Tese Final PDF

Universidade Aberta
ESTILO(S) DE LIDERANA DOS DIRETORES EM

ESCOLAS PBLICAS NO AGRUPADAS DO ENSINO
SECUNDRIO DA REGIO DO ALENTEJO
Serafim Antnio Martins Inocncio
Doutoramento em Educao Liderana Educacional
Lisboa, 2013
Universidade Aberta
ESTILO(S) DE LIDERANA DOS DIRETORES EM

ESCOLAS PBLICAS NO AGRUPADAS DO ENSINO
SECUNDRIO DA REGIO DO ALENTEJO
Serafim Antnio Martins Inocncio
Doutoramento em Educao Liderana Educacional
Tese orientada pela Professora Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes
Lisboa, 2013
Resumo
Esta investigao tem como principal objetivo, identificar e caraterizar o

estilo(s) de liderana dos diretores em oito escolas secundrias no agrupadas da regio
do Alentejo, pretendendo compreender a forma como os docentes, os assistentes
operacionais e tcnicos das escolas em estudo avaliam os comportamentos apresentados
pelo Diretor(a) na sua organizao escolar atravs das suas percees, bem como o
modo como essa liderana percecionada pelos seus diretores.
Para tal, tentmos delinear um caminho lgico para a nossa investigao, tendo
como referencial terico as principais teorias nas organizaes e as diferentes
abordagens sobre as imagens organizacionais da escola. Para analisar e refletir sobre a
problemtica da liderana nas organizaes educativas, considermos ser necessrio
realizar uma abordagem normativa da gesto escolar em Portugal, desde a reforma
educacional de Veiga Simo, at os nossos dias. Por fim, refletimos sobre a evoluo
histrica das abordagens conceptuais ao estudo da liderana, bem como a liderana nas
organizaes educativas que, atravs da sua anlise, nos ilustrasse sobre as diversas
perspetivas de liderana, suas abordagens e estilos, dando maior relevncia temtica
da liderana transformacional, transacional, laissez-faire e liderana escolar.
Em termos metodolgicos, optmos por um estudo de caso mltiplo, envolvendo
uma dimenso qualitativa de cariz essencialmente descritivo/interpretativo, que
privilegimos, e outra quantitativa, que se traduziu numa mais-valia para a investigao.
O instrumento de recolha de dados aplicado foi o Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ-5x), da autoria de Bruce Avolio e Bernard Bass (2004) e entrevistmos os oito
diretores.
A partir dos dados apresentados e discutidos nesta investigao, tendo como
referencial o quadro terico proposto, identificmos o estilo de liderana
transformacional como o mais utilizado pelos diretores das escolas, seguido do
transacional e como o menos utilizado o laissez-faire, considerando o mais recente
quadro legislativo que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto das
escolas pblicas em Portugal.
Palavras-chave: gesto escolar, liderana escolar, estilos de liderana, diretores,

escolas pblicas.
III
Abstract
The aim of this research is to identify and characterize the type or types of
leadership of eight Principals of secondary schools in the region of Alentejo. This
research reflects, on the one side the way teachers and all the school staff from these
schools assess, through their personal perceptions, the behaviour of their own Principal,
and on the other side the way leadership is perceived by each Principal.
In order to pursue the aim of this research, our action was planned taking into
account the main organizational theories and different approaches to new school
organizational images.To analyse and think back on the theme leadership in educational
organizations, we considered we should carry out a normative approach to the school
management in Portugal from Veiga Simos Educational Reform to the present day.
At last we thought back on the historical evolution of the conceptual approaches to the
study of leadership, as well as leadership in educational organizations, and through its
analysis it could illustrate us the various leadership perspectives, their approaches and
styles, giving major relevance to the transformational, transactional, laissez-faire and
school leadership.
Concerning methodology we opted for a multiple case study, involving not only
a qualitative dimension essentially descriptive/interpretative, which was privileged but
also a quantitative one that was undoubtedly a surplus value for the research.
The instrument used for data collection was the Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ-5x), by Bruce Avolio and Bernard Bass (2004) and the Principals were also
interviewed.
From the data presented and discussed in this research and based on the
proposed theoretical framework, the transformational leadership style was identified as
the most used by the Principals, followed by the transactional and the least type used
was the laissez-faire type, considering in the most recent legislative framework which
approves the autonomy, administration and management of public schools in Portugal.
Keywords: school management, school leadership, leadership styles, Principals, public

school
V
Dedico este trabalho a todos os meus amigos que
acreditaram em mim ao longo da minha vida
profissional e acadmica, Teresa pela sua
compreenso e apoio, aos meus filhos por quem vivo,
minha me pelo que me fez ser e ao meu pai (em
memria) pela sua generosidade.
VII
Agradecimentos
O meu primeiro agradecimento dirigido a todos aqueles com que me cruzei ao

longo de toda a minha vida profissional e acadmica e que, de alguma forma,
contriburam para o meu enriquecimento pessoal e profissional. Para todos, expresso
aqui o meu agradecimento sincero, que jamais esquecerei.
Agradeo tambm Escola Secundria de Alccer do Sal, Escola Secundria de
AIC - Grndola, Escola Secundria Diogo de Gouveia Beja, Escola Secundria de
Serpa, Escola Secundria Severim de Faria vora, Escola Secundria de Vendas
Novas, Escola Secundria D. Sancho II - Elvas e Escola Secundria de Ponte de Sor,
onde realizei este estudo e, particularmente, um obrigado muito especial, com profundo
reconhecimento, a todos os diretores, que aceitaram participar neste estudo e sem os
quais este trabalho no teria sido possvel realizar. Aos professores e aos assistentes
operacionais e tcnicos envolvidos no estudo, pelo tempo disponibilizado no
preenchimento do questionrio, pela sua solidariedade e abertura a um projeto que
desconheciam e, especialmente, aos Coordenadores de Departamento pela sua
cooperao.
Um particular agradecimento Zelinda Barroso e ao Lus Dias, pela
disponibilidade que manifestaram ao longo do doutoramento; Alzira Revs, Teresa
Cristina e ao Carlos Veiga, pela colaborao que dispensaram nesta etapa final. Agora,
um agradecimento especial a um grande amigo, no de sempre, mas para sempre, pelo
incentivo e pela forma como sempre me facilitou todas as tarefas, mas ser sempre
lembrado, pela sua dedicao, pelo seu profissionalismo, pela sua perspiccia e pelo seu
humanismo, Professor Vtor Mateus.
minha orientadora, Professora Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes,
pela forma como orientou a execuo deste estudo, a sua disponibilidade, a confiana, o
estmulo, a amizade, a compreenso e o grau de exigncia com que sempre me
presenteou ao longo desta investigao.
Finalmente, um agradecimento ainda maior minha esposa Teresa, pelo apoio
pleno e, aos nossos filhos, Patrcia e Andr, pela sua pacincia, compreenso e incentivo
permanente, na construo do meu percurso profissional. minha me, pela sua
presena sempre atenta e por me ter ajudado em todas as tarefas extraescola.
A todos o meu bem-hajam.
IX
ndice Geral
Pg.
Resumo ..................................... III
Abstract ............ V
Dedicatria ... VII
Agradecimentos ... IX
ndice Geral.. XI
ndice de Quadros .. XVI
ndice de Figuras ......... XVII
ndice de Grficos ....... XVIII
ndice de Tabelas . XXV
ndice de Siglas e Abreviaturas .. XXVII
Introduo 1
Modelo conceptual 8
Tema do trabalho .. 9
Definio e delimitao do objeto de estudo 10
Objetivos ... 10
Plano de trabalho ... 12
Estrutura de apresentao .. 12
PARTE I: Enquadramento Terico do Trabalho
Captulo I Perspetivas Tericas sobre as Organizaes ... 17
I. 1.1. Abordagem Clssica das Organizaes. Teorias conceptuais. 17
I. 1.2. A Escola das Relaes Humanas .... 23
I. 1.3. Abordagem Sistmica das Organizaes .... 26
I. 1.4. Abordagem Poltica das Organizaes 29
I. 1.5. Teoria dos Papis de Mintzberg ... 32
I. 2. Estrutura Organizacional de Mintzberg .. 34
I.2.1. As Configuraes Estruturais .. 37
I.2.1.1. Estrutura Simples ... 37
I.2.1.2. Burocracia Mecanicista . 38
I.2.1.3. Estrutura Divisionalisada .. 39
I. 2.1.4. Burocracia Profissional 41
I.2.1.5. Adhocracia 42
XI
I. 3. As Organizaes Educativas .. 44
Captulo II - Perspetivas de Anlise Organizacional ... 55
II.1. A Abordagem Cientfico-Racional 57
II. 1.1. Imagem Tecnocrtica ... 57
II. 1.2. Escola como Empresa ... 57
II. 1.3. Escola como Burocracia ... 58
II. 2. A Abordagem Interpretativo-Simblica .... 62
II. 2.1. Escola como Democracia . 63
II. 2.2. Escola como Cultura ..... 64
II. 3. A Abordagem Crtica ou Poltica . 71
II. 3.1. Imagem Reprodutora .... 72
II. 3.2. Imagem Reconstrutora .. 72
II. 3.3. Escola como Arena Poltica .. 73
II. 3.4. Escola como Anarquia .. 74
II.4. Realidades Mltiplas da Organizao ... 78
Captulo III Evoluo dos Normativos na Gesto Escolar em Portugal 81
III. 1. Contextualizao dos Normativos da Gesto Escolar .. 81
III. 1.1. A Reforma Educacional do Ministro Veiga Simo ..... 82
III. 1.2. A Administrao das Escolas no Ps 25 de Abril de 1974.. 85
III. 1.3. Enquadramento Legal do Modelo de Gesto Expresso pelo
Decreto-Lei n. 769-A/76.......... 87
III. 1.4. A Lei de Bases do Sistema Educativo ..... 91
III. 1.5. Enquadramento Legal do Modelo de Gesto Expresso pelo
Decreto-Lei n. 172/91.......... 95
III. 1.6. O Modelo de Gesto Criado pelo Decreto-Lei n.115-A/98 98
III. 1.7. Decreto-Lei n.75/2008 ... 104
III. 1.7.1. A Mudana de Paradigma 105
III. 1.7.2. Disposies Gerais .. 108
III. 1.7.3. Organizao . 109
III. 1.7.4. Regime de Autonomia . 109
III. 1.7.5. Regime de Administrao e Gesto ..... 111
III. 1.7.6. O Conselho Geral ..... 111
XII
III. 1.7.7. Diretor .. 113
III. 1.7.8. Conselho Pedaggico ... 115
III. 1.7.9. Conselho Administrativo .. 117
III. 1.7.10. Coordenao de Escola ou de Estabelecimento de
Educao Pr-Escolar ...... 117
III. 1.7.11. Organizao Pedaggica .... 118
III. 1.7.12. Participao dos Pais e Alunos ... 120
III. 1.7.13. Contratos de Autonomia ..... 120
III. 1.8. Qual o Sentido da Mudana? .. 122
Captulo IV A Liderana . 125
IV. 1. O que a Liderana? .. 125
IV. 2. Evoluo Histrica das Abordagens Concetuais ao Estudo da
Liderana .. 135
IV. 2.1. A Liderana como Trao da Personalidade ... 135
IV. 2.2. A Liderana Luz da Teoria Comportamental .. 137
IV. 2.2.1. A Liderana em Grupos Experimentais 137
IV. 2.2.2. Estudos da Universidade de Ohio . 138
IV. 2.2.3. Estudos da Universidade de Michigan .. 139
IV. 2.3. A Liderana Luz da Teoria da Contingncia .. 143
IV. 2.3.1. Modelo de Fiedler . 144
IV. 2.3.2. Da Liderana Diretiva Liderana Participativa de
Tannenbaun e Shmidt . 147
IV. 2.3.3. Modelo de Participao do Lder de Vroom e
Yetton ... 149
IV. 2.3.4. Teoria Situacional de Hersey & Blanchard ... 153
IV. 2.4. Modelo de Fullan Liderana numa Cultura de Mudana 157
IV. 3. Liderana e Gesto: Explicitao de Conceitos ... 161
IV. 4. A Liderana nas Organizaes Educativas .. 169
IV. 4.1. Investigao sobre Lideranas nas Escolas em Portugal ... 169
IV. 4.2. Liderana em Contexto Escolar . 175
IV. 5. Liderana Transformacional, Transacional e Laissez-faire . 185
IV.5.1. Componentes da Liderana Transformacional,
Transacional e Laissez-faire .. 194
XIII
IV. 6. Desafios e Sentidos da Liderana Educacional na Melhoria da
Escola 199
PARTE II: Estudo Emprico
Captulo V. Metodologia de Investigao .................... 213
V. 1. Consideraes metodolgicas ............... 213
V. 2. O estudo de caso descritivo 216
V. 3. As escolas e a populao selecionada .. 221
V. 4. Descrio das tcnicas e instrumentos de recolha de dados .. 223
V. 4.1. Inqurito por questionrio 224
V.4.2. A Entrevista ... 227
V.4.2.1. Objetivos gerais da entrevista ......................... 231
V.4.3. Mtodos complementares .............. 234
V.4.3.1. Anlise documental ............ 234
V. 5. O Contexto em Estudo. Anlise documental ... 236
V.5.1. A Escola Secundria Diogo de Gouveia Beja 236
V.5.2. A Escola Secundria de Serpa ... 242
V.5.3. A Escola Secundria Severim de Faria vora 250
V.5.4. A Escola Secundria de Vendas Novas 258
V.5.5. A Escola Secundria D. Sancho II Elvas ... 264
V.5.6. A Escola Secundria de Ponte de Sor ... 272
V.5.7. A Escola Secundria de Alccer do Sal 278
V.5.8. A Escola Secundria Antnio Incio da Cruz Grndola 285
V.5.9. Sntese da caracterizao das escolas e dos concelhos . 293
Captulo VI. Apresentao e Interpretao dos Resultados ... 295
VI. 1. Apresentao dos dados . 295
VI. 2. Anlise dos dados do inqurito por questionrio: Estatstica
descritiva ....................................... 297
VI. 3. Anlise de consistncia interna da Escala Multifatorial de
Liderana ... 310
VI. 4. Escala Multifatorial de Liderana ... 315
VI. 5. Anlise dos objetivos do estudo 319
VI. 6. Anlise dos dados recolhidos atravs das entrevistas . 373
VI. 7. Anlise interpretativa dos resultados .. 395
XIV
VI.7.1. Desenvolvimento do trabalho .. 395
VI.7.2. Resultados da anlise e interpretao dos
dados.. 398
Concluses Gerais ............................................................... 414
Bibliografia e on-line de carter terico e metodolgico ............. 425
XV
ndice de Quadros
Pg.
1 Organizao e formas de regime poltico . 31
2 Tipologia da estrutura organizacional escolar de Hoy e Miskel ... 61
3 Poder brando e poder duro 128
4 Fonte de influncia do lder Yukl . 132
5 Algumas definies de poder 133
6 Estilo de liderana e nvel de desenvolvimento (Blanchard) 155
7 Diferenas entre Gesto e Liderana (Rego) 164
8 Diferenas entre Gesto e Liderana (Kotter) ... 165
9 Diferenas entre Lder e Gestor (Bennis e Nanus) ... 166
10 Os dois significados de boa liderana (Nye) . 189

Traos e competncias mais frequentemente encontrados nos lderes
11 203
eficazes...
12 Situaes relevantes para diferentes estratgias de pesquisa (Yin) .. 219
Organizao das fatores/categorias segundo o contedo (Bass e
13 226
Avolio) ..
14 Identificao/codificao das entrevistas efetuadas aos diretores. 230
15 Categorizao da entrevista aos diretores . 231
16 Questes da entrevista aos diretores . 232

Nmero de docentes em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESDG
17 239
- Beja)
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESDG
18 239
- Beja)
Nmero de docentes em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESS -
19 246
Serpa)
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESS -
20 247
Serpa)
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESSF -
21 254
vora)
XVI
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESSF
22 255
- vora) .
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESVN
23 261
Vendas Novas) ..
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESVN
24 262
Vendas Novas) ...
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESDS II -
25 268
Elvas)
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESDS
26 269
II - Elvas) ..
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESPS
27 275
Ponte Sor) ..
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESPS
28 275
Ponte Sor) ...
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESAS
29 281
Alccer do Sal) ..
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESAS
30 282
Alccer do Sal) ...
Pessoal docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012 (ESAIC -
31 288
Grndola)....
Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012
32 288
(ESAIC - Grndola) ..
33 Sntese da caracterizao das escolas (2011/2012) ... 293
34 Sntese da caracterizao dos concelhos (Censos - 2011) 293
35 Caracterizao dos entrevistados .. 374
ndice de Figuras
Pg.
1 Modelo conceptual 8
2 As cinco componentes bsicas da organizao de Mintzberg .. 35
3 Estrutura Simples de Mintzberg 37
4 Burocracia Mecanicista de Mintzberg .. 38
5 Estrutura Divisionalizada de Mintzberg ... 39
6 Burocracia Profissional de Mintzberg .. 41
XVII
7 A Adhocracia de Mintzberg .. 42
8 rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.115-A/98)................ 100
9 rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.75/2008).. 111
10 Estilo de Liderana e Eficcia de Grupo ... 145
11 Contnuo de Liderana .. 147
12 Fluxograma do processo de deciso (Vroom y Yetton, 1974)... 151
13 Estrutura conceptual da liderana de Fullan ................. 158
14 Localizao das escolas secundrias na regio do Alentejo.. 221
ndice de Grficos
Pg.
1 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESDG Beja) 241
2 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESS - Serpa)... 249
3 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESSF - vora) 256

Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESVN Vendas
4 263
Novas)
5 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESDSII Elvas). 270
6 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESPS Ponte Sor). 277

Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESAS Alccer do
7 283
Sal).
8 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESAIC - Grndola) 290
9 Composio da Amostra (pessoal docente e no docente) 298
10 Representao das escolas no estudo. 298
11 Distribuio das idades (docentes). 299
12 Classes de idades dos inquiridos 300
13 Gnero dos inquiridos 300
XVIII
14 Habilitao acadmica dos inquiridos 301
15 Categoria profissional dos inquiridos 301
16 Experincia profissional dos inquiridos. 302
17 Anos de servio na escola.. 302
18 Exerce algum cargo na escola 303
19 Cargos na escola. 303
20 Escala multifatorial de liderana (itens mais frequentes).. 304
21 Representao das escolas no estudo. 304
22 Distribuio das idades (no docentes).. 305
23 Classes de idades dos inquiridos 305
24 Gnero dos inquiridos 306
25 Habilitao acadmica dos inquiridos 306
26 Categoria profissional dos inquiridos 306
27 Tipo de contrato dos inquiridos. 307
28 Experincia profissional dos inquiridos. 307
29 Anos de servio na escola.. 308
30 Exerce algum cargo na escola 308
31 Cargos na escola. 309
32 Escala multifatorial de liderana (itens mais frequentes).. 309

Tipos de Liderana/resultados da liderana: opinies dos docentes e
33 315
no docentes...
34 reas/fatores da liderana/resultados 316
35 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes. 316
36 reas/fatores da liderana/resultados. 317
37 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes.. 318
XIX
Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes e
39 319
no docentes...
40 Fatores da liderana transformacional... 319
41 Fatores da liderana transacional e laissez-faire 320
42 Fatores dos resultados da liderana 321
43 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes 321
44 Fatores da liderana transformacional.. 322
47 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes.. 323

51 326
no docentes (dados globais).
53 327
no docentes Alccer do Sal...
55 328
no docentes Beja
57 329
no docentes Elvas..
59 330
no docentes vora.
XX
61 331
no docentes Grndola
63 332
no docentes Ponte de Sor..
65 333
no docentes Serpa..
67 334
no docentes Vendas Novas
Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por
69 336
gnero (docentes)...
70 reas/fatores/resultados. 336
71 337
classes de idade.

75 339
formao acadmica..

79 341
categoria profissional.

83 343
experincia profissional.
XXI

87 345
anos de servio na escola...
88 Fatores da liderana transformacional.. 345

91 347
desempenho ou no de cargos
92 reas/Fatores/Categorias.. 347
Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes
93 348
por gnero (no docentes).
94 reas/fatores/Categorias 348
95 349
por classes de idade..

99 351
por formao acadmica

103 353
por categoria profissional..
104 rea/Fatores/Categorias 353
105 354
por experincia profissional...
XXII

109 356
por tempo de permanncia na escola.

113 358
por desempenho ou no de cargos.
114 reas/Fatores/Categorias... 358
115 Liderana Transformacional/Mdia CIF (3 ciclo) 369
116 Liderana Transformacional/Mdia Exames (9 ano) 369
117 Liderana Transformacional/Taxa de sucesso (3 ciclo)... 369
118 Liderana Transformacional/Mdia CIF (Secundrio).. 369
119 Liderana Transformacional/Mdia Exames (12 ano).. 369
120 Liderana Transformacional/Taxa de sucesso (Secundrio). 369
121 Liderana Transacional/Mdia CIF (3 ciclo) 369
122 Liderana Transacional/Mdia Exames (9 ano)... 369
123 Liderana Transacional/Taxa sucesso (3 ciclo) 369
124 Liderana Transacional/Mdia CIF (Secundrio).. 369
125 Liderana Transacional/Mdia Exames (12 ano). 369
126 Liderana Transacional/Taxa de sucesso (Secundrio). 369
127 Liderana Laissez-faire/Mdia CIF (3 ciclo) 371
128 Liderana Laissez-faire/Mdia Exames (9 ano)... 371
129 Liderana Laissez-faire/Taxa de sucesso (3 ciclo)... 371
130 Liderana Laissez-faire/Mdia CIF (Secundrio).. 371
XXIII
131 Liderana Laissez-faire/Mdia de exames (12 ano). 371
132 Liderana Laissez-faire/Taxa de sucesso (Secundrio). 371
133 Resultados da liderana/Mdia CIF (3 ciclo)... 371
134 Resultados da liderana/Mdia Exames (9 ano).. 371
135 Resultados da liderana/Taxa de sucesso (3 ciclo).. 371
136 Resultados da liderana/Mdia CIF (Secundrio). 371
137 Resultados da liderana/Mdia Exames (12 ano). 371
138 Resultados da liderana/Taxa de sucesso (Secundrio). 371
139 Desafios e motivaes do diretor.. 375
140 Misso do diretor... 377
141 Viso do diretor.. 377
142 Valores.. 378
143 Tipos de escola... 379
144 Modelo de gesto... 381
145 Procedimentos do diretor... 382
146 Grau de autonomia. 383
147 reas de maior autonomia. 384
148 Tipos de liderana.. 385
150 Fatores da liderana transacional... 389
151 Fatores da liderana laissez-faire... 390
152 Lder ou gestor... 391
153 Outros lderes. 392
154 Caractersticas do lder neste modelo. 393
XXIV
ndice de Tabelas
Pg.
1 Composio da amostra do pessoal docente.. 297

Composio da amostra do pessoal no docente (assistentes
2
operacionais)...... 297
Composio da amostra do pessoal no docente (assistentes
3
tcnicos).................................................................................. 297
4 Idade dos inquiridos (docentes) 299
5 Idade dos inquiridos (no docentes)... 305
6 Questionrio 310
7 Alfa de Cronbach (transformacional). 310
8 Correlao liderana transformacional 311
9 Correlao entre reas/fatores da liderana transformacional 311
10 Alfa de Cronbach (transacional). 312
11 Correlao liderana transacional 312
12 Correlao entre reas/fatores da liderana transacional 312
13 Alfa de Cronbach (laissez-faire). 313
14 Correlao laissez-faire.. 313
15 Correlao entre reas/fatores da liderana laissez-faire... 313
16 Alfa de Cronbach (resultados da liderana)... 314
17 Correlao Resultados da liderana. 314
18 Correlao entre reas/fatores da liderana resultados da liderana.. 314
19 Tipos de liderana/Resultados da liderana (dados globais).. 359
20 Fatores de liderana/Resultados da liderana (dados globais)... 360
21 Tipos de liderana/Resultados da liderana (docentes).. 361
22 Fatores de liderana/Resultados da liderana. 362
XXV
23 Tipos de liderana/Resultados da liderana (no docentes)... 363
24 Fatores de liderana/Resultados da liderana. 364
25 Tipos de liderana/Resultados escolares (resultados/CIF 3 ciclo) 365
26 Tipos de liderana/Resultados escolares (resultados/CIF secundrio).. 366
27 Tipos de liderana/Taxa de sucesso e mdia de exames 367
XXVI
ndice de Siglas e Abreviaturas
IGEC Inspeo Geral da Educao e Cincia
DREAL Direo Regional de Educao do Alentejo
MEC Ministrio da Educao e Cincia
GAVE Gabinete de Avaliao Educacional
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
OCDE Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico
LBDQ Leader Behavior Description Questionnaire
LOQ Leadership Opinion Questionnaire
LPC Least preferred coworker
MLQ - Multifactor Leadership Questionnaire
QCEPP - Questionrio do Clima Escolar e Participao dos Professores
MISI Sistema de Informao do Ministrio da Educao
INE Instituto Nacional de Estatstica
CNO Centro de Novas Oportunidades
CEB Curso de Educao Bsica
PIEF Projeto Integrado de Educao e Formao
QE Quadro de Escola
QZP Quadro de Zona Pedaggica
IGE Inspeo Geral da Educao
IGEC Inspeo Geral da Educao e Cincia
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
CIA Centro de Inovao e Aprendizagem
RECICLE Responsible Citizens Through Scientific Knowledge
XXVII
GAJ Gabinete de Apoio aos Jovens
GIP Gabinete de Insero Profissional
EFA Educao e Formao de Adultos
DGIDC Direo Geral Inovao e de Desenvolvimento Curricular
GEPE - Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
CIF Classificao Interna Final
FENPROF Federao Nacional dos Professores
CNE Conselho Nacional de Educao
ESAIC Escola Secundria Antnio Incio da Cruz - Grndola
ESDG Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja
ESDSII Escola Secundria D. Sancho II - Elvas
ESSF Escola Secundria Severim de Faria - vora
ESAS Escola Secundria de Alccer do Sal
ESPS Escola Secundria de Ponte de Sor
ESVN Escola Secundria de Vendas Novas
ESS - Escola Secundria de Serpa
XXVIII
Introduo
As escolas necessitam de uma liderana especial

porque so lugares especiais.
(Sergiovanni, 2004, p.172)
Numa poca de intensidades vrias e de inmeros desafios, observamos em

matria de educao implementao de grandes mudanas no Sistema Educativo, ao
nvel do funcionamento organizacional da escola pblica, essencialmente ao nvel da
administrao e gesto escolar, transitando da colegialidade para a unipessoalidade do
rgo de gesto; constituio dos mega agrupamentos, num conceito, por vezes, de
distncia e incapaz de acompanhar de perto as necessidades da sua comunidade
educativa; e diminuio muito significativa do investimento no setor da educao,
traduzida na reduo dos meios financeiros e dos seus recursos humanos CNE (2012,
p.11), sob a gide de um Estado reformador. No entanto, estamos conscientes que,
apesar dos contextos, em princpio pouco propcios adeso e mobilizao da
comunidade educativa para estas mudanas, acreditamos que novos desafios e
oportunidades se impem organizao escolar neste novo paradigma, bem como ao
papel determinante do seu lder na construo de caminhos consistentes, neste renovado
lxico aplicado educao, como a flexibilizao, concorrncia, reorganizao,
racionalizao, eficincia e eficcia, tendo como objetivo garantir o nvel de qualidade
do servio pblico de educao, numa perspetiva de responsabilizao/prestao de
contas (ao estado e comunidade educativa) pelos resultados acadmicos e
educacionais conseguidos pela escola. A este propsito, Lima (2002), j sustentava a
ideia de que esta acentuao gerencialista de tipo empresarial imposta pela
administrao central, assente na obsesso pela eficcia, pela eficincia e pela
qualidade, uma obsesso tipicamente tayloriana e a insistncia com que referida no
setor da educao ganha foros de inovao.
Estas mudanas organizacionais e estruturais, ajuizadas, quase sempre, na
complexidade, instabilidade, tenso, incerteza e polmica, entre a comunidade educativa
e a administrao, no facilitam o trabalho do lder na definio de estratgias a mdio e
longo prazo para a sua organizao, nem contribuem para a mudana, nem para a
recuperao do atraso educativo do nosso Pas. Por isso hoje, mais do que nunca, os
decisores polticos tm de perceber que, cada escola culturalmente nica e cada
1
contexto tem necessidades, constrangimentos e recursos prprios logo, a administrao
central no pode desprezar as lgicas locais e os interesses comunitrios de cada
populao na reorganizao da escola pblica numa perspetiva de autonomia e
descentralizao educativa.
Toda esta lgica de mudana tem de ser construda e assente na legitimidade
democrtica, com o envolvimento das escolas e da comunidade circundante, atravs das
diferentes estruturas, quer educativas, quer polticas, mas, s ser concretizada com
xito, se toda a comunidade educativa se conseguir envolver em processos de tomada de
deciso, de construo e renovao da escola pblica e no em lgicas impositivas e
deterministas que, desde h muito, tentam conformar e condicionar o funcionamento da
organizao escolar.
Assim, tomando como ponto de partida esta nova morfologia organizacional,
consideramos que a problemtica da liderana, neste momento, tem uma importncia
extrema, uma vez que a escola uma organizao complexa, multidimensional e plural,
marcada por valores acadmicos e mtodos didticos que visam responder s exigncias
de qualificao acadmica e profissional, tem valores partilhados como a equidade e a
igualdade de oportunidades de acesso e sucesso, e cada vez mais um encontro de
diversas culturas e valores trazidos pela multiplicidade dos seus elementos que tm
exigncias diferentes face escola de hoje. H muitos anos que a escola tem sido objeto
de debate em Portugal entre todos os agentes que se preocupam com a educao e com a
organizao escolar em particular, contudo, a educao encontra-se hoje numa situao
em que tida por muitos como de crise. A exigncia que se coloca s sociedades
desenvolvidas que o sistema educativo seja capaz de preparar os seus recursos
humanos de forma mais eficiente e eficaz, proporcionando, a par da aquisio de
saberes e competncias, a capacidade de julgamento, a liberdade e o desenvolvimento
da personalidade dos alunos. Isto , uma mudana qualitativa na verdadeira misso da
escola e nos seus principais valores a atingir.
No entanto, a continuao da existncia de normas e regulamentos previamente
estabelecidos por escrito que definem e determinam antecipadamente como ser o seu
funcionamento. Numa primeira leitura, e rastreando os principais modelos que
vigoraram nos ltimos anos, verificamos que o Estado exercia um cerco muito apertado
sobre as escolas. O ritmo organizacional e os processos pedaggicos eram pautados pelo
poder prescritivo da ideologia legitimada. Neste perodo, a escola era visualizada como
um sistema fechado, em que se defendia a consagrao do ator racional. Com o passar
2
do tempo comeou a vislumbrar-se a rutura com a situao anterior, isto , a transio
para um sistema aberto, enfatizando-se um ator racional mais participativo e atuante.
Mas, a extremada dependncia dos diretores em relao s leis, decretos e normas
dimanadas do governo, atravs do Ministrio da Educao e Cincia, num quadro
poltico-administrativo demasiado centralista e burocrtico, continua a existir, mantendo
um modelo nico e uniforme que abrange todo o territrio nacional, fazendo dos
gestores ou lderes, simples burocratas, que procuram supervisionar, fiscalizar, ou
executar o que programado pela Administrao Central e, portanto, sem capacidade
para resolver os problemas com base na sua viso estratgica das situaes no seio da
instituio. J anteriormente, Afonso (1994), considerava que impor s escolas, estas
medidas ocasionava algumas disfunes organizacionais. Neste sentido, as atividades
de cada um dos funcionrios so reguladas atravs da elaborao de regras e normas
tcnicas especficas que determinam padres de comportamentos que levam,
posteriormente, avaliao do desempenho, segundo os parmetros estabelecidos por
essas regras.
Contudo, o Decreto-Lei n. 75/2008 retomou o essencial do Decreto-Lei n. 115-
A/98, mas apresenta uma nova perspetiva de gesto de escola assente no modelo de
direo unipessoal, procurando, no entanto, introduzir algumas alteraes suscetveis de
atenuar a centralizao das decises, descentralizando os processos de administrao e
gesto dos estabelecimentos pblicos, atravs da celebrao de contratos de autonomia.
Mas, a principal diferena formal entre os decretos, prende-se com a modalidade de
concretizao, ou seja, no Decreto-Lei n. 115-A/98 prev-se que a autonomia tem
diferentes fases e se concretiza atravs de contratos de autonomia. No Decreto-Lei n.
75/2008, mantm-se o carter progressivo e diversificado da atribuio de novas
competncias, mas sem referncias a fases pr-estabelecidas. Porm, tal como refere
Formosinho (2011, p.11), o processo de autonomia pode ser visto como uma
mistificao legal, mais para legitimar objetivos de controlo por parte da
Administrao Central do que dispositivo de libertao das escolas e promoo da
capacidade de deciso dos seus rgos. Nesta perspetiva, Hiplito (2011, p.119), diz
que, embora exista um processo de negociao explcita entre os vrios
intervenientes, o insucesso a que parecem votados, pode ser considerado indcio claro
das dificuldades de pr em prtica esta modalidade de governo, num estado ainda
muito dominado por uma administrao pblica burocrtica e centralizada.
3
Neste sentido, o tema da liderana considerado muito importante nas escolas,
atendendo a que, o sucesso ou insucesso da organizao tem muito a ver com as
lideranas, assumindo estas um papel fulcral nas organizaes educativas. Assim sendo,
a questo da liderana escolar suscita hoje, face a uma mudana bastante recente, uma
ateno crescente e um interesse generalizado por parte de todos os governantes, na
tentativa de melhorar as polticas educativas, dos investigadores, na procura de
respostas, e o facto de se estabelecerem relaes causais entre os estilos de liderana
praticados, os resultados escolares e a qualidade das escolas, como referem (Glatter,
1992; Waters, Marzano & McNulty, 2003; Leithwood, L. et al., 2004; Uribe, 2005; Day
et al., 2009).
Nas ltimas dcadas, tem-se tornado evidente em outros contextos geogrficos
um interesse crescente pela investigao sobre o tema da liderana, surgindo nas
diferentes abordagens e nos diferentes campos de aplicao, como uma varivel muito
importante para a definio de metas internas, evidenciando tambm uma grande
influncia no sucesso/insucesso das organizaes escolares. Em Portugal, a importncia
pela temtica da liderana escolar tem uma histria mais recente. No entanto, ao longo
dos ltimos anos, tem vindo a assumir um papel de crescente relevo para a mudana do
sistema educativo portugus, cujo espao de debate cientfico tem sido muito
importante para os nossos investigadores e para a melhoria das nossas organizaes
escolares (Sanches, 1996, 1998, 2009; Rego, 1998; Lima, 1999; Costa, Neto-Mendes,
Ventura, 2000; Diogo, 2001; Pereira, 2006; Castanheira e Costa, 2007; Alves, 2009;
Torres e Palhares, 2009; Barreto, 2009; Bexiga, 2009; Correia, 2009; Teles, 2009;
Barracho e Martins, 2010; Silva, 2010; Castanheira, 2010; Soares, 2010; Spnola, 2010;
Ferreira, 2010; Freitas, 2011; Bela-Matos, 2011; Rodrigues, 2011; Almeida, 2011;
Bernardo, 2011; Silva, 2011). Embora ainda haja uma carncia de investigao
cientfica nesta rea especfica, saliente-se a sua importncia no contexto portugus,
uma vez que vivemos numa fase de transio e de adaptao s muitas transformaes
que se esto a operar no nosso Sistema Educativo.
Neste mbito, entendemos que a questo da direo das escolas pblicas
portuguesas uma preocupao de toda a comunidade educativa, nomeadamente sobre
o papel e a forma como exercem a sua liderana. Por isso, a liderana escolar em
Portugal, embora no tenha atingido a maioridade, tem motivado muitos
investigadores a produzirem trabalhos cientficos e tcnicos sobre esta temtica, mas
4
divergentes nos consensos, quanto s melhores estratgias para o seu desenvolvimento e
exerccio.
Assim, de acordo com os diversos estudos efetuados em Portugal na ltima
dcada sobre esta temtica, vislumbra-se que no fcil falar de liderana, uma vez que
um conceito complexo e difcil de definir. So vrias as teorias, os modelos e as
filosofias inspiradoras. Nem sempre h convergncias de pontos de vista; no entanto,
todas as investigaes convergem quando verificam que no pode existir uma boa
escola, uma escola de qualidade, sem uma boa liderana. Nestes estudos, encontramos
com frequncia modelos que salientam, da liderana, os aspetos ligados personalidade
do lder como determinantes no seu xito, outros preferem a hiptese da
sobredeterminao dos efeitos contingenciais e situacionais nos atos concretos da
liderana e outros atribuem uma maior reciprocidade s relaes entre o lder e
seguidores, numa perspetiva de mobilizar o grupo para a concretizao de objetivos
comuns. Esta focalizao das investigaes na figura do Diretor como referncia para
avaliar a liderana escolar subentende, claramente uma imagem de liderana mais
individual ou de carter mais implementativo (Torres, 2011b, p.31), contrariando a
tradio das prticas de colegialidade culturalmente institudas atravs da legislao nas
organizaes escolares ao longo dos ltimos anos. Neste contexto, surgem-nos algumas
questes: a personalidade que determina o xito de uma boa liderana? Ou a sua
capacidade de escolher o comportamento adequado a cada situao? Ou so as duas?
Perante esta multiplicidade de questes, e o nosso desejo de compreender o fenmeno
da liderana, somos levados a pensar: Qual a verdadeira importncia dos lderes no
contexto escolar?
Parece-nos evidente que a liderana reflete coisas diferentes para diferentes
pessoas. Os investigadores passam frequentemente a definir a liderana partindo de uma
perspetiva individual, fazendo ressaltar aquele aspeto do fenmeno que seja mais
significativo para eles. Porm, da anlise dos diversos autores, dois elementos parecem
ser comuns a todas as definies: um que a liderana est ligada a um fenmeno
grupal, isto , que envolve duas ou mais pessoas; o outro a evidncia de que se trata de
um processo de influncia exercido de forma intencional por parte do lder sobre os seus
seguidores, havendo ou no uma relao de hierarquia. Na perspetiva de Harris e Muijs
(2003), a liderana exerce influncia em toda a comunidade educativa e vida escolar,
estando o seu sucesso dependente das interaes que se estabelecem entre todos os
atores educativos.
5
Neste sentido, s assim se compreende que o tema da liderana tenha sido objeto
de diversas abordagens, quer no contexto empresarial, quer no contexto escolar, ao
longo das ltimas dcadas, (Adair, 2006; Alvarez, 2006; Avolio & Bass, 1994, 2004;
Bass, 1985, 1990; Blanchard, 2006, 2010; Fullan, 2003, 2005, 2006; Glanz, 2003;
Goleman, Boyatzis & McKee, 2007; Greenfield, 1999; Hargreaves, 2005; Hargreaves &
Fink 2007; Hess, 2010; Hunter, 2006; Komives, 1991; Kouzes & Posner, 2009;
Leithwood & Riehl, 2003; Leithwood, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Leithwood,
Harris, & Hopkins, 2008; Leithwood, & Strauss, 2008; Mintzberg, 1995; Northouse,
1997; Nye, 2009; Sergiovanni, 2004; Spillane, 2003, 2009; Spillane, Halverson &
Diamond, 2004; Spillane & Sherer, 2004; Yukl, 2008) e no apenas no que respeita ao
estudo dos diversos modelos/estilos de liderana, mas tambm sobre a sua qualificao
e caractersticas desejveis para o exerccio da funo e, mais recentemente, sobre os
impactos da liderana nos resultados escolares.
Segundo Leithwood, L. et al. (2004), as lideranas escolares contribuem para a
aprendizagem dos alunos e so fundamentais para a reorganizao/transformao da
escola, defendendo que existe um leque de fatores interdependentes entre si, incluindo
os escolares e os da sala de aula, que so diretamente responsveis pela aprendizagem e
pela qualidade do ensino.
Neste sentido, a liderana escolar centrada nos resultados escolares surge como
uma varivel em evidncia nos diferentes fatores explicativos deste fenmeno, uma vez
que est relacionada com um conjunto de variveis extrnsecas e intrnsecas, que tm
como objetivo a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos, o que
significa que a ao do lder deve ir mais alm do que uma mera gesto administrativa,
financeira ou patrimonial na organizao escolar. Na opinio de Hanushek, E. (2013)
os diretores devem estar apostados na melhoria dos resultados dos estudantes, mais do
que em qualquer outro assunto. Neste cenrio de melhoria, e apontando para uma
escola de qualidade, a liderana do diretor, segundo a IGEC (2013), deve estar assente
em boas prticas: lideranas claras e distribudas, disciplina, boa circulao da
informao e da comunicao, progresso das aprendizagens dos alunos, resultados
acadmicos, resultados educativos no sentido mais lato, desenvolvimento de prticas de
incluso e de apoio aos alunos com mais dificuldades, trabalho cooperativo entre os
docentes, participao das famlias e autoavaliao para a melhoria do trabalho
realizado. Mas, se estes procedimentos ou prticas so fundamentais para estabelecer
uma relao clara e muito forte entre o desempenho global de uma escola e a qualidade
6
da sua liderana, necessrio comprometer, reconhecer e valorizar as diversas
estruturas educativas de uma escola, partilhando com os lderes intermdios
(coordenadores de departamento, diretores de turma, delegados de grupo e outros
coordenadores), em processos de coliderana no desenvolvimento e construo de uma
escola mais pr-ativa, de acordo com os seus objetivos, as suas linhas orientadoras e a
sua prpria estratgia de progresso para a organizao educativa.
Segundo Leithwood, L. et al. (2004, p.70) a liderana educacional comes from
many sources, not just the usual suspects superintendents and principals. But the
usual suspects are likely still the most influential.
J no que se refere s competncias de liderana escolar, num quadro de
autonomia, elas podem ser de ordem diversa - pedaggica, cultural, administrativa,
financeira, patrimonial e gesto estratgica. No entanto, a gesto administrativa,
financeira e patrimonial, embora indispensveis como suporte para o eficaz
funcionamento da escola e para a concretizao dos projetos a implementar, no so de
forma alguma, geradoras de mudana ou inovao. Por isso, pensamos que, neste
momento, ao lder tem de ser exigido mais do que uma mera gesto
administrativa/financeira/patrimonial, uma vez que, tal como referiu Diogo (2004,
p.268), nos ltimos anos, os Presidentes dos Conselhos Executivos, atuam mais como
representantes locais da administrao central, do que como lderes que imprimem
novos rumos e trajetrias para as suas escolas. Mas, para ser um bom lder, ele tem de
ser capaz de transformar, ter capacidade de acompanhamento, de ser visionrio, de
promover a discusso, ser inovador reflexivo e tem de estar apto a enfrentar a
diversidade e a complexidade da escola e da sua envolvente. Isto permitir-lhe- atingir
um elevado desempenho e a realizao, de modo pleno, da funo educativa e
formadora da escola. Para atingir a excelncia h que ter um lder que possua no s
competncias tcnicas, humanas e educacionais, mas tambm competncias de nvel
cultural e simblico. Na opinio de Bush (2003, p.111) [] uma liderana excelente ,
normalmente, um dos principais fatores para o bom desempenho das escolas.
Assim, hoje mais do que nunca, torna-se necessrio explorar a questo da
liderana escolar, numa perspetiva de identificar outras caractersticas comportamentais,
associando sempre s realidades contextuais, construindo assim, lideranas mais
exigentes e com um conhecimento funcional e compreensivo da realidade educativa.
Por isso, sendo o principal objetivo de qualquer investigao encontrar
respostas, e uma vez que existe uma pluralidade de investigaes efetuadas com base no
7
anterior modelo de gesto cujo contexto legal eram os pressupostos constantes no
Decreto-Lei n.115-A/98, para tratar o problema da liderana escolar, a nossa
investigao, alm de permitir constatar a existncia de estilos de liderana distintos,
consubstancia-se no novo modelo de gesto - Decreto-Lei n.75/2008 assente num
modelo de direo unipessoal, procurando ouvir a opinio dos diferentes atores
educativos, nas vrias componentes da liderana transformacional, transacional e
laissez-faire, que se consideraram fundamentais para o bom funcionamento da
organizao educativa. Estas componentes so conducentes a um clima especfico de
cada escola, em estreita relao com o perfil do gestor/lder escolar, tal como vivida e
sentida pelos diferentes atores professores e assistentes operacionais e tcnicos,
tentando explic-los, descrev-los, compreend-los e interpret-los com rigor.
Modelo conceptual
Pela natureza deste estudo, formulmos um modelo conceptual simples, baseado

em Bass e Avolio (2004), que ir influenciar a anlise terica e o estudo emprico desta
investigao, clarificando as vrias categorias e descrevendo alguns caminhos possveis
para identificar/avaliar os comportamentos apresentados pelo Diretor atravs da
perceo dos seus diversos seguidores na organizao escolar.
Figura 1- Modelo conceptual
Estilo de Liderana
(transformacional) (transacional) (laissez-faire)
Atributos Recompensa contingente Gesto por exceo passiva

Comportamentos Gesto por exceo ativa Laissez -faire
Motivao inspiracional
Estimulao intelectual
Considerao individualizada
Resultados da Liderana
Satisfao Eficcia
Esforo extra
Percees dos seguidores 8

(professores, assistentes operacionais e tcnicos)
Fonte: Adaptado de Bass e Avolio (2004)

(professores, assistentes operacionais e tcnicos)
Tema do trabalho
Na escola, ou em qualquer outra organizao, torna-se imperioso o

aperfeioamento das diferentes estruturas educativas, dos servios da organizao e dos
mecanismos de atuao; acentuar o papel da gesto e liderana nos processos de tomada
de deciso; estimular o clima organizacional e a cultura de cooperao da escola entre
todos os atores, proporcionando o envolvimento e a partilha de responsabilidades com
todos os agentes educativos, no que concerne planificao e consecuo dos
objetivos que levam ao sucesso da organizao num contexto mais global.
S por esta via podero otimizar-se as performances escolares dos alunos,
assegurando-se uma maior eficincia e eficcia educativa, adotando as estratgias
necessrias para assegurar esse objetivo, proporcionando uma maior qualidade do
servio educativo prestado.
O mais recente modelo de gesto e administrao das escolas vem colocar no
centro do debate a exigncia de lideranas fortes e eficazes. O Decreto-Lei n
75/2008 de 22 de abril que o regulamenta, apresenta uma nova perspetiva de gesto da
escola, abandonando um modelo colegial e democrtico para se instituir um modelo
unipessoal e profissionalizado, agora bastante centrado na figura do Diretor, ou seja,
aparentemente, aumenta as suas responsabilidades enfatizadas em expresses como:
prestao de contas, exista um rosto e um primeiro responsvel. Este normativo
constitui uma alterao muito substancial ao paradigma anteriormente em vigor. Neste
mbito, o papel do dirigente perde muito do tradicional, abrindo-se caminhos para uma
nova imagem de dirigente, entendido como um verdadeiro lder, que deve reunir
capacidades organizativas, capacidades de comando, possuir uma viso de futuro e
capacidade de inovar e de consolidar o existente; em suma, um pivot da implementao
de um clima organizacional que favorea o crescimento e o desenvolvimento dos
diferentes atores, preparando-os para uma sociedade que se transforma por ela prpria.
Mas ser que toda a comunidade educativa est preparada para enfrentar as
mudanas preconizadas e exigidas escola/agrupamento e que requerem alteraes
profundas que passam pela alterao das suas estruturas organizacionais a vrios nveis,
abdicando da proteo de uma organizao burocrtica centralizada?
As razes que se prendem para o tema por ns escolhido, residem na convico
de que o(a) diretor(a) a figura-chave para essa mudana de paradigma, no que
concerne definio dos objetivos organizacionais, na formulao de estratgias, na
9
criao de um bom clima organizacional, apostando no trabalho colaborativo/partilhado
e na conduo dos diferentes atores da organizao, partindo sempre de um projeto
educacional que tenha por base os princpios da comunidade inclusiva, promovendo a
equidade, a diversidade e a justia, num conceito de uma escola para todos e para cada
um. Assim, nesta investigao, pela anlise terica e conceptual j realizada sobre as
lideranas escolares, podemos considerar como questo de partida: qual a perceo
que os diversos seguidores (professores e assistentes operacionais e tcnicos) tm do
comportamento de liderana protagonizado pelo(a) Diretor(a), tendo em conta o
modelo de direo e gesto escolar vigente em Portugal?.
Esta questo de partida constitui tambm o objetivo geral da nossa investigao,
na medida em que procuraremos, atravs dela, chegar a algumas consideraes que nos
permitam identificar e analisar o estilo(s) de liderana do diretor nesta realidade em
concreto.
Definio e delimitao do objeto de estudo: Este trabalho ter como objeto de estudo
o estilo de liderana na organizao escolar em oito escolas secundrias no agrupadas
da regio do Alentejo 1, num universo total de vinte e quatro escolas, pertencentes
DREAL - Direo Regional de Educao do Alentejo, a partir de pesquisa documental e
do estudo emprico. So escolas iguais a tantas outras, com percursos escolares
diversificados, com identidade prpria, com situaes problemticas de risco, tpicas de
qualquer escola de Portugal, mas no temos a veleidade de generalizar os resultados a
uma regio e, muito menos, a um Pas.
Tendo em conta o objeto de estudo e o problema a investigar, este estudo incide,
essencialmente, na opinio de parte da comunidade educativa (professores, assistentes
operacionais e tcnicos), visando questionar possveis variveis comportamentais
relacionadas com o estilo de liderana exercida por parte do Diretor.
Objetivos: Em consonncia com a questo de partida e perante os problemas

identificados, apresentamos como principais objetivos do nosso estudo os seguintes:
1
Nos contactos efetuados houve unanimidade dos diretores para que as escolas fossem identificadas publicamente
neste estudo.
10
- Identificar e analisar os comportamentos de liderana caractersticos dos Diretores(as)
nas diferentes organizaes educativas;
- Identificar as diferenas entre a perceo dos docentes e dos no docentes em relao

aos processos de liderana do Diretor(a), enquanto dimenses determinantes no
desenvolvimento das organizaes educativas;
- Descrever a forma como os docentes e no docentes percecionam o estilo de liderana

do Diretor(a), considerando as seguintes variveis: gnero, idade, formao acadmica,
categoria profissional, experincia profissional, tempo de permanncia na escola e
desempenho ou no de cargos;
- Verificar qual a relao entre os comportamentos apresentados, subjacentes aos estilos

de liderana desenvolvidos pelo Diretor(a), tendo em conta que se trata de um rgo
unipessoal, institudo pelo Decreto-Lei n.75/2008 e os resultados da liderana;
- Identificar como atua o(a) Diretor(a), enquanto lder, numa perspetiva de melhoria da
organizao escolar, tendo em conta este modelo de direo e gesto;
- Analisar a correlao entre o estilo de liderana do Diretor e os resultados escolares.
Assim, com as alteraes do regime de autonomia, administrao e gesto dos

estabelecimentos pblicos de educao introduzidas pelo Decreto-Lei n.75/2008, de 22
de abril, designadamente, ao nvel das lideranas fortes e eficazes, colocam-se as
seguintes questes: Qual a perceo que os professores e assistentes operacionais e
tcnicos tm sobre o perfil comportamental do Diretor(a)? Qual a perceo que o diretor
assume relativamente aos seus comportamentos de liderana? Qual o estilo de
liderana que tem mais expresso? Qual o estilo de liderana mais percecionado pelos
professores e assistentes operacionais e tcnicos, tendo em conta o gnero, a idade, a
formao acadmica, a categoria profissional, a experincia profissional, o tempo de
permanncia na escola e o desempenho ou no de cargos? Qual o estilo de liderana
exercido pelo Diretor(a) que promove uma maior satisfao, motivao e bem-estar nos
diferentes atores da comunidade educativa? Quais so os procedimentos a que o Diretor
d mais importncia num contexto marcado pela unipessoalidade do rgo de gesto?
11
Qual a posio do diretor em relao autonomia das escolas? Qual o estilo de
liderana do Diretor que mais favorece a inovao/mudana na escola? Qual a relao
entre o estilo de liderana do Diretor e os resultados escolares dos alunos? Qual a matriz
dominante de uma boa liderana em escolas com bons resultados escolares?
Plano de trabalho
Como metodologia de trabalho 2, comeamos por definir qual o nosso objeto de

estudo e objetivos de partida. Seguidamente, fazemos a anlise crtica documental sobre
as principais temticas envolvidas na problemtica do estudo. Completmos a
investigao com um estudo emprico em organizaes escolares. Partindo desta
problemtica e atendendo aos fenmenos em anlise, o design da investigao emprica
foi concebido como um estudo de caso. Na pesquisa do trabalho, privilegiou-se a
investigao qualitativa, assente na linha de Bogdan e Biklen (1994), Arnal et al. (1994)
e de Yin (2001), contribuindo a sua interpretao para um conhecimento mais profundo
e real dos fenmenos em anlise, de forma a poder responder questo de partida que
colocamos. Para detetar os elementos que configuram as percees dos diferentes atores
da comunidade educativa, utilizmos mtodos diversos, como consulta de documentos,
questionrio, entrevista exploratria e semiestruturada. No entanto, o inqurito
(questionrio e entrevista semiestruturada) a tcnica privilegiada para a recolha dos
dados, pretendendo ser um contributo na linha da nossa investigao para podermos
estudar o fenmeno da liderana educacional.
Estrutura de apresentao
Em termos estruturais, este nosso trabalho de investigao organiza-se em duas

partes, uma de natureza terica, subdividida em quatro captulos e a segunda parte, de
natureza emprica, em dois captulos. Embora distintos, procuraremos articul-los de
uma forma integrada, enfatizando as linhas de fora que os estruturam.
Nesse sentido, no primeiro captulo, reflete-se sobre as caractersticas da escola
como organizao, dado que a especificidade do gestor/lder escolar indissocivel da
2
Metodologia de trabalho [] descrio, explicao e justificao dos mtodos (Kaplan, 1964, citado em
Afonso, 1994, p.137)
12
especificidade da organizao escolar; assim, comeamos por revisitar algumas
perspetivas tericas sobre as organizaes, tentando encontrar nelas, alguns elementos
explicativos da organizao escolar. No segundo captulo, apresentam-se modos
distintos de imagens organizacionais em geral e em particular da escola, transferindo
para metforas de fcil apreenso as tipologias configuradas a partir dos enfoques, das
perspetivas, abordagens e paradigmas. No terceiro captulo, abordada a evoluo
recente da administrao educativa em Portugal e faz-se uma anlise resumida dos
modelos legais de gesto das escolas pblicas, a partir da reforma educacional de Veiga
Simo, com maior desenvolvimento para os modelos previstos nos Decreto-Lei n. 769-
A/76, de 23 de outubro, Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio, Decreto-Lei n. 115-
A/98, de 4 de maio e o Decreto-Lei n.75/2008, de 22 de abril, relativamente aos quais
tambm se estabelece uma comparao, entre os seus rgos, entre as suas
competncias, e entre os processos de tomada de deciso. No quarto captulo,
abordamos em maior profundidade o conceito de liderana e fazemos uma incurso por
algumas teorias que mais habitualmente surgem na literatura especializada no sentido de
nos ajudar a conceptualizar as linhas que nos orientem a pesquisa emprica. O percurso
por estas teorias, ainda que de uma forma acadmica, deve-se tambm necessidade de
criar um quadro de referncia capaz de apreender a (i)regularidade, quer de ordem
interna, quer de ordem externa, a que as escolas e os seus atores se submetem. Das
inmeras possibilidades de seleo, enveredamos pelas mais adequadas nossa
problemtica em estudo, e que, nalguns casos, serviram de base crtica de uma viso
tradicional da liderana. Para finalizar, ainda no mbito da liderana, apresentamos
alguns desafios e sentidos da liderana educacional na melhoria da escola; o percurso
por estas teorias, deve-se tambm h necessidade de criar um quadro de referncia para
o nosso estudo emprico.
A segunda parte, de natureza emprica, composta por dois captulos. No
quinto captulo, justificamos a metodologia do trabalho emprico, descrevemos as
escolas em estudo, caracterizamos a amostra e apresentamos os instrumentos de recolha
de dados.
Na metodologia de trabalho, privilegiamos a metodologia predominantemente
qualitativa de cariz essencialmente descritivo/interpretativo. Neste sentido, interessa-nos
identificar as percees dos diversos atores (professores e assistentes operacionais e
tcnicos) e construir um quadro ou quadros de compreenso da dinmica percetiva dos
atores sobre o fenmeno educativo da liderana escolar.
13
No sexto captulo, fazemos uma apresentao bastante detalhada dos dados
recolhidos, mais concretamente dos questionrios aos professores, assistentes
operacionais e tcnicos e das entrevistas aos diretores das oito escolas em estudo. Na
apresentao dos dados das entrevistas, temos a preocupao de fazer acompanhar a
descrio de cada subcategoria com os excertos mais importantes retirados das mesmas;
no fim do captulo, apresentamos uma sntese global conclusiva sobre o estudo
emprico, confrontando a realidade observada com o quadro terico de referncia que
tramos na primeira parte do nosso trabalho, com os objetivos e com as questes de
investigao estabelecidas no incio do estudo.
A terminar, retomamos as anlises efetuadas anteriormente, apresentando um
conjunto de concluses gerais.
No final do trabalho, apresentamos as referncias bibliogrficas ordenadas
alfabeticamente, a legislao citada ou consultada e outros documentos importantes para
o nosso estudo.
A nossa pretenso contribuir para uma compreenso de todos os fenmenos do
objeto de estudo, bem como identificar um conjunto de caratersticas de uma boa
liderana, ou seja, uma liderana eficaz, promotora do desenvolvimento de uma escola
de sucesso.
14
PARTE I
Enquadramento Terico do Trabalho

Captulo I
Perspetivas Tericas sobre as Organizaes
I. 1.1. Abordagem Clssica das Organizaes. Teorias conceptuais.
As organizaes tm uma forte influncia na vida das pessoas. De facto, ao

longo da nossa vida, como recorda Etzioni (1967 como citado em Teixeira, 1995, p.4),
nascemos em organizaes, vivemos quase sempre em organizaes, passamos a maior
parte do nosso tempo a trabalhar como membros de uma organizao, os servios que
utilizamos e os bens que consumimos so-nos fornecidos por organizaes e no
momento da morte , ainda, uma organizao que h de autorizar o nosso enterro. A
forma como esto estruturadas e como so geridas influenciam o trabalho que
executamos, a eficcia com que desempenhamos as tarefas e at a forma como nos
sentimos em relao a ns prprios. Por definio, Bennis (1994, p.48) afirma que [...]
as organizaes so sistemas sociais em que as pessoas tm normas valores, convices
partilhadas e paradigmas do que est certo e do que est errado, do que legtimo e do
que no , e da maneira como se fazem as coisas.
Bilhim (2006, p.19) refere que as organizaes so as unidades sociais
dominantes das sociedades complexas, quer sejam industriais ou da informao []
elas penetram em todos os aspetos da vida contempornea.
O mesmo autor refere ainda que a noo de organizao apresenta dois
significados: por um lado, designa unidades e entidades sociais, conjuntos prticos,
como, por exemplo, as fbricas, os bancos, a Administrao Pblica; por outro, o
mesmo termo designa certas condutas sociais, certos processos sociais: o ato de
organizar tais atividades, a disposio dos meios relativamente aos fins e a integrao
dos diversos membros numa unidade coerente. (Ibid., p. 21)
Mas, uma definio concreta e definitiva de organizao no existe. Cada qual
tem pontos fortes, limitaes distintas e aplicaes especficas. Tal como afirma
Drucker (1999a, p.25) as organizaes sero cada vez mais talhadas diferentemente:
para as diferentes finalidades, diferentes tipos de trabalho, diferentes pessoas e
diferentes culturas. A organizao no apenas uma ferramenta. Revela valores.
A vida organizacional caracterizada pela cooperao e pelo conflito entre os
17
atores em presena, representando divergncias ou convergncias especficas em
relao aos interesses, motivaes e estratgias em curso, clara ou implicitamente
assumidas no seio da organizao.
Partindo dos pressupostos enunciados, ser, agora, oportuno fazermos uma
retrospetiva histrica das teorias organizacionais para compreendermos melhor a
evoluo do prprio conceito.
A teoria organizacional desenvolveu-se inicialmente a partir de problemas
prticos de gesto, centrados nas questes do controle e da eficincia, tanto nas
empresas como na administrao pblica. Estes pressupostos tornaram-se o ponto de
partida para conceptualizaes tericas, durante as primeiras dcadas do sculo XX,
dando origem ao que se veio a chamar a Teoria Clssica da Administrao e da
Administrao Cientfica. Assim, estas teorias representam a codificao da experincia
corrente da gesto, na perspetiva cientfica e filosfica que eram dominantes na poca.
Para Ceitil (1993, p.87), as perspetivas clssicas da gesto consideravam a empresa
como um universo simples, cruzado por processos simples, facilmente planeveis.
Frederick W. Taylor (1856-1915) efetuou o trabalho pioneiro no sentido de fazer
da administrao uma cincia. A sua obra Princpios de Gesto Cientfica representa a
teorizao da sua prpria experincia como operrio, antes de se tornar gestor fabril de
uma empresa metalrgica.
Taylor (1911) estabeleceu os princpios da Administrao Cientfica concebidos
como sendo os fundamentos de uma cincia da organizao do trabalho. Para
Chiavenato (2000), estes princpios centravam-se no uso de mtodos cientficos,
baseados na observao e na anlise, para a determinao das melhores solues
organizacionais, em vez dos procedimentos baseados na improvisao e no empirismo
dos gestores. Outra questo era a da especificao das tarefas, de modo a possibilitar a
seleo rigorosa dos trabalhadores e o seu treino intensivo com base na especificidade
das tarefas a desempenhar. Taylor, segundo Canavarro (1996, p.32), defendia seis
princpios essenciais:
a diviso das responsabilidades. Os trabalhadores deveriam executar as tarefas e os

gestores planear, dirigir e controlar;
a utilizao de mtodos cientficos para se determinar a melhor maneira de se fazer a
tarefa;
18
a seleo de pessoas com melhor perfil para uma determinada tarefa;
a formao do trabalhador para um desempenho eficiente;
o controlo dos subordinados, na forma como desempenham, o trabalho de modo a
que os resultados previstos possam ser alcanados;
o incentivo produo atravs de compensaes remuneratrias.
Para Taylor (1982 como citado em Lima, 2002, p.18), a ideologia tayloriana
confunde-se com a ideia de modernidade, assente no princpio da diviso do trabalho e
na defesa positivista de uma administrao cientfica e de uma seleo cientfica do
trabalhador, na formao profissional como treino cientfico e na cooperao entre a
direo e os trabalhadores. Neste sentido, o pensamento tayloriano, sobrevive ao
taylorismo, at porque se inscreve, segundo Lima (1992a), no quadro ideolgico mais
alargado do capitalismo liberal e das concees elitistas da democracia, cujos princpios
transfere para a produo e para o controlo do trabalhador e do trabalho,
institucionalizando uma determinada ordem.
Tendo em conta as especificidades do contexto poltico e econmico, para Lima
(2002, p.18), de forma mais subtil, ou atravs de solues e de argumentos mais
sofisticados, as perspetivas taylorianas esto presentes, no essencial, em praticamente
todas as escolas/movimentos das teorias organizacionais e administrativas
desenvolvidas no transcurso do sculo XX, uma vez que a obsesso pela eficcia, pela
eficincia e pela qualidade, ainda que recente no universo educativo, uma obsesso
tipicamente tayloriana, ganhando foros de inovao.
Apesar de este ser considerado o melhor caminho, para otimizar e resolver os
problemas da organizao, Henry Fayol (1841-1925) tinha uma postura diferente de
Taylor. Enquanto para Taylor, o operrio era como o prolongamento da mquina com
que trabalhava, Fayol enfatizava as hierarquias rgidas que caracterizavam a gesto,
definida como um processo de previso, organizao, comando, coordenao e controle:
Prever - visualizar o futuro e traar o programa de ao.

Organizar - constituir o duplo organismo material e social da empresa.
Comandar - dirigir e orientar o pessoal.
Coordenar- ligar, unir, harmonizar todos os atos e todos os esforos coletivos.
Controlar- verificar que tudo corra de acordo com as regras estabelecidas
19
(Chiavenato, 2000, p.84).
A perspetiva da Gesto Cientfica e os seus desenvolvimentos subsequentes,
nomeadamente a Teoria Clssica da Gesto e algumas tcnicas de gesto especficas,
como refere Afonso (1994, p.47), a gesto por objetivos (MBO) e os sistemas de
planeamento, programao e oramento (PPBS), tornaram-se na estrutura conceptual
dominante; seja nos meios organizacionais ou nos meios acadmicos. A preocupao
bsica passou para a nfase na estrutura (Chiavenato, 2000, p. 8).
Esta anlise pressupe que os gestores sejam vistos como atores racionais, cujas
decises so baseadas em escolhas de mtodo racional perante alternativas claras, e em
funo de objetivos organizacionais previamente definidos. O princpio da autoridade e
responsabilidade prescreve como o administrador se deve comportar, partindo do
pressuposto que a autoridade o poder, derivado da posio ocupada pela pessoa, o
direito de dar ordens e o poder de esperar obedincia; a responsabilidade uma
consequncia natural da autoridade que deve ser nica. Outro princpio considerado
relevante o princpio da hierarquia ou cadeia escalar. A autoridade deve estar disposta
de tal maneira que um nvel hierrquico deve estar sempre subordinado ao nvel
hierrquico superior (Chiavenato, 2000).
No obstante os princpios da gesto cientfica terem influenciado a nossa
civilizao - da ltima parte do sc. XIX, eles no constituam uma teoria das
organizaes completamente formulada.
O economista e socilogo alemo Max Weber (1864-1920) props uma forma
ideal de organizao a que chamou Burocracia, sustentada pela Teoria da Estrutura da
Autoridade. Weber defendia a burocracia como modelo ideal e a definia como sendo
uma forma de organizao humana baseada na racionalidade e na eficincia ou seja, a
organizao deveria assentar numa forma racional de organizar pessoas e atividades,
para se atingirem determinadas metas.
Weber (1947 como citado em Giddens, 1976, pp.258-259) identificou trs tipos
ideais de autoridade ou de poder legitimado, como base da relao de domnio:
Tradicional
Racional/Legal
Carismtica
20
Para Weber (1947) citado pelo mesmo autor, a autoridade tradicional
fundamenta-se na crena da bondade de tradies, nas regras e poderes h muito
estabelecidos. caracterizada pelo estatuto hereditrio e pela dominao patrimonial.
Nas organizaes tradicionais, as tarefas de cada um dos membros so mal definidas, e
os privilgios e os deveres encontram-se sujeitos a alteraes, conforme as tendncias
do detentor do poder. A autoridade racional/legal legitimada por regras impessoais,
institudas num contexto de racionalidade, quer a nvel de procedimentos, como de
valores. Neste sentido, e no interesse da eficincia, uma organizao deve ter uma
hierarquia de autoridade definida, bem como as competncias e os atributos da estrutura
organizacional.
Por outro lado, a base da autoridade carismtica tem a ver com a personalidade
do lder assente na devoo ao carter, excecionalidade ou herosmo e pelo facto dos
seus seguidores acreditarem na autenticidade da sua misso e das suas qualidades
profticas. Ao contrrio da prtica legal, no existe uma hierarquia fixa de
subordinao, mas sim um reconhecimento da legitimidade do chefe.
Para Nye (2009, p.60) nos dois primeiros casos, os seguidores obedecem ao
poder de posio e no ltimo caso, ao poder da pessoa.
A burocracia partilha com a gesto cientfica, o pressuposto de que as pessoas
so motivadas principalmente por incentivos econmicos, ou outros de carter
extrnseco, e trabalham para maximizar o seu rendimento econmico. Como esse
rendimento controlado pela organizao, a pessoa acaba por ser conduzida pela
organizao (Chiavenato, 2000).
Numa caracterizao mais cuidada do modelo, observamos um conjunto de
elementos que do especificidade organizao burocrtica. Costa (2003, p.39), com
base nas propostas de Max Weber (1979) resume:
Existncia de normas e regulamentos que fixam cada rea de jurisdio (diviso

do trabalho);
estruturao hierrquica da autoridade (de acordo com um sistema firmemente
ordenado de mando e subordinao);
administrao com base em documentos escritos devidamente preservados
(arquivos);
princpio da especializao e do treinamento especfico do cargo;
21
exigncia ao funcionrio de plena capacidade de dedicao ao trabalho (sem
prejuzo da delimitao rigorosa do tempo de permanncia na repartio);
desempenho de cada cargo com base na universalidade, uniformidade e estabilidade
das regras gerais.
Numa perspetiva da sociologia das organizaes Beetham (1988) aponta quatro

caractersticas bsicas que, em seu entender, constituem o padro definidor de Weber
relativo burocracia:
[] hierarquia (cada funcionrio tem uma competncia claramente definida

dentro da diviso hierrquica do trabalho e responsvel pelo seu
cumprimento perante um superior); continuidade (a repartio constitui uma
ocupao remunerada a tempo inteiro, com uma estrutura de carreira que
oferece perspetivas de promoo regular); impessoalidade (o trabalho
conduzido segundo regras prescritas sem arbitrariedades ou favoritismos, e
existe um registo escrito de cada transao); competncia (os funcionrios
so selecionados conforme o seu mrito, so treinados para as suas funes e
controlam o acesso aos conhecimentos reunidos nos processos) (pp.24-25).
Merton (1957 como citado em Giddens, 2004, p.353) salientou as disfunes da

burocracia.
Os burocratas so treinados para confiar unicamente nas regras e
procedimentos escritos. No so encorajados a ser flexveis, a usar as suas
prprias capacidades de raciocnio na tomada de deciso ou para procurar
solues criativas. () Uma das maiores fraquezas da burocracia a
dificuldade que tem em lidar com casos que precisam de uma considerao e
tratamento especiais.
O modelo burocrtico esqueceu as manifestaes espontneas dos indivduos

dentro da organizao, cuja atuao no est fortemente definida. Canavarro (1994
como citado em Henriques, 1997, pp.48-49) refere que so os aspetos informais
inerentes ao funcionamento de toda e qualquer organizao que interagem com os
aspetos formais dando corpo organizao.
22
I. 1.2. A Escola das Relaes Humanas
Em oposio s teorias clssicas, no final da dcada de vinte surgem as

abordagens comportamentalistas em que foi relevante o pensamento de Elton Mayo.
com este movimento que, segundo Lima (1992a), se comea a compreender a
importncia dos problemas humanos na organizao e a dar relevncia participao
dos trabalhadores na gesto, no que se refere tomada de deciso.
A Teoria das Relaes Humanas e do Comportamento Organizacional foi
considerada uma experincia demonstrativa da relevncia da interdependncia das
diferentes relaes com enfoque na centralidade da pessoa humana.
Em 1924, especialistas em eficincia numa fbrica de Hawthorne da Western
Electric Company situada em Chicago conceberam um programa de investigao para
estudar os efeitos da iluminao na produtividade. primeira vista, nada nesse
programa merecia ateno especial. Na realidade, havia muito tempo que os
especialistas tentavam encontrar a combinao ideal de condies fsicas, horrios e
mtodos de trabalho que estimulasse os trabalhadores a produzirem o melhor das suas
capacidades. Contudo, quando o programa de investigao terminou (dez anos depois),
no havia dvida de que ele iria ficar na histria como um dos mais importantes
projetos de investigao levados a cabo na rea dos estudos organizacionais. De facto,
foi na fbrica de Hawthorne que o Movimento das Relaes Humanas se iniciou, e com
o qual, se tornou conhecido, Elton Mayo (1880-1949), professor de psicologia da
Universidade de Harvard (Chiavenato, 2000).
Na pesquisa inicial em Hawthorne (1924), os investigadores partiram do
princpio que um aumento da iluminao provocaria um aumento de produo. Foram
selecionados dois grupos de empregados: um grupo experimental que trabalhou com
diferentes nveis de iluminao, e um grupo de controlo que trabalhou com as condies
normais existentes na fbrica. medida que a iluminao era melhorada, a produo do
grupo experimental ia subindo conforme se esperava, mas ao contrrio do que estava
previsto, a produo do grupo de controlo tambm subiu.
Para se explicarem estes resultados inesperados, os investigadores
diversificaram o programa de pesquisas. Aperceberam-se de que, para alm de
mudanas tcnicas e fsicas, deviam ser considerados tambm fatores de ordem
comportamental. Com outras inovaes promovidas por Elton Mayo, com o intuito de
23
melhorar ainda mais as condies de trabalho dos operrios, nomeadamente perodos de
descanso, semanas de trabalho mais curtas e outras, semelhana do que tinha
acontecido, a produo aumentou, o que levou os investigadores a fixarem-se nas
condies de trabalho iniciais. E, para surpresa, a produo voltou a subir. Mayo (1947)
concluiu que no s as mudanas fsicas do trabalho influenciavam a produo, mas que
os aspetos humanos influenciavam igualmente a produtividade. Em resultado das
investigaes, os operrios sentiram que eram elementos importantes na empresa. Eram
membros participativos de grupos de trabalho coesos e motivados, com sentimentos de
pertena, competncia e realizao pessoal. Sentiam-se participar no futuro da empresa
e no s a executar tarefas rotineiras e desinteressantes. Neste quadro organizacional, os
estudos de Hawthorne revelaram segundo Chiavenato (2000) uma nova conceo da
natureza humana. Segundo o autor:
[...] o homem social com necessidades sociais e com objetivos individuais

que sendo satisfeitos tm influncia sobre o moral e a atitude das pessoas e
dos grupos. Mayo, compreendeu que as relaes interpessoais que se
desenvolvem no local de trabalho so o fator que afeta a produtividade da
organizao de modo mais significativo (p.115).
Para Ferreira, et al. (2001), a tipologia de ao da Escola das Relaes Humanas

fundamentalmente baseada nas relaes e interaes dos grupos informais que criam e
dinamizam a ao coletiva nas organizaes atravs de um conjunto de valores, atitudes,
normas e regras imprescindveis para o desenvolvimento da coeso, controle e
integrao social nas organizaes.
Assim, neste enquadramento terico, em oposio viso mecanicista e racional
do homem em que a deciso parte do topo da hierarquia lcito questionarmo-nos sobre
o papel do decisor no processo de liderana dos grupos informais?
Pela primeira vez na histria das organizaes torna-se imprescindvel a
democratizao do processo comunicacional entre decisores e subordinados de modo
que as interaes sociais e a dinmica entre os grupos permitam a eficincia
organizacional.
Neste sentido, como refere Lima (2002, p.30) e na senda da escola das relaes
humanas o conflito atribudo a dificuldades de comunicao e a desentendimentos
interpessoais, e no a posies e interesses divergentes e a assimetrias de poder.
24
O desenvolvimento dos padres de transformao social tem ocorrido na
perspetiva de Santos (1994), entre dois grandes paradigmas de desenvolvimento: O
paradigma capital-expansionista que tem sido o modelo dominante e o paradigma
ecossocialista, considerado pelo autor, o modelo emergente. O paradigma capital-
expansionista apresenta as seguintes caractersticas:
[...] o desenvolvimento social medido essencialmente pelo crescimento

econmico; o crescimento econmico contnuo e assenta na
industrializao e no desenvolvimento tecnolgico virtualmente infinitos;
total a descontinuidade entre a natureza e a sociedade: a natureza matria
valorizvel apenas enquanto condio de produo: a produo que garante a
continuidade da transformao social [...] assenta na propriedade privada dos
bens de produo a qual justifica que o controlo sobre a fora de trabalho no
tenha de estar sujeito a regras democrticas (p.289).
Por outro lado, o paradigma ecossocialista concebido, segundo o mesmo autor

(1994), pelas seguintes caractersticas gerais:
[...] o desenvolvimento social afere-se pelo modo como so satisfeitas as

necessidades humanas fundamentais e tanto maior, a nvel global, quanto
mais diverso e menos desigual: a natureza a segunda natureza da sociedade
e, como tal, sem se confundir com ela, to pouco lhe descontnua; deve
haver um estrito equilbrio entre trs formas principais de propriedade: a
individual, a comunitria e a estatal; cada uma delas deve operar de modo a
atingir os seus objetivos com o mnimo de controlo do trabalho de outrem.
[...] Decorre de um dilogo intercultural muito amplo e, tanto quanto
possvel na horizontal. [...] Por outro lado, todas as culturas tm um valor de
dignidade humana, o qual sendo nico, permite uma hermenutica
transvalorativa e multicultural. Tal hermenutica constitui o desafio central
do paradigma emergente (pp. 289-290).
assim que, da conceo da pessoa de Homo Economicus de ao racional da

abordagem clssica das organizaes, se passou para a conceo da pessoa como Homo
Social em que a mxima satisfao do trabalhador e o bom ambiente social, so
finalidades essenciais para se compreender a emergncia histrica da Escola das
Relaes Humanas e da Teoria Comportamental. Com o desenvolvimento das Teorias
dos Sistemas Fechados e Abertos, cada organizao insere-se num contexto de
25
economia de mercado concorrencial, de dimenso internacional, onde se visualiza um
melhoramento das condies de trabalho, a participao e a cooperao dos
trabalhadores neste processo. Face s exigncias do mundo empresarial, o homem j
no certo, nem responsvel. A incerteza econmica, social e poltica, concepciona o
Homo Erraticus. Trata-se da conceo de um homem complexo e poltico, cuja ao
multifinalizada em matrizes ilimitadas (Ramos, 1997).
Para Cabral (1995):
[...] Todo o processo de mudana tem de ser autntico para ser credvel.
Qualquer processo de mudana sempre um processo de transformao de
pessoas. No chega por isso formar. preciso transformar (p.19).
I. 1.3. Abordagem Sistmica das Organizaes
A teoria dos sistemas tem origem nas razes da Biologia, com os estudos de
Bertalanffy (1973) e desenvolveu-se significativamente na segunda metade do sculo
XX, com a criao da Ciberntica, cincia da comunicao e do controlo. A
comunicao torna os sistemas integrados, coerentes e em constante relao com o
meio. Morin (1991), nas suas consideraes sobre o pensamento complexo refere que
esta teoria permite analisar a relao entre o universo fsico e o universo biolgico e
assegura a comunicao entre todas as partes do real. A noo de sistema aberto
estende-se assim natureza ordenada/desordenada da matria, sobre um tornar-se fsico
ambguo que tende ao mesmo tempo desordem, no conceito de entropia e
organizao, isto constituio de sistemas cada vez mais complexos. Para Morin
(1991):
Esta incerteza no seio dos sistemas ricamente organizados uma certa
mistura de ordem e de desordem, mistura ntima, com a diferena da
ordem/desordem estatstica, onde a ordem (pobre e esttica) reina ao nvel
das grandes populaes e a desordem (pobre, porque pura indeterminao)
reina nas unidades elementares (p.43).
O sujeito emerge ao mesmo tempo que o mundo, sobretudo a partir da auto-
organizao, onde a autonomia, individualidade, complexidade, incerteza,
ambiguidade se tornam quase carateres prprios do objeto (Ibid., p.47).
26
Se nas teorias tradicionais, as organizaes funcionam como sistemas fechados,
com funes especficas e determinadas, para Chiavenato (2000, pp.493-494) a
organizao apresenta-se como uma estrutura autnoma com capacidade de se
reproduzir e pode ser focalizada atravs da Teoria de Sistemas, capaz de se propiciar
uma visualizao de um sistema de sistemas, tanto do ponto de vista individual como
coletivo, ou seja da organizao como um conjunto. Esta conceo define a organizao
como estando aberta ao mundo exterior e incerteza. Tambm a cincia se mudou da
procura da certeza total e da predizibilidade para se preocupar com o Caos, Criatividade
e a Complexidade (Handy, 1996, p.20).
Para Chambel e Curral (1995) uma das principais vantagens da Teoria Sistmica
dar nfase aos processos e pr em evidncia as relaes da organizao com o seu
meio ambiente.
Assim, os autores citados (Ibid., pp.126-128) enumeram alguns princpios gerais
que na Teoria Sistmica definem um sistema:
Globalidade - Todo o sistema composto por elementos, mas as suas caractersticas

no resultam da soma das caractersticas individuais de cada um dos elementos, uma
ao que produza mudanas em uma das unidades do sistema, provavelmente dever
produzir mudanas em todas as outras unidades.
Interao - Existe sempre uma relao entre os elementos de um sistema que
recproca. O comportamento do sistema depende das interaes entre os seus
elementos.
Organizao - Num sistema tem de haver uma determinada estrutura/organizao.
a forma como as interaes entre os sistemas esto organizadas que vai dar ao
sistema as suas propriedades especficas. A organizao de um sistema tem uma
vertente estrutural, que define a posio que os elementos ocupam na hierarquia do
mesmo, e uma vertente funcional que define o comportamento de cada elemento ou
subsistema.
Abertura - Os sistemas esto em interao com o meio que os rodeia. No h
sistemas fora de um ambiente. Este por sua vez influencia o sistema. A
complexidade e a sobrevivncia do sistema dependem dos mecanismos de retroao
e de adaptao com o meio externo.
27
Para Ferreira et al. (2001), partindo destes pressupostos de anlise:
[...] qualquer organizao pode ser descrita como uma realidade sistmica
que importa um conjunto de matrias-primas, energia e informao do
ambiente circundante, na forma de inputs e exporta produtos e servios para
esse ambiente na forma de outputs (p.55).
Numa organizao, enquanto sistema aberto, o poder decisional est distribudo

pelos diferentes grupos de trabalho. As decises e a superviso das tarefas esto
subjacentes ao funcionamento interno do grupo. Sendo assim, as relaes intergrupais
so de cooperao, participao e de solidariedade, de modo a fortalecer a coeso e a
integrao grupal. Deste modo, atingir-se- a eficcia da organizao e simultaneamente
a satisfao dos trabalhadores. Com a civilizao industrial e a complexificao da
sociedade, o homem j no certo, nem responsvel, porque descobre vrios caminhos
para chegar ao mesmo fim (Ramos, 1997). Com estes padres de comportamento
demogrfico, as vias para o desenvolvimento devem obedecer s metas e necessidades
de uma qualidade de vida sustentvel e de preservao da biodiversidade (Carneiro,
1997, p.31).
Gore (1993), descreve cientificamente como ocorrem as alteraes sistmicas na
nossa maneira de ver o mundo. Atravs da Teoria do Caos, o autor explica a forma de
compreendermos as mudanas, no mundo fsico e na nossa relao com o ambiente,
[...] muitos sistemas naturais revelam mudanas significativas no modo

como operam, enquanto ainda se conservam dentro do mesmo padro geral
equilbrio dinmico. Segundo esta teoria, certas fronteiras crticas definem
esse padro geral e no podem ser ultrapassadas sem ameaar a perda de
equilbrio. Quando grandes mudanas o foram para alm destas fronteiras, o
sistema muda subitamente para um equilbrio totalmente novo; adota um
novo padro com novas fronteiras. (p.65).
As ideias centrais desta teoria, ao serem absorvidas pela economia, pela poltica
e pela anlise social, assinalam o comeo de alteraes sistmicas caticas de uma
forma de equilbrio para outra. Segundo Cabral (1995),
A teoria do caos permite-nos ainda uma leitura mais verdadeira da realidade

e uma ao mais eficaz sobre ela (...) alerta-nos para a necessidade
28
imperativa de estudarmos com a mxima ateno toda e qualquer deciso ou
acontecimento em curso (p.19).
Para Gore (1993):
[...] o nosso desafio acelerar a mudana que necessrio efetuar na
maneira de pensar sobre a nossa relao com o ambiente, para que o padro
da civilizao passe para um novo equilbrio (p.65).
Numa perspetiva desenvolvimentista, uma sociedade pluralista que estimula o

desenvolvimento da interdependncia, uma sociedade que vive no limiar do caos,
numa situao muito mais estvel, seno mesmo pacfica. Da a necessidade de
cultivarmos um esprito crtico, mas capaz de pensar a mesma coisa globalmente e em
vrios planos que nos leve ao verdadeiro dilogo e a uma contnua aprendizagem
(Cabral, 1995). Popper (1988 como citado em Cabral, 1995, p.33) afirma que:
O futuro emerge de uma forma parcialmente causal, parcialmente

probabilstica e parcialmente indeterminada (...) Somos chamados a ser
verdadeiros na incerteza, prudentes na complexidade, ousados no
discernimento.
I. 1.4. Abordagem Poltica das Organizaes
A fundamentao do modelo poltico surgiu, segundo Baldridge (1983), na

sequncia dos estudos efetuados nas reas de investigao das teorias do conflito
(interesses dos vrios grupos sociais, processos de dominao e de diviso social),
distribuio do poder nas comunidades (community power) e, finalmente, no campo da
teoria organizacional, designadamente nos estudos sobre o comportamento dos grupos
nas organizaes.
Assim, a partir da dcada de 70, o conceito de poder que emerge no quadro de
anlise das organizaes, no apenas como fator integrado nos modelos dos processos
de deciso e de liderana,
[] mas como uma varivel explicativa do seu funcionamento, com

estatuto de cientificidade no mbito da teoria das organizaes. [] Passa a
ser visualizado como um pressuposto bsico da racionalidade instrumental
do funcionamento das organizaes. [] Enquanto elemento contingente do
comportamento humano, passa doravante a ser visto como um dos fatores
29
determinantes na definio das estratgias e objetivos das organizaes, dos
grupos e indivduos que nelas interagem. (Ferreira et al., 2001, p.104).
Trata-se da conceo de Homem Poltico, em que a nfase conceptual recai na

ao individual e coletiva e nas estratgias e decises de essncia poltica cuja
otimizao que produzir a eficincia organizacional.
Bush (1986 como citado em Fonseca, 1998, p.23) define modelo poltico como:
[] o que assume que nas organizaes as polticas e as decises emergem

de um processo de negociao e regateio. Os grupos de interesses
desenvolvem e formam alianas na procura de objetivos polticos
particulares. O conflito perspetivado como um fenmeno natural e o poder
decorre de coligaes dominantes em vez de ser um exclusivo dos lderes
formais.
Esta definio incorpora um conjunto de aspetos dominantes da anlise poltica

da escola, entendida como arena poltica, isto , como uma organizao no interior da
qual os processos de tomada de decises se desenvolvem num clima de discusso e
negociao, face a interesses divergentes e conflituantes e a estratgias de poder
desencadeadas pelos diversos grupos.
Por este motivo, Morgan (1996, p.146) reconhece que as organizaes so
intrinsecamente polticas, no sentido de que devem ser encontradas formas de criar
ordem e direo entre as pessoas com interesses potencialmente diversos e
conflituantes, referindo que a poltica um aspeto inevitvel da vida organizacional,
sendo esta a detentora de grande papel construtivo na relao entre a organizao e a
sociedade.
De acordo com o mesmo autor, os objetivos organizacionais, a estrutura, a
tecnologia, a estruturao de cargos, a autonomia, o estilo de liderana e outros aspetos
formais do funcionamento tm uma dimenso poltica dentro da organizao,
manifestada nos jogos de poder e conflito que muitas vezes produzem desvios no fluxo
da atividade organizacional, ou seja, para compreender as organizaes como sistemas
polticos, necessrio focalizar as suas relaes a partir do trptico, interesses, conflito e
poder, uma vez que a politica organizacional nasce quando as pessoas pensam e agem
de forma diferente.
Morgan (1996) apresenta assim, algumas das principais formas de regime
30
poltico que se podem encontrar em diversas organizaes, sendo elas:
Quadro 1: Organizao e formas de regime poltico

