cuerpo en el entorno, as como situar los objetos en funcin de diferentes coordenadas,
evolucionando desde un dominio del espacio presente hasta la representacin del espacio
mentalmente, dotando de una mayor autonoma al individuo. Esta ltima caracterstica es
propia del ser humano.
La informacin exteroceptiva, fundamentalmente a travs del canal visual, es la de
mayor relevancia en el desarrollo de la percepcin espacial, pero tambin podrn
contribuir en el desarrollo de la percepcin espacial informaciones tctiles e incluso
auditivas.
Conforme las capacidades motrices van aumentando el nio posee ms posibilidades
de experimentacin, con lo que la percepcin del espacio se ver paulatinamente mejorada.
Dentro del concepto de percepcin espacial se consideran la orientacin,
estructuracin, representacin e interpretacin espacial.
4.1. ORIENTACIN ESPACIAL.

La orientacin espacial es la aptitud para mantener constante la localizacin del
propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para
situar esos objetos en funcin de la propia posicin.
Se basa fundamentalmente en las relaciones topolgicas bsicas. A travs de ellas
el individuo es capaz de interpretar la situacin y relacin existente entre s mismo y los
objetos o entre ellos. As, aparecen relaciones como las de cercana o vecindad; lejana o
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separacin; el orden o la sucesin espacial etc. As, dentro-fuera, arriba-abajo, izquierda

o derecha, etc.
Por tanto, La orientacin espacial se ubica en la propia accin, en la prctica, en las
vivencias que experimenta el individuo.
Dentro del tratamiento de la espacialidad se considera la lateralidad como la
responsable por excelencia de la capacidad de orientacin del espacio.
4.2. ESTRUCTURACIN ESPACIAL.

Las actividades de estructuracin espacial, se apoyan en las de orientacin y son,
por tanto, posteriores a ella. La estructuracin espacial conlleva una abstraccin del
espacio, pudiendo prescindir de su presencia fsica, pudiendo representarse mentalmente.
La estructuracin espacial se fundamenta en el dominio de las relaciones
proyectivas y euclidianas.
Relaciones proyectivas: se fundamentan en la capacidad para comprender las reacciones
de perspectiva que existen en los objetos o entre los objetos. As, los nios pueden
apreciar perspectivas, volmenes, orientacin derecha e izquierda en relacin con los
dems
Relaciones euclidianas o mtricas: se basan en la capacidad de poder situar o comparar
los objetos con relacin a un sistema de referencia. Por consiguiente, los objetos pueden
ser relacionados con las medidas de longitud, superficies, volumenes,
Siguiendo propuestas de Lapierre y Aucouturier, se constata que el empleo de
otras vas de informacin distintas de la visual facilitan el desarrollo de la estructuracin
espacial. As, por ejemplo, el reconocimiento tctil de los objetos.
4.3. LA REPRESENTACIN Y LA INTERPRETACIN ESPACIAL.

Podemos definir la representacin espacial como la trasposicin de las diferentes
nociones espaciales a otros cdigos o lenguajes. As, el grfico, el verbal, etc.
La representacin discurre paralela a la orientacin que se manifiesta de forma
madura una vez adquirida la estructuracin espacial, permitiendo al nio realizar
producciones artsticas escritas y verbales el espacio del que se encuentra inmerso.
La interpretacin del espacio podemos definirla como la forma personal de
entender u organizar la percepcin espacial. Esta interpretacin espacial depende del
momento evolutivo, as como la visin personal, afectiva en la vivenciacin de las
diferentes experiencias espaciales. El dibujo infantil nos muestra los progresos en la
capacidad de interpretacin afectiva espacial, siendo un medio ideal para entender como
el nio interpreta el espacio.
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4.4. EVOLUCIN DEL DOMINIO DE LAS NOCIONES ESPACIALES.

Piaget estableci la distincin entre espacio perceptivo o figurativo y el espacio
representativo o intelectivo. De una forma ms desglosada, por etapas educativas,
podemos distinguir las siguientes fases:
a) Espacio prximo y corporal. Primera infancia 0 a 2 aos.