Autocracia: regime absoluto em que o poder detido por um indivduo ou por um Vamos fazer desta forma
pequeno grupo e apoiado atravs do controlo dos recursos essenciais, da
propriedade e dos direitos de propriedade, de tradio, carisma e de outras
reivindicaes para invocar privilgios pessoais.
Burocracia: governao exercida atravs da palavra escrita, sendo esta a base de um Espera-se que faamos
tipo de autoridade racional-legal ou pela lei. desta maneira
Tecnocracia: governao exercida atravs do uso do conhecimento, do poder de A melhor maneira de fazer
pessoas mais experimentadas e da capacidade para resolver problemas relevantes. isto desta forma
Cogesto: regime em que as partes em luta pelo poder se juntam numa gesto
conjunta de interesses, tal como acontece num governo de coligao ou no
corporativismo, cada uma das partes retira o seu poder de uma fonte diferente.
Democracia Representativa: governao exercida atravs da eleio de membros
que so mandatados para agir em nome do eleitorado ou que detm o cargo durante
um perodo de tempo especfico ou enquanto mantiverem o apoio do eleitorado, tal
como acontece numa democracia parlamentar e, na indstria, onde o controlo est Como vamos fazer isto?
nas mos dos empregados ou dos acionistas.
Democracia Direta: um sistema em que todos tm igual direito governao e em
que todos esto envolvidos no processo de tomada de decises, tal como acontece
em organizaes comunitrias, cooperativas, kibutz, entre outras. A auto-
organizao o modo privilegiado da organizao.
Fonte: Adaptado a partir de Morgan (1996, p.149)
Em todos os casos citados pelo autor, a escolha baseia-se nas relaes

divergentes de poder entre os atores envolvidos. Quando se focaliza com interesses
divergentes surgem os conflitos, visveis ou invisveis, que so resolvidos de forma
imediata ou se prolongam atravs de vrios jogos de poder. Desta forma, torna-se
possvel fazer a anlise poltica da organizao to rigorosa como a anlise de qualquer
outro aspeto da vida organizacional.
Finalmente, Morgan (Ibid., p.202) evidencia que necessrio ter um certo
cuidado em entender as organizaes como sistemas polticos, uma vez que est-se
mais prximo de exibir um comportamento poltico em relao ao que se v. Ou seja,
comea-se a ver poltica em todos os lugares e a olhar para as intenes ocultas, mesmo
quando no haja nenhuma. Por isso, o mesmo autor refere que a metfora poltica deve
ser usada com precauo (Id., ibid.).
31
I.1.5. Teoria dos Papis de Mintzberg
A viso dos papis administrativos apresentada por Henry Mintzberg na sua obra
Estrutura e dinmica das organizaes uma das mais recentes teorias de gesto e
teve como base o estudo sistemtico da atividade de vrios gestores em vrias
organizaes. Esta abordagem, na perspetiva de Teixeira (2011, p.19), pe em destaque
o indivduo e a motivao (papis interpessoais), a comunicao (papis
informacionais) e a liderana e tomada de decises (papis decisionais).
Neste estudo, apoiado na teoria do papel e baseado em evidncias empricas,
Mintzberg assegura que os dez diferentes papis no seu conjunto so comuns ao
trabalho do administrador/gestor no seu dia a dia e que, geralmente, esses gestores no
atuam de acordo com as suas funes clssicas de gesto, isto , no planeamento,
organizao, direo e controle (Id.,ibid., p.18), mas sim, desempenham papis dentro
da organizao como se fossem atores, ou seja, tm de ser vistos como generalistas em
organizaes de especialistas.
Partindo da posio dos gestores, Mintzberg (1979 como citado em Id., ibid.)
dividiu as atividades administrativas em trs grupos: i) fundamentalmente ligadas a
relacionamento interpessoal; ii) originalmente relacionadas com o informacional; iii)
essencialmente envolvida com o decisional. Sobre esta razo que repousa a diviso
dos dez diferentes papis que Mintzberg dividiu em trs grandes grupos: trs
interpessoais, trs informacionais e quatro decisionais.
O administrador/gestor foi definido como aquela pessoa que formalmente
responsvel por uma organizao. Desta autoridade formal decorre uma determinada
posio dentro da prpria organizao. De ambas as condies (autoridade formal e
status social) emergem os papis interpessoais, assim compreendidos:
1) Figurativo: o que o gestor/administrador desempenha quando cumpre o dever de

representar a sua organizao em todos os assuntos de formalidade e em situaes de
natureza cerimonial;
2) Lder: abrange a interao do administrador/gestor com seus subordinados, bem
como, a orientao e a motivao dos subordinados para o bom funcionamento da
organizao. Entre todos os papis do administrador/gestor, o de lder aquele que tem
recebido uma maior ateno.
3) Relao: tambm decorrente do status social do gestor/administrador, este papel
32
basicamente vinculado pela interao com os seus pares e pessoas externas
organizao, usando a sua influncia para obter e fornecer favores ou informaes.
No exerccio dos papis interpessoais, em que o administrador/gestor

desencadeia a obteno de informaes e o consequente contacto com a pessoa
responsvel pela informao organizacional, o administrador/gestor assume o papel
informacional:
4) Recetor: que o caracteriza como recetador de informao oriunda tanto de fontes

externas da empresa, decorrente do exerccio do papel de administrador/gestor,
(contactos pessoais) como de fontes internas (subordinados). O facto de o administrador
estar sempre procura de informaes e de receb-las constantemente atravs dessas
fontes, coloca-o em condies de saber o que ocorre dentro da sua organizao,
permitindo identificar problemas e oportunidades, detetar mudanas, selecionar
informaes e tomar decises;
5) Disseminador: um processo interno organizao do administrador/gestor, uma vez
que envolve a transmisso de informaes consideradas importantes aos subordinados
para o cumprimento das suas responsabilidades. Essas informaes podem ser de
origem externa e, neste caso, o administrador transmite-as aos subordinados que de
outro modo no teriam acesso a elas. Podem ainda ser provenientes do ambiente interno
e serem destinadas disperso de um subordinado para outro;
6) Transmissor: externo organizao do administrador/gestor e envolve a transmisso
de informaes da sua rea de autoridade para o exterior, sobre planos, poltica e
resultados daquela organizao. Alm disso, ele deve manter a sua rede de ligao,
partilhando a informao atualizada com todos os seus contactos.
No papel informacional, o recebimento das informaes d-se no papel de

recetor, enquanto a sua transmisso ocorre nos outros dois papis: disseminador e
transmissor.
A informao que o administrador detm atravs do exerccio de seus papis
interpessoais e informacionais utilizada como elemento bsico para o desempenho de
seu papel decisional que compreendem o terceiro grupo do conjunto dos dez papis
concebidos por Mintzberg.
Para a conceo do papel decisional, Mintzberg apoiou-se na natureza das
33
decises estratgicas tomadas pela organizao. Assim, o papel decisional foi assim
concebido e definido:
7) Empreendedor: neste papel, o administrador/gestor atua como um iniciador e

programador de grande parte das mudanas na sua organizao tendo como base a
anlise de oportunidades proporcionadas pelo ambiente;
8) Solucionador de distrbios: este papel inclui tambm as fases de conhecimento e
programao, mas est voltado para a ao voluntria do administrador/gestor para
produzir mudanas, ou seja, o responsvel pelas aes corretivas quando a
organizao enfrenta distrbios significativos inesperados;
9) Distribuidor de recursos: neste papel o administrador/gestor aquele que controla a
afetao de recursos e o centro do sistema de tomada de decises da organizao. A
afetao de recursos na perspetiva de Mintzberg assenta num contexto mais amplo, ou
seja, dinheiro, equipamento, tempo e mo de obra. O administrador/gestor pode
controlar esses recursos de diferentes maneiras, como: programando seu prprio tempo,
destinando trabalho aos subordinados; implementando mudanas, elaborando ou
aprovando oramentos; em suma, tomando todas as decises importantes para o bom
funcionamento da organizao.
10) Negociador: o administrador apoia-se num outro tipo de papel decisional, ou seja,
ele participa nas atividades de contratao e negociao.
Mintzberg (1975 como citado em Teixeira, 2011, p.19), refere que nenhuma
tarefa mais importante para a nossa sociedade do que a do gestor; o gestor que
determina se as nossas instituies sociais nos prestam um bom servio ou se
desperdiam os nossos talentos e recursos; portanto, chegou a hora de acabar com o
folclore da gesto de empresas e estud-la realisticamente para que se possa desenvolver
a difcil tarefa de melhorar o desempenho dos gestores.
I. 2. Estrutura Organizacional de Mintzberg
Para melhor conhecer as organizaes indispensvel aprofundar as suas

configuraes estruturais, uma vez que Mintzberg permanece como uma referncia
fundamental neste domnio.
34
Assim, para este autor, qualquer organizao necessita de ter em conta dois
aspetos fundamentais e opostos, assente numa estrutura da organizao: a diviso do
trabalho nas vrias tarefas a serem desempenhadas e a coordenao das mesmas a fim
de realizar a atividade em questo (Mintzberg, 2010, p. 20). Nesta perspetiva, o autor
definiu cinco mecanismos pelas quais as organizaes coordenam o seu trabalho:
ajustamento mtuo, superviso direta, estandardizao dos processos de trabalho,
estandardizao dos resultados e estandardizao das qualificaes dos trabalhadores,
que considerou como os elementos fundamentais da estrutura, a cola que aglutina as
diferentes partes de uma organizao. (Id., ibid.).
Tendo por base o modelo proposto, Mintzberg construiu um modelo tipo para
todas as organizaes assente em cinco elementos bsicos: o vrtice estratgico, a linha
hierrquica, o centro operacional, pessoal de apoio e a tecnoestrutura, cada um deles
com funes especficas dentro do sistema, mas que podem interagir das mais variadas
formas e mediante um variado leque de fatores.
Figura 2 As cinco componentes bsicas da organizao de Mintzberg (2010, p.38)
O centro operacional de uma organizao compreende todos os operacionais que

executam o trabalho bsico relacionado com o processo de produo de bens e servios.
Um montador numa fbrica de automveis e um professor so ambos operacionais,
embora o grau de estandardizao do trabalho de um e do outro no sejam comparveis.
Como se pode entender, ao nvel da educao os professores so os operacionais, uma
vez que so eles, numa conceo de escola ps-moderna, que promovem a criao de
35
aprendizagens/conhecimentos/competncias nos alunos ao longo de todo o processo
educativo. De qualquer forma, todas as organizaes, exceto as mais pequenas, vivem
em funo do centro operacional, pois para ele que ela existe.
O vrtice estratgico encontra-se na outra extremidade da organizao, o topo
da hierarquia, onde se processam a maior parte das decises. Integra todos os elementos
com responsabilidades globais dentro da organizao e aqui que delineada toda a
estratgia e onde feito o planeamento de como decorre todo o processo de produo e
se alcanam os resultados esperados. Esta estrutura tem como principal funo
assegurar o cumprimento da verdadeira misso da organizao de uma forma eficaz,
mas tambm responsvel pela superviso direta na gesto de recursos e conflitos.
Acresce-lhe ainda o aspeto da responsabilidade para com toda a organizao, e desta
perante as suas relaes com o ambiente exterior, cabendo-lhe desta forma a gesto das
condies de fronteira da organizao (Id., ibid., p. 44).
A linha hierrquica tem como principal funo, estabelecer a ligao entre as
diferentes partes da organizao. Ela composta por quadros situados abaixo do vrtice
estratgico at aos supervisores de primeira linha que exercem uma autoridade direta
sobre os operacionais e que personificam o mecanismo de coordenao que Mintzberg,
(Ibid., p.45) considera de superviso direta. Este um centro muito importante em
toda a estrutura, pois por aqui que passa toda a informao e onde as estratgias so
adaptadas, mediante a forma como est a funcionar o processo produtivo. Esta linha
hierrquica faz a ligao entre todos os elementos da estrutura (gesto intermdia), com
particular destaque entre o Vrtice Estratgico (gesto de topo), que delineia as
estratgias e faz o planeamento, e o Centro Operacional.
Aqui, entende-se a tecnoestrutura como os analistas e pessoal de apoio que no
estando diretamente envolvidos no processo produtivo, tm a capacidade de
observar/avaliar todo o sistema e como este est a funcionar e que comunicando com os
gestores da linha hierrquica, possibilitam uma constante adaptao do sistema s
necessidades pontuais. A tecnoestrutura s eficaz quando se utilizam tcnicas de
controlo e anlise para tornar mais eficaz o trabalho dos operacionais, pelo que a
verdadeira responsvel pela estandardizao na organizao. Quanto mais
estandardizada for uma organizao, mais esta recorre tecnoestrutura.
Pessoal de Apoio com funes de apoio logstico so todos os colaboradores que
fora do fluxo de trabalho operacional prestam apoio especializado nas diversas reas da
organizao. Como o prprio nome indica, esta parte da organizao, semelhana da
36
tecnoestrutura, no est envolvida diretamente na produo, compreende apenas as
funes de apoio. Ao nvel das organizaes escolares, o pessoal de apoio resume-se
queles que, fora do centro operacional, sustentam todo o sistema organizacional na
verdadeira misso da escola que so: os assistentes operacionais, os assistentes tcnicos,
o bufete/refeitrio, biblioteca, reprografia e outros indivduos que permitem o bom
funcionamento de toda a organizao.
I.2.1.As Configuraes Estruturais
Aps a anlise dos elementos bsicos do modelo de Mintzberg, interessa saber

como estes influenciam o prprio funcionamento da organizao e como as diferentes
partes se articulam entre si.
Neste captulo, abordaremos as cinco configuraes estruturais (estrutura
simples; burocracia mecanicista, burocracia profissional, estrutura divisionalizada e
adhocracia) apresentadas por Mintzberg (2010, pp. 329-491).
I.2.1.1.Estrutura Simples
Vrtice Estratgico
Centro Operacional
Figura 3 Estrutura Simples de Mintzberg (2010, p.338)
Este tipo de estrutura orgnica (no burocrtica), em que existe pouca

formalizao, uma configurao caracterstica de organizaes pequenas, que
assentam numa liderana forte e centralizada, habitualmente na figura de um s
indivduo, que exerce a sua autoridade de uma maneira informal, atravs do principal
mecanismo de coordenao, a superviso direta. Nesta configurao, o vrtice
estratgico preponderante na dinmica da organizao, uma vez que avalia e coordena
todo o centro operacional, a linha hierrquica e a tecnoestrutura so praticamente
inexistentes nesta configurao.
37
Este tipo de estrutura funciona com eficincia apenas enquanto a organizao se
mantm numa determinada dimenso, medida que a organizao cresce, torna-se mais
difcil para uma s pessoa exercer o controlo sobre toda a organizao. Se o vrtice
estratgico no tiver viso que a organizao tem de ser preparada de forma diferente, a
gesto pode tornar-se menos eficiente.
I.2.1.2.Burocracia Mecanicista
Vrtice Estratgico
Tecnoestrutura Linha Pessoal Apoio
Hierrquica
Centro Operacional
Figura 4 Burocracia Mecanicista de Mintzberg (2010, p.355)
Esta estrutura caracterizada pela existncia de uma importante centralizao

dos poderes de deciso e por uma grande dependncia da estrutura hierrquica. Assim,
os fluxos de autoridade partem do vrtice estratgico numa direo descendente e toda a
comunicao dentro da estrutura efetua-se entre os elementos imediatamente acima ou
abaixo na hierarquia definida na organizao. Assim, o vrtice estratgico preocupa-se
essencialmente com a afinao e eficincia da mquina burocrtica. A linha hierrquica
possui um poder considervel e filtra sucessivamente a informao. A tecnoestrutura
define todos os procedimentos, uma vez que tem um peso bastante forte nesta
configurao, ou seja, a chave da organizao. O centro operacional baseia-se na
formalizao (burocracia) de todos os procedimentos com o intuito de padronizar os
processos de trabalho. Em suma, uma estrutura inflexvel que assenta numa
estandardizao dos processos de trabalho operacional (Id., ibid., p.347) em que todos
os indivduos tm as suas funes rigidamente definidas para a elaborao de um
produto previamente concebido, no se adaptando a ambientes dinmicos e complexos.
38
I.2.1.3. Estrutura Divisionalisada
Figura 5 Estrutura Divisionalizada de Mintzberg (2010, p.420)
Esta configurao difere das outras atrs referidas, uma vez que se caracteriza
por ser uma estrutura incompleta, que vai do vrtice estratgico at ao centro
operacional e cada diviso tem a sua prpria estrutura. Essas divises, assumem o tipo
de uma configurao da Burocracia Mecnica. O topo continua a ser o responsvel pela
coordenao, conceo, planeamento e definio normativa, bem como, na coordenao
global das diferentes divises, o que possibilita uma extensa amplitude de controlo do
vrtice estratgico. Como refere Mintzberg a estrutura divisionalizada exige uma
descentralizao global e verticalmente limitada (Ibid., p.410).
Como esta estrutura apresenta vrias divises com uma grande autonomia na
tomada de deciso, cada unidade apresenta as regras e os regulamentos de
funcionamento, sem contudo estar sujeita a qualquer tipo de restrio imposta pelo
vrtice estratgico. No entanto, para assegurar um bom desempenho das divises, o topo
faz avaliaes, controla e monitoriza os resultados das decises de cada diviso.
Esta uma configurao que no est diretamente associada ao funcionamento
da organizao escolar, no entanto, poder aplicar-se estrutura orgnica e funcional do
Ministrio da Educao e Cincia (Decreto-Lei n. 125/2011 de 29 de dezembro), ou
seja, no vrtice estratgico, podemos considerar o MEC que sendo o rgo do poder
central e de grande tamanho, subdivide-se em servios de administrao direta do
Estado, que podemos considerar: a Secretaria-Geral, a Inspeo-Geral da Educao e
Cincia, a Direo-Geral de Educao, a Direo-Geral do Ensino Superior, a Direo-
Geral da Administrao Escolar, a Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
e a Direo-Geral de Planeamento e Gesto Financeira. Por sua vez, as escolas situadas
39
no centro operacional das diversas divises, esto dependentes das orientaes desses
servios; e administrao indireta do Estado que prossegue as atribuies do MEC, sob
superintendncia e tutela do vrtice estratgico, os seguintes organismos: a Fundao
para a Cincia e a Tecnologia, I. P., o Estdio Universitrio de Lisboa, I. P., o Centro
Cientfico e Cultural de Macau, I. P. e a Agncia Nacional para a Qualificao e o
Ensino Profissional, I. P.
Na tecnoestrutura, como estruturas de apoio, o MEC apresenta o GAVE -
Gabinete de Avaliao Educacional, como uma estrutura que tem como objetivo
desenvolver e consolidar uma cultura de avaliao e exigncia; como rgos
consultivos, o Conselho Nacional de Educao, o Conselho de Escolas, o Conselho
Coordenador do Ensino Superior e o Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia, que
tm por misso procurar consensos alargados relativamente definio de polticas
educativas em vrios domnios a mdio e longo prazo, ou como refere Lima (2011b),
so servios desconcentrados que se constituem como um sofisticado aparelho
assessorial, do tipo interno, face ao poder poltico que governa o ministrio e,
evidentemente, s escolas nele includas, mesmo que o legislador insista em distinguir
entre o ministrio e as escolas, ou ainda entre a administrao educativa e as
escolas.
Com a extino/reduo de alguns servios desconcentrados e de apoio dos
estabelecimentos de ensino no superior (Direes Regionais de Educao) e com a
criao de novas divises neste tipo de estrutura (Direo-Geral dos Estabelecimentos
Escolares), pode-se falar em (re)concentrao de poderes, ou seja, nesta configurao os
servios centrais do MEC (divises) ficam sujeitos a uma maior presso executiva e de
funcionamento da escola, uma vez que est a entregar-se ao poder central a liderana de
um processo, cujo objetivo principal no a descentralizao conferindo maior
autonomia s organizaes escolares, mas apenas, a melhor utilizao dos recursos
humanos, a restruturao, a reorganizao e a racionalizao das estruturas do Estado, a
nvel global, numa perspetiva de (re)concentrao.
No entanto, uma das vantagens deste tipo de estrutura, ao nvel da organizao,
consiste na existncia de diferentes divises que, ao dispersarem as suas funes,
permitem estimular a liberdade funcional do vrtice estratgico dos problemas dirios
dentro da organizao e concentrar-se essencialmente nas suas funes (coordenao,
conceo, planeamento e definio normativa).
40
I.2.1.4. Burocracia Profissional
Vrtice Estratgico
Pessoal Apoio
Tecnoestrutura
Linha
Hierrquica
Centro Operacional (professores)
Alunos
Figura 6 Burocracia Profissional de Mintzberg (2010,p.392)
A burocracia profissional, tal como proposta por Henry Mintzberg (Ibid.),

corresponde configurao estrutural tpica nos hospitais, nas universidades e nas
organizaes escolares, caracterizando-se por cadeias hierrquicas pouco verticais, com
o poder horizontalmente distribudo e, em grande parte, localizado no centro
operacional.
Nesta configurao, o vrtice estratgico tem, acima de tudo, uma funo de
coordenao do pessoal de apoio e do centro operacional, a gesto dos recursos
financeiros e materiais, a gesto do patrimnio e tambm o apoio/proteo ao centro
operacional, defendendo a sua autoridade nos casos de interferncia externa; o centro
operacional assume-se como a parte mais importante dentro da organizao, uma vez
que a tecnoestrutura tem pouca relevncia nesta configurao.
Os operacionais, nesta configurao, gozam de uma grande autonomia, uma vez
que todas estas organizaes, para funcionarem, baseiam-se nas competncias dos seus
operacionais e na estandardizao das qualificaes, permitindo tambm uma maior
qualificao/formao dos seus profissionais. No caso dos docentes, deixou de haver
uma padronizao do trabalho, para passar a haver uma maior autonomia no seu prprio
trabalho, o que permite aos professores adaptarem o currculo escolar realidade da sua
sala de aula, ou seja, prximo dos seus clientes. Na perspetiva de Sanches (2009,
p.152) refora-se como local sagrado de liberdade e de expresso de ideias e valores.
A componente do apoio logstico assume particular relevo nas organizaes do
tipo burocracia profissional, onde inclumos os assistentes operacionais e tcnicos, uma
vez que realizam todas as tarefas administrativas e burocrticas inerentes ao trabalho
41
desenvolvido, tanto pelo centro operacional, como pelo vrtice estratgico, contribuindo
assim, ainda que de forma indireta, para a verdadeira misso da organizao.
Nesta tica, a burocracia profissional uma estrutura muito descentralizada,
quer na horizontal, quer na vertical, originando uma maior autonomia individual, mas
uma estrutura inflexvel, bem adaptada produo dos seus resultados
estandardizados, mas no inovao Mintzberg (2010, p.404).
I.2.1.5. Adhocracia
Figura 7 A Adhocracia de Mintzberg (2010, p.469)
A adhocracia privilegia claramente o seu mecanismo de coordenao atravs do

ajustamento mtuo, o desenvolvimento da inovao na tomada de decises, ou seja, a
organizao deve entrar em rutura com as rotinas estabelecidas (Id., ibid., p.458), uma
vez que no podendo apoiar-se em nenhuma forma de estandardizao para coordenar
as suas atividades, vai beneficiar a cooperao e o trabalho partilhado entre todos os
elementos da organizao em torno de projetos inovadores e a misso a que ela se
prope.
Para alm dos cinco elementos (vrtice estratgico, linha hierrquica,
tecnoestrutura, pessoal de apoio e centro operacional), contempla ainda o meio
envolvente, atribuindo-lhe uma grande importncia ao longo de todo o processo.
As organizaes que apresentam este tipo de estrutura so constitudas por
peritos operacionais, situados em vrios locais da organizao e provenientes de reas
42
diferentes; encontram-se agrupados em equipas multidisciplinares numa base funcional
para poderem desenvolver formas de atingir os objetivos propostos dentro da
organizao.
Mintzberg considerou importante dividir a adhocracia em dois tipos: a
adhocracia operacional e a adhocracia administrativa.
A adhocracia operacional inova, empreende projetos e resolve os problemas
diretamente em nome dos seus clientes, existindo uma correspondncia muito prxima
da burocracia profissional, uma vez que executa o mesmo trabalho com uma orientao
mais estreita.
A adhocracia administrativa empreende os seus projetos em benefcio prprio e
separa a sua componente administrativa do seu centro operacional. Esta separao, na
perspetiva do autor, pode ser realizada de vrias maneiras; em primeiro lugar, sempre
que haja inovao o seu centro operacional tem de ser estruturado como uma burocracia
mecanicista, separado da organizao. Em segundo lugar, o centro operacional pode ser
completamente suprimido, e as suas atividades subcontratadas por outras organizaes,
deixando a organizao concentrada apenas no desenvolvimento dos projetos. Em
terceiro lugar, consiste na automatizao do centro operacional, capaz de se gerir a si
prprio, quase no tem necessidade de superviso direta ou de outros controlos
administrativos de rotina.
Uma das concluses que Mintzberg chegou, nas relaes entre o centro
operacional e a componente administrativa so diferentes das existentes nas outras
configuraes: na adhocracia administrativa, o centro operacional separado tornando-
se uma parte relativamente pouco importante dentro da organizao; na adhocracia
operacional, os dois elementos fundem-se numa entidade nica.
Assim se pode concluir que as adhocracias apresentam como principal
vantagem, o trabalho partilhado/colaborativo permitindo organizao adaptar-se
facilmente mudana e inovao, no entanto, por no existir uma clara liderana
estratgica, estas organizaes, geram muitos conflitos entre os seus profissionais, por
isso, Mintzberg (2010, p.473) refere que os quadros dirigentes do vrtice estratgico da
adhocracia podem no consagrar muito tempo formulao das estratgias explcitas,
mas tm de passar uma parte considervel do seu tempo a tratar dos diferendos que
surgem.
No que concerne ao estudo das organizaes e aos seus modelos
organizacionais, o mesmo autor considera que se a estrutura simples e a burocracia
43
mecanicista so estruturas de ontem, e se a burocracia profissional e a estrutura
divisionalizada so estruturas de hoje, a adhocracia claramente a estrutura de amanh
(Id., ibid., p.485).
I. 3. As Organizaes Educativas
Historicamente, o sistema educativo portugus transps e infletiu as teorias dos

modelos organizacionais para redefinir e regular as funes do seu quadro institucional.
Apesar de tudo, este conceito de escola como uma organizao e a consequente
utilizao de instrumentos conceptuais de anlise so relativamente recentes entre ns e
tem sido uma das reas de estudo muito privilegiadas em vrios campos da educao,
em particular na sociologia e na administrao das organizaes educativas.
Numerosas investigaes tm tido como objeto de estudo, a realidade da escola
e a sua relao com as funes econmicas do mundo empresarial. Assim, para Barroso
(1996, p.9), a revalorizao da escola, [...] enquanto organizao, comunidade, sistema
social e unidade de gesto, constitui uma das tendncias mais sugestivas do estudo e
desenvolvimento dos sistemas educativos, desde o incio dos anos oitenta.
Mas outros estudos tm sido efetuados em Cincias de Educao. Para
Bourdieu, (1982, p.327) a escola reproduz os valores sociais e culturais da sociedade.
Outras correntes tericas tm surgido sobre a relao Escola e Trabalho, como o caso
mais recente de Michael Appel (1986 como citado em Nvoa, 1992, p.18) com a
reflexo, sobre o trabalho interno das escolas como organizaes.
As diferentes perspetivas, acerca da anlise organizacional tm implicaes
diretas na metodologia da investigao e no conhecimento acerca da realidade escolar.
O paradigma da conceo organizacional da administrao escolar tem sido como refere
Costa (2003, p.19) a macrotendncia na investigao educacional.
Recentemente, neste campo cientfico so vrias as investigaes efetuadas, seja
com enfoque no estabelecimento de ensino como unidade singular e contingencial
(Canrio, R. 1996), seja do ponto de vista dos grupos sociais (Sierra, 1996).
O desenvolvimento de muitos estudos acerca das Organizaes e em especial os
levados a cabo no mbito da Sociologia das Organizaes, vieram pr em causa o
pressuposto da naturalizao que havia suportado a anlise organizativa tradicional, a
qual assumia as organizaes como formas universais cujos princpios gerais se criam
44
suscetveis de aplicao a qualquer situao particular. Lima (2003 como citado em
Trigo & Costa, 2008, p.564) considera que a revalorizao da escola como objeto de
estudo sociolgico-organizacional tem-se revelado um dos mais interessantes e
fecundos desenvolvimentos da pesquisa em educao, ao longo dos ltimos anos.
Definidas as organizaes como construes sociais, estava aberto o caminho ao
reconhecimento e identificao das diferenas entre organizaes escolares e
organizaes produtivas e respetiva incidncia no trabalho diretivo a realizar em
ambas. Mas, o facto de encararmos a escola como organizao, no nos conduz a uma
postura inovadora, decerto, iremos encontrar dificuldades na sua caracterizao
enquanto tal. A afirmao de que a escola uma organizao no tem merecido
contestao, j a sua caracterizao, enquanto tal, bastante menos consensual (Lima,
1992a, p.33). Podemos ver a escola como uma organizao, na medida em que ela se
constitui como unidade social de agrupamentos humanos intencionalmente construdos
ou reconstrudos (Chiavenato, 2000, p.134), enfatizando assim os indivduos e os
grupos interrelacionados, as suas interaes, o carter de intencionalidade dos seus atos,
processos de sistematicidade e carter pessoal direto e prolongado de que se reveste o
ato educativo. Como refere Silva (2011, p.58), as organizaes educativas so
configuraes hbridas, correspondendo, de acordo com Lima (1998), a um enfoque
pluriparadigmtico o qual admite a existncia de distintas racionalidades com base na
ao organizacional. Mintzberg (2010, pp. 329-334) afirma que difcil encontrar
organizaes que se enquadrem num tipo organizacional puro ou ideal.
Tal abordagem implica ainda, redimensionar a escola numa perspetiva
organizacional distinta das demais organizaes, pela sua especificidade, pelo carter
impreciso dos seus limites, pela construo social operada pelos professores, alunos,
pais e elementos da comunidade, reforando o carter de interesse pblico pelo servio
que presta e pela certificao de saberes que proporciona.
Tal como bem comprova Lima (1992a), embora a imagem da escola como
organizao esteja pouco difundida, h um forte consenso dos investigadores em
consider-la como tal. Por isso, o estudo da escola retoma, reproduzindo ou adaptando,
as concees gerais de organizao. De facto, enquanto organizao, a escola partilha
dos mesmos elementos das outras organizaes sociais: objetivos, pessoas, tarefas,
estruturas, tecnologias e o facto de ser uma unidade socialmente construda para a
obteno de certas finalidades (Id., ibid., p.57). Mas se tal partilha se verifica, no
parece poder retirar-se da a comprovao da validade de estudos e propostas originadas
45
no princpio da associao e da comparao da escola com as empresas ou com outras
organizaes sociais nem deduzir a vantagem da generalizao escola de modelos de
administrao gerados e testados fora dela.
Embora seja foroso reconhecer que as crticas aos estudos comparativos e s
tipologias baseadas na associao/comparao referida, nem sempre souberam
demonstrar que a escola diferente de outras organizaes, ao no apresentarem
argumentos slidos para justificar essa diferena (Id., ibid.). A verdade que a defesa
e a reivindicao de uma especificidade para a organizao escolar se vai impondo.
Para Torres (1997) a visibilidade da escola como organizao tende a
diferenciar-se do mundo empresarial em aspetos estruturantes sob o ponto de vista
sociolgico e organizacional. A particularidade da escola como organizao deve-se
tambm, segundo a autora, a aspetos que a marcaram ao longo dos tempos tais como: a
centralizao do sistema educativo, o controlo poltico, administrativo e burocrtico; a
ausncia (ou precria) autonomia organizacional associada inexistncia de uma efetiva
direo organizacionalmente localizada e especificidade dos seus objetivos
centralmente definidos.
Ento, considerar as escolas como organizaes distintas das demais
organizaes sociais, implica encar-las como uma realidade complexa e multifacetada,
uma construo social resultante de processos histricos complexos e nunca neutrais,
que lhe assinalam finalidades explcitas (educar, socializar, preparar para o trabalho,
etc.) e funes ocultas (reproduo social, dominao cultural, etc.). No entanto, afirmar
a escola como organizao especfica no equivale a defini-la. A questo permanece:
que organizao a escola? Na tipologia de Etzioni (1962 como citado em Fonseca,
1998, p.14), a escola includa no grupo de organizaes normativas, ainda que
tratando-se de uma organizao normativa atpica, em virtude de o poder coercitivo se
constituir apenas como fonte secundria de consentimento. Por seu lado, Blau e Scott
(1979, pp.66-67), definem-na como uma organizao de servios, uma organizao
cuja funo bsica servir os seus clientes. Formosinho (1986, p.15) chama-lhe uma
organizao especfica de educao formal e de interesse pblico porque veicula o
projeto bsico da sociedade para a educao da gerao jovem.
Gonzlez (1991 como citado em Fonseca, 1998, p.14), ao abordar a organizao
escolar numa perspetiva administracional, define-a como uma organizao complexa e
multidimensional, cujos elementos e processos nem sempre se adequam ao que se
estabelece formalmente.
46
Para Likert (1979) a escola :
[] um empreendimento humano cujo sucesso depende dos esforos

coordenados dos seus membros e que possui diversos e importantes
processos e caractersticas: tem processos de influncia; tem
dimensionamentos, atitudes e caractersticas motivacionais bsicas; tem uma
estrutura; tem processos de observao e medio que coletam informaes
acerca do estado interno da organizao, do ambiente em que a organizao
est operando e da relao entre a organizao e o referido ambiente; tem
processos de comunicao atravs dos quais flui informao; tem processos
de tomada de decises; tem recursos de ao para pr em prtica as decises
tais como: pessoal da organizao especialistas ou no maquinaria e
equipamento (p.211).
Adotando uma perspetiva psicossociolgica, Schmuck (1980 como citado em

Lima, 2001, p.19), apresenta a seguinte definio de escola como organizao, por
referncia ao modelo de sistema social que uma aplicao da teoria dos sistemas:
A escola uma organizao complexa composta de relaes formais e

informais entre membros docentes e entre estudantes. Ao passo que
integralmente sujeita s normas da comunidade e a outras importantes
condies societais, os seus alunos e professores criam o seu prprio
currculo vivo medida em que interagem nas salas de aula. Em suma, a
escola constitui um sistema social diverso e complexo com um mltiplo de
partes interdependentes.
Nesta perspetiva, e segundo Lima (2011a), faz cada vez mais sentido que, para a
compreenso da escola como organizao educativa complexa, ambgua, normativa e
prescritiva se convoquem os diversos modelos organizacionais de anlise sociolgica
das organizaes. No entanto, a complexidade e ambiguidade organizacional acentua-se
se atentarmos naquilo que Lima refere como a dualidade conceptual que a palavra
organizao encerra. Por um lado, a entidade ou unidade social (organization),
gramaticalmente expressa pelo substantivo organizao e, por outro lado, a atividade
ou ao de organizar (organizing), indicada pelo verbo organizar.
Assim sendo, no prescindindo da aludida dualidade, temos a necessidade de
estudar as entidades, as estruturas ou formas organizacionais e, por outro, temos
necessidade de estudar os processos e a ao de organizar, ou seja, ensaia-se por
47
referncia organizao em ao. Nesta base, e no prescindindo dessa viso dual, ser
necessrio ento convocar no s os modelos organizacionais analticos/interpretativos,
como tambm referenciais dos modelos organizacionais normativistas/pragmticos.
Tambm Estvo (2011) apresenta a natureza dual da escola recorrendo
perspetiva de Habermas, que parte de uma conceo dual de sociedade apoiada em
duas perspetivas analticas. Uma de carter sistmico ou estrutural, com acento no
sistema e no cumprimento de funes de reproduo social, outra fenomenolgica,
ligado ao mundo de vida, visando intervenes comunicativas. Por isso, o autor entende
que a escola como organizao integrada numa sociedade concreta, poder ser vista
como algo em inter-relao entre sistema e o mundo de vida, chamando a ateno,
por um lado, para o seu carter institucional e funcional e, por outro, para as aes que
se coordenam atravs das interaes comunicativas estabelecidas entre os seus
membros. O mesmo autor (Ibid., p.202) adianta, ainda, que o facto de existir a
copresena das duas funcionalidades na escola, evita que se faam interpretaes
simplistas ou dicotomizadas colocando a razo instrumental e os seus efeitos sempre do
lado do sistema (as aes do Estado podem conter por vezes dimenses
potencialmente emancipatrias) e a dimenso crtica e emancipatria sempre ao lado da
ao comunicativa mundo de vida pode no conter sempre um potencial crtico e
emancipatrio pois tambm, por natureza, reprodutora. Esta postura vem mostrar mais
uma vez o carter complexo do comportamento organizacional que no pode ter em
vises unitrias e simples a sua interpretao. Ou seja, para Estvo (Ibid., p.203),
quando o palco escolar d voz a todos os seus atores em condies especficas de
igualdade para participar no debate sem constrangimentos, contribui certo para
reforar a regulao comunicativa das formas de colonizao sistmica do mundo de
vida escolar.
Nesta perspetiva, Sabirn Sierra (1999 como citado em Id., ibid., p.205), prope
a escola como uma organizao, sistema e mundo de vida, passando a ser entendida
como uma unidade do sistema capaz de mediar a interpretao que das funes
sistmicas se possa fazer a partir do mundo de vida organizativo, ou seja,
coparticipante de todos os processos que ocorrem no seu interior ao nvel sistmico.
Para Barroso (2005, p.55), a escola enquanto unidade pedaggica, organizativa
e de gesto, tem hoje uma importncia acrescida, com o reconhecimento da sua
autonomia e com a aplicao de medidas de gesto centrada na escola, passando-se,
neste contexto, de um sistema escolar para um sistema de escolas e de uma
48
poltica educativa nacional, para polticas educativas locais.
Podemos, ento, definir a escola como uma organizao especfica de educao
formal e interesse pblico (Formosinho, 1986) cujos traos essenciais so, segundo o
mesmo autor, a sistematicidade, a sequencialidade, o contacto pessoal direto e
prolongado e a certificao dos saberes que proporciona.
Sendo, como todas as organizaes, uma unidade social construda
intencionalmente para prosseguir fins pr-determinados e integrando pessoas e recursos
com as respetivas interaes e condicionamentos recprocos, segundo Alves (1999,
p.11) a escola possui marcas irredutveis que a singularizam nos universos
organizacionais, associando a este facto, um conjunto de fatores e caractersticas:
a organizao escolar socialmente construda por uma multiplicidade de atores com

formao, percursos e perspetivas diferenciadas;
o trabalho educativo que a escola desenvolve torna singulares os processos e os

produtos;
o exerccio do poder (ainda mais) complexo, devido ao facto de os dirigentes e os

professores terem o mesmo tipo de formao e o mesmo estatuto;
verifica-se uma perceo, uma avaliao e uma valorizao diferencial dos objetivos
da organizao pelos diferentes atores;
os mecanismos formais de coordenao entre os membros da organizao escolar

so ineficazes, dada a dbil articulao estrutural e o carter difuso da autoridade;
o predomnio de uma cultura da privacidade e da responsabilidade individual.
Por sua vez, Lima (1992a, p.54), refere como elementos caractersticos da
organizao escolar:
as maiores dificuldades na definio e na obteno de consenso quanto aos objetivos

da organizao escolar;
49
a especificidade que resulta da existncia de uma matria-prima humana;
o facto de os gestores escolares terem o mesmo background e partilharem os
mesmos valores dos professores;
a impossibilidade de avaliar e medir os resultados obtidos pelos processos usados

nas organizaes industriais;
a impossibilidade de submeter o funcionamento da escola a critrios de

rendibilidade;
a obrigatoriedade de frequncia da escola e o estatuto ambguo dos alunos enquanto

membros da organizao escolar.
a copresena de todos estes elementos que ajuda a compreender a escola na

heterogeneidade singular da sua estruturao e funcionamento (Alves, 1999, p.11).
Tais elementos, articulados por processos paradoxais, com a sobredeterminao das
escolas por um sistema poltico-administrativo centralizado e burocrtico, conduzem a
dinmicas do funcionamento escolar oscilando entre a ordem burocrtica da conexo
e a ordem anrquica da desconexo (Lima, 1992a, p. 477).
Ball (1993, p.196) explica a inexistncia de uma teoria da organizao escolar
em funo das dificuldades da histria recente da Sociologia da Educao que
caracteriza como um dilogo, s vezes de surdos, s vezes amargo, geralmente auto
derrotado, entre a macro e a micro-estrutura e as perspetivas oficiais do neomarxismo e
o interacionismo que deixou o terreno da organizao em si mesmo ignorado e
tergiversado ou descartado como epifenmeno. E continua afirmando que algumas
tentativas recentes para relacionar a macro com a micro-estrutura, no quadro da
considerao da organizao como um nvel de anlise indispensvel entre a sala de
aula e a estrutura social, representam um pequeno progresso apenas, uma vez que a
natureza da sua mediao permanece mal teorizada. Para alm do mais, escreve, tais
tentativas so eclipsadas pelo grande volume de estudos da cincia organizativa e a
influncia da teoria da direo. Esta, enraizada em verses da teoria dos sistemas e
da psicologia humanista trata das organizaes tal como deveriam ou s podem ser,
desprezando a anlise da natureza e dos processos organizacionais tal como so ou
podem ser, (Id., ibid., p.198). No interior da noo de sistema, a contestao e o
50
conflito so vistos como indicadores de desajustes ou insatisfaes pessoais. Como
refere Hall (1978),
[] aceita-se que haja diferenas de pontos de vista, desacordos, discusses
e opes; mas entende-se que ocorrem dentro de um quadro mais amplo de
acordo o consenso que todo o mundo subscreve e dentro do qual toda a
discusso, desacordo ou conflito de interesses pode reconciliar-se com o
dilogo, sem recorrer confrontao (p.56).
Nesta perspetiva, Estvo (2008, p.509) refere que a escola dever ser uma
organizao comunicativa e convivncia pois tem que dar respostas aos diferentes
cenrios que se lhe apresentam, uma vez que a escola como organizao no existe no
vcuo social. Assim, o autor refere que a escola ou fecha-se no seu casulo para escapar
s vicissitudes do meio, ou assume a responsabilidade social de contribuir para a
resoluo dos problemas da coletividade ao mesmo tempo que, internamente, dever
procurar construir consensos de uma forma argumentada, mas sem desprezar o conflito
ou o dissenso.
Estes aspetos vm avisar-nos que, apesar de a escola revelar uma grande
complexidade organizacional e de se constituir como um espao poltico com mltiplos
poderes, diversidade de interesses, de conflitos e desarticulaes, tem necessidade de
construir consensos entre os atores para poder responder ao meio envolvente e manter
uma imagem de confiana e, ainda, para sobreviver com segurana quer ao nvel interno
quer ao nvel externo.
Denunciando as teorias da direo como teorias da liderana que refletem os
interesses e necessidades particulares dos administradores e que contm uma viso da
organizao que olha para baixo a partir da posio dos que detm o controle, Ball
(1993, p.200) afirma que, deste modo, as teorias das organizaes se convertem em
ideologias legitimadoras de certas formas de organizao, usando argumentos em
termos de racionalidade e eficcia para garantir o controle e, impondo limites
conceo de organizao, fecham a possibilidade de considerar formas alternativas de
organizao. Deste modo, convertem-se as questes de valores e os problemas da
justia e da igualdade em decises tcnicas e o debate ideolgico transforma-se em
discusso sobre custos ou estruturas. Sustenta Ball (1993, p.207) que uma teoria da
organizao escolar deve reconhecer o controle e o conflito - enquanto efeitos de
planificaes deliberadas e interaes face a face dos atores individuais e dos grupos de
51
atores - como as bases fundamentais da vida organizativa e centrar-se nas quatro
caractersticas-chave da escola como organizao:
o processo de controlo organizativo, isto , os modos de estruturao, especificao

e diviso do trabalho;
as formas de legitimao que justificam e naturalizam esse controle;
os interesses e as metas servidos com essas formas particulares de controle e as

estruturas empregues;
as estratgias de luta e resistncia utilizadas pelos trabalhadores para competir

com ou minar o controle exercido ou pretendido por esses interesses sectoriais que
dominam a organizao (Id., ibid., p.205).
Uribe (2005, p.109) refere que a escola do sculo XXI define-se como uma
organizao aberta comunidade; em consequncia, seus diretores e professores no
podem apenas administrar a gesto da instituio escolar sem dar-lhe uma orientao e
uma viso de mdio e longo prazo.
Nesta pluralidade de vises consoante as abordagens, Hoz e Medina (1987 como
citado em Castro, 2010, p.99) apresentam-nos vrias perspetivas sobre a organizao
escolar: i) um sistema de elementos e fatores reais ordenados de forma a possibilitar um
melhor cumprimento da ao educativa neste sentido, muito amplo, a organizao
compreende a poltica educativa (governo da educao pelo poder poltico do Estado), a
administrao escolar (conjunto de aes para levar a cabo as polticas educativas), a
legislao escolar (sistema de normas que pretendem concretizar a ao educativa do
Estado) e a organizao escolar propriamente dita cuja normatividade tcnico-
pedaggica se centra nos elementos das instituies escolares; ii) a estrutura formal do
sistema educativo de um pas; iii) a ordenao e disposio de vrios elementos que
concorrem numa determinada instituio educativa, constituindo um subsistema dentro
de um sistema de ao mais amplo que o sistema educativo; iv) a estrutura e o
conjunto de relaes hierrquicas e funcionais entre os diversos rgos de uma
instituio educativa ou, ainda, o conjunto de grupos e papis que desempenham na
52
organizao.
Assim, seria foroso reconhecer que, atravessadas por discusses em torno de
valores e por oposies de natureza ideolgica, as escolas no podem ser confinadas aos
aspetos oficiais e pblicos das tomadas de deciso, sob pena de se manter oculto o
submundo organizativo constitudo pelos valores, crenas e pressupostos dessas
decises e, no limite, de toda a vida organizacional.
Neste contexto, Virgnio S (2011, p.153), refere que:
[] a pluralidade de paradigmas, modelos e metforas organizacionais

constitui hoje uma imagem de marca dos estudos organizacionais,
simbolizando e paradoxalmente fora e fraqueza: fora porque aponta para
um forte dinamismo e pluralidade teortica; fraqueza porque, segundo
alguns, indicia um campo terico ainda no consolidado e imaturo.
Por isso, pensamos, que uma leitura sociolgica e organizacional da escola

enquanto organizao exige a explicitao de mais do que um modelo terico de anlise
ou imagem, uma vez que a conceo de escola deriva de diversas vises tericas que
so apresentadas no captulo seguinte.
53
CAPTULO II
Perspetivas de Anlise Organizacional
O que foi dito atrs, quanto s formas de categorizar a evoluo das abordagens
das organizaes, pode aplicar-se s imagens organizacionais em geral e em particular
escola. Trata-se assim, de transferir para metforas de fcil apreenso as tipologias
configuradas a partir, dos enfoques, das perspetivas, das abordagens, dos paradigmas e
dos modelos.
Parece interessante referir a sua existncia:
pelo seu significado enquanto auxiliares da desocultao do que observamos e

pensamos sobre as escolas e no apenas como embelezamento do discurso;
enquanto dupla rutura epistemolgica na linguagem das cincias sociais que

Boaventura Sousa Santos defende afirmando: a tenso entre a linguagem tcnica e
linguagem metafrica erradicvel. A linguagem tcnica desempenha um papel
importante na primeira rotura (que separa a cincia do senso comum), enquanto a
linguagem metafrica imprescindvel para a segunda rotura (que supera tanto a
cincia como o senso comum num conhecimento prtico e esclarecido). (Costa,
2003, p.16)
Segundo Morgan (1996, p.16), todas as teorias da organizao e da gesto so

baseadas em metforas, que nos levam a ver, compreender e gerir organizaes de
formas especficas, mas incompletas. Usar uma metfora, implica um modo de pensar
e uma forma de ver que permeia a maneira pelo qual entendemos o nosso mundo em
geral. De acordo com o mesmo autor (2006 como citado em Renz, 2009, p.58), the
power of metaphors is their ability to frame complex thinking and challenge innovative
reasoning.
Tambm Lima (2011) v no discurso metafrico muitas potencialidades para o
estudo das concees organizacionais de escola e acaba por reconhecer que tem
limitaes em qualquer tentativa de fazer corresponder a cada metfora uma teoria. Este
tipo de abordagem, no seu entender, leva-o para a metfora como sendo uma construo
55
simblica arbitrria, ou convencional, cujo significado culturalmente situado e no
necessariamente universal, transportando alguma ambiguidade pois a sua interpretao
depende dos contextos, cdigos e regras de produo, bem como de receo. Todavia, a
metfora ou a combinao de metforas continua a ser uma das abordagens mais ricas e
que melhor consegue fazer compreender a escola como organizao educativa.
Weick (1989 como citado em Estvo, 1998, p.217) refere que a incurso por
vrios modelos e imagens permitem-nos levar para uma conceptualizao global das
organizaes, uma vez que essas organizaes so complexas, dinmicas, e difceis de
observar, o que significa que sempre que pensamos acerca delas, o pensamento ser
guiado pela evidncia indireta e por visualizaes daquilo a que elas podem ser
semelhantes, frequentemente captada por metforas. Na perspetiva de Morgan (2006
como citado em Renz, 2009, p.54). metaphor is a valuable imagery tool used by
organizations to provide clarity to complex issues by offering non-literal meaning to
describe real situations.
Por sua vez, Gomes (2000, p.137) refere que a metfora normalmente definida
como uma explicao de uma coisa (tpico) em termos de outra (veculo), em que os
dois termos se distinguem, embora partilhando algumas caractersticas comuns, sendo
basicamente, um conceito lingustico que denota a propriedade de expandir a realidade,
relacionando uma coisa com a outra e permitindo uma pluralidade de conotaes.
Por outras palavras, para o mesmo autor se no muda o objeto ou fenmeno
observado, muda o contexto em que o mesmo observado; se no muda o observado,
muda o observar (Ibid.).
Para Morgan (como citado em Renz, 2009, p.56) Metaphors provide meaning
to everyday experiences and are epistemological since they provide a frame from which
we can view the world. They provide us with a way of understanding that offers an
opportunity to be innovative and have the ability to clarify complex issues.
Neste captulo, interessa-nos compreender as caractersticas das metforas em
termos gerais e ver em que medida elas podem compreender melhor a morfologia e a
compreenso das organizaes educativas. Assim sendo, optmos por analisar de acordo
com as caractersticas da metfora, sem qualquer comparao explcita e muito
direcionada para as imagens da escola, enquanto organizao educativa, obtendo uma
viso mais compreensiva deste tipo de organizao, bem como ajudar a iluminar alguns
aspetos fenomenolgicos do nosso objeto de estudo.
56
II.1. A Abordagem Cientfico-Relacional
II. 1.1. Imagem Tecnocrtica
Nestas abordagens se incluem a imagem tecnocrtica da escola (Codd, 1989,

p.141) e as imagens da escola como empresa e da escola como burocracia
inventariadas por Costa (2003).
Sendo importada da linguagem mecanicista da tecnologia e da economia, a
imagem tecnocrtica de escola baseada nas ideias de controlo, previso e certeza,
que inclui termos como input, output, custos, produtividade, crescimento e eficincia.
As escolas so concebidas como sistemas de produo, os problemas curriculares e
pedaggicos so abordados como problemas meramente tcnicos e a administrao
surge como algo de cientfico e desligado de valores. Pressupondo uma valorao e
previso cientfica, baseia-se numa relao estreita meios-fins que despreza as
particularidades da ao concreta: as aes so sempre instrumentais em relao a
objetivos iniciais que no so objeto de questionamento no decurso da ao.
II. 1.2. Escola como Empresa
A imagem da escola como empresa representa, segundo Coleman e Hus, a

perda pela escola da sua especificidade de prolongamento da famlia, de ligao ao
meio, para se transformar num tipo de administrao annima e numa indstria de
transformao (Costa, 2003, p.31). Cerrillo (1989, pp.24-33) elenca um conjunto de
processos escolares que so reflexo da aplicao dos princpios clssicos de
administrao e se relacionam com uma conceo economicista e mecanicista do
homem e uma viso reprodutora da educao: poltica de concentrao dos alunos em
edifcios impessoais de grande dimenso; uniformidade organizativa assegurada por
estruturas rgidas e uniformes (dos programas de estudos, agrupamento de alunos,
descontinuidade da relao pedaggica, horrios, controlo avaliativo descontnuo,
disciplina formal).
Como nos relata Gerald Cortis (como citado em Lima, 1992a, pp.51-52), numa
viso mais sistmica, compara os alunos s matrias-primas a transformar, os livros aos
materiais e o processo de transformao forma de comunicao do professor/discusso
57
por parte dos alunos, interao informal entre os atores do processo, sendo os indivduos
educados o produto acabado.
Ivan IIich citado pelo mesmo autor (1992a, p.53) alude mesmo aos currculos
que a escola vende como sendo bens de consumo, com futuro predito pelos
engenheiros comunicacionais em face das procuras e dos oramentos existentes.
Alis, este autor sugere que, j no sc. XVII, Joo Amos Comnio, teorizava a agora
chamada escola de massas, propugnando, para todos os jovens, uma formao nos
estudos, slida e com economia de tempo e de trabalho.
Para Brito (1991),
A escola uma complexa empresa cujo produto a obter nos parece claro:
sucesso escolar e educativo dos alunos. Sendo este produto, o cliente ser o
aluno, e os trabalhadores sero os professores e os funcionrios auxiliares e
administrativos. No entanto, se considerarmos que o produto da empresa
dever ser Homens Formados ento o conceito de cliente no se restringe
ao aluno mas abarcar a sociedade em que esse produto se ir integrar
(p.8).
Por seu turno, Gomes, J. (1997, p.38), ao mencionar a anlise de Howard Becker
sobre a escola, conclui que, no quadro do sistema de educao escolar existem
clientes, isto , alunos ou grupos particulares de alunos.
Talvez o maior obstculo, na aceitao da analogia, resida no facto de (ainda e
por enquanto) a gesto das escolas estar entregue aos seus profissionais: os professores e
no a um gestor profissional desligado da realidade do ensino.
II. 1.3. Escola como Burocracia
A imagem da escola como burocracia uma imagem que acentua o consenso

e a clareza dos objetivos organizacionais, a importncia das estruturas organizacionais e
a racionalidade da ao organizacional entendida como sendo o produto de uma
determinada deciso claramente identificada, ou de uma escolha deliberada, calculada,
em suma, racional (Lima, 1992a, p.63). Numerosos autores discutem a pertinncia da
classificao da escola como organizao burocrtica. Canrio, B. (1990, p.51) lista um
conjunto de caractersticas organizacionais da escola que considera tipicamente
burocrticas: uma clara hierarquia de autoridade, um nmero elevado de regras escritas,
58
uma diviso de trabalho por reas e especialidades e nveis de competncia, uma
definio clara dos estatutos profissionais. Concede, pois, que a estrutura burocrtica
tem um peso importante, sobretudo no caso das escolas portuguesas que esto
integradas num sistema muito centralizado, mas considera que essa estrutura formal
constitui apenas o quadro onde se desenvolvem as estratgias de professores, alunos,
gestores e demais intervenientes. Reitera, assim, a concluso de Tyler (1991), segundo
o qual a classificao da escola como organizao burocrtica est longe de estar
provada, sendo necessria uma interpretao mais completa que tenha em conta todos
os dados. Quando o referido modelo aplicado ao estudo das escolas, Lima (1992a) pe
em relevo:
[] a importncia das normas abstratas e das estruturas formais, os
processos de planeamento e de tomada de decises, a consistncia dos
objetivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carter preditivo
das aes organizacionais (p.66).
Tambm Lima (Ibid., p.68) afirma que a racionalidade burocrtica est posta
em causa, quer em termos da sua aplicabilidade ao funcionamento da escola, quer em
termos de modelo de anlise para o seu estudo.
Por seu lado, para Formosinho e Machado (2007, p.97) a racionalidade tcnico-
burocrtica da organizao escolar d-nos conta de uma realidade que existe para l da
ao dos professores, ou seja, a escola est munida de uma pedagogia oficial e
monitorizada, o que condiciona na perspetiva dos autores o pensamento e a ao dos
que nela trabalham. Esta conceo burocrtica apenas tolerada ao professor dentro
da sala de aula, onde na perspetiva do autor fica escondida, no viola o princpio da
privacidade pedaggica, no controlada e no est sujeita a ser interpretada como uma
tentativa de influenciar o comportamento dos outros professores (Id., ibid., p.115).
Teixeira (1995, p.12), associando a organizao escolar teoria weberiana da
burocracia, aponta as principais caractersticas que lhe esto associadas: normatizao
da ao (toda a atividade regulamentada por orientaes escritas, precisas e
previamente definidas); hierarquia de autoridade e de funes com clara distribuio de
competncias; impessoalidade nas relaes; distino entre administrao e
propriedade; funcionrios selecionados por concurso ou por habilitaes, s devendo
obedincia aos deveres objetivos da sua funo.
Na mesma linha, Costa (2003, p.39) afirma que o quadro conceptual e terico
59
desenvolvido pelo modelo burocrtico de organizao ter sido, certamente, um dos
mais utilizados (e, eventualmente, tambm dos mais criticados) na caracterizao, quer
dos sistemas educativos, quer das escolas. Contudo, reconhece-se que a verificao do
tipo de organizao burocrtica pode trazer muitos problemas para a escola e, por
consequncia, uma fraca cooperao entre os seus atores.
Gonzlez (1987, p.30) refere que a escola como burocracia caracterizada pelo
seguinte:
i. uma estrutura organizativa hierrquica que regula a comunicao e
autoridade entre os seus membros;
ii. uma diviso do trabalho baseado na especializao;
iii. um sistema de regras, procedimentos e regulao sobre os direitos e
deveres dos seus membros;
iv. relaes interpessoais de carter muito impessoal;
v. promoo e seleo dos membros tendo por base a competncia tcnica;
vi. processos organizativos racionais, sistemticos e orientados apenas para
as metas da organizao.
Tambm Hoy e Miskel (1987) baseados nos estudos feitos por Mackay (1964)
analisaram a presena e os modos de funcionamento da estrutura burocrtica nas
escolas, nomeadamente o conflito entre o comportamento profissional (autoridade
baseada na competncia tcnica/professores) e o comportamento burocrtico
(autoridade hierrquica/administradores estes autores referem, segundo Costa (2003)
que:
[] as escolas so organizaes formais com muitas das mesmas
caractersticas das organizaes burocrticas [] O modelo burocrtico
aquele que a maioria dos administradores escolares adotam, e isto poder
explicar a razo pela qual o modelo pode ser utilizado para prever com
correo certos tipos de comportamento nas escolas (p.49).
Hoy e Miskel (1987) combinaram estes dois modelos de racionalidade

organizativa profissional e burocrtico - e construram uma tipologia da estrutura
organizacional da escola, que apresentamos:
60
Quadro 2 - Tipologia da estrutura organizacional escolar de Hoy e Miskel
Modelo Profissional
Alto Baixo
Tipo I Weberiano Tipo II Autoritrio

A profissionalizao e a Autoridade centrada no topo da
burocratizao so complementares hierarquia organizacional
Alto e elevadas Exerccio do poder de cima para
baixo
Disciplina, hostilidade,
Modelo Burocrtico
desconfiana, insatisfao
Regras e regulamentos impessoais
Tipo III Profissional Tipo IV Catico
Tomada de deciso partilhada entre Confuso e conflito regulares
o diretor e os professores Inconsistncia, contradio e
As regras e os regulamentos servem ineficcia
Baixo de orientao
Participao, implicao,
cooperao
Delegao de responsabilidades
Fonte: Adaptado de Fonseca (1998, p.22)
Assim, as escolas podem apresentar caractersticas mais ou menos acentuadas do

modelo burocrtico definido por Weber, de acordo com as suas realidades, podendo
essas caractersticas influenciar de modo diferente o trabalho desenvolvido pela
comunidade escolar.
Segundo Morgan (1986 como citado em Silva, 2011, pp.68-70), o modelo
burocrtico de uma organizao ao privilegiar a interdependncia estrutural, a alocao
rgida de funes, as cadeias de comando e as linhas de autoridade, admite um
funcionamento rotineiro, reforada por mecanismos de coao e obedincia de regras.
Neste cenrio, para o mesmo autor, as organizaes burocrticas evidenciam uma srie
de caractersticas, destacando-se:
61
i. a legalidade, fundada em normas formais e obrigatrias, que estipulam um
funcionamento previsvel da organizao, num quadro definido de regras;
ii. a hierarquia, na base da qual se define uma estrutura de autoridade e controlo e
uma organizao de cargos, impondo o desempenho de funes em
conformidade com as atribuies conferidas;
iii. a impessoalidade, caracterizada pela distribuio de tarefas de acordo com os
cargos e segundo critrios definidos de tal forma que as pessoas so
consideradas simples ocupantes de cargos;
iv. a racionalidade, que se caracteriza pela conformidade entre os meios e os fins, de
tal forma que a organizao, considerada como uma estrutura composta de
rgos e papis integrados, pode atingir eficientemente objetivos consistentes
previamente definidos;
v. a especializao consiste em atribuir a cada membro da organizao uma tarefa
especfica segundo critrios tcnicos previamente definidos e de acordo com os
procedimentos formais e imparciais.
Para outros autores, a aplicao escola do modelo organizacional da

burocracia, objeto de recusa e de oposio radical, como se pode verificar no excerto
do trabalho de Clark e Meloy (1990 como citado em Costa, 2003, p.53):
Estamos certos de uma coisa. Dentro da estrutura burocrtica nunca

mudaremos para novas escolas, para escolas livres. Essa estrutura foi
inventada para assegurar o domnio e o controlo. Nunca produzir liberdade
nem atualizao continuada
II. 2. A Abordagem Interpretativo-Simblica
Fundamenta-se numa filosofia fenomenolgica, acentuando o carter subjetivo

da realidade que se considera constituda por smbolos e interpretaes. Assim, a
organizao vista como uma realidade cultural e plural, constituda por indivduos e
grupos que partilham, opem e negoceiam percees, significados e valoraes
divergentes. Uma conceo compreensiva e plural da cincia, acentua a dependncia do
conhecimento em relao ao contexto da sua produo, evita a generalizao e fixa s
teorias a misso de elaborar quadros interpretativos gerais e amplos que se constituiro,
62
no como predies da ao, mas como recurso informativo para a prtica social e
individual. Dominam nesta, as preocupaes com a liderana, o nvel de satisfao
individual dos membros da organizao, a cultura organizativa e a participao na
tomada de decises.
A imagem existencial de escola surge como antdoto contra a dimenso
desumanizadora da imagem tecnocrtica, construindo-se sobre trs ideias-chave:
experincia pessoal;
interpretao subjetiva;
relaes humanas.
So essenciais a esta conceo os conceitos de intencionalidade e de

compreenso intersubjetiva. Diz o autor que, em contraposio ao determinismo
mecanicista dos modelos cientficos e das estruturas burocrticas, a interpretao
existencialista fixa-se nas relaes das conscincias individuais com o meio externo
(Codd, 1989, pp.143-144). uma imagem psicolgica da escola que se ope aos
aspetos mais opressivos da escola tecnocrtica.
II. 2.1. Escola como Democracia
O que caracteriza a imagem da escola como democracia , segundo Costa

(2003), a presena de processos participativos de deciso colegialmente assumida e
baseada em consensos, a valorizao dos comportamentos informais, a ateno ao
estudo e correo do comportamento humano, a viso harmnica e consensual e o
desenvolvimento de uma pedagogia personalizada. Com preocupaes
predominantemente pedaggicas e no de tipo organizacional e administrativo (Id.,
ibid., p.64), John Dewey defendeu um modelo de escola como miniatura da sociedade
global, uma escola para a cidadania, realizando uma conceo de educao como
experincia democrtica. O conceito de escola comunidade educativa representa a
transposio das ideias de John Dewey para o mbito da anlise organizacional marcada
pelos modelos humanistas de organizao decorrentes da teoria das relaes humanas.
Afirmando o primado da pessoa sobre as estruturas, destacam-se os princpios da
singularidade, autonomia, abertura, interdependncia e solidariedade. A conceo e
63
aceitao de um projeto educativo comum orientador da participao dos quatro
cogestores da escola (professores, alunos, pais e sociedade) (Costa, 2003, p.66), um
clima positivo de relaes humanas, a responsabilizao de todos e a dedicao de cada
um, tais so os traos essenciais da escola como lugar de encontro em que a harmonia e
o consenso prevaleceriam.
II. 2.2. Escola como Cultura
Centrada na dimenso simblica da ao organizacional, a imagem da escola

como cultura reala as temticas da identidade, dos valores, da autonomia, do projeto e
da comunidade. Assim, a cultura de escola um conceito para o qual no existe uma
nica definio, e esta varia segundo os autores, mas tem como base os valores
partilhados pelos diversos atores e a ideia de facilitadora da criao duma envolvente
educativa mais estvel e eficiente; este sistema de valores define o modo de pensar e de
atuar das pessoas pelo que cada escola tem uma cultura nica, que apesar de
semelhanas ou pontos comuns, leva a que no existam duas escolas iguais.
Para Sergiovanni (1992 como citado em J.Tunner & Crang, 1996), a cultura de
escola inclui valores, smbolos, crenas, e significados aceites por pais, estudantes,
professores e outros, tidos como uma comunidade ou grupo, determinando o que bom
para este grupo e o modo como os membros devem pensar, sentir e agir. Nos elementos
constitutivos da cultura incluem-se os costumes e tradies escolares, acontecimentos
histricos, factos estabelecidos ou no, hbitos, normas, expectativas, significados
comuns, e crenas partilhadas. Quanto mais aceite, percebida e coesa for a cultura, mais
apta est a uma atuao concertada em direo aos ideais e objetivos que deseja
alcanar.
Para Czarniawska-Joerges (1992 como citado em Lima, 2011a, p.29), mais do
que como uma cultura, a organizao um fenmeno cultural.
Desde os anos 70 que se dedicam esforos ao conceito de cultura organizacional,
ainda que seja nos anos 80 que esta forma de abordagem adquire maior importncia.
Hoje em dia, o conceito ganha progressiva atualidade na linha de afirmao da
necessidade de gerar culturas de participao e colaborao no funcionamento das
organizaes.
64
Gomes, A. (2000, p.29) iniciando uma definio de cultura organizacional
recorda que Deal e Kennedy (1982) popularizam a expresso corporate culture, gesto
pela cultura, em termos bastante simples: the way we do things around here. Esta
simplicidade assinala, porm, uma perspetiva factiva, dirigida ao que a organizao faz
e ao modo como se faz.
A mesma autora (2000, p.148) considera que a organizao uma cultura e
que a cultura algo de simblico que identifica a organizao e no algo de concreto
que ela possui.
Para Morgan (1996, p.125), as organizaes so minisociedades que tm os
seus prprios padres distintos de cultura e subcultura. Assim, uma organizao pode
ver-se como um grupo bem integrado ou famlia que acredita no trabalho conjunto.
Estvo (2002), nesta perspetiva, refere que, independentemente da fora
compreensiva das representaes organizacionais e da nfase colocada nas pessoas, nas
suas relaes, nomeadamente as de liderana e poder, e nos valores. Estvo d um
especial relevo conceo de organizao como organizao polifnica (Gergen &
Whitney, 1996), na qual a dialogicidade torna-se central, dando ateno s diferentes
vozes das (sub)culturas da organizao, ao mesmo tempo que a comunicao se institui
na funo principal da gesto, podendo estimular as relaes intensas at entre atores
ausentes (Ibid., p. 20).
Assim, uma das definies mais consensuais de cultura organizacional poder
ser a de Schein (1985 como citado em Neves, A. 2002, p.125) como sendo um
conjunto de valores e crenas, desenvolvidos pela organizao ao longo da sua histria,
de acordo com a natureza da sua ao e as prticas de liderana, que influenciam os
comportamentos e decises e a maneira de pensar e aprender nas organizaes.
Como refere Torres (2011a), designar a cultura organizacional, num processo de
construo histrica conflui num conjunto de fatores regulados por referncia aos
constrangimentos e possibilidades de um determinado contexto organizacional.
Schein (como citado em Gomes, A., 2000, p.30) regista e analisa outra forma um
pouco mais elaborada de referncia ao mesmo conceito que comea por considerar
como um conjunto de pressupostos inventado, descoberto ou desenvolvido por um dado
grupo. Trata-se de uma distino de trs nveis de cultura, segundo o referido autor:
artefactos trata-se do nvel mais visvel da cultura, constitudo por um vasto leque
de manifestaes: o espao fsico, os padres de comportamento e os verbais;
65
valores so os critrios que utilizam os diversos atores para avaliar situaes,
pessoas, objetos, intenes e sentimentos;
pressupostos bsicos conjunto de pressupostos tomados por verdadeiros,

invisveis, interiorizados nos indivduos que se encontram expressos nas concees
acerca das relaes com o ambiente, da natureza da realidade e da verdade, da
natureza humana, da natureza da atividade humana e da natureza das relaes
humanas.
De acordo com Ouchi (1982, p.43), a cultura organizacional consiste num

conjunto de smbolos e cerimnias e mitos que comunicam os valores e as crenas
subjacentes dessa organizao, que podem basear-se em factos reais ou no, em
tradio, clima e valores que estabelecem um padro para a realizao de atividades,
opinies e aes, de forma a criar uma personalidade organizacional especfica.
No sendo pacfica a sua conceo de nveis profundos e superficiais bem como
o facto de privilegiar ou reter o topo estratgico como locus de cultura organizacional.
Recebe concordncia por sublinhar cultura como algo que possibilita comunicao,
aprendido e socialmente construdo, durvel e inscrito num tempo longo e no
diretamente acessvel nem facilmente mutvel.
Mas, para Gomes, A. (2000, p.149), ser ou ter cultura so duas maneiras
diferentes de aliar cultura e organizao. A distino que a mudana do verbo pretende
significar tem subjacentes diferentes concees de cultura e de organizao, e remete
para a diferena entre orientao centrada sobre o contedo ou sobre o processo.
Numa tentativa de sntese, afirma ele, que o confronto entre as duas perspetivas
pode ser assim caracterizado:
Para a primeira (ter cultura), a cultura mais uma varivel organizacional que
pode ser controlada, tendo em vista uma eficcia acrescida. Deste ponto de vista, a
cultura um subsistema interno do sistema global que a organizao. A viso da
organizao como um conjunto de variveis, no qual a cultura se inclui, decorre de uma
conceo positivista de cincia e de uma viso objetivista da realidade organizacional: a
organizao concebida como uma entidade, sendo nela salientada a sua natureza
concreta.
Para a segunda (ser uma cultura), o que realado a natureza simblica
(comunicativa) da vida organizacional, por contraste com a anterior nfase na natureza
66
concreta da mesma [...]. Quer ela seja descrita em termos cognitivos ou simblicos, a
organizao como cultura uma construo e no um dado ou uma exterioridade. A
tnica recai sobre a forma como a organizao se vai construindo, sobre o modo como
se expressa e representa, como se organiza. A organizao concebida como um
sistema de conhecimento a que os atores organizacionais recorrem para interpretar a
realidade em que vivem e que viabilizam. Trata-se de um sistema que lhes permite
comunicar; que pe em contacto as prticas e os conhecimentos em presena; que faz
comunicar experincias e saberes constitudos. Neste sentido, a cultura comunicvel
(transmissvel) e comunicante (comunica valores, comportamentos esperados, etc.).
Vista nestes termos, ser cultura no o oposto nem a negao de ter cultura: no
negada nem subestimada a importncia de variveis tradicionalmente consideradas
(tecnologia etc.) acrescenta-se e enfatiza-se a necessidade de considerar o modo como
as mesmas so concebidas e vividas pelos membros da organizao.
No contacto com as diferentes tipologias de cultura organizacional, importante
no esquecer Sanches (1992, p.78), segundo o qual elas representam tipos puros e,
nessa medida, so meras abstraes no existentes da realidade [...] so uma
metodologia para identificar caractersticas essenciais, analisar a sua ligao com a
estrutura e funcionamento das organizaes.
Entre algumas das mais divulgadas tipologias de culturas refiram-se, a de Deal e
Kennedy e a de Charles Handy.
Deal e Kennedy (1988 como citado em Costa, 2003, p.125) identificam quatro
tipos de culturas:
cultura macho de alto risco e feedback rpido, privilegia a satisfao imediata e

valoriza o individualismo;
cultura work hard/play hard com poucos riscos, de feedback rpido, orienta-se
para o cliente, enfatiza o deslumbramento, a aparncia e a competitividade;
cultura bet-your-company de alto risco, mas de feedback lento, desenvolve

atividades a longo prazo e implica uma ao planeada e persistente;
cultura process de baixo risco e de feedback lento, baseia-se em regras e em

procedimentos rotineiros e usualmente designada burocracia.
67
Por seu lado a tipologia de Handy, como refere Neves, A. (2002, p.127) sintetiza
numa palavra de natureza mais tcnica, numa imagem esquemtica e num deus grego:
Zeus ou cultura de clube desenvolve-se a partir de um chefe carismtico e cria

redes de influncia por relaes informais. As decises so rpidas, a aprendizagem
faz-se por imitao e o dirigente tem uma personalidade forte;
Apolo ou cultura de funo caracteriza-se pela repartio de papis e funes,

com regras e procedimentos preestabelecidos. O valor dado s normas e as
decises so tomadas na base da anlise tcnica dos problemas;
Atena ou cultura de projeto caracteriza-se pela centralizao nos problemas e

objetivos. Exige trabalho em equipa aprendendo com os erros;
Dionsio ou cultura individualista centrada no indivduo e v a organizao

como um instrumento de realizao profissional.
Deuses estes que emprestam o seu nome a um culto, a um determinado tipo de

filosofia de gesto e cultura organizacional que se define como sendo a maneira como
se fazem as coisas numa dada organizao. No entanto, no possvel defender que
uma destas quatro culturas seja a mais adequada para uma dada organizao em todas as
circunstncias.
A cultura organizacional torna-se assim, num dos processos mais eficazes para
motivar os alunos e promover o sucesso escolar; o seu desejo de sucesso acadmico no
s reconhecido e apreciado mas incentivado, numa envolvente psicolgica positiva
que fomenta nos estudantes o desenvolvimento da autonomia, e induz comportamentos
que facilitam o alcanar dos seus objetivos. O principal responsvel pelo desenvolver da
cultura de escola o gestor, mas atitudes de respeito e apoio aos alunos por parte dos
professores, que lidam com eles mais de perto, so cruciais no desenvolvimento dessa
cultura baseada num bom relacionamento e clima de aprendizagem favorvel. Um lder
carismtico e amigvel proporciona aos docentes uma maior satisfao e motivao e
um aumento de produtividade que, por sua vez, facilita o processo de motivao dos
alunos como processo contnuo que requer energia e criatividade.
68
A cultura de escola respeita a todos, no s porque est ligada cultura de cada
um dos seus elementos, mas tambm porque a interveno externa e em particular a dos
pais, cada vez mais solicitada no sentido de melhorar o clima de aprendizagem.
Perante a necessidade de alterar a cultura, a fim de viabilizar a implementao
das mudanas, preciso que gestor, professores e alunos participem no delinear dos
novos valores tidos como importantes para a escola. O gestor visto aqui como um
modelo do que realmente importante e os valores que colocar na sua atuao, tais
como preocupao, disponibilidade ou respeito pelos outros, sero valores mais
facilmente desenvolvidos e integrados na cultura da escola.
Hord (1992) acentua o facto de que a mudana um processo, no um
acontecimento que requer tempo, energia e recursos para a apoiar enquanto decorre,
mas para mudar as instituies h que mudar primeiro os indivduos e estes fazem-no de
modos e em ritmos diferentes, o que exige acerto de estratgias. O gestor que atinge
melhores resultados aquele que trabalha atravs das pessoas, que um ator que atua
como um lder, na linha limite entre a escola e a comunidade, fazendo a ponte e
promovendo a colaborao entre o contexto cultural interno e externo.
Esta adoo de uma conceo antinmica interna-externa permite extrapolar dois
tipos distintos de focalizao da cultura organizacional, ou seja, na perspetiva de
(Smircich, 1983; Frost, 1991, citado em Torres, 2011a), a cultura como produto das
influncias externas organizao (cultura como varivel independente e externa); e,
contrariamente, a cultura como resultado de um trabalho de fabricao exclusivamente
interna (cultura como varivel dependente e interna). Ambos os registos, na perspetiva
da autora, partem do pressuposto de que a cultura uma varivel que a organizao tem,
pertencendo ordem das coisas concretas e identificveis, assente numa viso que
antagoniza e reifica as fronteiras fsicas da organizao. Como refere Nvoa (1992),
A totalidade dos elementos da cultura organizacional tm de ser lidos ad

intra e ad extra as organizaes escolares, isto , tm de ser equacionados na
sua interioridade, mas tambm nas inter-relaes com a comunidade
envolvente. De facto, se a cultura organizacional desempenha um importante
papel de integrao, tambm um fator de diferenciao externa. As
modalidades de interao com o meio social envolvente constituem, sem
dvida, um dos aspetos na anlise da cultura organizacional das escolas
(p.32)
69
Para alm de outros aspetos, Morgan (1996, p.139-140) aponta como uma das
grandes vantagens da metfora da cultura no facto que esta dirige a ateno para o
significado simblico ou mesmo mgico da maioria dos aspetos racionais da vida
organizacional, contribuindo decisivamente para uma maior ateno sobre o lado
humano da organizao, coisas que outras metforas ignoram ou encobrem. Uma
segunda fora da metfora evidenciada pelo sistema partilhado do significado, capaz
de mobilizar esforos na consecuo dos objetivos desejados. Por ltimo, a metfora
cultural , segundo Morgan, a contribuio que esta presta compreenso da mudana
organizacional, ou seja, no s as tecnologias, as estruturas e as motivaes que so
importantes para a organizao, a autora convoca outros fatores como a imagem,
valores, culturas e atitudes que devem tambm contribuir para a mudana efetiva da
organizao, uma vez que para se reconhecer a natureza humana da organizao
necessrio constru-la em funo das pessoas e no das tcnicas (Ibid., p.142).
Como limitaes, o mesmo autor refere que existem algumas consequncias
negativas, ou seja, embora alguns administradores baseados em pressupostos de que
aquilo que bom para a organizao ser inevitavelmente do interesse dos seus
empregados, alguns crticos olham para esta tendncia como potencialmente
perigosa, desenvolvendo um controle ideolgico, acabando por manipular muitos dos
atores organizacionais, tendo sempre como objetivo uma cultura para o sucesso.
Muitos tericos da administrao, segundo Morgan (Ibid., p.143) veem a
cultura como uma entidade distinta, com atributos claramente definidos, mas, tal
viso, muito mecanicista dando a ideia de que a cultura pode ser manipulada de
maneira instrumental. Na configurao hologrfica o autor refere que a sua difuso
permeia a atividade de maneira a no levar ao controle direto por nenhum grupo de
indivduos em particular, uma vez que o facto de ela estar incorporada nas abordagens e
nas atitudes dos membros da organizao no so compatveis com uma gesto
manipuladora dessa cultura ou que tenha o desejo de conhecer as ligaes entre diversas
variveis, do ponto de vista interno, Morgan refere que a cultura parece mais
hologrfica do que mecanicista, quando a cultura corporativa forte e robusta (Ibid.).
Assim, para o mesmo autor, significado, compreenso e sentidos
compartilhados so todas diferentes formas de descrever a cultura. Ao falar sobre
cultura, na verdade, est sendo feita uma referncia ao processo de construo da
realidade que permite s pessoas ver e compreender eventos, aes, objetos, expresses
o situaes particulares de maneiras distintas. Esses padres de compreenso tambm
70
oferecem as bases que tornam o comportamento de algum sensvel e significativo.
(Ibid., p.132)
II. 3. A Abordagem Crtica ou Poltica
Tentando superar as vises positivistas e interpretativistas, a abordagem crtica

ou poltica considera as organizaes como construes sociais mediatizadas pela
realidade sociocultural e poltica mais ampla. Distingue entre uma realidade superficial,
a morfologia organizativa, e uma realidade profunda que a dita morfologia serve para
ocultar, constituda por uma rede complexa de relaes legitimadas pela estrutura social
dominante. Considera ainda a existncia de uma componente ideolgica da organizao
que a protege do exame crtico. Assim, trata-se de elaborar um conhecimento que possa
despertar a conscincia das contradies implcitas na vida organizativa e desvendar as
formas de falsa conscincia que ela gera. Questionam-se as finalidades e o seu carter
apriorstico, realando a sua ambiguidade e as mltiplas formas pelas quais podem ser
perseguidas. Patenteiam-se os interesses e os grupos de interesse, centrando a anlise
nos grupos e no na organizao como unidade. Evidencia-se a existncia de conflitos,
afirma-se a centralidade do conceito de poder e classifica-se o processo de tomada de
deciso como processo de negociao.
Bolman e Deal (1989 como citado em Silva, 2011, p.77) sintetizam a perspetiva
poltica em cinco proposies bsicas que assumem, por um lado, a inevitabilidade do
conflito e, por outro, a centralidade do poder. So as seguintes:
i. a maioria das decises importantes nas organizaes envolve a alocao de

recursos escassos;
ii. as organizaes so coligaes compostas por um determinado nmero de
indivduos e grupos de interesse;
iii. os indivduos e os grupos de interesse diferem nos seus valores, preferncias,
opinies e percees da realidade;
iv. os objetivos e as decises emergem de processos contnuos de negociao e
disputa de posies entre indivduos e grupos;
v. devido escassez de recursos e manuteno das diferenas, o poder e o
conflito tornam-se caractersticas centrais da vida organizacional.
71
Esto reunidos os elementos para uma compreenso das organizaes como
sistemas polticos, incluindo nesta abordagem, as imagens reprodutora e
reconstrutora referidas por Codd (1989, pp.145-149) e a imagem da escola como
arena poltica e como anarquia referida por Costa (2003).
II. 3.1. Imagem Reprodutora
A imagem reprodutora considera as escolas como parte do aparelho

ideolgico do Estado, cuja primeira funo consiste na reproduo da ordem social
hierrquica existente numa sociedade capitalista. uma imagem determinista de uma
escola orientada para manter a hegemonia ideolgica das classes dominantes, atravs
no s dos contedos do currculo, mas tambm das prprias prticas administrativas e
pedaggicas.
II. 3.2. Imagem Reconstrutora
A imagem reconstrutora prope a transformao gradual das instituies

escolares de modo a que se convertam em comunidades crticas. Trata-se de
desenvolver uma qualidade de vida organizacional que proporcione aos participantes
entregarem-se a uma autorreflexo e a uma deliberao crticas acerca das suas prprias
aes e compromissos. uma imagem que:
implica princpios administrativos, evolutivos e pragmticos, quer quanto sua

filosofia social, quer quanto relao entre conhecimento, poltica e ao;
afirma o carter provisrio das instituies e das tradies sociais, que podem ser
modificadas;
encerra a crena de que a escola pode ser um importante instrumento da mudana

social, uma fora de renovao cultural, um agente ativo da mudana.
Assim entendida, a imagem reconstrutora da escola exige uma completa

reconceptualizao da funo administrativa. Contendo ambiguidade sobre o papel do
72
administrador e concebendo a reforma administrativa como processo incerto e
contraditrio, Codd (1989) afirma que:
[] a imagem reconstrutora concebe uma administrao educativa de

qualidade que seja reflexo da vitalidade e da integridade que se originam nos
princpios morais e filosficos(p.149).
II. 3.3. Escola como Arena Poltica
Na imagem da escola como arena poltica, a escola concebida como uma

organizao poltica onde grupos distintos com interesses prprios entram em interao
com o objetivo de satisfazer esses interesses particulares, num contexto caracterizado
pela diversidade dos objetivos, pela existncia de conflitos abertos ou latentes e pela
luta por mais legitimidade e poder (Afonso, 1994, p.54). Nesta perspetiva, Costa
(2003, p.73), apresenta-nos alguns indicadores que, na tica do autor, permitem olhar a
escola como uma arena poltica:
i. a escola um sistema poltico em miniatura cujo funcionamento

anlogo ao das situaes polticas existentes nos contextos macro-
sociais;
ii. os estabelecimentos de ensino so compostos por uma pluralidade e
heterogeneidade de indivduos e de grupos que dispem de objetivos
prprios, poderes e influncias diversas e posicionamentos hierrquicos
diferenciados;
iii. a vida escolar desenrola-se com base na conflitualidade de interesses e na
consequente luta pelo poder;
iv. os interesses ao nvel individual ou grupal, situam-se quer no interior da
prpria escola, quer no seu exterior e influenciam toda a atividade
organizacional;
v. as decises escolares, tendo na base a capacidade de poder e de
influncia dos diversos indivduos e grupos, desenrolam-se e obtm-se,
basicamente, a partir de processos de negociao;
vi. interesses, conflito, poder e negociao so palavras-chave no discurso
utilizado por esta abordagem organizacional.
73
Nesta mesma linha, Peter Gronn (como citado em Id., ibid., p.80), tambm refere
que a escassez de recursos, diversidade ideolgica, conflitualidade de interesses e
diferenas de personalidade fazem da escola uma arena poltica.
Para Lima (2011b, p.159), a articulao entre os diversos rgos na escola,
dever proporcionar uma imagem predominantemente homognea e integrada ou, pelo
contrrio, se os objetivos sero considerados plurais e em disputa, transformado numa
arena poltica ou um campo de lutas entre distintos interesses, grupos e agendas.
II. 3.4. Escola como Anarquia
O conceito de escola como anarquia, permite visualizar um conjunto de

dimenses que podero ser encontradas, ou no, nas organizaes escolares. Assim,
segundo Costa (2003),
[] a escola em termos organizacionais, uma realidade complexa,

heterognea, problemtica e ambgua; o seu funcionamento suportado por
objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participao fluida; a tomada de
decises no surge de uma forma planeada, mas surge, de forma
desordenada, imprevisvel e improvisada; o estabelecimento de ensino no
constitui um todo, mas uma sobreposio de diversos rgos, estruturas ou
indivduos frouxamente unidos e fragmentados; as organizaes so
vulnerveis ao seu ambiente externo; a planificao e a tomada de decises,
assumem um carter simblico (p.89).
Para Gonzlez (1987, p.33), Una anarquia organizada es definida como una
organizacin que posce metas poco claras o ambguas, tecnologia problemtica y
participacin fluida, referindo, que a ambiguidade das metas uma caracterstica
prpria das organizaes educativas, no existindo um conhecimento unvoco sobre
como fazer, nem sobre como realizado. Os seus membros vo e vm, no existindo
uma implicao constante e duradoura na vida da organizao, logo, na perspetiva da
autora, as decises so tomadas individualmente. O mesmo autor, considera que:
la imagen de anarquia organizada nos transmite una visin de la

organizacin en la que las personas funcionan en diferentes direciones, en la
que se llega a decisiones a travs de aciones no coordinadas de individuos, en
74
la que nadie est totalmente seguro de hacia donde v ala organizacin y de
como llegar all, en la situacin es fluida, incierta y cambiante (Ibid.).
Foi a constatao de uma gama variada de incertezas e de ambiguidades nas