En los primeros momentos de vida el nio percibe slo en dos dimensiones. A los dos
aos coloca los objetos respecto a su cuerpo y los ubica en ciertas partes
corporales de otra persona.
b) Educacin infantil. 3 a 6 aos.
Empieza a apreciar distancias y a ajustar sus propios movimientos a objetos que se
encuentran en movimiento. Comienza el uso del espacio del papel, donde el alumno se
realizar espacialmente.
Se afianzan conceptos topolgicos bsicos.
c) Educacin primaria 6-12 aos.
Coincide con el espacio intelectivo de J. Piaget y simultneo con el momento
psicoevolutivo de las operaciones concretas.
En este periodo se evolucionar desde la organizacin a la estructuracin espacial.
Es en estas edades cuando el nio va adquiriendo la capacidad de interpretar los
datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de mayor complejidad.
En ese momento ya se manifiestan una descentracin respecto al propio cuerpo y
una objetivacin sobre las relaciones espaciales.
Al final de este periodo el nio es capaz de interiorizar recorridos propuestos por
el educador y apreciar distancias de forma precisa.
5. LA PERCEPCIN TEMPORAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

La percepcin del tiempo, constituye otro de los aspectos bsicos del desarrollo
perceptivo-motor del nio. La percepcin temporal en la actividad motriz no puede
separarse de la espacial, todos los movimientos se dan necesariamente en un tiempo y
espacio determinado.
No tenemos receptores sensoriales especficos que capten el paso del tiempo. La
nica forma de hacerse con el dominio del tiempo es a travs de movimientos o acciones
en los que implcitamente est presente el tiempo, ya sea en forma de velocidad, duracin,
intervalo, simultaneidad o sucesin.
Asimismo, a travs de diferentes sonidos podemos establecer relaciones
temporales.
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Robert Rigal seala que la percepcin temporal es ante todo memoria. Necesitamos
referentes, hitos, para establecer relaciones temporales. As, surgen los elementos
cualitativos y cuantitativos del tiempo. Segn Fraisse, el orden sera el elemento
cualitativo y la duracin el cuantitativo.
Orden, el cual se define como la sucesin que existen entre los acontecimientos que se
producen unos a continuacin de otros en un orden fsico irreversible. As, un suceso
posee la cualidad de acontecer antes o despus de otro.
Duracin que permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia, el
principio y el fin de un acontecimiento.
Dentro de la percepcin temporal podemos distinguir la orientacin, estructuracin,
representacin e interpretacin temporal.
5.1. ORIENTACIN TEMPORAL.

Para Jean le Boulch la orientacin temporal tiene un carcter inmediato, es decir
ocurre aqu y ahora. As, definimos la orientacin temporal como la capacidad de
situarnos en relacin a diferentes acontecimientos. Por tanto es el orden el que influye en
mayor medida. Tiene bsicamente un carcter intuitivo y, como hemos sealado,
inmediato.
Con nuestros movimientos podemos ir adquiriendo la nocin de tiempo transcurrido,
a travs de la ocupacin temporal.
Las secuencias de acciones o acontecimientos conducen a la anticipacin: as, la
aparicin de un ndice significativo (bibern puesto sobre la mesa) indica el principio de
toda una serie de acciones coordinadas hasta el resultado final, la succin; el nio sale del
presente percibido para ampliar su horizonte temporal que proyecta hacia el futuro. Todo
ello gracias al recuerdo de las acciones pasadas.
5.2. ESTRUCTURACIN TEMPORAL.

Para Jean Le Boulch, nos situamos ahora en un nivel de representacin mental, lo
cual supone el recuerdo de percepciones temporales, de hitos o sucesos ocurridos y
llegando hasta la composicin de estructuras temporales, como piezas musicales.
Por consiguiente definimos la estructuracin temporal como la toma de conciencia
de los elementos cualitativos (orden) y cuantitativos (duracin), alcanzando la capacidad
de abstraer y reconocer los parmetros espacio-temporales de nuestros movimientos o
los de los dems. Posee un carcter representativo y simblico. As, la estructuracin
temporal supone tener conciencia de un principio y un final; de un pasado, un presente y un
futuro.
Asimismo, la estructuracin temporal permite al individuo adaptar sus movimientos
a un intervalo de tiempo previamente determinado (corto o largo), ya que supone un
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dominio de las medidas convencionales del tiempo. El lenguaje aporta un soporte necesario
para la estructuracin temporal, as las antonimias: antes-despus; ayer-maana se
representan cada vez ms definidas.
5.3. LA REPRESENTACIN Y LA INTERPRETACIN TEMPORAL.

La representacin del tiempo implica traducir a cdigos diferentes las nociones de
orden y duracin. Esta representacin se puede llevar a cabo a travs de distintos medios
de expresin: oral (canto); grfico (partitura y cdigos de puntos); musical (diferentes
instrumentos); corporal (danzas y bailes), etc.
Otra forma de representarlo es a travs de dibujos seriados como cmics, etc.
La interpretacin temporal supone la forma personal de vivir las diferentes
experiencias o acontecimientos. Por tanto aludimos al tiempo personal o tempo y al tiempo
afectivo.
As, el tiempo afectivo o subjetivo es la apreciacin o interpretacin que hacemos
del tiempo segn nuestra experiencia vivencial.
5.4. EVOLUCIN EN EL DOMINIO DE LAS NOCIONES TEMPORALES.

En el desarrollo de las nociones temporales se destacan las siguientes fases:
Primera infancia 0 a 2 aos: la percepcin temporal viene asociada a las
necesidades biolgicas del nio. Tiene conciencia de ciertas partes del da en
relacin a sus necesidades (sueo y hambre).
Educacin infantil 3 a 6 aos: empiezan a entender ciertas nociones de velocidad
como lento y rpido. Comienzan las primeras clasificaciones de orden y sucesin de
acontecimientos.
Educacin primaria 6 a 12 aos: consigue diferenciar el orden temporal del orden
espacial. Es capaz de comparar velocidades y estimar duraciones. Comprende el
reloj.
5.5. EL RITMO.
Platn lo defini como orden en el movimiento. De una forma ms rigurosa lo
definimos como la capacidad de organizar temporal y espacialmente nuestros movimientos,
actuando en un orden y proporcin dada.
Existen ritmos extrnsecos, exteriores al sujeto, por ejemplo la cadencia o
repeticin a intervalos regulares de un sonido o movimiento, y ritmos intrnsecos, propios
del sujeto como el tempo o ritmo personal.
Entre los ritmos intrnsecos figuran los latidos cardiacos, la respiracin, la
alternancia vigilia sueo, la marcha, etc. Entre los ritmos extrnsecos todos los retornos
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peridicos naturales como las estaciones, la alternancia da noche, las variaciones de

temperatura.
De esta manera, podemos decir que cada persona tiene su ritmo de trabajo o de
accin (tempo personal), as como en relacin a la actitud postural, cada persona posee una
forma particular de situarse frente a la gravedad.
6. EL PROCESO DE LATERALIZACIN.
6.1. CONCEPTO Y TIPOS DE LATERALIDAD.

P. Vayer, presenta una definicin restrictiva, indicando que la lateralidad es el
dominio funcional de la mano derecha sobre la mano izquierda, o al contrario.
R. Rigal define la lateralidad como el conjunto de predominancias particulares de
una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y
odos.
Por consiguiente podemos definir la lateralidad como la preferencia para utilizar
una de las partes simtricas del cuerpo y la proyeccin en el espacio de la misma.
Este matiz de proyeccin espacial de la lateralidad seala la incidencia de la
lateralidad en las diferentes acciones motrices del nio en su conquista y dominio del
mundo exterior, de tal manera que una lateralidad incierta implica problemas
coordinativos en desplazamientos y manejo de objetos.
La lateralidad, asimismo, se manifiesta y puede ser evaluada desde un punto de
vista cuantitativo (ms veces) y cualitativo (eficacia, habilidad).
Existen diferentes clasificaciones de la lateralidad, siendo la ms habitual la que