Organizaes Educativas - caracterstica da imagem de anarquia organizada - que levou
ao aparecimento de diferentes metforas inerentes Escola: a escola como anarquia
organizada, a deciso organizacional como caixote de lixo (garbage can) de (Cohen,
March & Olsen, 1972) e a de escola como sistema debilmente articulado (loosely
coupled systems) de (Weik, 1976).
Cohen, March e Olsen (1972 como citados em Lima, 2001, p.30), partem do
princpio de que qualquer organizao, e especialmente as organizaes educativas,
podem ser entendidas, pelo menos parcialmente, como uma anarquia organizada, ou
seja, uma organizao na qual podemos encontrar trs caractersticas gerais, ou trs
tipos de ambiguidade:
objetivos e preferncias inconsistentes e insuficientemente definidos,

assemelhando-se a uma coleo de ideias soltas e desagregadas;
processos e tecnologias pouco claros, decorrem diversas vezes de

procedimentos improvisados e pouco compreendidos pelos membros da
organizao;
participao fluida, do tipo part-time, fazendo com que os espaos de

deciso vejam regularmente alterada a sua composio real.
A aplicao desta perspetiva ao estudo da escola, no quadro deste modelo, para

alguns autores, uma imagem de desorganizao, mais do que de organizao. No
entanto, March (1980 como citado em Lima, 2001, p.31), afirma com clareza que:
As anarquias organizadas no so ms organizaes. No so incomuns. Na

verdade, so bastante comuns. Situaes de deciso envolvendo objetivos
problemticos, tecnologia no clara, e participao fluda, so familiares a
todos os tipos de organizao.
75
A imagem de anarquia organizada segundo Lima (Ibid.) no envolve um juzo
de valor ou uma apreciao negativa, embora a expresso possa, primeira vista,
sugeri-lo. Por isso, Cohen e seus colegas afirmam que [] uma teoria da anarquia
organizada descrever uma parte de praticamente todas as atividades da organizao,
mas no as descrever todas.
Este paradigma, por oposio ao modelo burocrtico, permite perspetivar a
organizao escolar como um modelo que se caracteriza pela sua fluidez e flutuao dos
objetivos organizacionais, pela descontinuidade ou dbil articulao entre objetivos,
tecnologia e estrutura e pela disseminao dos centros de poder dentro da escola,
designadamente do poder do professor dentro da sala de aula em relao autoridade
administrativa da escola (Sarmento & Formosinho, 1999). Trata-se, nesta perspetiva,
quando os problemas incidem nas questes de ordem pedaggica, ou sobre
comportamentos e interaes entre atores educativos, ou sobre didtica ou mtodos de
aprendizagem, entre outros.
Assim, a metfora do modelo de caixote do lixo de deciso ou escolha
organizacional caracterizada da seguinte forma por Cohen, March e Olsen (1972 como
citado em Lima, 2001, p.32):
Para compreendermos processos no interior das organizaes, podemos ver

uma oportunidade de escolha como um caixote do lixo no qual vrios tipos
de problemas e de solues so depositados pelos participantes medida que
so engendrados. A mistura de lixo num caixote especfico depende da
mistura de caixotes disponveis, dos rtulos colocados nos caixotes
alternativos, do lixo que est a ser produzido num dado momento, e da
velocidade com que o lixo apanhado e removido de cena.
De acordo com esta perspetiva, a tomada de decises no segue, o conhecido

circuito sequencial identificao do problema, definio, seleo da soluo,
implementao e avaliao mas decorre no interior de um contexto onde manifesta a
desarticulao entre os problemas e as solues, entre a implementao e a avaliao e
onde se misturam desordenadamente problemas, solues participantes e oportunidades
de escolha.
A conceo de escola como anarquia organizada e as decises escolares como
caixote do lixo no significam que este organismo funcione de uma forma bastante
desorganizada ou sujeitas a grande desordem. neste sentido que Cohen, March e
76
Olsen (1972 como citado em Id., ibid., p.96) se referem noo de conexo dbil,
presente no modelo anrquico e desarticulao parcial no modelo caixote do lixo,
entre as decises e os problemas.
Dentro deste modelo, num conceito mais sistmico, inclui-se a conceo de
desarticulao parcial e conexo dbil, que vai constituir o objeto de estudo
privilegiado por Weick, uma vez que o referido autor, citado por Lima (2001) tem visto
a escola como um sistema loosely coupled systems, isto , como uma organizao
onde os seus elementos so muito desligados preservando uma identidade prpria:
[] pode dar-se o caso de o gabinete de orientao estar debilmente

articulado com o gabinete de direo. A imagem a de que o diretor e o
conselheiro de orientao esto de certa forma ligados, mas cada um
conserva uma certa identidade e separao, e a sua ligao pode ser
circunstancial, infrequente, fraca nas suas implicaes, no importante e/ou
lenta a responder (p.33)
Ou ainda, na perspetiva de Lima (2011b), outros rgos de administrao e

gesto da escola debilmente articulados entre si, remetem-nos para o conceito de
anarquia organizada:
O conselho pedaggico, [] mantendo uma certa separao do conselho

geral, por exemplo, ou mesmo do diretor, face a certas reas de interveno;
e, de modo idntico, tambm relativamente desarticulado face s estruturas
organizacionais de gesto pedaggica intermdia que o conselho
pedaggico , formalmente, suposto coordenar, para alm de evidenciar
preferncias e processos problemticos de escolha e deciso [] (p.159)
Em artigo mais recente, Weick, em colaborao com Orton (1990 como citado
em Costa, 2003), identifica oito tipos de loose coupling nas organizaes:
Identificamos os oito mais frequentes tipos recorrentes de articulao dbil:

a articulao entre indivduos, entre subunidades, entre organizaes, entre
nveis hierrquicos, entre organizaes e ambientes, entre ideias, entre
atividades e entre intenes e aes (p.99)
Sendo explcita em todos estes autores, a conceo de Escola como uma

realidade subjetivamente construda, em que, atravs de processos interativos, se vo
77
desenvolvendo e acertando sistemas de significados e formas simblicas diversas.
Caber, pois, a todos os atores educativos, e com nfase especial, aos lderes das
organizaes educativas pblicas, encetarem procedimentos capazes de reduzir, as
ambiguidades com que diariamente se deparam, uma vez que esto mais sujeitas a
presses vrias decorrentes, entre outras, da composio social dos seus clientes e os
imperativos legais de equidade que alteram os modos institucionais e as suas
prioridades (Estvo, 1998, p.201).
II.4. Realidades mltiplas da organizao
Compreender a escola como organizao educativa especializada inserida num

sistema complexo e situada num ambiente instvel, onde todos os seus atores e as suas
inter-relaes entre pares tm um papel determinante no desenvolvimento
organizacional, levou que surgissem novas configuraes estruturais mutantes
(Estvo, 1998, p.222), ou a cada autor procurar tornar o seu modelo mais rico
acrescentando-lhe mais faces (S, 2011, p.153) com outros enfoques interpretativos e
scio-crticos que se foi afirmando na compreenso da escola como organizao
educativa e que trouxe novos contributos para as teorias organizacionais.
Nesta perspetiva, no surpreende que Lima (1992a, p.157), no contexto
portugus, nos apresente uma abordagem que, convocando vrias imagens capaz de
mostrar duas faces da escola uma que aquela que percecionada por todos e, outra,
mais escondida, que existe margem da lei e das normas e que pode at ser
antinmica da primeira. O autor explica que nesta perspetiva, a escola como
organizao no se revela exclusivamente burocrtica ou anrquica. Por isso,
percecionam-se dois planos a partir de um eixo constitudo pelo, plano da orientao
para a ao e pelo plano da ao. O primeiro revela, normalmente, a escola como uma
organizao burocrtica, mecanicista, articulada, objetiva onde a ordem e a certeza
imperam. Por outro lado, o plano da ao mostra-nos a escola como organizao
ambgua, subjetiva, marcada pela falta de articulao e pela disjuno. As duas faces
previstas esquematizam um continuum entre a burocracia racional e a anarquia
organizada.
Nesta perspetiva, Schmuck (1980 como citado em Silva, 2011), refere-se
escola como sendo uma organizao complexa constituda por relacionamentos formais
e informais entre membros e entre instituio e os estudantes, considerando-a como um
78
conjunto debilmente articulado de pequenos grupos, onde tambm uma arena em que
os membros trabalham juntos ou separados e na qual os problemas cruciais so
resolvidos ou ignorados.
Esta simbiose de aspetos organizacionais, revela-se simultaneamente nas
prticas quotidianas da organizao educativa, influenciadas pela lgica da
racionalidade, da estabilidade, da imprevisibilidade e do conflito. Assim, para Lima
(1992a), a escola vai exibindo esta imagem dual, apontando para uma outra maneira,
mais complexa, de ver a organizao educativa, ou seja,
[] a ordem burocrtica da conexo e a ordem anrquica da desconexo

configuraro, desta forma, um funcionamento que poder ser
simultaneamente conjuntivo e disjuntivo. A escola no ser, exclusivamente
burocrtica ou anrquica. Mas no sendo exclusivamente uma coisa ou outra
poder ser simultaneamente as duas. A este fenmeno chamaremos modo de
funcionamento dptico da escola como organizao. (p.157)
Apesar desta viso dual, segundo o mesmo autor, a ao vai-se desenvolvendo

quer por referncia s normas estabelecidas, uma vez que a escola segundo o legislador,
servida pela fora das injunes e da imposio jurdico-normativa, geralmente levada
a cabo por aparelhos especializados de administrao escolar, situados a distintos nveis
hierrquicos e em diferentes lugares do ponto de vista territorial, quer por infidelidade
normativa, ou ainda, com base em regras, produzidas pelas diversas estruturas ou pelos
diferentes atores em contexto escolar. Assim sendo, poder ser mais burocrtica-
racional ou mais anrquica. Lima (1992a) sustenta que a norma jurdica, as fontes de
poder e o legalismo caractersticos de muitas abordagens organizacionais da escola que
so em boa parte produzidas pela prpria administrao central, no podem deixar de
ser confrontados com as prticas dos diferentes atores, com as estratgias levadas a cabo
por grupos ou subgrupos dentro das organizaes.
Estvo (1998, p.218) invocou este carter complexo, desordenado e com
interesses diversificados dentro das organizaes, referindo que enquanto
fractalizadas, as organizaes privadas so apreendidas como realidades e realizaes
multidimensionais, constitudas por estruturas, comportamentos e prticas nem sempre
articuladas (ou articuladas segundo uma interconexo complexa), por saberes e
representaes em construo e frequentemente de sentido incerto, por processos
internos com lgicas evolutivas diferenciadas, por sistemas de ao politicamente
79
dinmicos, com alguma aleatoriedade mas dentro de parmetros gerais de similitude.
Neste contexto, para o autor, a noo de fractilidade veicula um sentido
organizacional multilgico a partir das vozes e, por isso, flutuante e multidirecional no
seu desenvolvimento. Esta proposta de descrio e interpretao das organizaes
educativas privadas, avana para uma leitura do seu funcionamento como
caleidoscpica, ajustada sua natureza polptica e multidiscursiva, ultrapassando
as propostas de outros modelos mais aplicados anlise das organizaes educativas
privadas.
80
CAPTULO III
Evoluo dos Normativos na Gesto Escolar em Portugal
III. 1. Contextualizao dos Normativos da Gesto Escolar
Na histria portuguesa, os modelos de gesto so profundamente influenciados

pelo poder poltico e econmico. Deste modo, as mudanas nos princpios orientadores,
que consagram cada um dos respetivos modelos, so coextensivos s vicissitudes
registadas no domnio macro social:
[] Vivemos num contexto de administrao centralizada, na qual a

inovao e as funes de conceo e de definio de polticas se encontram
principalmente concentradas nos rgos de poder central. O funcionamento
jurdico-poltico das instituies entendido com respeito pelas orientaes e
pelas regras superiormente consagradas na constituio, quadro jurdico de
referncia que assim regulamenta, em geral, o funcionamento daquelas
(Lima, 1988, pp.31-52).
O que significa que os gestores/lderes, neste contexto, tm uma mera ao de

prescrio, e esto apenas confinados ao exerccio da funcionalidade, implementando,
sem crticas, as diretivas emanadas do poder central e regional, num conceito de
autonomia heterogovernada (Lima et al., 2006, p.9).
Apesar da Constituio da Repblica rejeitar, desde 1976, o modelo burocrtico
e centralizado de organizao administrativa e optar pelo modelo participativo da
administrao descentralizada e desconcentrada, ainda que sem prejuzo da eficcia e da
unidade de ao do Estado (artigo 268), a verdade que, tambm no domnio da
educao, se manteve intacto o modelo geral de administrao pblica centralizada. De
facto, apesar de alteraes de resposta a problemas isolados e conjunturais, a estrutura
global da administrao escolar no foi revista no ps-25 de Abril de 1974,
correspondendo, no essencial, estrutura idealizada e parcialmente implementada pela
Reforma Veiga Simo.
Assim, far-se- a seguir um ensaio de interpretao sociolgica da
contextualizao normativa da gesto escolar, que ocorreu em Portugal, entre a Reforma
Educacional do Ministro Veiga Simo e a publicao do novo modelo de gesto, criado
pelo Decreto-lei n. 75/2008 de 22 de abril.
81
III. 1.1. A Reforma Educacional do Ministro Veiga Simo.
Os princpios inspiradores do sistema Liberal, propugnado pela burguesia

durante a vigncia da I Repblica, conhecem o seu eplogo com a revoluo de 28 de
maio de 1926 (Carvalho, 1996, p.720). Este acontecimento histrico-poltico,
desencadeado militarmente, veio abrir as portas instaurao de um regime poltico de
cariz absolutista.
O modelo Liberal, importado da revoluo francesa, consignado na trilogia
liberdade, igualdade e fraternidade, havia de soobrar aos ps da situao catica da
nao a nvel poltico, social e econmico (excessiva mutao de governos e
irregularidades e disfuncionamentos de ndole diversa). Joel Serro (1981) procura
compreender o fenmeno a partir de um duplo ngulo de viso: as condies estruturais
e legitimidade social da burguesia portuguesa. O pas deparava-se com diferentes
condies sociais do sistema francs e que faziam com que o processo de adaptao do
modelo no se efetuasse com a celeridade desejada e, concomitantemente, o estatuto da
burguesia portuguesa encontrava-se profundamente debilitado, uma vez que subsistia,
apenas, como referncia ideolgica, sem qualquer influncia ativa na organizao do
pas. A natureza precria da iniciativa da burguesia igualmente destacada por
Benavente (1990), sustentando que o tumulto que invade a vida partidria e a estrutura
social fazem com que os objetivos legalmente estipulados no tenham a concretizao
efetiva no terreno.
A ascenso de Salazar ao poder, entenda-se cargo da Presidncia do Conselho,
acontece a 5 de julho de 1932 (Carvalho, 1996, p.726). Num primeiro perodo foi
convidado para ocupar o cargo de ministro das finanas. Manteve-se no cargo apenas
dois meses. Mas a contextura poltica e econmica do pas favoreceu que lhe fosse
endossado, dois anos mais tarde, um novo convite para ocupar a mesma pasta, a das
finanas. S que desta vez foi mais exigente, fazendo depender a aceitao de um
conjunto de condies consideradas por si como imprescindveis.
A filosofia poltica de Salazar impregnava uma slida doutrina social de raiz
catlica na qual a ordem objetiva (Deus, Nao e Famlia) tinha completa prevalncia
sobre a ordem subjetiva. A exequibilidade do seu pensamento pedaggico exigia que a
pasta da Instruo fosse ocupada por uma pessoa, ideologicamente identificada com a
doutrina professada pelo regime, tendo em vista facilitar o controlo do ensino nas
82
escolas.
O analfabetismo da maioria da populao era um dos fatores mais corrosivos do
tecido social do pas. Esta acha social foi combatida de forma parcial pela poltica
educativa do regime absolutista de Salazar. O acesso do povo cultura tinha que ser
condicionado, pois poderia forjar contactos com ideais e valores insidiosos para com a
nomenclatura ideolgica do regime.
O ensino primrio foi o nvel de escolaridade alvo da primeira medida
implantada pelo regime da ditadura. O contedo do preceito legal tendia notoriamente
organizao do ato pedaggico em funo da varivel sexo: meninas para um lado e
rapazes para outro. O importante a reter que a nvel da poltica do ensino tudo se
estrutura em torno de uma ideologia de cunho nacionalista, refletindo-se na estrutura
curricular e atividades letivas do quotidiano.
A elevada percentagem da populao analfabeta no constitua, por si s, na
opinio de Salazar (Carvalho, 1996), um obstculo de maior remonta. A questo no era
a transformao cultural da mentalidade popular, mas sim o facto de que aquisio de
saber poderia minar a solidez ideolgica do prprio regime e, neste caso, investindo
fortemente na educao, entregar-se-iam nas mos do adversrio, as armas da
autodestruio da ditadura. Dotar a populao de nveis bsicos de cultura no era uma
questo de jure, mas uma benesse da omnipotncia do regime.
As finalidades no mbito do projeto educativo para o sistema de ensino eram
sub-repticiamente interessadas, pois, na disponibilizao dos meios para as concretizar,
interessava no esbanjar muitos recursos. Par dar sequncia a tal projeto, foram criados
postos de ensino que iriam ser ocupados por regentes escolares que mais no eram do
que pessoas que tinham como habilitao requerida um comportamento moralmente
irrepreensvel, mas pedaggica e cientificamente incipientes.
Esta incurso histrica pelas vicissitudes da poltica de ensino da ditadura
providencial para explicar a emergncia da figura de Veiga Simo. Por mais extensa que
seja a longevidade poltica de qualquer ser humano, sabemos que h sempre um tempo
para a retirada. Foi o que aconteceu com Oliveira Salazar. O ano de 1968 assinala a data
efetiva da retirada das funes da presidncia, mais precisamente o dia 27 de setembro,
sendo substitudo por Marcelo Caetano.
Ao assumir a presidncia, Marcelo Caetano depara-se com uma srie de
problemas, absolutamente prementes, da vida nacional e que vo constituir os pontos
83
fundamentais da sua investida poltica. Estamos a falar da guerra colonial, a
instabilidade e debilidade econmico-financeira do pas e a questo da educao.
claro que Marcelo procurou construir, sob a gide da sua presidncia, um
grupo de ministros que considerava indicados para debelar o estado de letargia em que o
pas se encontrava nos domnios supracitados. Neste contexto, convida Veiga Simo
para a presidncia do Ministrio da Educao.
A estratgia poltica do professor de Fsica contm duas orientaes especficas:
aproximao das bases (auscultar os problemas reais das pessoas implicadas - dois
projetos de reforma - Sistema Escolar e Ensino Superior, foram postos em debate
pblico) e esprito de abertura a outras personalidades com diferentes suscetibilidades
polticas das autoridades governativas. inegvel que a tendncia reformista do sistema
de ensino, defendida por Veiga Simo, se concretiza na publicao da Lei n. 5 de 25 de
julho de 1973 (Carvalho, 1996, p.809) e das propostas, emergem como as mais salientes
os conceitos de democratizao do ensino, a meritocracia e a igualdade de
oportunidades. Estas visam, segundo Castro, E. (1995) abolir um ciclo de centralizao
e controle do estado, parecendo dar incio a um ciclo de tendncias descentralizadoras.
O conceito de democratizao tinha um significado restrito: o ensino para o maior
nmero. Destacam-se ainda a institucionalizao da educao pr-escolar, a fixao da
escolaridade obrigatria nos 8 anos (com alterao da idade de ingresso de 7 para 6
anos), a durao do ensino secundrio complementar (que passaria a ter mais um ano) e
a reestruturao do ensino superior com a criao de cursos de ps-graduao
ministrados por Institutos Politcnicos.
Sobre a administrao das escolas, a Lei n. 5/73, na sua base XXIX no artigo 1,
diz o seguinte: Leis especiais definiro as normas relativas s diversas modalidades do
sistema escolar e estrutura e funcionamento dos respetivos estabelecimentos de
ensino. Assim, com a publicao do Decreto-Lei n.513/73 de 10 de outubro, reveem-
se as estruturas administrativas dos estabelecimentos de ensino preparatrio e
secundrio, instituindo-lhe autonomia administrativa, sem prejuzo das disposies
gerais sobre a contabilidade pblica e da superintendncia a exercer pela Direo-Geral
da Administrao Escolar (art. 1). O artigo 2 do mesmo Decreto-Lei, consagra que
os rgos de direo administrativa dos estabelecimentos so o Diretor/Reitor e o
Conselho Administrativo.
Daqui se infere, segundo Fernandes (1993), que desde a primeira reforma liberal
84
a direo das escolas constitui um captulo autnomo da regulao do ensino pblico
estatal. Essa regulao criou um modelo datado de grande estabilidade quanto sua
estrutura e quanto ao seu papel, dentro do perodo que vai desde 1936 primeira
reforma do ensino liceal, at 1974 introduo da primeira modalidade de gesto
democrtica.
de salientar, no entanto, que pareciam estar criadas as condies, segundo
Sousa Fernandes (1985 como citado em Castro, E., 1995, p.48), para posteriores
reformas, tendo-se iniciado o corte com a anterior poltica de ensino, totalmente dirigida
e controlada a partir do poder institudo.
III. 1.2. A Administrao das Escolas no Ps 25 de Abril de 1974
Como j tivemos a oportunidade de frisar, as vicissitudes do macro contexto

sociopoltico repercutem-se na conceo e organizao da estrutura do sistema
educativo. Temos o exemplo clssico do perodo da ditadura de Salazar: Gesto
unidimensional das escolas sob a batuta dos princpios ideolgicos do regime.
A instaurao da sociedade democrtica, pelo golpe militar de abril de 1974,
arrasta os ventos da mudana para o interior da orgnica da gesto escolar. Esta
fundada em processos de eleio democrtica de comisses, com uma estrutura
participativa multiforme e policrmica, vinculando os diversos atores escolares.
Contudo, a derrocada do regime poltico anterior faz com que a reorganizao educativa
seja feita de forma agitada: a destituio frentica de reitores e diretores, que ocorreu
em diversas escolas, concomitante ao esforo, mais emocional do que racionalmente
programado, de conferir legitimidade disparidade de iniciativas que pululavam no
contexto escolar.
No entanto, em termos de poltica educativa assiste-se emergncia de novos
centros de poder. O seu locus de controlo no radica somente na iniciativa legislativa
da poltica governamental, antes exercido atravs das estratgias prosseguidas pelos
atores das comunidades locais. H nitidamente uma transformao nas relaes de
poder (Lima, 1998, p.237).
No processo de legitimao da estrutura autogestionria, o 1 Governo
Provisrio aprova o Decreto-Lei n. 221/74, de 27 de maio, isto , apenas um ms aps
o 25 de Abril, cujo objetivo explcito consistia em apoiar as iniciativas democrticas
85
tendentes ao estabelecimento de rgos de gesto que sejam verdadeiramente
representativos da comunidade escolar (prembulo). Num claro reconhecimento
oficial da transferncia do poder do Ministrio para as escolas (Stoer, 1986, p.133),
no por iniciativa da administrao central, mas por imposio das bases que se
apropriaram de poderes de deciso, desenvolvendo processos de democracia direta, o
diploma prescreve que a direo das escolas poder ser confiada, pelo Ministrio da
Educao e da Cultura, a comisses democraticamente eleitas ou a eleger depois do 25
de Abril de 1974 (prembulo). Entrmos na fase de entroncamento da gesto escolar
nos moldes do esprito democrtico que abril instaurou. No artigo 1 consagra-se a
estrutura colegial do rgo de gesto. Este, depois de ser democraticamente eleito tinha
por funo escolher para presidente, um dos docentes da escola (artigo 3). Podemos
dizer que era o dealbar da iniciativa democrtica na organizao funcional de sistema
escolar, privilegiando na perspetiva de Lima et al. (2006), uma orientao poltica
claramente procedimentalista (autonomia processual ou instrumental), mais centrada no
mtodo de escolha dos detentores dos cargos do que no teor e na amplitude das suas
novas atribuies e competncias (autonomia substantiva).
Na esteira de Engrcia Castro (1995) comea a instaurar-se um perodo de
excessiva partidarizao no interior das escolas, gerando-se instabilidade,
desorganizao e anarquia, no se vislumbrando um paradigma de gesto democrtica e
mais eficaz.
Assim, o III Governo Provisrio, presidido por Vasco Gonalves, ainda em
1974, aprova o Decreto-Lei n. 735-A de 21 de dezembro de 1974 e n. 806 de 31 de
dezembro de 1974, no sentido de procurar estancar as prticas autonmicas,
generalizando e impondo um modelo de gesto uniforme para todas as escolas
preparatrias e secundrias, numa tentativa de controlo do Estado, legitimada pela
necessidade de assegurar a eficcia do funcionamento das escolas. O Decreto-Lei n.
735-A perfila uma organizao tridica da administrao escolar, com base em trs
rgos: o Conselho Diretivo (C.D), o Conselho Pedaggico (C.P) e o Conselho
Administrativo (C.A). Ao Conselho Diretivo so acometidas competncias na linha de
continuidade funcional da gesto unipessoal dos liceus no perodo da ditadura (artigo
17). No entanto, o artigo 31 expressa sucinta e claramente, o sentido vertical das
relaes entre a escola e os rgos da cadeia administrativa dos servios centrais do
Ministrio da Educao. O diploma representa, deste modo, segundo Lima (1998 como
citado em Delgado, 2002, p.14), o [] incio do processo de reconstruo do
86
paradigma da centralizao e do retorno ao poder do centro. O jogo poltico ao nvel
das escolas locais conhecia no apriorismo normativo da Burocracia Ministerial a
jurisdio desse mesmo jogo.
III. 1.3. Enquadramento Legal do Modelo de Gesto Expresso pelo Decreto-Lei n.

769-A/76.
No tinha passado muito tempo aps a revoluo de abril e o sistema educativo

portugus, no caso concreto do funcionamento das escolas, sofria, ainda, os efeitos de
uma vitria destrutiva. Foi derrubado o regime antigo sem a necessria reorganizao
alicerada no programa de gesto convenientemente definido e especificado. Nestas
condies, segundo Lima (1998), o Ministro Sottomayor Cardia promulga o Decreto-
Lei n. 769-A/76, de 23 de outubro, no qual se procede a mudanas estruturais da
orgnica gestionria e, simultaneamente, anunciava o processo de reconstruo do
paradigma da centralizao, isto , a recuperao do poder do Estado sobre as escolas,
desvalorizando fortemente as experincias anteriores de tipo autonmico e associando-
as desordem e ao caos total nas escolas. O referido Decreto-Lei d forma jurdica s
conquistas democrticas mas, desloca para a esfera do Estado o que nasceu fora do
Estado (Stoer, 1986, p.153), discriminando os principais rgos da estrutura
administrativa da escola e respetivas competncias. Antes de esboar o sentido
funcional dos mesmos rgos, alerta para a disperso e fluidez que se regista na vida das
escolas e, em funo deste prolongado achaque moral desencadeado pela revoluo,
incentiva reestruturao da orgnica do sistema educativo portugus, conforme se
constata no prembulo do mesmo decreto:
[...] A escola sofreu nos ltimos anos o efeito da descompresso da vida

poltica nacional, o que, se levou a saudveis atitudes de destruio de
estruturas antigas, tambm fez ruir a disciplina, indispensvel para garantir o
funcionamento de qualquer sistema educativo [...].
[] tempo j de, colhendo da experincia com a necessria lucidez,
separar a demagogia da democracia e lanar as bases de uma gesto que,
para ser verdadeiramente democrtica, exige a atribuio de
responsabilidades aos docentes, discentes e pessoal no docente na
comunidade escolar.
87
Nos termos do decreto em anlise, escolas bsicas (com exceo das do 1 ciclo)
e secundrias passaram a ser geridas por professores eleitos pelos prprios professores,
sistema que coexistiu com uma forte centralizao do poder de deciso nas estruturas
centrais do Ministrio da Educao a quem competiam todas as decises importantes e
at muitas bem pouco importantes. Falamos do modelo que ficou conhecido por gesto
democrtica e que se encontra definido no Decreto-Lei n. 769-A/76 de 23 de outubro,
com os acrescentos e alteraes introduzidos pelas Portarias n. 677/77, de 4 de
novembro (regulamento do Conselho Diretivo) e n. 679/77, de 8 de novembro
(regulamento do Conselho Pedaggico e regime disciplinar dos alunos) e pelo Despacho
n. 8/SERE/89. Um modelo que se caracteriza pela separao de funes
administrativas em vrios rgos a quem so atribudas responsabilidades e
competncias parcialmente sobrepostas e, simultaneamente, pela concentrao de
funes na mesma pessoa, o Presidente do Conselho Diretivo. Estabelecem-se trs
rgos de governo da escola: o Conselho Diretivo, o Conselho Pedaggico e o Conselho
Administrativo. O Conselho Diretivo de cada estabelecimento de ensino constitudo
por 3 ou por 5 docentes, conforme a escola tenha menos ou mais de mil alunos. A sua
representao no Conselho Diretivo inclui, pelo menos, 2 professores
profissionalizados, salvo nos estabelecimentos onde os no haja. Relativamente
representao do pessoal discente, estava limitada aos alunos dos cursos
complementares (artigo 4). Nos casos em que eram inexistentes, seriam substitudos
por delegados, mas sem qualquer participao vinculativa (artigo 5). O pessoal no
docente era representado por um elemento, eleito atravs de processo eleitoral.
Na conceo tridica dos rgos de gesto (CD; CP; CA), o Presidente do
Conselho Diretivo ocupa o lugar de presidncia em todos eles, quando no acontece,
especialmente no Conselho Administrativo, delega os seus poderes no vice, ou ento, no
secretrio. S era excedido ao nvel de deciso nos assuntos que implicassem a
interveno superior das autoridades centrais (artigo 13). Numa palavra, a funo do
Conselho Diretivo seria a de mensageiro dos diplomas legais dimanados da
administrao central, solucionando os casos que figuravam em tais prescries e nas
situaes mais dbias omitiam-nas ou remetiam-nas para o poder de deciso dos rgos
centrais do Ministrio da Educao. Conforme podemos constatar pelo artigo 11 do
supracitado Decreto-Lei:
88
[] at regulamentao dos rgos previstos no presente diploma, no
estatuto dos respetivos graus e ramos de ensino e legislao complementar
no atribudas aos cargos diretivos, e que no sejam alteradas pelo presente
Decreto-lei.
Este Decreto-Lei torna proeminente a existncia de um rgo de gesto plural e

representativo (em ntido contraste com a gesto unipessoal do regime da ditadura),
numa clara diferenciao dos domnios de interveno do conselho diretivo e conselho
pedaggico.
Do Conselho Pedaggico fazem parte os delegados de grupo, de disciplina e um
representante dos discentes um por cada ano (artigo 22).
Quanto ao Conselho Administrativo, o cargo da presidncia era pertena do
presidente do conselho diretivo, num perodo de dois anos de vigncia, ladeado por um
vice-presidente e um secretrio (artigo 32).
Como principais competncias, o artigo 33 destaca a funo de regular a
atividade administrativa da escola em funo das prerrogativas vigentes na
administrao pblica (os mesmos procedimentos para domnios de aplicao diversa) e
superintender a gesto econmica e financeira das escolas, englobando uma srie de
tarefas: avaliar propostas oramentais, controlar os movimentos de despesas e receitas,
at preservao e atualizao permanente do valor patrimonial da escola.
Numa resenha muita genrica, este pendor normativo, sobre a administrao
escolar, assinala uma inflexo nas estratgias da poltica educativa por parte da
autoridade governativa (1 Governo Constitucional). Este esforo de legitimao dos
processos e atividades da gesto escolar, num sentido evidente de restaurao da
estabilidade minada pelo furor revolucionrio, faz com que Benavente (1990, p.30)
caracterize a iniciativa legislativa de 1976 como tentativa de normalizao, no sentido
de reposio da ordem normal das escolas em funo dos focos de poder da
administrao central. No entanto, nas escolas vive-se a ausncia de Projeto Educativo
minimamente articulado e coerente, tendo em vista a construo de uma escola
democrtica, que com o 25 de Abril se tornava aparentemente possvel, seno exigvel
(Lima, 1992 citado em Castro, E. 1995, p.52).
A partir de 1980, mais precisamente, em 1984, tal como refere Joo Formosinho
a organizao pedaggica registava a maior interveno de sempre por parte das
escolas, assim como a gesto pedaggica e intermdia (citado por Lima, 1992, in
89
Castro, E., 1995, p.58), incrementada pela profissionalizao em exerccio - projtil,
tendente construo de uma Escola mais aberta, viva e criativa, em interao e
interdependncia com o meio envolvente (Castro, E., 1995, p.58). Esta lufada de ar
fresco declinada, em 1985, com o reforo dos nveis de centralizao e com
verdadeiros sinais de crise profunda da Educao.
Joo de Deus Pinheiro (1985 como citado em Lima, 2002, p.60), interrogava-se
acerca do que significava uma administrao altamente centralizada como a nossa
afirmando que muito simplesmente que ns temos que homogeneizar, que tornar as
escolas o mais possveis iguais uma s outras para centralmente se conseguir gerir este
sistema de oitocentas e tal escolas [] isto um sistema que, enquanto for gerido a
nvel central, no vemos possibilidade de reformar,
Assim, na segunda metade da dcada de 80, designada como a dcada da
descoberta da Escola, (Canrio, R., 1992, p.166) ou dcada da redescoberta da
Escola (Barroso, 1991, p.2), questiona-se a Escola como Organizao, passando a ser
alvo de estudos profundos nos campos cientfico, poltico, scio-organizacional e
administrativo (Castro E., 1995, p.59), pois, revela-se incapaz de responder em tempo
oportuno, com eficcia e criatividade aos inmeros problemas colocados pelos alunos,
professores, pais e outros elementos da comunidade envolvente - com a qual comea a
relacionar-se (Nvoa, 1992).
Tentando consagrar a filosofia de que no a Escola, em geral, mas sim o
estabelecimento de ensino, com a sua identidade especfica, que, na subjetividade dos
professores e dos alunos, constitui o lugar concreto de trabalho e de investimento
(Hutmacher, 1992) publicado, em 31 de julho, o Decreto-Lei n. 211-B/86, que
encerrar um ciclo que Engrcia Castro (1995, p.62) define como perodo de transio
efetiva e de reflexo. A sua principal medida inovadora proposta, consiste na criao
de um rgo de apoio ao Conselho Pedaggico, que suposto vir a contribuir para o
fortalecimento das relaes Escola-Meio, designado por Conselho Consultivo.
Um novo paradigma de Escola aberta e qualitativamente diferente comea a
esboar-se, urgindo a instituio de um modelo flexvel e descentralizado,
fundamentado nos princpios inovadores, preconizados na Constituio da Repblica
Portuguesa -1982 (Id., ibid.). Neste sentido, impe-se uma nova Lei de Bases que
corporize esses princpios e defina o suporte de toda a organizao do Sistema
Educativo (a nvel macro, meso e micro). Assim, passados 10 anos, surge a primeira Lei
90
de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86), de 14 de outubro, que estabelece os
princpios gerais do Sistema de Ensino e regula a sua organizao estrutural genrica.
III. 1.4. A Lei de Bases do Sistema Educativo
A Lei de Bases do Sistema Educativo (46/86) veio introduzir profundas

alteraes na organizao e administrao escolar. Os princpios gerais, sobre os quais
erigida, encontram-se especificados no artigo 2, com especial destaque para os
nmeros 2 e 5, nos quais se consagram o princpio da democraticidade do ensino
numa clara extenso conceptual da proposta da Lei n.5/73, de Veiga Simo e o papel
social da escola na educao dos indivduos. O processo educacional mediado pela
influncia de umas geraes sobre outras.
[...] da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao

do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso escolar.
[] A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e

pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, formando cidados
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformao progressiva.
Outro dos princpios que enforma quer a Constituio quer a Lei de Bases do
Sistema Educativo o da participao na educao e na gesto das escolas . Trata-se,
em ltima instncia, de reconhecer que a democracia, como organizao poltica, no
pode expressar-se a no ser pelos diferentes atores sociais que constituem determinada
comunidade. Precisamente, o objetivo primordial da democracia o de transformar o
indivduo passivo em cidado livre, solidrio, responsvel e participativo.
No caso especfico da educao, a LBSE, no mbito dos princpios (alnea 1,
art. 3), comea por garantir a participao aos [] intervenientes no processo
educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias [...], para no mbito dos
princpios gerais da administrao escolar [...] assegurar o pleno respeito pelas regras
de democraticidade e participao [...] (ponto 1, art. 43); refora explicitamente [...] a
participao dos professores, dos alunos, das famlias, das autarquias, de entidades
representativas das atividades sociais, econmicas e culturais e ainda as instituies de
91
carter cientfico (ponto 2, art. 43); [...] a administrao e gesto das escolas orienta-
se por princpios de democraticidade e de participao [...] (ponto 2, art. 45); assegura
a criao de rgos prprios de direo por elementos eleitos democraticamente (ponto
4, art. 45); prev a participao dos alunos do ensino secundrio nos rgos de direo
(ponto 5, art. 45) e sugere a participao dos alunos na organizao, desenvolvimento e
avaliao das atividades de ocupao dos tempos livres (ponto 4, art. 48).
O ensino bsico e secundrio so objeto de algumas mudanas significativas.
Podemos destacar, como medidas mais reformadoras, a extenso da escolaridade
obrigatria at aos quinze anos (artigo 6). O aumento em trs anos, de seis passou para
nove, foi uma medida que introduziu alteraes quantitativas na organizao formal do
ensino bsico. Esta reorganizao, segundo Formosinho (1987), afeta os critrios
qualitativos do ensino. Um maior nmero de alunos alastra-se multiplicidade de
diferenas scio culturais que no podem ser ignoradas ao nvel da organizao
programtica da estrutura curricular e na exigncia de una abrangncia da
psicodinmica do processo educativo.
A organizao do ensino bsico compreender trs ciclos sequenciais, sendo o 1
de quatro anos, o 2 de dois anos e o 3 de trs anos. O mesmo autor (Ibid.) envereda
pela distino entre ensino bsico e ensino secundrio com base nas finalidades
legitimadas na Lei de Bases. Assim, o ensino bsico est essencialmente orientado para
o processo de socializao das crianas. O ensino secundrio entrincheira-se em
propsitos mais pragmticos, ou seja, promove-se uma aprendizagem mais vocacionada
para a vida ativa.
A articulao entre os ciclos obedece a uma progressiva reorganizao dos
anteriores em funo das aprendizagens realizadas. O objetivo evitar o desfasamento
do prprio processo de aprendizagem, conferindo-lhe uma unidade funcional (artigo 8).
No ensino secundrio, a principal inovao traduz-se numa estruturao mais
flexvel da componente curricular: quem quisesse seguir os estudos optaria pela vertente
acadmica, quem desejasse exercer uma profisso enveredava pela componente
vocacional. Conta ter trs anos de durao e requer o 9 ano como nvel de ingresso
(artigo 10); contudo, a componente curricular pormenorizadamente definida, de
forma universal e uniforme, pelas autoridades do poder central.
A tipologia da gesto escolar, segundo a Lei de Bases, assenta numa disposio
compartimentada - escola do ensino bsico em diferentes ciclos (1, 2 e 3) e o
92
secundrio, alargando o leque de possibilidades do funcionamento administrativo.
Formosinho (Ibid.) ilustra uma diversidade de configuraes administrativas dos
diferentes ciclos que constituem a escola bsica e secundria do sistema educativo
portugus. Cada um dos ciclos pode funcionar apenas numa escola, ou podem coexistir
mais do que um, ou todos num nico edifcio escolar. O mesmo autor descarta a
possibilidade de compactar os diferentes nveis de escolaridade no mesmo edifcio com
uma nica direo. Como que se podem administrar diferentes processos educativos
atravs de atos governativos uniformes? A diversidade de nveis de ensino garantida,
partida, pelas diferentes finalidades que os legitimam. S por imperativos de fraca
densidade populacional, de uma determinada zona geogrfica, tal opo teria validade.
A Lei de Bases s pode ser verdadeiramente compreendida, na profundidade de
uma inteno reformista, no quadro de uma interpretao global da iniciativa
governamental. Antes de ganhar foros de constitucionalidade aprovada em julho de
1986 e publicada a 14 de dezembro houve todo um trabalho de campo, a cargo de uma
comisso nacional nomeada pelo governo, essencialmente com a funo de sondar a
extenso dos problemas reais. Era uma forma concreta de desbravar o caminho para a
implementao da reforma consignada na Lei 46/86 (Afonso, 1994).
O plano de ao compreendia duas estratgias de interveno distintas, mas que
conjugadas haveriam de constituir a profilaxia poltica do governo. Estamos a falar da
reorganizao curricular e a descentralizao da administrao. A comisso nacional,
quando iniciou os trabalhos, deparou-se com uma diversidade de anomalias e
ambiguidades e inconsistncias significativas. Umas decorrentes da falcia de certas
medidas polticas sobre matrias constituintes da vida organizacional das escolas: a
natureza excessivamente terica dos contedos ministrados e consequente
desvinculao dos contextos reais de aprendizagem e a no sequencialidade do processo
de aprendizagem conforme organizao estrutural dos nveis de ensino existentes.
Outras anomalias afetavam o poder argumentativo dos recursos existentes: fsicos
(precariedade das condies dos estabelecimentos de ensino), humanos (professores
profissionalmente desqualificados) e financeiros (ausncia de verbas). Por fim, as
anomalias administrativas relativamente matria da democratizao situam-se no
centralismo e inoperncia dos rgos da cadeia administrativa do Ministrio da
Educao.
Como ficou explicado, os pontos fundamentais da incidncia reformadora da Lei
93
de Bases foram a reorganizao curricular e a administrao escolar. Contudo, ainda
segundo Afonso (1994), estas duas reformas acabaram por conhecer destinos diferentes
nas suas concretizaes polticas. S a reforma da organizao curricular percorreu
todas as fases do processo poltico: homologao do Decreto-Lei, perodo experimental
e consequente alastramento nacional, a reforma administrativa ficou pela fase
experimental.
Segundo Azevedo (1996, p.13), num exame crtico e retrospetivo de dez anos da
Lei de Bases, as virtualidades da lei residem na amplitude e continuidade pedaggica
proposta pelos cursos componente profissional e acadmica conferindo ao processo
de ensino-aprendizagem uma estrutura sequencial. Contudo, o seu processo de
concretizao no terreno deparou com alguns impedimentos estruturais ao sistema
educativo e social do pas.
Desta breve anlise do texto legal, podemos concluir que ao nvel da reforma
educativa e em especial ao nvel da administrao escolar, um dos aspetos nucleares e
iniludveis o princpio democrtico e da participao.
Lima (1998 como citado em Delgado, 2002, p.21), [] os princpios da
democraticidade, de participao e de autonomia nem sempre encontram traduo
congruente. Ou seja, [] a participao dos pais e encarregados de educao nos
rgos de direo das escolas no taxativa []. Embora faa referncia a rgos
prprios da direo de cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos de ensino
bsico e secundrio, em nenhum momento consagra claramente o princpio da
autonomia das escolas. Este facto s veio a ser consagrado com a publicao do
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de fevereiro que estabelece o regime jurdico da autonomia
das escolas preparatrias e secundrias pblicas, definindo um quadro orientador
genrico e flexvel da autonomia da escola. Este diploma, a propsito da autonomia da
escola, retoma os princpios da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Na sequncia do Decreto-Lei n. 43/89, e como complemento, publicado o
Despacho n. 8/SERE/89 de 8 de fevereiro que define as regras da composio e
funcionamento dos Conselhos Pedaggicos e dos seus rgos de apoio nas escolas
preparatrias e secundrias.
neste contexto de mudana que chegamos dcada de 90, sentindo-se a falta,
segundo Castro, E. (1995) de um modelo global de direo e gesto [], que sirva de
suporte prtica dos princpios da colegialidade, participao e organizao horizontal
94
sem a qual estar seriamente comprometida a implementao da Reforma nas suas
diversas vertentes.
Na esteira do projeto de reordenamento de Direo e Gesto das Escolas,
proposto em 1989, pelo ento Ministro da Educao, Roberto Carneiro, aprovado um
modelo (Decreto-Lei n.172/91, de 10 de maio) que consagra os princpios dinmicos da
Reforma Educativa, como sejam, os desafios da democraticidade, representatividade,
participao, integrao comunitria e da prpria autonomia da escola associada
elaborao e implementao dos instrumentos do seu exerccio Projeto Educativo,
Plano Anual de Atividades e Regulamento Interno.
III. 1.5. Enquadramento Legal do Modelo de Gesto Expresso pelo Decreto-Lei n.

172/91.
Ainda com o Decreto-Lei n. 769-A/76 em vigor, na sequncia do Decreto-Lei

n. 43/89 e no desenvolvimento da Reforma do Sistema Educativo iniciada em julho de
1990, o governo apresenta uma proposta de projeto de Decreto-Lei sobre administrao,
direo e gesto das escolas que, segundo Delgado (2002, p.24), apresenta as seguintes
linhas orientadoras:
autonomia para a escola (pedaggica, cientfica, cultural e administrativa);

participao real dos pais e da comunidade local na escola;
separao entre direo e gesto (esta entregue aos professores e aquela a um rgo
de participao representando a comunidade educativa).
Aps vrios debates e discusses surge o Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio.

um diploma que assenta em quatro componentes organizacionais muito importantes: o
Conselho de Escola, o Diretor Executivo, o Conselho Administrativo e o Conselho
Pedaggico. Esta estrutura organizativa institui novas relaes de poder, no na
dependncia vertical em relao administrao central, mas entre estes mesmos rgos
no interior da prpria escola.
O Conselho de Escola um rgo de direo por excelncia, colegial e
representativo de toda a comunidade educativa com um grande peso na definio da
poltica da escola. Segundo o artigo 8, do mesmo decreto, podem diferenciar-se uma
95
multiplicidade de competncias (com a assuno de determinados poderes que lhe
conferiam uma autonomia de ao em relao aos outros rgos - Diretor Executivo e
Conselho Pedaggico) das quais se destacam a indigitao do diretor executivo entre os
docentes que integram a escola; nomear, destituir ou renovar o mandato do diretor
executivo e a superviso da orientao educativa do conselho pedaggico (regulamento
interno, projeto educativo, plano de atividades e oramento, as contas de gerncia, as
normas e critrios da ao social escolar; estabelecer princpios que orientem as relaes
da escola com a comunidade e arbitrar conflitos entre os rgos da escola).
A sua composio a seguinte nas escolas secundrias: nove representantes do
pessoal docente e nove no docentes (3 alunos representantes do ensino secundrio,
designados ou eleitos conforme exista ou no associao de estudantes; 1 representante
do pessoal no docente; 2 representantes dos pais e encarregados de educao
designados ou eleitos conforme exista ou no associao de pais; 1 representante da
cmara municipal; 1 representante dos interesses econmicos e 1 representante dos
interesses culturais). O diretor executivo e o presidente do conselho pedaggico, por
inerncia de funes, tambm participam neste conselho, mas sem direito a voto sendo a
sua presena meramente consultiva. Todos os elementos so eleitos ou designados pelos
respetivos corpos sociais. A durao do mandato dos alunos e encarregados de educao
por um ano (atendendo possibilidade destes deixarem de pertencer escola); todos
os outros so por 4 anos. Nas escolas onde no funciona o ensino secundrio, no existe
representante dos alunos. Para manter a paridade no interior do rgo, o nmero de
professores reduzido para sete. A falta de um representante deve ser sempre
compensada no sentido de impedir o domnio de um grupo sobre outro.
Os membros deste conselho respondem civilmente perante a administrao nos
termos gerais do direito. Renem ordinariamente duas vezes por perodo escolar. As
suas decises so tomadas por maioria simples, caso a lei no estipule em contrrio. O
presidente usufrui uma reduo de duas horas na componente letiva e os restantes
membros docentes duas.
Relativamente ao Diretor Executivo, podemos referir que a sua rea de gesto
era muito extensa, abrangia uma diversidade de domnios que ia da vertente cultural
componente administrativa. No artigo 17, do mesmo Decreto, esto definidas algumas
das principais competncias inerentes ao seu cargo. Contudo, um pressuposto
fundamental configura a sua linha de ao: dependia duplamente de dois rgos
diferenciados - a nvel geral, das principais medidas polticas da administrao
96
educacional por parte do governo e, a nvel local, do parecer vinculativo do Conselho de
Escola. No mais, as suas funes destacam-se na coordenao do ritmo pedaggico da
comunidade escolar, sempre numa tica de interao com as outras vertentes
diretamente relacionadas com os assuntos administrativos e financeiros.
No era qualquer docente que podia ocupar o cargo de Diretor Executivo.
Requeria-se um currculo profissional, uma formao especfica, de modo a elevar os
ndices tcnicos do desempenho. Era escolhido mediante concurso pblico e nacional
pelo Conselho de Escola e nomeado por um perodo de quatro anos, usufruindo de uma
reduo total da componente letiva para o exerccio das funes e de um suplemento
remuneratrio. assessorado nas suas funes por dois adjuntos, nomeados pelo
Conselho de Escola, sob proposta sua. Esta excelncia profissional, instituda no plano
legal do sistema educativo, esbarrava na prtica, no quotidiano, com a resistncia dos
atores da comunidade educativa local, sendo frequentemente visados como persona
non grata, uma vez que representavam a fora poltica do poder central.
O Conselho Administrativo um rgo deliberativo em matria de gesto
administrativa e financeira da escola e constitudo pelo diretor executivo (que
preside), um dos adjuntos (designado) e o chefe dos servios de administrao escolar.
O Conselho Pedaggico um rgo de coordenao e orientao educativa,
serve como estrutura de staff ao Diretor Executivo e ao Conselho de Escola. A sua
composio a seguinte: Diretor Executivo, Chefes de Departamento Curricular,
Coordenadores de Ano dos Diretores de Turma, Chefe do Departamento de Formao,
dois representantes da Associao de Pais, trs representantes dos Alunos e Servios
Especializados.
Como competncias mais relevantes destacamos: eleger o seu presidente de
entre os docentes que o integram; elaborar e propor o regulamento interno, o projeto
educativo e o plano de atividades; elaborar e submeter aprovao do Conselho de
Escola o plano de formao do pessoal docente e no docente; emitir pareceres sobre a
gesto do currculo, programas, avaliao dos alunos, oramento anual da escola e
qualquer matria de natureza pedaggica. Rene ordinariamente uma vez por ms.
A sua composio reflete a heterogeneidade dos seus corpos sociais. Sendo
essencialmente constitudo por peritos (professores), a sua legitimao assenta na
autoridade profissional (do saber especializado) e na autoridade racional-legal prescrita
na lei. Apesar destas circunstncias, no deixa de estar orgnica e administrativamente
97
dependente do Conselho de Escola. Porm, atendendo composio do Conselho de
Escola, cuja metade so professores, e falta de competncia tcnica dos restantes
elementos, aventamos a hiptese de estarmos perante a possibilidade da existncia de
controlo de todo o processo de tomada de deciso (por parte dos professores) no
Conselho de Escola.
Este Decreto-Lei contm outros domnios problemticos. Um deles inerente
constituio plural do Conselho de Escola. A contemplao de elementos representados
de outros interesses, que no propriamente os educativos, pode degenerar num controlo
do processo pedaggico a partir da ideologia dominante das foras econmicas da
regio, silenciado a voz de outros atores menos poderosos, mas parte ativa no processo.
Em sntese, podemos referir que a figura de Diretor Executivo apela para um
conjunto de representaes das suas funes e tomada de deciso. A questo central
reside na prpria participao dos professores no mesmo processo: apesar do princpio
da democraticidade, entre outros, ser sublinhado como fator de base da gesto escolar,
pode perguntar-se at que ponto h consenso entre os professores e o Diretor Executivo
e, simultaneamente, qual a margem de manobra dos professores em face desta
coexistncia. O Diretor Executivo ocupa uma posio central na escola: representado
nos principais rgos e elo de ligao das orientaes do Conselho de Escola e as
medidas polticas do Ministrio da Educao a nvel da gesto escolar. Uma
consequncia, resultante destas competncias e funes, poder constituir-se como um
diretor omnipresente, monopolizando os processos de gesto ao correr o risco de
instituir relaes exclusivas com o Ministrio da Educao, do qual se encontra
completamente dependente.
III. 1.6. O Modelo de Gesto Criado pelo Decreto-Lei n.115-A/98
O impasse em que tinha cado o debate, poltico e acadmico, travado ao longo

de onze anos em torno do modelo poltico-organizacional das escolas bsicas e
secundrias comea a romper-se com a publicao, em dezembro de 1996, do Estudo
Prvio Autonomia e Gesto das Escolas, de Joo Barroso, realizado de acordo com o
Despacho n. 130/ME/96. Neste, o autor define sete princpios para o processo de
reforo da autonomia das escolas no contexto mais amplo da territorializao das
polticas educativas e apresenta um conjunto de propostas e recomendaes relativas
98
ao faseamento do processo de autonomia, aos contratos de autonomia, s Associaes
de Escolas, gesto das Escolas, formao dos responsveis pela gesto das Escolas,
regulao e controlo. Recusando a lgica de mercado inscrita no pensamento neo-
liberal defensor da promoo da qualidade atravs da competio entre escolas, o estudo
procura descobrir outros sentidos para as polticas de descentralizao e reforo da
autonomia das escolas, diferentes dos que, tradicionalmente, estiveram na sua origem,
contrapondo, assim, lgica de privatizao emergente nessas polticas, uma lgica
cvica e comunitria de renovao da escola pblica (Barroso, 1998, p.16). Da a
preocupao em enquadrar o reforo da autonomia das escolas na manuteno do papel
do Estado, como instncia integradora da coeso social no domnio da educao (Id.,
ibid.).
No que se refere ao regime jurdico a definir para a gesto das escolas, Barroso
(1998, pp.64-65) prope:
que a lei se limite a estabelecer o quadro organizativo que deve regular a gesto de
topo, deixando para as escolas a definio das estruturas de gesto intermdia;
para a gesto de topo, a criao de um Conselho de Escola que funcionaria como
suporte que confere legitimidade ao processo de transferncia de competncias
para a escola e do qual emanam todos os outros rgos de gesto;
do plenrio do Conselho de Escola fazem parte todos os elementos das comisses
especializadas: a administrativa; a pedaggica; a scio-educativa; e a executiva que
assegura as funes da gesto corrente e responsvel pela coordenao dos
servios e estruturas de gesto intermdia.
De posse deste estudo, o Ministrio da Educao veio a publicar em maio de

1998 um diploma que mais prescritivo que o recomendado, ainda que definindo um
modelo aberto cuja configurao especfica deixada deciso das escolas, em sede do
seu Regulamento Interno e no acolhe a lgica de integrao dos diferentes rgos e
funes que preside proposta de Joo Barroso.
Trata-se da operacionalizao de uma imagem organizacional da escola como
democracia, tendo como elementos centrais os conceitos de autonomia, participao
(garantida pela representatividade formal), democracia organizacional (garantida
por rgos de tipo colegial e eletivo) e de integrao comunitria da escola.
99
Podemos dizer que o Decreto-lei 115-A/98 vem implantar a autonomia no
processo de gesto das escolas. O conceito de autonomia encontra-se especificado na
introduo do mesmo Decreto-Lei: constru-la implica uma mudana muito significativa
no modo de fazer as coisas por parte das autoridades, governo e poder local, implica v-
la a partir dos problemas concretos que envolvem o seu meio mas que, ao mesmo
tempo, potenciam uma configurao especfica. Deste modo, define-se como um projeto
profundamente enraizado na realidade social que o complementa, no eliminando a
responsabilidade tutelar do Estado; antes, pelo contrrio, faz com que se perca a
conceo de um modelo nico de gesto, que subsume, por completo, a possibilidade de
cada escola dar um rosto concreto autonomia.
De acordo com o Decreto-lei n.115-A/98, a estrutura organizacional do quadro
de gesto das escolas portuguesas passam a dispor de quatro rgos de administrao e
gesto: a assembleia de escola; o conselho executivo ou diretor; o conselho pedaggico
e o conselho administrativo.
Assembleia de Escola
Conselho Executivo ou Diretor
Conselho Administrativo Conselho Pedaggico
Figura 8 - rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.115-A/98)
Os dois rgos mais influentes, ao nvel da gesto, so, por ordem de respetiva
importncia, e influncia, a Assembleia de Escola e o Conselho Executivo ou Diretor. O
primeiro o maximo responsvel pela definio das linhas orientadoras da ao da
escola e o que aprova os documentos reguladores da atividade e do funcionamento
escolar: Projeto Educativo e Regulamento Interno; o segundo interfere com a
administrao do funcionamento quotidiano da escola no domnio pedaggico, cultural,
administrativo e financeiro. No artigo 4 encontram-se especificados os princpios
orientadores da administrao escolar: o princpio de democraticidade que, no seu
contedo significativo, expressa a possibilidade de uma participao geral dos
100
intervenientes no processo educativo; a sobreposio dos critrios pedaggicos e
cientficos aos critrios administrativos e, por fim, a vinculao da responsabilidade do
estado no processo educativo. Durante o perodo transacional de um ano (tempo
estipulado legalmente para os rgos previstos entrarem, em exerccio) a gesto ser
assegurada pelos membros do Conselho Diretivo ou pelo Diretor Executivo em
exerccio. No caso de cessao, os servios sero assegurados por uma Comisso
Instaladora (artigo 3).
Quanto composio dos elementos que os constituem diferem muito entre si. A
Assembleia um rgo colegial diretamente constitudo pela prpria escola, onde o
corpo docente tem a fatia mais representativa, sendo-lhe fixado o limite mximo que
no pode exceder: os 50% do total dos membros da assembleia. O limite mnimo da
representatividade cabe aos elementos representantes dos pais/encarregados de
educao e pessoal no docente e cuja representao nunca deve ser inferior aos 10%.
Relativamente ao segundo rgo (artigo 15) oferecem duas modalidades de gesto: a
primeira, com um presidente e dois vices; a segunda, um diretor e dois adjuntos.
Na definio e importncia das competncias, pode dizer-se, a nvel geral, que o
Conselho Executivo ou o Diretor trabalham no terreno, estando reservado Assembleia
o poder de adjudicar as propostas que lhe caiem em cima da mesa. Isto , a Assembleia
de Escola surge como rgo da direo, embora como alis, j sucedia no modelo
anterior a designao de direo seja reservada para o rgo de gesto. Para alm
disso, a Assembleia parece assumir tambm funes de fiscalizao dos outros rgos,
sendo percetvel o apelo a que exera uma magistratura de influncia sobre os mesmos.
Contudo, uma observao mais pormenorizada do artigo 17, revela a diversidade de
competncias em diferentes domnios da atividade das escolas: pedaggico, disciplinar,
financeiro e cultural. Assim, so suas competncias a organizao do programa
pedaggico e nomenclatura normativa da escola e tambm formular as modalidades de
contratos de autonomia. H que definir os vetores fundamentais do processo de ensino-
aprendizagem e o padro de funcionamento dirio. Ao nvel do funcionamento concreto
da escola destacam-se o ter que delinear as variantes do sistema funcional, projetar
oramentos, organizar e controlar o processo de distribuio dos alunos pelas turmas e
consequente elaborao dos horrios, assegurar a gesto da estrutura fsica da escola e
formular o programa de ao social e cultural da escola.
Quanto Direo Executiva parece ser reconhecido o monoplio da conceo,
101
da interpretao do projeto de escola e da sua traduo em programas de ao, ao ser-
lhe atribuda a incumbncia de elaborar as propostas de todos os grandes documentos
orientadores da ao da escola (Projeto Educativo, Regulamento Interno, Oramento e
Plano Anual de Atividades).
Outras consequncias previsveis so de relativa importncia: o Conselho
Pedaggico fica reduzido a um papel consultivo para a maior parte das matrias, assume
funes deliberativas quanto definio de critrios gerais para um conjunto delimitado
de domnios; o presidente da Assembleia da Escola, constitudo de amplos poderes,
pode no ser um docente, mas sim um representante dos interesses econmicos da
regio que pode subverter completamente as finalidades pedaggicas da escola e geri-la
apenas por critrios empresariais.
de destacar que o normativo deixa em aberto um conjunto de aspetos relativos
constituio e ao funcionamento de outros rgos e estruturas que institui. A
regulamentao de tais aspetos compete s escolas que devero expressar no seu
Regulamento Interno a sua opo. Assim, destacamos outros que parecem ter maior
relevncia:
define a composio do Conselho Pedaggico, sabendo que no pode exceder os 20

membros e tem de incluir representantes das estruturas de orientao educativa, dos
servios de apoio educativo, da associao de pais e encarregados de educao, dos
alunos (no ensino secundrio), do pessoal no docente e dos projetos de
desenvolvimento educativo;
fixa as estruturas de orientao educativa (departamentos curriculares , coordenao
dos conselhos de diretores de turma);
opta por formas alternativas ao Conselho de Diretores de Turma para assegurar a
coordenao pedaggica dos vrios cursos do ensino secundrio;
regulamenta os processos eleitorais de todos os rgos e estruturas.
A inevitvel precedncia da tomada destas decises pelas escolas sobre a

instalao do novo figurino organizacional trouxe ao Regulamento Interno da Escola
uma centralidade que corre o risco de deixar para segundo plano o projeto de escola e
transformar-se, ele prprio, num misto de Regulamento-Organigrama e Regulamento
Cdigo Normativo (Sarmento, 1998, p.21) tributrio das concees gerencialista e
102
juridicista da administrao educativa. Distinguindo entre autonomia administrativa e
autonomia de projeto e denunciando a nfase na primeira ao nvel do debate, o
mesmo autor, declara que um entendimento puramente administrativista da autonomia
tender a fazer deste tipo de Regulamento o seu modelo de referncia, pelo que , muito
provavelmente, aquele que constitui o principal risco, no estado atual do debate sobre a
construo da autonomia (Id., ibid., p.22).
Importa ainda salientar que o decreto anuncia a criao de Conselhos Locais de
Educao, com base na iniciativa do municpio (art. 2), define o conceito e
prescreve os princpios (art. 48) a que devem obedecer os contratos de autonomia a
celebrar, por iniciativa da escola, entre esta e a administrao regional da educao. Os
contratos de autonomia so o instrumento para o desenvolvimento da autonomia da
escola segundo um processo faseado em que lhe sero conferidos nveis de
competncia e de responsabilidade acrescidos, de acordo com a capacidade
demonstrada para assegurar o respetivo exerccio (art. 47- l).
Antes de o Decreto-Lei ser aprovado no parlamento, e quando estava em causa a
discusso do mesmo projeto, Paulo Sucena (1998), Secretrio-geral da FENPROF,
referia:
[...] o apelo ao auto financiamento das escolas abre portas
desresponsabilizao do estado pela qualidade da escola pblica. [...] O
exerccio da autonomia por parte das escolas implica a concesso dos
recursos indispensveis (p.10).
Este lder sindical salienta que a construo da autonomia est revestida de

ambiguidade: porque os rgos de gesto estipulados garantem um modelo nico de
gerir, porque as escolas, ao celebrarem os seus contratos de autonomia com o
ministrio, esto sempre numa posio de inferioridade e, partida, gera assimetrias e
desigualdades pois nem todas as escolas se equivalem no seu peso negocial.
Como concluso, podemos dizer que o enquadramento legislativo das escolas
portuguesas cria poucas condies para o exerccio da liderana e poder por parte dos
atores organizacionais. Esta situao denunciada por alguns investigadores
portugueses, o caso de Ruben Cabral (1989), ao estudar os fenmenos de liderana e
democracia em duas escolas secundrias - Cambridge Rindge and Latin School e Escola
Secundria de Pedro Nunes - refere que regulada por comportamentos rotinados. Esta
letargia e maquinismo administrativo so uma consequncia natural da extremada
103
dependncia em relao poltica educativa das autoridades governativas. Outro autor,
Natrcio Afonso, (1994), sublinha esta deficincia gestionria, pois das concluses de
investigao sobre a orgnica e funcionamento dirio de uma escola, refere a ausncia
de uma liderana significativa como uma das mais importantes disfunes
organizacionais. O reduzido poder de iniciativa dos gestores escolares determinado
por uma cultura de professores colegial e pela ascendncia normativa da estrutura
administrativa do Ministrio da Educao.
Estas perspetivas ajudam-nos a fundamentar a ideia de que o efeito da liderana
nas organizaes escolares, no caso da realidade portuguesa, muito diminuto. Se no
perodo anterior ao 25 de Abril, a governao das escolas resultava do controlo poltico-
ideolgico do poder central, atravs da mediao passiva do reitor e diretor de ciclo,
com o advento da sociedade democrtica, esta mediao passa a ser mais coletiva. No
entanto, a autonomia das escolas no vai alm da composio dos rgos de gesto, que
nas suas funes se resumem a representar e executar as diretivas do poder central, ou
seja, como refere Lima et al. (2006, p.43), assente numa autonomia decretada,
manifestamente desprovida de sentido democrtico e descentralizador,
contraditoriamente subordinada a um governo heternomo das escolas, a partir da ao
do poder central, concentrado e desconcentrado, impedindo objetivamente a criao e
afirmao de um rgo de direo prprio de cada organizao escolar que pudesse
intervir legitimamente na governao das escolas, em regime de coautoria com as
autoridades centrais. Daqui resultam escolas (hetero)governadas e no escolas
governantes ou em direo ao "autogoverno escolar".
III. 1.7. Decreto-Lei n. 75/2008
A anlise do diploma visa assinalar o que de mais marcante se introduz nos

princpios e prticas aplicveis gesto das escolas diretamente dependentes do
Ministrio da Educao, apresentando-se como mais uma mudana introduzida na
organizao e autonomia nos estabelecimentos pblicos de educao e ensino.
O sentido das mudanas ao nvel da direo e gesto das escolas ao longo dos
ltimos anos tem caminhado para a implementao de uma estrutura de governao que
seja capaz de reforar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e da
prestao do servio pblico de educao (Decreto-Lei n 75/2008, prembulo), o que
se traduz no abandono de modelos colegiais e democrticos e a adoo de modelos mais
104
unipessoais centrado na figura do diretor.
Na sequncia de outras alteraes promovidas pelo XVII Governo
Constitucional, como sejam a celebrao de contratos de autonomia, a alterao do
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e
Secundrio, a estruturao da carreira de professor, com a criao da categoria de
professor titular, a implementao da autoavaliao e avaliao externa das escolas, o
Ministrio da Educao, como refere no prembulo do Decreto-Lei, passa a outro
patamar que implica a introduo de alteraes ao regime jurdico de autonomia,
administrao e gesto escolar, de acordo com as necessidades identificadas e os
objetivos definidos no programa de governo.
III. 1.7.1. A mudana de paradigma
O programa do XVII Governo Constitucional identificou a necessidade de

reviso do Regime Jurdico da Autonomia, Administrao e Gesto das escolas no
sentido do reforo da participao das famlias e comunidades na direo estratgica dos
estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituio de lideranas fortes.
(Decreto-Lei n.75/2008, prembulo).
Assim, pretende este normativo, em primeiro lugar, reforar a participao das
famlias e comunidade na direo estratgica das escolas, um dos princpios j tentados
em governos anteriores com o intuito de promover uma maior abertura das escolas ao
exterior e a sua integrao nas comunidades locais.
Por isso, torna-se necessrio assegurar no apenas os direitos de participao dos
agentes do processo educativo, designadamente do pessoal docente, mas tambm a
efetiva capacidade de interveno de todos os que mantm um interesse legtimo na
atividade e na vida de cada escola. Uma tal interveno constitui tambm um primeiro
nvel, mais direto e imediato, de prestao de contas da escola relativamente queles
que serve (Id., ibid.).
Para concretizar este objetivo criado um rgo de direo estratgica onde tm
representao o pessoal docente e no docente, os pais e encarregados de educao, os
alunos (no caso dos adultos e do ensino secundrio), as autarquias e a comunidade local,
mais especificamente representantes de instituies, organizaes e atividades
econmicas, sociais, culturais e cientficas.
com base neste pressuposto que criado um rgo colegial de direo,
105
designado Conselho Geral, a quem cabe a aprovao das regras fundamentais de
funcionamento da escola (regulamento interno), as decises estratgicas e de
planeamento (projeto educativo e plano de atividades) e o acompanhamento da sua
concretizao (relatrio anual de atividades), alm disso, tm ainda a capacidade para
eleger e destituir o Diretor, que responde perante o conselho e a quem tem de prestar
contas ao longo do seu mandato.
Como forma a garantir condies de participao a todos os interessados,
nenhum dos grupos representados pode ter a maioria dos lugares no conselho geral,
tendo de ser cumpridas algumas regras elementares na composio deste rgo. Nesta
nova legislao, o aspeto que marca a grande diferena relativamente anterior, ou
seja, vem terminar com a prtica corrente dos professores serem os principais atores no
exerccio do poder de gesto e administrao das escolas pblicas.
Em segundo lugar, com este decreto-lei, procura-se reforar as lideranas das
escolas, o que constitui reconhecidamente uma das mais necessrias medidas de
reorganizao do regime de administrao escolar. Sob o regime at agora em vigor,
emergiram boas lideranas e at lideranas fortes e existem at alguns casos assinalveis
de dinamismo e continuidade. Contudo, esse enquadramento legal em nada favorecia a
emergncia e muito menos a disseminao desses casos. Impunha-se, por isso, criar
condies para que se afirmem boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada
escola exista um rosto, um primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para
desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica
educativa. A esse primeiro responsvel podero assim ser imputadas as
responsabilidades pela prestao do servio pblico de educao e pela gesto dos
recursos pblicos postos sua disposio (Id., ibid.).
Para concretizar este segundo objetivo criado o cargo de Diretor, como
explicam Barroso e Carvalho (2009 como citado em Bolvar, 2012, p.50), acabam com
a gesto colegial, introduzindo pela primeira vez, desde a revoluo de 1974, e com
carter obrigatrio para todas as escolas, o papel unipessoal do diretor. No entanto, o
Decreto-Lei n. 172/91, j previa a existncia de um diretor executivo e o Decreto-Lei
115-A/98 de uma direo executiva, que tanto podia ser exercida por um conselho
executivo, como por um diretor, competindo escola definir a sua prpria estrutura
organizacional.
Ao diretor so atribudas a gesto administrativa, financeira e pedaggica e a
presidncia do Conselho Pedaggico, podendo ser recrutado de entre docentes do
106
ensino pblico ou particular e cooperativo qualificados para o exerccio das funes,
seja pela formao ou pela experincia na administrao e gesto escolar.
Tambm conferido ao diretor o poder de designar os responsveis pelos
departamentos curriculares e outras estruturas intermdias de coordenao e superviso
pedaggica. Se, por um lado, isto pode reforar a autonomia e o poder do diretor como
lder ou gestor em constituir a sua equipa de trabalho, por outro, pode levar
diminuio da participao democrtica do pessoal docente na eleio de quem os
representa.
Finalmente, o presente decreto-lei corresponde a um terceiro objetivo: o reforo
da autonomia das escolas. A necessidade do reforo da autonomia das escolas tem sido
reclamada por todos os setores de opinio. A esta retrica, porm, no tm
correspondido propostas substantivas, nomeadamente no que se refere identificao
das competncias da administrao educativa que devem ser transferidas para as
escolas.
Convm considerar que a autonomia constitui no um princpio abstrato ou um
valor absoluto, mas um valor instrumental, o que significa que do reforo da autonomia
das escolas tem de resultar uma melhoria do servio pblico de educao. necessrio,
por conseguinte, criar as condies para que isso se possa verificar, conferindo maior
capacidade de interveno ao rgo de gesto e administrao, o diretor, e instituindo
um regime de avaliao e de prestao de contas. A maior autonomia tem de
corresponder maior responsabilidade (Id., ibid.).
A prestao de contas organiza-se, por um lado, efetivando regularmente um
controle do funcionamento da organizao, atravs do Conselho Geral, onde as vrias
individualidades e grupos tm assento, e a quem incumbe tambm a escolha do Diretor,
e, por outro lado, pelo desenvolvimento de um sistema de autoavaliao e avaliao
externa dentro da organizao escolar.
Nesta lgica, s com estas duas condies preenchidas possvel avanar de
forma sustentada para o reforo da autonomia das escolas (Id., ibib.) que se exprime
na faculdade de auto-organizao da escola (Id., ibid.), ficando ao critrio da escola
para se organizarem e conceberem estruturas que se faam representar no Conselho
Pedaggico, uma vez que o Decreto-Lei estabelece um enquadramento legal mnimo,
determinando somente a criao de algumas estruturas de coordenao de primeiro
nvel (departamentos curriculares) com assento no conselho pedaggico e de
acompanhamento aos alunos (conselhos e diretores de turma).
107
Quanto possibilidade de transferncia de competncias das estruturas do
Ministrio da Educao para as escolas, mantm-se o princpio da contratualizao da
autonomia, tendo como base, os princpios fundamentais da melhoria em funo dos
resultados da avaliao externa e da capacidade da escola para o seu exerccio.
III. 1.7.2. Disposies gerais
Este regime jurdico aplica-se aos estabelecimentos pblicos de educao pr-

escolar e dos ensinos bsico e secundrio, regular e especializado, designados por
agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas. Orienta-se pelos princpios da
igualdade, da participao, da transparncia e subordina-se, em particular, aos princpios
e objetivos consagrados na Constituio e na Lei de Bases do Sistema Educativo,
designadamente:
a) Integrar as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a interligao do

ensino e das atividades econmicas, sociais, culturais e cientficas;
b) Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrtica;
c) Assegurar a participao de todos os intervenientes no processo educativo,
nomeadamente dos professores, dos alunos, das famlias, das autarquias e de entidades
representativas das atividades e instituies sociais, econmicas e culturais, tendo em
conta as caractersticas especficas dos vrios nveis e tipologias de educao e de
ensino;
d) Assegurar o pleno respeito pelas regras da democraticidade e representatividade dos
rgos de administrao e gesto da escola, garantida pela eleio democrtica de
representantes da comunidade educativa (Id., ibid., art. 3., n. 2).
No quadro dos princpios gerais e os objetivos referidos, a autonomia, a

administrao e a gesto de todos os estabelecimentos de educao e ensino visam
promover o sucesso escolar de todos os alunos, prevenir o abandono, promover a
equidade social, assegurar as melhores condies de estudo e de trabalho e desenvolver
em particular, a qualidade do servio prestado.
Igualmente importante assegurar o cumprimento dos direitos e deveres
constantes das leis, normas ou regulamentos, manter a disciplina, assegurar a
estabilidade e a transparncia da gesto e da administrao escolar, bem como garantir
108
condies para a participao dos membros da comunidade educativa e promover a sua
iniciativa.
Observados os princpios gerais e objetivos estabelecidos neste decreto-lei,
admite-se que as escolas possam adotar solues organizacionais alternativas no
exerccio da sua autonomia organizacional, designadamente no que concerne
organizao pedaggica.
III. 1.7.3. Organizao
Um agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos

prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-
escolar e escolas de um ou mais nveis e ciclos de ensino, com vista realizao das
finalidades seguintes:
a) Proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada

rea geogrfica e favorecer a transio adequada entre nveis e ciclos de ensino;
b) Superar situaes de isolamento de escolas e estabelecimentos de educao pr-
escolar e prevenir a excluso social e escolar;
c) Reforar a capacidade pedaggica das escolas e estabelecimentos de educao pr-
escolar que o integram e realizar a gesto racional dos recursos;
d) Garantir o funcionamento de um regime de autonomia, administrao e gesto, nos
termos do presente decreto-lei (Id., ibid., art. 6., n. 1).
A constituio de agrupamentos de escolas tem como objetivo principal,

oferecer percursos escolares integrados, facilitar a articulao curricular entre nveis e
ciclos educativos, favorecer a proximidade geogrfica e contribuir para o ordenamento
da rede dos ensinos bsico e secundrio e da educao pr-escolar.
Cada uma das escolas ou estabelecimentos de educao pr-escolar que integra o
agrupamento mantm a sua identidade e denominao prpria.
III. 1.7.4. Regime de autonomia
A autonomia a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou escola

no agrupada pela lei e pela administrao educativa de tomar decises nos domnios da
109
organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos recursos humanos, da
ao social escolar e da gesto estratgica, patrimonial, administrativa e financeira, no
quadro das funes, competncias e recursos que lhe esto atribudos (Id., ibid., art. 8.,
n. 1).
A extenso dessa autonomia aos agrupamentos de escolas ou escolas no
agrupadas depende da sua dimenso e da sua capacidade para o seu exerccio, pressupe
assim, a prestao de contas, designadamente atravs da autoavaliao e da avaliao
externa, essa transferncia de competncias para as escolas rege-se por princpios de
gradualismo e de sustentabilidade.
Os instrumentos que fundamentam o exerccio da autonomia de todos os
agrupamentos de escola e escolas no agrupadas so:
a) Projeto educativo o documento que consagra a orientao educativa do
agrupamento de escolas ou da escola no agrupada, elaborado e aprovado pelos seus
rgos de administrao e gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam
os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais o agrupamento de
escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa;
b) Regulamento interno o documento que define o regime de funcionamento do
agrupamento de escolas ou da escola no agrupada, de cada um dos seus rgos de
administrao e gesto, das estruturas de orientao e dos servios administrativos,
tcnicos e tcnico-pedaggicos, bem como os direitos e os deveres dos membros da
comunidade escolar;
c) Plano anual e plurianual de atividades os documentos de planeamento, que
definem, em funo do projeto educativo, os objetivos, as formas de organizao e de
programao das atividades e que procedem identificao dos recursos necessrios
sua execuo;
d) Oramento o documento em que se preveem, de forma discriminada, as receitas a
obter e as despesas a realizar pelo agrupamento de escolas ou escola no agrupada (Id.,
ibid., art. 9., n. 1).
Para efeitos da respetiva prestao de contas, so ainda instrumentos de