distingue los siguientes tipos:
Homognea: cuando existe una coincidencia de la lateralidad en un individuo en
todos los niveles mano, pie, odo y ojo del mismo lado corporal.
Cruzada: cuando se producen combinaciones de prevalencias de distinto lado
corporal (ojo derecho, mano zurda, etc.)
Invertida: cuando se emplea un segmento o un sentido en contra de la preferencia
natural. El caso ms frecuente es el de los zurdos contrariados.
Tambin podemos destacar el ambidextrismo, como la capacidad de algunas
personas para utilizar indistintamente una parte u otra del cuerpo.
Siguiendo a Vtor da Fonseca, la lateralidad tiene un cierto carcter hereditario y,
por tanto, podemos hablar de una lateralidad innata y una lateralidad socializada. De esta
manera, se observan algunos casos en los que actividades de carcter natural tienen un
tratamiento lateral distinto de aquellas aprendidas culturalmente.
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6.2. LA LATERALIZACIN.
Por lateralizacin se entiende el proceso mediante el cual se desarrolla la
lateralidad, considerndose que el tratamiento educativo no se reducir al uso de una
parte corporal u otra, sino al proceso mediante el cual el nio se da cuenta, toma
conciencia, de ser un cuerpo constituido por un delante, atrs, lado con dos partes
simtricas, con un eje central sobre el que se vehiculan las diferentes acciones espacio-
temporales.
Segn M. Castaer y O. Camerino su desarrollo est ntimamente conectado con la
percepcin corporal y la percepcin espacial, ambas estudiadas anteriormente.
Por consiguiente, respetar las fases naturales en el proceso de lateralizacin y
facilitarlo a travs de las actividades adecuadas, son elementos bsicos del proceso de
formacin del alumnado.
6.2.1. Fases y actividades en el proceso de lateralizacin.

Podemos distinguir las siguientes fases en el proceso de lateralizacin. stas son:
Primera infancia: localizacin de 0 a 2 aos. A los cuatro meses hay un esbozo de

predominio, cuando el nio persigue con sus ojos el desplazamiento de sus manos. Se ha
observado que sobre el ao empieza a manipular objetos con ambas manos y por ltimo,
hacia los dos aos, lo hace preferentemente con una mano. Por tanto, slo a estas edades
se podr indagar sobre dominancia, especialmente cuantitativa.
Las actividades se centrarn en:
Actividades lo ms variadas posibles.
Localizacin por parte del educador.
Educacin libre de la dominancia lateral.
Educacin infantil: fijacin de 2 a 6 aos. A los dos o tres aos suele existir un periodo de
inestabilidad de la predominancia lateral, sobre todo a nivel de pie ya que se realiza un uso
equivalente en la marcha y son, frecuentemente, menos utilizadas.
Carmen Trigueros seala que a los cuatro aos puede considerarse orientada la
lateralidad.
No obstante ser necesario que sta se reafirme mediante un mximo nmero de
vivencias motrices que comprometan el segmento dominante. Las actividades propuestas
deben permitir al nio:
Tomar conciencia de la simetra corporal.
Independizar los segmentos del resto del cuerpo, en los movimientos.
Experimentar el mximo nmero de vivencias motrices incluyendo aquellas que
comprometan a un solo lado del cuerpo.
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Toma de conciencia de la dominancia de unas partes del cuerpo.

Metodolgicamente se aconseja que se eviten las demostraciones del educador.
Educacin primaria: desarrollo y maduracin. De los 6 a 12 aos. En esta etapa se