autonomia:
a) Relatrio anual de atividades o documento que relaciona as atividades efetivamente

realizadas pelo agrupamento de escolas ou escola no agrupada e identifica os recursos
110
utilizados nessa realizao.
b) Conta de gerncia o documento que relaciona as receitas obtidas e despesas
realizadas pelo agrupamento de escolas ou escola no agrupada.
c) Relatrio de autoavaliao o documento que procede identificao do grau de
concretizao dos objetivos fixados no projeto educativo, avaliao das atividades
realizadas pelo agrupamento de escolas ou escola no agrupada e da sua organizao e
gesto, designadamente no que diz respeito aos resultados escolares e prestao do
servio educativo (Id., ibid., art. 9., n. 2).
III. 1.7.5. Regime de administrao e gesto
A administrao e gesto dos agrupamentos e escolas no agrupadas so

asseguradas por rgos prprios: conselho geral, diretor, conselho pedaggico e
conselho administrativo.
Conselho Geral
Diretor
Conselho Administrativo Conselho Pedaggico
Figura 9 - rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.75/2008)
III. 1.7.6. Conselho Geral
O Conselho Geral o rgo de direo estratgica da instituio e compete-lhe a

definio das linhas orientadoras da sua atividade, bem como assegurar a participao e
representao da comunidade educativa. A articulao com o municpio faz-se atravs
da respetiva Cmara Municipal, respeitando as competncias do Conselho Municipal de
Educao.
A composio do Conselho Geral estabelecida no Regulamento Interno de
cada escola, nunca excedendo os 21 elementos. Nesta estrutura devem estar
111
representados os docentes, os alunos, os funcionrios no docentes, os pais e
encarregados de educao, o municpio e a comunidade local.
Os representantes dos docentes e dos no docentes, no seu conjunto, no podem
ser em nmero superior a 50 % da totalidade dos membros do Conselho Geral e o
Diretor participa nas reunies do Conselho Geral, sem direito a voto.
Os representantes dos alunos, dos docentes e do pessoal no docente so eleitos
separadamente pelos respetivos membros; os representantes dos pais e encarregados de
educao so eleitos em assembleia-geral de pais, sob proposta das suas organizaes
representativas e, quando no existam, em termos a definir no Regulamento Interno; os
representantes do municpio so designados pela cmara municipal, podendo esta
delegar a sua representao nas juntas de freguesia; os representantes da comunidade
local, podem ser cooptados pelos restantes membros ou indicados por instituies e/ou
organizaes, nos termos do Regulamento Interno.
Sem prejuzo de outras a definir, so competncias do Conselho Geral:
a) Eleger o respetivo presidente, de entre os seus membros, exceo dos

representantes dos alunos;
b) Eleger o diretor, nos termos dos artigos 21. a 23. do presente decreto-lei;
c) Aprovar o projeto educativo e acompanhar e avaliar a sua execuo;
d) Aprovar o regulamento interno do agrupamento de escolas ou escola no agrupada;
e) Aprovar o plano anual e plurianual de atividades;
f) Apreciar os relatrios peridicos e aprovar o relatrio final de execuo do plano
anual de atividades;
g) Aprovar as propostas de contratos de autonomia;
h) Definir as linhas orientadoras para a elaborao do oramento;
i )Definir as linhas orientadoras do planeamento e execuo, pelo diretor, das atividades
no domnio da ao social escolar;
j) Aprovar o relatrio de contas de gerncia;
l) Apreciar os resultados do processo de autoavaliao;
m) Pronunciar-se sobre os critrios de organizao dos horrios;
n) Acompanhar a ao dos demais rgos de administrao e gesto;
o) Promover o relacionamento com a comunidade educativa;
p)Definir os critrios para a participao da escola em atividades pedaggicas,
cientficas, culturais e desportivas (Id., ibid., art. 13., n. 1).
112
Ao conselho geral compete eleger o respetivo presidente, sendo este eleito por
maioria absoluta dos votos dos membros em efetividade de funes e dispe da
faculdade de solicitar aos outros rgos as informaes necessrias para realizar
eficazmente o acompanhamento e a avaliao do funcionamento e de lhe dirigir
recomendaes relativas ao desenvolvimento do Projeto Educativo e ao cumprimento
das metas do Plano Anual de Atividades.
Para que algumas atividades do conselho geral sejam mais profcuas este pode
constituir uma comisso permanente e delegar-lhe competncias devendo, no entanto,
ser respeitada a proporcionalidade dos corpos que nele tm representao.
As reunies ordinrias do conselho geral so uma vez por trimestre, podendo o
conselho reunir extraordinariamente sempre que convocado pelo respetivo presidente,
ou a requerimento de um tero dos seus membros, ou por solicitao do diretor.
III. 1.7.7. Diretor
O diretor o rgo de administrao e gesto nas reas pedaggica, cultural,

administrativa, financeira e patrimonial, sendo coadjuvado no exerccio das suas
funes por um subdiretor e por um a trs adjuntos, dependendo da dimenso dos
estabelecimentos de ensino e da complexidade e diversidade da sua oferta educativa.
Para alm de outras competncias que lhe forem delegadas (administrao
educativa e municpio), compete ao diretor submeter aprovao do Conselho Geral o
Projeto Educativo elaborado pelo Conselho Pedaggico; elaborar e submeter as
alteraes ao regulamento interno, os planos, anual e plurianual de atividades, o
relatrio anual de atividades e as propostas de celebrao de contratos de autonomia.
Sem prejuzo das competncias que lhe sejam definidas por lei ou regulamento interno,
compete ainda ao diretor, aprovar o plano de formao e de atualizao do pessoal
docente e no docente, ouvido tambm, no ltimo caso, o municpio. Compete-lhe
tambm representar a escola; exercer o poder hierrquico em relao ao pessoal docente
e no docente e o poder disciplinar em relao aos alunos; intervir no processo de
avaliao de desempenho do pessoal docente e realizar a avaliao de desempenho do
pessoal no docente.
Compete ainda ao diretor em especial:
113
a) Definir o regime de funcionamento do agrupamento de escolas ou escola no
agrupada;
b) Elaborar o projeto de oramento, em conformidade com as linhas orientadoras
definidas pelo conselho geral;
c) Superintender na constituio de turmas e na elaborao de horrios;
d) Distribuir o servio docente e no docente;
e) Designar os coordenadores de escola ou estabelecimento de educao pr-escolar;
f) Designar os coordenadores dos departamentos curriculares e os diretores de turma;
g) Planear e assegurar a execuo das atividades no domnio da ao social escolar, em
conformidade com as linhas orientadoras definidas pelo conselho geral;
h) Gerir as instalaes, espaos e equipamentos, bem como os outros recursos
educativos;
i) Estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperao ou de associao com outras
escolas e instituies de formao, autarquias e coletividades, em conformidade com os
critrios definidos pelo Conselho Geral nos termos da alnea p) do n. 1 do artigo 13.;
j) Proceder seleo e recrutamento do pessoal docente, nos termos dos regimes legais
aplicveis;
l) Dirigir superiormente os servios administrativos, tcnicos e tcnico-pedaggicos
(Id., ibid., art. 20., n. 4).
O diretor eleito pelo conselho geral na sequncia de um procedimento

concursal, prvio eleio, a que podem ser opositores os docentes dos quadros de
nomeao definitiva do ensino pblico ou professores profissionalizados com contrato
por tempo indeterminado do ensino particular e cooperativo, com pelo menos cinco
anos de servio e qualificao para o exerccio de funes de administrao e gesto
escolar, exercendo funes em regime de comisso de servio com dedicao exclusiva.
O diretor toma posse perante o Conselho Geral nos 30 dias subsequentes
homologao dos resultados eleitorais pelo diretor regional de educao, para o
exerccio de um mandato com a durao de quatro anos. No seu termo, o Conselho
Geral delibera sobre a sua reconduo ou a abertura do procedimento concursal
conducente realizao de novas eleies. O exerccio de mandatos consecutivos, por
reconduo, tomado por maioria absoluta dos membros do conselho geral e est
limitado a dois, por eleio a quatro.
O subdiretor e os adjuntos so nomeados pelo diretor de entre docentes dos
114
quadros de nomeao definitiva que contem pelo menos cinco anos de servio e se
encontrem em exerccio de funes no agrupamento de escolas ou escola no agrupada
(Id., ibid., art.21., n. 5).
Para alm dos deveres gerais da administrao pblica, constituem deveres
especficos do diretor e adjuntos, os seguintes:
a) Cumprir e fazer cumprir as orientaes da administrao educativa;

b) Manter permanentemente informada a administrao educativa, atravs da via
hierrquica competente, sobre todas as questes relevantes referentes aos servios;
c) Assegurar a conformidade dos atos praticados pelo pessoal com o estatudo na lei e
com os legtimos interesses da comunidade educativa (Id., ibid., art. 28.).
III. 1.7.8. Conselho Pedaggico
O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e superviso pedaggica e

orientao educativa, nomeadamente nos domnios, pedaggico didtico, da orientao
e acompanhamento dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e
no docente e , por inerncia de funes, presidido pelo Diretor.
A composio do conselho pedaggico determinada pelo agrupamento nos
termos do regulamento interno de cada estabelecimento de educao e ensino, no
podendo ultrapassar os quinze membros, devendo observar os seguintes princpios:
a) Participao dos coordenadores dos departamentos curriculares;

b) Participao das demais estruturas de coordenao e superviso pedaggica e de
orientao educativa, assegurando uma representao pluridisciplinar e das diferentes
ofertas formativas;
c) Representao dos pais e encarregados de educao e dos alunos, estes ltimos
apenas no caso do ensino secundrio, nos termos do n. 2 do artigo 34. (Id., ibid., art.
32., n. 1).
Os estabelecimentos de ensino podem ainda definir no seu Regulamento Interno

as formas de participao dos servios tcnico-pedaggicos; os representantes dos pais e
encarregados de educao so designados pelas respetivas associaes e, quando estas
no existam, nos termos a fixar pelo Regulamento Interno; os representantes dos alunos
115
so eleitos anualmente pela Assembleia de Delegados de Turma de entre os seus
membros. Por incompatibilidade de funes, os representantes do pessoal docente e no
docente, dos pais e encarregados de educao e dos alunos no conselho geral no podem
ser membros do conselho pedaggico.
Compete ainda ao Conselho Pedaggico, sem prejuzo de outras competncias
que lhe sejam cometidas por lei ou regulamento interno:
a) Elaborar a proposta de projeto educativo a submeter pelo diretor ao conselho geral;

b) Apresentar propostas para a elaborao do regulamento interno e dos planos anual e
plurianual de atividade e emitir parecer sobre os respetivos projetos;
c) Emitir parecer sobre as propostas de celebrao de contratos de autonomia;
d) Apresentar propostas e emitir parecer sobre a elaborao do plano de formao e de
atualizao do pessoal docente e no docente;
e) Definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e
vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos;
f) Propor aos rgos competentes a criao de reas disciplinares ou disciplinas de
contedo regional e local, bem como as respetivas estruturas programticas;
g) Definir princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao curricular, dos
apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educao escolar;
h) Adotar os manuais escolares, ouvidos os departamentos curriculares;
i) Propor o desenvolvimento de experincias de inovao pedaggica e de formao, no
mbito do agrupamento de escolas ou escola no agrupada e em articulao com
instituies ou estabelecimentos do ensino superior vocacionados para a formao e a
investigao;
j) Promover e apoiar iniciativas de natureza formativa e cultural;
l) Definir os critrios gerais a que deve obedecer a elaborao dos horrios;
m) Definir os requisitos para a contratao de pessoal docente e no docente, de acordo
com o disposto na legislao aplicvel;
n) Proceder ao acompanhamento e avaliao da execuo das suas deliberaes e
recomendaes (Id., ibid., art. 33.).
As reunies ordinrias do Conselho Pedaggico so uma vez por ms e

extraordinariamente sempre que seja convocado pelo respetivo presidente, por sua
iniciativa, a requerimento de um tero dos seus membros e ainda sempre que um pedido
116
de parecer do conselho geral ou do diretor o justifique.
A representao dos pais e encarregados de educao e dos alunos, no conselho
pedaggico, faz-se no mbito de uma comisso especializada.
III. 1.7.9. Conselho Administrativo
O conselho administrativo o rgo deliberativo em matria administrativo-

financeira do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nos termos da legislao
em vigor (Id., ibid., art. 36.).
Compem o Conselho Administrativo, o Diretor, que preside, o subdiretor ou
um dos adjuntos do diretor, por ele designado para o efeito e o chefe dos servios de
administrao escolar, ou quem o substitua.
So competncias do Conselho Administrativo, sem prejuzo de outras que lhe
sejam cometidas por lei ou regulamento interno:
a) Aprovar o projeto de oramento anual, em conformidade com as linhas orientadoras

definidas pelo Conselho Geral;
b) Elaborar o relatrio de contas de gerncia;
c) Autorizar a realizao de despesas e o respetivo pagamento, fiscalizar a cobrana de
receitas e verificar a legalidade da gesto financeira;
d) Zelar pela atualizao do cadastro patrimonial (Id., ibid., art. 38).
O Conselho Administrativo rene uma vez por ms e extraordinariamente

sempre que o Presidente o convoque ou a requerimento de qualquer dos restantes
membros.
III. 1.7.10. Coordenao de escola ou de estabelecimento de educao pr-escolar
Cada estabelecimento de educao pr-escolar ou de escola integrada num

agrupamento ter um Coordenador, designado pelo Diretor, de entre os professores em
exerccio efetivo de funes na escola, de preferncia entre professores titulares e cujo
mandato cessa com o mandato do diretor.
O diretor pode exonerar o coordenador a todo o tempo, por despacho
devidamente fundamentado.
117
So competncias do coordenador de escola ou estabelecimento de educao
pr-escolar:
a) Coordenar as atividades educativas, em articulao com o diretor;

b) Cumprir e fazer cumprir as decises do diretor e exercer as competncias que por
este lhe forem delegadas;
c) Transmitir as informaes relativas a pessoal docente e no docente e aos alunos;
d) Promover e incentivar a participao dos pais e encarregados de educao, dos
interesses locais e da autarquia nas atividades educativas (Id., ibid., art. 41.).
III. 1.7.11. Organizao pedaggica
Com vista ao desenvolvimento do respetivo Projeto Educativo, o Regulamento

Interno fixa as estruturas que colaboram com o conselho pedaggico e com o diretor, na
coordenao, superviso e acompanhamento das atividades escolares, promovendo o
trabalho colaborativo e assegurando a realizao da avaliao de desempenho do
pessoal docente.
A constituio dessas estruturas nas escolas visa nomeadamente:
a) A articulao e gesto curricular na aplicao do currculo nacional e dos programas

e orientaes curriculares e programticas definidas a nvel nacional, bem como o
desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa do agrupamento de escolas
ou escola no agrupada;
b) A organizao, o acompanhamento e a avaliao das atividades de turma ou grupo de
alunos;
c) A coordenao pedaggica de cada ano, ciclo ou curso.
d) A avaliao de desempenho do pessoal docente (Id., ibid., art. 42.).
A articulao e gesto curricular devem promover a cooperao entre os

docentes das escolas, procurando adequar o currculo s necessidades especficas dos
alunos, sendo asseguradas por departamentos curriculares nos quais se encontram
representados os grupos de recrutamento e reas disciplinares, de acordo com os cursos
lecionados e o nmero de docentes. Os departamentos curriculares so coordenados por
professores titulares, designados pelo Diretor, que os pode exonerar a todo o tempo por
118
despacho fundamentado e cujo mandato tem a durao de quatro anos e cessa com o
mandato do diretor.
A organizao, o acompanhamento e a avaliao das atividades a desenvolver
com os alunos em cada escola e a articulao entre a escola e as famlias, assegurada:
a) Pelos educadores de infncia, na educao pr-escolar;

b) Pelos professores titulares das turmas, no 1. ciclo do ensino bsico;
c) Pelo conselho de turma, no 2. e 3.ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio,
com a seguinte constituio:
i) Os professores da turma;
ii) Dois representantes dos pais e encarregados de educao;
iii) Um representante dos alunos, no caso do 3. ciclo do ensino bsico e no ensino
secundrio154 (Id., ibid., art. 44).
O trabalho de coordenao do conselho de turma exercido por um Diretor de

Turma, designado pelo Diretor de entre os professores da mesma e, sempre que
possvel, pertencente ao quadro da escola.
No desenvolvimento da sua autonomia e quando se considere justificado, podem
tambm ser designados tutores para acompanhamento em particular do processo
educativo de um grupo de alunos.
No quadro da autonomia que vier a ser reconhecida e nos termos do regulamento
interno, podem ser criadas outras estruturas de coordenao e superviso pedaggica,
asseguradas, sempre que possvel, por professores titulares.
Para o bom desempenho da organizao os estabelecimentos de educao e
ensino dispem de um conjunto de servios de apoio que funcionam na dependncia do
diretor. Entre eles, os servios administrativos; os servios tcnicos, que compreendem,
as reas de administrao econmica e financeira, gesto de edifcios, instalaes e
equipamentos e apoio jurdico; e os servios tcnico-pedaggicos, que compreendem, as
reas de apoio scio-educativo, orientao vocacional e biblioteca.
O funcionamento dos diversos servios assegurado por pessoal tcnico
especializado ou por pessoal docente, podendo os vrios estabelecimentos de ensino
fazer uma gesto partilhada dos recursos disponveis enquadrado por protocolos a
estabelecer entre instituies.
119
III. 1.7.12. Participao dos pais e alunos
reconhecido s famlias e aos alunos, o direito participao na vida da

escola, nos termos do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo, que se concretiza
nos termos do estabelecido no presente decreto-lei, designadamente para os alunos,
atravs dos delegados de turma, do Conselho de Delegados de Turma e das assembleias
de alunos, em termos a definir no respetivo Regulamento Interno.
III. 1.7.13. Contratos de autonomia
O desenvolvimento da autonomia dos estabelecimentos de educao e ensino

desenvolve-se com base na sua prpria iniciativa e de acordo com um processo de
acompanhamento/monitorizao realizado pela administrao central e que podem ser
reconhecidos diferentes nveis de competncia e de responsabilidade, de acordo com a
capacidade demonstrada para assegurar o respetivo exerccio.
O acompanhamento/monitorizao ao longo do desenvolvimento do processo
que determinar a negociao entre a escola, o Ministrio da Educao e a cmara
municipal respetiva, mediante a participao dos conselhos municipais de educao,
podendo conduzir celebrao de um contrato de autonomia, que persegue objetivos de
equidade, qualidade, eficcia e eficincia.
Por contrato de autonomia entende-se o acordo celebrado entre a escola, o
Ministrio da Educao, a cmara municipal e, eventualmente, outros parceiros da
comunidade interessados, atravs do qual se definem objetivos e se fixam as condies
que viabilizam o desenvolvimento do projeto educativo apresentado pelos rgos de
administrao e gesto de uma escola ou de um agrupamento de escolas (Id., ibid., art.
57., n. 1).
Os princpios orientadores da celebrao e desenvolvimento dos contratos de
autonomia so os seguintes:
a) Subordinao da autonomia aos objetivos do servio pblico de educao e
qualidade da aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos;
b) Compromisso do Estado atravs da administrao educativa e dos rgos de
administrao e gesto do agrupamento de escolas ou escola no agrupada na execuo
do projeto educativo e respetivos planos de atividades;
c) Responsabilizao dos rgos de administrao e gesto do agrupamento de escolas
120
ou escola no agrupada, designadamente atravs do desenvolvimento de instrumentos
de avaliao e acompanhamento do desempenho que permitam aferir a qualidade do
servio pblico de educao;
d) Adequao dos recursos atribudos s condies especficas do agrupamento de
escolas ou escola no agrupada e ao projeto que pretende desenvolver;
e) Garantia da equidade do servio prestado e do respeito pela coerncia do sistema
educativo (Id., ibid., art. 57., n. 2).
Para a celebrao de um contrato de autonomia so necessrios alguns
requisitos, ou seja, implica que estejam constitudos e em funcionamento os rgos de
administrao e gesto, de acordo com o regime previsto no presente decreto-lei, e
concludo o procedimento de avaliao externa.
O desenvolvimento da autonomia processa-se pela atribuio de competncias
nos seguintes domnios:
a) Gesto flexvel do currculo, com possibilidade de incluso de componentes regionais

e locais, respeitando os ncleos essenciais definidos a nvel nacional;
b) Gesto de um crdito global de horas de servio docente, incluindo a componente
letiva, no letiva, o exerccio de cargos de administrao, gesto e orientao educativa
e ainda o desenvolvimento de projetos de ao e inovao;
c) Adoo de normas prprias sobre horrios, tempos letivos, constituio de turmas ou
grupos de alunos e ocupao de espaos;
d) Recrutamento e seleo do pessoal docente e no docente, nos termos da legislao
aplicvel;
e) Extenso das reas que integram os servios tcnicos e tcnico-pedaggicos e suas
formas de organizao;
f) Gesto e execuo do oramento, atravs de uma afetao global de meios;
g) Possibilidade de autofinanciamento e gesto de receitas que lhe esto consignadas;
h) Aquisio de bens e servios e execuo de obras, dentro de limites a definir;
i) Associao com outras escolas ou agrupamentos de escolas e estabelecimento de
parcerias com organizaes e servios locais (Id., ibid., art. 58, n. 1).
O acompanhamento/monitorizao do processo do exerccio da autonomia,

incidir no grau de cumprimento dos objetivos constantes do projeto educativo e ao
grau de cumprimento dos planos de atividades e dos objetivos do contrato, poder
121
determinar a sua renovao ou, caso se comprovem situaes de incumprimento,
determinar a sua suspenso, total ou parcial, desse contrato, ou mesmo, a sua anulao
com a consequente reverso para a administrao educativa de parte ou da totalidade
das competncias atribudas.
III. 1.8. Qual o sentido da mudana?
O diploma (Decreto-lei n.75/2008 de 22 de abril) apresentado neste captulo foi

alvo de diversas crticas, designadamente, no que toca maior concentrao de poderes
na figura do diretor, no gerencialismo e na subordinao, sendo que este , em ltima
instncia, um representante da administrao central a quem compete a gesto de todos
os domnios da vida na instituio.
No obstante as ambiguidades do referido Decreto-Lei que define o regime de
autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-
escolar e dos ensinos bsico e secundrio, ele incidiu em trs grandes objetivos: o
reforo da participao das famlias e das comunidades locais na direo estratgica dos
estabelecimentos de ensino (conselho geral); o favorecimento e a constituio de
lideranas fortes (rgo unipessoal), para que em cada escola exista um rosto, um
primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para desenvolver o projeto
educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica educativa (Decreto-
Lei n. 75/2008-prembulo); e o reforo da autonomia para as escolas (celebrao dos
contratos de autonomia).
Da republicao do Decreto-Lei n.75/2008 de 22 de abril (pelo Decreto-Lei
n.137/2012) no Dirio da Repblica em 2 de julho de 2012, podemos referir algumas
alteraes especficas na gesto e administrao escolar em Portugal, destacando, desde
j, alguns princpios mais relevantes:
a) Alterao das competncias do conselho geral, mais concretamente no

processo de avaliao do desempenho do diretor e no poder de deciso sobre
os recursos apresentados pelos docentes no mbito da avaliao do
desempenho.
b) A composio do conselho pedaggico estabelecida nos termos do
regulamento interno, no podendo ultrapassar os dezassete membros; os
pais/encarregados de educao, pessoal no docente e alunos deixam de ser
122
membros efetivos do conselho pedaggico e passam a participar sem direito
a voto apenas nas reunies plenrias ou em comisses especializadas,
designadamente quando as matrias so de relevncia para o bom
funcionamento da escola (projeto educativo, regulamento interno, orientao
escolar e profissional, criao de reas disciplinares ou disciplinas de
contedo regional, apoiar iniciativas de natureza formativa e cultural e
critrios gerais para a elaborao de horrios), ou seja, passa a ser um rgo
com um carter mais pedaggico.
c) A constituio do nmero de departamentos curriculares passa a ser definida
em regulamento interno do agrupamento de escolas ou da escola no
agrupada, no mbito e no exerccio da respetiva autonomia pedaggica e
curricular; a eleio do coordenador de departamento, foi identificada como
uma necessidade de uma participao mais colegial, reconhecendo, assim,
que algumas das crticas que tinham sido apontadas ao regime imposto pelo
Decreto-Lei n.75/2008 fossem ultrapassadas, assim, ele passa a ser eleito
pelos respetivos membros do departamento, de entre uma lista de trs
docentes propostos pelo diretor para o exerccio do cargo.
d) A necessidade de uma maior autonomia para as escolas tambm uma
questo abordada por este decreto-lei sendo que o mesmo refere que a uma
maior autonomia corresponde a uma redefinio dos critrios, mais
especificamente na melhoria dos resultados escolares, a diminuio do
abandono escolar, um projeto educativo contextualizado, consistente e
fundamentado, maior flexibilizao na oferta de cursos com planos
curriculares prprios, no respeito pelos objetivos do sistema nacional de
educao e uma adoo de uma cultura de avaliao credvel nos domnios
da avaliao interna da escola, da avaliao dos desempenhos docentes e da
avaliao da aprendizagem dos alunos, orientada para a melhoria da
qualidade da prestao do servio pblico de educao.
No entanto, conforme relatrio mais recente da OCDE (2010 como citado em

Bolvar, 2012, p.51) comprovou-se, ao longo do tempo, que as mudanas na
administrao ou noutros sistemas de uma poltica pblica, no resultam num melhor
desempenho; se bem que podem ser uma condio necessria para apoiar as mudanas
no ensino e na aprendizagem, no so de todo suficientes.
123
CAPTULO IV
A Liderana
Explicado o quadro das estruturas funcionais e orgnicas dos modelos de
governao da escola portuguesa, parece-nos oportuno fazer uma breve referncia a
algumas das principais abordagens que caracterizam o estudo da liderana, de forma a
dispormos de um quadro de referncia global que nos ajude a situar a anlise e a
reflexo no que diz respeito s problemticas da liderana educativa.
IV. 1. O que a Liderana?
Muitos tm sido os estudos cientficos e tcnicos, relativos liderana no sentido

de explicar quais as caractersticas, o comportamento e o desempenho dos superiores
sobre os subordinados ou grupo de subordinados.
No obstante a enorme profuso de definies sobre liderana, Nye (2009 p.11)
refere que recentemente foram compiladas 221 definies surgidas entre as dcadas de
20 e 90 do sculo passado; as mais antigas enfatizam sobretudo a capacidade do lder de
impor a sua vontade e as mais recentes atribuem uma maior reciprocidade s relaes
entre lderes e seguidores; no entanto, estas continuam a surgir-nos como ambguas e
divergentes. Contudo, tem sido um conceito bastante discutido e escalpelizado por
diferentes autores em reas diversificadas do saber cientfico: Psicologia,
Psicossociologia, Antropologia, Sociologia e Administrao ao longo do sc. XX e
incio do sc. XXI.
Chemers (1984 como citado em Hess, 2010, p.14) considera que o estudo
cientfico da liderana pode ser dividido em trs perodos: the trait period, from around
1910 to World War II, the behavior period, from the onset of World War II to the late
1960s, and the contingency period, from the late 1960s to the present. Para Lorenzo
Delgado (2005 como citado em Silva, 2010, p.14), o tema da liderana converteu-se
verdadeiramente num tema de moda, um tpico da atualidade. No entanto, para
Hackman e Wageman (1999 como citado em Nye, 2009, p.40) o campo da liderana
permanece curiosamente por formar. [] No existem definies de liderana
unanimemente aceites, nem paradigmas dominantes para o seu estudo.
Apesar desta aparente amlgama, parece existir concordncia num aspeto: o
exerccio da liderana envolve um processo de influncia sobre os outros. Segundo
125
Fullan (2003, p.14), a liderana no mobilizar os outros para resolverem problemas
que ns j sabemos como resolver, mas antes ajud-los a enfrentar problemas que nunca
foram resolvidos, ou mesmo, como refere Kouzes e Posner (2009, p.46), a liderana
no um gene e no uma herana. A liderana um conjunto identificvel de
capacidades e competncias que esto disponveis para todos ns.
Para Nye (2009, p.77), a liderana deve ser entendida no tanto como um
exerccio de comando heroico, mas mais como um modo de partilha e de encorajamento
participao de todo um grupo, organizao ou rede.
Genentech (como citado em Kouzes & Posner, 2009, p.23) refere que a liderana
significa, acima de tudo, criar um caminho para as pessoas se juntarem e fazerem com
que algo extraordinrio acontea.
Syroit (1996 como citado em Barracho, 2008, p.197) definiu a liderana como
um conjunto de atividades de um indivduo que ocupa uma posio hierarquicamente
superior, dirigidas para a conduo e orientao das atividades de outros membros, com o
objetivo de atingir eficazmente o objetivo do grupo.
Uma outra definio, mas mais complexa, a de Yukl (1994 como citado em
Rego, 1998, p.23), que considera tratar-se de um processo de influncia que afeta a
interpretao dos eventos pelos seguidores, a escolha dos objetivos para a organizao
ou grupo, a organizao das atividades para o alcance dos objetivos, a motivao dos
seguidores para cumprir os objetivos, a manuteno das relaes de cooperao e do
esprito de equipa, e a obteno de apoio e cooperao de pessoas exteriores ao grupo
ou organizao.
Segundo Bolvar (2012, p.48-49) liderana fundamentalmente, a forma de
determinar uma direo (objetivos, projeto, viso, etc.) e exercer influncia. Esta
influncia, em torno de uma direo, no baseada no poder ou na autoridade formal,
pode ser exercida em diferentes dimenses, especialmente no plano organizacional.
Como esclarece Blanchard (2010) durante muitos anos definimos liderana
como um processo de influncia, no entanto, para o autor essa definio de liderana
dever ser modificada, devendo, por isso, definir-se como a capacidade de influenciar
os outros, libertando o poder e o potencial dos indivduos e das organizaes para
alcanar o bem superior (pp, X-XI).
No entanto, as divergncias acentuam-se mais volta de questes sobre o tipo de
poder a utilizar e como a influncia pode ser conseguida sobre os seguidores. Fiedler
(1997, p.25) refere duas principais caractersticas da liderana: a sense of purpose and
126
confidence is engendered in followers and followers are influenced towards goal
achievement.
Porm, mesmo quando aparentemente submissos, os seguidores, mesmo os mais
fracos, na perspetiva de Nye (2009, p.55) detm um certo grau de influncia sobre a
capacidade dos lderes de concretizarem os seus objetivos, ou seja, a liderana, assim
como o poder, uma relao, e os seguidores detm algum poder, tanto para resistir como
para liderar os seguidores do poder aos lderes e vice-versa. Deste ponto de vista,
segundo Barracho (2008) qualquer membro do grupo/organizao pode liderar em
determinado momento ou em certas matrias, no havendo uma clara distino entre
lderes e seguidores.
De acordo com alguns tericos, os melhores seguidores so aqueles que foram
encorajados a pensar pela prpria cabea, e que, embora leais, esto dispostos a criticar e
a corrigir os seus lderes. Para Nye (2009) os seguidores passivos pouco fazem para
ajudar os lderes a alcanarem os objetivos traados. J os conformistas so leais e
dedicados, mas no impem os necessrios limites ao poder dos lderes, permitindo o
estabelecimento de objetivos eticamente reprovveis ou a utilizao de meios igualmente
condenveis. Os seguidores crticos mas pouco leais tornam-se desafetos e no
contribuem para a concretizao dos objetivos do grupo nem para a correo dos erros
dos lderes. Nesta perspetiva, segundo a autora, os melhores seguidores so aqueles que
pensam pela prpria cabea, mas no deixam de ser leais.
Assim, torna-se necessrio clarificar o conceito de liderana e torn-lo distinto de
outros muito prximos, como os conceitos de poder, influncia, autoridade e
administrao. Sendo distinto, o conceito de liderana est frequentemente ligado ao
conceito de poder, ou seja, a liderana envolve poder, mas nem todas as relaes de
poder so exemplos de liderana (Id., ibid., p.10). Contudo, no os podemos perspetivar
como entidades substantivas, no so coisas, no possuem uma existncia factual, mas
exercitam-se em relaes (Burns, 1978). De tal maneira so indissociveis que no
podemos definir um sem o outro, conjugam-se numa bicondicionalidade.
Segundo Jesuno (1999):
[...] A liderana (Herrschaft) no seria mais do que o exerccio do poder por

parte dum ator sobre um grupo. esta especificao de grupo, enquanto
destinatrio do exerccio de poder, que constitui umas das caractersticas
bsicas, e geralmente reconhecidas, do conceito de liderana (p.9).
127
Em sntese, se o poder visa, essencialmente, a concretizao de interesses de
quem detm (o poder), a autoridade e a liderana tm em ateno os objetivos do lder e
do grupo, isto , tem um horizonte de ao mais extenso, no h lderes sem poder, mas
nem todos os que possuem poder so lderes. A diferena explica-se pelas finalidades
que legitimam cada uma das formas; no entanto, como refere Nye (2009, p.46). no
possvel liderar sem poder.
Jesuno (1999) sustenta que a diferena fundamental entre os conceitos de poder
e liderana expressa-se nos termos seguintes: enquanto o poder orienta-se para a defesa
da ordem subjetiva dos interesses, a liderana promove as prticas de concretizao da
ordem objetiva: os interesses comuns. Neste caso, o poder pode ter conotaes
egocntricas, a liderana orienta o lder na direo dos seguidores.
Nye (2009, p.46) refere que o poder a capacidade de influenciarmos o
comportamento dos outros tendo como objetivo obter os resultados que pretendemos.
Nesta perspetiva, a autora refere que podemos faz-lo de trs formas: coagi-los com
ameaas, induzi-los com remuneraes ou atra-los e coopt-los, por isso, faz a
distino entre o poder brando e o poder duro, referindo que atravs do poder brando
possvel alcanar resultados desejados cativando os outros, em vez de os manipular,
ameaar ou recompensar. O poder duro, assenta exclusivamente em incentivos
(recompensas) e ameaas, que pode ser usado para obrigar os outros a mudar de
posio. Para a mesma autora, a diferena entre o poder duro e poder brando apenas
de grau, tanto em termos da natureza do comportamento como na tangibilidade dos
recursos, uma vez que ambos visam a realizao de objetivos mediante uma influncia
sobre o comportamento dos outros. No entanto, capacidade de combinar eficazmente o
poder duro com o poder brando a autora chama de poder inteligente (Ibid., p.46-66).
Quadro 3 - Poder brando e poder duro

Tipos de poder Comportamento Fontes Exemplos
Qualidades inerentes Carisma
Brando Atrair e integrar Persuaso, retrica,
Comunicaes
exemplo
Contratar, despedir e
Ameaas e intimidaes
despromover
Duro Ameaar e induzir
Pagamentos e Promoes e
recompensas compensaes
Fonte: Construdo a partir de Nye (2009, p.62)
128
Esta sistematizao que Nye organiza em torno das duas perspetivas (poder
brando e poder duro) permite-nos ter uma viso mais holstica das capacidades do poder
brando e do poder duro, tendo em conta, designadamente o estilo inspirador e
transacional do lder.
No que diz respeito ao poder brando, existem trs capacidades muito
importantes, segundo a autora: inteligncia emocional, comunicao e viso. Quanto ao
poder duro, as duas capacidades fundamentais so de natureza organizacional e poltica.
Goleman, refere que a liderana est profundamente aliada s competncias de
inteligncia emocional, uma vez que a inteligncia emocional, envolve o autodomnio, a
disciplina e a capacidade de empatia que permite aos lderes canalizarem as suas
paixes pessoais e atrarem os outros. Assim, para Goleman (como citado em Nye,
2009, p.99), a inteligncia emocional duas vezes mais importante do que as
capacidades tcnicas e cognitivas, por isso, Goleman et al. (2007), referem que a tarefa
fundamental dos lderes consiste em potenciar sentimentos positivos nas pessoas que
so lideradas, realando mesmo que a tarefa essencial da liderana de natureza
emocional. Nesta perspetiva, as emoes dos lderes influenciam as dos seus
seguidores, por isso, se eles transmitirem energia positiva e entusiasmo, a organizao
progride. Se eles, pelo contrrio, transmitirem agressividade ou hostilidade, a
organizao esboroa-se, visto que o estado de esprito do lder e o respetivo impacte
sobre o estado de esprito dos seguidores desempenha um papel importante nas
organizaes (Id., ibid., p.24). Continuando a linha de pensamento dos autores, quanto
maior for a capacidade do lder para transmitir emoes mais intensamente se
espalharo as emoes e sentimentos, ou seja, os lderes emocionalmente inteligentes
atraem pessoas com talento pelo prazer de trabalhar na sua presena. Inversamente, os
lderes que emitem sinais negativos so irritveis, suscetveis, dominadores, frios
afastam as pessoas. (Id., ibid., p.31)
De um modo geral, na perspetiva dos autores, a inteligncia emocional
compreende variadas competncias de liderana que esto interligadas e que se agrupam
em quatro reas:
a autoconscincia - que consiste em conhecer os sinais internos profundos, as suas

preferncias e as suas capacidades prprias (autoconscincia emocional, autoavaliao e
autoconfiana);
a autogesto - que se refere ao saber gerir as suas prprias emoes, ter autocontrolo,
129
transmitir confiana e otimismo, ser franco, honesto e ntegro, adaptar-se facilmente a
novos desafios e querer aprender continuamente, tanto para melhorarem a si prprios
como para melhorar os outros, grande capacidade de iniciativa (autodomnio,
transparncia, capacidade de adaptao, capacidade de realizao e capacidade de
iniciativa);
a conscincia social - revela captar os sentimentos dos outros e nas suas necessidades
de forma a compreend-los e contribuir para o seu desenvolvimento, acompanham
cuidadosamente os nveis de satisfao dos outros para garantir que so servidos
adequadamente (empatia, conscincia organizacional e esprito de servio);
a gesto das relaes - determinam a forma de relacionamento com os outros,
estimulam as pessoas, orientam e motivam, usam a sua capacidade de influncia, o
modo de comunicao construtivo, a capacidade na gesto de conflitos, uma vez que
reconhecem os sentimentos e as opinies de todas as partes e, depois, canalizam e
energia para um ideal comum e geram uma atmosfera de colegialidade amistosa, de
cooperao e de esprito de grupo (liderana inspiradora, influncia, capacidade para
desenvolver os outros, catalisador da mudana, gesto de conflitos e esprito de
colaborao e de equipa) (Id., ibid., p.273-276).
H um consenso geral, na perspetiva de Nye, de que a inteligncia emocional

constituiu uma componente importante da liderana, de ser uma capacidade que se
adquire e que se desenvolve com a experincia, e de que diferentes pessoas a possuem
em diferentes graus. Ou seja, a inteligncia emocional envolve a conscincia e o
controlo da transmisso de sinais, mesmo que eles no se apercebam disso, pois so
atentamente observados pelos subalternos e envolve tambm uma autodisciplina que
impea as necessidades psicolgicas pessoais de afetarem negativamente a prtica
poltica.
Comunicao, envolve a oratria e a retrica inspiradora, mas no so as nicas
formas de comunicao pelas quais os lderes apresentam os seus pontos de vista e
criam significado para os seus seguidores, ou seja, os sinais no verbais (smbolos e
exemplos) so tambm uma componente importante na comunicao humana, para a
autora, um lder inspirador tem de comunicar eficazmente (Nye, 2009, p.101).
Viso, parte daquilo que os lderes comunicam, a capacidade de articular
uma imagem do futuro que d significado a uma ideia, inspira e encoraja os seus
seguidores mudana, ou seja, uma das formas pelas quais os lderes ajudam a criar
130
objetivos partilhados, no entanto, para a autora, uma viso errada pode causar danos, e
uma viso demasiado ambiciosa pode revelar-se igualmente nociva (Id., ibid., p.105).
Por isso, o lder antes de escolher os objetivos e exprimir a sua viso, deve analisar
cuidadosamente todas as situaes, pois s conhecendo o problema poder avanar com
propostas de soluo adequadas e corretas realidade. Roosevelt considera intil o
homem que no sonha, que no tem viso; mas considero igualmente intil o sonhador
que no tente agir de modo a realizar parcialmente esses sonhos e essas vises (Id.,
ibid., p.108).
Capacidade organizacional envolve a gesto das estruturas, dos fluxos de
informao e dos sistemas de recompensa de uma instituio ou grupo. Para Nye, os
lderes gerem de modo direto os seus subordinados imediatos e de modo indireto atravs
do estabelecimento e manuteno dos sistemas de funcionamento das suas instituies.
Capacidade poltica crucial para uma liderana efetiva, assumindo diferentes
formas: intimidao, manipulao e negociao prendem-se com o poder duro, mas a
poltica inclui capacidades de poder brando, como a inspirao, a intermediao e o
desenvolvimento de redes de confiana, capazes de manter coligaes vencedoras
permitindo obter um melhor rendimento dos seguidores, garantindo a sua lealdade. Na
perspetiva de Nye, a poltica do medo pode ser eficaz, mas no a nica forma de
fazer poltica (Ibid., p.114).
Para Yukl (1989 como citado em Castanheira, 2010, p.55) o conceito de poder
definido como sendo an agent's capacity to influence a target person. Deste modo, o
poder resulta do exerccio eficaz da sua influncia sobre os subordinados, superiores e
pares.
Segundo Barracho (2008) o poder no pode ser confundido com influncia, ou
seja, a influncia uma relao social no interior da qual um sujeito modifica o
comportamento do outro atravs da persuaso, enquanto que o poder manifesta-se
atravs do controlo que pode ser mais ou menos eficaz. Podemos ento dizer, segundo o
mesmo autor que a influncia no requer poder e que o poder pode ir alm da
influncia pois ele coage, caracterizando-se, assim, pela capacidade para exercer um
controlo sobre o(s) outro(s) (p.186).
Yukl (1989 como citado em Castanheira, 2010, p.55) refere que o poder poder
significar diferentes tipos de relaes entre quem exerce a influncia e os alvos da
influncia.
131
Quadro 4 - Fonte de influncia do lder Yukl
Fonte de Tipo de resultado
influncia do lder Compromisso Conivncia Resistncia
Provvel Possvel Possvel
Poder referente Se o pedido for visto Se o pedido for visto Se o pedido for para
como sendo importante como sendo pouco algo que poder
para o lder importante para o lder prejudicar o lder
Provvel Possvel Possvel
Se o pedido for Se o pedido for Se o lder for arrogante e
persuasivo e os persuasivo, mas os insultuoso, ou se os
Poder de perito
subordinados subordinados se subordinados se
partilharem os objetivos mostrarem indiferentes opuserem aos objetivos
de tarefa do lder aos objetivos da tarefa da tarefa
Possvel Provvel Possvel
Poder legtimo Se o pedido for educado Se o pedido ou ordem for Se forem feitos pedidos
e muito apropriado visto como legtimo arrogantes ou se no for
visto como apropriado
Possvel Provvel Possvel
Poder de Se for usado de uma Se for usado de uma Se for usado de uma
forma subtil e muito forma mecnica e forma manipuladora e
recompensa
pessoal impessoal arrogante
Muito improvvel Possvel Provvel
Poder coercivo Se for usado de modo a Se for usado de um modo
ajudar e de forma no hostil ou manipulador
punitiva
Fonte: Construdo a partir de Castanheira (2010, p.56)
Rego (1998) forneceu-nos uma perspetiva muito interessante em torno dos

conceitos de poder e influncia. Assim, para este autor, a abordagem proposta por
Ansari (1990) talvez seja a mais indicada para a discusso destes conceitos em termos
da liderana. Ansari (Ibid.) prope o seguinte: a influncia a transao em que uma
pessoa (ou grupo) age com o fito de alterar o comportamento de outro indivduo (ou
grupo) num sentido pretendido (Rego, 1998, p. 249) e o poder ser a capacidade para
exercer essa influncia. No tem que ser exercido para que exista: ele uma fora
potencial (Id., ibid.).
Em torno do conceito, Rego enuncia vrias definies de poder:
132
Quadro 5 - Algumas definies de poder
Poder a produo dos efeitos desejados (Russell, 1983).
Poder a capacidade de as pessoas ou grupos obterem para si prprios outputs (bens,
remuneraes, status social) de um sistema em que outras pessoas ou grupos procuram os
mesmos outputs... O poder e exercido para alterar a distribuio inicial dos outputs, para
estabelecer uma distribuio desigual, ou para os mudar (Perrow, 1986).
O Poder que A tem sobre B igual mxima fora que A pode exercer sobre B menos a
mxima fora que B pode mobilizar em sentido contrrio (French, 1956).
Poder a capacidade de obter decises, aes e situaes de acordo com os nossos interesses
(Dawson, 1986).
O poder de A sobre B a capacidade que A tem de, na sua relao com B, os termos da troca
lhe serem favorveis (Bernoux, 1986).
A tem poder sobre B na medida em que pode obrigar B a fazer qualquer coisa que no faria
sem a interveno de A (Dahl, 1957).
Poder a capacidade de mobilizar recursos (Kanter, 1977).
Poder a capacidade de produzir ou modificar os resultados ou efeitos organizacionais
(Mintzberg, 1989).
Poder a capacidade dos atores individuais obterem o que desejam (Finkelstein, 1992).
Poder a capacidade de levar outra pessoa ou grupo a aceitarem as nossas prprias ideias ou
planos. Em essncia, o poder capacita para obter de outros o que deles se pretende (Greiner &
Schein, 1988).
O poder a influncia potencial de um agente sobre as atitudes e comportamentos de uma ou
mais pessoas-alvo (Yukl, 1989).
Fonte: Construdo a partir de Rego (1998, p.250)
Rego tambm diferencia o poder do controlo e da autoridade. O controlo um

processo de exercer influncia sobre os outros, a autoridade o poder que advm da
ocupao de uma determinada posio na organizao (Ibid., p.250). Deste modo,
ambos os conceitos se relacionam com o conceito de poder: um por ser uma forma de
manifestar influncia (o controlo), o outro por ser uma espcie de poder legitimado pela
posio (a autoridade).
Neste sentido, Barracho (2008), menciona que a autoridade, por seu lado, refere-
133
se ao poder no sentido em que ela se exerce num quadro de uma legitimidade, tornando-
se um poder legtimo que confere um direito, que o de exercer um controlo sobre o(s)
outro(s), em determinadas circunstncias, comportando assim, um duplo aspeto
enquanto fenmeno psicossocial: por um lado est ligado ao proeminente de um
sujeito capaz de influenciar a(s) atitude(s) do(s) outro e, neste sentido, tem autoridade
aquele que lder do grupo; o outro aspeto incide sobre o poder de que dispem alguns
indivduos devido s suas posies hierrquicas. Para o autor, da conjugao da
autoridade derivada da posio hierrquica imposta e daquela que inerente posio
do lder residir na eficcia da mesma. Salientando que a autoridade esttica,
estrutural, formal e sancionada pela organizao. (p.188)
Nye (2009, p.189) cita que a boa notcia que os lderes podem mudar. Os
lderes no nascem feitos fazem-se, e a liderana uma capacidade que pode ser
aprendida.
134
IV. 2. Evoluo Histrica das Abordagens concetuais ao Estudo da Liderana
As teorias sobre liderana aliceram-se, essencialmente, nos processos, sendo as

mais antigas as que procuram descobrir traos de personalidade do lder, tais como: a
inteligncia, a astcia, a amabilidade, a simpatia ou a fora fsica. Estas teorias surgiram
de forma indiscriminada, permitindo relacionar com a liderana qualquer destas
caractersticas, no se distinguindo o lder, nem destrinar os lderes eficazes dos no
eficazes (Jesuno, 1999). Esclarecidos alguns aspetos acerca da liderana, fundamental
distinguir os estilos de liderana das classes dos lderes, e neste caso, segundo Jesuno
(Ibid.), existem duas classes: os lderes formais, com autoridade formal para dirigir os
outros e os lderes emergentes ou informais, naturalmente mais influentes nos grupos
com cotao elevada em certos momentos.
IV. 2.1. A Liderana como Trao da Personalidade
A conceo da liderana como trao de personalidade constitui uma das mais

antigas abordagens a este respeito. Durante esta fase, os estudos fixaram-se na pesquisa
dos traos de personalidade caractersticos e diferenciadores do lder. Neste modelo de
abordagem, o lder visto como aquele sujeito que possui um conjunto de qualidades
fsicas e psicolgicas que lhe permite alcanar uma posio de domnio em qualquer
situao. Partindo destes pressupostos, seria possvel identificar e medir as qualidades
inatas dos lderes (energia, agressividade, autoconfiana, persistncia, ), assim como,
distinguir os lderes dos no lderes.
As pesquisas comearam por se centrar nas pessoas que exerciam posies de
chefia, no intuito de conseguir individualizar os elementos de distino que pudessem
ser identificados com a funo de comando. Nesta perspetiva, considerava-se a liderana
como um trao unidimensional de personalidade. neste sentido que, no senso comum,
ouvimos algumas afirmaes do gnero nasceu para ser lder, o lder no se faz,
nasce lder.
Entre diversos autores defensores desta conceo de liderana, destacamos
Stogdill (1948 como citado em Chiavenato, 2000, p.136) que, num levantamento
exaustivo da literatura sobre os traos de personalidade que definem um lder, nos
apresenta a seguinte sntese:
135
traos fsicos (aparncia pessoal, estatura, peso, energia);
traos intelectuais (entusiasmo, autoconfiana, agressividade e adaptabilidade);
traos sociais (cooperao, amizade, habilidades relacionais e administrativas);
traos relacionados com a tarefa (iniciativa, persistncia, impulso realizao)
Em suma, podemos concluir que, segundo esta teoria, um lder deve ser enrgico,
inteligente, pr-ativo e inspirar confiana.
Entretanto, o aprofundamento da investigao psicolgica Man (1959), Gibb
(1969) e Stogdill (1948) parece confirmar que no existe um conjunto universal de traos
que permita estabelecer uma distino ntida entre os bons e os maus lderes. Tambm
no se encontrou uma caracterstica que discrimine consistentemente os lderes
permanentes e no permanentes em todo o tipo de situaes. Nye (2009) refere que
embora alguns estudos possam considerar significativa determinada caracterstica, parece
existir sempre uma quantidade considervel de provas que no corrobora a importncia
dessa mesma caracterstica.
Mcgregor (1992) afirmou que:
No provvel que haja um padro bsico nico de capacidades e traos de

personalidade caractersticos de todos os lderes. As caractersticas de
personalidade do lder tm a sua importncia, mas as que so essenciais
diferem consideravelmente conforme as circunstncias (p.168).
Segundo o referido autor:
H pelo menos quatro variveis principais que, sabemos hoje, esto

implicadas na liderana: as caractersticas do lder; as atitudes, necessidades e
outras caractersticas pessoais dos seguidores; as caractersticas da
organizao, tais como a sua finalidade, sua estrutura, a natureza das tarefas a
serem realizadas; e o meio social, econmico e poltico (Ibid., p.170).
Significa, ento, que um lder pode atuar eficazmente numa situao mas noutra
pode falhar estrondosamente. Neste sentido, verifica-se que os traos de personalidade
so escassamente preditores da eficcia dos lderes. A tentativa de definir os traos
psicolgicos do lder universal assim posta em causa. Como Cardoso (2001, p.171)
alega, Estas abordagens eram muito limitadas. Por um lado, no definiam pesos
136
relativos entre diversos traos: por outro lado, no tinham em ateno os outros aspetos
que influenciam o resultado do lder: os subordinados e o contexto em que se exerce a
liderana.
Todavia, este modelo acaba por cair progressivamente em descrdito e hoje
muito raramente se estuda a liderana apenas pelas caractersticas psicolgicas dos
lderes. Para Nye (2009, p.32), a abordagem centrada nas caractersticas pessoais no
desapareceu dos estudos sobre a liderana, mas foi alargada e tornou-se mais flexvel.
Assim, a investigao sobre a liderana progrediu no sentido de dar nfase aos estilos de
comportamento do lder em relao aos seus seguidores e passam a ser vistos como
padres de personalidade consistentes, mais do que como caractersticas inatas.
IV. 2.2. A Liderana Luz da Teoria Comportamental
Esta nova forma de abordar a liderana em oposio s teorias das caractersticas

pessoais, veio dar relevo ao estilo comportamental do lder, isto , aquilo que ele faz e
no aquilo que ele . Pretendia-se saber se existia uma nica forma de comportamento
que caracterizasse os lderes eficazes. A ser verdade poder-se-ia fazer uma clonagem
(ensinar a liderana) e assim estariam criadas as bases para escolher a pessoa certa
para assumir a liderana, quer nas organizaes quer nos grupos. Estas teorias vo ter o
seu principal campo de ao em especial no contexto da psicossociologia das
organizaes. Seguidamente, vamos verificar como esta aproximao comportamental
evoluiu.
IV. 2.2.1. A Liderana em Grupos Experimentais
No caso dos lderes emergentes nos grupos de discusso e de acordo com as

investigaes iniciadas por Bales (1950), o processo de liderana est associado a duas
funes que se vo diferenciando medida que os elementos do grupo vo interagindo:
uma tem a ver com a realizao da tarefa, outra tem a ver com o reforo das relaes
sociais entre os membros do grupo.
a partir das interaes entre os sujeitos que ir emergir o lder. Da observao
dos sujeitos em interao, possvel identificar qual ou quais os indivduos que
assumem, ou mais precisamente que emergem como lderes instrumentais (se as suas
137
intervenes so mais no sentido da resoluo de problemas) ou como lderes
expressivos (se as suas preocupaes se concentram mais nos aspetos scio-afetivos).
Ainda segundo este autor, as caractersticas comportamentais destes lderes
baseiam-se na atividade, competncia instrumental e simpatia. Estes trs fatores so
independentes entre si, da ser possvel, diferentes tipos de combinaes. Assim, se um
indivduo regista desempenhos elevados no domnio da atividade e competncia
instrumental, e desempenho baixo em simpatia, ento estamos perante um lder
instrumental especialista na tarefa. Se a situao for inversa estamos perante um lder
expressivo, especialista nas relaes scio-afetivas. O lder ideal seria aquele em que o
desempenho respeitasse nveis elevados nos trs domnios.
Os estudos que se seguem vm complementar as investigaes efetuadas nestes
pequenos grupos e dar maior dimenso s organizaes e aos lderes formais.
IV. 2.2.2. Estudos da Universidade de Ohio
Os estudos sobre liderana desenvolvidos por Shartle, na Universidade de Ohio,

nos finais dos anos 40, tentaram, a partir da observao direta e sem recurso a
pressupostos tericos, identificar dimenses independentes do comportamento do lder.
Comeando com um elevado nmero de variveis, a investigao, mediante a anlise
fatorial, acabou por se cingir a duas dimenses (estruturao e considerao) que por si
s explicam a maior parte da varincia total que caracteriza a conduta do lder.
Assim, a dimenso estruturao (initiating structure) est relacionada com a
capacidade que o lder formal demonstra na estruturao dos objetivos que devem ser
alcanados por si e pelos subordinados. Um lder, com alta estruturao, caracterizado
por distribuir aos membros do grupo tarefas especficas, definir interaes no grupo e
com o grupo, clarificar as suas intenes para com os subordinados, esperar que estes
sigam os procedimentos previamente estabelecidos e manter os padres de desempenho
definidos.
Seguidamente, a dimenso considerao (consideration) refere-se propenso
que o lder formal tem em manter boas relaes de trabalho orientadas pela confiana
mtua e pelo respeito em relao s ideias e sentimentos dos seus subordinados. Um
lder com elevada considerao mostra interessar-se pelo conforto e pelo bem-estar dos
subordinados, ajuda-os nos problemas pessoais, amigo e trata-os como iguais.
138
Para medir estas dimenses foram criados vrios instrumentos de medida. Os
mais conhecidos so o Leader Behavior Description Questionnaire (LBDQ) que se
aplicava aos subordinados para descrever o comportamento dos seus superiores e o
Leadership Opinion Questionnaire (LOQ) aplicou-se aos supervisores, no qual, se
lhes pedia para descrever o comportamento que um lder deve ter.
As principais concluses das diferentes investigaes desenvolvidas na
Universidade de Ohio baseadas nas dimenses anteriormente referidas indicam o
seguinte: os lderes de alta considerao tendem a gerar um ambiente de maior
satisfao nos seus subordinados; estes faltam menos ao trabalho; as correlaes entre
estruturao e efetividade do lder tendem a ser positivas embora tambm fossem
encontrados alguns casos de correlao nula e mesmo negativa; a relao entre
considerao e efetividade do lder depende do pblico-alvo (Jesuno, 1999).
Como observa Robbins (1979) na reviso que faz sobre este tema, os lderes
com elevada considerao e elevada estrutura de iniciativa (lderes hi-hi) tendem a
alcanar elevados desempenhos e satisfao dos seus subordinados mais frequentemente
do que aqueles que tm baixa considerao ou baixa estrutura de iniciativa ou ambas.
Porm, o estilo hi-hi no resulta sempre positivo, tendo sido muitas as excees
encontradas. Da a necessidade de se vir a considerar os fatores situacionais nas teorias
comportamentais.
IV. 2.2.3. Estudos da Universidade de Michigan
Os estudos sobre a liderana efetuados na Universidade de Michigan, foram

praticamente desenvolvidos em simultaneidade com os estudos da Universidade de
Ohio e sobre alguns aspetos eram semelhantes. Pretendiam definir as caractersticas
comportamentais dos lderes que pareciam estar relacionadas com as medidas de
desempenho eficaz. O grupo de investigadores de Michigan tambm estabeleceu duas
dimenses para caracterizar a conduta da liderana, sendo uma tendencialmente
centrada nas pessoas e outra centrada na produo (Jesuno, 1999).
Os lderes que desenvolviam as suas funes mais centradas nos empregados
foram descritos da seguinte forma: davam mais nfase s relaes interpessoais,
exerciam um controlo mais geral e distante, concediam maior liberdade no exerccio das
tarefas, dedicavam mais ateno aos problemas pessoais dos subordinados e aceitavam
diferenas individuais entre os seus membros.
139
Em contraste, os lderes centrados na produo, tendiam a dar nfase aos aspetos
tcnicos do trabalho como, por exemplo, o que fazer, como fazer, quanto tempo
necessrio para fazer uma tarefa, [...]. O seu principal objetivo era acabar as tarefas do
grupo e os membros do grupo eram o meio para atingir esse objetivo.
De acordo com a reviso dos trabalhos do grupo da Universidade de Michigan
efetuada por Likert (1961, 1967), os lderes cujo comportamento estava centrado nos
empregados saram altamente favorecidos, uma vez que estavam associados a grupos
com um elevado nvel de produtividade e de satisfao no trabalho. Os lderes centrados
na produo tendiam a estar associados a grupos com baixa produtividade e baixa
satisfao.
A ideia que resulta destes estudos que as organizaes deveriam pautar-se por
padres de liderana democrtica, uma vez que estes foram considerados mais eficazes
quando comparados com mtodos e lideranas autocrticas.
Apesar do otimismo revelado pelos investigadores de Michigan, surgiram
posteriormente resultados contraditrios em funo de determinadas variveis como
situao, tipo de grupo, tarefa e subordinados. Nestas teorias no foram postos em causa
os princpios, mas sim, os contextos da situao concreta em que possvel aplic-los.
Segundo Vroom (s.d. como citado em Jesuno, 1999, p.63),
[] possvel enunciar princpios de liderana de tal forma que eles sejam

verdadeiros por definio, incapazes de refutao emprica e que suscitam
uma aceitao imediata por parte das pessoas com estilos de liderana
drasticamente diferentes. Dizer que um lder deve dirigir de tal forma que o
pessoal se sinta, a todos os nveis, responsvel pelos objetivos da organizao
(Likert 1967) ou alternativamente que ele se deva preocupar tanto com a
produo como com o pessoal (Blakee Mouton 1964) no avanar na
verdade muito quanto ao que haver a fazer em situaes concretas nem
ajudar a encontrar respostas para os problemas quotidianos que se lhes
deparam.
Segundo Rego (1998, p.115), Likert (1967), apresenta quatro estilos ou sistemas
de liderana:
Autoritrio Explorador um estilo de liderana forte, coercivo e de grande

arbitrariedade, o lder no tem confiana nos seguidores. Fixa os objetivos e
140
mantm os subordinados sob clima de insatisfao e hostilizao, punindo-os e
recompensando-os. No existe equipa de trabalho a no ser de modo informal,
restrito e com algum secretismo.
Autoritrio Benevolente Confiana e condescendncia com os subordinados,
apesar de tomar certas precaues. O lder fixa as diretrizes e os objetivos a
atingir, mas muitas opes de mtodo podem ser tomadas a nvel intermdio,
dentro de um quadro de critrios pr-estabelecidos. O sistema propcio
aplicao de incentivos monetrios. As relaes entre as estruturas informais
emergentes e a organizao formal so ameaadas pelo desajustamento e a
incompatibilidade dos interesses.
Consultivo Confiana do lder nos subordinados e grande fluncia de
comunicao, tanto no sentido descendente como ascendente. O lder controla
decises mas delega alguns poderes, confiando na responsabilidade dos
subordinados. A motivao conseguida por incentivos positivos, tais como
compensaes monetrias, as promoes e oportunidades de realizao
profissional. A punio e o temor raramente so utilizados como processo de
motivao.
Democrtico - participativo um sistema de liderana no qual a organizao
se caracteriza por grande democraticidade. O lder tem plena confiana nos
subordinados. As decises so desconcentradas. Os objetivos so fixados por
parte dos subordinados. O principal mtodo de motivao a recompensa, a
participao e o envolvimento. As pessoas sentem-se corresponsabilizadas a
todos os nveis da organizao e as estruturas formal e informal so largamente
coincidentes e convergentes.
Para Jesuno (1999), a tese de Likert (1967) defende que as organizaes sero
tanto mais eficazes quanto maior for a converso dos sistemas Autocrtico Benevolente
e Autocrtico Explorador nos dois ltimos, por serem mais democrticos e apelativos
participao e envolvimento geral o que resultaria em organizaes mais produtivas e
com mais sucesso.
Outros investigadores estudaram a liderana em termos de estilo de
comportamento do lder, na relao com o subordinado. Esta caracterizao dos estilos
de liderana sugerida por White e Lippitt (1939). Estas teorias mantm-se atuais,
141
sendo possvel considerar, segundo Chiavenato (2000, p.138), trs tipos ou estilos de
liderana:
Estilo Autocrtico Todos os procedimentos so impostos pelo lder sem

consultar o grupo. H completo desconhecimento dos objetivos do trabalho e as
tarefas so sempre transmitidas pelo lder. No existe um espao para a iniciativa
pessoal, sendo este tipo de liderana gerador de conflitos, de atitudes de
agressividade, de frustrao, de submisso e de desinteresse. Elogia e critica, de
forma pessoal, o trabalho de cada pessoa.
Estilo Democrtico Todos os procedimentos so decididos pelo grupo, sob a
orientao do lder, que apresenta os objetivos e indica formas de os alcanar
permitindo, contudo, alternativas de escolha. O lder faz crticas e elogios
relacionados com factos e no com pessoas.
Estilo Liberal (Laissez-Faire) Todos os procedimentos ficam a cargo do grupo,
e mnima interveno do lder. Os objetivos e formas de os alcanar so da
inteira responsabilidade do grupo. O lder no critica nem elogia, s fazendo
questionrios quando questionado.
No quotidiano, o que se verifica que o lder opta por diferentes tipos de

liderana (autocrtica, democrtica e liberal), de acordo com as necessidades do
momento. Assim, o principal problema o de saber quando, em que circunstncias e
como deve utilizar os diferentes tipos de liderana.
Aps a descrio dos estudos que mais contriburam para explicar o
comportamento dos lderes, podemos verificar que parece no existir evidncia emprica
quanto ao mito one best way que identifique, de uma forma universal, os padres de
comportamento do lder e o desempenho do grupo. A no considerao dos fatores
situacionais que influenciam positiva ou negativamente o comportamento do lder veio
fazer com que emergissem novos modelos tericos, designados por modelos de
contingncia, que pretendem dar resposta aos problemas no resolvidos. Sero estes
modelos que, de imediato, passamos a analisar.
142
IV. 2.3. A Liderana Luz da Teoria da Contingncia
Entre finais dos anos 60 e incios dos anos 80, surgiram as abordagens
contingenciais liderana e que so atualmente dominantes. Esta teoria refere a no
existncia de um estilo de liderana ideal, uma vez que o processo de liderana em
funo de trs componentes essenciais: lderes, seguidores e contextos em que se exerce
a liderana. Pelo que acabmos de verificar, nos diferentes estudos sobre liderana, as
tentativas de isolar algumas caractersticas quer pessoais quer comportamentais do lder
no foram muito bem sucedidas. A previso de sucesso da liderana muito mais
complexa do que se supunha. Desta forma, a falta de resultados consistentes levou os
investigadores a considerarem, como fatores determinantes, o contexto em que
subordinados e lder operam, como refere Nye (2009, p.40) o contexto compreende
no apenas o meio exterior como tambm os objetivos variveis que o grupo procura
realizar numa determinada situao.
As teorias contingenciais valorizam as circunstncias em que o lder opera,
partindo do princpio de que no existe um nico comportamento de liderana eficaz
para todo e qualquer tipo de situao. Para alm disso, estabelecem uma distino entre
lderes orientados para as pessoas e lderes orientados para as tarefas. Neste sentido,
poderamos colocar a seguinte questo: quais as contingncias que tomam mais eficaz a
adoo de um ou outro estilo de liderana? Pensamos que fatores como, por exemplo, a
posio de poder do lder, a qualidade das relaes entre o lder e membros, as normas
do grupo, o grau de estruturao da tarefa, a aceitao e maturidade dos subordinados,
passam a ser indicadores capazes de ajudar a orientar, dentro de uma previso razovel,
qual o estilo de ao (ou de liderana) mais eficaz a desenvolver em determinada
situao.
Muitas pesquisas tm sido realizadas no sentido de isolar variveis situacionais-
chave, preditoras do desempenho do lder. Entre as mais importantes, iremos dar
destaque ao modelo de contingncia da liderana de Fiedler, liderana participativa
continuum de Tannenbaum e Shmidt, ao modelo normativo de Vroom e Yetton e
teoria situacional de Hersey e Blanchard.
143
IV. 2.3.1. Modelo de Fiedler
O primeiro modelo contingencial (da primeira gerao), sobre a liderana foi

desenvolvido por Fiedler (1967) e baseava-se no princpio de que no existe one best
way em termos de liderana. Os estilos de liderana eficazes so situacionais. Este
modelo analisa a liderana, a partir da relao entre o lder e os aspetos de uma dada
situao, ou seja, vai relacionar-se com o tipo de orientao do lder e com a eficcia do
grupo.
Para medir o tipo de orientao do lder, Fiedler criou um questionrio que
designou por LPC (Least preferred coworker) (o colega de trabalho menos preferido).
Consiste num conjunto de adjetivos contrastantes como, por exemplo, ausente-
entusiasta, eficaz-ineficaz, popular-distante, onde os indivduos descrevem o colega de
trabalho com quem mais dificuldades tiveram em colaborar, classificando-o numa
escala de 1 a 8 pontos, de tal modo que 1 ponto, de cada escala, indica o polo menos
favorvel e 8 pontos, o mais favorvel. Um indivduo que descreve o colaborador
menos preferido em termos relativamente positivos, isto , com uma pontuao alta no
questionrio LPC, tende a mostrar-se tolerante e democrtico. Este estilo de liderana
foi classificado como sendo orientado para as pessoas. Em oposio, se o colaborador
visto de uma forma negativa, baixa pontuao LPC, quer dizer que estamos perante um
lder que est mais interessado na produo, revelando-se controlador, coercitivo,
autocrtico e seria classificado com um estilo de liderana orientado para a tarefa.
Porm, tanto os lderes orientados para as tarefas como para as pessoas podero
obter xito nas suas funes em determinadas condies. Assim, se a situao muito
favorvel ou muito desfavorvel para o exerccio de determinada tarefa atravs do
esforo do grupo, o lder centrado na tarefa aquele que obtm melhores resultados
enquanto os lderes orientados para as pessoas so mais eficazes em situaes de
dificuldade intermdia. Em consequncia, o estilo de liderana mais eficaz depender
do grau de adaptabilidade e adequao entre a situao e o estilo do lder.
Como expressa este autor, a eficcia do desempenho do grupo, por um lado,
depende da estrutura motivacional do lder, isto , se estamos perante um lder orientado
para a tarefa que determina o que os subordinados devem fazer (abordagem diretiva), ou
se estamos perante um lder orientado para relaes interpessoais que envolve o seu
grupo na planificao e execuo das tarefas, partilhando a sua responsabilidade de
liderana (abordagem participativa). Por outro lado, depende do grau de controlo e
144
influncia que o lder tem sobre o grupo e a situao. A situao, por sua vez, est
condicionada pela combinao destes 3 fatores (Jesuno, 1999):
estrutura da tarefa - est dependente do grau de estruturao da tarefa, esta pode

estar vagamente definida ou aparecer num polo oposto demasiado elaborada. As
funes do lder esto mais facilitadas quando a tarefa est bem estruturada do que
quando est mal estruturada;
relao lder-membros - refere-se ao grau de confiana e respeito entre os membros
e o lder e vice-versa. Quando entre estes as relaes so boas, muito facilmente se
consegue alcanar os objetivos propostos. Este fator est muito subordinado
personalidade do lder;
posio de poder - est dependente do poder formal do lder e do grau de influncia
que este possa ter na distribuio de recompensas ou de punies. Quando o poder
do lder elevado, a sua tarefa encontra-se mais facilitada do que quando o poder
baixo.
A partir destas trs variveis, podem obter-se diferentes combinaes:
Figura 10 - Estilo de Liderana e Eficcia de Grupo

Good
Task-oriented
Relationship
oriented
Poor Favorable Moderate Unfavorable
Category I II III IV V VI VII VIII
Leader-
member Good Good Good Good Poor Poor Poor Poor
Relations
Task
Structure High High Low Low High High Low Low
Position
power Strong Weak Strong Weak Strong Weak Strong Weak
Fonte: Adaptado de Stephen P. Robbins (1979, p.375)

145
A Figura 10 mostra que a influncia do lder ser mais fcil num grupo em que
existem boas relaes entre o lder e os membros, uma tarefa bem definida e um lder
forte - situao/category I - e ser muito difcil num grupo em que as relaes so ms,
as tarefas ambguas e pouco poder de liderana -situao/category VIII.
Fiedler, nos seus estudos experimentais, comparando as 3 variveis
contingenciais com o estilo de liderana orientada para a tarefa, verificou que estes
tendem a obter bons desempenhos tanto em situaes que lhes eram partida mais
favorveis, como em situaes desfavorveis. Deste ponto de vista, quando colocados
lderes orientados para a tarefa nas situaes I, II, III, VII ou VIII, conseguem obter
melhores desempenhos. Por outro lado, os lderes orientados para as relaes obtm
melhores desempenhos em situaes moderadamente favorveis (situaes IV a VII).
Como consequncia destas descobertas, se se pretender aumentar a eficcia do
lder ou mudamos de lder (em funo do LPC) para o adaptar situao ou alteram-se
as variveis situacionais de forma a se adequarem ao estilo do lder.
Apesar das concluses otimistas de Fiedler, nos diferentes estudos realizados
com o objetivo de testar o modelo, detetaram-se alguns resultados que conflituam.
Neste sentido, conclui Robbins (1979),
[...] the Fiedler model predicts all except category II when laboratory studies
are reviewed; however, when field studies are analized, the model produces
supportive evidence for only categories II, V, VII, and VIII(p.375).
Foram tambm detetados alguns problemas na estabilidade com a escala LPC e

as variveis contingenciais so complexas e difceis de aceder. Apesar de terem surgido
alguns resultados contraditrios e das controvrsias que ainda hoje se verificam, existe
uma evidncia considervel quanto validade preditiva do modelo.
Em investigaes mais recentes Fiedler deixou de classificar os lderes em
termos de LPC e comeou a interessar-se pelos recursos cognitivos (antiguidade,
experincia, inteligncia, ). De qualquer forma, os resultados esto longe de serem
totalmente conseguidos. No sentido de dar resposta s dificuldades detetadas, as
investigaes parecem encaminhar-se no sentido de correlacionar as situaes concretas
com as capacidades cognitivas.
146
IV. 2.3.2. Da Liderana Diretiva Liderana Participativa de Tannenbaum e
Shmidt
O comportamento dos lderes, at este momento, tem sido visto de uma forma
dicotmica. De um lado temos um estilo autoritrio que se baseia no poder formal e na
filosofia da Teoria X; do outro, temos um estilo democrtico que se fundamenta na
Teoria Y e supe que o poder do lder lhe conferido pelo grupo.
Este novo modelo vem chamar a ateno de que o comportamento dos lderes
no redutvel a dois fatores opostos, democrtico versus autoritrio, mas sim, que
existe um contnuo de posies intermdias s quais os lderes podem recorrer para
estabelecer as suas relaes com os subordinados, ou seja, cada tipo de situao requer
um tipo de liderana diferente para se alcanar a eficcia dos subordinados
(Chiavenato, 2000, p.140).
Figura 11 Contnuo de Liderana
Liderana centrada Liderana descentralizada

no lder (autoritrio, democrtico) nos subordinados
Uso da autoridade
pelo chefe
rea de liberdade
dos subordinados
O chefe toma O chefe O chefe O chefe O chefe O chefe O chefe

a deciso e vende a apresenta a apresenta o apresenta o define limites permite que os
comunica aos deciso antes ideia e pede problema, problema, e pede ao subordinados
subordinados de verificar se comentrios obtm obtm grupo que atuem dentro
aceite pelos sugestes e sugestes e decida dos limites
subordinados toma deciso toma deciso definidos pelo
superior
1 2 3 4 5 6 7
Autocrtico Consultivo Participativo
Fonte: Adaptado de Chiavenato (2000, p.140)
147
Para nos explicar esta abordagem situacional, Tannenbaum e Schmidt (1958)
descrevem sete estilos de comportamentos conforme ilustra a (Figura 11) onde se pode
ver que, no extremo esquerdo do contnuo, o lder fixa as diretivas, determina as
tcnicas de execuo das tarefas e mantm um alto grau de controlo. Nesta situao, o
grau de liberdade deixada aos subordinados mnimo. No nvel dois, o superior
hierrquico tenta manipular as orientaes a serem seguidas, enquanto no nvel seguinte
ouve os dependentes e decide. Nos nveis quatro e cinco existe uma equilibrada
participao entre o chefe e os subordinados. O problema apresentado aos
subordinados, debatido, para depois o lder recolher sugestes antes de decidir. Nos
restantes nveis as diretrizes so decididas pelo grupo, estimulado pelo lder. Esta
delegao de competncias, permite, uma ampla liberdade na organizao do trabalho,
por parte dos subordinados.
Assim, para Tannenbaum e Schmidt (1958 como citado em Chiavenato, 2000,
p.141), consideram trs fatores nos comportamentos de liderana:
Fora do lder sistema de valores, convices, confiana, segurana nas situaes

duvidosas. O lder prope uma deciso, mas dispe-se a alter-la com as sugestes
por ele solicitadas.
Fora do subordinado Necessidade de orientao superior. Disposio para
assumir responsabilidades. Interesse pelo trabalho. Identificao e resoluo de
problemas. O lder faz consultas antes de decidir.
Fora da situao Cultura organizacional. Eficincia dos subordinados na
resoluo de problemas. O lder decide em equipa.
Em sntese, a nfase dada no processo de deciso, por estes investigadores, a

da participao do poder que de natureza motivacional, dependendo intrinsecamente
da vontade do lder, em oposio aos modelos anteriormente descritos, onde por
exemplo, no modelo de Fiedler o lder era substitudo em funo do seu estilo de
liderana previamente determinado (pelo LPC). Aqui, o que est em causa, a
autoridade utilizada pelo lder relativamente liberdade permitida aos membros na
tomada de decises.
Seguidamente passamos a analisar o modelo de Vroom e Yetton o qual tambm
vai dar ateno ao comportamento varivel do lder.
148
IV. 2.3.3. Modelo de Participao do Lder de Vroom e Yetton
O modelo desenvolvido por Vroom e Yetton (1974) muito restrito, aplica-se

apenas a situaes de liderana, relacionando o comportamento do lder com a
participao dos subordinados no processo de tomada de deciso.
Esse modelo vem pr em evidncia, que o comportamento do lder tanto pode
ser visto como uma varivel dependente quando explicada a partir dos atributos ou das
caractersticas pessoais e das variveis situacionais, como se assume como uma varivel
independente quando, em conjunto com as variveis situacionais funciona como um
indicador preditor dos resultados da organizao. Ainda segundo estes autores, o
comportamento do lder que se tem de adaptar situao e no o inverso. Partindo
destes pressupostos foi definido um conjunto de regras sequenciais, s quais os lderes
podem recorrer, para determinar a forma e a quantidade de participao desejvel na
tomada de deciso por parte dos subordinados. Estamos perante um modelo normativo
que encaminha o lder atravs de uma rvore de deciso complexa, a qual constituda
por sete contingncias e cinco estilos de liderana, conforme (Figura 12).
Cada ramo da rvore indica o processo a seguir, as letras, identificadas no final
de cada percurso correspondem ao comportamento a desempenhar. Assim, em AI e AII
estamos perante um comportamento autocrtico, CI e CII consultivo e GII grupal. Estes
comportamentos, segundo Vroom e Yetton (1974 como citado em Jesuno, 1999,
p.141), devem ser praticveis nas seguintes situaes:
AI - O lder resolve o problema por si, utilizando a informao disponvel;

AII - O lder decide por si depois de obter informaes dos subordinados;
CI - O lder partilha o problema individualmente com os subordinados mais
importantes, agarra nas suas ideias e sugestes, depois decide por si;
CII - O lder compartilha o problema com os subordinados em grupo, colige
coletivamente as suas ideias e sugestes. Depois decide, podendo ou no refletir as
influncias dos subordinados;
GII - O lder discute o problema com os subordinados em grupo e em conjunto
avaliam as alternativas e gerem o problema, de forma a chegarem por consenso a
uma soluo. o grupo que decide.
149
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A deciso precisa Possuo Os colaboradores Sei exatamente a necessrio obter possvel obter crtica a Se tiver que Pode confiar-se possvel surgir um
de ser de informao dispem de informao informao informao aceitao da decidir sozinho em que os conflito entre os
qualidade. suficiente para informao necessria, quem adicional na posse adicional fora do deciso pelos est seguro que colaboradores colaboradores devido s
tomar uma adicional a possui e como dos grupo antes de colaboradores ela seria aceite basearo as preferncias das solues
deciso de suficiente para obt-la? colaboradores? tomar decises? com vista a uma pelos seus solues em propostas?
qualidade? uma deciso de boa subordinados? consideraes de
qualidade? implementao? natureza
organizacional?
No
Sim
Sim
No No No
Sim
Sim No Sim Sim
No
Sim
Sim Sim No No
Sim Sim No
No Sim Sim
Sim No Sim Aumentar o grupo:
volte ao incio No Sim
No No
No Sim Recolha informao
adicional: volte ao incio No
No Redefina o problema: volte ao incio
AI AII CI CII GII
151
Figura 12 Fluxograma do processo de deciso (Vroom & Yetton, 1974)
Fonte: Adaptado de Jesuno (1999, p.144)

Assim, se estivermos perante uma situao em que a tomada de deciso pode ser
efetuada de uma forma racional, no h restries de tempo e os subordinados esto
predispostos para aceitar as decises, podemos percorrer a rvore de deciso, da
esquerda para a direita, respondendo em cada n, sim ou no, s sucessivas questes
que os investigadores colocaram na parte superior da referida figura. A resposta a cada
uma das questes levar o lder a fazer determinado percurso o que corresponde no final
a adotar um determinado comportamento que dever resolver o problema.
Uma das concluses mais importantes deste modelo, a de que faz mais sentido
falar em situaes autocrticas e participativas do que falar em lderes participativos ou
autocrticos. Da anlise do modelo, mais uma vez se confirma que a investigao se
orienta mais para a situao do que para as pessoas.
Nesta mesma linha de ao podemos realar os investigadores Bass e Valenzi
(1974) com o modelo sistmico e House e Mitchell (1974) com a teoria cognitivo-
motivacional. Estes autores vm tambm chamar a ateno para os comportamentos dos
lderes, os quais no podem deixar de ser analisados tendo em ateno o efeito
moderador dos fatores situacionais.
IV. 2.3.4. Teoria Situacional de Hersey & Blanchard.
No sentido de colmatar as lacunas que os modelos comportamentalistas

denotam, emerge um novo entendimento de liderana voltado para aspetos
contextuais/situacionais. Assim, uma das teorias mais aplicadas em contexto real,
enquadrada nesta abordagem, a Teoria da Liderana Situacional de Hersey e
Blanchard (1969). uma teoria que preconiza, no essencial, que o modo de atuao do
lder depende do nvel de maturidade dos subordinados e medida que este se altera,
poder tambm, alterar-se o estilo de liderana, possuindo assim, como principal foco
de interesse, o estudo do comportamento contingente em liderana.
Consideram-se, ento, trs variveis fundamentais para delimitar o tipo de
liderana a exercer: o lder, o subordinado e a situao de mudana, sendo o nvel de
maturidade do subordinado (conhecimento, experincia, capacidade, confiana,
empenhamento e motivao) uma condio necessria para adequar o estilo de
liderana. Como nos descreve Rego (1998, p.304),
153
Com indivduos de baixa maturidade (no sabem nem querem assumir
responsabilidades), o lder deve, sobretudo, dar ordens, dirigir, especificar.
Aos subordinados que no sabem mas querem assumir responsabilidades, o lder
deve procurar vender a soluo para o problema, persuadindo-os.
Os indivduos que sabem mas no querem assumir responsabilidades devem ser
encorajados, chamados a participar na tomada de deciso.
Quando os colaboradores sabem e querem assumir responsabilidades, o lder
deve proceder delegao.
Esta abordagem contribuiu para o reconhecimento de que o modelo contribuiu

para a compreenso da necessidade de os lderes adotarem comportamentos flexveis,
isto , de se adaptarem s situaes (Rego, 1998).
Nesta perspetiva, no existe uma nica forma de liderar, mas antes sucessivos
ajustamentos s diversas situaes, ou seja, para gerir os diversos tipos de mudana em
diferentes situaes, o lder deve usar diferentes estilos. Nesta linha de pensamento,
Rego (Ibid., p.308) refere o exemplo que Blanchard e Hersey (de forma algo
caricatural), nos apresentam ao salientarem que em situaes de combate, incndio ou
emergncia, o sucesso depende da resposta imediata s ordens. As exigncias de tempo
no permitem falar sobre os assuntos ou explicar as decises. Mas, logo que a crise
desaparece, outros estilos podem ser mais apropriados.
Chiavenato (2000, p.140) afirma tambm que as teorias situacionais partem do
princpio de que no existe um nico estilo ou caracterstica de liderana vlida para
toda e qualquer situao. Agora o verdadeiro lder j no aquele que dotado de
caractersticas marcantes de personalidade nem tem como base o estilo de
comportamento, mas como aquele que capaz de se ajustar a um grupo particular de
pessoas sob condies extremamente variadas (Id., ibid.).
Assim, para Bilhim (2006) a liderana situacional, para alm de usar as duas
dimenses (a tarefa e a relao), combina com os seguintes estilos de liderana:
[] determinar, (tarefa alta e relacionamento baixo). O lder define os

papis e indica o qu, quando, como, e onde as diversas tarefas so feitas.
Apresenta um comportamento diretivo; persuadir (tarefa alta e
relacionamento alto). O lder d a maior parte das orientaes e convence os
liderados a adotarem os comportamentos desejados. O lder dever ser
154
diretivo e simultaneamente apoiar na tarefa; compartilhar (tarefa baixa e
relacionamento alto). H partilha da deciso entre o lder e os subordinados,
em que o papel daquele o de facilitar a comunicao; delegar (tarefa baixa e
relacionamento baixo). O lder oferece pouco apoio e direo, mas identifica
o problema, deixando aos liderados a responsabilidade de desenvolver os
projetos (p. 350).
O modelo de Liderana Situacional II de Blanchard (2010, p.80) defende que

no existe um estilo melhor de liderana para encorajar o desenvolvimento, mas que o
estilo deve ser adaptado a cada situao, um estilo na perspetiva do autor, que se tem
mantido como uma abordagem eficaz de gesto e motivao de pessoas, porque abre a
comunicao e promove a parceria entre o lder e aqueles que o lder apoia e dos quais
depende.
Blanchard identificou quatro estilos bsicos de liderana no modelo de liderana
situacional II que correspondem a quatro nveis de desenvolvimento dos liderados e que
se apresentam no quadro seguinte.
Quadro 6 - Estilo de liderana e nvel de desenvolvimento

Estilos de liderana Nvel de desenvolvimento do indivduo
E1 - direo D1 participante entusiasta (pouca competncia,
compromisso elevado)
E2 - coaching D2 aprendiz desiludido (pouca a alguma
competncia, compromisso baixo)
E3 - apoio D3 executante capaz mas cauteloso (competncia
moderada a elevada, compromisso varivel)
E4 - delegao D4 realizador autnomo (competncia elevada,
compromisso elevado)
Fonte: Adaptado de Blanchard (2010, p.81)
Blanchard (2010) refere que para se ser eficaz no uso do modelo de Liderana
Situacional II necessrio possuir trs competncias: diagnstico, flexibilidade e
parceria para o desempenho, referindo, no entanto, que nenhuma delas particularmente
difcil, requerendo simplesmente muita prtica.
155
Diagnstico para ser um lder eficaz tem que se determinar o nvel de
desenvolvimento do subordinado, assente na competncia e no
compromisso;
Flexibilidade apto para usar confortavelmente uma variedade de estilos
de liderana, ou seja, medida que os seus subordinados passam de um
nvel de desenvolvimento para outro, o seu estilo deve alterar-se
adequadamente;
Parceria para o desempenho formar parcerias abre a comunicao entre
o gestor e os seus subordinados e eleva a qualidade e a quantidade das
suas conversas.
Neste sentido, Goleman (2000 como citado em Fullan, 2003), analisou a relao
entre o estilo de liderana, o ambiente organizacional e o desempenho financeiro de
uma empresa de consultadoria. O clima foi avaliado atravs da combinao de alguns
fatores caractersticos do ambiente de trabalho: flexibilidade, responsabilidade, padres,
prmios, clareza e compromisso. Os resultados financeiros incluam ainda a
rentabilidade das vendas, aumento das receitas, eficincia e lucro.
Do estudo efetuado, Goleman (2000 como citado em Id., ibid.), identificou seis
estilos de liderana:
coercivo o lder exige concordncia imediata (Faa o que lhe digo.);

autoritrio o lder mobiliza as pessoas em torno de uma viso (Siga-me.);
paternalista o lder cria harmonia e constri laos emocionais (As pessoas esto
sempre primeiro.);
democrtico o lder procura o consenso atravs da participao (O que pensa?);
modelo o lder estabelece elevados nveis de performance (Faa como eu, j.);
treinador o lder prepara as pessoas para o futuro (Tente isto.).
Dois dos seis estilos afetaram negativamente o ambiente de trabalho, e por sua
vez, a respetiva performance. Foram eles, respetivamente, o estilo coercivo e o estilo
modelo. No estilo coercivo (as pessoas oferecem uma oposio feroz) embora, segundo
Fullan (Ibid., p.45), este seja o lder que tem [] algumas das melhores ideias, mas
no consegue convencer ningum. No estilo modelo (as pessoas sentem-se oprimidas
156
face s exigncias do lder e no resistiram presso, embora as linhas de orientao
estejam bem claras na cabea do lder, no as conseguindo expor de uma forma
objetiva), acaba frequentemente segundo Fullan (Ibid., p.43), por ser um cavaleiro
solitrio. Assim, os lderes modelo devem aprender a competir numa perspetiva de
mudana e desenvolver capacidades para resolver problemas complexos.
O referido autor, concluiu no seu estudo que as empresas que obtiveram o
melhor ambiente e a melhor performance foram as que os lderes dominaram quatro ou
mais estilos especialmente o autoritrio, democrtico, paternalista e treinador.
IV. 2.4. Modelo de Fullan Liderana numa Cultura de Mudana
Segundo Fullan (2003), surge-nos um conceito renovado para o papel do lder

que, no contexto de mudana organizacional, cada lder pode tornar-se mais eficaz se
conseguir centrar-se num pequeno nmero de aspetos essenciais da liderana e
desenvolver uma estrutura conceptual sobre a prpria responsabilidade do lder para
consigo prprio e para os que com ele trabalham, conseguindo, assim, a colaborao dos
seus seguidores.
Deste modo, o autor pretendeu demonstrar, uma convergncia de vrias teorias,
base de conhecimento, ideias e estratgias sobre problemas complexos que muitas das
vezes no tm respostas fceis. Assim, foi criado um novo quadro conceptual que
permitiu ao autor refletir sobre cinco componentes da liderana. Para Fullan, elas
representam foras independentes, embora, mutuamente solidrias e consolidadas para
uma mudana positiva (Ibid., p.15).
Essas cinco componentes para o estudo da liderana podem agrupar-se da
seguinte forma: objetivo moral, compreenso do processo de mudana, construo de
relaes, formao e partilha do conhecimento e a luta pela coerncia com energia,
entusiasmo e confiana.
157
Figura 13 Estrutura conceptual da liderana de Fullan
Lderes
Entusiasmo
Esperana
Energia
Objetivo Compreender Construo Formao e Criao de

moral a mudana de relaes partilha do coerncia
conhecimento
Compromisso
Membros
(Externo e
interno)
Resultados Quanto mais coisas boas acontecem, menos coisas ms

acontecem
Fonte: Adaptado de Fullan (2003, p.16)
Objetivo moral significa agir com o intuito de provocar diferenas muito positivas
na vida dos funcionrios, clientes e sociedade como um todo, prende-se com a forma
como os humanos evoluem ao longo do tempo, sobretudo em relao forma como
se relacionam entre si;
compreender a mudana consiste na capacidade de inovar, na avaliao das
dificuldades iniciais e na definio de estratgias. Por isso, a mudana no pode ser
gerida, pode ser compreendida e, porventura, orientada, mas no pode ser
controlada;
construo de relaes necessrio que os lderes sejam capazes de construir
relacionamentos perfeitos com as mais diferentes pessoas e grupos especialmente
com pessoas diferentes deles prprios, que os ajudem a produzir resultados
desejveis;
formao e partilha do conhecimento o conhecimento importante na performance
organizacional, uma vez que a troca de conhecimento cria uma cultura de
158
aprendizagem.
Por outras palavras, estabelecer prticas de partilha de conhecimento pode ser um

caminho para a criao de culturas de colaborao. Isto significa que a organizao deve
dar e receber conhecimento e deve reforar a partilha atravs de incentivos e
oportunidades para o executar. Segundo Fullan (2003, p.95) uma das maiores ironias
da vida: as escolas tm por finalidade ensinar e aprender, no entanto, so pssimas no
que se refere a aprender umas com as outras;
criao de coerncia necessrio tolerar a ambiguidade para nunca diminuir ou

extinguir a criatividade, uma vez que as ideias criativas e solues novas surgem
frequentemente sempre que o status quo alterado, embora, ao logo do percurso
se procure uma determinada coerncia. Fullan afirma que a criao da coerncia
eterna (Ibid., p.18);
Do estudo efetuado por Fullan, a concluso de que os lderes podem aumentar

a sua eficincia se trabalharem continuamente nas cinco componentes da liderana se
perseguirem um objetivo moral, compreenderem o processo de mudana,
desenvolverem relacionamentos, fomentarem a construo do conhecimento e lutarem
pela coerncia.
Mas uma das principais concluses que o autor tirou, foi que os requisitos das
sociedades do conhecimento, aproximam mais do que nunca, a educao e a liderana
empresarial. As empresas precisam de almas e as escolas precisam de mentes (e vice-
versa) e tudo isto tem por finalidade a sobrevivncia da sociedade do conhecimento
(Id., ibid., p.137).
Nesta mesma linha, um novo estilo de liderana nas empresas de sucesso
proposto por Lewin e Regine (2000 como citado em Id., ibid., p.58), centrando-se nas
pessoas e nas relaes como algo essencial para obter resultados sustentados. Assim,
para os autores referidos e citados por Fullan:
Trata-se de um novo estilo que diz claramente para colocar mais nfase, do
que nunca, ao nvel micro das coisas dentro da empresa, porque esta uma
nova conduta criativa que permite influenciar muitas das preocupaes a
nvel macro, nomeadamente a estratgia e o objetivo econmico. Trata-se de
159
um novo estilo porque incentiva a emergncia de uma cultura que mais
aberta e atenciosa. Trata-se de um novo estilo porque no se assume
explicitamente como simples fornecedor de Kits de resoluo rpida to
caractersticos de muita consultadoria de gesto, isto porque exige uma
ligao genuna com os colegas de trabalho; impossvel fingir e, mesmo
assim, esperar obter resultados
Por isso, necessrio que os lderes sejam sobretudo capazes de construir

relacionamentos perfeitos com as mais diferentes pessoas e grupos especialmente com
pessoas diferentes deles prprios. Os lderes eficazes, alimentam constantemente a
interao e a resoluo de problemas, revelando igualmente algum tato e cuidado em
relao aos consensos fceis.
Assim, para Lewin e Regine (2000 como citado em Id., ibid., p. 59), a liderana
se baseia na sinceridade e que se aprendermos a fingi-la, ento tudo ser possvel.
Para Cabral (1994), no existem receitas para ser um lder eficaz, no entanto,
sugere alguns princpios orientadores:
O lder deve conhecer-se muito bem.