distinguen dos fases: una de desarrollo o culminacin de la fase de fijacin y otra de
maduracin.
De los 6 a los 8-9 aos debe insistirse en la reafirmacin de la lateralidad ya que
puede existir en el grupo alumnos con problemas an de definicin.
Las actividades para favorecer esta fase del proceso de lateralizacin se centrarn
en:
Ejecucin de actividades explosivas con un solo miembro.
Diferenciar la derecha y la izquierda corporal.
Diferenciar la derecha y la izquierda en los dems.
Toma de conciencia de la independencia segmentaria.
Pueden utilizarse ya demostraciones.
A partir de los 9-10 aos y hasta los 12 podemos denominar esta fase como de
maduracin, donde se desarrollar un progresivo dominio de actividades motrices
bilaterales, pudiendo realizar una misma tarea con la derecha y con la izquierda. Capacidad
de simultanear actividades diferentes con una parte u otra del cuerpo (diadococinesias).
Las actividades en esta fase se debern centrar en:
Realizar actividades de coordinacin con una parte u otra del cuerpo.
Control de las diferentes trayectorias y velocidades con los dos segmentos
simtricos.
Actividades para el control total de independencia segmentaria (desaparicin de
sincinesias y paratonas).
Actividades de puntera con los dos segmentos simtricos.
6.2.2. Repercusiones educativas.

El proceso de lateralizacin posee unas repercusiones de carcter educativo, ya que
se trata de un proceso de vital importancia en el desarrollo del nio. Estas repercusiones
son:
1. Prueba inicial. Al comienzo de la escolarizacin, debe realizarse un estudio del
proceso de lateralizacin de cada uno de los alumnos. Este puede ser llevado a cabo
a travs de la simple observacin, o por medio de test o pruebas confeccionadas
para tal fin (como por ejemplo el test de Harris).
2. Relacin con otras reas curriculares. El profesor de Educacin Fsica deber
actuar de forma coordinada con el profesor tutor de los alumnos, dada la gran
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influencia que el proceso de lateralizacin ejerce sobre el aprendizaje de la

lectura, escritura, nociones matemticas, etc.
3. Asesoramiento. En casos graves de indefinicin lateral ser conveniente el
asesoramiento del equipo de Orientacin Educativa.
4. Enriquecimiento motor. Se favorecer el enriquecimiento motor a travs de
actividades con la parte dominante y no dominante, as como con tareas de
disociacin segmentaria. En todo caso se debern respetar las fases sealadas.
5. Paratonas y sincinesias. Al final de la Educacin Primaria deber observarse si an
persisten estos rasgos que denota una falta de control y disociacin segmentaria.
6. Repercusiones afectivas. El descubrimiento de un eje corporal, de dos partes
simtricas y la vivencia de cmo estas dos partes se integran mediante una
definitiva variedad de movimientos, influye en un equilibrio interior y emotivo.
Para C. Trigueros los trastornos de la lateralidad se van a producir cuando se trata

errneamente de cambiar la lateralidad del nio, porque esto le va a romper todos sus
esquemas de accin, repercutiendo sobre todo en retrasos a nivel escolar y motor.
En el mbito escolar el principal problema lo encontraremos en la escritura, ya que
el nio va a tener dificultar para coger el lpiz y manejarlo, teniendo as una escritura
deficiente y poco legible.
Esta misma autora nos ofrece una serie de premisas a tener en cuenta si se desea
cambiar a un nio su dominancia lateral:
El nio debe ser menor de seis aos.
Se ha debido observar que usa sus manos de forma prcticamente indistinta.
No posee dificultades psquicas.
El nio bien lateralizado presenta en su dextrismo, o en su zurdera, puntos de
referencia direccional precisos; el que est mal lateralizado, o es contrariado, pierde los
puntos de referencia, puntos de referencia importantes para sus comportamientos
constructivos y organizativos, influyendo sobre la maduracin socio-afectiva, intelectual y
motora.
7. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS.
7.1 INTERVENCIN EDUCATIVA GENERAL.