Analisar exaustivamente cada situao.
Intuio para escolher o estilo que melhor se coaduna com as suas
caractersticas tendo em conta a situao a enfrentar.
Estudo contnuo da investigao sobre liderana.
Para Fullan (2003, p.137), a liderana ser avaliada como eficaz ou ineficaz
no pelo lder que , mas pelo tipo de liderana que produz nos outros.
Em suma, o lder deve ter um comportamento adaptativo relativamente s
necessidades dos subordinados e situao. Blanchard e Hersey (1986, p.129),
afirmam:
[] os estudos empricos tendem a mostrar que no existe um estilo de
liderana normativo (melhor). Os lderes eficazes adaptam o seu
comportamento de liderana s necessidades dos seus subordinados e
ambiente especfico.
Segundo Fullan (2003), as pessoas no nascem lderes; a liderana advm do

crescimento e desenvolvimento dessa capacidade (p.132).
160
IV. 3. Liderana e Gesto: explicitao de conceitos
Uma das grandes questes no que diz respeito ao estudo da liderana prende-se
com o debate mais recente em torno das diferenas e semelhanas entre liderana e
gesto. Tal como o conceito de liderana, apresentado anteriormente, tambm o de
gesto apresenta-se polissmico, suscitando, portanto, vrias perspetivas e tambm
alguma diferenciao entre os conceitos. Se, por um lado, existem autores que
consideram que os termos lder e gestor podem ser usados como quase sinnimos, por
outro, h quem defenda que entre lderes e gestores existem diferenas considerveis,
referindo que as capacidades organizacionais necessrias aos lderes enquanto gestores
no devem ser confundidas com a eficincia ou a boa ordem de uma organizao bem
gerida (Nye, 2009, p.110). Em todo o caso, na prtica quotidiana, necessrio,
segundo Bolvar (2012), reconhecer que existe uma tenso entre ambas as dimenses
(gesto e liderana), uma vez que favorecer a primeira pode limitar o desenvolvimento
da segunda. Neste sentido, a questo encontrar uma soluo para reduzir a imensa
carga administrativa dos diretores, para que possam dedicar a maior parte do tempo a
gerir os processos institucionais e pedaggicos das suas organizaes.
Owens (1976) considera que o comportamento exigido a um lder e a um
administrador se excluem mutuamente, ou seja, o primeiro est mais interessado na
inovao e na mudana, enquanto que, ao segundo, compete a manuteno da
organizao para que esta funcione suavemente a fim de cumprir os objetivos traados.
Para Homer-Dixon (2000 como citado em Fullan, 2003, p.14), aos lderes
exigido que [] resolvam, ou pelo menos sejam capazes de gerir uma multiplicidade
de problemas interligados que podem degenerar em crises, sem qualquer aviso prvio;
[] e obrigamo-los a decidir e a agir a uma velocidade cada vez mais rpida. Na
mesma linha de pensamento, em recentes debates os referidos conceitos tm sido
apresentados como diferentes. Assim, tambm Scurati (1978 como citado em Ghilarde
& Splallarossa, 1991, p.103), considera que:
A diferena substancial entre a figura do administrador e do lder consiste

no facto de que enquanto o primeiro pretende assegurar o funcionamento
regular da organizao mediante o emprego dos meios previstos e
consentidos (garante a correta execuo), o segundo aspira, por sua vez, a
161
planear e a encontrar novas metas e novos meios, conjuntamente com os
outros da organizao (garante a inovao).
Por outras palavras, necessrio distinguir entre uma autoridade de tipo

administrativo (baseada numa posio de direo oficialmente estabelecida no interior
de uma organizao) e uma autoridade que deriva de um exerccio efetivo da
capacidade de liderana.
Desta forma, podemos concluir que nem todos os lderes so gestores, nem, por
maioria de razo, todos os gestores so lderes. Os lderes esto mais envolvidos com as
pessoas e com as ideias, por isso, correm mais riscos e ganham fora em momentos de
mudana.
Schon (1984 como citado em Fiedler, 1997, p.26) refere que:
[] managers should be leaders, but not all leaders need be in management

positions. This indicates a close relationship between the two tasks. Both
leadership and management of organisations are essential for their successful
operation and there is a great deal of overlap, particularly in respect of
motivating people and giving a sense of purpose to the organisation.
Esta aceo de lder e de liderana na perspetiva de Nye (2009), significa que

algum que guia os outros ou assume a responsabilidade por um grupo, o que implica
seguidores que avanam na mesma direo, ou seja, significa orientar e mobilizar
pessoas com vista concretizao de um objetivo particular ou realizao de um
determinado fim.
A problemtica em torno da inovao e da mudana a implementar nas escolas e
do papel dos gestores e/ou lderes neste processo, tem levado a muitas investigaes que
caracterizam as funes do gestor escolar e que so unnimes na dificuldade de
separao das duas funes. A gesto acadmica e a gesto do estabelecimento tm
muitos pontos de contacto que so indissociveis, ainda que exercidas pela mesma
pessoa, gesto e liderana tem caractersticas distintas, sendo ambas essenciais para a
eficcia da escola e para o bom desempenho de professores e alunos.
Para Rego (1998, p.27) uma pessoa pode ser lder sem ser um gestor, ou ser um
gestor sem liderar, mas poucos propem uma equivalncia, sendo na sobreposio que
reside a discrdia.
162
Segundo Jesuno (s.d como citado em Id., ibid.) possvel encontrar trs
posies distintas a respeito desta questo:
Mintzberg (1975, 1992) advoga que a liderana um subconjunto das atividades do

gestor;
A gesto deve ser considerada como uma parcela das atividades da liderana;
A distino deve tomar em considerao o nvel organizacional em anlise. Assim, a
liderana exercida aos nveis operacionais pode ser considerada como uma atividade
subsidiria da atividade da gesto. Contrariamente, nos executivos de topo, as
atividades de gesto passam a ser subsidirias, emergindo a liderana como na
atividade mais importante.
Bento (2008a, p.37) refere que a liderana e a gesto so dois processos ou

funes distintos. A liderana mais emocional, inovadora, criativa, inspiradora,
visionria, relacional- - pessoal, original, proactiva, assente em valores. A gesto mais
fria, calculista, eficiente, procedimental, imitadora e reativa.
H autores que, nesta matria, fizeram uma distino muito ntida entre os dois
termos. o caso de Bennis e Nanus (1985 como citado em Rego, 1998, p.27), afirmam
que gerir consiste em provocar, realizar, assumir responsabilidades, comandar
enquanto liderar consiste em exercer influncia, guiar, orientar.
Uribe (2005, p.109) faz essa distino entre gesto e liderana, referindo que a
gesto se ocupa de enfrentar a complexidade prpria das organizaes modernas, a
liderana enfrenta as mudanas necessrias para projetar a organizao num ambiente
dinmico.
Drucker (2000, p.29) afirma que dentro das organizaes e do seu trabalho no
se gerem pessoas o objetivo liderar pessoas e a meta tornar produtivos os
pontos fortes e o conhecimento especfico de cada indivduo.
Southworth (1998 como citado em Pina, 2003, p.48) defende que a liderana
distingue-se da gesto pois esta ltima, genericamente, refere-se ao assegurar a vivncia
diria de uma escola, dentro de nveis razoveis de ordem, estabilidade e
funcionalidade, isto , fazer com que a escola caminhe, enquanto a liderana
pensada em termos de fazer com que a escola caminhe para algum lado, isto com
um sentido e orientao.
163
Bennis (1989 como citado em Rego, 1998, p.27), considerou que os lderes e os
gestores diferem quanto aos horizontes temporais, ao modo como lidam com o
contexto, ao grau em que inovam e ao modo como questionam as coisas.
Mckenzie (1969) e Mintzberg (1973) referidos por (Afonso, 2011), consideram
o conceito de gesto como mais abrangente, englobando atividades como planear,
organizar, dirigir e controlar, limitando-se a funo de liderana apenas a aspetos mais
diretamente relacionados com as pessoas direo e o controlo em aes de natureza
direta como o recrutamento e a seleo, e de natureza indireta como a motivao e o
encorajamento dos subordinados.
Rost e Smith (1992, Rego, 1998, p.31) tambm partilham da opinio de que a
liderana e gesto apresentam naturezas distintas, como podemos observar no quadro
seguinte:
Quadro 7 - Diferenas entre Gesto e Liderana

Gesto Liderana
um relacionamento de autoridade. uma influncia de relacionamento.
levada a cabo com gestores e levada a cabo com lderes e seguidores.
subordinados. Envolve lderes e seguidores que procuram
Envolve a coordenao de pessoas e mudanas reais na organizao.
recursos para a produo e venda de bens Requer que as mudanas procuradas reflitam
e/ou servios numa organizao. os propsitos mtuos de lderes e
Requer coordenao de atividades para seguidores.
produzir e vender bens e/ou servios que
reflitam os propsitos da organizao.
Fonte: Rego (1998, p.31)
Embora conferindo-lhes caractersticas diferentes, os autores no pretendem

enfatizar mais uma do que a outra nem denegrir a gesto, mas sim complementar uma
com a outra, pois consideram ambas so necessrias para a sobrevivncia e o sucesso
das organizaes.
Nesta linha de pensamento Kotter (1992 como citado em Rego, 1998, p.31),
refere que:
164
[] a liderana e a gesto so dois distintos e complexos sistemas de ao.
Cada um deles tem as suas prprias funes e atividades caractersticas. As
duas so necessrias para o sucesso num ambiente econmico
crescentemente complexo e voltil. A gesto respeita ao fazer frente
complexidade. [] Sem uma boa gesto, as empresas complexas tendem a
tornar-se caticas de tal modo que a sua existncia pode ficar ameaada. A
liderana, pelo contrrio, respeita forma de lidar com a mudana. [...] Mais
mudana exige sempre mais liderana.
Por isso, sendo a escola do sculo XXI como uma organizao aberta
comunidade; em consequncia, os seus diretores e professores no podem apenas
administrar a gesto da organizao escolar sem lhe dar uma orientao e uma viso de
mdio e longo prazo.
Neste sentido, apresentamos um quadro comparativo estruturado segundo as
definies de Kotter (2002):
Quadro 8 - Diferenas entre Gesto e Liderana

Gesto Liderana
(ocupa-se da complexidade da organizao) (ocupa-se das mudanas)
Atravs do planeamento, dos oramentos, Atravs de fixar uma orientao,
das metas, estabelecendo etapas e elaborando uma viso de futuro junto
objetivos. com estratgias que permitam introduzir
mudanas.
A capacidade para desenvolver o plano O plano desenvolve-se atravs da
atravs da organizao e da dotao de coordenao de pessoas; ou seja,
pessoal. comunica e torna compreensvel a nova
orientao.
Assegurar o plano: atravs do controle e Introduz elementos de motivao e
da resoluo de problemas em inspirao para assegurar o cumprimento
comparao com o plano original. do plano.
Fonte: Uribe (2005, p.109)
Ferreira et al. (2001, p.395) tambm resumem de uma forma mais sintetizada as
diferenas mais significativas entre lderes e gestores, construda a partir de Bennis e
Nanus (1985):
165
Quadro 9 - Diferenas entre Lder e Gestor
Lder Gestor
Inova Administra
original uma cpia
Faz coisas novas Gere assuntos correntes
Inspira confiana Dirige
Perspetiva a longo prazo Perspetiva a curto prazo
Questiona o qu e o porqu Questiona o como e o quando
Orientado para os fins Orientado para os resultados
Cria Imita
Faz o que necessrio Faz o que deve fazer
Usa chapus redondos Usa chapus quadrados
Aprende pela educao Aprende pela formao
Fonte: Construdo a partir de Bennis e Nanus (1985)
Bennis (1994, p.34) considera que h uma diferena importante entre liderar e
gerir. Muitas instituies so muito bem geridas e muito mal lideradas. Pode otimizar-
se a capacidade de lidar todos os dias com as questes rotineiras e, ainda assim, nunca
se questionar se se deve fazer o que rotina. Ao desenvolvimento do seu estudo este
autor referencia quatro competncias da liderana: a primeira a gesto da ateno
atravs de um conjunto de intenes ou de uma viso, no no sentido mstico e
religioso, mas no sentido do resultado, da meta ou da orientao; outra a gesto do
significado. Os lderes precisam de comunicar a sua viso a fim de que os outros vejam
os seus sonhos e alinhem neles; a terceira a gesto da confiana. A confiana
essencial para as organizaes. A principal determinante da confiana a fiabilidade, a
que eu chamo firmeza. Por ltimo vem a gesto do eu. Conhecer as prprias
capacidades e empreg-las com eficcia.
Zaleznik (1977 como citado em Nye, 2009, p.109) descreveu um gestor como
algum que se limita a preservar um processo e a procurar estabilidade, ao passo que o
lder corre riscos e cria mudanas.
Bennis (1996, p.42), falando nessa diferena entre lderes e gestores afirma:
Tendo a considerar as diferenas entre lderes e gestores como diferenas entre aqueles
que dominam o contexto e aqueles que se rendem a ele.
Outros autores como Reto e Lopes (s.d. como citado em Rego, 1998, p.32)
166
duvidam de que um mesmo lder possa desempenhar com sucesso os dois papis, sem
perda de credibilidade e sem destruir o sistema de autoridade. Os referidos autores
inclinam-se para a ideia da dupla liderana, referindo-a como obrigatria. Invocando
que devido ao acesso generalizado informao o compromisso maquiavlico , hoje,
cada vez mais difcil de ser aceite pelos subordinados.
Em Portugal, os dois conceitos so relativamente recentes, para Silva (2010,
p.71) o exerccio do cargo de presidente do rgo de gesto de uma escola tem estado
mais prximo de uma funo de gesto (management) do que de um exerccio assumido
de liderana (leadership).
Nesta linha de pensamento, Torres e Palhares (2009), referem que o sistema
educativo portugus tem dado importncia crescente s dimenses da gesto e liderana
escolar, devendo o diretor da escola assumir as duas funes.
O paradigma dominante de organizao e gesto escolar anuncia e antecipa

um certo perfil de liderana que se articula com as lgicas da prestao de
contas e de racionalizao dos recursos. Com efeito, a centralidade que a
liderana tem assumido nos discursos e nas medidas recentes de poltica
educativa adquire, doravante, um significado mais expressivo: centrada na
regulao dos resultados, a escola precisa de um lder forte, de um rosto
que se responsabilize pela implementao eficiente de um projeto educativo
que se pretende partilhado. (p.131)
Hord (1992, p.85) afirma que os gestores escolares em geral, gerem com
razovel sucesso mas alegadamente no lideram, e deviam faz-lo. O gestor gere o
presente e quando sai, deixa as coisas como encontrou, atua num processo de escolha
gerindo os recursos de modo prudente para que a organizao funcione; o lder um
promotor de mudana e inovao, um empreendedor que transforma a organizao
segundo a viso da situao desejada, atravs da influncia e da persuaso.
Neste momento, num contexto de mudana que envolve opes polticas no
setor da educao, o papel do gestor escolar tornou-se mais complexo, mais
sobrecarregado, e pouco claro no que concerne definio de tarefas e prioridades de
ao, ou seja, o papel do gestor entrou numa fase de transio, progredindo de gestor
como lder instrucional, para gestor como lder transacional e, mais recentemente, para
lder transformacional.
167
Desta forma, o gestor escolar assume, neste momento, papis diversificados que
vo de questes de gesto, burocracia, de agente de mudana e inovao, de psiclogo,
de conselheiro, s de lder educacional e transformacional. Para poder desempenhar
todos estes papis o gestor tem de entender e conhecer a escola na sua globalidade,
complexidade e diversidade, interna e externa, pois s deste modo a sua atuao estar
de acordo com aquilo que a escola , mas no sentido de a transformar em consonncia
com as expectativas daquilo que se pretende ela venha a ser. H que ser capaz no s de
fazer as coisas certas mas tambm de fazer as coisas bem feitas, isto , ser lder e
gestor em simultneo, o que exige competncias nem sempre fceis de conjugar numa
mesma pessoa.
Constata-se que as caractersticas de quem exerce funes de direo ora se
aproximam mais das de gestor ora das de lder, e que no contexto atual a escola
necessita de indivduos que conjuguem estes dois aspetos, isto , precisa de gestores
com capacidades e perfil de lderes; porque hoje a tnica da gesto escolar j no
posta na eficincia com que a escola gerida, mas no modo como o gestor assume o
desafio duma misso acadmica especfica e cria uma cultura. O gestor no mais
quem traz ordem e estabilidade escola, mas sim quem assume a orientao e a
liderana da mudana e do desenvolvimento educativos.
A perspetiva atual (no na situao real), considera o gestor escolar acima de
tudo um lder, que atua num meio de mudanas rpidas, que tem um estilo prprio, que
estabelece uma comunicao eficaz, e mais do que dirigir os outros cria uma cultura
cujos valores base so a colaborao e o desenvolvimento, apoia o trabalho de equipa e
dirige do centro; so lderes transformacionais que assumem um papel de natureza
afetiva no seu trabalho com os outros, colocando as pessoas antes do papel, que
reconhecem no possuir resposta para tudo e que podem mesmo aprender com os
professores, auxiliares de ao educativa ou at com os alunos.
Segundo Fullan (2003), cada lder, seja presidente do conselho de administrao
de uma multinacional ou diretor de uma escola, pode tornar-se mais eficaz (bem mais
eficaz, de facto), se conseguir concentrar-se num pequeno nmero de aspetos centrais
da liderana e desenvolver uma nova estrutura conceptual sobre a responsabilidade do
lder para consigo prprio e para todos quantos com ele trabalham.
Sinteticamente, podemos dizer que a gesto procura desenhar e cumprir os
planos formais; a liderana tem em ateno, os objetivos do lder e do grupo. Para
168
Fullan (2003, p.14) ambos os conceitos se sobrepem e porque todos necessitamos de
ambas as qualidades. Porm, segundo o mesmo autor (Id., ibid.), h uma diferena que
importa realar: a liderana necessria para os problemas que no tm respostas
fceis. Assim, podemos concluir que a capacidade de uma organizao melhorar,
depende, de uma forma relevante das equipas diretivas com capacidade de liderana que
contribuam para a dinmica, apoio e incentivo, ou seja, para Nye (2009, p.13), a
liderana uma arte e no uma cincia, mas tambm a arte beneficia da crtica.
Aps esta primeira aproximao s diferentes teorias sobre a liderana, vamos
utilizar uma definio que deve ser entendida como a capacidade para influenciar um
grupo com vista a alcanar os objetivos desse mesmo grupo.
Feita esta abordagem sobre os diferentes conceitos, passamos a apresentar
alguns modelos subsidirios do paradigma funcionalista que se entrecruzam e se
prolongam nas teorias da contingncia e na interao simblica subjacentes aos
processos de liderana.
IV. 4. A Liderana nas Organizaes Educativas
IV. 4.1. Investigao sobre lideranas nas escolas em Portugal
No que diz respeito investigao cientfica que nos ltimos anos tem sido
realizada em Portugal, surgem alguns trabalhos de inegvel interesse e que procuram
diagnosticar e compreender o fenmeno da liderana escolar no nosso Pas. Assim,
entre os muitos investigadores, sem pretender apresentar um levantamento exaustivo
das investigaes realizadas em Portugal, tentamos garantir uma heterogeneidade de
referncias, uma diversidade contextual e um pluralismo de perspetivas, de forma a
alimentar a nossa investigao, uma vez que existem pontos comuns nossa, e alargar o
conhecimento sobre a temtica da liderana escolar nas nossas organizaes educativas.
Silva (2008), realizou uma investigao sobre os Lderes e Lideranas em
Escolas Portuguesas. Trajetos Individuais e Impactos Organizacionais visando
evidenciar os saberes e prticas, aprofundando o conhecimento sobre dois presidentes
de conselhos executivos de escolas secundrias pblicas estatais portuguesas,
reconstituindo os seus trajetos pessoais e profissionais, caracterizando a forma como
desempenham os seus cargos, identificando as suas caractersticas de liderana,
169
avaliando os impactos organizacionais da decorrentes e a influncia que esta
multiplicidade de fatores exerce nos resultados globais dos alunos. O investigador optou
pela metodologia qualitativa - mtodo biogrfico, no partindo de hipteses, nem de
generalizaes, mas sim, da singularidade que s se pode ter acesso pela via da escuta
ativa dos sujeitos do estudo, enquanto dirigentes de escolas, contrapondo a sua prpria
viso com as de um conjunto alargado de atores escolares que com eles compartilham
responsabilidades ou privam de perto no mbito do funcionamento das respetivas
escolas entrevistas em profundidade. O autor, concluiu na sua investigao que,
mesmo num ambiente geral pouco propcio emergncia de lderes, estes se destacaram
e contriburam para a afirmao de escolas que so verdadeiramente modelares,
apresentando alguns indicadores de liderana destes PCE (Presidente do Conselho
Executivo), tais como: ter viso estratgica; agir de acordo com um quadro de valores
fundamentais; considerar a escola no seu contexto; definir objetivos claros e
ambiciosos; planear com rigor e flexibilidade; supervisionar e monitorizar as atividades;
assegurar os recursos adequados; apoiar os alunos de forma personalizada; promover a
formao pessoal e profissional dos quadros; envolver a comunidade; ser inovador;
cultivar boas relaes interpessoais, apostar no trabalho colaborativo e trabalhar em
equipa.
Bexiga (2009) apresenta-nos uma investigao que denominou por, Lideranas
nas Organizaes Escolares Estudos de caso sobre o desempenho dos Presidentes
dos Agrupamentos de Escolas, pretendendo perceber a opinio dos docentes acerca do
desempenho dos seus gestores e dos processos de liderana postos em prtica enquanto
fatores determinantes das organizaes escolares de sucesso. Em termos metodolgicos,
optou por estudos de caso de tipo descritivo, no mbito dos quais aplicou um inqurito
por questionrio aos docentes dos trs Agrupamentos de Escolas selecionados, num
concelho da regio centro do Pas, entrevistando os Presidentes dos Conselhos
Executivos e elementos dos rgos de gesto intermdia de cada uma destas
organizaes escolares. O autor, constatou que, de um modo geral, os respondentes so
favorveis aos modos de administrao e gesto previstos no (Dec-Lei 115-A/98),
globalmente caracterizado por um clima de cooperao e interdependncia entre os
vrios intervenientes na organizao e por uma gesto de tipo democrtico. O mesmo
estudo conclui que, alguns gestores e lderes escolares se dedicam fundamentalmente ao
tratamento de aspetos administrativos, caindo numa viso burocratizada da organizao
170
escolar, como exemplo, um dos presidentes estudados, relegando para plano
secundrio as questes de ndole pedaggica e organizacional. O mesmo autor,
considera ainda que s um lder com uma viso holstica das organizaes educativas e
uma adequada formao cientfico-pedaggica poder promover o desenvolvimento
organizacional da escola, facilitar os processos de inovao e de mudana, construir
autonomia ou seja, aquilo que lhe poder atribuir o papel de lder e no apenas de
gestor.
Teles (2009), realizou a sua investigao sobre os Percursos de Liderana(s)
nas escolas: entre desafios e limitaesEstudo nas escolas do 1 ciclo do Ensino
Bsico da Regio Autnoma da Madeira. A investigadora, tendo como objeto de
estudo a liderana escolar, pretendeu investigar, perspetivando uma abordagem
qualitativa, numa aproximao ao estudo de caso, a opinio dos diretores e a opinio de
uma amostra de educadores e professores, procurando compreender quais os estilos de
liderana (transformacional, transacional e laissez-faire), que so privilegiados pelos
diretores de escola, designados de lderes formais. Os resultados da investigao
sugerem que as percees dos diretores, dos professores e dos educadores indicam o
estilo de liderana transformacional como o mais utilizado pelos diretores de escola. Em
relao ao estudo das motivaes dos lderes, quer os diretores quer os professores e
educadores apontam como principais motivaes o sucesso e a afiliao.
Alves (2009), estudou o Estilo de liderana da lder do conselho executivo
numa Escola Bsica dos 2 e 3 ciclos do ensino pblico da Regio Autnoma da
Madeira, a investigadora, teve como objetivo principal verificar o estilo de liderana da
lder, pretendendo verificar se existem na instituio outras lideranas e que relaes
estabelecem com a liderana formal. Na recolha dos dados, utilizou uma abordagem
qualitativa e quantitativa, atravs de um estudo de caso, com recurso s tcnicas de
entrevista e de inquritos por questionrio. Nesta ltima tcnica, optou pela utilizao
do Multifactor Leadership Questionnaire (Questionrio Multifatorial de Liderana), j
testado e desenvolvido por Bass e Avolio (2004), para avaliar os comportamentos da
lder atravs das percees dos liderados. A investigadora, concluiu que o estilo de
liderana da lder do tipo transformacional, caracterizado por uma forte componente
pessoal, verificando tambm que os restantes membros da direo executiva no
partilham do mesmo estilo da lder da escola.
171
Barreto (2009) focou a sua investigao na Liderana Transformacional na
Escola Estudo de caso sobre o presidente de um agrupamento, e realizou o seu
estudo da liderana no caso especfico de um Agrupamento Vertical de Escolas. Com
esta investigao, o autor pretendeu compreender a forma como os docentes do
Agrupamento percecionavam a liderana protagonizada pelo Presidente do Conselho
Executivo, bem como o modo como essa mesma liderana era percecionada por si.
Optou por uma investigao de carter quantitativo e o instrumento de recolha de dados
selecionado foi o Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), da autoria de Bruce
Avolio e Bernard Bass. O objetivo da investigadora era aferir a incidncia de
comportamentos de liderana transformacional, transacional e laissez-faire, por parte do
Presidente do Conselho Executivo, de modo a contribuir para a discusso e reflexo
acerca das lideranas em contexto escolar. A autora comprovou na sua investigao, que
foram encontrados indcios de liderana transformacional no agrupamento em estudo,
embora partilhada com os outros dois tipos de liderana a transacional e laissez-faire.
Castanheira (2010), na sua tese de doutoramento, denominada Liderana e
Gesto das Escolas em Portugal: O Quotidiano do Presidente do Conselho Executivo,
apresenta uma investigao qualitativa - estudo de caso - onde procurou conhecer o
quotidiano de trs presidentes do conselho executivo de escolas secundrias pblicas
portuguesas de uma cidade da regio centro do Pas. Esta investigao foi desenvolvida
utilizando a metodologia de observao participante e de shadowing dos presidentes
do conselho executivo que aceitaram participar no estudo. Para tal, acompanhou os trs
presidentes do conselho executivo de escolas secundrias pblicas portuguesas durante
algumas semanas de um ano letivo, registando todos os elementos que compuseram o
seu quotidiano e realizando entrevistas semiestruturadas, quer com os presidentes, quer
com outros elementos da equipa do conselho executivo. Os dados recolhidos foram
analisados utilizando diversos enquadramentos tericos de liderana e permitiram
caracterizar no s o quotidiano tpico destes profissionais, mas tambm qual o seu
papel na gesto e liderana da escola secundria pblica em Portugal.
Para a investigadora, os PCE so gestores e supervisores do cumprimento de
decises emanadas de outros rgos sendo a sua margem de autonomia muito limitada e
dependem grande parte do seu tempo com questes administrativas, enquadrando-se no
predomnio poltico e estrutural. De salientar, neste estudo, o papel construtor e
harmonizador de relaes humanas em detrimento do papel de supervisor do
172
cumprimento de normas e regulamentos. Como concluso geral, a investigadora refere
que, o enquadramento estrutural aquele que acaba por dominar grande parte do
quotidiano do PCE das trs escolas em estudo, realando como ponto positivo, a
existncia de diferentes quotidianos em escolas diferentes.
A investigao de Soares (2010) centrou-se nas Perspetivas Organizacionais
sobre liderana colegial em contexto educativo: Um estudo de caso, mais
precisamente nos seus processos de tomada de deciso e estilo de liderana. Esta
investigao foi desenvolvida utilizando a metodologia de estudo de caso, onde se
procurou conhecer as percees de cinco elementos da Escola E.B. 2/3 Rio Sousa,
localizada no concelho do Porto - Presidente e Vice-Presidente do CE, Assessor
Pedaggico, Representante do Pessoal Auxiliar e Representante dos EE auscultados
atravs de entrevistas semiestruturadas acerca de aspetos ligados i) ao processo de
tomada de deciso e liderana do seu rgo de gesto, considerado colegial e ii)
autonomia desenvolvida na escola. Para alm desta metodologia, foram ainda recolhidos
documentos internos instituio cuja anlise de contedo foi feita e explorada. A
investigadora apresentou concluses que indicam uma prevalncia de caractersticas
unipessoais na gesto da escola e no de carter colegial, muito centralizada a tomada
de deciso, bem como, apontam para um estilo de liderana mais autoritrio, de
acordo com a matriz da liderana micropoltica de Blase e Anderson (1995). Quanto
autonomia, tanto das estruturas como da escola, verificou-se que esta apenas
relativa, uma vez que no existe uma dependncia total do poder central,
promovendo-se infidelidades normativas, havendo situaes de tomada de decises
autnomas.
Matos (2011), procedeu a uma ampla investigao com o ttulo Prticas de
Liderana do/A Diretor/a. Um estudo em escolas pblicas do distrito de Coimbra,
caraterizar e identificar as prticas de liderana mais comuns, segundo o modelo de
Kouzes e Posner (2009) de todos os diretores/as de escolas pblicas do distrito de
Coimbra. Esta investigao foi desenvolvida utilizando uma metodologia quantitativa,
nomeadamente o inqurito por questionrio, administrado junto dos diretores/as. Da
anlise dos dados recolhidos, constatou-se que a prtica de liderana mais utilizada
pelos/as Diretores/as foi Permitir que os outros ajam, ou seja, preciso trabalhar em
equipa, ter uma confiana slida e manter relaes fortes, seguindo-se a prtica
Encorajar a vontade. Por outro lado, a prtica de liderana que apresentou valores
173
mais baixos foi Desafiar o processo, uma vez que consiste em reconhecer boas ideias,
sustent-las e vontade de desafiar o sistema para obter novos produtos.
Freitas (2011), na sua investigao sobre A liderana do Presidente da Escola
Secundria Jaime Moniz, no Funchal, analisou o exerccio da liderana do Presidente
do Conselho Executivo de uma escola secundria, mais propriamente a caracterizao
do seu estilo de liderana, a partir da perceo dos professores que exerciam funes na
escola. A investigao assumiu a forma de estudo de caso misto ou ecltico. Para
conhecer a opinio dos professores da escola, relativamente ao estilo de liderana do
Presidente, recorreu utilizao de um inqurito por questionrio, denominado MLQ
(Questionrio Multifatorial de Liderana), de Bass & Avolio (2004). Aplicou-se
tambm uma entrevista semiestruturada ao Presidente do Conselho Executivo.
Considerando os instrumentos de pesquisa utilizados, o estudo pode ser considerado
misto ou ecltico. Os resultados da pesquisa sugerem que o estilo que domina o
exerccio da liderana do Presidente do Conselho Executivo o estilo transformacional,
com menor frequncia o estilo transacional, demarcando-se do estilo laissez-faire.
Rodrigues (2011), investigou a Liderana Instrucional: comportamentos
facilitadores do diretor, assente num modelo que se concentra nos aspetos
relacionados com o ensino e a aprendizagem, surgindo como uma das questes
orientadoras deste trabalho, ou seja, averiguar quais as funes e comportamentos do
diretor que se enquadram no modelo referido no sentido de facilitar a sua
implementao. O estudo foi realizado numa escola bsica do 2. e 3. ciclos tendo
como amostra o diretor, dois coordenadores de departamento e 33 professores. A
metodologia utilizada pelo autor foi mista, isto qualitativa e quantitativa, tendo optado
pelo estudo de caso com a realizao de entrevistas e a aplicao do questionrio
Principal Instructional Management Rating Scale (Hallinger s/d). Aps anlise dos
resultados obtidos, verifica-se que foi possvel identificar um conjunto de
comportamentos implementados pelo diretor facilitadores da realizao de uma
liderana instrucional.
Teixeira (2011), realizou a sua investigao sobre o tema Percees sobre
liderana, clima escolar e participao docente numa escola secundria da Regio
Autnoma dos Aores, e incidiu na compreenso que os docentes tm do estilo de
liderana do Presidente do Conselho Executivo e em que medida que essas percees
se relacionavam com o modo como os docentes percecionam o clima escolar e o seu
174
grau de participao na vida da escola. A investigao realizada foi de natureza no
experimental, quantitativa e descritiva, de carter exploratrio, tendo sido adotado o
questionrio como tcnica de recolha de dados. O Questionrio do Clima Escolar e
Participao dos Professores (QCEPP) foi utilizado para avaliar a perceo dos
professores acerca do clima escolar e da sua participao na vida da escola e o
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), da autoria de Bruce Avolio e Bernard
Bass serviu o propsito de avaliar os estilos de liderana do Presidente do Conselho
Executivo. Este estudo permitiu-nos constatar que os docentes percecionam mais
caractersticas de liderana transformacional e transacional no Presidente do Conselho
Executivo, do que do tipo de liderana laissez-faire. Quando comparada a perspetiva
dos docentes com a autoavaliao do Presidente do Conselho Executivo, verifica-se que
os comportamentos do tipo da liderana transformacional so, na perspetiva deste
ltimo, ainda mais preponderantes na sua ao como lder. A investigao efetuada
revela, ainda, que os comportamentos de liderana transformacional surgem, na
perspetiva dos professores, associados a melhores resultados de liderana, bem como a
percees mais positivas do clima escolar.
IV. 4.2. Liderana em contexto escolar
Depois de analisar de forma sintetizada algumas investigaes de doutoramento

e mestrado realizadas em Portugal entre 2008 e 2011, conclui-se que embora no sendo
muito consensual a sua definio, a liderana , porventura, o tema central de uma
gesto moderna na escola pblica. Por isso, ela exige, cada vez mais, capacidades
transformacionais dos homens e das mulheres que assumem a difcil tarefa de conduo
dos destinos das organizaes. Partindo deste princpio, Sanches (1996) analisa a
evoluo das concees de liderana educacional em termos epistemolgicos e
cronolgicos. Estas concees correspondem, simultaneamente, a momentos especficos
de mudana nas teorias organizacionais e a nfases diferenciadas, segundo as reformas
educacionais. Na sua perspetiva, a primeira poca caracterizou-se por uma viso
burocrtica. A segunda poca por viragem pedaggica. A terceira pelo movimento
da eficcia e excelncia das escolas e a quarta por uma perspetiva transformacional e
moral da liderana escolar.
175
Na viso burocrtica, o entendimento da liderana, ou governao escolar,
comeou por ser influenciado pelas teorias dos modelos mecanicistas das organizaes
empresariais, com fortes preocupaes de ndole instrumental, marcado, por um lado,
por uma lgica colegial administrativa e burocrtica e por outro, pela modernidade
tardia. O controle, a hierarquizao e a coordenao eram dimenses da liderana,
consideradas fundamentais nesta realidade escolar designada por racionalidade
substantiva, Manheim (1949, como citado em Id., ibid., p.16).
Nos pases ocidentais, nas dcadas de sessenta e setenta, operaram-se mudanas
profundas nas concees de escola e de educao. Em Portugal, como j foi referido em
momentos anteriores, com a revoluo de abril, realizaram-se reformas importantes e
significativas no sistema educativo e, em coerncia com elas, nos prprios sistemas de
liderana escolar. A finalizao da nomeao dos reitores das escolas, baseada na
confiana poltica e a sua substituio por um modelo democrtico de gesto das
escolas, originou que as prioridades de ordem pedaggica e instrucional se alargassem,
com a respetiva complexificao dos papis dos lderes escolares, passando para formas
mais horizontais, incorporando nos processos de deciso, todos os intervenientes
envolvidos no processo educativo.
As oportunidades de um trabalho que as estruturas democrticas ofereceram aos
seus atores, proporcionaram tendncias para uma ao transformadora de governao
das escolas, tanto na vertente pedaggica (gesto de novos programas, desenvolvimento
curricular, desenvolvimento de programas de formao contnua e apoio direto aos
professores), como na redefinio das formas de interao dos lderes com o poder
poltico-administrativo.
Passar da liderana burocrtica para a liderana pedaggica, representou um
progresso significativo porque, pela primeira vez, se repudia a identificao conceptual
de gestor com o lder educacional (Sanches, 1996).
Segundo Hallinger (1992 como citado em Id., ibid., p.17), outra teoria nascia,
como referido no texto seguinte:
Ortodoxia nova que exige ao lder da escola possuir conhecimentos de base,

essenciais para o desenvolvimento dos programas curriculares da escola, para
uma interveno direta na melhoria das prticas pedaggicas dos professores
e para liderar as equipes de professores envolvidas na mudana da escola.
176
Nesta imagem de liderana pedaggica, Sanches considera que:
[...] o lder algum que acrescenta capacidade tcnica aos saberes

tericos organizacionais e que desenvolveu um sentido de previsibilidade em
relao aos fenmenos educacionais que ocorrem no micro cosmos da escola
e no sistema educativo mais global (Ibid., p.19).
Esta autora considera que na prtica, a presso das recomendaes oficiais tem
sido no sentido, de se adaptarem medidas de racionalidade nas escolas. O que significa
que os lderes tm tido uma mera ao de gestores. Na perspetiva de Bolvar (2012)
quando a direo se limita a uma gesto meramente administrativa, a responsabilidade
sobre a aprendizagem dos alunos fica diluda; quando se focaliza numa liderana
pedaggica ou educativa, esta responsabilidade torna-se central, ou seja, a liderana
pedaggica defende um processo transformador, pois no se limita a trabalhar nos
contextos existentes e com as metas idealizadas, mas tambm no seu ajustamento
constante, de forma a aperfeioar a educao e as prticas de ensino na sala de aula.
uma funo que tem incidncia, sobretudo, na eficcia e manuteno do
sistema. No pem em causa o sistema na sua globalidade, nem se interrogam sobre as
grandes questes da poltica educativa. Confinados ao exerccio da funcionalidade,
implementam, sem crticas, as diretivas emanadas do poder central e produzem normas
internas para abafar e asfixiar a criatividade dos atores escolares.
Para Porto (1997), este fenmeno da liderana em contexto escolar tem sido
associado ao desempenho de funes de nvel intermdio na estrutura organizativa da
escola e encontra-se intimamente ligado definio conceptual de liderana
pedaggica. Deste modo liderana j pode ser considerada,
[...] como um comportamento que envolve funes no sentido de ajudar o

grupo pedaggico com quem interage a atingir os seus objetivos; como um
processo de influncia exercido sobre um grupo pedaggico para o alcance
dos seus objetivos/finalidades.
Liderana pedaggica pode ser considerada ora como um comportamento,

ora como um processo de influncia para obteno de eficcia escolar.
Seguindo a perspetiva de Fiedler (1974) vamos considerar como lderes
pedaggicos intermdios as figuras que, a nvel intermdio na estrutura de
uma escola, entre o nvel da administrao e o nvel da sala de aula,
177
desempenham cargos pedaggicos em interao com grupos especficos
(p.300).
Elmore (2008 como citado em Bolvar, 2012, p.88) refere que o modelo de
liderana pedaggica possui trs caractersticas importantes:
centrado numa prtica que procura a melhoria da qualidade educativa e

desempenho dos alunos;
entende a liderana como uma funo distribuda e no como baseada
num cargo;
exige mais ou menos investimento contnuo em conhecimento e aptides,
j que, o conhecimento baseado na prtica docente alvo de mudanas
constantes, e a populao de atuais e potenciais lderes est em contnua
mutao.
Assim, neste mbito, uma direo pedaggica dever contribuir sempre para
criar uma viso partilhada da escola, ou seja, uma liderana que incite, mudanas
transformadoras ao nvel organizacional e que possibilitem as aes desejadas por toda
a comunidade educativa.
Com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e a segunda
alterao em (2005), no mbito da explicitao dos seus princpios gerais, a Lei
continua a referir, no ponto 5 do art. 2, que:
a educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista,

respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de
opinies, formando cidados capazes de julgarem, com esprito crtico e
criativo, o meio social em que se integram, e de se empenharem na sua
transformao progressiva.
Parece claro que estes princpios s se podem desenvolver corretamente num

espao democrtico e partilhado, onde estejam criadas as condies para que as
questes organizacionais e administrativas da educao possam ser objeto de diferentes
abordagens, no sentido de um enriquecimento por via dos mais diversos contributos. De
acordo com o relatrio TALIS OCDE (2009 como citado em Bolvar, 2012), o
178
mesmo, demonstra que no existe incompatibilidade entre o modelo administrativo e
um modelo pedaggico, ou seja, os diretores que exercem uma liderana pedaggica
so, no geral, os que tambm exercem uma melhor liderana administrativa.
Assim sendo, e como refere Lima (1992b, p.3), as problemticas centrais da
democratizao, da participao e da autonomia (...) ganham importncia. Pensamos
que a problemtica da liderana no pode fugir a estes princpios e, portanto, o lder
deve interioriz-los e projet-los no seu projeto para a escola, proporcionando uma
viso que crie energia e que envolva todos os participantes, especialmente no plano
organizacional. Neste contexto, Bolvar (2012, p.61) refere que sem uma liderana
pedaggica forte, no existe autonomia nas escolas.
Evidentemente que definir os alvos e objetivos do projeto importante, mas para
que haja empenhamento da equipa que o desenvolver, os seus elementos tm de ser
guiados por uma viso clara e partilhada do modo como podem contribuir para o seu
xito. Se o lder exprime a sua viso de modo a atrair os seus apoiantes, ele suscita um
forte empenhamento. Ter viso permite criar propsitos comuns que conduzem a uma
ao unificada (O'Connor, 1995, p.80).
Esta capacidade de saber transmitir aos outros a mensagem inserta na sua viso,
faz com que se aumente a confiana inter-relacional, o que, como referem Clemmer e
McNeil (1992, p.86), vincula as pessoas aos seus ideais, afasta as dvidas, afugenta o
seu medo. A confiana faz com que as coisas aconteam.
Bush e Glover (2003) sublinham a importncia da viso na liderana e tomam-
na como elemento bsico de uma definio operacional de liderana escolar, referindo
que,
[] a liderana um processo orientado para a consecuo de objetivos
desejveis. Os lderes bem sucedidos desenvolvem uma viso para as suas
escolas baseada nos seus valores pessoais e profissionais. Articulam a sua
viso em cada oportunidade e influenciam os seus colaboradores e
stakholders para a partilharem. A filosofia, estruturas e atividades da escola
so orientadas para a concretizao desta viso partilhada. (p.5)
Nesta perspetiva, as escolas constituem um espao aberto e partilhado para a

produo de investigao colaborativa, trabalho intelectual e para a aquisio de um
grande capital cultural diversificado, tendo como objetivo o princpio da diversidade e
criatividade.
179
No entanto, Fiedler (1997, p.30) refere que a escola apresenta algumas
caractersticas especiais que podem influenciar a liderana, quer no contexto terico,
quer num contexto prtico, como sendo: diffuse, value-based and, to some extent, self-
selected outcomes; means and ends are both important; the organisation has a moral
purpose; the core workforce is professional.
Assim sendo, Lee (2009), considera que o desenvolvimento da investigao
colaborativa numa escola,
opens up opportunities for distributed leadership, giving the opportunity to

practitioners to assume a leadership role in the school, building teams,
focusing on teaching and learning, to recognize priorities, to contribute to the
schools growth and to lead the implementation of new ideas that are the
product of the enquiry process. (p.10)
Na dcada de noventa, estabelecem-se reformas profundas na participao

democrtica das escolas. No dizer de Giroux (1988 como citado em Sanches, 1996,
p.22), as escolas constituem um espao crucial para a produo de trabalho intelectual
e para a aquisio de capital cultural. Nesta perspetiva, o desenvolvimento pessoal e
profissional deve ter como fundamento o princpio da diversidade e criatividade.
Deste modo, Sanches afirma que:
[...] o poder e liderana dos professores s ser realidade quando

contriburem para o conhecimento profissional da comunidade, possurem um
conhecimento crtico das polticas educativas, e valorizarem a autonomia e
colegialidade profissionais(Ibid., p.25).
Nesta perspetiva, Day and Harris (2003 como citado em Harris, 2003, p.316)
sugerem quatro dimenses no papel de liderana dos professores:
The first dimension concerns the translation of the principles of school

improvement into the practices of individual classrooms;
a second dimension of the teacher leader role focuses upon participative
leadership, where all teachers feel part of the change or development and have a
sense of ownership. Teacher leaders may assist other teachers to cohere around a
180
particular development and to foster a more collaborative way of working (Blase
& Anderson 1995);
a third dimension of teacher leadership in school improvement is the mediating
role. Teacher leaders are important sources of expertise and information;
finally, a fourth, and possibly the most important dimension of the teacher
leadership role, is forging close relationships with individual teachers through
which mutual learning takes place.
Nesta tica, as estratgias a utilizar numa governao partilhada, segundo Blase

e Blase (1994 como citado em Sanches, 1996), so as seguintes:
propiciar a autonomia dos professores;

criar estruturas de participao colegial e de governao partilhada;
demonstrar confiana nos professores;
encorajar as ideias dos professores;
apoiar as ideias inovadoras dos professores;
recompensar o trabalho dos professores.
Hargreaves (2005) refere que:
[] distributed leadership, unlike delegated leadership, creates an

environment where other people have the power, initiative, motivation, and
capacity to initiate acts of leadership themselves. It is about empowering to
teachers, students, parents, and all other groups connected with the school so
that improvement is a genuinely-shared responsibility.
Desta forma, para Bolvar (2012, p.73), a nova governana da educao

pressupe, tambm, que a governao no um monoplio hierrquico de uma s
pessoa, mas de um modo horizontal, de mltiplos intervenientes, que tambm podero
mudar com o tempo, ao no depender de posies formais, ou seja, a liderana nesta
perspetiva deixa de ser um monoplio ou responsabilidade de uma s pessoa e passa a
ser entendida como um processo social que se estende a um grupo de indivduos no
s os que ocupam cargos oficiais - que interagem dentro de uma organizao atravs de
tarefas que se realizam de forma coletiva. Conforme refere McBeath (2011 como citado
181
em Id., ibid., p.74),
A nfase numa liderana distribuda um desafio do terceiro milnio, que

atravessa fronteiras e pases. De certo modo, a resposta pragmtica da
impossibilidade de uma liderana individualista ou heroica, mas tambm o
reconhecimento de que as escolas no podem criar capacidade e
sustentabilidade ou planificar a continuao de cargos, se no forem capazes
de detetar as oportunidades que se apresentam para a liderana e que se
encontram dispersas na comunidade escolar.
Num relatrio elaborado para o National College for School Leadership, o Hay
Group Education (como citado em Hargreaves & Fink, 2007, p.145-146) refere que as
consequncias de no se distribuir a liderana so a desatualizao e a estagnao, os
riscos de redistribu-las, a anarquia e a confuso, propondo assim, cinco dimenses da
liderana distribuda, situadas numa linha contnua que vai da alta concentrao
elevada distribuio, deixando, na perspetiva do Hay Group Education, um efeito
positivo. Os pontos do continuum deste grupo so os seguintes:
Instruir: as iniciativas e as ideias vm apenas do topo e podem parecer arbitrrias

e inesperadas;
Consultar: so dadas oportunidades aos docentes para manifestarem as suas
opinies, embora as decises continuem a ser tomadas, em grande medida, nos
escales superiores da hierarquia;
Delegar: o pessoal docente toma decises e desenvolve iniciativas no mbito de
reas claramente delimitadas, em termos de responsabilidades e de prestao de
contas;
Facilitar: solicitam-se, aceitam-se e patrocinam-se ideias em todos os nveis da
organizao;
Negligenciar: as pessoas so foradas a tomarem a iniciativa e a assumirem
responsabilidades, porque no topo da organizao h falta de interesse ou de
rumo.
Assim, ao delinear o retrato de uma escola eficaz, Nvoa (1992, p.26) refere que
a liderana organizacional deve ser patente e reconhecida pela comunidade educativa
182
por assentar na tomada de decises e participao colegiais e tem de ser capaz de propor
estratgias de ao que estimule o empenhamento individual e coletivo na realizao
dos projetos de trabalho. Tambm para Sanches (1996), o lder da escola eficaz deve,
em primeiro lugar, possuir uma filosofia pessoal sobre a eficcia da escola. Segundo a
referida autora (Ibid., p.17), a ao da liderana neste tipo de escola, dever pautar-se de
acordo com as seguintes estratgias:
fazer com que as suas ideias sobre eficcia sejam aceites e postas em prtica por
professores, alunos e funcionrios;
definir objetivos gerais, claros e rigorosos para a escola;
criar uma atmosfera escolar de ordem e disciplina;
criar elevadas expectativas tanto para alunos como professores;
interagir de forma ativa, com toda a comunidade escolar e assegurar a sua adeso s
finalidades da escola;
incentivar a formao contnua e a avaliao dos professores e da escola.
Harris e Lambert (2003 como citado em Bolvar, 2012, p.76), tambm referem
que a liderana educativa deve ser um conceito amplo e separado do papel da pessoa e
conjunto de circunstncias de comportamentos individuais. Deve-se integrar na
comunidade da escola como um todo, baseando-se na aprendizagem conjunta e na
construo de significado e conhecimento de forma coletiva e cooperativa.
Para Hargreaves (2007, p.148) se a liderana no for distribuda de uma forma
que envolva os professores nos objetivos da escola, acabar por ser distribuda por
defeito, ou seja, ela emerge, mas para subverter e sabotar os planos do diretor, a todos
os nveis.
Tambm Max de Pree (1989, p.38), cr que o processo de liderana
contempornea eficaz participativo e convicto no verdadeiro potencial das pessoas:
Todos tm o direito e o dever de influenciar a tomada de decises e compreender os
resultados. A gesto participativa garante que as decises no sero arbitrrias, secretas
ou fechadas discusso. Segundo Neves, A. (2002, p.134), para se ser lder preciso
estar convicto e pessoalmente implicado na situao, ser criativo, persistente e inovador,
acreditar nos colaboradores, reforando as suas potencialidades [...].
Para Pereira, Costa e Neto-Mendes (2004, p.149), Os conceitos de colaborao,
183
colegialidade e trabalho colaborativo correspondem a uma forma continuada de trabalho
em equipa, de tomada de decises conjuntas, de partilha de ideias, de interesses e de
pontos de vista sem que os interesses individuais sejam anulados, mas antes
potenciados, tendo em conta valores comuns que se partilham.
Como refere Gupton (2010, p.64) collaborative teamwork is characterized by
members' willingness to enthusiastically endorse and support the achievement of the
goals of the group and organization.
Parece-nos evidente, no mbito escolar, que a gesto do quotidiano uma das
componentes importantes no ato de gerir, e o lder deve ter tambm em conta, todas as
experincias observveis no dia a dia. claro que gerir no s gerir os atos ao nvel
dos micro contextos. Como refere Sanches (1999),
[] a ao de liderana sempre ao situada e holstica. Situa-se em micro

contextos sociais, econmicos, polticos, culturais da comunidade educativa;
situa-se em contextos macro sistmicos cuja tendncia irreversvel e
avassaladora a de uma globalizao, tanto das polticas educativas, como
das experincias educativas que as escolas oferecem a professores e a alunos
(p.65).
Com efeito, se tivermos presente a realidade das nossas escolas onde se fala do
excesso de regulao burocratizante e hierarquizadora da governao, da balcanizao
do ensino, do individualismo dos professores e do seu isolamento, no admira que a sala
de aula na perspetiva de Sanches (2009, p.152) refora-se como local sagrado de
liberdade e de expresso de ideias e valores, mas talvez por isso, de difcil abertura a
outros olhares, ou seja, as escolas como organizaes debilmente articuladas e
estando cada professor a trabalhar de forma individual nas suas aulas, na perspetiva de
Bolvar (2012) tornam-se escassas ou nulas, as oportunidades para a direo
supervisionar o que se passa dentro das salas de aula, o que impede, em princpio,
qualquer superviso educativa por parte da direo, por isso, vrios autores, entre os
quais Fullan et al. (2001) e Lima (2002), salientam a necessidade de se desenvolverem
culturas colaborativas e colegiais nas escolas, tornando-as mais abertas e mais
democrticas. Para Gupton (2010),
184
[]an open-door policy and an open demeanor-one in which teachers,
parents, students, staff, and community are made to feel welcome and
essential as true partners in its operation. As partners, they are comfortable
approaching the principal in the school or in his or her office without always
having to have an appointment or feeling apologetic about the interruption
(p.64).
Nye (2009, p.189) refere que nas democracias saudveis, a liderana encontra-
se amplamente distribuda.
Nesta perspetiva, mais ntida se torna a pertinncia de uma liderana
transformacional, criadora de uma cultura e clima organizacionais que favoream o
crescimento, o desenvolvimento e a participao (muitas vezes divergente) dos
diferentes atores, num contexto marcado pela pluralidade de centros de poder, pelos
objetivos pouco claros e conflituantes, pela ambiguidade das tecnologias usadas e pela
participao fluida.
IV. 5. Liderana Transformacional, Transacional e Laissez-faire
Aprofundemos agora, neste ponto, os conceitos de liderana transformacional,

liderana transacional e laissez-faire, dado que, tal como apresentado no incio deste
trabalho, foi o modelo que escolhemos para a caracterizao dos comportamentos de
liderana na organizao escolar. Optmos por utilizar este modelo em detrimento de
outros, uma vez que como suporte uma ferramenta de anlise bastante utilizada em
estudos empricos e como refere Hallinger (2003 como citado em Leithwood and Jantzi,
2005, p.178) Transformational leadership is an extremely popular image of ideal
practice in schools at the present time.
Assim, no contexto atual, com rpidas e constantes mutaes, emerge a
necessidade de lideranas determinadas por pessoas muito visionrias, isto , com uma
maior orientao face ao futuro a longo e a curto prazo e, nesse sentido, aparece a
liderana transformacional termo utilizado pela primeira vez por Burns em 1978,
fazendo notar que os propsitos e as vises deveriam ser teis socialmente, servir o bem
comum, ir de encontro s necessidades dos seguidores e elev-los a um nvel moral
mais elevado.
O conceito de liderana transformacional tem vindo a ser discutida por diversos
185
autores (Bass, 1985; Conger & Kanungo, 1987, 1988; House, 1977; Podsakoff,
McKenzie, Moorman, & Fetter, 1990; Trice & Beyer, 1986; Yukl, 1989), no entanto,
existem outras abordagens, Bennis e Nanus (1985), Kouzes e Posner (1987), Jaques
(1986), House, Spangler e Woycke (1991), Kotter e Heskett (1992), Conger e
Kannungo (1988, 1998), Podsakoff et al., (1990), Sashkin (1984) e Sashkin e Sashkin
(2003).
Bass (1985, 1995 como citado em Rego, 1998, p.393) definiu a liderana
transformacional considerando os efeitos que o lder tem sobre os seus seguidores. Um
lder pode transformar os seguidores atravs de diversos meios:
tornando-os mais cientes da importncia dos resultados;

induzindo-os a transcender os seus prprios interesses em prol da organizao ou
equipa;
ativando as suas necessidades de nvel mais elevado, especialmente a sua
autorrealizao.
Nye (2009, p.89) refere que os lderes transformacionais inspiram e fortalecem

os seus seguidores, usando momentos de conflito e de crise para despertarem as suas
conscincias e para os transformarem, mencionando que este tipo de lderes prescinde
do interesse prprio em favor do bem comum, apelando sempre ao interesse coletivo de
um grupo ou organizao.
Para Castanheira e Costa (2007) a liderana transformacional comporta uma
forte componente pessoal porquanto os lderes motivam os seus seguidores, inspirando-
os e introduzindo mudanas nas suas atitudes, promovendo assim a consecuo dos
objetivos suportados por valores e ideais. Deste modo, os lderes transformacionais, na
perspetiva de Bass and Avoilo (2004),
become a source of inspiration to others through their commitment to those

who work with them, their perseverance to a mission, their willingness to
take risks, and their strong desire to achieve. [] They believe in promoting
continuous people improvement. Transformational leaders stimulate their
associates to view the world from new perspetives []. Associates trust their
transformational leaders to overcome any obstacle, because of their hard
186
work, their willingness to sacrifice their self-interest, and their prior
successes (p.26).
Esse papel de lder transformador implica lidar com a ambiguidade e risco, num
mundo complexo, heterogneo e em mudana. Para Kouzes e Posner (2009, p.148) o
tipo de liderana que faz as pessoas dar a prpria energia e estratgias a chamada
liderana transformadora. Acrescentam, ainda, citando Burns (1978, 2003) que a
liderana transformadora acaba por se tornar moral, j que eleva a conduta humana e a
aspirao tica, quer do lder, quer do liderado, fazendo com que haja uma
transformao em ambos (Id., ibid.).
Essa atuao transformadora, segundo Fullan (1993 como citado em Sanches,
1996, p.25), deve incidir tambm em trs vertentes fundamentais:
Viso global e integrada dos problemas - conceptualiza a ao da liderana para

alm do imediato, em termos de futuro.
Concees da escola com a comunidade - influenciam e interagem com pessoas para
alm da sua rea de interveno. Valorizao dos assuntos estratgicos que surjam
na comunidade e que tenham relevncia para o projeto educativo da escola. nfase
aos valores e motivaes que compreendem os aspetos entre os diversos atores e
parceiros educativos. Prestam ateno e tm em conta os assuntos com valor
estratgico que surjam na comunidade.
Viso estratgica de futuro e de transformao - estes lderes pensam e atuam
sempre em termos de renovao e transformao. Caracterizam e analisam as
culturas da sua escola. Informao atualizada sobre as grandes tendncias
emergentes da sociedade global e multicultural. Elaborao do projeto de escola
com metas sistmicas, que permitam definir prioridades e formular ou reformular
estratgias, que contribuam para o futuro que desejam para a escola e que oriente
segundo sugestes de natureza global.
Para que tal acontea, Rego (1998, p.397) definiu a partir de Tichy e Devanna
(1986), alguns atributos mais relevantes dos lderes transformacionais, uma vez que
envolve valores como a honestidade, responsabilidade, honra e a reciprocidade, a saber:
187
Veem-se a si prprios como agentes de mudana;
So prudentes na tomada de riscos;
Confiam nas pessoas e so sensveis s suas necessidades;
Promovem valores chave que guiam os comportamentos das pessoas;
So flexveis e dispostos a aprender com a experincia;
Tm competncias cognitivas;
Acreditam no pensamento disciplinado e na necessidade de anlises
cuidadosa dos problemas;
So visionrios que acreditam na sua intuio.
De acordo com os fenmenos cognitivistas e interaccionistas, a escola surge

como um espao, ou melhor, uma comunidade multicultural onde o lder deve ter
presente as questes da equidade, de excluso social e da solidariedade. Isto , para
Cabral (1997),
[] se queremos um sistema educacional dinmico, criativo, flexvel e
empreendedor, no podemos reinventar a escola segundo um mesmo padro,
segundo uma mesma mquina. [...] A reinveno da escola por
consequncia mais um processo de liderana que um processo de gesto.
[...] A fora que une as pessoas de modo a formarem um todo em movimento
a capacidade do lder de ser o porta-voz dos objetivos da comunidade, de
expressar uma viso para o grupo, de motivar as pessoas para ao, de
resolver conflitos, de ultrapassar crises, de ser um smbolo do esforo
comum, de facilitar o processo de transformao (pp.64-65).
Nesta perspetiva, est-se cada vez mais de acordo em pensar que no haver
uma boa escola sem um bom dirigente, um bom lder, insistindo-se na importncia dos
fatores qualitativos que influem sobre a eficcia da escola, em particular a sua direo
(OCDE, 1984).
Para Nye (2009, p.150) um bom lder aquele que, para o bem e para o mal,
ajuda um grupo a estabelecer e a concretizar objetivos. De acordo com a autora,
podemos avaliar a eficincia e a tica em trs dimenses distintas: objetivos, meios e
consequncias.
188
Quadro 10 - Os dois significados de boa liderana
Boa = Eficiente tica
Valores envolvidos nas intenes
Objetivos Equilbrio entre realismo e risco
e nos objetivos
Eficincia dos meios para atingir
Meios Qualidade dos meios utilizados
os fins
Sucesso na concretizao dos Bons resultados para o grupo e
Consequncias
objetivos do grupo para os outros
Fonte: Construdo a partir de Nye (2009, p.151)
Na prtica, Nye refere que as duas dimenses (eficincia e tica) esto

interligadas, ou seja, um lder que persegue objetivos irrealistas (ineficientes) ou que
utiliza meios ineficientes pode produzir terrveis consequncias morais para os seus
seguidores dentro da organizao. Assim, uma m avaliao da realidade que conduz a
consequncias imorais pode transformar-se num falhano tico. Em contrapartida, as
boas intenes de um bom lder no so prova suficiente do seu discernimento moral
(Ibid., p.150). Ou seja, uma boa liderana, na perspetiva da autora, no apenas a
mobilizao das pessoas em torno de uma viso nobre; envolve tambm a criao e a
manuteno de sistemas e instituies que permitam a implementao eficaz e tica
dessa viso (Ibid., p.171).
Madison (como citado em Id., ibid.) sugere que para se julgar o valor tico de
uma liderana, h que ter em considerao as instituies. Neste sentido, a prpria
instituio pode criar muitos constrangimentos que por vezes dificultam a concretizao
dos objetivos do grupo. Assim, para o bem e para o mal, a autora refere que, tanto os
lderes transacionais como os transformacionais podem enfraquecer ou destruir as
instituies. No entanto, os lderes transformacionais so aqueles que, por definio,
procuram mudar o estado de coisas, alertando a instituio, e, em certos casos, os
seguidores que necessitam desesperadamente de uma mudana.
O primeiro passo para essa mudana, est em ser capaz de assumir que liderar ,
em primeiro lugar, perceber como, com quem e quando fazer. Os lderes da mudana
possuem uma viso, sacrificam-se para a alcanar e assumem a responsabilidade.
No entanto, como nos refere Hargreaves e Fink (2007, p.11), em educao, a
mudana fcil de propor, difcil de implementar e extraordinariamente difcil de
sustentar.
189
Assim, a construo de uma cultura de mudana, participao, reflexo e
inovao exige, sem dvida uma maior preparao e formao dos lderes que devem
animar, coordenar, orientar e dirigir atores (Alvarez, 1994, p.47), de modo a
introduzirem um clima organizacional favorvel e espaos de autonomia que se podero
transformar em verdadeiros locais de criatividade e inovao.
Como refere Sergiovanni (2004a), o clima tem uma relao muito forte com o
desenvolvimento da eficcia da escola, na medida em que, articulado com a liderana
escolar, resulta num maior compromisso, num melhor desempenho e numa maior
motivao no trabalho desenvolvido pelas pessoas dentro da organizao; por isso,
numa escola onde reinem a confiana mtua, a considerao, a igualdade, a partilha
colegial, a justia, a liberdade de expresso de ideias, a reflexividade crtica, ,
certamente, um espao onde se promove um ambiente caloroso, onde todos se sentem
bem, partilhando as suas alegrias, tristezas, angstias, medos, saberes e experincias, o
que permite a todos aprender a desenvolver as suas capacidades e habilidades e resolver
em conjunto os problemas sempre que eles surjam. Neste sentido, para o mesmo autor
a eficcia individual uma parte importante dos mundos-de-vida dos professores,
enquanto que a eficcia coletiva uma parte importante dos mundos-da-vida das
escolas (Ibid., p.140). Para Nye (2009), os lderes transformacionais
consequencialmente eficazes e moralmente bons propem objetivos inspiradores que
ultrapassam o interesse prprio e unem grupos em torno de propsitos comuns.
Deste modo, o dirigente da escola, hoje, ter de ser um lder transformacional, de
forma a motivar os seus colaboradores para que faam mais e melhor, em suma, para
que eles sejam tambm lderes na organizao, preocupando-se com os processos e no
com os produtos, valorizando as interdependncias (autonomia). Para (Bass, 1985; Bass
& Avolio, 1990) este dirigente, verdadeiro lder, deve ser detentor de quatro
componentes neste tipo de liderana, mas todos ligados entre si (Avolio & Bass, 1995
como citado em Rego, 1998, p.393):
componente carismtica: as suas caractersticas so de natureza afetiva e inspiram

nos subordinados sentimentos de lealdade e afeio;
componente inspiracional: o lder provoca entusiasmo dos subordinados na
realizao dos objetivos do grupo;
considerao pelos subordinados: o lder considera os interesses e capacidades dos
190
indivduos, promove a equidade, incrementa o trabalho de equipa e promove o
respeito e a confiana;
estimulao intelectual: esforo do lder na conduo dos subordinados a
ultrapassarem o curto prazo e a desenvolverem as suas capacidades estratgicas.
Estas componentes desencadeiam permanentemente a mudana/inovao;

mostram capacidade para gerir o imprevisvel, para arriscar, num constante despoletar
de mecanismos de autorregulao para cada ator e para a prpria organizao, processos
de reinveno da escola, ultrapassando j os domnios da competncia e tentando
situar-se nos domnios da excelncia. Como tal, o lder deve defender uma imagem de
marca da escola, promovendo a qualidade na organizao educativa, capaz de criar e
gerir cultura, segundo Schein (1987 como citado em Glatter, 1992, p.152), [...] pois
liderana a capacidade de gerir a cultura que se encontra em constante mutao.
Numa aceo corrente das componentes enunciadas por Bass e Avolio, Nye
(2009) refere que o carisma a capacidade de inspirar fascnio e lealdade, por isso, a
mesma autora cita ainda que os lderes carismticos so frequentemente descritos
como autoconfiantes, com convices firmes, muita energia, um entusiasmo contagiante
e a capacidade de manipular smbolos de poder e de sucesso para exercer uma atrao
emocional sobre os seguidores (p.82). Defendendo que os lderes carismticos
possuem viso, autoconfiana e talento para a comunicao, bem como capacidade de
se apresentarem como exemplos e de manipularem as impresses que causam aos seus
seguidores, ou seja, o carisma, no sentido de magnetismo pessoal, apenas uma parte
da liderana transformacional.
Para Leithwood et al. (1996 como citado em Ramos e Diogo, 2003, p.95) as
diferentes dimenses da liderana transformacional so particularmente importantes
para as escolas e em especial para a melhoria dos seus resultados.
Assim, o mesmo autor (como citado em Hargreaves & Fink, 2007, p.131-132),
defende que as ideias a respeito das lideranas transformacionais mais relevantes no que
diz respeito liderana distribuda so os seguintes:
i) os efeitos da liderana sobre a aprendizagem dos alunos so pequenos

mas significativos, do ponto de vista educativa;
ii) as escolas em que os professores exercem uma liderana mais influente
191
so encaradas por eles como mais eficazes e inovadoras;
iii) a distribuio de um maior nmero de atividades de liderana
desenvolvidas pelos professores tem uma influncia positiva sobre a
sua eficcia e sobre o envolvimento dos alunos;
iv) as prticas de liderana transformacional so teis em quase todas as
circunstncias organizacionais;
v) a liderana transformacional depende do reconhecimento e da
capacidade de dar resposta aos desafios e s caractersticas nicas
apresentadas por tipos particulares de contextos organizacionais;
vi) a liderana exercida pelos professores tem um efeito significativo sobre o
envolvimento dos alunos que ultrapassa em muito os efeitos da
liderana dos diretores.
Os lderes transformacionais tm como oposto os lderes transacionais, que

apelam aos interesses individuais dos seus seguidores. Ou seja, estes lderes para Nye
(2009, p.90) utilizam diversas abordagens e regras, mas todas elas assentam na
recompensa, na punio e no interesse prprio. Assim, a ideia fundamental que
sustenta a liderana transacional o processo associado ao reconhecimento dos
desempenhos alcanados.
Bass and Avolio (2004, p.16), descrevem os lderes transacionais como sendo
aqueles que recognize what their associates want to get from their work, and try to see
that they get it, if their performance so warrants; exchange rewards and promises of
reward for appropriate levels of effort; respond to the needs and desires of associates as
long as they are getting the job done.. Os mesmos autores consideram que a liderana
transacional pode ser encarada segundo diferentes formas:
In its more constructive form, transacional leadership is supplemented by

working with individuals and/or groups, setting up and defining agreements
or contracts to achieve specific work objetives, discovering individuals`
capabilities, and specifying the compensation and rewards that can be
expected upon successful completion of the tasks. In its corrective form, it
focuses on actively setting standards. In its passive form, it envolves waiting
for mistakes to occur before taking action. In its ative form, there is closely
monitoring for the occurrence of mistakes. In either its passive or ative form,
it focuses on identifying mistakes. (Ibid., p.3).
192
Para Castanheira e Costa (2007, p.144), a liderana transacional baseia-se na
existncia de um sistema de recompensas e de castigos aplicados pelo lder, em funo
do resultado perante os objetivos determinados. Estes autores consideram que a
liderana transacional difere da liderana transformacional na medida em que o lder
apenas indica quais os comportamentos a adotar e os objetivos a atingir, no
influenciando nem motivando os seguidores para a prossecuo das metas desejadas..
Este tipo de liderana centra a sua ateno no lder como superior, ou como refere Rego
(1998, p.392) baseiam o seu poder na autoridade que lhe advm da posio
hierrquica, e no seguidor como seu dependente, numa relao que enaltece o
conformismo em detrimento da criatividade perante os desafios e as metas determinados
pela realidade organizacional.
Bass (1985) refere que a liderana transacional e transformacional so processos
distintos, mas no mutuamente exclusivos, sendo que o mesmo lder pode utilizar
diferentes processos em diferentes alturas e diferentes situaes, ou seja, considera que
os lderes podem ser tanto transformacionais como transacionais. Para Nye (2009, p.91)
os dois estilos de liderana no so mutuamente exclusivos, uma vez que muitos
lderes utilizam ambos os estilos em momentos e contextos diferentes. Deste modo,
ao longo de vrios anos de investigao, tem-se verificado que estas duas orientaes de
liderana so importantes e necessrias para uma liderana eficaz.
De uma forma muito simplista podemos afirmar que os lderes transacionais
conduzem e motivam os subordinados na direo dos objetivos estabelecidos,
clarificando as funes de cada um e as exigncias da tarefa. Os lderes
transformacionais incitam e inspiram, apelando conscincia dos subordinados no
sentido de alcanarem elevados ideais e valores, induzindo-os a ultrapassarem os seus
interesses em prol dos interesses da organizao.
Por ltimo, Antonakis (2003 como citado em Castanheira & Costa, 2007, p.144)
refere que a liderana laissez- faire caracteriza-se pela ausncia de liderana ou seja o
lder no exibe comportamentos tpicos de liderana, evitando tomar decises e
abdicando da sua responsabilidade e autoridade. Esta ausncia do exerccio de
liderana caracteriza-se por uma certa apatia por parte dos lderes face aos problemas,
atuando apenas, quando os problemas se agravam. Por sua vez, a dimenso laissez-faire
tm, segundo Bass e Avoilo (2004), um impacto muito negativo no desempenho
organizacional, porquanto representa a total ausncia de liderana. Castanheira e Costa
193
considera que comum verificarem-se comportamentos de ausncia quando precisam
dele, uma vez que a postura do lder evitar envolver-se em assuntos importantes e
evitar tomar decises, atrasar a resposta a questes urgentes, esperar que as coisas
corram mal antes de agir, deixar arrastar os problemas antes de tomar qualquer ao
(2007, p.149).
Em suma, todo o lder deve ter uma viso muito abrangente sobre o que deseja
para a sua organizao. Essa viso resulta, no de qualquer processo misterioso, mas
de articulao adequada das opinies e ideias obtidas atravs de uma rede de contactos
formais e informais, internos e externos (Rego, 1998, p.398). Dever ser uma viso
que represente um futuro atraente, credvel e realista para a organizao, por via da
construo de uma ponte entre o presente e o futuro da referida organizao. Ou como
recomenda Kotten (citado em Sergiovanni, 2004b, p.119), que os lderes devem ser
capazes de planear e executar uma viso, estabelecer uma estratgia para a alcanar;
construir uma rede de pessoas que concordam e podem concretizar a viso; motivar
estas pessoas (e outras no pertencentes organizao) para trabalhar arduamente para
realizar esta viso.
Neste sentido, Bennis e Nanus (1985 como citado em Rego, 1998, p.399)
tambm afirmam que: A viso eficaz a que cumpre trs requisitos: adequada para
os tempos, adequada para a organizao e adequada para as pessoas que nela trabalham.
A sua ausncia a principal razo para o declnio da eficcia organizacional.
IV. 5.1. Componentes da Liderana transformacional, transacional e laissez-faire
Para a liderana transformacional, foram propostas cinco componentes