El desarrollo del dominio de las nociones corporales, espaciales y temporales
necesita una intervencin educativa temprana. As, el carcter no obligatorio de la
educacin Infantil exige que en la educacin primaria sean abordadas las diferentes
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nociones y relaciones espaciales y temporales. Algunos principios para su intervencin

educativa son:
1. Aprendizaje basada en la exploracin y experimentacin. El aprendizaje de las
nociones corporales, espaciales y temporales deben basarse en el descubrimiento,
experimentacin y exploracin. El reconocimiento de las diferentes nociones se
realiza inicialmente a travs de lo fsico, donde el movimiento vehicula su
conquista.
2. Importancia de la verbalizacin. Adquirir las nociones corporales, espaciales y
temporales exige que los alumnos escuchen y expresen dichas nociones, las utilicen
adecuadamente, las discriminen en diferentes situaciones, etc.
3. Tratamiento multisensorial. En el tratamiento educativo de la corporalidad, del
espacio y del tiempo se suelen limitar las actividades al movimiento y a la vista, pero
su desarrollo a travs de otros sentidos, tacto y odo fundamentalmente, suponen
una adquisicin ms solida y rica de estas nociones.
4. Los contrastes. Dos autores pertenecientes a la corriente psicomotricista,
Lapierre y Aucouturier aconsejan el tratamiento de las nociones antagnicas
(cerca-lejos; arriba- abajo; rpido-lento,) a travs de la accin conjunta sobre
ambas y por contraste. As, se aprende una y otra por contraposicin.
5. La representacin. Resulta imprescindible para alcanzar el perfecto dominio de las
nociones corporales, espaciales y temporales emplear la representacin a travs del
lenguaje (oral y escrito) y del dibujo. De esta manera el dominio de estas nociones
se ve verificado perfectamente a travs del dibujo. Asimismo, la representacin a
travs de vietas secuenciadas expresa el dominio de las nociones temporales.
Como se observa, el empleo de la transposicin de cdigos resulta de una gran
importancia para el tratamiento pedaggica de la percepcin.
La influencia de la percepcin corporal, espacial y temporal en el desarrollo de los
diferentes mbitos de la persona (cognitivo, motor, afectivo, etc.) exigen que se aborde
de forma ms detallada las orientaciones para el tratamiento educativo.
7.2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN CORPORAL.

El desarrollo de la percepcin corporal se fundamentar en los siguientes aspectos:
1. Toma de conciencia corporal, global y segmentaria. El nio debe progresar en el
conocimiento de su propio cuerpo avanzando en su identidad personal. As, los
trabajos fundamentados en fotografas y dibujos de s mismo, las actividades con
diversificacin de estmulos (tctiles, visuales, auditivos, etc.) Permitirn
diferenciar su yo de resto de objetos.
2. Asimismo, es necesario que el nio de 6-7 aos posea un conocimiento claro de los
diferentes segmentos corporales.
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3. Toma de conciencia de la movilidad corporal. Asimismo, resulta necesario que el

nio identifique las diferentes posibilidades motrices de cada segmento corporal y
reconociendo el eje corporal y avanzando en la disociacin segmentaria a partir de
los 7-8 aos.
4. Mejora de la actitud postural. Reconocer y controlar el tono muscular conlleva un
dominio solido del propio cuerpo, el cual se puede llevar a cabo a travs de
actividades de relajacin global y segmentaria. Asimismo, los trabajos sobre la
actitud postural conducen a una mejora de la equilibracin.
5. Evaluacin de la percepcin y corporal.
La valoracin de la percepcin corporal se puede realizar a travs de diferentes
medios, en que los que se destacan:
Observacin del nio en situaciones abiertas o ldicas.
Pruebas o test psicolgicos o psicotcnicos: (dibujo de la figura humana;
dibujo de s mismo; test de personalidad).
Test o Pruebas psicomotoras de entre las que se destacan la batera de
Ozeretsky-Guilmain relativas al equilibrio y control segmentaria (incluida en
el perfil psicomotor de Vayer).
7.3. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN ESPACIAL.

Algunos aspectos especficos a considerar en cuanto al tratamiento educativo del
espacio son:
1. Necesidad de puntos de referencia. Para trabajar la orientacin es necesario
establecer puntos de referencia. En un primer momento el conocimiento del espacio
se establece con relacin al cuerpo tomado como eje. De este modo se adquieren las
nociones: Derecha-izquierda, delante-detrs y arriba-abajo, que forman los tres
ejes que constituyen el espacio con relacin a nosotros mismos, a los dems y a los
objetos.
2. El espacio corporal como punto de partida. El conocimiento del propio cuerpo, la

topologa corporal debe ser el punto de arranque para el dominio del espacio y del
mundo de las objetos. Poco a poco va utilizando un espacio de accin que le va a
permitir conjugar su espacio postural con el circundante.
3. Orden en el desarrollo de las nociones espaciales.
En primer lugar, como se ha comentado, debemos organizar el espacio con
referencia al propio cuerpo.
En segundo lugar hay que orientar el espacio con respecto a los dems. Las
actividades a proponer son bsicamente las mismas que en el proceso
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anterior, pero referidas al cuerpo del otro, lo que obliga a efectuar una
alteracin de marcos de referencia.
En tercer lugar hay que trabajar la orientacin con respecto a los objetos;
tanto sobre objetos no orientados como en objetos orientados (tienen una
parte delantera y otra trasera).
4. Evaluacin de la percepcin espacial.

Para la evaluacin de la percepcin espacial es frecuentemente utilizada la
batera de Piaget-Head, dirigida a la orientacin izquierda-derecha.
Para la evaluacin de la lateralidad es usual la utilizacin del test de Harris,
consistente en observar la preferencia manual, pdica y ocular en la realizacin de
unas determinadas tareas (tirar una pelota, chutar, mirar por el agujero de un
canuto de cartn...).
7.4. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN TEMPORAL.

La adquisicin de las nociones temporales pasa por los siguientes momentos:
1. Experimentacin temporal. En primer lugar al estar el tiempo vinculado a la vivencia
corporal, debemos proporcionar al nio actividades en las que juegue con su cuerpo
y obtenga una amplia gama de sensaciones para que as vaya tomando conciencia de
sus acciones en el tiempo.
2. Inicio a travs de la presencia de objetos. La primera intencin temporal que
debemos promover es la que se refiere a la presencia o ausencia de las cosas. Se
trata, en definitiva, de tomar conciencia de la nocin de ahora-despus, por
oposicin, ahora-antes.
3. Trabajo rtmico. Posteriormente se desarrollarn juegos rtmicos, basados en
desplazamientos y percusiones. Tambin se provocarn contrastes de rapidez-
lentitud, en los desplazamientos, y secuencias sobre la sonoridad-silencio.
Los ejercicios de percusin para la nocin de intervalo son secuencias de golpes
seguidas de silencio.
Tambin se trabajarn actividades de materializacin de cadencias, en las que se
pedir al nio que se mueva al comps que le indique una secuencia sonora (pandero,
palmadas).
4. Evaluacin de la percepcin temporal.
Mira Stamback formul una serie de tareas dirigidas a la evaluacin de la
percepcin temporal. Las cuales consisten bsicamente en reproducir o recordar
diferentes estructuras rtmicas
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El desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras es un objetivo primordial en la

Educacin Infantil y Educacin Primaria, debiendo formar parte de los contenidos de
enseanza en los diferentes ciclos educativos.
8. CONCLUSIN.
Existe un acuerdo generalizado en la importancia que tienen los primeros aos de
vida en el desarrollo del ser humano, pues, como nos indica la psicologa evolutiva, estos
aos suelen ser los ms cruciales y crticos de entre todas las etapas del ciclo vital, ya que
vienen a constituir el periodo en el que se cimentan las estructuras conductuales
complejas que se constituyen durante toda la vida del hombre.
As, el desarrollo de estas nociones no slo afecta al rea de Educacin Fsica sino
que tambin se relaciona con el aprendizaje del resto de materias educativas (aspectos
geogrficos, mapas, tiempo histrico, geometra, nociones matemticas, lectura,
escritura,) por tanto, podemos afirmar que el correcto desarrollo de estas nociones
afectarn al desarrollo global de la persona, permitiendo un progreso psicoevolutivo
adecuado.
9. BIBLIOGRAFIA.
CRATTY, BRYANT J. Desarrollo perceptual y motor en los nios. Edit. Paids, 1982.
DA FONSECA, V. Estudio y gnesis de la Psicomotricidad. Edit. INDE, 1996.
LE BOULCH, J. La educacin psicomotora en la escuela primaria. Edit. Paids, 1984.
LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano. Edit Paids, 1978.
RIGAL, R. Motricidad humana. Edit. Pila Telea, 1987.
VAYER, P. El nio frente al mundo. Edit. Cientfico-mdica, 1985.
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Tema 11 - Esquema Corporal

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Educacin Fsica

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

4. LA PERCEPCIN ESPACIAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

5. LA PERCEPCIN TEMPORAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

7. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS.