principais e todas ligadas entre si: i) atributos de influncia idealizada (Idealized
Influence - Attributes): significa o nvel mais elevado da liderana transformacional, ou
seja, os lderes transformacionais com estes atributos exercem grande poder e influncia
sobre os seus seguidores de tal forma que estes desenvolvem fortes sentimentos sobre os
lderes considerando-os como pessoas excecionais, tendo confiana plena neles e,
consequentemente, querendo identificar-se com eles e com a sua misso. Os lderes
conseguem incutir orgulho a quem lhe est associado e exibem um sentido de poder e
confiana indo alm dos seus interesses pessoais para o bem do grupo. Estes lderes so
frequentemente descritos como carismticos, com moral, integridade e confiana
194
elevada; ii) comportamentos de influncia idealizada (Idealized Behaviors): os lderes
transformacionais com esta caracterstica inspiram e dinamizam os seus seguidores
atravs de uma viso possvel de ser alcanada para a instituio e enfatizam o sentido
coletivo de misso na organizao; esta categoria diz respeito aos comportamentos
assumidos pelo lder, s suas opes concretas, que demonstram aos colaboradores que
esto verdadeiramente empenhados na concretizao das metas definidas. Os ideais
assumidos pelo lder so entendidos como o melhor e o mais correto para todos. Para
Avolio e Bass, os lderes transformacionais desenvolvem a longo prazo um maior nvel
de autonomia nos colaboradores, valorizando os contributos destes para a misso da
organizao em detrimento pessoal/individual; iii) motivao inspiracional
(Inspirational Motivation): muitas vezes a inspirao pode ocorrer sem que haja
identificao dos seguidores com o lder. Os lderes inspiracionais, atravs do seu
comportamento, motivam quem os rodeia, promovendo um esprito de equipa e geram
entusiasmo, articulando de uma forma simples os objetivos comuns, promovendo a
mtua compreenso do que certo e importante. Este tipo de lder tem a habilidade de
motivar as pessoas para atingir um desempenho superior. Estes lderes conseguem
reforar e promover expectativas positivas sobre o que necessrio ser efetuado; iv)
estimulao intelectual (Intellectual Stimulation): nesta categoria, os lderes ajudam os
outros a serem criativos e inovadores no trabalho, encorajando a expresso de novas
ideias, questionando os princpios adotados, reformulando os problemas existentes e
dando novas sugestes sobre a realizao das tarefas. Eles so incentivados a questionar
as suas prprias crenas, pressupostos e valores e, tambm, os do lder, que se podem
revelar ultrapassados ou inadequados para resolver os problemas presentes. Como
consequncia, esta caracterstica dos lderes leva os associados a desenvolver a
capacidade de resolver problemas futuros imprevistos, na ausncia do lder ou sem o seu
envolvimento direto. Os lderes intelectualmente estimulantes provocam a discusso, a
compreenso, a conceptualizao e articulao com os seus associados sobre as
oportunidades e ameaas da sua organizao, ou seja, a originalidade um valor
importante promovido pelo lder, reagindo com naturalidade ao surgimento de propostas
distintas das suas; v) considerao individual (Individualized Consideration): esta
categoria est relacionada com os relacionamentos individuais dentro do grupo, o que
implica compreenso e partilha das preocupaes e necessidades dos outros e tratar cada
indivduo singularmente. Afigura uma tentativa, por parte dos lderes, no s de
195
reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus associados mas tambm de
proporcionar um ambiente favorvel que permita que cada um se possa expandir e se
elevar, numa tentativa de maximizar e desenvolver as potencialidades individuais
criando oportunidades e desenvolvendo culturas organizacionais de apoio a esse
crescimento individual. um lder que ouve atentamente, um forte comunicador,
promove o desenvolvimento dos seguidores, aconselha e ensina. Zaleznik (1977 como
citado em Bass and Avolio, 2004, p.28) conclui que:
[] personal influence and individualized interaction of supervisor with

supervisee are of primary importance in differentiating managers from
leaders. Transformational leaders focus on one to one relationships through
Individualized Consideration, which includes mentoring and coaching. It also
includes communicating timely information to others as a way of providing
continuous follow up and feedback. Most importantly, it links an individual's
current needs to the organization's mission, while elevating those needs when
the time and conditions are appropriate. Focusing and establishing
congruence between individual and organizational needs is crucial to the
transformational leader's success.
Na liderana transacional, foram avanadas duas componentes distintas. A

primeira diz respeito recompensa contingencial (Contingent Reward) e baseia-se na
utilizao de consequncias positivas por parte do lder em face dos bons desempenhos
individuais ou dos membros do grupo. Apesar de essa dimenso poder constituir-se
como uma rea de ao eficaz, ela no entendida como passvel de gerar os mesmos
efeitos das reas anteriores. Tal facto fica a dever-se ao entendimento dessa ao de
liderana como sendo baseada numa troca entre algo que o lder pode oferecer perante
um determinado comportamento assumido pelos outros, no implicando qualquer
transformao de ideais ou de valores. Esta caracterstica pode ser operacionalizada
dando assistncia em troca do esforo, demonstrando satisfao quando os objetivos so
alcanados e elogia os seguidores que alcanaram o sucesso.
A segunda remete para a gesto por exceo ativa (Management-by-Exception -
Ative). Essa dimenso significa que o lder s atua quando as coisas correm mal ou se
distanciam do esperado. As aes de correo ocorrem atravs de uma atitude de
controlo, monitorizao e antecipao dos desvios, enganos ou erros dos subordinados
na execuo das tarefas (interveno em crise ativa) ou ento podem dizer respeito a
196
uma postura mais reservada do responsvel, que s toma medidas de resoluo dos
problemas imediatamente sua ocorrncia, exercendo uma ao corretiva (interveno
em crise passiva). Os efeitos dessas duas prticas fazem-se sentir na baixa vontade em
assumir riscos e inovar por parte dos funcionrios, pois eles receiam as reaes
negativas do lder.
Por ltimo, na componente liderana laissez-faire, a gesto por exceo passiva
(Management-by-Exception - Passive) caracteriza-se por uma espcie de inatividade
face aos problemas por parte dos lderes que apenas atuam quando os problemas se
agravam ou se distanciam do esperado. Evita mudanas desnecessrias. Ausncia de
liderana (Laissez-faire): esta ltima categoria caracteriza-se pela ausncia de
comportamentos de liderana, traduzido por uma ineficcia nos resultados. Os lderes
no se envolvem em assuntos importantes, encontram-se ausentes quando so
necessrios e evitam tomar decises, isto , no assumem qualquer plano de ao. De
acordo com os autores do MLQ, estas caractersticas tm um impacto negativo no
desenvolvimento organizacional.
A partir da formulao destas componentes, Avolio e Bass (1994) sugeriram
uma combinao das vrias dimenses da liderana ao longo de dois eixos
perpendiculares. Um deles d-nos indicaes acerca dos nveis de eficcia de cada fator,
defendendo-se que, medida que o lder aumenta os seus comportamentos, desde a
interveno exceo (ativa) passando pelo reforo contingente at s reas da liderana
transformacional, vo melhorando progressivamente os resultados obtidos pelos
colaboradores e a sua performance final. O segundo eixo refere-se ao envolvimento do
lder na execuo das tarefas e na procura de realizao dos objetivos traados,
constituindo o reforo contingente o ponto de corte que discrimina decisores mais
passivos (que so fundamentalmente caracterizados pela interveno em crise e laissez-
faire) e decisores mais ativos, que apresentam um aumento progressivo dos restantes
comportamentos.
Assim, o perfil de liderana timo (optimal profile) aquele que caracterizado
por baixas frequncias de laissez-faire, seguindo-se uma maior utilizao dos estilos
transacionais (deslocando-se para o reforo contingente) e, finalmente, a demonstrao
das reas transformacionais, que constituem o centro das suas aes.
J o perfil (suboptimal profile) marcado por uma atitude no sentido inverso, ou
seja, o lder algum que praticamente no assume as suas responsabilidades e no
197
parece ter qualquer estratgia definida, evidenciando poucos ou nenhuns
comportamentos nas dimenses transformacionais (Avolio & Bass, 1994). O lder mais
eficaz aquele em que predomina a liderana transformacional, seguido dos
comportamentos de reforo contingente, da gesto por exceo (ativa e depois a
passiva) e, em ltimo lugar, o laissez-faire.
Relacionando estas componentes com o conceito de eficcia (Effectiveness)
encontra-se o efeito dos resultados da liderana alcanados, ou seja, os lderes que
lideram grupos eficazes, em que se tem em conta os interesses de cada um e do grupo
como um todo tm a capacidade de representar eficazmente a equipa perante nveis
mais elevados de autoridade, levando os seguidores a fazerem mais do que o esperado,
superando as expectativas, desenvolvendo-lhes a inteno de se superarem cada vez
mais, conseguindo uma predio de outras variveis como, por exemplo, os nveis de
esforo extra (Extra Effort), a performance e a satisfao (Satisfaction) dos
colaboradores, provocando assim, um ambiente de trabalho agradvel.
Devido aos efeitos positivos produzidos nas capacidades e potencialidades dos
seguidores, existe ainda a possibilidade de o lder ajudar a promover as competncias de
liderana, dando-se assim o efeito em cascata (cascading effect), ou seja, a principal
caracterstica da liderana transformacional, como refere Bass and Avolio (2004, p.28)
[] is that the success of this kind of leader is measured not only by outcomes, such as
unit performance and productivity, but also by how well the leader has developed
associates into effective transformational leaders.
De acordo com uma srie de estudos efetuados por (Avolio & Bass, 1988a; Bass
& Avolio, 1993a, 1994; Bass, 1985a; Hater & Bass, 1988; Howell & Avolio, 1993;
Lowe et al., 1996; Yammarino & Bass, 1990 como citados em Avolio and Bass, 2004,
p.26) distinguem os lderes transformacionais em quatro reas:
i) Transformational leaders become a source of inspiration to others through

their commitment to those who work with them, their perseverance to a
mission, their willingness to take risks, and their strong desire to achieve;
ii) Transformational leaders diagnose, meet, and elevate the needs of each of
their associates through Individualized Consideration. They believe in
promoting continuous people improvement.
iii) Transformational leaders stimulate their associates to view the world from
198
new perspetives, angles, and informational sources. They question even the
most successful strategies to improve them over time.
iv) Associates trust their transformational leaders to overcome any obstacle,
because of their hard work, their willingness to sacrifice their self-interest,
and their prior successes.
Em sntese, a liderana transformacional para Barracho e Martins (2010, p.79),

pode entender-se como a excelncia da liderana transacional, no sentido de
conseguir nveis de desempenho dos seguidores, para alm dos conseguidos na
liderana transacional; o mesmo lder pode fazer uso de ambas em diferentes momentos
e situaes, embora a liderana transformacional apresente uma correlao forte e
positiva entre a produtividade e a satisfao dos seus colaboradores.
IV. 6. Desafios e sentidos da liderana educacional na melhoria da escola
Se se pretende fomentar o desenvolvimento de uma verdadeira comunidade

escolar, ento a viso deve refletir as necessidades e as finalidades da envolvente a fim
de reconstruir o relacionamento entre a escola, a sua equipa e o seu pblico; numa
verdadeira comunidade escolar o lder utiliza em simultneo a liderana tcnica,
humanista, educacional e simblica.
Para isso, segundo Gupton (2010, p.80) necessrio que:
Today's school leader does not have to be the dominant expert in all of these
complex areas, but he or she must recognize these school processes as the
whetstones of an improving organization. The principal must be chief
mobilizer of the school's talent and resources to maximize these processes as
tools for organizational development.
Contudo, a esse lder que cabe a tarefa de ser o seu motor, o seu dinamizador,
de a operacionalizar, de ser o seu guardio, de criar o clima e a cultura propcios
mudana, transmitindo-a com entusiasmo, incentivando a experincia, felicitando os
sucessos ou desculpando os fracassos, mas permanecendo firme no enfrentar dos
problemas, das falhas e dos conflitos que surjam, proporcionando um excelente clima e
cultura de escola e uma grande eficcia escolar.
199
Essa cultura de escola respeita a todos, no porque est ligada cultura de cada
um dos seus elementos, mas tambm porque a interveno externa e em particular dos
pais cada vez mais solicitada no sentido de ajudar a melhorar o clima da organizao
ao nvel disciplinar. Perante a necessidade de alterar a cultura a fim de viabilizar a
implementao das mudanas preciso que o gestor/lder, professores, assistentes, pais
e alunos participem ativamente de forma colaborativa/partilhada no delinear de novos
valores e estratgias tidos como importantes para transformar a escola numa
organizao de qualidade. Neste contexto, o gestor/lder visto como um modelo,
demonstrando preocupao, disponibilidade para o dilogo e respeito pelos outros.
Sergiovanni (2004a, p.156) refere que as mudanas profundas obrigam a uma
reconstruo das prticas enraizadas nas paisagens mentais individuais e coletivas.
Por isso, implementar a viso e cumprir a misso da escola coloca o gestor/lder
perante a necessidade de definir estratgias que permitam operacionalizar a viso, isto ,
que permitam transformar o projeto que ela representa, em realidade.
Nesta perspetiva, Murrillo (2006 como citado em Bolvar, 2012), refere que o
papel do diretor tem de ser redefinido, ou seja, em vez de limitar-se a uma gesto
burocrtica, passa a ser um agente de mudana e recursos, que aproveita as
competncias dos membros, em torno de uma misso comum.
Outra questo que se coloca, segundo Bentez (1986), a necessidade de
administradores profissionais para os nveis central e regional da administrao
educativa, por isso, o mesmo autor adverte que:
[] a administrao de uma escola se revela como outro subsistema

alguns denominam-no sistema escolar dentro do suprassistema constitudo
pelo sistema educativo global. Como tal, tem as suas entradas, o seu processo
e o seu produto final. Neste sentido, cabe considerar a administrao das
escolas como uma parte especial da administrao educativa com
peculiaridades substanciais e de transcendental valor. A direo de uma
escola, os diferentes modelos de escola a adotar, a organizao interna da
escola, a sua adaptao ao meio ou comunidade em que vive, exige, como
veremos, um tipo de administrador muito qualificado e diferente do que deve
existir nos diversos servios centrais (p.38).
200
Para Sanches (1996),
[] o conceito de profissionalismo dos lderes escolares deve ser

questionado; sobretudo porque se admite cada vez mais que outros
entendimentos e outras prticas de liderana so necessrias. Ao contrrio da
viso tradicional que tem confundido liderana e gesto, para o tempo
presente, requerem-se lderes mais que gestores nas nossas escolas (p.21).
Bolman e Deal (1994, como citado em Id., ibid.) referem que so necessrios
lderes que sejam fonte de esperana, inspirao [] para algo mais desejvel.
Todavia, apesar de se lhe reconhecer relevncia, esta viso da liderana raramente se
encontra nas escolas e na sociedade, porque tal como Foster (1989) refere que:
[] vivemos numa poca de instrumentalidade, na qual as pessoas se

tornam instrumentos para a realizao de objetivos organizacionais; na qual
as pessoas se movem pela necessidade de sucesso, sendo este definido em
termos econmicos; e na qual o indivduo sem orientao e caminho, luta por
um sentido de identidade e significado. Se quisermos sair deste vale de
depresso, ento, necessitamos de lderes, sem dvida, mas de lderes que no
sejam gestores, lderes que sejam capazes de ver para alm das necessidades
imediatas da organizao, lderes capazes de proporcionar uma narrativa
genuna para as nossas vidas (p.59).
Nesta perspetiva tero de ser lderes cuja atuao ter de se revestir de uma
capacidade de superviso, monitorizao, controlo e atuao sistmica, deterem uma
viso holstica, terem clara noo da misso que desenvolvem ou que lhes incumbe
desenvolver. Estas caractersticas tero de ser acompanhadas de uma consciencializao
da verdadeira misso da organizao que lideram e da viso que tm sobre ela.
Por isso, diremos que necessria nas escolas, uma liderana partilhada assente
numa base mais humanista e diferenciadora da escola, como organizao complexa.
Como refere Harris (2003),
Leadership is about learning together and constructing meaning and

knowledge collectively and collaboratively. It involves opportunities to
surface and mediate perceptions, values, beliefs, information and
assumptions through continuing conversations. It means generating ideas
201
together; seeking to reflect upon and make sense of work in the light of
shared beliefs and new information; and creating actions that grow out of
these new understandings(p.214).
Esta opinio corroborada por Formosinho e Machado (2000, p.128), quando

referem que, num contexto escolar, importa saber como podem os diversos elementos
da comunidade educativa ajudar-se mutuamente para descobrir o significado do que
fazem, ao mesmo tempo que cultivam neles a capacidade para melhorar e transformar as
suas prticas. Para que tal acontea, torna-se necessria, segundo Sanches (1996,
pp.21-22) uma liderana transformadora e crtica que faa das escolas instituies
simultaneamente mais humanas e mais prestigiadas. Em paralelo, necessrio repensar
o papel dos professores e dos lderes escolares como intelectuais e como prticos
reflexivos.
Convocando o pensamento de Fullan e Hargreaves (2000), para que a escola
incorpore essas prticas educativas reflexivas, so necessrios comportamentos de
liderana que promovam a abertura e a incluso, a partilha e a colaborao, a
valorizao e a recompensa, atravs de um conhecimento efetivo da organizao e das
pessoas que a compem. Atravs desse conhecimento adquirido informalmente (dilogo
e observao) ou formalmente (superviso e avaliao) possvel potenciar o
crescimento profissional e criar contextos comunitrios de colaborao entre os
professores, apoiando projetos de desenvolvimento inovadores e de aperfeioamento
contnuo, numa lgica de trabalho conjunto, necessrios para desenvolver o projeto
educativo da escola ou do agrupamento.
Para que tudo isto acontea, necessrio desenvolver contextos de relao
cooperativa, onde os diversos agentes (internos e externos) educativos, possam
contribuir para a (re)construo social e cultural da sua escola, mas, para isso,
necessria uma liderana forte, ou como refere o Decreto-Lei n. 75, de 22 de abril, de
2008, uma liderana eficaz, ou seja, como refere Bolvar (2012, p.65) a liderana
centrada no apoio, avaliao e desenvolvimento da qualidade do ensino, reconhece-se
em grande parte como uma componente essencial da liderana eficaz. No entanto, para
Day, Sammons, Hopkins et al. (2010, p.19), no existe um modelo simples de prticas
de liderana eficazes, mas possvel identificar uma srie de particularidades (valores,
qualidades pessoais e interpessoais, competncias, processos de tomada de decises e
202
aes estratgicas) de aes que todos os diretores eficazes possuem e utilizam.
Assim, sem sair desta conceo de lder eficaz, Rego (1998) considera o carter
do indivduo, como um elemento muito importante, referindo que um indivduo com
certos traos tem mais probabilidades de ser um lder eficaz do que os sujeitos que no
os possuem, mas tal no lhe garante, automaticamente eficcia, ou seja, essa
importncia relativa dos diferentes traos depende da situao.
Quadro 11 - Traos e competncias mais frequentemente encontrados nos lderes eficazes

Traos Competncias
Adaptvel a situaes Inteligente
Atento ao ambiente social Bem munido conceptualmente
Ambicioso e orientado para o sucesso Criativo
Afirmativo Diplomtico
Cooperativo Fluente no falar
Decisivo Conhecedor das tarefas do grupo
Motivado para influenciar os outros Organizado
Enrgico Persuasivo
Persistente Bem munido socialmente
Autoconfiante
Capaz de absorver o stress
Desejoso de assumir responsabilidades
Fonte: Construdo a partir de Rego (1998, p.59)
Mas esta liderana, no significa que seja dotada de autoridade, mas sim na
capacidade do lder dividir responsabilidades na otimizao das estruturas intermdias
de gesto, estimular a colaborao, a partilha, mobilizar a energia interna da
organizao e envolver todos os atores na construo de uma viso coletiva e no
individual (Fullan & Hargreaves, 2000, p.42). De acordo com Goleman, Boyatzis e
McKee (2007, p.14), numa organizao h muitos lderes, no apenas um. A liderana
est distribuda. No est apenas no indivduo que detm a posio cimeira, mas
reparte-se por todas as pessoas de todos os nveis.
Neste sentido, segundo Spillane, Halverson e Diamond (2001), a liderana
distribuda: incorpora as atividades de diferentes grupos dentro da escola que trabalham
para orientar e mobilizar os processos de melhoria e de mudana; implica que a
203
liderana seja realizada com a interao de mltiplos lderes; origina uma
interdependncia entre os lderes que compartilham responsabilidades. Assim, os lderes
formais, preocupam-se em muitos casos, em desenvolver as suas prprias capacidades
de liderana, estimulando o seu prprio talento e motivao, ou seja, a liderana passa a
ser mais distribuda por diversas pessoas e de acordo com as diferentes situaes. Neste
sentido, Richard Elmore (2000 como citado em Bolvar, 2012), refere que:
a liderana distribuda no significa que no h responsveis pelo

desempenho global da organizao. Implica sim que a principal funo dos
diretores passe pelo desenvolvimento das competncias e conhecimentos das
pessoas na organizao, criando uma cultura comum de expectativas em
torno da aplicao dessas competncias e conhecimentos, gerando uma
relao produtiva entre as diferentes partes da organizao e
responsabilizando as pessoas pelas suas contribuies para o resultado
coletivo (p.76).
Do ponto de vista de Sanches (2009, p.134), a melhoria das aprendizagens dos

alunos mais visvel quando a liderana distribuda pela comunidade escolar e quando
os professores tm poder em reas que so importantes para eles.
Evidentemente que, se a componente principal a aprendizagem dos alunos,
ento devem-se remodelar algumas estruturas que possibilitem essa melhoria do ensino,
mais especificamente, estimulando e apoiando o trabalho do professor na sala de aula.
Assim, para Bolvar (2012, p.79) e de acordo com a literatura existente, divide a
liderana em trs domnios que conduzem a uma melhoria da aprendizagem dos alunos:
liderana educacional, liderana organizacional e liderana para a melhoria contnua:
Liderana educacional: inclui as aes dos lderes da escola para impulsionar a

qualidade do ensino em todas as aulas, tal como criar e trabalhar em prol de uma
viso comum do ensino, garantir que as prticas na sala de aula so coerentes e
ajustadas respetiva viso, e proporcionar oportunidades de desenvolvimento
profissional, apoiada nos dados recolhidos, que permitem a todos os professores
oferecer uma educao de qualidade.
Liderana organizacional: o papel da liderana pedaggica de uma equipa de
gesto, ao nvel do currculo do estabelecimento de ensino, interpretado na
204
capacidade de arbitrar ou articular o ensino de cada professor (competncias,
conhecimento, atuaes), com as da escola como organizao, gerindo todos os
recursos e processos da escola, maximizando o desempenho dos seus
seguidores, fazendo da escola um lugar para a aprendizagem.
Liderana para a melhoria contnua: aes executadas pelos lderes, para
assegurar a melhoria contnua e a planificao estratgica para atingir os
objetivos da escola, ou seja, monitorizando o progresso e garantir uma maior
eficcia, quer ao nvel da melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, quer
no proporcionar novas experincias educacionais aos alunos. Utilizar os dados
para tomar decises, envolver as diferentes comunidades da escola, numa
cultura de corresponsabilidade, comunicar com os interessados, gerir os
processos de mudana e o modelo de aprendizagem pessoal.
O papel dos lderes nesta dinmica interna da organizao fundamental, mas a

sua ao ter que ultrapassar os muros da sua sala de aula, da escola e abrir-se
comunidade, j que a criao de redes formais e informais, ou seja, a ligao da escola
com o exterior atravs do estabelecimento de parcerias com instituies diversas e do
contacto com organizaes similares e/ou opostas, desencadeia processos de
autorreflexo e consequente aprendizagem.
Possuidores de uma grande conscincia social e organizacional, os verdadeiros
lderes escolares constroem comunidades profissionais de aprendizagem eficazes, que
sustentam o trabalho colaborativo e de partilha entre todos os seus membros na
prossecuo de metas comuns, ao mesmo tempo que reforam o sentido de identidade
da prpria organizao, criando uma cultura forte de ensino, com a integrao de todos
os intervenientes (incluindo a famlia e comunidade), num processo que Kruse e Louis
(2008 como citado em Id., ibid., p.66), intitulam de intensificao da liderana, uma
vez sem a construo de um sentido de comunidade que valorize a organizao, a
liderana no ir longe.
Assim, partindo do princpio de que nos servios centrais predomina a ateno
aos problemas da organizao global do sistema e nas escolas predominam os
problemas pedaggicos e didticos, Bentez (1986) defende que, o Diretor deve ser um
educador:
205
Em consequncia, a funo diretiva, centrada agora fundamentalmente na
coordenao do professorado de uma escola, dever ser exercida por quem,
por se dedicar tambm funo de ensinar, conhece profundamente os
problemas que coloca a coordenao de uma equipa homognea de carter
docente (p.38).
No entanto, o mesmo autor adverte ainda para a necessidade de uma formao

especfica dos gestores de escola, uma vez que no qualquer educador que a dirige, ou
seja, os candidatos devem frequentar cursos especficos que complementem a sua
formao docente com o conhecimento de tcnicas de gesto de uma escola, quer no
mbito da formao inicial quer atravs de cursos de aquisio e atualizao de
conhecimentos, quer ao nvel de cursos ps-graduados. A este propsito, Dacal (1996,
p.534) refere que, uma das medidas mais frequentemente adotada para aumentar a
eficcia dos diretores dar-lhes programas de formao e desenvolvimento
profissional.
Contudo, queremos aqui destacar que essa formao deve abranger uma srie de
temas que leve ao formando o entendimento de que a gesto no pode ser considerada
exclusivamente como uma atividade puramente tcnica, divorciada dos valores e
objetivos educacionais [...]. A gesto deve ser antes tomada como uma atividade que
pode facilitar e estruturar a definio de objetivos e que pode igualmente dar-lhe
expresso prtica (Glatter, 1992, p.147). H muitas provas de que os professores
gostam de trabalhar em escolas organizadas e bem dirigidas, constituindo a gesto uma
componente decisiva da eficcia escolar (Id., ibid.). H necessidade absoluta de
aparecerem lideranas nas escolas, pois so fatores decisivos nos processos de inovao
e mudana. Criar formas de organizao da escola que, pela sua especificidade,
permitam o aparecimento de lideranas coletivas.
Nesta perspetiva, como prtica distribuda, mais democrtica e espalhada por
toda a organizao, em vez de algo exclusivo dos lderes formais, o programa sobre
liderana no ensino (Improving School Leadership) promovido pela OCDE, Pont,
Nuche e Moorman (2008 como citado em Bolvar, 2012, p.67), apostam em quatro
alavancas para melhor-lo:
1. (Re)definir as responsabilidades: maior autonomia nas decises e devem ser

bem delineadas as tarefas dos dirigentes de ensino;
206
2. Distribuir a liderana no ensino: maior distribuio e partilha de
responsabilidades, quer ao nvel das lideranas dos professores, quer nas
equipas de gesto;
3. Adquirir as competncias necessrias para exercer uma liderana eficaz:
maior capacitao dos lderes para responder ao aumento de funes e
responsabilidades;
4. Fazer da liderana uma ocupao atrativa: profissionalizar o recrutamento e
seleo, incentivar economicamente o seu exerccio e reconhecer o papel das
associaes profissionais de dirigentes escolares.
Como refere Barroso (1995, p.23), No porque isso seja um bem em si mesmo,
mas porque isso est de acordo com a natureza do que a escola, e continua na sua
afirmao H que encontrar numa escola um perfil de lder, de lderes no plural,
melhor dizendo, lderes empreendedores sociais.
De um modo geral, para Heck e Hallinger (2010 como citado em Bolvar, 2012,
p.89), se a liderana educacional for destacada como um fator-chave na mudana e
melhoria da escola, necessrio salientar que, de facto, se inicia um processo de
interao recproca: a liderana pode contribuir para a construo da capacidade de
melhoria da escola, mas contribui decididamente para reposicionar e potenciar a
liderana escolar. Se a liderana, for destacada como um fator causal da mudana numa
organizao, como efeito inverso, so as variveis organizacionais (cultura escolar,
compromisso e capacidade interna) as que controlam os efeitos que essa liderana pode
ter. Isto levou o autor a conceptualizar os efeitos da liderana como um processo de
influncia mtua, entendido como um modelo de efeitos recprocos.
Kenneth Leithwood and Carolyn Riehl (2005 como citado em Gupton, 2010,
p.18) considera que:
Successful school leadership makes important contributions to the improvement

of student learning;
The primary sources of successful leadership in schools are principals and
teachers;
In addition to principals and teachers, leadership is and ought to be distributed to
others in the school and school community;
207
A core set of basic leadership practices is valuable in almost all contexts;
In addition to engaging in a core set of leadership practices, successful leaders
must act in ways that acknowledge the accountability- oriented policy context in
which almost all work;
Many successful leaders in schools serving highly diverse student populations
enact practices to promote school quality, equity, and social justice.
Terminamos este captulo com o conceito da sustentabilidade da liderana.

Uma vez que para Hargreaves e Fink (2007, p.12) to importante falar de
sustentabilidade de liderana como falar de liderana, ou seja, segundo o autor, a
melhoria sustentvel depende de uma liderana de sucesso. No entanto, tornar
sustentvel a liderana tambm difcil.
Traando um paralelismo entre os conceitos de liderana empresarial e liderana
educativa, os autores assumem que, nas organizaes educativas, s a liderana
educativa conduzir sua sustentabilidade. Os autores falam-nos em sete princpios
para a sustentabilidade da liderana e para a mudana das escolas e dos sistemas
educativos:
i) Profundidade a liderana sustentvel importa. Na educao devemos
preservar, proteger e promover o que sustentvel, que constitui
enriquecimento da vida: uma aprendizagem profunda e alargada para
todos, orientada para a aprendizagem e para o cuidado interpessoal;
ii) Durabilidade a liderana sustentvel perdura. Preserva e promove, ao
longo do tempo, os aspetos mais valiosos da vida, ano aps ano, lder
aps lder;
iii) Amplitude a liderana sustentvel dissemina-se. Sustenta a liderana
exercida pelos outros e baseia-se nela. A liderana sustentvel uma
liderana distribuda;
iv) Justia a liderana sustentvel no s no prejudica o ambiente
circundante, como o melhora, ativamente. Esta liderana no prejudica
as organizaes vizinhas encontrando formas de partilhar
conhecimentos e recursos com elas;
v) Diversidade as lideranas promovem a diversidade coesa e evitam a
estandardizao. Nas comunidades sustentveis, o alinhamento
208
perigoso podendo contribuir para a dependncia hierrquica e
facilmente se desfazem;
vi) Disponibilidade de recursos a liderana sustentvel desenvolve-se sem
esgotar os recursos materiais e humano, reconhecendo e
recompensando os talentos de liderana existentes na organizao, na
fase inicial das suas carreiras;
vii) Conservao a liderana sustentvel honra e valoriza o melhor que
existe no passado aprendendo com ele, tendo em vista criar um futuro
ainda melhor (Ibid., p.32-34).
Na perspetiva dos autores, na liderana sustentvel age-se com sentido de

urgncia, aprende-se com o passado e com a diversidade, mostra-se resilincia face
presso, espera-se pacientemente pelos resultados e no se conduz as pessoas ao
esgotamento (Ibid., p.35).
209
PARTE II
Estudo Emprico
Captulo V
Metodologia de Investigao
V. 1. Consideraes metodolgicas
A investigao educacional atual tem recorrido frequentemente a vrios

paradigmas de investigao, oriundos das cincias sociais. Porm, tem-se revelado
conflituosa a tentativa de distino entre a investigao qualitativa e a quantitativa.
Para Stake (2009, p.52) a distino entre mtodos qualitativos e quantitativos
uma questo de nfase pois ambas so misturas, ou seja, em cada estudo qualitativo a
enumerao ou o reconhecimento das diferenas quantitativas tm lugares
proeminentes. O mesmo autor aponta trs diferenas principais na nfase qualitativa e
quantitativa: (i) a distino entre explicao e compreenso como objetivo da
investigao; (ii) a distino entre o papel pessoal e impessoal para o investigador e (iii)
a distino entre o conhecimento descoberto e o conhecimento construdo. Nesta
perspetiva, o autor refere que os investigadores quantitativos privilegiam a explicao e
o controlo e os investigadores qualitativos privilegiam a compreenso das complexas
inter-relaes entre tudo o que existe.
Sinteticamente, podemos dizer que segundo Glaser e Strauss (1967 como citado
em Bogdan & Biklen, 1994), os investigadores qualitativos constroem a sua teoria a
partir do terreno, tendendo analisar os dados recolhidos de forma indutiva; ou seja, os
investigadores vo montando a teoria medida que vo conseguindo agrupar os dados
recolhidos e analisados, sem qualquer lei preditiva que os explique antecipadamente.
Esta teoria no se constitui atravs de um conjunto de hipteses previamente
formuladas, logicamente estruturadas e completamente desfocadas da realidade porque
so demasiado abstratas; pelo contrrio, algo que se fundamenta na pesquisa realizada.
Deste modo, passa a ser uma teoria fundamentada. A diversidade de formas de recolha
de dados pode dar ao estudo uma dimenso mais abrangente, mas pode ocorrer o perigo
de se perder em discusses estreis e acadmicas sobre o mtodo do que entrar-se
realmente no estudo do problema de anlise. Este tipo de anlise de dados segundo o
mesmo autor [] como um funil: as coisas esto abertas de incio [] e vo-se
tornando mais fechadas e especficas no extremo (Id, ibid., p.50). Podemos ento dizer
que a primeira implica a utilizao de procedimentos que captem a perspetiva dos
213
participantes nas suas inter-relaes sociais, com o objetivo de gerar e interrelacionar
conceitos que permitam interpretar essa realidade. A segunda presume-se, objetiva, uma
vez dominada pelo positivismo e funcionalismo, baseado nas linguagens matemticas,
preocupando-se com a recolha de informao fivel e sistemtica acerca da realidade
social nica, tendo como principal finalidade, na perspetiva de Morgado (2012, p.40)
estabelecer regularidades ou leis de aplicao universal ou, como refere Afonso
(1994),
A controvrsia, sobre vantagens e limitaes das chamadas abordagens

qualitativas e quantitativas em educao, ignora geralmente o facto de tais
designaes se reportarem a uma grande variedade de perspetivas tericas e
de prticas metodolgicas, no correspondendo a conceitos claramente
definidos (p.140)
Na perspetiva de Sousa (2009, p.32) no haver, mtodos melhores do que

outros, mas mtodos que melhor ou pior servem o estudo pretendido.
Assim, neste estudo em concreto, pretende-se a compreenso de todos os
fenmenos de uma realidade educativa de forma mais localizada e profunda, atravs da
compreenso e interpretao das percees dos sujeitos implicados no estudo - para
poder responder s questes inicialmente colocadas, ao tempo disponvel para o efeito e
permite um trabalho em maior profundidade.
O nosso estudo no parte de uma formulao prvia de hipteses que, aps uma
extensa colheita de dados numricos, seriam validadas e transformadas em leis
explicativas do comportamento humano. Como tal, no temos a preocupao de
manipular um conjunto de condies de modo a validar as hipteses. No nos
interessamos exclusivamente pela obteno de resultados quantitativos com vista a
estabelecer relaes de causa efeito entre uma dada varivel dependente (o que se
pretende estudar) e variveis independentes (conjunto de condies externas).
Por isso, pareceu-nos inevitvel adotar uma metodologia mista, envolvendo uma
dimenso qualitativa de cariz essencialmente descritivo, que privilegimos, e outra
quantitativa, que se traduziu numa mais-valia para a investigao. Neste sentido,
interessa-nos identificar as percees de um leque, o mais alargado possvel de
intervenientes (pessoal docente e no docente), sobre o assunto em questo, construindo
assim um quadro ou quadros de compreenso da dinmica percetiva dos diversos atores
214
sobre o estilo de liderana do diretor, com o objetivo de aferir a existncia de
comportamentos de liderana, caractersticos de uma Liderana Transformacional,
Transacional ou Laissez-Faire, sem qualquer pretenso de exercer manipulaes.
Assim, entre outros processos (como consulta de documentos, questionrio e
entrevista semiestruturada), o inqurito (questionrio e entrevista semiestruturada) a
tcnica privilegiada para a recolha dos dados, pretendendo ser um contributo na linha da
nossa investigao.
Partindo desta problemtica e atendendo quantidade de indicadores em anlise,
o design da investigao foi concebido como um estudo que servisse os nossos
objetivos e desenvolvido segundo uma vertente qualitativa, capaz de descrever,
interpretar e analisar factos envolvidos em subjetividade e que devero ser estudados de
forma contextualizada, nunca descurando a vertente quantitativa, tambm muito
importante, sempre que a situao o exigia. Oliveira et al. (2004, p.43) consideram que
tanto as metodologias quantitativas como as qualitativas podem ser adequadas, tanto
conveniente utilizar umas como as outras ou at utilizar as duas metodologias na mesma
investigao, selecionando os passos em que se recorre a quantificao e os momentos
em que opta pelo contedo.
Creswell et al. (como citado em Flick, 2009, p.124) consideram os mtodos
mistos como um design nas cincias sociais e usam a seguinte definio: um estudo
com mtodos mistos envolve a coleta e anlise de dados qualitativos e quantitativos em
um nico estudo no qual os dados so coletados de forma concorrente e sequencial,
recebem uma prioridade e envolvem a integrao dos dados em uma ou mais etapas no
processo de pesquisa.
Tambm Miles e Huberman (como citado em Morgado, 2012, p.30) reconhecem
que as duas abordagens de investigao representam um continuum epistemolgico e
no uma dicotomia, ou seja, como refere o mesmo autor (idem, ibidem) longe de ser
antagnicos ou de pretenderem substituir-se, os dois tipos de metodologias devem ser
utilizadas numa perspetiva de complementaridade, combinando-se sempre que isso se
revele profcuo para o trabalho investigativo.
Nesta linha de pensamento, Esteves (2006, p.105), afirma que [] a
pluralidade de paradigmas de investigao para tratar os problemas educativos
defensvel face complexidade dos fenmenos que temos pela frente: tanto importa
215
descrev-los, compreend-los e interpret-los com rigor [] como, com igual rigor,
tentar explic-los
Neste sentido, o recurso a esta diversidade de processos leva-nos a uma grande
pluridimensionalidade investigativa e permite-nos um certo afastamento do
fundamentalismo de qualquer verdade cientfica. Neste sentido, Estvo, C. (1998)
refere que:
[] as nossas propostas podem contribuir no tanto para conhecer o
desconhecido como para tornar mais desconhecido o conhecido, posio que,
apesar de tudo, no pode ser apodada de anticientfica mas como uma outra
via possvel para a sua constituio como cincia, dentro da inspirao
popperiana que propugna a falsificabilidade dos enunciados como uma das
condies da sua cientificidade, e dentro ainda de uma inspirao ps-
moderna de desconstruo, de diferena e pluralismo na explicao da
realidade (p.437).
Recorrendo metodologia de estudo de caso e dada a sua especificidade, no

pretendemos chegar a generalizaes, uma vez que este trabalho abrange apenas a
regio do Alentejo. Pensamos sim, em abrir caminhos delineando caractersticas que
possam contribuir para melhorar as organizaes educativas em Portugal, apontando
para uma liderana mais partilhada, participativa e colaborativa, capaz de ir ao encontro
das exigncias cada vez maiores da escola de hoje.
V.2. O Estudo de caso descritivo
O enquadramento terico-conceptual do estudo e a forma como as questes

poderiam ser operacionalizadas ao longo da investigao determinaram as nossas
opes metodolgicas o mtodo do estudo de caso.
De entre uma diversidade de mtodos de investigao, o estudo de caso , para
Sarmento (1997, p.239), o mais utilizado para o desenvolvimento de estudos
organizacionais, mais especificamente nos estudos organizacionais da escola.
No mesmo sentido, Morgado (2012, p.7) refere que o estudo de caso,
[] permite uma anlise mais focalizada e mais compreensiva de

determinadas situaes, processos e/ou prticas profissionais, podendo, por
216
isso, contribuir para dar resposta aos imperativos de avaliao, de mudana e
de melhoria que hoje pendem sobre as escolas.
Assim, para Pardal (1995), o estudo de caso pode ser definido como uma
anlise intensiva de situaes particulares que, com alguns condicionalismos, pode
possibilitar algumas generalizaes empricas, ou para Jonhson (1995, p.32), como um
mtodo de pesquisa que se centra num nico caso e no num censo de populao ou
numa amostra representativa.
Para James McKernan (1999 como citado em Morgado, 2012, p.59), um estudo
de caso um estudo fenomenolgico em que se tenta representar o mundo tal como os
participantes e o investigador o experimentam centrando-se mais na profundidade do
que na amplitude, ou seja, orienta-se mais para o processo do que para o produto,
perseguindo mais a compreenso do que a medio, a previso e o controlo.
Na perspetiva de Sousa (2009) o estudo de caso visa essencialmente a
compreenso do comportamento de um sujeito, de um dado acontecimento, ou de um
grupo de sujeitos ou de uma instituio, considerados como entidade nica, diferente de
qualquer outra, numa dada situao contextual especfica, que o seu ambiente natural.
Na opinio de Stake (2009, p.24) o verdadeiro objetivo do estudo de caso a
particularizao, no a generalizao, ou seja, a nfase colocada na singularidade e
isso implica o conhecimento de outros casos diferentes, mas a primeira nfase posta
na compreenso do prprio caso.
Segundo Yin (2001, p.21), o estudo de caso permite uma investigao para se
preservar as caractersticas holsticas e significativas da vida real tais como ciclos de
vida individuais, processos organizacionais e administrativos []
Com efeito, pelo conhecimento de uma determinada situao, o estudo de caso
permite assim perspetivar o particular, podendo, por sua vez, abrir caminhos para
algumas generalizaes empricas. Pardal (1995) refere que este mtodo se torna, no
entanto, um pouco limitativo para um processo de generalizao, no deixando,
contudo, de ser um ponto de partida para outros estudos, desde que feitos com algum
rigor. O mesmo defendido por Jonhson (1995, p.32) quando afirma que:
Embora os estudos de caso no possam ser usados como bases para

declaraes confiveis sobre populaes, podem proporcionar insights
217
importantes que podero ser utilizados como objetivo de desenhar estudos
mais amplos e mais representativos.
Neste quadro, Yin (2001) considera que o estudo de caso contribui, de forma
inigualvel, para a compreenso de todos os fenmenos e acontecimentos
contemporneos, ou seja, tem um grande poder diferenciador e uma grande capacidade
de lidar com uma ampla variedade de evidncias.
Tambm Sousa (2009) a este propsito, resume o estudo de caso aos seguintes
procedimentos: recolha de dados o mais exaustiva possvel; tratamento e anlise
qualitativa e quantitativa de dados, procurando constantes, relaes, discrepncias,
frequncias e elementos de valor significativo e inferncias; e concluses a partir da
anlise dos dados recolhidos.
Assim, a investigao qualitativa levada a cabo insere-se no mbito dos estudos
de caso, que se distinguem doutro tipo de estudos, segundo Marcello e Parrilla (1991
como citado por Jimnez, 1994), pelas seguintes caractersticas:
refletem todos os elementos que compem a realidade do caso numa unidade;

traduzem o detalhe e a idiossincrasia do caso, oferecendo uma imagem nica da
situao;
ao invs de se informarem sobre a realidade, fazem parte integrante dela;
o investigador converte-se em participante e os sujeitos participantes so igualmente
sujeitos participantes da investigao;
os papis de cada um, o uso da informao, os significados, etc., so todos
negociados;
o anonimato garantia de veracidade;
por fim, a informao obtida deve ser acessvel a audincias no especializadas.
Yin (2001) apresenta um esquema que pretende categorizar diferentes situaes

para as diversas estratgias de pesquisa (Quadro 12). De acordo com as caractersticas
da nossa investigao, a escolha deste tipo de metodologia de estudo de caso,
apresentada por Yin, prende-se, essencialmente, com a natureza das nossas questes de
investigao, ou seja, permite obter resposta a questes do tipo como e por que,
218
sem que tenhamos um controlo direto sobre os comportamentos do diretor e focaliza-se
em acontecimentos contemporneos.
Quadro 12 Situaes relevantes para diferentes estratgias de pesquisa (adaptado a partir de Yin, 2001, p.24)
Focaliza
Forma da questo de Exige controlo sobre
Estratgia acontecimentos
pesquisa comportamentos
contemporneos
Experincia Como, por que sim sim
Quem, o que, onde,
Levantamento no sim
quantos, quanto
Quem, o que, onde,
Anlise de Arquivos no sim/no
quantos, quanto
Pesquisa Histrica Como, por que no no
Estudo de Caso Como, por que no sim
Na literatura existem diversas propostas de tipificao de estudos de caso, ou

seja, alguns autores identificam diferentes tipos baseando-se na especificidade da
situao, nos procedimentos metodolgicos ou no objeto de estudo.
Considerando a proposta de Bogdan e Biklen (1994) e de Yin (2001) possvel
encontrar o estudo de caso nico e o estudo de caso mltiplo ou comparativo. No estudo
de caso nico, o investigador estuda uma realidade nica e um caso individual. No
estudo de caso mltiplo ou comparativo, o investigador estuda dois ou mais casos.
Nesta situao, quando os investigadores estudam dois ou mais assuntos, ambientes, ou
bases de dados, estes efetuam-se para posteriormente serem comparados e
contrastados (Bogdan & Biklen, 1994, p.97).
Stake (2009) tambm considera que no invulgar que o caso no seja de todo
uma escolha, por isso, prope uma tipologia de estudos de caso que integra e
distingue trs tipos: o estudo de caso intrnseco, quando o investigador pretende
estudar uma situao em concreto, uma vez que o caso est dado, na sua particularidade
e complexidade, pois o interesse do investigador aprender mais sobre determinado
caso; o estudo de caso instrumental, quando o investigador utiliza o estudo do caso
para aprofundar um caso particular, tendo a necessidade de o compreender globalmente;
o estudo de caso coletivo, quando o investigador escolhe vrios casos (escolas),
simultaneamente, para, atravs da sua comparao, conseguir um conhecimento mais
profundo sobre uma situao em concreto.
219
Arnal et al. (1994 como citado em Morgado, 2012, p.66-67) consideram que
existem, pelo menos, sete tipos de estudos de caso distintos: estudo de caso
institucional, que se focaliza no estudo de uma organizao especfica, durante um
perodo de tempo, procurando descrever e analisar a organizao, funcionamento e
desenvolvimento; estudos de caso observacionais, que se baseia na observao
participante e elege como objeto de estudo uma organizao; histrias de vida,
estudos de caso em que o investigador realiza entrevista a uma pessoa, de forma
intencional, com o intuito de recolher o mximo de informao da sua vida; estudos
comunitrios, que so idnticos aos observacionais, com a diferena de que o centro de
interesse um determinado grupo especfico ou a prpria comunidade; anlises
situacionais, que se centram em eventos especficos e analisam-nos a partir de distintos
pontos de vista (alunos, professores, pais, ); microetnografia, que estuda uma
pequena unidade de uma organizao; estudo de casos mltiplos os investigadores
trabalham com dois ou mais sujeitos, situaes ou bases de dados, embora o objeto de
estudo seja comum. As concluses obtidas reportam-se a um contexto mais abrangente.
Assim, com base nos pressupostos at aqui referidos, a escolha do estudo de
caso mltiplo, seguindo a definio Bogdan e Biklen (1994), Arnal et al. (1994) e de
Yin (2001), prendeu-se essencialmente com o facto deste tipo de estudo parecer,
relativamente s preocupaes da investigao que nos propusemos levar a cabo, aos
objetivos, ao mbito do estudo e ao tempo disponvel para o efeito - o mais adequado,
para observar o estilo(s) de liderana do Diretor nos estabelecimentos de educao e
ensino pblico com ensino secundrio - e, tal como j referimos, possibilitando a
recolha e identificao das percees dos diferentes atores, docentes e no docentes,
permitindo assim, um trabalho em maior profundidade e mais abrangente.
Tal como refere Herriott e Firestone (1983 como citado em Yin, 2001, p.68) as
evidncias resultantes de casos mltiplos so consideradas mais convincentes, e o
estudo global visto, por conseguinte, como sendo mais robusto.
Segundo Scott (1965 como citado em Bogdan & Biklen, 1994, p.89) os estudos
de caso podem ter graus de dificuldade varivel pois tanto principiantes como
investigadores experientes os efetuam, apresentando como caracterstica o serem mais
fceis de realizar do que os estudos realizados em mltiplos locais, simultaneamente ou
com mltiplos sujeitos.
220
V.3. As escolas e a populao selecionada
Quando decidimos realizar este trabalho de investigao e aps termos decidido

qual o tema a investigar - lideranas nas organizaes educativas, analisando em
pormenor o estilo(s) de liderana do diretor nas escolas secundrias no agrupadas do
ensino pblico da regio do Alentejo - comeamos por refletir quais os melhores
estabelecimentos de educao e ensino a abranger, tomando em considerao o estudo
que iramos realizar.
Assim, analisadas todas as hipteses, a nossa escolha recaiu sobre os quatro
distritos da regio do Alentejo, selecionando duas escolas em cada distrito, conforme
ilustra a Figura 14 Distrito de Beja: Escola Secundria Diogo de Gouveia e Escola
Secundria de Serpa; Distrito de vora: Escola Secundria Severim de Faria e Escola
Secundria de Vendas Novas; Distrito de Portalegre: Escola Secundria de Elvas e
Escola Secundria de Ponte de Sor; Distrito de Setbal: Escola Secundria de Alccer
do Sal e Escola Secundria de Grndola. A opo pela dimenso regional foi resultante
de um conjunto de circunstncias, sobretudo, a proximidade e localizao geogrfica, o
meio social, econmico, cultural, a diversificao da comunidade escolar bem como o
conhecimento geral que o investigador dispe da realidade em apreo.
Figura 14: Localizao das escolas secundrias na regio do Alentejo
Fonte: http://www.google.pt/search?q=mapa+da+regi%C3%A3o+do+alentejo
221
Para contribuir para a discusso e reflexo acerca das lideranas em contexto
escolar, a populao alvo foi constituda por todos os professores que lecionam nas oito
Escolas Secundrias no agrupadas e pelo seu pessoal no docente (assistentes
operacionais e tcnicos).
Ao nvel dos procedimentos do trabalho de campo, antes da recolha de dados,
efetumos as diligncias necessrias no sentido de preservar e respeitar os requisitos
ticos tanto ao nvel administrativo como ao nvel individual. Ao nvel administrativo, o
acesso recolha de dados foi obtido por meio de solicitao formal, aos Diretores
(Anexo 1) e ao GEPE - Ministrio da Educao e Cincia (Anexo 2)
A populao do estudo, numa primeira fase, foram todas as pessoas com quem
estabelecemos relaes. Assim, ao nvel da investigao e num primeiro momento,
estabelecemos um primeiro contacto telefnico com todos os diretores durante o ms de
janeiro de 2012, de modo a marcarmos uma reunio para esclarecermos os objetivos, a
amplitude e a relevncia da investigao. Procurmos com este primeiro contacto obter
a colaborao das escolas na prossecuo dos objetivos que presidiam estruturao da
prpria investigao.
A reunio realizou-se com todos os diretores em cada um dos estabelecimentos
de ensino ao longo do ms de fevereiro de 2012. Como no tnhamos explicitado por
telefone os motivos da nossa reunio, houve necessidade de os informar sobre o objeto
de estudo, os objetivos do estudo, os passos metodolgicos que iramos dar e o nmero
de sujeitos implicados no mesmo. Desde logo, foi fcil obter o seu consentimento, tanto
a nvel de iniciativas que se prendiam com reunies a efetuar com todos os
coordenadores de departamento, tcnicos e encarregados operacionais, como a
disponibilizao de outros meios, como a observao documental (Projeto Educativo,
Plano Anual de Atividades e Relatrio da Avaliao Externa) e os dados estatsticos da
escola (MISI).
Num segundo momento, entre maro e junho de 2012, procedemos aplicao
dos questionrios. Os questionrios foram aplicados ao universo total dos docentes e
no docentes das oito escolas, uma vez que segundo Tuckman (2002, p.338), a
populao (ou grupo-alvo) utilizado num estudo em que se recorra ao questionrio ou
entrevista, o grupo sobre o qual o investigador tem interesse em recolher informao e
extrair concluses. Num terceiro momento, entre janeiro e abril de 2013, levaram-se a
efeito as entrevistas semiestruturadas aos Diretores das oito escolas do estudo.
222
V.4. Descrio das tcnicas e instrumentos de recolha de dados
Trata-se no nosso ponto de vista de um estudo bastante relevante, se tivermos

presente o tipo de investigao e a sua consistncia em funo dos instrumentos, das
tcnicas e dos procedimentos utilizados. Da a anlise documental, a informao
estatstica, os questionrios a docentes e pessoal no docente e a entrevista
semiestruturada aos diretores, para ajudarem a explicar com exatido esta realidade e
permitirem a consecuo dos objetivos do nosso estudo emprico. Para Moreira (1994,
p.95) Mtodos diversos podem, responder no seu conjunto, mais adequadamente s
vrias facetas da pesquisa.
Bisquerra (1989 como citado em Sousa, 2009) prope quatro tipos de
triangulao e uma combinao entre eles: a triangulao de dados, em que se recolhem
os dados de diferentes fontes e se comparam entre si, para verificar a sua constncia, a
sua coincidncia e a sua convergncia ou divergncia; a triangulao de investigadores,
quando se constituem equipas de investigao para analisar a concordncia ou a
discordncia e no que no referem; a triangulao terica, que consiste em analisar um
problema partindo de diferentes perspetivas de anlise, tendo como objetivo abrir mais a
compreenso do fenmeno; a triangulao metodolgica, na qual se aplicam diferentes
mtodos e diferentes tcnicas, para comparar entre si os resultados obtidos, procurando
convergncias e divergncias; e a triangulao mltipla, em que se combinam
diferentes tipos de triangulao: dados, investigadores, teorias, metodologias e tcnicas.
Sousa (Ibid., p.173) refere que o objetivo da triangulao procurar recolher e
analisar dados obtidos de diferentes origens, para os estudar e comparar entre si []
possuindo o mrito de conferir um certo robustecimento validade de uma investigao
de carter qualitativo. Kemmis (1983 como citado em Id., ibid.) concebe a triangulao
como um cruzamento entre diferentes fontes de dados: pessoas, instrumentos,
documentos ou a combinao de todos eles. Flick (1992 como citado em Stake, 2009,
p.128) adianta que em muitos investigadores qualitativos, os protocolos de
triangulao passaram a ser uma busca de interpretaes adicionais mais do que a
confirmao de um nico significado
Segundo Coutinho (2008, p.9) a triangulao consiste em combinar dois ou
mais pontos de vista, fontes de dados, abordagens tericas ou mtodos de recolha de
dados numa mesma pesquisa por forma, a que possamos obter como resultado final um
223
retrato mais fidedigno da realidade ou uma compreenso mais completa do fenmeno a
analisar.
Para alcanar a confirmao necessria e aumentar o crdito da interpretao
nesta investigao, procedemos triangulao de metodologias, na medida em que
recorremos a vrias tcnicas de recolha direta e indireta, combinando tcnicas
qualitativas e quantitativas, procurando sempre analisar os diversos pontos de vista do
pessoal docente, no docente e diretores. Por isso, tornou-se tambm uma das condies
para o sucesso desta investigao, no no sentido de confrontar uma teoria ou uma
abordagem, mas antes como forma de conseguir uma anlise mais rica e mais alargada.
Hammersley (1996 como citado em Flick, 2009) distingue trs formas de se relacionar a
pesquisa qualitativa e a quantitativa: a triangulao de ambas as abordagens enfatiza a
validao mtua dos resultados e no tanto a soma de potenciais de conhecimento; a
facilitao destaca a funo de sustentao da outra abordagem em cada caso; e ambas
podem ser combinadas como estratgias complementares. Denzim (como citado em Id.,
ibid., p.121) considera a triangulao como uma estratgia de rumo a uma
compreenso mais profunda de uma questo em estudo e, assim, um passo em direo a
mais conhecimento.
Ao efetuarmos esta triangulao de metodologias, elegemos como
instrumentos fundamentais para a nossa recolha de dados o inqurito por questionrio e
a entrevista semiestruturada, procurando complement-los com toda a documentao
fornecida pelas escolas, transformando os dados recolhidos e as suas anlises em
abordagens mistas.
V.4.1. Inqurito por questionrio
O questionrio uma tcnica de recolha de dados acerca das pessoas, sobretudo

interrogando-as e no observando-as (Tuckman, 2002, p.308), pretendendo ser um
contributo vlido na linha da investigao proposta para este trabalho de investigao. O
prprio estudo leva-nos a esta escolha, pela natureza da informao necessria, pois
atravs dele possvel cobrir uma rea mais ampla e obter mais informao (R.
Ghiglione et al., 1992, p.16); quer pelo carter de anonimato que o mesmo traduz; quer
pela caracterstica ligada capacidade de objetivar informao. A utilidade
metodolgica, desta tcnica, explicada por Quivy e Campenhoudt (2005, p.187), []
224
presta-se bem a uma utilizao pedaggica pelo carter muito preciso e formal da sua
construo e da sua aplicao prtica.
Esta tcnica permite interrogar um universo bastante representativo de
indivduos, obtendo um conhecimento de um conjunto de condies que caracterizam
determinada populao. Pode-se, assim, verificar as hipteses tericas e estabelecer
anlises de correlao entre elas, atravs de um simples processo de quantificao de
uma multiplicidade de dados.
Para compreender as percees dos seguidores (docentes e assistentes
operacionais e tcnicos) sobre o estilo de liderana do diretor, com o objetivo de aferir a
existncia de comportamentos de liderana, caractersticos de uma Liderana
Transformacional, Transacional ou Laissez-Faire, de modo a contribuir para a discusso
e reflexo acerca das lideranas em contexto escolar, optmos por um instrumento de
recolha de dados desenvolvido por Bernard Bass e Bruce Avolio (2004), denominado
Multifactor Leadership Questionnaire MLQ-5x, (Anexo 5 e 6), composto por um
conjunto de quarenta e cinco asseres (verso revista) que refletem vrios
comportamentos em que cada um deles se reporta a um tipo de liderana s quais os
subordinados/respondentes atribuem uma escala de frequncia (tipo Likert) em que 0
significa Nunca, 1 significa Raramente, 2 significa Algumas Vezes, 3
significa Muitas Vezes e 4 significa Frequentemente. Este questionrio
especificamente orientado para a identificao de Liderana Transformacional,
Transacional e Laissez-Faire, assim como medir a perceo da correlao entre os
estilos de liderana e os respetivos resultados desses comportamentos nessas escolas.
um questionrio indicado para estudos organizacionais, investigao cientfica e
elaborao de relatrios individuais para lderes que solicitem informaes sobre os
seus estilos de liderana, bem como, fornecer indicadores que contribuam para melhorar
qualitativamente a prtica nesse domnio. Para complementar o questionrio, sero
tambm recolhidos dados scio-demogrficos sobre os participantes do estudo. Na parte
introdutria constitudo por um pequeno texto de justificao do objetivo do mesmo e
por questes sobre os dados biogrficos dos participantes, esses dados incluem idade,
gnero, formao acadmica, categoria profissional, experincia profissional, tempo de
permanncia na organizao escolar e desempenho ou no de cargos.
Por fim, construiu-se uma 2 parte, constituda por quarenta e cinco asseres,
dividida por nove fatores/categorias, que se distribuem por trs estilos de liderana: a
225
transformacional, a transacional e a laissez-faire. um instrumento que rene uma
avaliao dos estilos de liderana, bem como dos resultados da mesma, que os autores
classificaram de esforo extra, eficcia e satisfao, tal como podemos verificar no
quadro seguinte:
Quadro 13 - Organizao das fatores/categorias segundo o contedo

Tipos de Liderana reas/Fatores/Categorias Questes
Atributos de Influncia Idealizada 10-18-21-25
Comportamentos de Influncia Idealizada 6-14-23-34
Transformacional Motivao Inspiracional 9-13-26-36
Estimulao Intelectual 2-8-30-32
Considerao Individual 15-19-29-31
Recompensa contingencial 1-11-16-35
Transacional Gesto por Exceo Ativa 4-22-24-27
Gesto por Exceo Passiva 3-12-17-20
Laissez-faire Laissez-Faire 5-7-28-33
Esforo Extra 39-42-44
Resultados da Eficcia 37-40-43-45
liderana Satisfao 38-41
Este questionrio, para Castanheira e Costa (2007, p.144-145) baseia-se na

avaliao dos comportamentos do lder atravs das percees dos seus diversos
seguidores, bem como, na perspetiva de Bass and Avolio (2004, p.3)
The MLQ were developed to expand the dimensions of leadership measured

by previous leadership surveys and to provide a concise computerized
feedback form that can be used for individual, team, and organizational
development as well as individual counseling.
tambm de salientar que, previamente foi pedida autorizao aos autores do

questionrio para o direito de utilizao do mesmo nesta investigao, atravs do stio
da Mind Garden nos E.U.A. (www.mindgarden.com) (Anexo 3), sendo-nos
disponibilizado pela editora um conjunto de documentos necessrios (manual de
instruo, questionrio e escala de pontuao) necessrios e solicitados numa traduo
de Portugus do Brasil (Anexo 4).
226
Ao nvel do preenchimento, e para que os sujeitos implicados participem de
forma voluntria e empenhada, o anonimato foi garantido, uma vez que os questionrios
depois de preenchidos foram entregues a um(a) colaborador(a) externo(a)
investigao, mais especificamente ao coordenador(a) de departamento curricular,
encarregado(a) operacional e coordenador(a) tcnico(a).
Para aplicao do questionrio, a entrega do instrumento realizou-se em mos
em reunies formais com todos os colaboradores externos em todas as escolas do
estudo. A recolha dos dados foi efetuada pessoalmente e decorreu entre os meses de
junho e julho de 2012, junto do rgo de gesto.
Tendo em conta a aquisio de um conjunto de dados significativos do ponto de
vista estatstico, a dimenso do universo alvo - 595 professores e 231 assistentes
operacionais e tcnicos - que constituem o nosso grupo de inquiridos, abrangeu todos os
professores e assistentes operacionais e tcnicos a exercerem funes nessas escolas no
ano letivo de 2011/2012, excluindo, partida, os Diretores das escolas em estudo.
Aps a recolha dos questionrios preenchidos e de acordo com os dados
apurados, obteve-se do universo total de inquiridos 59,05% de respondentes da
populao docente e 65,84% de respondentes do pessoal no docente, o que constitui
uma amostra bastante significativa.
V.4.2. A Entrevista
A entrevista consiste numa conversa intencional, geralmente entre

investigador/interlocutor, com recurso a uma forma de comunicao verbal, permitindo
recolher dados descritivos, na linguagem do prprio sujeito e desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do
mundo (Bogdan & Biklen, 1994).
Stake (2009, p.81) afirma ainda que os investigadores qualitativos tm orgulho
em descobrir e retratar as mltiplas perspetivas sobre o caso, ou seja, a entrevista a via
principal para as realidades mltiplas.
De acordo com a liberdade do entrevistador e o seu grau de estruturao, uma
das estratgias mais representativas da investigao qualitativa o recurso entrevista
em profundidade, tambm designada, como refere Bogdan e Biklen (1994, p.17), por
no estruturada (Maccoby & Maccoby, 1954) ou aberta; (Jahoda, Deutch & Cook,
227
1951), no diretiva (Meltzer & Petras, 1970) e estrutura flexvel (Whyte, 1979), ou,
ainda, exploratria (Biddle & Anderson, 1989, p.93).
Segundo Freixo (2011, p.192-194) na entrevista no estruturada "o investigador
procura livremente, sem recurso a qualquer guio previamente definido, dados que
possam ser utilizados em anlise qualitativa"; na estruturada "as questes encontram-se
previamente formuladas e no h liberdade de alterao de tpicos ou incluso de outras
questes"; na semiestruturada o autor classifica-as de trs formas: entrevista focalizada-
utiliza um roteiro de tpicos relativos ao problema em estudo e que podem incluir novas
questes que se considerem adequadas; entrevista clnica - organizada para questes
mais especficas e utilizada no estudo de motivos, sentimentos e conduta das pessoas;
no-dirigida - o entrevistado fala livremente depois do entrevistador sugerir o tema.
Assim, nesta investigao, consideramos fundamental para o desenvolvimento
deste estudo de caso mltiplo, optar pela entrevista semiestruturada focalizada, uma
vez que na perspetiva do mesmo autor fica-se com a certeza de se obter dados
comparveis entre os vrios sujeitos (Ibid., p.135), e o grau de liberdade que nos
concede na abordagem de diversos assuntos especficos em cada escola e com cada
diretor.
Ainda para Bogdan e Biklen, (1994, p.136), a entrevista produz uma grande
riqueza de dados, recheados de palavras que revelam as perspetivas dos respondentes.
Segundo Pardal (1995), possui um referencial de perguntas-guia, que permitem que o
discurso do entrevistado possa fluir livremente, sendo tambm integradas novas
questes, quando tal se torna pertinente. um mtodo qualitativo de investigao, onde
tudo tem significado: as repeties, a evoluo do estilo, e os prprios silncios.
Procura-se tambm estabelecer uma relao de empatia com o entrevistado, no sentido
rogeriano do termo, com vista imerso no seu mundo subjetivo (Bardin, 1995). Para
Hayman (1991), a entrevista tem muitas vantagens:
Proporciona flexibilidade na obteno de informaes do indivduo e por

isso permite alcanar grande profundidade. A situao pode ser adaptada
medida de cada sujeito. [] a entrevista permite estabelecer um vnculo
muito maior com o sujeito, porque se realiza cara a cara (p.108).
Em investigao qualitativa as entrevistas podem constituir a estratgia

dominante para a recolha de dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, ou
228
podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante e a anlise de
documentos. Este processo, segundo Bogdan e Biklen (1994), requer flexibilidade e
pacincia por parte do entrevistador.
Outra vantagem deste tipo de entrevistas o grau de profundidade dos elementos
em anlise, a flexibilidade e a fraca directividade. Respeitam-se deste modo, os prprios
quadros de referncias, a linguagem e as categorias dos entrevistados (Quivy &
Campenhoudt, 2005).
A opo pelo tipo de entrevista semiestruturada, justifica-se por ser
genericamente aceite e reconhecida e por ser til como estratgia de descoberta. Na
opinio de Morgado (2012, p.74), garantem uma confortvel margem de liberdade aos
inquiridos e permitem abordar assuntos do seu interesse, sem deixar de respeitar os seus
quadros de referncia.
Aps a elaborao do guio de entrevista e de se ponderar acerca de todas as
condicionantes, a entrevista semiestruturada foi submetida apreciao prvia da
orientadora da investigao, tendo sido precedida da anlise por dois peritos, para
reformular e melhorar, e por dois diretores em condies idnticas s dos participantes e
no integrantes do estudo, para aferir a exequibilidade da mesma. Este procedimento
exploratrio, mostrou-se muito til porque permitiu determinar o tempo mdio de cada
entrevista e por outro lado verificar que, alguns termos aplicados nas questes eram
difceis de interpretar para alguns diretores. Aps estes procedimentos fixou-se o guio
final.
Segundo Quivy e Campenhoudt (2005),
[] as entrevistas exploratrias servem para encontrar pistas de reflexo,

ideias e hipteses de trabalho e no para verificar hipteses preestabelecidas.
Trata-se, portanto, de abrir o esprito, de ouvir, e no de pr perguntas
precisas, de descobrir novas maneiras de pr o problema, e no de testar a
validade dos nossos prprios esquemas (p. 68).
Assim, na terceira fase da investigao, e durante o ms de dezembro, seguiu-se

o contacto formal com todos os diretores das escolas em estudo, a partir do qual os
informamos das finalidades, temticas e mbito da entrevista, concedendo-lhe um
tempo de reflexo, para organizar um mapa conceptual sobre a temtica e escolher uma
data para a realizao da entrevista.
229
As entrevistas foram realizadas entre janeiro e abril de 2013, pelas seguintes
razes: embora a reviso da literatura e os questionrios nos forneam conceitos e
informaes importantes sobre a organizao escola, eles so insuficientes, na medida
em que se sentiu necessidade de um estudo mais elaborado e que incidisse sobre as
organizaes escolares em estudo, a fim de dotar o mesmo de mais qualidade,
credibilidade e fidelidade.
Relativamente aos oito diretores entrevistados, a identificao pode ser
observada no Quadro 14, bem como a sua numerao3.
Quadro 14 Identificao/codificao das entrevistas efetuadas aos diretores

Escolas Numerao das Entrevistas
Escola Secundria D. Sancho II - Elvas E1
Escola Secundria Severim de Faria - vora E2
Escola Secundria de Alccer do Sal E3
Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja E4
Escola Secundria de Serpa E5
Escola Secundria de Ponte de Sor E6
Escola Secundria Antnio Incio da Cruz Grndola E7
Escola Secundria de Vendas Novas E8
As entrevistas foram elaboradas com base na formulao de objetivos presentes

no guio de entrevista e organizado em torno de seis categorias, que serviram de
referncia para os vrios temas a tratar. Este guio no tinha qualquer limitao rgida
que bloqueasse o discurso dos sujeitos sobre as questes em causa, tendo sido utilizado
como um itinerrio aberto que permitiu deixar fluir a conversa, sem perder as
referncias e o rumo desejado para a investigao.
A entrevista apresenta um total de 38 perguntas orientadoras, distribudas pelas
seis categorias (Anexo 9). Da parte introdutria da entrevista, constam algumas
observaes, as quais dirigidas de forma a legitimar a entrevista e motivar o
entrevistado para os objetivos da investigao. Na primeira parte da entrevista,
discriminmos de uma forma geral os dados pessoais dos entrevistados, a saber: idade,
formao acadmica, qualificao profissional para o cargo, situao profissional, anos
3
Esta numerao ser utilizada ao longo deste trabalho, sempre que nos referimos a estes entrevistados.
230
de servio e experincia no cargo que ocupa. As restantes categorias esto agrupadas em
cinco dimenses relativas liderana, e obedeceram aos seguintes temas: diretor
(desafios e motivaes); a escola (percees sobre a escola); a organizao escolar; a
liderana na escola; e o sentido da liderana.
V. 4.2.1. Objetivos gerais da entrevista
1- Recolher elementos que permitam identificar os desafios e motivaes do diretor

perante a sua escola;
2- Recolher elementos que permitam determinar as caractersticas e as dinmicas
da sua escola;
3- Relacionar o seu poder de deciso com o modelo de administrao e gesto
atual;
4- Recolher elementos que permitam verificar do estilo(s) de liderana do diretor;
5- Identificar qual o sentido de liderana do diretor.
As questes das entrevistas foram agrupadas em categorias para cada um dos

grupos, tal como podemos verificar nos quadros seguintes:
Quadro 15 Categorizao da entrevista aos diretores

Categoria Questo
Dados biogrficos 1,2,3,4,5,6,7
(caraterizao do diretor)
Diretor 8,9,10,11,12
(desafios e motivaes)
A Escola
13,14,15,16,17,18,19
(percees sobre a escola)
A Organizao escolar 20,21,22,23,24
Liderana na escola 25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35
Sentido da liderana 36,37,38
231
Quadro 16 Questes da entrevista aos diretores
Categoria Questo
1. Qual a sua idade?
2. Qual a sua formao acadmica?
3. Tm alguma formao especfica para o cargo que ocupa?
Dados biogrficos 4. Qual o grupo de recrutamento a que pertence?
(caraterizao do diretor) 5. Quantos anos tm de experincia na docncia?
6. Quantos anos tm de experincia no cargo que ocupa?
7. H quanto tempo exerce o cargo de diretor nesta escola?
8. O que o motivou para assumir o cargo de diretor?
9. Que balano faz da sua experincia diretiva nesta escola?
Diretor
10. Quais so os seus principais desafios como diretor?
(desafios e motivaes)
11. Como v o papel do professor na escola de hoje?
12. Como v o papel do aluno na escola de hoje?
13. Como carateriza a sua escola?
14. O que a distingue das outras?
15. Qual a misso da sua escola?
16. Quais so os valores que orientam a atuao da sua escola
A Escola no cumprimento da sua misso?
(percees sobre a escola) 17. Qual a sua viso para esta escola?
18. Quais so as medidas de interveno prioritria para esta
escola?
19. Partilha essa viso e essas medidas de interveno com a
comunidade educativa? Como? E com quem?
20. Em termos organizacionais na sua escola quais so os
procedimentos que o Diretor d mais importncia?
21. Como caracteriza o modelo atual de administrao e gesto
A Organizao escolar que sustenta a organizao em que trabalha?
22. Como interpreta o seu poder de deciso neste modelo?
23. Como que v a autonomia neste modelo?
24. Que mais-valia traria para a sua escola se tivesse mais
autonomia?
25. Qual a sua dinmica de trabalho com os professores? E
com os assistentes operacionais e tcnicos?
26. Que estratgias utiliza para fomentar esse trabalho?
27. Qual o nvel de autonomia que d aos seus professores? E
aos assistentes operacionais e tcnicos?
28. Considera-se um gestor ou um lder na escola a que
preside?
29. Como identifica o seu estilo de liderana?
Liderana na escola 30. Considera-se um exemplo de liderana a seguir? Porqu?
31. Sente-se reconhecido na escola pelo desenvolvimento do
seu trabalho? Porqu? E por quem?
32. Promove a inovao na sua escola? Que tipo de inovao?
Como?
33. Reconhece o contributo de cada um na organizao? Como
a expressa?
34. Como gere quando h falhas nos procedimentos definidos?
35. Como gere os problemas que enfrenta no dia a dia na
escola?
36. Como diretor sente-se o responsvel mximo por tudo o
que acontece na escola?
37. H outros lderes nesta escola? Quem so? Como os
Sentido da liderana carateriza?
38. Na sua perspetiva, quais so as caractersticas que um lder
deve ter no mbito deste modelo de administrao e gesto das
escolas?
232
Executadas todas as formalidades necessrias para a sua realizao, e aps a
indicao dos seus objetivos, as entrevistas foram gravadas atravs de suporte de registo
digital udio e decorreram num clima de grande descontrao. Estas foram efetuadas
com a devida autorizao dos entrevistados e decorreram num perodo que oscilou entre
duas a trs horas. Todas elas foram realizadas na sala do diretor, individualmente, e
foram ouvidas no prprio dia, de modo a que fosse possvel captar a subjetividade a
acrescentar bem como os pormenores que no ficaram registados no gravador.
Segundo Bogdan e Biklen, (1994),
Na conduo das entrevistas gravadas, por exemplo, o significado e

contexto da entrevista podem ser capturados mais completamente se, como
suplemento a cada entrevista, o investigador escrever notas de campo. O
gravador no capta a viso, os cheiros, as impresses e os comentrios extra,
ditos antes e depois da entrevista (p.150).
Aps a transcrio integral das mesmas, que reproduz exatamente a fala dos
entrevistados, o texto escrito foi entregue ao entrevistado para leitura e verificao da
veracidade do que foi dito. A partir desse texto, e concludas as narraes, solicitou-se a
cada entrevistado que lesse e corrigisse algum aspeto que considerasse necessrio.
Aps este procedimento ficaram assim elaborados, na sua forma definitiva, os
protocolos das entrevistas (Anexo 10). Em seguida, procedemos anlise de contedo,
considerando que uma tcnica que, segundo Jorge Vala (1986),
[] visa obviar aos possveis enviusamentos decorrentes da conscincia que

os sujeitos tm de que esto a ser observados ou testados, dos
constrangimentos do papel do entrevistado ou respondente, da interao
entrevistador-entrevistado, [] (p.107).
De acordo com Bardin (1995, p.38), a anlise de contedo aparece como um

conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Neste sentido, a
anlise de contedo efetuada (Anexo 11) tem uma dimenso descritiva e o objetivo
fundamental que presidiu realizao das entrevistas foi o de recolher elementos de
informao sobre a perceo dos inquiridos sobre o seu estilo(s) liderana e a
organizao escolar que dirige.
233
No nosso caso, em concreto, utilizmos um software de apoio anlise
qualitativa de textos - webQDA que nos apoiou na codificao, questionamento e
interpretao dos dados.
V.4.3. Mtodos complementares
V.4.3.1. Anlise documental
Sendo a consulta e anlise de documentos uma importante fonte de informao

no contexto desta investigao, incidimos a nossa anlise/reflexo na avaliao externa
da escola, nos dados estatsticos (MISI) e nos documentos internos produzidos nas
escolas em estudo: Projeto Educativo e Plano Anual de Atividades. Estes documentos
de gesto revelaram-se de grande utilidade para complementar algumas ideias acerca
das dinmicas das organizaes em estudo, bem como, verificar a sua influncia nos
valores que orientam a atuao da sua escola no cumprimento da sua misso, ou ainda,
na perspetiva de Bogdan e Biklen (1994, p.181), Podem tambm fornecer pistas acerca
do estilo de liderana e revelaes potenciais acerca de qual o valor dos membros da
organizao.
Assim, so consideradas como fontes documentais toda a documentao
utilizada para obteno dos dados relativos a todas as questes do estudo. A sua
utilizao prende-se com o facto de alguns dos dados considerados necessrios se
encontrarem registados em documentos, de acordo com Bogdan e Biklen (Ibid., p.177),
[] os documentos incluem materiais coligidos atravs de entrevistas e assim muitos
dos dados que analisamos como sendo transcries seriam considerados documentos
pessoais.
Na construo do captulo do estudo sobre a evoluo dos normativos da gesto
escolar, a anlise de documentos externos s escolas foi primordial, uma vez que
segundo Bogdan e Biklen (Ibid., p.180), os investigadores qualitativos so impelidos
para a literatura oficial (leis, regulamentos, circulares, ofcios, etc.), quando
pretendem conhecer e compreender a escola tanto na perspetiva oficial como em
relao s vrias maneiras como os autores educativos entendem o sistema onde esto
inseridos. No dizer de Pardal (1995, p.4) [...] o recurso a documentos uma tarefa
difcil e complexa que exige do investigador pacincia e disciplina.
234
De acordo com Bardin (1995, p.45), o objetivo da anlise documental dar
forma conveniente e representar de outro modo essa observao, por intermdio de
procedimentos de transformao. Na mesma linha de pensamento da autora, esta
tcnica permite passar de um documento inicial para outro documento representante do
primeiro. Os contactos estabelecidos com os rgos de gesto das escolas facilitaram o
acesso a documentos internos de grande utilidade, para a compreenso do fenmeno da
liderana na organizao escolar.
Stake (como citado em Morgado, 2012, p.86), tambm considera que tais
documentos constituem uma mais-valia em qualquer processo investigativo,
funcionando como substitutos de registos de atividades que o investigador no pode
observar diretamente.
Em sntese, podemos dizer que numa investigao de orientao qualitativa, a
objetividade indissocivel de certas exigncias e procedimentos metodolgicos. No
h objetividade sem mtodo: exige tempo, uma diversidade de tcnicas de colheita de
dados, de modo a construir uma viso mais global e multifacetada da realidade em
questo.
Assim, ao utilizarmos uma combinao de abordagens, pensamos que tornamos
a nossa investigao mais slida e mais robusta, uma vez que a triangulao de
metodologias utilizada permitiu uma melhor compreenso dos fenmenos e conduziu-
nos a resultados mais fiveis e seguros.
235
V.5. O Contexto em Estudo. Anlise documental
Este estudo emprico sobre a Estilo(s) de Liderana dos Diretores em Escolas

Pblicas no Agrupadas do Ensino Secundrio da Regio do Alentejo, compreende
como unidades de anlise, oito escolas secundrias no agrupadas, distribudas pelos
quatro distritos da regio do Alentejo Distrito de Beja: Escola Secundria Diogo de
Gouveia e Escola Secundria de Serpa; Distrito de vora: Escola Secundria Severim
de Faria e Escola Secundria de Vendas Novas; Distrito de Portalegre: Escola
Secundria de Elvas e Escola Secundria de Ponte de Sor; Distrito de Setbal: Escola
Secundria de Alccer do Sal e Escola Secundria de Grndola.
Para a caracterizao do contexto, recorremos a vrios documentos e dados
estatsticos fornecidos por cada uma das escolas (Projeto Educativo, Plano Anual de
Atividades, Relatrio da Avaliao Externa e MISI), os dados dos Censos 2011
(www.ine.pt) e os stios dos municpios das escolas envolvidas no nosso estudo que,
atravs dos seus registos internos, contextualizam social, econmica e culturalmente os
concelhos.
Para alm da identificao sumria dos documentos institucionais das escolas e
dos municpios, tentaremos tambm perceber como que os diretores percecionam a
sua escola em termos de prioridades e desafios, tendo por base o cruzamento da leitura
documental com as entrevistas efetuadas.
Atravs dos dados consultados e de alguns registos das entrevistas, foi-nos
possvel elaborar um breve historial sobre o contexto socioeconmico, a sua origem, a
caracterizao do espao, a comunidade escolar, o lema e eixo norteador do projeto
educativo.
V.5.1. A Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja
O contexto socioeconmico e cultural
A cidade de Beja implanta-se num morro com 277m de altitude, dominando a

vasta plancie envolvente. O campo surge, assim, como uma fronteira natural entre a
vida urbana e a vida rural. Esta realidade marca a vida deste povoado desde a sua
fundao, algures na Idade do Ferro.
236
Beja uma cidade, capital do Distrito de Beja, na regio Alentejo e sub-regio
do Baixo Alentejo, com cerca de 23500 habitantes.
sede de um dos maiores municpios de Portugal, com 1 140,21 km de rea e
35854 habitantes, com uma variao positiva de (+0,26%), comparativamente com os
Censos de 2001, subdividido em 18 freguesias. O municpio limitado a norte pelos
municpios de Cuba e Vidigueira, a leste por Serpa, a sul por Mrtola e Castro Verde e a
oeste por Aljustrel e Ferreira do Alentejo. O concelho apresenta uma densidade
populacional de 31,44 hab/km2.
A estrutura da populao residente nos Censos de 2011, apresenta valores
favorveis relativamente aos jovens dos 0-14 anos (+4,13%) e pouco favorveis dos
15-24 anos (-27,58%). Dos 25-64 anos, apresenta uma variao positiva de (+5,18%).
de realar o aumento de idosos no concelho de Beja, comparativamente com os Censos
de 2001 (+3,95%).
O concelho, apresenta uma taxa de atividade elevada (43,83%), dos quais
71,30% trabalha no setor tercirio, 11,03% no setor secundrio e 6,20% no setor
primrio. A taxa de desemprego no concelho em 2011 era de 11,48%, o que
corresponde a uma das taxas mais baixas dos concelhos em estudo.
Na mesma linha do que est a acontecer no pas, assistiu-se, no ltimo perodo
intercensitrio, a um aumento da taxa de desemprego no Concelho de Beja
(principalmente no domnio do desemprego feminino), passando de 9,1% em 2001 para
11,59% em 2011. Analisando a taxa de desemprego no ano de 2011, segundo o gnero,
constata-se que, esta mais elevada nas mulheres (11,59%) do que nos homens
(11,37%).
De acordo com os Censos de 2011, o nvel de escolarizao da populao do
concelho relativamente baixa. Uma vez que 7,54% da populao no dispunha de
qualquer grau de ensino, 25,70% dispunha do 1 ciclo do ensino bsico, 8,50% do 2
ciclo do ensino bsico, 16,56% do 3 ciclo do ensino bsico, 17,09% do ensino
secundrio e 17,91% do ensino superior.
Caracterizao da escola e a sua histria
A Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Diogo de Gouveia

(ESDG) est situada na freguesia de S. Joo Batista, no centro urbano da cidade de
237
Beja. Antigo Liceu Nacional de Beja, instituio centenria criada em 1852. Foi
denominada de Liceu Nacional de Beja, Liceu Fialho de Almeida, Liceu Diogo de
Gouveia, Escola Secundria n.1, Escola Secundria Diogo de Gouveia e,
presentemente, Escola Secundria com 3 ciclo de Diogo de Gouveia. A Escola fez
obras de requalificao atravs da Parque Escolar e funciona num edifcio nico.
Espao fsico e escolar
A interveno na Escola Secundria de Diogo de Gouveia, em Beja,

caracterizou-se pela reabilitao e requalificao dos edifcios existentes, ampliao
destes e remodelao dos espaos exteriores.
Nos edifcios existentes manteve-se a distribuio e respetivas funes originais
de forma a no sobrevalorizar o existente. Os corpos ampliados, destinados a diversas
reas de atividades letivas, polivalente e campo desportivo, foram implantados e
dimensionados s necessidades.
O edifcio escolar constitudo por 3 pisos, com uma capacidade para 38 turmas,
pelos quais se distribuem salas de aula regulares, salas de Cincias e Tecnologias, Artes
e Oficinas. Encontram-se ainda, instalados vrios gabinetes de trabalho, destinados aos
docentes e no docentes, rea administrativa, rea social, restaurao, biblioteca,
polivalente e CNO.
A Escola dispe ainda de uma rea Desportiva, com um polidesportivo e
campos de jogos exteriores, ambos os espaos equipados com balnerios. As instalaes
esto equipadas com aquecimento e sistemas de ventilao.
O recinto escolar circundado por zonas verdes, composta por vrias espcies
arbreas e relvados.
A Comunidade Escolar
Os alunos
No ano letivo de 2011/2012 a escola foi frequentada por 797 alunos distribudos
pelo 3 CEB e PIEF, pelos cursos cientfico-humansticos (cincias e tecnologias, artes
visuais e lnguas e humanidades), pelos cursos profissionais (tcnico multimdia,
238
tcnico de apoio gesto desportiva e tcnico de apoio psicossocial) e pelo ensino
recorrente de cincias e tecnologias. De acordo com o relatrio da avaliao externa
efetuado pela IGE, a oferta formativa responde motivao e s expectativas dos
alunos (p.4).
Os alunos so oriundos de diversas localidades do concelho e a populao
escolar composta por 797 alunos no total, cuja distribuio a seguinte: 188 alunos no
3 ciclo (23,6%), 437 alunos no curso cientfico humansticos (54,8%), 140 alunos nos
cursos profissionais (17,6%) e 32 no ensino recorrente de cincias e tecnologias (4%).
Do total dos alunos do 3 CEB e Ensino Secundrio foram considerados
subsidiados no escalo A - 36 e no escalo B 38, o que corresponde a 9,3% do total de
alunos da escola.
O pessoal docente
No ano letivo de 2011/2012, exerceram funes docentes 87 professores, dos

quais 80 pertencem ao quadro de escola (92%), 3 ao quadro de zona pedaggica (3,5%)
e apenas 4 so contratados (4,5%). Pode concluir-se, que o corpo docente estvel. O
quadro seguinte traduz os dados referidos.
Quadro n. 17 - Nmero de docentes em exerccio no ano letivo de 2011/2012