Antes de comenzar a desarrollar el tema, me gustara hacer unas puntualizaciones.

Ley orgnica de educacin, 2/2006 del 3 de mayo. (L.O.E)

correspondientes criterios de evaluacin distribuidos en ciclos por el currculo

Cuando hablamos de esquema corporal, lateralizacin, organizacin o estructuracin

Con el fin de facilitar el estudio de este complejo tema desglosaremos las

ESQUEMA CORPORAL O PERCEPCIN CORPORAL.

3. EL ESQUEMA CORPORAL: LA PERCEPCIN CORPORAL.

La percepcin corporal hace referencia al tratamiento de las informaciones

3.1. CONCEPTO DE ESQUEMA CORPORAL.

3.2. EVOLUCIN DEL ESQUEMA CORPORAL.

a) Perodo maternal. (Primera infancia de 0 a 2 aos):

3.3. ELEMENTOS DEL ESQUEMA CORPORAL.

A. Actividad tnica. La actividad tnica es un ajuste entre la tensin y la

Tono muscular de base, entendido como el estado de contraccin mnima del

B. La relajacin y la respiracin: Englobamos estos dos contenidos para el desarrollo del

La relajacin supone disponer de una consciencia y un control neuromuscular global

4. LA PERCEPCIN ESPACIAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

4.1. ORIENTACIN ESPACIAL.

separacin; el orden o la sucesin espacial etc. As, dentro-fuera, arriba-abajo, izquierda

4.2. ESTRUCTURACIN ESPACIAL.

4.3. LA REPRESENTACIN Y LA INTERPRETACIN ESPACIAL.

4.4. EVOLUCIN DEL DOMINIO DE LAS NOCIONES ESPACIALES.

a) Espacio prximo y corporal. Primera infancia 0 a 2 aos.

5. LA PERCEPCIN TEMPORAL: ORIENTACIN, ESTRUCTURACIN,

5.1. ORIENTACIN TEMPORAL.

5.2. ESTRUCTURACIN TEMPORAL.

5.3. LA REPRESENTACIN Y LA INTERPRETACIN TEMPORAL.

5.4. EVOLUCIN EN EL DOMINIO DE LAS NOCIONES TEMPORALES.

peridicos naturales como las estaciones, la alternancia da noche, las variaciones de

6.1. CONCEPTO Y TIPOS DE LATERALIDAD.

Existen diferentes clasificaciones de la lateralidad, siendo la ms habitual la que

6.2.1. Fases y actividades en el proceso de lateralizacin.

Primera infancia: localizacin de 0 a 2 aos. A los cuatro meses hay un esbozo de

Toma de conciencia de la dominancia de unas partes del cuerpo.

Educacin primaria: desarrollo y maduracin. De los 6 a 12 aos. En esta etapa se

6.2.2. Repercusiones educativas.

influencia que el proceso de lateralizacin ejerce sobre el aprendizaje de la

Para C. Trigueros los trastornos de la lateralidad se van a producir cuando se trata

7. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS.

7.1 INTERVENCIN EDUCATIVA GENERAL.

nociones y relaciones espaciales y temporales. Algunos principios para su intervencin

7.2. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN CORPORAL.

3. Toma de conciencia de la movilidad corporal. Asimismo, resulta necesario que el

7.3. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN ESPACIAL.

2. El espacio corporal como punto de partida. El conocimiento del propio cuerpo, la

4. Evaluacin de la percepcin espacial.

7.4. DESARROLLO DE LA PERCEPCIN TEMPORAL.

El desarrollo de las capacidades perceptivo-motoras es un objetivo primordial en la

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