Nmero de docentes em exerccio
Nvel de Ensino Quadro de Escola QZP Contratados Total
3 ciclo e Secundrio 80 3 4 87
O pessoal no docente
Relativamente ao pessoal no docente, a populao apresenta alguma

estabilidade, o que tem garantido um trabalho contnuo. Assim, o pessoal no docente
est distribudo da seguinte forma:
Quadro n. 18 - Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012

Nmero de no docentes em exerccio
Quadro de Escola
Coordenador Tcnico 1
239
Assistente Tcnico 11
Encarregado Operacional 1
Assistente Operacional 29
Tcnico Superior 1
TOTAL 43
Os pais e encarregados de educao
Profisso
No que respeita s caractersticas socioeconmicas dos pais na Escola Diogo de

Gouveia, h uma grande disperso de resultados, no entanto, agrupando as profisses do
grupo I (2,38%), grupo II (22,5%) e grupo III (11,29%), constatamos que 36,17% dos
pais esto inseridos nos trs grupos de profisses mais qualificadas.
Habilitaes acadmicas
No que respeita s habilitaes mdias dos pais e das mes, 35,80% tem o
Ensino Bsico, 31,30% tem o ensino secundrio e 32,9% tem o ensino superior. Quanto
ao nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos 12,39 anos de
escolaridade.
Os resultados escolares dos alunos
Na Escola Secundria Diogo de Gouveia, existe uma prtica de monitorizao

dos resultados escolares dos alunos, na tentativa de identificar situaes para melhorar o
desempenho e os conhecimentos dos alunos, promovendo uma escola de rigor, sucesso
e qualidade, de forma a preservar os traos identitrios da escola. De acordo com as
palavras do diretor a escola:
[]deve manter as caractersticas que ela sempre teve, se

possvel melhor-las num processo de atualizao, de melhoria
constante que ns perseguimos e que por imperativos s vezes
240
em que ns no dominamos, nos atropelam aquilo que so as
nossas intenes. (E4)
Na sua perspetiva esta escola tem desenvolvido um trabalho muito relevante

nesta cidade, adotando estratgias de melhoria e estmulos contnuos, visando
proporcionar aos seus alunos oportunidades e meios para alcanarem o sucesso
acadmico e profissional, na perspetiva de uma melhor preparao para o
prosseguimento de estudos, tal como referido no relatrio de avaliao externa
efetuado pela IGE a comunidade educativa tem elevadas expectativas face ao impacto
do ensino ministrado e a maioria dos discentes pretende prosseguir estudos. (p.6)
De referir que, no ano 2011-2012, no se registou abandono escolar no ensino
bsico, no ensino secundrio, a taxa de desistncia dos alunos foi residual, ou seja, um
aluno no ensino profissional. Na perspetiva do diretor e para que tal acontea,
devemos[]tentar manter esta escola como uma referncia nos mais diversos
domnios [] qualificar esta escola como uma escola inovadora, caracterizada por
uma oferta ampla []
O grfico seguinte traduz o referido.
Grfico n.1 - Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012
241
Lema do projeto educativo e o eixo norteador
O Projeto Educativo est organizado em torno do tema unificador Humanizar a

Escola projetando valores de cidadania, participao, globalizao e
sustentabilidade (2009-2010, p.6), o documento estabelece algumas metas e um
extenso conjunto de objetivos, dos quais se destacam os seguintes: melhorar o sucesso
educativo, apoiar os alunos com dificuldades de aprendizagem, prevenir e
combater o abandono, educar para uma sociedade tecnolgica, promover o
trabalho de cooperao e incentivar a participao da comunidade educativa na
vida da escola. O diretor refere que importante:
[] a promoo, a dinamizao e o planeamento de

atividades por parte dos alunos, e acima de tudo o envolvimento
dos encarregados de educao e dos alunos na construo dos
documentos estruturantes da escola []. (E4)
A concretizao do Projeto Educativo realizada sob a forma do

desenvolvimento de uma ampla rede de parcerias estabelecidas inclui reas que
estimulam e valorizam o conhecimento, fomentam a formao integral dos alunos e a
transio para a vida ativa. De destacar, como mais significativas, as parcerias com a
Cmara Municipal de Beja, o Instituto Politcnico de Beja, o Centro de Sade, a
Universidade de vora, o Conservatrio Regional do Baixo Alentejo, o Governo Civil,
a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens, o Centro de Recursos TIC para a
Educao Especial, vrias entidades bancrias, em particular a Caixa de Crdito
Agrcola Mtuo de Beja e de Mrtola e a Biblioteca Municipal.
V.5.2. A Escola Secundria de Serpa
O concelho de Serpa situa-se no Baixo Alentejo, estando limitado a Oeste pelo

Rio Guadiana, que faz a separao dos concelhos de Beja, Mrtola e Vidigueira; a Norte
pelo concelho de Moura, a Sul pelo concelho de Mrtola e a Este pela fronteira com
242
Espanha. Ocupa uma rea de 1106,5 km2 e 15623 habitantes, distribudos por 7
freguesias, duas urbanas Santa Maria e Salvador e cinco rurais Vila Nova de S.
Bento, Pias, Vila Verde de Ficalho, Brinches e Vale de Vargo.
O concelho verificou um progressivo crescimento populacional at dcada de
50 (inclusive) do sc. XX, resultado de uma poltica ruralista e colonizadora do
Alentejo, desenvolvida pelo Estado Novo, comeando a registar-se a partir da dcada
seguinte um decrscimo populacional que se mantm at atualidade, ou seja, apresenta
uma variao populacional negativa de (-6,58%), comparativamente com os Censos de
2001. O concelho apresenta uma densidade populacional de 14,12 hab/km2.
Observando a distribuio por grupos etrios, a estrutura da populao residente
nos Censos de 2011, apresenta valores muito pouco favorveis em todos os intervalos
de idades: dos 0-14 anos (-15,67%), dos 15-24 anos (-20,55%) e dos 25-64 anos (-
3,35%). No entanto, a par do processo de despovoamento que se iniciou com a
emigrao na dcada de 60, verifica-se uma certa estabilidade do ndice de
envelhecimento da populao (-0,84%) comparativamente com os Censos de 2001 que,
mesmo assim, se reflete numa pirmide etria duplamente envelhecida, ou seja, 4037
idosos com mais de 65 anos vivem no concelho, o que corresponde a 25,84% da
populao residente.
O tecido econmico do concelho de Serpa sofreu alteraes bastante
significativas na sua estrutura sectorial marcada, nas ltimas dcadas, pelo predomnio
da atividade agrcola. Esta situao visvel quer na produo, quer em algumas
atividades de comercializao e de transformao deste setor.
A quebra da importncia do setor primrio ao longo dos ltimos anos, leva-nos a
um decrscimo assinalvel da sua atividade, comparativamente com os outros setores.
Assim, a taxa de populao ativa no setor primrio de (14,90%), no setor secundrio
(13,16%) e no tercirio (51,46%). Este devido, essencialmente, a um crescimento das
atividades mais diretamente relacionadas com o consumo, designadamente o comrcio,
bem como dos servios de apoio populao (a destacar as reas da educao, sade e
administrao pblica). Por outro lado, importa salientar que o emprego em atividades
relacionadas com o turismo (alojamento e restaurao) tem vindo a registar uma
expresso crescente no concelho.
A populao ativa do concelho de Serpa constitui menos de metade da
populao total, ou seja, 6725 habitantes. Esta realidade traduz-se numa taxa de
243
atividade de 37,59%. A taxa de desemprego no concelho em 2011, era de 23,57%, o que
corresponde taxa mais elevada dos concelhos em estudo.
A maioria da populao do concelho de Serpa (72,78%) situa-se nas categorias
mais baixas da escolarizao: 13,09% no tem qualquer nvel de instruo; 33,12% o 1
Ciclo do Ensino Bsico; 10,86% o 2 Ciclo o Ensino Bsico; 15,71% concluiu o 3
Ciclo do Ensino Bsico. Os ndices de frequncia e concluso vo diminuindo medida
que sobem os nveis de escolarizao, sendo que, no concelho de Serpa, 13,98% da
populao finalizou o ensino secundrio e apenas 9,30% concluiu o superior. de
destacar pela positiva que a taxa de analfabetismo do concelho sofreu um decrscimo
acentuado. Assim, e de acordo com os Censos de 2001 e 2011, a taxa de analfabetos foi
de (20,9%) em 2001 e (13,09%) em 2011.
A Escola Secundria de Serpa foi criada em 30 de setembro de 1966, sob a

designao de Escola Tcnica de Serpa, e funcionava no edifcio da Casa do Povo. Em
final de 1976, incio de 1977, muda para o atual edifcio e, em 1979, passa a ser
designada por Escola Secundria de Serpa. uma escola com grande tradio na
formao de geraes de pais e de filhos e com uma rede de parcerias fortemente
implementada.
O edifcio escolar de tipologia modular, sendo constitudo por um conjunto de

seis blocos de dois pisos (rs do cho e primeiro andar), uma rea de jogos no coberta e
um pavilho gimnodesportivo.
A rea de implantao do edifcio escolar encontra-se rodeada por um conjunto
de espaos arborizados que bordejam o muro da escola, dos quais alguns apresentam
rea ajardinada, estando implantados nesses espaos um circuito de manuteno e uma
horta biolgica.
No que respeita s reas diretamente vocacionadas para a atividade letiva, a
escola dispe de um conjunto de vinte e quatro salas de aula normais, quatro
laboratrios (com salas de preparao), duas salas de artes, duas oficinas de informtica
244
e duas salas TIC, dispondo ainda de um outro espao (antiga sala de eletrotecnia). Para
alm das instalaes referidas, a escola dispe de Biblioteca Escolar (integrada na rede
nacional de bibliotecas escolares), que envolve um conjunto de mltiplos espaos de
valncias complementares com vista ao apoio e desenvolvimento da atividade letiva e
formativa de alunos e docentes, mas tambm das atividades de complemento curricular
e atividades extracurriculares. Paralelamente, a escola oferece um espao multifuncional
(CIA Centro de Inovao e Aprendizagem) que conjuga e complementa as valncias
da Biblioteca Escolar, com valncias permanentes de acesso internet, audiovisual, sala
TIC, gabinetes de estudo e de trabalho em grupo, auditrio e gabinetes de trabalho.
Os docentes dispem de reas de trabalho e de convvio especficas, onde se
incluem as quatro de salas de trabalho e reunies dos departamentos curriculares e a sala
de professores (que inclu uma sala anexa para utilizao de computadores e para acesso
internet). Para alm dos espaos referidos, existem duas salas destinadas,
respetivamente, ao trabalho dos Diretores de Turma e realizao de reunies, e ainda
uma sala especificamente destinada ao trabalho dos Diretores de Curso e ao
arquivamento de materiais especficos deste tipo de oferta formativa.
No que respeita s reas de trabalho destinadas ao pessoal no docente, os
servios administrativos dispem de um espao amplo para trabalho e atendimento,
havendo complementarmente uma sala reservada rea especfica de contabilidade e
tesouraria. Em anexo zona ampla dos referidos servios, existe um gabinete e duas
salas anexas destinadas respetivamente, ao gabinete de trabalho da Coordenadora
Tcnica dos servios e ao armazenamento de material, servio de cpia e impresso e ao
arquivo de processos ativos. Para alm dos espaos referidos existem espaos
especficos para alguns servios de apoio s atividades escolar e educativa,
nomeadamente, reprografia, refeitrio, bufete/bar e papelaria. A falta de qualidade das
instalaes, em especial, o desconforto das salas de aula, foi uma debilidade que todos
mencionaram. (AE, p.4). Nesta perspetiva, a Escola Secundria de Serpa necessita de
uma interveno urgente e profunda, no mbito da requalificao do parque escolar.
245
Os alunos
No ano letivo de 2011/2012 a escola foi frequentada por 402 alunos, distribudos
por 19 turmas (4 no ensino bsico e 15 no ensino secundrio). Destes alunos, 76
frequentam o 3 ciclo (18,9%), 222 o curso cientfico-humansticos (55,22%) e 104 os
cursos profissionais (25,88%). A oferta educativa abrange o 3. CEB, os cursos
cientfico-humansticos (cincias e tecnologias e lnguas e humanidades), os cursos
profissionais (tcnico de gesto de equipamentos informticos, tcnico de gesto de
eventos, tcnico de animao 2D e 3D, tcnico de gesto do ambiente, tcnico de
informtica de gesto e tcnico de apoio psicossocial) e pelo curso de educao e
formao de adultos (EFA).
A maioria destes alunos, so oriundos de diversas localidades do concelho e
apresentam diferentes experincias sociais e de escolarizao. Dos alunos que
frequentam o ensino diurno (59,20%) utilizam transportes pblicos.
Do total dos alunos do 3 CEB e Ensino Secundrio foram considerados
subsidiados no escalo A - 36 e no escalo B 67, o que corresponde a um total de
25,62% dos alunos da escola.
O pessoal docente
No ano letivo de 2011/2012, exerceram funes docentes 60 professores, dos

quais 46 pertencem ao quadro de escola (76,7%), 5 ao quadro de zona pedaggica
(8,3%) e apenas 9 so contratados (15%). Pode concluir-se, que o corpo docente
estvel. O quadro seguinte traduz os dados referidos.
Quadro n.19 - Nmero de docentes em exerccio no ano letivo de 2011/2012

246

estabilidade, uma vez que (96,9%) pertencem ao quadro de escola, o que tem garantido
um trabalho contnuo. Assim, o pessoal no docente est distribudo da seguinte forma:

Quadro de Escola Contratados
Coordenador Tcnico 1 -
Assistente Tcnico 7 -
Encarregado Operacional 1 -
Assistente Operacional 22 -
Tcnico Superior - 1
TOTAL 31 1
Profisso
No que respeita s caractersticas socioeconmicas dos pais na Escola Secundria de

Serpa, h uma grande disperso de resultados, no entanto, agrupando as profisses do
grupo I (1,27%), grupo II (11,31%) e grupo III (12,10%), constatamos que apenas
24,68% dos pais esto inseridos nos trs grupos de profisses mais qualificadas.
Podemos constatar tambm que, grande parte dos pais/encarregados de educao
(28,18%) desenvolvem atividade assalariada, uma vez que no tem uma profisso
definida.
Ensino Bsico, 18,83% tem o ensino secundrio, 11,23% o ensino superior e 0,27% so
analfabetos. Quanto ao nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos
8,82 anos de escolaridade, ou seja, a frequncia do ensino bsico.
247
Na Escola Secundria de Serpa, esto institudas prticas de monitorizao e de

avaliao sistemtica dos resultados dos alunos, por parte dos rgos de direo,
administrao e gesto e das estruturas de coordenao educativa e superviso
pedaggica, na tentativa de melhorar e consolidar o sucesso escolar dos seus alunos
(AE, p.3). Na perspetiva do diretor a escola:
[] tem que se focar muito na questo daquilo que , para

alm do resultado social da educao, o resultado escolar []
neste momento no sei se felizmente ou infelizmente cada vez
mais est a ser pedido escola, sob o ponto de vista externo, o
resultado puro e duro sem se importarem com o peso social da
escola(E5).
Em 2011-2012, a taxa de transio/concluso no 7., 8. e 9.anos foi de 50%,

68,8% e 63,6%. No ensino secundrio, esta taxa localizou-se nos 86,2%, 90,5% e
71,8%, no 10., 11. e 12.anos, sucessivamente. Por seu turno, e de acordo com os
dados da escola, os cursos profissionais registaram taxas elevadas de sucesso na
generalidade dos percursos (98%).
No 3. ciclo do ensino bsico, as taxas de abandono diminuram no ltimo
trinio, sendo nulas em 2011-2012, fruto das medidas implementadas, sobretudo, com a
criao de uma oferta formativa alternativa e com a monitorizao da assiduidade dos
alunos pelos diretores de turma, em articulao com as famlias, a direo e os
diferentes parceiros sociais. A desistncia nos cursos profissionais, frequentados
aproximadamente por 25,88% da populao discente, no constitui um problema, uma
vez que as taxas de desistncia so residuais.
248
A Escola Secundria de Serpa, atravs do seu Projeto Educativo, prope uma

viso de Escola, alicerada no desenvolvimento estratgico com a preocupao
centrada na formao e qualificao dos alunos, respondendo s diferentes
problemticas de forma inclusiva e empenhando os recursos humanos, docentes e no
docentes, na procura da resoluo dos problemas educativos e na melhoria dos
resultados escolares e educativos dos alunos. (PEE, p.3), de modo a superar algumas
lacunas existentes, tais como: a articulao com os estabelecimentos de provenincia
dos alunos, de forma a garantir a sequencialidade das aprendizagens, em particular, no
7. e 10. ano de escolaridade; o acompanhamento dos alunos dos cursos profissionais,
no sentido de diminuir o nmero de desistncias; o acompanhamento do desempenho
funcional dos trabalhadores no docentes para a melhoria dos nveis de comunicao e
de formao. (AE, p9)
Constitui-se tambm como misso da escola, responder s necessidades
resultantes da realidade social local, contribuindo para o desenvolvimento pleno e
harmonioso da personalidade dos seus alunos. (Id., ibid.), tendo como base []o
respeito, a tolerncia, o trabalho, a solidariedade, o reconhecimento [] (E5).
O exerccio de uma cidadania responsvel impulsionado por diversos projetos,
com forte impacto na aprendizagem dos alunos e na vida da escola e com
249
reconhecimento e projeo na comunidade, sendo de destacar o Escola-Eletro, o
RECICLE Responsible Citizens Through Scientific Knowledge ou o Parlamento dos
Jovens. Existe um trabalho consolidado, na promoo da participao dos alunos em
diversas aes de voluntariado e de solidariedade, sendo de mencionar, a ttulo de
exemplo, a Semana Biolgica, a doao de sangue e o Outlet de roupa, cujas receitas
revertem para a Critas. O diretor tambm afirma:
[] a misso da escola tambm tem a ver com a sua

capacidade de integrao no tecido social, econmico, cultural;
a integrao da escola enquanto potencial de desenvolvimento
local e regional [] uma escola que tem cada vez mais
voltada para o reconhecimento externo: todo o trabalho que tem
sido feito tem sido no sentido de tentar projetar a imagem da
escola [] (E5)
V. 5.3. A Escola Secundria Severim de Faria - vora
O Concelho de vora integra-se numa vasta plancie que se estende ao sul de

Portugal a regio do Alentejo. A peneplancie alentejana apresenta uma ondulao
suave a uma cota mdia de 240 metros e pontuada por alguns relevos de pequena
altitude, como a serra de S. Mamede. cortada por trs grandes bacias hidrogrficas
as do Tejo, do Sado e do Guadiana.
Apesar das transformaes verificadas nos ltimos anos, a paisagem da regio
ainda se caracteriza pela cultura de cereais em regime extensivo, com zonas de
pastagens e manchas de floresta de sobro e azinho. O olival, as vinhas e as culturas de
regadio (arroz) so outras marcas caractersticas do concelho.
A cidade de vora o principal plo urbano da regio, em termos populacionais
e funcionais. A dinmica social e econmica da cidade tem conseguido contrariar a
tendncia da regio no seu conjunto, mantendo um crescimento idntico ao de outras
cidades mdias portuguesas.
250
A cidade de vora o principal plo urbano da regio, em termos populacionais
e funcionais. A dinmica social e econmica da cidade, tem conseguido contrariar a
tendncia da regio no seu conjunto, mantendo um crescimento idntico ao de outras
cidades mdias portuguesas.
Trata-se de uma cidade marcada por fceis acessibilidades a alguns dos
principais ncleos urbanos deste pas. Temos assim um pblico escolar oriundo de
classes sociais relacionadas com a indstria, comrcio, servios e agricultura.
O concelho de vora ocupa uma rea de 1.309 km2, que corresponde a 5% do
total da Regio. A rea urbana do concelho ocupa 1.643 h e distribui-se por 19
freguesias: 7 urbanas (3 no Centro Histrico de vora) e 12 rurais. Tem uma populao
residente de 56596 habitantes, com uma variao positiva de (+0,14%),
comparativamente com os Censos de 2001, distribudos pelas diferentes freguesias. O
concelho apresenta uma densidade populacional de 43,23 hab/km2.
A estrutura da populao residente nos Censos de 2011, apresenta valores pouco
favorveis relativamente aos jovens dos 0-14 anos (-3,25%) e dos 15-24 anos (-
25,92%). Dos 25-64 anos, apresenta uma variao positiva de (+5,58%). de realar o
aumento de idosos no concelho de vora, comparativamente com os Censos de 2001
(+7,24%).
Nas ltimas dcadas a urbanizao crescente da populao na cidade de vora
apresenta-se como uma tendncia a nvel global, com o incremento da transferncia da
populao dos aglomerados de pequena dimenso para os centros urbanos, seja para as
grandes metrpoles seja para as cidades mdias.
Dentro da populao ativa, o concelho apresenta uma das taxas de atividade
mais elevadas (46,74%) comparativamente com os restantes concelhos do nosso estudo,
dos quais 69,95% trabalha no setor tercirio, 15,72% no setor secundrio e 3,76% no
setor primrio. A taxa de desemprego no concelho em 2011 era de 10,58%, o que
corresponde a uma das taxas mais baixas dos concelhos em estudo.
concelho relativamente baixa. Uma vez que 5,54% da populao no dispunha de
251
A Escola insere-se na freguesia da Horta das Figueiras alberga a Estao dos

caminhos de ferro, o Terminal Rodovirio, a sede do Sistema Integrado de Transportes
e Estacionamento de vora (SITEE) e o Parque Industrial e Tecnolgico de vora
(PITE).
A "histria" da Escola remonta a 16 de julho de 1960. Era ento denominada
"Colgio de Nossa Senhora do Carmo", nome atribudo por Manuela de Brito.
Em 1962/63, passou a ser designada por "Instituto das Irms Doroteias",
funcionando nesta altura como colgio interno e externo.
Em 1973, o Governo iniciou negociaes com a entidade proprietria com vista
aquisio do edifcio, o que aconteceu em 1975. Ainda no ano letivo de 1975/76 foi
nomeada uma comisso instaladora e efetuaram-se obras de restauro.
Em 1976/77 a Escola adotou o nome de "Escola Secundria da S" e abriu com
o 7 e 8 ano de escolaridade. Surgiu ento o projeto do I.A.S.E. para instalao de um
alojamento misto para alunos, no ltimo piso do edifcio. No obstante as opinies
diversificadas e antagnicas sobre esta matria, o alojamento abriu em maro de 1980.
No ano letivo de 1987/1988, iniciaram-se as obras de ampliao e restauro e
foram concludas no ano letivo de 1989/90, no sentido de tornar este espao educativo
mais adaptado s exigncias da escola moderna.
No ano letivo de 1994/95 foram inaugurados novos balnerios que servem de
apoio s infraestruturas desportivas exteriores, cuja construo foi concluda no mesmo
ano letivo.
No ano letivo de 2008/2009, iniciaram-se as obras de interveno e
modernizao da Escola Secundria Severim de Faria efetuadas pela Parque Escolar.
A nova Escola Secundria Severim de Faria, reflete as diretrizes definidas pelo

Programa de Modernizao das Escolas do Ensino Secundrio, bem como as novas
exigncias decorrentes do projeto educativo da escola, dos modelos de ensino-
aprendizagem contemporneos e dos atuais parmetros de qualidade ambiental e de
eficincia energtica.
252
A interveno na sua requalificao, caracterizou-se pela remodelao das
instalaes existentes e espaos exteriores. O edifcio constitudo por dois corpos
simtricos, organizados em torno de dois ptios. O ncleo central ocupado pela
Biblioteca e Polivalente. O piso superior constitui-se como um corpo recuado,
organizando-se em torno de terraos que definem o permetro dos ptios.
O edifcio escolar constitudo por 4 pisos, com uma capacidade para 36 turmas,
pelos quais se distribuem salas de aula regulares, salas de Cincias e Tecnologias, Artes,
Oficinas, salas apetrechadas com o material necessrio ao ensino e aprendizagem das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), laboratrios de Fsica e Qumica, de
Biologia e Geologia. Encontram-se ainda, instalados vrios gabinetes de trabalho,
destinados aos docentes e no docentes, rea administrativa, refeitrio, bufete e CNO.
A Escola dispe ainda de um Pavilho Desportivo, sala de ginstica e campos de
jogos exteriores, ambos os espaos equipados com balnerios. As instalaes esto
equipadas com aquecimento e sistemas de ventilao.
O recinto escolar circundado por uma ampla zona verde, composta por vrias
espcies arbreas.
Os alunos
Atualmente, a populao discente distribui-se pelo terceiro ciclo, ensino

secundrio - cursos cientfico-humansticos e cursos profissionais (Tcnico de Turismo,
Tcnico de Anlise Laboratorial e Tcnico de Jardinagem e Espaos Verdes). O facto de
ser uma escola com ensino secundrio e inserida num contexto muito especfico, leva
necessidade de disponibilizar uma oferta escolar a mais diversificada possvel. Para o
diretor, o grande compromisso:
[] que os alunos da Severim de Faria tenham uma

formao acadmica que reverta a favor da comunidade, nem
que isso seja a comunidade nacional. E isso um desafio que
no est nunca ganho. (E2)
253
escolar composta por 865 alunos no total, distribudos por 13 turmas no CEB e 21 do
ensino secundrio, cuja diviso a seguinte: 365 alunos no 3 ciclo (42,2%), 418 alunos
no curso cientfico-humansticos (48,30%) e 82 alunos nos cursos profissionais (9,50%).
Do total dos alunos do 3 CEB e do Ensino Secundrio foram considerados
subsidiados no escalo A - 31 e no escalo B- 48, o que corresponde a um total de 9%
dos alunos da escola. Perante estes nmeros, consideramos que estamos perante uma
comunidade, que no denota muitas carncias e fragilidades, o que no deve
comprometer o futuro escolar e profissional destes jovens no futuro.
O pessoal docente
A Escola Secundria Severim de Faria tem oitenta e dois professores, divididos

pelos diferentes grupos disciplinares, dos quais 90,2% pertencem ao QE, 4,9%
pertencem ao QZP e 4,9% so contratados. Isto denota uma grande estabilidade do
corpo docente na escola, garantindo assim, uma continuidade pedaggica bastante
enriquecedora.
Quadro n.21 - Nmero de docentes em exerccio no ano letivo de 2011/2012

Relativamente ao pessoal no docente, a populao apresenta um nmero

insuficiente, quer nos assistentes tcnicos, quer nos operacionais. No entanto, a
vigilncia dos espaos est assegurada e no se verificam situaes que coloquem em
causa a segurana no recinto escolar. Assim, 56,25% do pessoal no docente pertence
ao quadro de escola e est distribudo da seguinte forma:
254
Quadro n.22 - Pessoal no docente em exerccio no ano letivo de 2011/2012
Quadro de Escola Contratados
Coordenador Tcnico 1 -
Assistente Tcnico 3 5
Encarregado Operacional 1 -
Assistente Operacional 12 9
Tcnico Superior 1 -
TOTAL 18 14
Profisso
No que respeita s caractersticas socioeconmicas dos pais na Escola Severim

de Faria, h uma grande disperso de resultados, no entanto, agrupando as profisses do
grupo I (16,68%), grupo II (19,74%) e grupo III (10,69%), constatamos que 47,11% dos
pais esto inseridos nos trs grupos de profisses mais qualificadas.
Ensino Bsico, 22,99% tem o ensino secundrio, 12,4% o ensino superior e 4,97% so
analfabetos. Quanto ao nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos
9,01 anos de escolaridade.
Na Escola Secundria Severim de Faria, existe uma prtica de reflexo interna

de modo sistemtico e intencional sobre o aproveitamento escolar dos alunos, na
tentativa de melhorar o seu desempenho e os seus conhecimentos. O seu diretor refere,
[] independentemente das vrias alteraes que o nosso sistema tem tido, o objetivo
da formao com grande qualidade mantm-se (E2). Este investimento centra-se,
255
segundo a avaliao externa efetuada pelo IGEC na valorizao dos processos com
vista obteno de melhores resultados escolares (AE, p.3). Ou seja, na perspetiva do
diretor esta escola tem desenvolvido um trabalho muito diversificado, adotando
estratgias diferenciadoras, visando proporcionar aos seus alunos oportunidades e meios
para alcanarem o sucesso acadmico. De referir que, no ano 2011-2012, no se
registou abandono no ensino bsico e no ensino secundrio, a taxa de desistncia dos
alunos foi pouco expressiva, exceto nos cursos profissionais onde se registou uma taxa
de abandono de 10%. Tendo por base os nveis de sucesso conseguidos nos ltimos
anos, a escola reitera o empenhamento em manter esses valores como referncia, como
sejam as taxas de transio/aprovao superiores a 90% para o 3.ciclo e de abandono a
tender para zero. Para o ensino secundrio, 80% e 0,6%, respetivamente. Esta taxa de
sucesso alcanada, em algumas situaes, superior mdia nacional (7, 8, 9 e 12),
nos restantes anos de escolaridade (10, 11 e Profissional), so equiparadas mdia
nacional, O grfico seguinte traduz os dados referidos.
Grfico n. 3 - Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012
A Escola Secundria Severim de Faria, atravs do seu Plano Estratgico, prope

uma viso de Escola pblica, alicerada nos princpios da inovao, qualidade,
centralidade, solidariedade e cultura e trabalho, pretendendo constituir-se como um
256
estabelecimento de ensino, que estabelece como princpio atingir nveis elevados na
qualidade do processo de ensino, garantindo a eficcia na aprendizagem, a
desenvolver, como j suscitado, num plano operacional que reforce uma cultura de
Escola assente no rigor e exigncia PEE (2011, p.2). Neste contexto, o diretor cita na
sua entrevista que a[] exigncia acadmica, a compensao que os alunos tm que
sentir pelo trabalho que realizaram [](E2).
Este princpio deve traduzir-se em evidentes ganhos de qualidade e, nesta
perspetiva, obedecer a um grande princpio mobilizador de melhorar a qualidade do
ensino ministrado, atravs de mecanismos que garantam a eficincia dos meios e a
eficcia nos resultados. (ibidem, p.3), constituindo-se assim, como uma referncia
regional e nacional na formao qualificada, traduzida em elevados ndices de sucesso
acadmico e na promoo permanente de uma cidadania responsvel.
Esta viso, apresenta-se alicerada numa misso da escola, que tem como
objetivo, garantir eficazes padres de qualidade, potenciando recursos e otimizando
processos educativos, no contexto das competncias e domnios de atuao inerentes
natureza da Instituio(ibidem, p.12), assente em valores como o rigor, exigncia,
qualidade, transparncia, orientao para resultados, avaliao dos processos, dos
intervenientes e da instituio, operacionalizada atravs de uma interveno interna de
natureza poltica, organizacional, gesto e pedaggica. (ibidem, p.3)
O diretor quer que a sua escola[]seja uma referncia nacional. Uma
referncia local e regional. (E2).
A concretizao do Projeto Educativo realizada sob a forma do
desenvolvimento de um PAA que contempla reas de complemento curricular levadas a
cabo por toda a comunidade educativa. Assim, a Escola Severim de Faria incentiva e
valoriza a participao dos alunos em mltiplos projetos e protocolos que despertem o
seu interesse e a sua curiosidade -dos alunos- por diversas reas do conhecimento
(ENEAS, Horizonte, Cincia Viva, Gabinete para a Promoo da Sade) que, pela sua
pertinncia e atualidade, sensibilizem e suscitem a sua interveno -dos alunos-,
contribuindo, assim, para uma formao integral mais slida e abrangente. No caso da
escola Severim de Faria, considerando que a escola se apresenta como estando
vocacionada para preparar os alunos para o prosseguimento de estudos, estas atividades
tambm podem estar relacionadas com a promoo do sucesso, uma vez que polarizam
o interesse dos alunos em reas fora do currculo formal.
257
V.5.4. A Escola Secundria de Vendas Novas
A cidade de Vendas Novas um dos maiores aglomerados urbanos do distrito de

vora. O Concelho, com uma populao de 11846 habitantes, apresenta uma densidade
populacional de 53,24 habitantes por Km2.
A evoluo da populao do Concelho, tem sido bastante significativa, ou seja,
com uma taxa de variao de (+1,95%) em 2011, comparativamente com o ano de 2001,
apesar da reduo bastante significativa nas ltimas dcadas, na maioria dos concelhos
alentejanos.
O Concelho constitudo por sete aglomerados urbanos - Vendas Novas,
Landeira, Bombel, Afeiteira, Piarras, Nicolaus e Marconi - ocupando uma rea total de
222,5 Km2.
A estrutura da populao residente apresenta nos Censos de 2011, valores muito
favorveis relativamente mdia registada no Alentejo, ou seja, houve um aumento de
jovens dos 0-14 anos (+9,14%), um decrscimo bastante acentuado dos 15-24 anos (-
25,87%) e uma percentagem muito elevada de idosos no concelho (+27,69%), o que
torna o concelho de Vendas Novas o que mais envelheceu nesta dcada,
comparativamente com os restantes concelhos do nosso estudo.
Ao nvel da populao ativa, no setor tercirio, os servios so o ramo mais
predominante no concelho de Vendas Novas, com 60,24% da populao. No setor
secundrio tm particular importncia na economia concelhia o setor automvel, as
empresas corticeiras e as de moagem/panificao, apresentando um valor de 25,29% da
populao.
O setor primrio o que emprega menor volume de mo de obra com 5,98%.
Neste setor, a atividade predominante a silvicultura, ocupando o montado de sobro
67% da rea arborizada. Na agricultura a cultura cerealfera, as forrageiras e o tomate
so as produes com maior importncia. Saliente-se ainda a pecuria como importante
componente da economia do concelho. O concelho apresenta uma taxa de atividade de
40,51%. Ao nvel da populao desempregada, o concelho apresenta uma taxa de
8,49%, sendo a taxa mais baixa dos concelhos em estudo.
258
A populao residente exibe baixos nveis de escolaridade, ou seja, 57,34% tem
o ensino bsico, 17,59% tem o ensino secundrio e 10,16% tem um curso superior. de
salientar a elevada percentagem de analfabetos com 8,21%.
A Escola Secundria de Vendas Novas, situa-se na Avenida 25 de Abril, n 21,

numa zona destinada pela autarquia para as Escolas, atividades desportivas e de lazer,
Mercado Municipal e Estao de Camionagem.
Teve como seu antecessor o Colgio Salesiano So Domingos Svio, em cujas
instalaes iniciou as suas atividades em outubro de 1975, contando nessa altura com
uma populao Escolar que integrava duzentos e vinte alunos, treze professores e quatro
funcionrios. A sua legalizao ocorreu pouco tempo aps, atravs da Portaria n 72575
de 5/12/75.
O acordo de celebrao entre a Direo Regional de Educao do Sul e a
Cmara Municipal de Vendas Novas, celebrado em 27 de julho de 1989, permitiu a
construo das atuais instalaes, que viriam a ser inauguradas em 23 de outubro de
1993, pelo Dr. Jos Manuel Bracinha Vieira na qualidade de Secretrio de Estado.
As atuais instalaes da Escola so constitudas por dois pisos e quatro blocos,

encontrando-se em perfeito estado de conservao e apresentando um aspeto cuidado.
No Bloco A, piso inferior, funcionam os Servios de Administrao Escolar, a
Reprografia, os Gabinetes da Direo, o Gabinete de Diretores de Turma, a Sala de
Professores, o PBX, o Servio de Psicologia e Orientao e a Sala de Atendimento para
Encarregados de Educao/ Diretores de Turma.
No piso superior funcionam a Biblioteca e quatro Salas de Aula, trs delas
terico-prticas com equipamentos informticos.
No Bloco B, piso inferior, situam-se quatro Salas de Aula, sendo uma destinada
a Artes Visuais e outra a Eletrotecnia.
259
No piso superior deste bloco, funcionam Gabinetes de Departamentos, Sala para
Grandes Grupos e quatro Salas de Aula, uma delas, terico-prtica com equipamento
informtico.
No Bloco C, piso inferior, funcionam duas salas de aula, o Biotrio e os
Laboratrios de Fsica, de Biologia e de Fotografia.
No piso superior, funcionam trs Salas de Informtica, Sala de Desenho e trs
Salas de Aula.
No piso inferior existe ainda um outro bloco onde se situam o Refeitrio, a
Cozinha, o Bufete, a Sala de Convvio dos Assistentes Operacionais, a Sala de Convvio
dos Alunos, a Papelaria/Reprografia dos Alunos e o Gabinete de Apoio aos Jovens
(GAJ). No exterior, em frente cozinha, existe uma churrasqueira coberta.
A escola dispe ainda de um Pavilho Desportivo, um Campo de Jogos, bem
como um Centro de Novas Oportunidades e um Gabinete de Insero Profissional
(GIP).
Os alunos
A Escola Secundria de Vendas Novas funciona nos dois regimes, diurno e

noturno, sendo que o CNO para jovens e adultos representam uma elevada percentagem
do total de alunos da escola. No ano letivo de 2011-2012, a populao escolar totaliza
613 alunos, 130 alunos do ensino bsico (5 turmas); 304 no ensino secundrio regular -
cursos de Cincias e Tecnologias, Lnguas e Humanidades e Artes Visuais (14 turmas);
15 no curso Tecnolgico de Desporto (1 turma); 103 dos cursos profissionais-Tcnico
de Apoio Gesto Desportiva, Tcnico de Apoio Psicossocial, Tcnico Informtico de
Gesto, Tcnico de Gesto e Programao de Sistemas Informticos (5 turmas); 18
alunos no curso de educao e formao - Operador de Informtica (1 turma) e 43 no
curso de educao e formao de adultos (dois grupos de certificao escolar e um de
dupla certificao).
Segundo o Projeto Educativo (2009-2013), constata-se que a coexistncia de
grupos com perfis muito diferenciados impe expectativas e dificuldades tambm
diferenciadas em termos de evoluo das aprendizagens, de motivaes, de atitudes, de
260
comportamentos e introduz maior complexidade no quotidiano escolar em termos
organizacionais, estratgicos e pedaggicos (p.14).
Os alunos so oriundos de Faias, Loja Nova, Peges Velhos, Peges
Cruzamento, Peges Gare, Foros do Trapo, Figueira, Landeira, Piarras, Afonsos,
Coruche, Poceiro, Afeiteira e Vendas Novas. Assim, 180 dos alunos diurnos (31,57%)
utilizam transporte.
De acordo com o que se encontra registado no Projeto Educativo, o nmero
significativo de alunos cujo tempo dispendido no trajeto entre o local de residncia e a
escola pode funcionar como elemento perturbador ao nvel de rentabilizao de tempo
a dedicar ao estudo, para minimizar este problema, a Escola, salvo raras excees,
termina o seu horrio letivo diurno s 16h 50 min (Ibid.)
Do total dos alunos do 3 ciclo e Ensino Secundrio (570), foram considerados
subsidiados no escalo A - 72 e no escalo B - 71, ou seja, (25,08%) dos alunos tem
ASE, consideramos que estamos perante uma comunidade, que embora trabalhe, denota
algumas carncias e fragilidades.
O pessoal docente
A Escola Secundria de Vendas Novas tem setenta e dois professores, divididos

pelos diferentes grupos disciplinares, dos quais 81,9% pertencem ao QE, 1,38%
pertencem ao QZP e 17,72% so contratados. Isto denota uma grande estabilidade do
corpo docente na escola, garantindo assim, uma sequncia pedaggica bastante
enriquecedora.

261
Pessoal no docente

estabilidade, uma vez que todos pertencem ao quadro de escola, o que tem garantido um
trabalho contnuo. Assim, o pessoal no docente est distribudo da seguinte forma:

Quadro de Escola Contratados Total
Coordenador Tcnico - - -
Assistente Tcnico 7 - 7
Encarregado Operacional 1 - 1
Assistente Operacional 23 - 23
Tcnico Superior 1 - 1
TOTAL 32 - 32
Profisso
No que respeita s caractersticas socioeconmicas dos pais na Escola

Secundria de Vendas Novas, h uma grande disperso de resultados, no entanto,
agrupando as profisses do grupo I (1,82%), grupo II (11,19%) e grupo III (5,35%),
constatamos que 18,37% dos pais esto inseridos nos trs grupos de profisses mais
qualificadas.
Ensino Bsico, 23,17% tem o ensino secundrio e 10,96% tem o ensino superior.
Quanto ao nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos 9,16 anos de
escolaridade.
262
Num universo de 613 alunos internos, distribudos pelos seis anos de

escolaridade, o nmero de alunos com sucesso escolar foi o seguinte:
Na Escola Secundria de Vendas Novas, existe uma prtica de reflexo interna

sobre o aproveitamento escolar dos alunos a partir da anlise efetuada pelo
Observatrio da Vida da Escola, na tentativa de melhorar a qualidade dos resultados
escolares. Este acompanhamento sistemtico na monitorizao dos resultados, visa
proporcionar aos seus alunos oportunidades e meios para alcanarem o sucesso
acadmico e profissional. (AE, p,3). Segundo o seu diretor, [] todos os convites que
nos fazem e onde a gente v que pode melhorar a qualidade e o sucesso dos alunos, o
corpo docente est sempre disponvel (E8).
De referir que, no ano 2011-2012, o abandono escolar no ensino bsico e no
ensino secundrio no foi muito expressivo, exceto no oitavo ano e nos cursos
profissionais onde se registou uma taxa de abandono mais elevada, em resultado,
maioritariamente, nos profissionais, de situaes de anulao de matrcula.
263
A Escola Secundria de Vendas Novas pretende constituir-se como um

estabelecimento de ensino que proporciona aos seus alunos uma slida e diversificada
formao integral, nomeadamente nas reas do conhecimento cientfico-tecnolgico e
da educao para a cidadania, que lhes permita mais facilmente o ingresso na vida
ativa e/ou o prosseguimento de estudos e a sua integrao na sociedade. PEE (2009-
2013, p.5). Assim, tomando como base os dados de anlise do Projeto Educativo, no
que diz respeito ao seu Plano de Ao, a Escola Secundria de Vendas Novas definiu
como prioridades para poder responder sua misso - a melhoria do sucesso educativo,
diminuir a indisciplina e promoo do trabalho cooperativo na escola - estas trs
prioridades tm como cerne a convico de que o sucesso escolar s efetivo quando a
melhoria dos resultados se obtm via melhoria da qualidade das aprendizagens, ou seja,
atravs do trabalho de equipa e a cooperao entre docentes. Por isso, a escola afirma-se
como Uma escola mais participativa de todos e para todos PEE (Ibid.). O seu
diretor refora esta ideia, referindo que a Escola Secundria de Vendas Novas tem
tambm como misso [] promover uma cultura de rigor e qualidade aferida pelo
uso de processos de autoavaliao, reflexo e esprito crtico, um ensino que utilize
estratgias diferenciadas[] (E8).
A dinamizao de vrios projetos, permitem tambm que a escola seja uma
escola inovadora, proporcionando aos seus alunos o contacto com realidades
alternativas, contribuindo de forma diversificada para o desenvolvimento de
conhecimentos sociais, culturais, comportamentais e cognitivos complementares s
competncias que as atividades curriculares lhe fornecem. (Id., Ibid., p.28)
V.5.5. A Escola Secundria D. Sancho II Elvas
Concelho de feio rural at h bem pouco tempo, Elvas adapta-se agora aos
desafios da competio e da integrao na Unio Europeia, passando por uma alterao
das exploraes agrcolas, por um acentuado xodo rural, por uma terciarizao das
264
atividades e pelo inevitvel envelhecimento da populao principalmente nas reas
rurais.
O concelho de Elvas possui uma superfcie total de 631,04 Km2 que se distribui
por 11 freguesias: Ajuda, Salvador e Santo Ildefonso, Alcova, Assuno, Barbacena,
Caia e S. Pedro, Santa Eullia, S. Brs e S. Loureno, S. Vicente e Ventosa, Terrugem,
Vila Boim e Vila Fernando,
Em termos populacionais evidenciam-se duas fases distintas. A primeira fase
decorreu entre 1864 e 1950 e caracterizou-se por um contnuo crescimento da
populao. Nesta fase registou-se um aumento populacional na ordem dos 69,5%,
passando de 17685 para 29969 habitantes. Este crescimento deve-se, por um lado, s
elevadas taxas de natalidade e, por outro, fraca expresso que os fluxos migratrios
tinham at data. Contudo, a partir de 1950, d-se incio a uma nova fase o
decrscimo populacional. As mudanas socioeconmicas que se verificaram a partir da
dcada de 50 fizeram que parte da populao se deslocasse para o litoral e, em alguns
casos, para pases da Europa Ocidental, em busca de melhores condies de vida.
Durante as dcadas de 50 e 60, o concelho perdeu 7739 habitantes. Outro aspeto
fundamental para esta diminuio progressiva da populao foi a descida dos valores da
natalidade. As mudanas sociais ocorridas (prolongamento dos estudos; entrada da
mulher no mercado de trabalho; casamento tardio; menor nmero de filhos por casal)
foram o principal fator para as reduzidas taxas de natalidade observadas. Ainda assim,
durante a dcada de 70, registou-se novamente um crescimento populacional na ordem
dos 12,4 %.
Este aumento verificado no efetivo populacional deve-se, sobretudo, ao retorno
da populao que se encontrava nas colnias portuguesas. Porm, este ligeiro
crescimento no inverteu a tendncia decrescente do efetivo populacional. De 1950 at
2001, o concelho perdeu cerca de 22 % do seu efetivo populacional e, atualmente, a
tendncia para o decrscimo populacional mantm-se, ou seja, residem no concelho
23078 habitantes com uma variao de (-1,21%) comparativamente com 2001,
apresentando uma densidade populacional de 36,57 hab/km2.
A estrutura da populao residente apresenta nos Censos de 2011, valores pouco
favorveis relativamente mdia registada no Alentejo, ou seja, houve um decrscimo
de jovens dos 0-14 anos (-4,87%), dos 15-24 anos (-16,68%) e uma percentagem mais
elevada de idosos no concelho, comparativamente com os Censos de 2001 (+3,57%).
265
Ao nvel da taxa de atividade, o concelho de Elvas apresenta uma taxa de
(40,77%), dos quais 63,16% trabalha no setor tercirio, 11,72% no setor secundrio e
6,68% no setor primrio. A taxa de desemprego no concelho das mais altas em 2011
(18,44%).
concelho era relativamente baixo. De facto, 8,24% da populao no dispunha de
A Escola Secundria D. Sancho II parte integrante da comunidade elvense e

foi mestra de grande parte da populao ativa da Cidade e do Concelho, pois existe h
cerca de 50 anos. O seu percurso iniciou-se como Escola Industrial e Comercial,
vocacionada para a preparao para a vida ativa. Na dcada de 70, passou a Escola
Secundria na sequncia da fuso com a seco liceal.
Situa-se num amplo espao junto ao Aqueduto da Amoreira fora do ncleo
antigo da cidade. No sendo exceo no contexto das cidades de mdia dimenso do
interior do pas, a regio debate-se com graves problemas demogrficos e
socioeconmicos que se refletem na Escola, tanto nas possveis sadas profissionais dos
nossos alunos como na instabilidade que afeta aqueles cuja famlia vive problemas de
desemprego, de sub emprego ou de emigrao.
Ao longo dos dois ltimos anos letivos a escola foi sujeita a uma profunda
interveno, a cargo da empresa Parque Escolar, da qual resultou a presente estrutura
fsica da escola. Esta interveno teve como objetivo no s a recuperao dos diversos
edifcios como a criao de espaos especficos que permitissem a sua adaptao s
novas exigncias que o atual processo de ensino aprendizagem implica e de que os
alunos do concelho de Elvas sero os grandes beneficirios.
266
A Escola Secundria D. Sancho II constituda por 7 edifcios e uma vasta rea
envolvente. O edifcio A constitudo por 2 pisos. No piso 0 encontram-se os servios
administrativos, a sala polivalente e instalaes sanitrias. O anfiteatro, a sala de
diretores de turma, o gabinete de psicologia, as instalaes sanitrias e a direo fixam-
se no piso 1. O edifcio B constitudo por 3 pisos, sendo o ncleo inicial da escola,
com cerca de 50 anos. Recentemente reformulado, os laboratrios foram alocados no
piso 0, mantendo, grosso modo, os pisos 1 e 2 as anteriores funes de salas de aula e
instalaes sanitrias. Anexo estrutura original da escola, foi construdo o edifcio C
que incorpora 3 pisos com reas funcionais direcionadas maioritariamente para funes
especficas de apoio ao funcionamento da escola. Assim sendo, no piso 0 a sala de
professores, gabinetes de trabalho, sala de formao, sala de funcionrios e instalaes
sanitrias. Estas reas so complementadas nos pisos 1 e 2, por salas TIC, salas de aula
e instalaes sanitrias. Recuperando uma das funes iniciais desta escola que abriu
como Escola Industrial e Comercial de Elvas, e tentando responder s novas orientaes
ministeriais de promoo de uma vertente profissional do ensino numa perspetiva do
alargamento da escolaridade obrigatria, o edifcio D composto por oficinas,
constitudas por salas de aula, laboratrios de eletricidade, laboratrio de mecnica e
oficinas de manuteno.
Numa perspetiva de otimizar espaos j construdos, dotando-os de novas
valncias e melhoria na fruio, readaptou-se o edifcio E, constitudo por 2 pisos. O
piso 0 concentra todos os servios de apoio aos alunos e restante comunidade,
nomeadamente sala de alunos, bar, refeitrio, cozinha, instalaes sanitrias, reprografia
de alunos e loja de ocasio. O piso 1 v melhoradas e reforadas as suas funes
relacionadas com a atividade desportiva, comportando o ginsio, balnerios e gabinetes
de trabalho.
Para complementar as instalaes desportivas existentes, existe o edifcio F cuja
estrutura funcional um polidesportivo coberto, apoiado palas instalaes do edifcio G
composto por balnerios e instalaes sanitrias.
267
Os alunos
Atualmente, a populao discente distribui-se pelo ensino secundrio, pelos
cursos cientfico-humansticos, pelos cursos profissionais e pelos cursos tecnolgicos. O
facto de ser a nica escola com ensino secundrio do concelho, leva necessidade de
disponibilizar uma oferta escolar a mais diversificada possvel, dificultando a sua
especializao em reas especficas.
escolar composta por 810 alunos no total, distribudos por 35 turmas no ensino
secundrio, cuja diviso a seguinte: 617 alunos no curso cientfico-humansticos
(76,17%), 163 alunos nos cursos profissionais (20,12%) e 30 alunos no curso
tecnolgico (3,71%), constata-se um ligeiro acrscimo do nmero de alunos inscritos
no ensino secundrio em resultado de um maior nmero de inscries ao nvel do 10
ano de escolaridade, consequncia da oferta formativa diversificada. PEE (2011-
2014, p.16)
Do total dos alunos do Ensino Secundrio foram considerados subsidiados no
escalo A - 117 e no escalo B- 102, perante estes nmeros (27%), consideramos que
estamos perante uma comunidade, que embora trabalhe, denota algumas carncias e
fragilidades, o que pode comprometer o futuro escolar e profissional destes jovens no
futuro.
O pessoal docente
O quadro seguinte evidencia a estabilidade atual do corpo docente da Escola

Secundria D. Sancho II, condio considerada indispensvel para o sucesso educativo
que se pretende. 74,4% dos docentes so professores de Quadro de Escola, 5,60% so
QZP e 20% so contratados.

268
O pessoal no docente tem-se mantido estvel, no tendo sofrido alteraes

considerveis nos ltimos anos letivos. No entanto, no ano transato registou-se uma
diminuio no nmero de assistentes operacionais por aposentao.

Coordenador Tcnico 1 - 1
TOTAL 23 - 23
Profisso

Secundria D. Sancho II, h uma grande disperso de resultados, no entanto, agrupando
as profisses do grupo I (5,35%), grupo II (8,24%) e grupo III (11,14%), constatamos
que apenas 24,72% dos pais esto inseridos nos trs grupos de profisses mais
qualificadas. No entanto, no grupo IX (trabalhadores no qualificados), apresentam uma
taxa muito elevada 24,05%, comparativamente com os outros grupos de profisses.
Ensino Bsico, 22,99% tem o ensino secundrio e 17,28%, o ensino superior. Quanto ao
nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos 10,19 anos de
escolaridade, ou seja, a frequncia do ensino secundrio.
269
Na Escola Secundria D.Sancho II, existe uma prtica de reflexo interna de

modo sistemtico e intencional sobre o aproveitamento escolar dos alunos, na tentativa
de melhorar o seu desempenho e os seus conhecimentos. Este investimento centra-se na
diferenciao de estratgias de superao de dificuldades, uma vez que os alunos
apresentam desmotivao e a falta de objetivos e as famlias baixa expectativa e
diminuto acompanhamento do percurso escolar dos educandos (AE, p.6). Para a
diretora []o pblico-alvo um pblico-alvo de escola comercial e industrial. um
pblico-alvo virado para o servio [] (E1).
De referir que, no ano 2011-2012, no se registou abandono no ensino
secundrio e a taxa de desistncia dos alunos no curso profissional foi pouco expressiva,
0,41%. Estes valores, refletem a existncia de uma preocupao partilhada entre a
comunidade educativa para controlar esta varivel, existindo prticas de
acompanhamento dos alunos e de contactos com as famlias, por forma, a reduzir a
possibilidade da sua ocorrncia. O grfico seguinte traduz os dados referidos.
270
O Projeto Educativo surge como um instrumento de concretizao e

desenvolvimento dos objetivos e das metas que a Escola Secundria D. Sancho II se
prope alcanar nos prximos trs anos (2011 2014), tendo em considerao a sua
especificidade enquanto escola cuja ao se encontra orientada para trs grandes
reas de formao: o prosseguimento de estudos, a via profissional e profissionalizante
e a certificao escolar e profissional ps-laboral. PEE (2011-2014, p.4). Tendo em
considerao o referido anteriormente, o PEE assume-se como um instrumento para a
criao de condies para a implementao e difuso de princpios que promovam a
educao e a formao ao longo da vida. (Id., ibid., p.20), ou seja, na perspetiva da
diretora a misso principal da escola [] Formar jovens na ntegra [], uma vez
que [] uma escola que est dotada de meios fsicos e humanos, atuais que
possibilitam a formao ntegral dos nossos alunos (E1).
Neste sentido, a mudana, a ao, a inovao, a flexibilidade, a qualidade, a
interdisciplinaridade e o rigor (idem), assumem-se como princpios reguladores de
uma escola ativa, uma escola para a vida. Escola como comunidade educativa bem
estruturada; Educao para a cidadania e formao integral do aluno; Formao de
docentes e no docentes; Informao e orientao escolar e profissional dos alunos;
Diminuio dos nveis de insucesso e abandono escolar.
Se verdade que os currculos so fundamentais para o crescimento e
formao do indivduo, no menos certo que, tendo em considerao o mundo de hoje,
a formao no se esgota nesses domnios, havendo a necessidade de a complementar
com outros saberes, com outras experincias. E nesse sentido que a Escola fomenta a
implementao de projetos e protocolos que despertem o interesse e a curiosidade dos
educandos em reas (nomeadamente da cidadania, das TIC, da sade, das artes, do
desporto, entre outras possveis) que, pela sua pertinncia e atualidade, sensibilizem e
suscitem a interveno dos alunos, contribuindo, assim, para a sua formao integral.
A Escola Secundria D. Sancho II tem protocolos/parcerias ativos com a Cmara
Municipal de Elvas que permitem uma influncia indireta em determinados setores:
culturais, desportivos e estgios profissionais e com outras instituies locais que tm
um papel idntico ao da autarquia. Para a diretora[]esta escola tem um desafio que
responder s necessidades deste concelho[] (E1).
271
V.5.6. A Escola Secundria de Ponte de Sor
No concelho de Ponte de Sor existem numerosos vestgios que comprovam a

presena humana nesta regio desde a Pr-Histria, merecendo especial destaque o
"Ncleo Megaltico de Montargil" e vrias antas. Os ecos da romanizao tambm se
fizeram sentir na regio. A prov-los esto a Necrpole de Santo Andr, os marcos
milenrios da antiga via Lisboa/Mrida e muitos outros testemunhos epigrficos e
monetrios. A quase ausncia de manifestaes artsticas do perodo medieval poder
explicar-se pela instabilidade a que estaria sujeita esta zona durante as lutas da
Reconquista. Contudo, junto ao rio, podem-se ver os restos da cerca amuralhada do
sculo XV, j alterada, mandada construir por D. Duarte, em 1438.
A cidade de Ponte de Sor , atualmente, sede de um dos concelhos do distrito de
Portalegre. Situa-se na margem direita do rio Sor e encontra-se implantada num
importante n estratgico, no cruzamento rodovirio entre Lisboa, Beiras e Alentejo.
Pensa-se que na origem de Ponte Sor estiveram motivos viais e comercias, pois estava
integrada na 3 via militar que ligava Lisboa a Mrida. Deste modo, o seu nome deve
ter-se fixado na poca romana, devido construo de uma ponte sobre o rio Sor.
Durante a Reconquista Crist a regio de Ponte de Sor ter sofrido a
instabilidade prpria de uma zona de indefinio de fronteiras militares e polticas.
Inicialmente, patrimnio dos Templrios e mais tarde reconquistada definitivamente
pela Ordem de S. Bento de Avis. O primeiro Foral foi outorgado pela S de vora, em
1161, no reinado de D. Sancho I, sendo mais tarde confirmado por D. Manuel em 1514.
Ponte de Sor foi elevada categoria de cidade a 8 de julho de 1985 e tem sido uma
referncia para a indstria corticeira mundial. Contudo, o seu tecido industrial no se
limita indstria corticeira, pois integra outras empresas ligadas ao ramo automvel,
aeronutico, transformao de produtos agrcolas, construo civil, entre outras. O que
demonstra que no concelho de Ponte de Sor, a tradio e o desenvolvimento convivem
em perfeita harmonia.
Trata-se de uma cidade marcada por fceis acessibilidades a alguns dos
principais ncleos urbanos deste pas. Temos assim um pblico escolar oriundo de
classes sociais relacionadas com a indstria, comrcio, servios e agricultura.
272
O concelho, do qual Ponte de Sor sede, ocupa uma rea de 839,7 km2, com
uma populao residente de 16722 habitantes, com uma variao de (-7,82%),
comparativamente com os Censos de 2001, distribudos pelas freguesias de Foros de
Arro, Galveias, Longomel, Montargil, Ponte de Sor, Tramaga e Vale de Aor. O
concelho apresenta uma densidade populacional de 19,91 hab/km2.
favorveis relativamente mdia registada nos concelhos do nosso estudo, ou seja,
houve uma reduo muito significativa de jovens dos 0-14 anos (-17,18%), dos 15-24
anos (-23,56%) e uma percentagem mais elevada de idosos no concelho (+1,42%).
Apresenta uma das mais baixas taxas de atividade (39,56%) comparativamente
com os concelhos do nosso estudo, 52,17% trabalha no setor tercirio, 16,48% no setor
secundrio e 10,43% no setor primrio. A taxa de desemprego no concelho em 2011,
era de 20,92%.
A Escola Secundria com 3. ciclo do Ensino Bsico de Ponte de Sor situa-se no

concelho de Ponte de Sor, distrito de Portalegre e na NUT III do Alto Alentejo.
No incio da dcada de 70 e inserida no contexto de expanso da rede de escolas
tcnicas (reforma Veiga Simo), foi criada em agosto de 1969, a Seco de Ponte de Sor
da Escola Industrial e Comercial de Portalegre, tendo as atividades letivas tido incio em
19 de outubro de 1970, no edifcio da antiga Escola Preparatria de Ponte de Sor, em
virtude de ainda no se encontrarem concludas as instalaes prprias.
O antigo edifcio, construdo em 1970, foi substitudo em 27 de novembro de
1990, por no comportar o crescimento contnuo, de frequncia, verificado sobretudo na
dcada de 80, que levou a Escola, persistentemente, a viver em rutura, com taxas de
ocupao que superavam os 90% e em regime de desdobramento. No ano letivo de
2008/2009, iniciaram-se as obras de remodelao e modernizao da Escola.
273
A interveno foi efetuada pela empresa Parque Escolar e caracterizou-se pela

remodelao dos trs pavilhes, ao nvel do reordenamento de compartimentao,
beneficiao de revestimentos interiores, remodelao integral de infraestruturas
eltricas, de telecomunicaes, de guas e esgotos. Os oito blocos j existentes foram
remodelados e articulados por um ncleo central.
A Escola desenvolve-se em 10 blocos, pelos quais se distribuem por 39 salas,
distribudas por salas regulares, salas de Educao Tecnolgica e de Educao Visual,
salas apetrechadas com o material necessrio ao ensino e aprendizagem das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e para ser utilizado em atividades de
Tempos Livres (convvio e trabalho), laboratrios de Fsica e Qumica, de Biologia e
Geologia, de Matemtica e de Eletricidade, Mecnica, Biblioteca Escolar e Refeitrio.
Encontram-se instalados vrios espaos destinados ao Gabinete de Sade, aos Servios
de Psicologia e Orientao e ao Centro de Formao ProfSor, Auditrio e Salas
especficas para turmas com percursos alternativos.
A Escola dispe de um Pavilho Desportivo, sala de ginstica e dois campos de
jogos exteriores, ambos os espaos equipados com balnerios. As instalaes esto
equipadas com aquecimento e sistemas de ventilao alguns deles recorrendo a energias
solares e a gs natural.
As instalaes escolares, apresentam um bom nvel de conservao e esto
devidamente e adequadas s atividades que nelas decorrem, aos diversos escales
etrios e oferta e procura educativas. O recinto escolar circundado por uma ampla
zona verde, composta por vrias espcies arbreas.
Os alunos
Atualmente esta escola frequentada por cerca de 884 alunos oriundos das
freguesias antes referidas e repartidos pelo ensino bsico, incluindo CEF e PIEF (361
alunos) distribudos por 17 turmas, Ensino Secundrio (523 alunos), nos cursos
cientfico-humansticos, 16 turmas e cursos profissionais 6 turmas, com idades
compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade e cursos EFA a funcionar em regime
274
noturno (34 alunos) e uma turma. Da totalidade dos alunos da escola 271, beneficiam de
apoio dos Servios de Ao Social Escolar, o que corresponde a 30,65% da totalidade
dos alunos da escola.
Para alm das freguesias antes referidas a Escola recebe tambm alunos oriundos
de concelhos limtrofes, a saber: Abrantes, Alter do Cho, Avis e Gavio. Esta escola
insere-se num contexto cultural, e socioeconmico em que tm existido alguns fluxos
migratrios dos concelhos vizinhos, devido existncia de alguma atividade industrial
sediada em Ponte de Sor. Assim, 256 dos alunos diurnos (29%) utilizam transporte.
O pessoal docente
O corpo docente da Escola maioritariamente estvel, visto que cerca de 64%

dos professores pertencem ao Quadro de Escola, 3% ao Quadro de Zona Pedaggica e
33% so docentes colocados em regime de contrato.

O pessoal no docente, maioritariamente do quadro (79,5%) composto por 11

assistentes tcnicos, 27 assistentes operacionais e um tcnico superior.

Assistente Operacional 18 8 26
TOTAL 31 8 39
275
Profisso

Secundria de Ponte de Sor, h uma grande disperso de resultados, no entanto,
constatamos que apenas 33,71% dos pais esto inseridos nos trs grupos de profisses
mais qualificadas. No entanto, no grupo IX (trabalhadores no qualificados),
apresentam uma taxa de 12,33%, comparativamente com os outros grupos de
profisses.
Ensino Bsico, 17,07% tem o ensino secundrio e 23,47% tem o ensino superior.
Quanto ao nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos 10,15 anos
de escolaridade, ou seja, a frequncia do ensino secundrio.
No 3. ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio as taxas de abandono

escolar so nulas em 2011-2012, fruto das medidas implementadas, sobretudo, com a
criao de uma oferta formativa alternativa e com a monitorizao da assiduidade dos
alunos pelos diretores de turma, em articulao com as famlias, a direo e os
diferentes parceiros sociais. Para o diretor [] os alunos[]gostam da escola,
daquilo que a escola lhes proporciona, daquilo que a escola lhes oferece. (E6).
Nos cursos profissionais, a taxa de abandono escolar residual 0,85%. O grfico
seguinte traduz os dados referidos.
276
A Escola Secundria de Ponte de Sor estabelece como princpio Educar com

sucesso para construir o futuro. (PEE, 2011-2015, p.4), assente em dois
problemas/necessidades: nvel curricular e nvel psicossocial.
Assim, o Projeto Educativo da Escola prope uma viso de Escola pblica
alicerada nos princpios da participao democrtica da comunidade educativa,
focalizada no sucesso escolar, visando a certificao de habilitaes secundrias
completas (profissionais, tecnolgicas ou prosseguimento de estudos), garantindo
tambm, o acesso a modalidades alternativas de regresso Escola, de adultos
envolvidos em processos de aprendizagem ao longo da vida que assegure que todos os
alunos do ensino bsico e secundrio possam concluir a escolaridade obrigatria ainda
que para tal seja necessrio organizar esquemas de formao e aprendizagem
alternativas. Esta viso de escola, apresenta-se alicerada numa misso ensinar e
aprender com qualidade e com regras de forma a melhorar aprendizagens e resultados.
Esta qualidade, segundo o Projeto Educativo, definida em sete vertentes: qualidade
na formao, na gesto, na prtica pedaggica, nas interaes no envolvimento, nos
resultados e nas respostas aos desafios, por forma, a garantir uma escolaridade
obrigatria a todos os que procuram a escola. (Id., ibid., p.7). Na perspetiva do seu
diretor, [] o patamar do comportamento e o patamar da vontade e de querer, no
277
fundo complementam-se e fecham um bocadinho quilo que so os objetivos daquilo
que a escola deve ser. (E6).
V.5.7. A Escola Secundria de Alccer do Sal
O concelho de Alccer do Sal desenvolve-se por uma vasta rea geogrfica de

1 479,94 Km2, a Sul e Leste do esturio do Sado, sendo, em extenso, o segundo maior
concelho do pas. Administrativamente pertence ao distrito de Setbal, integrando-se na
sub-regio do Alentejo Litoral. A sua incluso no Alentejo Litoral faz com que a
colaborao interconcelhia mantenha relaes privilegiadas com os municpios de
Grndola, Santiago do Cacm, Sines e Odemira. No mbito escolar pertence sub-
regio correspondente NUT III, Alentejo Litoral.
No concelho de Alccer do Sal residem 13046 pessoas, de acordo com os
Censos do Instituto Nacional de Estatstica (INE) de 2011. A sua densidade
populacional de apenas 8,8 habitantes/Km2. No concelho existe apenas uma cidade,
correspondente sede do concelho, Alccer do Sal e seis freguesias (Comporta, Sta.
Maria, Sta. Susana, Santiago, S. Martinho e Torro).
O nmero de residentes do concelho apresentou uma diminuio muito
significativa (-8,9%), residindo na cidade de Alccer do Sal mais de 60% da sua
populao.
favorveis, ou seja, houve um decrscimo bastante acentuado de jovens dos 0-14 anos
(-8,47%), dos 15-24 anos (-37%) e um acrscimo de idosos no concelho (+4,63%),
significa que, continua a possuir uma estrutura etria envelhecida com 3280 idosos com
mais de 65 anos, ou seja, (25,25%) da populao residente. Ligado ao fenmeno do
envelhecimento, permanecem elevadas taxas de analfabetismo 13,17% em 2011 e
baixas qualificaes acadmicas, ou seja, 58,74% tem o ensino bsico e apenas 14,24%
da populao residente concluiu o ensino secundrio. Igualmente de salientar, a
populao com o ensino superior 8,13%. A nvel econmico, o predomnio do setor
primrio, que era evidente at final do sculo XX, esbateu-se. Segundo os Censos de
2011, a maior percentagem de populao residente est ligada ao tercirio com 56,28%
278
da populao ativa, o que reflete a diminuio das atividades agrcolas, o xodo rural e a
terciarizao da sociedade. Apesar de tudo, Alccer do Sal mantm uma elevada taxa de
populao ativa no setor primrio, com cerca de 15,59%, o que revela a importncia da
orizicultura e das matrias-primas como a cortia e o pinho. A pecuria conhece um
valor mais expressivo na freguesia do Torro, enquanto a produo de sal, smbolo da
regio, tem vindo a decair. Por outro lado, a Cmara Municipal de Alccer do Sal
apresenta-se como uma importante entidade empregadora, contribuindo para aumentar
os efetivos de trabalhadores nos servios.
A populao ativa do concelho de Alccer do Sal constitui menos de metade da
populao total, ou seja, 5951 habitantes. Esta realidade traduz-se numa taxa de
atividade de 40,36%. Ao nvel da populao desempregada, o concelho apresenta uma
taxa de 11,09%, sendo uma das taxas mais baixas dos concelhos em estudo.
Apesar destas condicionantes, o concelho mantm algum dinamismo cultural e
desportivo que se materializa pela existncia de bandas filarmnicas, grupos musicais,
de teatro e grupos desportivos e recreativos.
O concelho de Alccer do Sal servido por duas escolas do ensino bsico do 2

e 3 ciclos, uma situada no Torro e a outra em Alccer do Sal, ou seja, separadas por
cerca de 34 km. A Escola Secundria o nico estabelecimento do concelho a ministrar
o ensino secundrio, pelo que recebe alunos de todo o concelho e de alguns concelhos
vizinhos. A escola tem, portanto, alunos que percorrem diariamente distncias
considerveis, com as consequentes perdas de tempo e com possveis reflexos no
rendimento escolar.
Historicamente, a Escola Secundria de Alccer do Sal teve origem num
externato que funcionou, a partir de 1973, nas antigas instalaes, situadas na zona oeste
da cidade, sendo reconhecido como estabelecimento oficial por portaria do Ministrio
da Educao em outubro de 1975. Atendendo ao aumento do nmero de alunos,
consequncia da democratizao e massificao do ensino, e reestruturao dos
modelos da prtica pedaggica a vrios nveis, a exigncia de outros espaos levou a
algumas modificaes na estrutura do edifcio de ento. Essas ampliaes foram
acontecendo sem grandes exigncias quanto qualidade de construo ou particulares
279
necessidades pedaggicas, pelo que a requalificao, h tanto aguardada, se revestia da
maior importncia e extrema urgncia. A passagem para as novas instalaes conduz a
um cenrio de novas oportunidades que compete escola saber aproveitar.
As atuais instalaes da Escola so constitudas por dois pisos, com uma

capacidade prevista para 26 turmas, encontrando-se em timo estado de conservao e
apresentando um aspeto muito cuidado, uma vez que foi uma escola intervencionada
pela empresa Parque Escolar.
No Piso 0, funcionam o Gabinete da Direo, o Gabinete de Diretores de Turma,
a Sala de Professores, o Servio de Psicologia e Orientao, a Sala de Atendimento para
Encarregados de Educao/Diretores de Turma, a sala da Associao de Pais, a Sala de
Educao Especial, o CNO (Centro Novas Oportunidades), Gabinetes de
Departamentos, Salas de Trabalho, Laboratrios de Fsica e Qumica e Biologia-
Geologia, Salas de Aula, Salas de Informtica, Oficina de Informtica, Servios de
Administrao Escolar, Biblioteca, Reprografia, Papelaria e o PBX.
No Piso 1, funcionam o Refeitrio, a Cozinha, o Bufete, a Sala de Convvio dos
Alunos e dos Assistentes Operacionais e Salas de Aula, sendo trs delas, destinadas a
Artes Visuais e Oficinas.
Entre estes dois blocos encontra-se um recreio coberto, complementado com
reas permeveis, jardinadas e arborizadas.
A escola dispe ainda de um Pavilho Desportivo e dois Campos de Jogos, um
coberto e outro descoberto.
Os alunos
Atualmente, a populao discente distribui-se pelo 3. ciclo, pelos cursos

cientfico-humansticos, pelos cursos profissionais e pelo curso EFA. O facto de ser a
nica escola com ensino secundrio do concelho, leva necessidade de disponibilizar
uma oferta escolar a mais diversificada possvel. Os cursos cientfico-humansticos em
280
oferta so os de Cincias Tecnologias, Cincias Socioeconmicas, Lnguas e
Humanidades e Artes Visuais. O curso profissional o de Tcnico de Informtica.
Os alunos so oriundos das aldeias limtrofes sede do concelho. Assim, 131
dos alunos diurnos (34,8%) utilizam transporte e grande parte desses alunos, so
oriundos da Comporta, Carrasqueira, Montevil, Torro e Palma. Os restantes dispersam-
se pelas outras localidades do concelho e concelhos limtrofes.
A populao escolar composta por trezentos e setenta e sete alunos/adultos no
total, cuja distribuio a seguinte: 132 alunos no 3 ciclo, distribudos por 7 turmas, o
que corresponde a (35%), 192 alunos no curso cientfico-humansticos, distribudos por
10 turmas, o que corresponde a (50,9%), 23 alunos nos cursos profissionais, o que
corresponde a (6,1%) e 30 no curso EFA (8%).
Do total dos alunos do 3 ciclo e Ensino Secundrio, foram considerados
subsidiados no escalo A 59 (15,64%) e no escalo B 62 (16,44%), perante estes
nmeros, consideramos que estamos perante uma comunidade, que embora trabalhe,
denota algumas carncias e fragilidades, uma vez que 32,08% da populao escolar
beneficia da Ao Social Escolar.
O pessoal docente
A Escola Secundria de Alccer do Sal tem quarenta e nove professores,

divididos pelos diferentes grupos disciplinares, dos quais 69,4% pertencem ao QE, 8,2%
ao QZP e 22,4% so contratados. Isto denota uma boa estabilidade do corpo docente na
escola.

Pessoal no docente
Relativamente ao pessoal no docente, a situao ainda mais estvel, uma vez

que 95% pertencem ao quadro de escola. No entanto, se os assistentes tcnicos
281
conseguem responder s necessidades da escola, o mesmo no se verifica ao nvel dos
assistentes operacionais. De facto os novos espaos, pela sua dimenso e atualidade,
colocam novas questes que se prendem com a segurana e manuteno, pelo que se
torna indispensvel ou o seu reforo numrico, ou a contratualizao de servios no
exterior. Assim, o pessoal no docente est distribudo da seguinte forma:

Tcnico Superior - 1 1
TOTAL 19 1 20
Profisso

Secundria de Alccer do Sal, h uma grande disperso de resultados, no entanto,
constatamos que apenas 15,83% dos pais esto inseridos nos trs grupos de profisses
mais qualificadas. No entanto, no grupo V (pessoal de servios diretos e vendedores) e
grupo IX (trabalhadores no qualificados), apresentam uma taxa mais elevada do que os
trs primeiros grupos de profisses 17,18%, respetivamente.
nmero mdio de anos de escolaridade dos pais ele situa-se nos 8,63 anos de
escolaridade, ou seja, a frequncia do ensino bsico.
282
Na Escola Secundria de Alccer do Sal, existe uma prtica de reflexo interna

sobre o aproveitamento escolar dos alunos, atravs da equipa de autoavaliao, na
tentativa de melhorar os resultados nos diferentes anos de escolaridade, no entanto, no
ensino bsico as taxas de sucesso ficaram aqum das taxas a nvel nacional, mas, no
ensino secundrio, as taxas de sucesso forma superiores mdia nacional. Para o seu
diretor:
[] melhorou-se alguma coisa, pouco, penso que se pode
melhorar mais e existe margem para progredir nesse domnio;
onde eu me sinto atualmente mais insatisfeito relativamente aos
resultados da escola, quilo que a escola pode fazer pelos seus
alunos [] (E3).
De referir que, no ano 2011-2012, no se registou abandono escolar no ensino

bsico, secundrio e profissional. O grfico seguinte traduz os dados referidos.
283
A Escola Secundria de Alccer do Sal pretende constituir-se como um

estabelecimento de ensino, com um Projeto Educativo assente na globalidade, a
singularidade, a gesto da complexidade e a inovao perante a mudana. Pretende-se
um projeto educativo global e globalizante, transversal e capaz de dar sentido s
diversas aes dos intervenientes na escola, relacionando-as e dando-lhes coerncia
relativamente s finalidades preconizadas. (2010-2013, p.3)
Assim, tomando como base os dados de anlise do Projeto Educativo, no que diz
respeito ao seu Plano de Ao, a Escola Secundria de Alccer do Sal definiu como
prioridades para poder responder sua misso a prestao do servio educativo,
resultados escolares, organizao e gesto escolar e liderana. Estas quatro prioridades
tem como seu cerne a convico, de que a escola, enquanto espao privilegiado dos atos
de ensinar/aprender, deve ser uma instituio que se orienta, na sua poltica e prtica
educativas, por princpios fundamentais e consensuais reconhecidos e aceites como tal
pela comunidade em que se insere. Em termos de organizao escolar e liderana, o
diretor refora a ideia:
[] a superviso pedaggica e o funcionamento da escola,

pois esto mais em contacto com os professores e com a ao
educativa [] seria uma vantagem porque existe uma maior
proximidade em termos de formao acadmica e em termos do
conhecimento que tm dos colegas e h algo a ganhar com essa
proximidade e com esse conhecimento que tm da atividade
docente dentro de cada departamento. (E3)
A Escola Secundria de Alccer do Sal ambiciona ser uma escola de excelncia,

cujos atores sintam orgulho de nela se envolverem, adotando como valores
fundamentais e humanistas, a cidadania, competncia, liberdade, tolerncia,
solidariedade e a igualdade, tendo como misso prestar um servio pblico de elevada
qualidade na formao de cidados ativos e de indivduos empenhados e competentes.
PEE (Ibid., p.11).
284
A dinamizao de clubes e projetos est inserida na consecuo dos objetivos
definidos no Projeto Educativo, permitindo que a escola seja uma escola inovadora,
proporcionando aos seus alunos o contacto com realidades alternativas. Relativamente a
parcerias, a Escola continuar a estabelecer protocolos com diversas instituies e
empresas, nomeadamente no mbito dos cursos de educao e formao de adultos e
para a realizao de Formao em Contexto de Trabalho dos alunos dos cursos
profissionais, onde so realizados estgios que promovem a integrao dos alunos no
mundo do trabalho.
V.5.8. A Escola Secundria Antnio Incio da Cruz - Grndola
O concelho de Grndola tem uma rea aproximada de 814 km2, uma extensa
costa martima e confina a norte com o concelho de Alccer do Sal, a nascente com o
de Ferreira do Alentejo, a sul com o de Santiago do Cacm, a poente com o Oceano
Atlntico e a norte e noroeste com o rio Sado, que o separa do concelho de Setbal.
No concelho residem 14826 habitantes, com uma variao de (-0,50%), distribudos
por cinco freguesias, e uma densidade populacional de 18,21 hab/km2. A maior parte
da sua populao concentra-se em Grndola, sede do concelho e na freguesia do
mesmo nome.
A estrutura da populao residente apresenta nos Censos de 2011, valores muito
favorveis relativamente mdia registada no Alentejo, ou seja, houve um aumento de
jovens dos 0-14 anos (+1,49%), um decrscimo bastante acentuado dos 15-24 anos (-
27,88%) e uma percentagem mais elevada de idosos no concelho, comparativamente
com os Censos de 2001 (+4,81%), apresentando assim, uma populao envelhecida com
3788 idosos com mais de 65 anos, o que corresponde a uma taxa de 25,54% dos
residentes do concelho. Apresenta ainda, uma taxa de atividade de (40,03%), dos quais
63,66% trabalha no setor tercirio, 18,02% no setor secundrio e 7,26% no setor
primrio. As especificidades de cada uma destas zonas e a deficiente capacidade
agrcola da maioria dos solos condicionaram o seu povoamento e desenvolvimento
econmico e social. A taxa de desemprego no concelho era, em 2011, de 11,05%.
285
A Escola Secundria de Antnio Incio da Cruz (ESAIC) fica situada na vila e

sede do concelho de Grndola. H histria deste concelho, fica ligado Antnio Incio da
Cruz, patrono da nossa escola. Nasceu em 1876 e era filho de famlias abastadas,
Antnio Incio da Cruz foi ao longo da sua vida conservando e aumentando o seu j
grandioso patrimnio. Apesar de nunca ter estudado foi investigador, inventor, ensasta,
filsofo, etnlogo, msico e astrnomo. Produziu ensaios sobre astronomia, qumica, e
cincias sociais, tendo-se dedicado tambm aos inventos e arqueologia. Com a perda
dos seus ascendentes a fortuna da famlia foi repartida por ele e pela irm. Como no
tinha descendentes, Antnio Incio da Cruz legou o seu patrimnio ao concelho de
Grndola.
A 3 de abril de 1955, ento com 78 anos, Antnio Incio da Cruz faleceu vtima
de leucemia. Em testamento, deixou expressa a sua inteno de ser criada uma fundao
com o seu nome, que administraria os bens legados e se construir uma escola tcnica
agrcola e industrial, na vila de Grndola. Com essa finalidade foi constituda uma junta
diretiva formada por um representante da Cmara Municipal, dois professores do ensino
oficial e dois agricultores do concelho.
A Fundao Antnio Incio da Cruz foi, de facto, criada a 7 de setembro de
1956, pelo Decreto-Lei n.40761. Durante os anos seguintes, foram apoiados alunos
necessitados do concelho e em 12 de abril de 1964 foi inaugurada a Escola Agro -
Industrial Antnio Incio da Cruz, tendo sido totalmente custeada e gerida com o
dinheiro da Fundao, cuja atividade se estendeu at novembro de 1970. A 5 de
novembro deste ano, atravs da publicao do Decreto-Lei n.552 foi criada a Escola
Tcnica de Antnio Incio da Cruz substituindo a anterior Agroindustrial, mas
mantendo a sua integrao na Fundao anteriormente criada. Escola Secundria
Antnio Incio da Cruz.
286
Mais tarde em 1977, com a publicao do Decreto-Lei n.415, a fundao foi
extinta pelo governo, e em 27 de abril de 1978, todos os estabelecimentos de ensino
passaram a ter a designao de Escolas Secundrias. Desta forma chegamos atual
Escola Secundria Antnio Incio da Cruz.
No que se refere s instalaes, projeto de construo da ESAIC pertenceu ao

arquiteto Manuel Tainha, encontrando-se em processo de classificao como patrimnio
arquitetnico do sculo XX.
A escola dispe de salas de aula, salas de informtica, oficinas e laboratrios,
anfiteatro, bufete, espao de convvio para alunos, biblioteca, um ginsio e respetivos
balnerios, polidesportivo descoberto e rea administrativa. Dada a ausncia de
refeitrio, os alunos utilizam o refeitrio da Escola Bsica Integrada D. Jorge de
Lencastre.
Como o aconselham os seus quase cinquenta anos de vida, a ESAIC necessita
de uma interveno urgente e profunda, que est em projeto no mbito da requalificao
do parque escolar, recuperando e modernizando o edifcio escolar existente.
Os alunos
Atualmente, a populao discente distribui-se pelo 3. ciclo, pelos cursos

cientfico-humansticos, pelos cursos profissionais e pelo EFA. O facto de haver outra
escola com ensino secundrio no concelho (Escola Profissional de Grndola), leva
necessidade de disponibilizar uma oferta escolar pouco diversificada, dificultando a
abertura de outras reas especficas. Os cursos cientfico-humansticos em oferta so os
de Cincias e Tecnologias, Cincias Socioeconmicas, Lnguas e Humanidades e Artes
Visuais. Os cursos profissionais so os de Tcnico de Informtica.
Os alunos so oriundos de diversas freguesias do concelho, Melides, Carvalhal,
Santa Margarida da Serra, Azinheira de Barros e bairros limtrofes da sede do concelho.
Dos alunos que frequentam o ensino diurno, 95 (25,3%) utilizam transporte.
287
A populao escolar composta por trezentos e setenta e seis alunos no total,
cuja distribuio a seguinte: 149 alunos no 3 ciclo, distribudos por sete turmas, o que
corresponde a (39,6%), 171 alunos no curso cientfico humansticas, distribudos por 10
turmas, o que corresponde a (45,5%) e 38 alunos nos cursos profissionais, distribudos
por trs turmas, o que corresponde a (10,10%) e 18 alunos no curso EFA (4,8%).
Do total dos alunos da escola, foram considerados subsidiados no escalo A - 52
e no escalo B 68, o que corresponde a (31,9%) dos alunos da ESAIC.
O pessoal docente
A Escola Secundria Antnio Incio da Cruz dispe de um quadro de pessoal

docente constitudo por 51 professores, dos quais 84,3% pertencem ao quadro de
nomeao definitiva, 5,9% pertencem ao QZP e 9,8% so professores contratados.

Do pessoal no docente fazem parte 1 psicloga, 1 coordenador tcnico, 6

assistentes tcnicos, 1 encarregado operacional e 13 assistentes operacionais, todos
pertencentes ao quadro de escola. Est distribudo da seguinte forma:

TOTAL 21 - 21
288
Profisso

Secundria Antnio Incio da Cruz, h uma grande disperso de resultados pelos
diferentes grupos de profisses, no entanto, agrupando as profisses do grupo I (1,70%),
grupo II (12,90%) e grupo III (22,07%), constatamos que apenas 36,67% dos pais esto
inseridos nos trs grupos de profisses mais qualificadas.
nmero mdio de anos de escolaridade dos pais, ele situa-se nos 9,28 anos de
escolaridade, ou seja, a frequncia do ensino secundrio.
Na Escola Secundria Antnio Incio da Cruz, no ano letivo de 2011-2012,

verificou-se a existncia de progressos nas aprendizagens em todos os anos de
escolaridade, ou seja, uma diminuio do insucesso escolar.
De referir tambm que, ao nvel da monitorizao dos resultados, a escola reflete
de modo sistemtico e intencional sobre o aproveitamento escolar dos alunos, na
tentativa de melhorar o seu desempenho e os seus conhecimentos.
Esta melhoria, na perspetiva da sua diretora tem a ver:
[] com os professores e com o contexto de sala de aula;[]

tem a ver com os processos. Aquilo que ns estamos a
trabalhar, em termos de avaliao interna, tem a ver com os
processos e tem muito a ver com a sala de aula; tem a ver com a
aprendizagem, tem a ver com a possibilidade das pedagogias
diferenciadas, tem a ver com os alunos []. (E7)
289
De salientar que, no ano 2011-2012, no se registou abandono no ensino bsico
e que no secundrio a taxa de desistncia dos alunos foi pouco expressiva, exceto nos
curso EFA, onde se registou uma taxa de abandono de 27,8%. O grfico seguinte traduz
os dados referidos.
A Escola Secundria Antnio Incio da Cruz pretende constituir-se como um

estabelecimento de ensino, com um Projeto Educativo assente em trs prioridades -
melhoria do sucesso escolar e educativo dos alunos, a elaborao de documentos de
orientao da poltica da escola (Projeto Educativo, Projeto Curricular e Plano
Plurianual de Melhoria) e o plano de formao do pessoal docente e no docente.
Nesta linha, a diretora refere que []os planos de formao interna, so
essenciais porque vo responder s necessidades [] levam os professores a refletir
sobre a sua prpria prtica [] (E7).
A Escola Secundria Antnio Incio da Cruz ambiciona ser uma escola de
excelncia e identifica, ao nvel dos saberes e das competncias, alguns domnios e
prioridades, que constituiro elementos de orientao para a planificao e
desenvolvimento da ao dos professores, em articulao com os pais e encarregados de
290
educao e a comunidade educativa. Neste sentido, os princpios e os valores a que a
ESAIC dar nfase no processo educativo e de ensino-aprendizagem, articulando de
forma adequada so os saberes/conhecimentos, saberes-fazer e saberes-ser. Para a
diretora se a escola AIC:
[] fosse uma escola somente de prosseguimento de estudos,

independentemente do lugar no ranking, teria uma determinada
visibilidade em termos de comunidade mas, como uma escola
que nunca desligou e que sempre deu ao ensino profissional e
tcnico um papel importante, permite uma ligao muito grande
comunidade, ao estabelecimento de parcerias, que muito
fcil.(E7)
A dinamizao de clubes e projetos, permite tambm que a escola seja uma

escola inovadora, no sentido de promover um desenvolvimento integrado e
harmonioso dos seus alunos, a escola desenvolve projetos nas reas da sade e
educao sexual (Escola Promotora de Sade), do sucesso escolar (metodologia da
TurmaMais e Plano de Ao da Matemtica) e da atividade fsica e desportiva
(Desporto Escolar). PEE (2010-2013, p.6)
291
V.5.9. Sntese da Caracterizao das Escolas e dos Concelhos
Quadro n. 33 - Sntese da caracterizao das escolas (2011-2012)
Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes no Nmero de No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
alunos B do ASE docentes quadro no docentes no dos Pais dos pais em Sucesso Sucesso Interna Interna nacional
(%) (%) docentes quadro (%) (%) dos anos 3 ciclo Secundrio exames exames exames
grupos CIF CIF 9 ano 12 ano 9/12
(I,II,III) do (%) (%)
INE
Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja 797 9,3 87 92% 43 100 36,17 12,39 91,9 81,03 3,66 10,54 3,24/10,46
Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes Nmero de No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
alunos B do ASE docentes no quadro no docentes no dos Pais dos pais em Sucesso Sucesso Interna Interna nacional
(I,II,III) do (%) (%)
INE
Escola Secundria de Serpa 402 25,62 60 76,7 32 96,9 24,68 8,82 60,8 82,83 2,56 9,07 3,24/10,46
Escola Secundria Severim Faria - vora alunos B do ASE docentes quadro no docentes no dos Pais dos pais em Sucesso Sucesso Interna Interna nacional
(I,II,III) do (%) (%)
INE
865 9 82 90,2 32 56,25 47,11 9,01 89,2 81,8 2,93 10,73 3,24/10,46
(I,II,III) do (%) (%)
INE
613 25,08 72 81,9 32 100 18,37 9,16 90,47 87 2,81 8,91 3,24/10,46
Escola Secundria de Vendas Novas
293
Escola Secundria D. Sancho II - Elvas Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes no Nmero No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
alunos B do ASE docentes quadro de no docentes no dos Pais dos pais em Sucesso Sucesso Interna Interna nacional
(I,II,III) do (%) (%)
INE
810 27 90 74,4 23 100 24,72 10,19 - 69,13 - 8,53 3,24/10,46
Escola Secundria de Ponte de Sor Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes no Nmero de No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
(I,II,III) do (%) (%)
INE
884 30,65 100 64 35 79,5 33,71 10,15 74,57 86,51 2,56 8,81 3,24/10,46
Escola Secundria de Alccer do Sal Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes no Nmero No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
alunos B do ASE docentes quadro de no docentes no dos Pais dos pais em Sucesso Sucesso Interna Interna nacional
(I,II,III) do (%) (%)
INE
377 32,08 49 69,4 20 95 17,18 8,63 74,9 83,4 - 8,86 3,24/10,46
Escola Secundria AIC - Grndola Nmero de Escalo A e Nmero de Docentes no Nmero de No Profisso Habilitao Taxa de Taxa de Mdia Mdia Mdia
(I,II,III) do (%) (%)
INE
376 31,9 51 84,3 21 100 36,67 9,28 86,4 75,1 2,43 8,57 3,24/10,46
Fonte: MISI (2011-2012)

Quadro n. 34 - Sntese da caracterizao dos concelhos
rea do Habitantes Taxa de Principal setor Taxa de Escolarizao

Beja
concelho Km2 atividade em de atividade desemprego mdia no
(%) (%) (%) concelho
(%)
1 140,21 km2 31,44 43,83 Tercirio 11,48 Ensino Bsico
(71,3) (50,76)

Serpa concelho Km2 atividade em de atividade desemprego mdia no
(%)
(51,46) (59,69)

vora
(%)
1 309 km2 43,23 46,74 Tercirio 10,58 Ensino Bsico
(69,95) (48,96)

Vendas Novas
(%)
222,5 km2 53,24 40,51 Tercirio 8,49 Ensino Bsico
(60,24) (57,34)

(%)
(63,16) (55,24)
Elvas

(%)
(52,17) (58,63)
Ponte de Sor

(%)
(56,28) (58,74)
Alccer do Sal

Grndola concelho Km2 atividade em de atividade desemprego mdia no
(%)
814 km2 18,21 40,03 Tercirio 11,05 Ensino Bsico
(63,66) (55,59)
294
Fonte: Instituto Nacional de Estatstica - Censos 2011
Captulo VI
Apresentao e Interpretao dos Resultados
VI. 1. Apresentao dos Dados
Este captulo apresenta a descrio, interpretao e anlise dos resultados

provenientes dos procedimentos de recolha de dados da nossa investigao, a reflexo
sobre os resultados obtidos nos inquritos aplicados aos docentes e no docentes e as
entrevistas que realizmos aos Diretores das oito escolas em estudo, complementando a
nossa investigao com os documentos que observmos nas diferentes unidades
orgnicas.
No tratamento e anlise dos resultados obtidos atravs do inqurito por
questionrio, recorremos ao programa de clculo SPSS, verso 20.0 (Statistical Package
for the Social Sciences), tendo, numa primeira fase, codificado todas as afirmaes do
questionrio.
Em termos de estatstica descritiva, apresentam-se para as variveis de
caracterizao, as tabelas de frequncias e grficos ilustrativos das distribuies de
valores verificadas e, para as variveis quantitativas ou escalares, tambm as tabelas de
frequncias e as estatsticas relevantes.
As variveis medidas em escala de Likert foram analisadas atravs das
categorias apresentadas. Para as variveis da escala de medida, apresentam-se alguns
dados relevantes, como:
Os valores mdios obtidos para cada questo (para as questes numa escala de 1
a 5, um valor superior a 3 superior mdia da escala).
Os valores do desvio padro associados a cada questo que representam a
disperso absoluta de respostas perante cada questo.
O coeficiente de variao, que ilustra a disperso relativa das respostas: quanto
maior, maior a disperso de respostas.
Os valores mnimos e mximos observados.
Grficos ilustrativos dos valores mdios das respostas dadas s vrias questes.
295
Na anlise de consistncia interna e validade de escalas, utilizmos o coeficiente
Alpha de Cronbach, tendo como objetivo, medir a fidelidade ou consistncia interna de
respostas a um conjunto de variveis correlacionadas entre si, ou seja, como um
conjunto de variveis representam uma determinada dimenso.
Para completar esta anlise e reforar de forma adequada os resultados da nossa
investigao, recorremos a tcnicas de estatstica inferencial, utilizando o Teste no
paramtrico de Kruskal-Wallis, em detrimento de um teste estatstico paramtrico, uma
vez que permite ver se existem diferenas no ps-teste entre trs ou mais condies
experimentais (Pestana & Gageiro, 2008, p.457) e testa a igualdade das medianas para
todos os grupos. Para verificarmos a relao entre os tipos de liderana e o grupo
(docente/no docente) e a relao entre os tipos de liderana e as variveis de
caracterizao, utilizmos o teste no paramtrico de Mann-Whitney, uma vez que testa
a igualdade das medianas em cada um dos grupos. Segundo os autores referidos
anteriormente, o teste de Mann-Whitney compara o centro de localizao das duas
amostras, como forma de detetar diferenas entre as duas populaes correspondentes
(Ibid., p.446). Utilizmos ainda o coeficiente de correlao de Pearson R., uma vez que
as variveis cuja relao se pretende estudar so variveis quantitativas, ou seja, quanto
mais prximo estiver dos valores extremos, tanto maior a associao entre as
variveis. Segundo Murteira (1993 como citado em Ibid., p.181)
A correlao indica que os fenmenos no esto indissoluvelmente ligados,

mas, sim, que a intensidade de um acompanhada tendencialmente (em
mdia, com maior frequncia) pela intensidade do outro, no mesmo sentido
ou em sentido inverso.
No que diz respeito s entrevistas efetuadas aos diretores, procedeu-se a uma

anlise global, no sentido de nos poder ajudar a perceber as respostas ao questionrio.
Os dados recolhidos atravs do inqurito sero apresentados em tabelas ou
grficos e os dados da entrevista, aps terem sido sujeitos a uma anlise de contedo,
efetuada atravs do software webQDA -, sero apresentados de forma descritiva,
transcrevendo-se algumas respostas que consideramos mais relevantes para os objetivos
da nossa investigao.
296
VI. 2. Anlise dos dados do inqurito por questionrio: Estatstica Descritiva
O inqurito por questionrio foi distribudo aos 591 professores, 161 assistentes
operacionais e 70 assistentes tcnicos que exerceram funes em oito escolas
secundrias no agrupadas da regio do Alentejo no ano letivo 2011/2012. O nmero de
questionrios devolvidos pelos professores foi de 349, representando 59,1%; pelos
assistentes operacionais 120 o que significa 74,5%; e pelos assistentes tcnicos 40 o que
significa 57,1% do total. A amostra ficou constituda por 509 elementos e apresenta a
seguinte distribuio:
Tabela 1 Composio da amostra do pessoal docente

Populao
Escolas (Docentes) Respostas %
Escola Secundria de Serpa 60 33 55,0
Escola Secundria Diogo de Gouveia 87 47 54,0
Escola Secundria Severim Faria 82 43 52,4
Escola Secundria de Vendas Novas 72 52 72,2
Escola Secundria de Alccer do Sal 49 36 73,5
Escola Secundria Antnio Incio da Cruz 51 30 58,8
Escola Secundria D. Sancho II 90 54 60,0
Escola Secundria de Ponte de Sor 100 54 54,0
TOTAL 591 349 59,1
Tabela 2 Composio da amostra do pessoal no docente (assistentes operacionais)

Populao
Escolas (Assistentes Operacionais) Respostas %
TOTAL 161 120 74,5
Tabela 3 Composio da amostra do pessoal no docente (assistentes tcnicos)

Populao
Escolas (Assistentes Tcnicos) Respostas %
297
TOTAL 70 40 57,1
Grfico 9 Composio da Amostra (pessoal docente e no docente)
Na anlise das tabelas e do grfico permite-nos observar que a amostra (n)

constituda por 509 no total, sendo 69% de docentes e 31% de no docentes.
2.1. Docentes
2.1.1. Dados Pessoais/ Profissionais
Escola
Grfico 10 Representao das escolas no estudo
298
Na subamostra, as escolas mais representadas so Escola Secundria D. Sancho
II (Elvas) e Escola Secundria de Ponte de Sor, cada com 15,5%, sendo a menos
representada a Escola Secundria Antnio Incio da Cruz (Grndola) com 8,6%.
Idade: Estatsticas
Tabela 4 Idade dos inquiridos
Desvio Coef.
N Mdia Padro Variao Mnimo Mximo
Idade 349 43,3 8,75 20% 22 64
Na subamostra idade, o valor mdio de 43,3 anos, com uma disperso de

valores de 20%. Os valores, mnimo e mximo so, respetivamente, 22 e 64 anos de
idade.
No histograma e diagrama tipo caixa seguintes, ilustra-se a distribuio de
valores da idade.
Grfico 11 Distribuio das Idades
70 70
60
60
50
Frequncia
40 50
30
40
20
10 30
0
20 30 40 50 60 70 20
Idade
Idade
Pode observar-se que a distribuio das idades se verifica principalmente, entre

os 35 e os 55 anos.
299
Classes de Idades
Grfico 12 Classes de Idades dos inquiridos
Nesta subamostra, foram construdas 5 classes etrias, distribudas da seguinte

forma:7% tm at 30 anos, 35% tm entre 31-40 anos, 35% tm entre 41-50 anos, 21%
tm 51-60 anos e 2% apresentam mais de 60 anos. Estamos perante um corpo docente
com uma grande maturidade, uma vez que o valor mdio da idade de 43,3.
Gnero
Grfico 13 Gnero dos inquiridos
Na subamostra, permite-nos observar que 65% so do sexo feminino e 35% do

sexo masculino. Da sua anlise podemos constatar a tendncia nacional relativamente
ao pessoal docente, ou seja, para o predomnio do sexo feminino.
300
Habilitao Acadmica
Grfico 14 Habilitao acadmica dos inquiridos
Na subamostra, podemos verificar que a maioria dos docentes 72% tm como

habilitao acadmica a licenciatura, 16% tm mestrado, 8% tm formao
especializada/ ps-graduada, 3% apresentam bacharelato e 1% tm doutoramento.
Categoria Profissional
Grfico 15 Categoria Profissional dos inquiridos
Na subamostra, categoria profissional, a grande maioria dos docentes, ou seja,

69% so do QE (quadro de escola), 27% so contratados e apenas 4% so do QZP
(quadro de zona pedaggica). Da sua anlise, podemos concluir que, o corpo docente,
bastante estvel e que do ponto de vista da nossa investigao, os professores tm uma
viso bastante esclarecedora do comportamento do seu diretor na escola.
301
Experincia Profissional
Grfico 16 Experincia Profissional dos inquiridos
Na subamostra, experincia profissional, permite reter as seguintes concluses,

21% tm at 10 anos de servio, 41% tm entre 11 a 20 anos, 28% apresentam entre 21
a 30 anos e apenas 10% tm mais de 31 anos, o que permite concluir que a grande
maioria dos docentes que exercem funes na escola possuem uma grande experincia
profissional na docncia.
Tempo de Permanncia na Escola
Grfico 17 Anos de servio na Escola
Na subamostra, tempo de permanncia na escola, 54% tm at 10 anos, 27% tm

11 a 20 anos, 17% apresentam 21 a 30 anos e apenas 2% tm mais de 31 anos.
302
Exerce algum cargo
Grfico 18 Exerce algum cargo na escola
Na subamostra, exerce algum cargo, existe um grande equilbrio entre o

desempenho, ou no, de cargos na escola. Os cargos, de acordo com Decreto-Lei
n.75/2008, passam a ser distribudos, por escolha, ou por nomeao, pelo diretor.
Cargos na Escola (Docentes)
Grfico 19 Cargos na Escola
Relativamente ao tipo de cargos, nesta subamostra, o cargo mais exercido o de

diretor de turma, seguido de Coordenador de Departamento e Coordenador de Projetos,
ou seja, cargos de gesto intermdia. Os restantes docentes referiram outro tipo de
cargos.
303
2.1.2. Escala Multifatorial de Liderana
Grfico 20 Escala Multifatorial de Liderana (itens mais frequentes)
Os valores mdios observados apresentam as variaes ilustradas, em mdia, os

itens mais frequentes so os itens 25, 19, 37, 41, 45, 36 e 40, e os itens menos
frequentes so 28, 20, 5, 7, 12, 33, 3 e 17.
2.2. No docentes
2.2.1. Dados Pessoais/ Profissionais
Escola
Grfico 21 Representao das escolas no estudo
Na subamostra, a escola mais representada Escola Secundria Diogo de

Gouveia (Beja) com 16,3%, seguida de Escola Secundria de Ponte de Sor com 15,0% e
Escola Secundria Severim Faria (vora) com 14,4%, sendo a menos representada a
Escola Secundria de Alccer do Sal com 8,1%.
304
Idade: Estatsticas
Tabela 5 Idade dos inquiridos
Desvio Coef.
N Mdia Padro Variao Mnimo Mximo
Idade 160 50,5 7,79 15% 28 67
Na subamostra, a idade apresenta um valor mdio de 50,5 anos, com uma

disperso de valores de 15%. Os valores, mnimo e mximo so, respetivamente, 28 e
67 anos. No histograma e diagrama tipo caixa seguintes, ilustra-se a distribuio de
valores da idade.
Grfico 22 Distribuio das Idades
50 70
40 60
Frequncia
30 50
20 40
10 30
0
Idade
30 40 50 60 70
Idade
Pode observar-se que a distribuio das idades se verifica principalmente, entre

os 40 e os 60 anos, com maior frequncia entre os 50 e 60 anos. Esta subamostra obtm
resultados que vm confirmar o envelhecimento da classe no docente.
Classes de Idades
Grfico 23 Classes das Idades dos inquiridos
305
Na subamostra, classe de idades, 1% tem at 30 anos, 10% tm entre 31-40 anos,
38% tm entre 41-50 anos, 43% tm 51-60 anos e 8% apresentam mais de 60 anos.
Gnero
Grfico 24 Gnero dos inquiridos
Na subamostra, gnero, 77% so do sexo feminino e 23% do sexo masculino.
Habilitao Acadmica
Grfico 25 Habilitao Acadmica dos inquiridos
Na subamostra, habilitao acadmica, 51% dos docentes tm 12. ano, 21%

apresentam o 9. ano, 18% respondem outra, 8% tm o 6. ano e 2% tm licenciatura.
Categoria Profissional
Grfico 26 Categoria Profissional dos inquiridos
306
Na subamostra, categoria profissional, 75% so assistentes operacionais e 25%
so assistentes tcnicos.
Tipo de Contrato
Grfico 27 Tipo de Contrato dos inquiridos
Na subamostra, tipo de contrato, 74% so do Quadro, 23% so contratados e 3%

respondem outro. Podemos afirmar que o corpo no docente das escola muito estvel.
Experincia Profissional
Grfico 28 Experincia Profissional dos inquiridos
Na subamostra, experincia profissional, 12% tm at 10 anos de experincia

profissional, 36% tm 11 a 20 anos, 34% apresentam 21 a 30 anos e 18% tm mais de
31 anos.
307
Tempo de Permanncia na Escola
Grfico 29 Anos de servio na Escola
Na subamostra, tempo de permanncia na escola, 17% tm at 10 anos de tempo

de permanncia na escola, 51% tm 11 a 20 anos, 26% apresentam 21 a 30 anos e 6%
tm mais de 31 anos.
Exerce algum cargo

Grfico 30 Exerce algum cargo na escola
Na subamostra, exerce algum cargo, 8% exerce cargo e 92% no exercem

qualquer cargo na escola.
308
Cargos na Escola
Grfico 31 Cargos na Escola
Na subamostra, o cargo mais referido pelos no docentes outra, seguido de

Chefe de Servios e Encarregado Operacional. de salientar que 91,9% dos inquiridos
no exercem qualquer cargo na organizao.
2.2.2. Escala Multifatorial de Liderana
Grfico 32 Escala multifatorial de liderana (itens mais frequentes)
Os valores mdios observados apresentam as variaes ilustradas, em mdia, os

itens mais frequentes so os itens 41, 45, 43, 38, 21 e 36, e os itens menos frequentes
so 20, 12, 28, 5, 7, 33 e 3.
309
VI. 3. Anlise de consistncia interna da Escala Multifatorial de Liderana
Para avaliarmos a qualidade do questionrio relativamente aos tipos de liderana

foi utilizado o coeficiente Alpha de Cronbach. A escala utilizada uma escala ordinal
do tipo Likert com cinco alternativas de resposta (de 0 a 4) entre nunca e
frequentemente. constituda por 45 itens, os quais se organizam em trs tipos de
lideranas (Transformacional, Transacional e Laissez-faire), englobando tambm um
conjunto de questes que permitem percecionar os Resultados da liderana,
expressos nos fatores Eficcia, Satisfao e Esforo-Extra, distribudos por doze
reas/Fatores/Categorias:
Tabela 6 Questionrio
Tipos de Liderana reas/ Fatores/ Categorias Questes
Atributos de Influncia Idealizada 10-18-21-25
Comportamentos de Influncia Idealizada 6-14-23-34
Transformacional Motivao Inspiracional 9-13-26-36
Estimulao Intelectual 2-8-30-32
Considerao Individual 15-19-29-31
Recompensa contingencial 1-11-16-35
Transacional
Gesto por Exceo Ativa 4-22-24-27
Gesto por Exceo Passiva 3-12-17-20
Laissez-faire
Laissez-Faire 5-7-28-33
Esforo Extra 39-42-44
Resultados da liderana Eficcia 37-40-43-45
Satisfao 38-41
3.1. Transformacional
Tipo de Liderana Transformacional: Estatsticas de consistncia interna:

Tabela 7 Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach N de Itens
0,940 20
No que concerne Liderana Transformacional, o valor do Alfa de Cronbach

superior ao valor de 0,80, pelo que podemos considerar os dados adequados como
unidimensionais: as 20 variveis medem de forma adequada uma nica dimenso: o
Tipo de Liderana Transformacional.
Testes adicionais indicam que no existem itens correlacionados de forma
negativa com a escala, nem que contribuam para que o valor do Alfa seja mais elevado:
310
Tabela 8 Correlao liderana transformacional
Correlao Item- Alfa de Cronbach
Total Corrigida sem o item
10- Gera orgulho nos outros por estarem associados a ele/ela ,741 ,936
18- Vai para alm dos seus interesses prprios para bem do grupo ,645 ,937
21- Age de forma a incutir respeito por ele/ela ,542 ,939
25- Exibe um sentido de poder e de confiana ,449 ,941
6- Conversa sobre os seus valores e crenas mais importantes ,578 ,939
14- Reala a importncia de ter um forte sentido de misso ,635 ,938
23- Pondera as consequncias ticas e morais das suas decises ,658 ,937
34- Enfatiza a importncia de se ter um sentido de misso coletivo ,591 ,938
9- Fala com otimismo acerca do futuro ,645 ,937
13- Fala de modo entusistico acerca daquilo que precisa de ser realizado ,714 ,936
26- Apresenta uma viso positiva e motivadora do futuro ,669 ,937
36- Expressa confiana de que os objetivos sero alcanados ,749 ,936
2- Reflete sobre pressupostos crticos de forma a questionar se estes so apropriados ,682 ,937
8- Procura alternativas diferenciadas para solucionar diferentes problemas ,662 ,937
30- Faz com que ou outros olhem para os problemas de muitos e diferentes perspetivas ,709 ,937
32- Sugere novas alternativas, maneiras de realizar e completar as tarefas ,733 ,936
15- Investe o seu tempo ensinando e treinando os docentes a resolverem problemas ,689 ,937
19- Trata- me como um indivduo e no apenas como mais um membro do grupo ,486 ,941
29- Considera cada indivduo como tendo necessidades, habilidades e aspiraes
,618 ,938
diferentes em relao aos outros indivduos
31- Ajuda- me a desenvolver os meus pontos fortes ,750 ,935
reas/ Fatores/ Categorias: Estatsticas de consistncia interna:
Tabela 9 Correlao entre reas/fatores da liderana transformacional

Atributos de Influncia Idealizada 0.718 4
Comportamentos de Influncia Idealizada 0.740 4
Motivao Inspiracional 0.865 4
Estimulao Intelectual 0.825 4
Considerao Individual 0.770 4
No que diz respeito consistncia interna das categorias, tal como documenta a
tabela, em todas as reas, o valor do Alfa de Cronbach superior ao valor de 0,80 ou,
pelo menos, superior ao valor de 0,70, pelo que podemos considerar os dados
adequados ou, pelo menos aceitveis, como unidimensionais: as variveis medem de
forma adequada ou aceitvel cada uma das reas/ Fatores/ Categorias.
Podemos ainda acrescentar que no existem itens correlacionados de forma
negativa com nenhuma das reas/ Fatores/ Categorias, nem que contribuam para que o
valor do Alfa seja mais elevado.
3.2. Transacional
Tipo de Liderana Transacional: Estatsticas de consistncia interna:
311
Tabela 10 Alfa de Cronbach (transacional)
0,807 8
Nesta escala, o valor do Alfa de Cronbach superior ao valor de 0,80, pelo que
podemos considerar os dados adequados como unidimensionais: as 8 variveis medem
de forma adequada uma nica dimenso: o Tipo de Liderana Transacional.
Tabela 11 Correlao liderana transacional

1- D-me apoio em troca dos meus esforos ,559 ,780
11- Discute em termos especficos quem o responsvel por atingir metas de
,549 ,781
desempenho
16- Torna claro aquilo que cada um pode esperar receber quando os objetivos de
,615 ,770
desempenho so atingidos
35- Exprime satisfao quando vou ao encontro do desempenho esperado ,546 ,782
4- Foca a ateno em irregularidades, erros, excees e desvios em relao aos padres
,415 ,802
esperados
22- Concentra a sua total ateno em lidar com erros, reclamaes e falhas ,450 ,796
24- Mantm- se a par de todos os erros ,496 ,790
27- Centra a sua ateno nas falhas a fim de atingir os desempenhos esperados ,542 ,783
Tabela 12 Correlao entre reas/fatores da liderana transacional

Recompensa contingencial 0.816 4
Gesto por Exceo Ativa 0.733 4
O valor do Alfa de Cronbach superior ao valor de 0,80 ou, pelo menos superior
ao valor de 0,70, pelo que podemos considerar os dados adequados ou, pelo menos
aceitveis, como unidimensionais: as variveis medem de forma adequada ou aceitvel
cada uma das reas/ Fatores/ Categorias.
negativa com nenhuma das reas/ Fatores/ Categorias, nem que contribuam para que o
valor do Alfa seja mais elevado.
312
3.3. Laissez-faire
Tipo de Liderana Laissez-faire: Estatsticas de consistncia interna:

Tabela 13 Alfa de Cronbach
0,854 8
No que diz respeito liderana Laissez-Faire, o valor do Alfa de Cronbach

superior ao valor de 0,80, pelo que podemos considerar os dados adequados como
unidimensionais: as 8 variveis medem de forma adequada uma nica dimenso: o Tipo
de Liderana Laissez-faire.
negativa com a escala, mas que o item 17 contribui para que o valor do Alfa no seja
mais elevado:
Tabela 14 Correlao Laissez-faire
3- No atua no momento certo e apenas quando os problemas se agravam ,567 ,840
12- Espera que algo corra mal antes de agir ,656 ,829
17- Mostra acreditar na mxima "enquanto as coisas vo funcionando no se deve
,301 ,873
alterar"
20- Espera que os problemas se tornem crnicos antes de agir ,725 ,821
5- Evita envolver-se quando surgem questes importantes ,631 ,832
7- Encontra-se ausente quando dele/dela se precisa ,631 ,833
28- Evita tomar decises ,665 ,828
33- Demora a responder a questes mais urgentes ,640 ,831
Tabela 15 Correlao entre reas/fatores da liderana laissez-faire

Gesto por Exceo Passiva 0.706 4
Laissez-Faire 0.808 4
Tal como documenta a tabela, em todas as reas, o valor do Alfa de Cronbach

superior ao valor de 0,80 ou, pelo menos superior ao valor de 0,70, pelo que podemos
considerar os dados adequados ou, pelo menos aceitveis, como unidimensionais: as
variveis medem de forma adequada ou aceitvel cada uma das reas/ Fatores/
Categorias.
negativa com nenhuma das reas/ Fatores/ Categorias, mas que o item 17 tambm
313
contribui para que o valor do Alfa do fator Gesto por Exceo Passiva no seja mais
elevado.
3.4. Resultados da liderana
Resultados da liderana: Estatsticas de consistncia interna:
Tabela 16 Alfa de Cronbach (resultados da liderana)

0,936 9
O valor do Alfa de Cronbach superior ao valor de 0,80, pelo que podemos

considerar os dados adequados como unidimensionais: as 9 variveis medem de forma
adequada uma nica dimenso: os Resultados da liderana.
Tabela 17 Correlao Resultados da liderana

39- Leva-me a fazer mais do que o esperado ,660 ,935
42- Aumenta o meu desejo de obter sucesso ,835 ,924
44- Aumenta a minha vontade de exercer a minha ao com maior afinco ,834 ,924
37- eficaz em atender as minhas necessidades em relao ao trabalho ,777 ,927
40- eficaz na representao que exerce em meu nome perante nveis hierrquicos
,672 ,933
superiores
43- eficaz em ir ao encontro das necessidades e objetivos da organizao ,786 ,927
45- Lidera um grupo que eficiente ,692 ,932
38- Usa mtodos de liderana que so satisfatrios ,790 ,926
41- Trabalha comigo de uma forma satisfatria ,790 ,926
Tabela 18 Correlao entre reas/fatores da liderana resultados da liderana

Esforo Extra 0.877 3
Eficcia 0.850 4
Satisfao 0.816 2
No que refere aos Resultados da Liderana e para todas as reas, o valor do Alfa
de Cronbach superior ao valor de 0,80, pelo que podemos considerar os dados
adequados como unidimensionais: as variveis medem de forma adequada cada uma das
reas/ Fatores/ Categorias, acrescentamos ainda, que no existem itens correlacionados
314
de forma negativa com nenhuma das reas/Fatores/Categorias, nem que contribuam
para que o valor do Alfa seja mais elevado.
Tal como documenta os dados apresentados, podemos concluir que esta Escala
Multifatorial de Liderana adequada para medir os tipos de liderana
(transformacional, transacional e laissez-faire) e resultados da liderana (esforo extra,
eficcia e satisfao), acontecendo o mesmo com as suas reas/fatores/dimenses, uma
vez que foram obtidos coeficientes Alpha de Cronbach superiores a 0,7 em todos os
itens, logo, podemos considerar ser bastante consistente.
4. Escala Multifatorial de Liderana
Para percebermos o tipo de liderana com maior expressividade na opinio dos

docentes e no docentes, apresentamos os dados globais e especficos de cada escola.
4.1. Dados Globais
Grfico 33 Tipos de Liderana/resultados da liderana: opinies dos docentes e no docentes
De acordo com a opinio dos docentes e no docentes, podemos verificar que o

tipo de liderana mais utilizado, em mdia, o Transformacional, seguido do
Transacional e menos utilizado o Laissez-faire. Os Resultados da Liderana
apresentam valores mdios elevados.
315
Grfico 34 reas/fatores da liderana/resultados
Depois de aferirmos no item anterior, em termos globais, o tipo de liderana com

resultados mais elevados, pertinente percebermos de forma mais especfica, quais as
categorias que no tipo de liderana Transformacional apresentam maior expressividade,
assim, os fatores que apresentam valores mdios semelhantes, so: ligeiramente
superiores para Motivao Inspiracional e Atributos de Influncia Idealizada e um
pouco inferiores para Considerao Individual. No tipo de liderana Transacional, os
fatores apresentam valores mdios superiores para Recompensa contingencial e
inferiores para Gesto por Exceo Ativa. No tipo de liderana Laissez-faire, os fatores
apresentam valores mdios superiores para Gesto por Exceo Passiva e inferiores para
Laissez-Faire. Em relao aos Resultados da Liderana, os valores mdios so
superiores para os fatores Satisfao e Eficcia e inferiores para Esforo Extra.
4.2. Docentes
Grfico 35 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes
316
Na perspetiva dos docentes e, da anlise do quadro e do grfico, podemos
verificar que o tipo de liderana mais utilizado, em mdia, Transformacional, seguido
de Transacional e menos utilizado o Laissez-faire. Os Resultados da Liderana
apresentam valores mdios elevados.
No tipo de liderana Transformacional, os fatores apresentam valores mdios

semelhantes, ligeiramente superiores para Motivao Inspiracional e Atributos de
Influncia Idealizada e um pouco inferiores para Considerao Individual. No tipo de
liderana Transacional, os fatores apresentam valores mdios superiores para
Recompensa contingencial e inferiores para Gesto por Exceo Ativa. No tipo de
liderana Laissez-faire, os fatores apresentam valores mdios superiores para Gesto
por Exceo Passiva e inferiores para Laissez-Faire. Em termos de Resultados da
liderana, os valores mdios so superiores para os fatores Eficcia e Satisfao e
inferiores para Esforo Extra.
317
4.3. No docentes
Grfico 37 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes
No que diz respeito aos tipos de liderana percecionados pelos no docentes,

podemos verificar que, o tipo de liderana mais utilizado, em mdia, o
Transformacional, seguido de Transacional e menos utilizado o Laissez-Faire. Os
Resultados da Liderana apresentam valores mdios elevados.
No tipo de liderana Transformacional, os fatores apresentam valores mdios

superiores para Motivao Inspiracional e Atributos de Influncia Idealizada e inferiores
para Considerao Individual. No tipo de liderana Transacional, os fatores apresentam
valores mdios superiores para Gesto por Exceo Ativa e inferiores para Recompensa
contingencial. No tipo de liderana Laissez-faire, os fatores apresentam valores mdios
superiores para Gesto por Exceo Passiva e inferiores para Laissez-Faire. Em termos
de Resultados da Liderana, os valores mdios so superiores para o fator Satisfao e
inferiores para Esforo Extra.
318
VI. 5. Anlise dos Objetivos do Estudo
5.1. Identificar e analisar os comportamentos de liderana caractersticos dos

Diretores(as) nas diferentes organizaes educativas
5.1.1. Dados Globais
Grfico 39 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes e no docentes
Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Transformacional verifica-se

mais em vora e Elvas e menos em Vendas Novas; o Transacional verifica-se mais em
vora, seguida de Elvas e Ponte de Sor e menos em Vendas Novas e Grndola; o
Laissez-faire verifica-se mais em Vendas Novas, seguida de Serpa e Beja e menos em
vora e Elvas; quanto aos resultados da liderana, estes so superiores em vora,
seguida de Elvas e Ponte de Sor e inferiores em Vendas Novas e Beja; sendo as
diferenas observadas estatisticamente significativas.
Grfico 40 Fatores da liderana transformacional
319
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Transformacional, podemos
constatar: 1.1. Atributos de Influncia Idealizada verifica-se mais em vora, seguida de
Elvas e menos em Vendas Novas; 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada
verifica-se mais em vora, seguida de Elvas e menos em Alccer do Sal e Vendas
Novas; 1.3. Motivao Inspiracional verifica-se mais em Elvas, seguida de Ponte de Sor
e menos em Beja e Grndola; 1.4. Estimulao Intelectual verifica-se mais em Elvas e
vora e menos em Vendas Novas e Beja; 1.5. Considerao Individual verifica-se mais
em vora e Elvas e menos em Vendas Novas, Alccer do Sal e Serpa; sendo as
Grfico 41 Fatores da liderana transacional e laissez-faire
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Transacional: 2.1. Recompensa

contingencial verifica-se mais em vora, seguida de Elvas e Ponte de Sor e menos em
Vendas Novas, Grndola e Alccer do Sal; 2.2. Gesto por Exceo Ativa verifica-se
mais em vora, seguida de Ponte de Sor e Elvas e menos em Grndola, Serpa, Vendas
Novas e Beja; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Laissez-faire: 3.1. Gesto por
Exceo Passiva verifica-se mais em Vendas Novas, seguida de Serpa e menos em
vora, seguida de Elvas; 3.2. Laissez-Faire verifica-se mais em Vendas Novas, seguida
de Beja e Serpa e menos em vora e Elvas; sendo as diferenas observadas
estatisticamente significativas.
320
Grfico 42 Fatores dos resultados da liderana
Relativamente aos fatores dos Resultados de Liderana: 4.1. Esforo Extra, 4.2.
Eficcia e 4.3. Satisfao verificam-se mais em vora, seguida de Elvas e Ponte de Sor
e menos em Vendas Novas, seguida de Beja; sendo as diferenas observadas
5.1.2. Docentes
Grfico 43 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes

mais em vora e Elvas e menos em Vendas Novas; o Transacional verifica-se mais em
vora, seguida de Elvas e Ponte de Sor e menos em Vendas Novas, seguida de
Grndola, Serpa e Beja; o Laissez-faire verifica-se mais em Vendas Novas, seguida de
Serpa e Beja e menos em vora e Elvas; quanto aos resultados da liderana, estes so
superiores em vora, seguida de Elvas e inferiores em Vendas Novas, seguida de Serpa;
sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
321
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Transformacional: 1.1. Atributos

de Influncia Idealizada verifica-se mais em vora, seguida de Elvas e menos em
Vendas Novas; 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada verifica-se mais em
vora, seguida de Elvas e menos em Vendas Novas e Alccer do Sal; 1.3. Motivao
Inspiracional verifica-se mais em Elvas, seguida de Ponte de Sor e menos em Vendas
Novas, seguida de Alccer do Sal; 1.4. Estimulao Intelectual verifica-se mais em
Elvas e vora e menos em Vendas Novas, seguida de Serpa e Beja; 1.5. Considerao
Individual verifica-se mais em vora e Elvas e menos em Vendas Novas, seguida de
Serpa; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.

contingencial verifica-se mais em vora, seguida de Elvas e menos em Vendas Novas,
seguida de Grndola; 2.2. Gesto por Exceo Ativa verifica-se mais em vora e Elvas
e menos em Serpa, Beja, Grndola e Vendas Novas; sendo as diferenas observadas
322
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Laissez-faire: 3.1. Gesto por
Exceo Passiva verifica-se mais em Vendas Novas, seguida de Serpa e menos em
vora, seguida de Elvas; 3.2. Laissez-Faire verifica-se mais em Vendas Novas, seguida
de Serpa e Beja e menos em vora e Elvas; sendo as diferenas observadas
Relativamente aos fatores dos Resultados de Liderana: 4.1. Esforo Extra, 4.2.
Eficcia e 4.3. Satisfao verificam-se mais em vora, seguida de Elvas e menos em
Vendas Novas, seguida de Serpa; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
5.1.3. No docentes
Grfico 47 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes

mais em Ponte de Sor e vora e menos em Alccer do Sal; o Transacional verifica-se
mais em Ponte de Sor e vora e menos em Grndola, Serpa e Beja; quanto aos
323
resultados da liderana, estes so superiores em Ponte de Sor e vora e inferiores em
Alccer do Sal; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, o tipo de liderana Laissez-faire apresenta as variaes ilustradas,
no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Relativamente aos fatores do tipo de liderana Transformacional: 1.1. Atributos

de Influncia Idealizada verifica-se mais em vora, seguida de Ponte de Sor e menos
em Alccer do Sal e Grndola; 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada verifica-
se mais em vora e Ponte de Sor e menos em Alccer do Sal e Beja; 1.3. Motivao
Inspiracional verifica-se mais em Ponte de Sor, seguida de Elvas e vora e menos em
Alccer do Sal e Beja; 1.4. Estimulao Intelectual verifica-se mais em Ponte de Sor,
seguida de vora e menos em Alccer do Sal, seguida de Beja; 1.5. Considerao
Individual verifica-se mais em Ponte de Sor e vora e menos em Alccer do Sal; sendo
as diferenas observadas estatisticamente significativas.
324
contingencial verifica-se mais em vora e Ponte de Sor e menos em Alccer do Sal;
sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, o fator de liderana de liderana Transacional: 2.2. Gesto por
Exceo Ativa, e os fatores do tipo de liderana Laissez-faire: 3.1. Gesto por Exceo
Passiva e 3.2. Laissez-Faire apresentam as variaes ilustradas, no entanto, as
diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Relativamente aos fatores dos Resultados de Liderana: 4.1. Esforo Extra

verifica-se mais em Ponte de Sor, seguida de vora e menos em Alccer do Sal, seguida
de Beja; 4.2. Eficcia verifica-se mais em vora, seguida de Ponte de Sor e menos em
Alccer do Sal, seguida de Beja; 4.3. Satisfao verifica-se mais em Ponte de Sor,
seguida de vora e menos em Alccer do Sal, seguida de Beja; sendo as diferenas
observadas estatisticamente significativas.
5.2. Identificar as diferenas entre a perceo dos docentes e dos no docentes em

relao aos processos de liderana do Diretor(a), enquanto dimenses
determinantes no desenvolvimento das organizaes educativas.
Para realizar o estudo da relao entre os tipos de liderana e o grupo

(docente/no docente), poderia utilizar-se o teste t de Student, caso fosse cumprido o
pressuposto da normalidade das distribuies (analisada com o teste Kolmogorov-
Smirnov) das variveis em estudo. Aps a realizao das anlises referidas, conclui-se
325
que no se verifica este pressuposto, pelo que em vez de aplicar um teste estatstico
paramtrico, ser utilizado o teste no paramtrico equivalente, ou seja, o teste de
Mann-Whitney.
Os resultados dos testes utilizados podem ser observados nas tabelas seguintes:

Ao analisarmos os resultados dos dados dos questionrios, dos docentes e no

docentes, relativamente aos tipos de liderana em estudo, podemos concluir que, a
liderana Transformacional a mais evidenciado pelos docentes e menos pelos no
docentes; o Laissez-faire mais evidenciado pelos no docentes e menos pelos
docentes; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, o tipo de liderana Transacional e os resultados da liderana
apresentam as pequenas variaes ilustradas entre os dois grupos, no entanto, as
326
Os fatores 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada, 1.4. Estimulao
Intelectual, 1.5. Considerao Individual e 2.1. Recompensa contingencial so mais
evidenciados pelos docentes e menos pelos no docentes; os fatores 2.2. Gesto por
Exceo Ativa, 3.1. Gesto por Exceo Passiva e 3.2. Laissez-Faire so mais
evidenciados pelos no docentes e menos pelos docentes; sendo as diferenas
Na amostra, os restantes fatores apresentam as variaes ilustradas entre os dois
grupos, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
5.2.2. Alccer do Sal
Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Transformacional mais

evidenciado pelos docentes e menos pelos no docentes; o Laissez-faire mais
evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes; os Resultados da liderana so
mais valorizados pelos docentes e menos pelos no docentes; sendo as diferenas
Na amostra, o tipo de liderana Transacional apresenta as variaes ilustradas
entre os dois grupos, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
327
Os fatores 1.4. Estimulao Intelectual, 1.5. Considerao Individual, 2.1.

Recompensa contingencial, 4.1. Esforo Extra, 4.2. Eficcia e 4.3. Satisfao so mais
evidenciados pelos docentes e menos pelos no docentes; o fator 3.1. Gesto por
Exceo Passiva mais evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes; sendo
5.2.3. Beja

evidenciado pelos docentes e menos pelos no docentes; sendo as diferenas observadas
328
Na amostra, os tipos de liderana Transacional e Laissez-faire e os resultados da
liderana apresentam as variaes ilustradas entre os dois grupos, no entanto, as
Os fatores 1.4. Estimulao Intelectual e 1.5. Considerao Individual so mais

evidenciados pelos docentes e menos pelos no docentes; o fator 2.2. Gesto por
Exceo Ativa mais evidenciados pelos no docentes e menos pelos docentes; sendo
5.2.4. Elvas

evidenciado pelos docentes e menos pelos no docentes; o Laissez-faire mais
evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes; sendo as diferenas observadas
329
Na amostra, o tipo de liderana Transacional e os resultados da liderana
apresentam as variaes ilustradas entre os dois grupos, no entanto, as diferenas
observadas no so estatisticamente significativas.
Os fatores 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada, 1.4. Estimulao

Intelectual, 1.5. Considerao Individual e 4.2. Eficcia so mais evidenciados pelos
docentes e menos pelos no docentes.
Os fatores 3.1. Gesto por Exceo Passiva e 3.2. Laissez-Faire so mais
5.2.5. vora
330
Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Laissez-faire mais
evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes; sendo as diferenas observadas
Na amostra, os tipos de liderana Transformacional e Transacional e os
resultados da liderana apresentam as variaes ilustradas entre os dois grupos, no
entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
O fator 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada mais evidenciado pelos

docentes e menos pelos no docentes.
Nos fatores 3.1. Gesto por Exceo Passiva e 3.2. Laissez-Faire so mais
5.2.6. Grndola
331
Na amostra, os tipos de liderana Transformacional, Transacional e Laissez-faire
e os resultados da liderana apresentam as variaes ilustradas entre os dois grupos, no
Os fatores 1.4. Estimulao Intelectual e 1.5. Considerao Individual so mais

evidenciados pelos docentes e menos pelos no docentes; sendo as diferenas
5.2.7. Ponte de Sor

Os resultados da liderana so mais evidenciados pelos no docentes e menos

pelos docentes; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
332
Na amostra, os tipos de liderana apresentam as variaes ilustradas entre os
dois grupos, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
Os fatores 2.2. Gesto por Exceo Ativa, 3.1. Gesto por Exceo Passiva, 4.1.
Esforo Extra e 4.3. Satisfao so mais evidenciados pelos no docentes e menos pelos
Na amostra, os restantes fatores apresentam as variaes ilustradas entre os dois grupos,
no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
5.2.8. Serpa
Na amostra, os tipos de liderana e os resultados da liderana apresentam as

variaes ilustradas entre os dois grupos, no entanto, as diferenas observadas no so
333
Os fatores 2.2. Gesto por Exceo Ativa e 4.1. Esforo Extra so mais
5.2.9. Vendas Novas

Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Laissez-faire mais

evidenciado pelos docentes e menos pelos no docentes; o Transformacional e os
resultados da liderana so mais evidenciados pelos no docentes e menos pelos
Na amostra, o tipo de liderana Transacional apresentam as variaes ilustradas
entre os dois grupos, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
334
O fator 13.1. Gesto por Exceo Passiva mais evidenciado pelos docentes e
menos pelos no docentes.
Quanto aos fatores 1.3. Motivao Inspiracional, 1.5. Considerao Individual,
4.1. Esforo Extra e 4.3. Satisfao so mais evidenciados pelos no docentes e menos
pelos docentes; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
5.3. Descrever a forma como os docentes e no docentes percecionam o estilo de

liderana do Diretor(a), considerando as seguintes variveis: gnero; idade;
formao acadmica, categoria profissional; experincia profissional; tempo de
permanncia na escola e desempenho ou no de cargos
Com este objetivo, procurmos estabelecer uma relao entre diversas variveis,
uma vez que podem influenciar significativamente as diversas opinies. Assim, para
realizar o estudo da relao entre os tipos de liderana e as variveis de caracterizao,
pelas mesmas razes anteriormente expostas, em vez de aplicar um teste estatstico
paramtrico, ser utilizado o teste no paramtrico equivalente, ou seja, o teste de
Mann-Whitney.
335
5.3.1. Docentes
5.3.1.1. Gnero
Grfico 69 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por gnero
Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Transacional mais

evidenciado pelo gnero masculino; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
Na amostra, os tipos de liderana Transformacional e Laissez-faire e os
Resultados da liderana apresentam as pequenas variaes ilustradas entre os dois
gneros, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Grfico 70 reas/fatores/resultados
O fator 2.2. Gesto por Exceo Ativa mais evidenciados pelo gnero
masculino; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
336
5.3.1.2. Idade
Grfico 71 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por classes de idade
Na amostra, os tipos de liderana e resultados da liderana apresentam as

variaes ilustradas com a idade, no entanto, as diferenas observadas no so
Na amostra, os fatores do tipo de liderana transformacional apresentam as

337
Na amostra, os fatores do tipo de liderana transacional e laissez-faire

apresentam as variaes ilustradas com a idade, no entanto, as diferenas observadas
no so estatisticamente significativas.
Na amostra, os fatores dos resultados da liderana apresentam as variaes

ilustradas com a idade, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
338
5.3.1.3. Formao acadmica
Grfico 75 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por formao acadmica

variaes ilustradas com as habilitaes, no entanto, as diferenas observadas no so

variaes ilustradas com as habilitaes, no entanto, as diferenas observadas no so
339
O fator 3.1. Gesto por Exceo Passiva mais evidenciado pelas habilitaes
formao especializada/ ps-graduada; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
Na amostra, o restante fator do tipo de Liderana Transacional e o fatores de
Laissez-Faire apresentam as variaes ilustradas com as habilitaes, no entanto, as

ilustradas com as habilitaes, no entanto, as diferenas observadas no so
340
5.3.1.4. Categoria profissional
Grfico 79 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por categoria profissional
O tipo de liderana Laissez-faire mais evidenciado pela categoria Quadro de

Escola, sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, os restantes tipos de liderana e resultados da liderana apresentam
as variaes ilustradas com as categorias profissionais, no entanto, as diferenas
O fator 1.5. Considerao Individual mais evidenciado pela categoria

Contratado, sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, os restantes fatores do tipo de liderana transformacional
apresentam as variaes ilustradas com as categorias profissionais, no entanto, as
341
Os fatores 3.1. Gesto por Exceo Passiva e 3.2. Laissez-Faire so mais

evidenciados pela categoria profissional Quadro de Escola; sendo as diferenas
Na amostra, os fatores do tipo de liderana transacional apresentam as variaes
ilustradas com as categorias profissionais, no entanto, as diferenas observadas no so
O fator 4.1. Esforo Extra mais evidenciado pela categoria Contratado e menos
pela categoria Quadro de Escola, sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
Na amostra, os restantes fatores dos resultados da liderana apresentam as
variaes ilustradas com as categorias profissionais, no entanto, as diferenas
342
5.3.1.5. Experincia profissional
Grfico 83 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por experincia profissional

variaes ilustradas com as categorias da experincia profissional, no entanto, as
O fator 1.5. Considerao Individual mais evidenciado pela categoria at 10

anos da experincia profissional e menos pela categoria 11 a 20 anos; sendo as
apresentam as variaes ilustradas com as categorias da experincia profissional, no
343


ilustradas com as categorias da experincia profissional, no entanto, as diferenas
344
5.3.1.6. Tempo de permanncia na escola
Grfico 87 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por anos de servio na
escola

variaes ilustradas com as categorias do tempo de permanncia na escola, no entanto,
as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
O fator 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada mais evidenciado pela

categoria at 21 a 30 anos; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
apresentam as variaes ilustradas com as categorias do tempo de permanncia na
escola, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
345


ilustradas com as categorias do tempo de permanncia na escola, no entanto, as
346
5.3.1.7. Desempenho ou no de cargos
Grfico 91 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos docentes por desempenho ou no de

cargos
Na amostra, os Tipos de Liderana e os Resultados da liderana apresentam as

variaes ilustradas entre o desempenho ou no de cargos, no entanto, as diferenas
Grfico 92 reas/Fatores/Categorias
Na amostra, os fatores apresentam as variaes ilustradas entre o desempenho ou

no de cargos, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
347
5.3.2. No docentes
5.3.2.1. Gnero
Grfico 93 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por gnero
Relativamente aos tipos de liderana em estudo: o Transacional mais

evidenciado pelo gnero masculino; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
Na amostra, os tipos de liderana Transformacional e Laissez-faire e os
Resultados da liderana apresentam as pequenas variaes ilustradas entre os dois
Grfico 94 rea/Fatores/Categorias
Os fatores 2.1. Recompensa contingencial, 2.2. Gesto por Exceo Ativa e 4.3.
Satisfao so mais evidenciados pelo gnero masculino; sendo as diferenas
348
5.3.2.2. Idade
Grfico 95 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por classes de idades


349
Na amostra, os fatores dos tipos de liderana transacional e laissez-faire

apresentam as variaes ilustradas com a idade, no entanto, as diferenas observadas

ilustradas com a idade, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
350
5.3.2.3. Formao acadmica
Grfico 99 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por formao

acadmica
O tipo de liderana transformacional mais evidenciado pelo 12. ano ou

licenciatura; o tipo de liderana transacional mais evidenciado pelo 6. ano; sendo as
Na amostra, o tipo de liderana Laissez-faire e os resultados da liderana
apresentam as variaes ilustradas com as habilitaes, no entanto, as diferenas
O fator 1.2. Comportamentos de Influncia Idealizada mais evidenciado pelo

12. ano ou licenciatura e 9. ano; os fatores 1.4. Estimulao Intelectual e 1.5.
Considerao Individual so mais evidenciados pelo 12. ano ou licenciatura e menos
pelo 6. ano; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
351

Os fatores 4.1. Esforo Extra e 4.3. Satisfao so mais evidenciados pelo 12.
ano ou licenciatura e menos pelo 6. ano; o fator 4.2. Eficcia mais evidenciado pelo
12. ano ou licenciatura; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
352
5.3.1.5. Categoria profissional
Grfico 103 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por categoria
profissional

evidenciado pelo assistente tcnico; o Laissez-faire mais evidenciado pelo assistente
operacional; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
Na amostra, o tipo de liderana Transacional e os Resultados da liderana
apresentam as variaes ilustradas entre as categorias profissionais, no entanto, as
Os fatores 1.1. Atributos de Influncia Idealizada, 1.4. Estimulao Intelectual e

1.5. Considerao Individual so mais evidenciados pelos assistentes tcnicos; os
fatores 3.1. Gesto por Exceo Passiva e 3.2. Laissez-faire so mais evidenciados pelos
assistentes operacionais; sendo as diferenas observadas estatisticamente significativas.
353
Na amostra, os restantes fatores apresentam as variaes ilustradas entre ambas
as categorias profissionais, no entanto, as diferenas observadas no so
5.3.2.5. Experincia profissional
Grfico 105 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por experincia
profissional

variaes ilustradas com as categorias da experincia profissional, no entanto, as
O fator 1.3. Motivao Inspiracional mais evidenciado pela categoria mais de

31 anos da experincia profissional e menos pela categoria at 10 anos; sendo as
354


ilustradas com as categorias da experincia profissional, no entanto, as diferenas
355
5.3.1.6. Tempo de permanncia na escola
Grfico 109 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por tempo de
permanncia na escola
Os tipos de liderana Transformacional e Transacional so mais evidenciados

pela categoria mais de 31 anos; sendo as diferenas observadas estatisticamente
significativas.
Na amostra, o tipo de liderana laissez-faire e resultados da liderana
Os fatores 1.1. Atributos de Influncia Idealizada e 1.5. Considerao Individual

so mais evidenciados pela categoria mais de 31 anos; sendo as diferenas observadas
356
Os fatores 2.1. Recompensa contingencial e 2.2. Gesto por Exceo Ativa so

mais evidenciados pela categoria mais de 31 anos; sendo as diferenas observadas
Na amostra, os fatores do tipo de liderana laissez-faire apresentam as variaes

357
5.3.1.7. Desempenho ou no de cargos
Grfico 113 Tipos de liderana/resultados da liderana: opinio dos no docentes por

desempenho ou no de cargos
Na amostra, os Tipos de Liderana e os Resultados da liderana apresentam as

Os fatores 1.3. Motivao Inspiracional e 4.1. Esforo Extra so mais

evidenciados pelos que desempenham cargos; sendo as diferenas observadas
Na amostra, os restantes fatores apresentam as variaes ilustradas entre o
desempenho ou no de cargos, no entanto, as diferenas observadas no so
358
5.4. Verificar qual a relao entre os comportamentos apresentados, subjacentes
aos estilos de liderana desenvolvidos pelo Diretor(a), tendo em conta que se trata
de um rgo unipessoal, institudo pelo Decreto-Lei n.75/2008 e os resultados da
liderana
Neste item, temos como objetivo principal, analisar as relaes entre algumas
variveis da nossa investigao. Por isso, uma vez que todas as variveis cuja relao se
pretende estudar so variveis quantitativas, utilizmos o coeficiente de correlao de
Pearson R.
Nas tabelas seguintes, em cada clula, que relaciona as variveis que nela se
cruzam, apresenta-se o valor do coeficiente de correlao de Pearson e o valor de prova
do teste.

Tabela 19 Tipos de liderana/Resultados da liderana
4. Resultados
da liderana
1. Transformacional Coef. Correlao ,853(**)
Valor de prova ,000
N 509
2. Transacional Coef. Correlao ,715(**)
Valor de prova ,000
N 509
3. Laissez-faire Coef. Correlao -,567(**)
Valor de prova ,000
N 509
** Correlao forte, para um nvel de significncia de 0.01.
* Correlao normal, para um nvel de significncia de 0.05.
Quando a correlao entre duas variveis for significante, ou seja, apresentar um

valor inferior a 5%, assinalada. As correlaes estatisticamente significantes podem
ser positivas: significa que a um aumento de uma varivel corresponde um aumento
significativo da outra; negativas: significa que a um aumento de uma varivel
corresponde uma diminuio significativa da outra.
Verifica-se uma relao estatisticamente significativa entre:
1. Transformacional e 4. Resultados da liderana
2. Transacional e 4. Resultados da liderana
359
que so relaes positivas, significa que quem apresenta maiores valores nos tipos de
liderana Transformacional e Transacional apresenta maiores valores na escala de
resultados de liderana.
3. Laissez-faire e 4. Resultados da liderana
que uma relao negativa, significa que quem apresenta maiores valores no tipo de
liderana Laissez-faire apresenta valores mais reduzidos na escala de resultados de
liderana.
Da anlise do quadro, permite-nos concluir que, a liderana transformacional e a

transacional obtm uma correlao mais elevada com os resultados da liderana,
valorizando mais estas dimenses, enquanto que, a liderana laissez-faire, valoriza
menos as dimenses dos resultados da liderana, apresentando uma correlao negativa.
Tabela 20 Fatores de liderana/Resultados da liderana

4.1. Esforo
Extra 4.2. Eficcia 4.3. Satisfao
1.1. Atributos de Coef. Correlao ,653(**) ,716(**) ,662(**)
Influncia Idealizada Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
1.2. Comportamentos de Coef. Correlao ,640(**) ,689(**) ,642(**)
N 509 509 509
1.3. Motivao Coef. Correlao ,689(**) ,710(**) ,677(**)
Inspiracional Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
1.4. Estimulao Coef. Correlao ,723(**) ,768(**) ,717(**)
Intelectual Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
1.5. Considerao Coef. Correlao ,704(**) ,719(**) ,677(**)
Individual Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
2.1. Recompensa Coef. Correlao ,724(**) ,751(**) ,707(**)
contingencial Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
2.2. Gesto por Coef. Correlao ,340(**) ,390(**) ,360(**)
Exceo Ativa Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
3.1. Gesto por Coef. Correlao -,407(**) -,467(**) -,460(**)
Exceo Passiva Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
3.2. Laissez-Faire Coef. Correlao -,484(**) -,582(**) -,551(**)
Valor de prova ,000 ,000 ,000
N 509 509 509
360
Todos os fatores de 1. Transformacional e todos os fatores de 4. Resultados da
liderana
Todos os fatores de 2. Transacional e todos os fatores de 4. Resultados da
liderana
que so relaes positivas, significa que quem apresenta maiores valores nos fatores
dos tipos de liderana Transformacional e Transacional apresenta maiores valores nos
fatores dos resultados de liderana.
Todos os fatores de 3. Laissez-faire e todos os fatores de 4. Resultados da
liderana
que so relaes negativas, significa que quem apresenta maiores valores nos fatores do
tipo de liderana laissez-faire apresenta valores mais reduzidos nos fatores dos
Da anlise do quadro, permite-nos concluir que, as reas/fatores da liderana

transformacional e transacional valorizam mais as dimenses dos resultados da
liderana, os que evidenciam mais os fatores do tipo de liderana laissez-faire valorizam
menos as dimenses dos resultados da liderana.
5.4.2. Docentes
4. Resultados
da liderana
Valor de prova ,000
N 349
Valor de prova ,000
N 349
Valor de prova ,000
N 349

361
liderana laissez-faire apresenta valores mais reduzidos na escala de resultados de
liderana.
Da anlise, podemos concluir que, o tipo de liderana transformacional e

transacional valorizam mais as dimenses dos resultados da liderana, no tipo de
liderana laissez-faire valorizam menos as dimenses dos resultados da liderana.

4.1. Esforo
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349
N 349 349 349

liderana
362
liderana
liderana
Pode-se concluir que os tipos de liderana transformacional e transacional

valorizam mais as dimenses dos resultados da liderana e o tipo de liderana laissez-
faire valorizam menos as dimenses dos resultados da liderana.
5.4.3. No docentes
4. Resultados
da liderana
Valor de prova ,000
N 160
Valor de prova ,000
N 160
Valor de prova ,000
N 160

363
liderana Laissez-faire apresenta valores mais reduzidos na escala de resultados de
liderana.


4.1. Esforo
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
N 160 160 160
liderana
liderana
364
liderana

5.5. Analisar a correlao entre o estilo de liderana do Diretor e os resultados

escolares
Neste objetivo, para comparar as respostas, utilizou-se o coeficiente de

correlao de Pearson R, uma vez que todas as variveis cuja relao se pretende
estudar so variveis quantitativas. Assim, nas tabelas seguintes, em cada clula, que
relaciona as variveis que nela se cruzam, apresenta-se o valor do coeficiente de
correlao de Pearson e o valor de prova do teste.
Resultados CIF 3. ciclo

Tabela 25 Tipos de liderana/Resultados escolares
Mdia CIF (3.
CIF - 7 ano CIF - 8 ano CIF - 9 ano ciclo)
1. Transformacional Coef. Correlao ,022 ,071 -,124(*) -,070
Valor de prova ,643 ,139 ,015 ,142
N 438 438 389 438
2. Transacional Coef. Correlao ,040 ,080 -,055 -,043
Valor de prova ,403 ,095 ,278 ,369
N 438 438 389 438
3. Laissez-faire Coef. Correlao -,004 ,053 ,054 ,027
Valor de prova ,931 ,267 ,284 ,580
N 438 438 389 438
4. Resultados Coef. Correlao ,026 ,031 -,071 -,029
da liderana Valor de prova ,583 ,519 ,160 ,544
N 438 438 389 438
Verifica-se apenas uma relao estatisticamente significativa entre:

1. Transformacional e CIF - 9 ano
365
liderana transformacional apresenta valores mais reduzidos na CIF do 9. ano.
Da anlise do quadro, podemos concluir que no existe uma relao
generalizada entre os tipos de liderana e os resultados da CIF no 3. ciclo.
Resultados CIF Secundrio

Tabela 26 Tipos de liderana/Resultados escolares
Mdia CIF
CIF - 10 ano CIF - 11 ano CIF - 12 ano (secundrio)
1. Transformacional Coef. Correlao -,185(**) -,376(**) -,230(**) -,203(**)
Valor de prova ,000 ,000 ,000 ,000
N 509 509 509 509
2. Transacional Coef. Correlao -,069 -,229(**) -,110(*) -,078
Valor de prova ,120 ,000 ,013 ,077
N 509 509 509 509
3. Laissez-faire Coef. Correlao ,192(**) ,399(**) ,282(**) ,253(**)
Valor de prova ,000 ,000 ,000 ,000
N 509 509 509 509
4. Resultados Coef. Correlao -,114(*) -,301(**) -,173(**) -,143(**)
N 509 509 509 509

1. Transformacional e CIF - 10, 11 e 12 ano, e mdia da CIF;
2. Transacional e CIF - 11 e 12 ano;
4. Resultados da liderana e CIF - 10, 11 e 12 ano, e mdia da CIF;
que so relaes negativas, significa que quem apresenta maiores valores nos tipos de
liderana transformacional e transacional e nos resultados de liderana apresenta valores
mais reduzidos nas CIF do secundrio.
3. Laissez-faire e CIF - 10, 11 e 12 ano, e mdia da CIF;
que so relaes positivas, significa que quem apresenta maiores valores no tipo de
liderana laissez-faire apresenta valores mais elevados na CIF do secundrio.
Da anlise, podemos concluir que, a CIF do secundrio, apresenta uma relao
negativa com os tipos de liderana transformacional e transacional e os resultados de
liderana e apresenta uma relao positiva com o tipo de liderana laissez-faire.
366
Taxa de Sucesso e Mdia de Exames
Tabela 27 Tipos de liderana/Taxa de sucesso e mdia de exames
Taxa de Taxa de
Sucesso 3 Mdia exames Sucesso Mdia exames
ciclo (%) 9 ano Secundrio (%) 12 ano
1. Transformacional Coef. Correlao -,070 -,090 -,203(**) ,056
Valor de prova ,142 ,075 ,000 ,209
N 438 389 509 509
2. Transacional Coef. Correlao -,043 -,051 -,078 ,053
Valor de prova ,369 ,315 ,077 ,235
N 438 389 509 509
3. Laissez-faire Coef. Correlao ,027 ,056 ,253(**) -,053
Valor de prova ,580 ,271 ,000 ,233
N 438 389 509 509
4. Resultados Coef. Correlao -,029 -,077 -,143(**) ,083
N 438 389 509 509

1. Transformacional e Taxa de Sucesso Secundrio (%);
4. Resultados da liderana e Taxa de Sucesso Secundrio (%);
que so relaes negativas, significa que quem apresenta maiores valores nos tipos de
liderana transformacional e nos resultados de liderana apresenta valores mais
reduzidos na taxa de sucesso no secundrio.
3. Laissez-faire e Taxa de Sucesso Secundrio (%);
que uma relao positiva, significa que quem apresenta maiores valores no tipo de
liderana laissez-faire apresenta valores mais elevados na taxa de sucesso no
secundrio.
Como concluso, podemos afirmar que, apenas a taxa de sucesso do secundrio,
apresenta uma relao negativa com o tipo de liderana transformacional e os resultados
de liderana e apresenta uma relao positiva com o tipo de liderana laissez-faire.
Apresenta-se ainda de seguida a relao grfica entre a mdia de cada tipo de
liderana e os resultados de cada escola.
367
1. Transformacional
Grfico 115 Liderana Transformacional/Mdia CIF (3 ciclo) Grfico 116 Liderana Transformacional/Mdia Exames (9 ano)
Grfico 117 Liderana Transformacional/Taxa de sucesso (3 ciclo) Grfico 118 Liderana Transformacional/Mdia CIF (Secundrio)
Grfico 119 Liderana Transformacional/Mdia Exames (12 ano) Grfico 120 Liderana Transformacional/Taxa de sucesso (Secundrio)
369
2. Transacional
Grfico 121 Liderana Transacional/Mdia CIF (3 ciclo) Grfico 122 Liderana Transacional/Mdia Exames (9 ano)
Grfico 123 Liderana Transacional/Taxa sucesso (3 ciclo) Grfico 124 Liderana Transacional/Mdia CIF (Secundrio)
Grfico 125 Liderana Transacional/Mdia Exames (12 ano) Grfico 126 Liderana Transacional/Taxa de sucesso (Secundrio)
Grfico 1 Liderana Transacional/Mdia Exames (12 ano)

3. Laissez-faire
Grfico 127 Liderana Laissez-faire/Mdia CIF (3 ciclo) Grfico 128 Liderana Laissez-faire/Mdia Exames (9 ano)
Grfico 129 Liderana Laissez-faire/Taxa de sucesso (3 ciclo) Grfico 130 Liderana Laissez-faire/Mdia CIF (Secundrio)
Grfico 131 Liderana Laissez-faire/Mdia de exames (12 ano) Grfico 132 Liderana Laissez-faire/Taxa de sucesso (Secundrio)
371
4. Resultados da liderana
Grfico 133 Resultados da liderana/Mdia CIF (3 ciclo) Grfico 134 Resultados da liderana/Mdia Exames (9 ano)
Grfico 135 Resultados da liderana/Taxa de sucesso (3 ciclo) Grfico 136 Resultados da liderana/Mdia CIF (Secundrio)
Grfico 137 Resultados da liderana/Mdia Exames (12 ano) Grfico 138 Resultados da liderana/Taxa de sucesso (Secundrio)
VI. 6. Anlise dos dados recolhidos atravs das entrevistas
Com base nos objetivos que foram propostos neste estudo, e partindo de uma
recolha de conceitos resultantes das leituras bibliogrficas realizadas, foram criados,
apresentados e analisados vrios indicadores que permitiram caracterizar a ao do
diretor na escola, bem como, a sua viso sobre a organizao educativa. Neste sentido,
as entrevistas encontram-se subdivididas em seis blocos temticos, permitindo assim,
auxiliar a recolha e tratamento dos dados, em interao com os temas abordados na
reviso bibliogrfica e nos dados recolhidos nos questionrios. Assim, a informao foi
agrupada em categorias de anlise, para que se possam trabalhar os dados luz da
subjetividade. Segundo Jorge Vala (1986, p.111)
Categorizar classificar, uma tarefa que visa reduzir a complexidade da

informao, atravs da sua identificao, ordenao, atribuindo-lhe sentido.
Uma categoria habitualmente composta por um termo chave que indica a
significao central do conceito que se quer apreender, e de outros
indicadores que descrevem o campo semntico do conceito.
Nesta perspetiva, a partir das categorias principais: dados biogrficos

(caraterizao do diretor), o diretor (desafios e motivaes), a escola (percees sobre a
escola), a organizao escolar, a liderana na escola e o sentido da liderana, foram
definidas as seguintes categorias de anlise e respetivas subcategorias.
Todas as subcategorias emergiram da nossa rvore de categorias atravs dos seus
ns e s ficou definida na parte final da nossa investigao. No geral, todas as
instrues so dadas pelo investigador, que, a partir das fontes internas (entrevistas),
agrega de acordo com as categorias definidas, aperfeioando o sistema de subcategorias
ao longo de todo o processo, interligando, codificando e recodificando em qualquer
momento da investigao. A partir daqui, o documento apresentado em forma de
grfico (barras ou radar), o que permite ao investigador olhar para os dados, evidenciar
melhor a sua distribuio e interpret-los, cruzando, os mesmos, com todas as
informaes recolhidas, quer na caraterizao das escolas em estudo, quer nos
questionrios aplicados aos docentes e no docentes. A utilizao do software
(webQDA), proporcionou-nos a ns, investigadores, um trabalho mais colaborativo e
distribudo ao longo da anlise das entrevistas, uma vez que garantiu uma ao mais
373
interativa e dinmica na codificao e no questionamento dos dados, atravs de
matrizes, sem colocar em causa a sua interpretao e validao.
VI. 6.1. Dados biogrficos (caraterizao do diretor)
Com estes oito entrevistados, pensamos ter conseguido recolher os dados

adequados para analisar o papel dos diretores nos seus estabelecimentos de ensino,
permitindo-nos comparar a sua perceo sobre o modo como exercem a sua liderana
com a perceo recolhida dos docentes e no docentes que responderam ao inqurito
por questionrio. No quadro seguinte apresentamos uma breve anlise da caraterizao
dos entrevistados sobre o seu percurso profissional:
Quadro 35 Caraterizao dos entrevistados

Formao
Experincia
Formao especfica Grupo de Experincia Experincia
Escola Gnero Idade no cargo
acadmica para o recrutamento na docncia no cargo
nesta escola
cargo
ES D.Sancho F 47 Mestrado Sim 520 - Biologia 22 12 7

II - Elvas
ES Severim 330 - Ingls-

M 58 Licenciado Sim 38 28 28
Faria - vora Alemo
ES Alccer
M 54 Mestrado Sim 400 - Histria 31 4 4
do Sal
ES Diogo de
Gouveia M 51 Licenciatura Sim 420 - Geografia 26 5 4
Beja
ES Serpa
M 47 Licenciatura Sim 510 - Qumica 20 8 3
ES Ponte de M 47 Licenciatura Sim 410 - Filosofia 24 8 4

Sor
560 - Cincias
ESAIC F 52 Licenciatura Sim 30 17 17
Agropecurias
Grndola
ES Vendas
M 59 Licenciatura Sim 430 - Economia 40 30 30
Novas
374
Da sua anlise podemos verificar que todos os diretores so pessoas muito
experientes na docncia e no cargo que exercem, uma vez que todos os diretores
possuem mais de vinte anos de experincia como servio docente, possuindo tambm
uma longa experincia em cargos de gesto e administrao escolar. de referir que
alguns dos diretores exercem cargos de direo desde a vigncia do Decreto- Lei 172/91
de 10 de maio, passando depois a exercer as suas funes luz do Decreto-Lei 115-
A/98 de 4 de maio e esto a implementar o que preconiza o Decreto- Lei 75/ 2008 de 22
de abril, republicado em 2 de julho de 2012. Todos os diretores foram eleitos pelo
mtodo concursal de acordo com o Decreto-Lei n.75/2008, de 22 de abril.
VI. 6.2. Diretor (desafios e motivaes)
Esta categoria engloba um conjunto de questes que consideramos importantes

para conhecermos os desafios e motivaes dos diretores das escolas em estudo, uma
vez que esses desafios assumem um papel fundamental, pois permitem definir com
clareza o lema, o rumo e as linhas orientadoras do projeto educativo da sua escola. Para
alm das questes diretas e objetivas sobre os seus principais desafios e motivaes,
tentmos apreender a perceo dos diretores face ao novo modelo de gesto e conhecer
que medidas privilegiam na sua ao quotidiana face a esses novos desafios, numa
escola inovadora, criativa e promotora do sucesso educativo.
Grfico 139 Desafios e motivaes do diretor
375
Quanto aos desafios e motivaes dos diretores, os sujeitos entrevistados tm
pensamentos muito divergentes nesta categoria, ou seja, cada um tem uma opinio
definida de si prprio e para a sua escola. No entanto, consideram que a qualidade dos
resultados apontado como um fator fundamental, sobretudo, para a imagem da escola
na comunidade a que pertence. De acordo com o Diretor da Escola Secundria de Serpa
[] aquilo que se perspetiva em termos da viso, da 'governana' das escolas, acho
que a tutela, cada vez mais, vai fazer uma aposta muito grande no aparecer dos
resultados escolares [] (E5). Neste mbito, o Diretor da Escola Secundria de
Alccer do Sal reconhece que: [] h um aspeto onde ainda h muito para fazer, onde
ainda h margem de evoluo, que ao nvel dos resultados escolares: melhorou-se
alguma coisa, pouco, penso que se pode melhorar mais e existe margem para progredir
nesse domnio [] (E3).
VI. 6.3. A Escola (percees sobre a escola)
Cada escola apresenta um conjunto de caractersticas especficas que lhe confere

uma determinada individualidade e permite distingui-la das demais, ou seja, com as
mudanas implementadas ao longo dos tempos nas organizaes educativas, implicou a
criao de uma nova escola, uma escola mais aberta e mais inclusiva num conceito de
escola para todos. Assim, a caracterizao das escolas do nosso estudo inclui o
reconhecimento de algumas das suas caractersticas, percecionadas pelo seu diretor,
bem como, a definio de uma misso para a sua escola, dos valores e da viso que o
diretor quer deixar, em funo dos objetivos e das linhas orientadoras para a construo
do projeto educativo. Em suma, a definio de misso e viso uma funo
fundamental para saber onde estamos e para onde queremos ir, mas sempre, assente em
valores fundamentais de cidadania.
376
Grfico 140 Misso do diretor
Observando o grfico, os resultados com que os diretores das escolas do nosso

estudo mais se identificam so a formao de cidados. Para o diretor da Escola
Secundria Diogo de Gouveia, a escola deve ser [] algo que permita contribuir para
a formao ntegra dos indivduos, que permita dot-los de capacidade de anlise,
consciencializ-los para o facto de os seus direitos, os seus deveres nunca colidirem
com direitos e deveres de terceiros, serem todos capazes de contribuir para uma
transformao da sociedade [] (E4). No mesmo sentido, o diretor da Escola
Secundria de Alccer do Sal, acrescentou que a escola deve [] prestar um servio
pblico de elevada qualidade na formao de cidados ativos e indivduos empenhados
e competentes. (E3)
Grfico 141 Viso do diretor
377
Pela anlise dos resultados obtidos no que respeita viso para a sua escola, os
diretores diversificaram as suas opinies nas entrevistas dadas, considerando o
desenvolvimento do sentido crtico, escola de qualidade, produzir resultados e
promover a diversidade. Para ilustrar o apresentado, o diretor da Escola Secundria
de Vendas Novas refere que: [] crimos aqui na escola - apesar de a escola ser
pequena - a maior diversidade possvel de cursos e de formaes de maneira a irmos
ao encontro da maioria dos alunos, para que eles possam alcanar alguma coisa e que
no andem aqui a perder tempo [] (E8).
Grfico 142 Valores
Nesta subcategoria, pretendia-se descobrir alguns fatores na organizao que, na

perspetiva dos entrevistados, desempenhassem um papel determinante na construo de
uma escola assente em determinados valores. Nesse contexto, o diretor da Escola
Secundria Diogo de Gouveia refere na sua entrevista [] o respeito pela diversidade
e pluralismo de ideias. Sem discriminao, []. Com a orientao sempre presente,
humanstica e preparando os nossos, ou todos aqueles que por aqui passam para um
exerccio pleno de chamar-lhe-ia cidadania [] (E4). A diretora da Escola
Secundria Antnio Incio da Cruz, tambm considera que []o aluno, para que
valorize a escola e tambm para que se valorize a si, tambm tem valores definidos, que
so a solidariedade, a cidadania, o esprito de pertena, a partilha. (E7).
378
VI. 6.4. A organizao escolar
A caracterizao da organizao escolar efetuada pelos diretores

entrevistados indiciou opinies divergentes nos tipos de escolas e convergentes no
modelo de gesto nas oito escolas em estudo. Os seus lderes mostram-se disponveis e
com um grande esprito de misso para a sua escola, no entanto, a subcategoria modelo
de gesto tm uma carga muito negativa no bom funcionamento da organizao escolar
neste modelo de administrao e gesto das escolas em Portugal.
Grfico 143 Tipos de escola
Nesta subcategoria existe uma grande diversidade de opinies dos diretores, ou

seja, cada um tm uma perspetiva para a sua escola e com um determinado objetivo a
atingir. Seguidamente, ilustramos com alguns excertos das entrevistas efetuadas: como
escola formadora, a diretora da Escola Secundria de Elvas refere: [] a formao,
a formao acadmica dos alunos, na perspetiva de que a escola pblica tem este
objetivo central, que no pode ser descaracterizado sob pena de no ser escola. (E1).
Para o diretor da Escola Secundria Severim de Faria, na subcategoria escola para a
cidadania, a escola deve proporcionar uma [] formao acadmica aos jovens,
naturalmente associada a uma formao para a cidadania. Mas aqui um objetivo de
complementaridade, a Severim de Faria coloca-se aqui, na educao para a cidadania,
os pais sabem isto, coloca-se aqui como coadjuvante. (E2).
Para o diretor da Escola Secundria de Alccer do Sal, na subcategoria escola
acomodada o diretor perentrio na sua afirmao uma escola um pouco
379
acomodada [] preciso vir um ano e mais outro, porque h rotinas que, para se
consolidarem e para serem assumidas e aceites, levam tempo. muito difcil alterar
comportamentos, alterar procedimentos e formas de trabalhar. (E3)
Noutra perspetiva, para o diretor da Escola Secundria Diogo de Gouveia a sua
escola []uma escola com elevados padres de exigncia, com, onde se fomenta o
rigor, a competncia, e onde se reconhece todo e cada um destes aspetos. Os resultados
falam por si, temos alunos excelentes, logicamente que eles vm com competncias
adquiridas em escolas, outras, ns aqui ou damos seguimento ou complementamos
aquilo que a sua formao. (E4)
Na subcategoria escola dinmica, o diretor da Escola Secundria de Serpa,
refere na sua entrevista que a escola de Serpa [] uma escola que deu alguns passos
no sentido de algum dinamismo, no sentido de tentar marcar a sua identidade, o seu
DNA, criar o seu nvel de reconhecimento; h coisas onde eu acho que efetivamente a
Escola Secundria de Serpa criou alguma identidade e alguma referncia. (E5).
Como escola disciplinadora, o diretor da Escola Secundria de Ponte de Sor,
considera:[]este um dos motivos pelo qual a escola marca, e os alunos percebem
que aquilo que dito para fazer, a regra que definida para ser cumprida, portanto,
este um dos motivos pelo qual se distingue esta escola. (E6).
Noutra perspetiva, na rea da formao de professores, a diretora da Escola
Secundria AIC de Grndola considera muito importante para a sua escola os planos de
formao interna, uma vez que [] a formao tem que ir no sentido de levar os
professores a refletir a sua prpria prtica. (E7).
O diretor da Escola Secundria de Vendas Novas, refere que a sua escola tem de
ser uma escola aberta, ou seja, tem como misso[] fomentar, construir e incentivar
uma escola mais participativa, de todos e para todos [.]uma integrao plena de
todos os alunos, uma formao tcnico-cientfica [] (E8).
380
Grfico 144 Modelo de gesto
Neste modelo de administrao e gesto das escolas em vigor desde 22 de abril

de 2008, os diretores foram quase unnimes na escolha das subcategorias, apontando o
modelo como limitador e centralizador. Como podemos constatar pelas afirmaes
a seguir transcritas, o modelo unipessoal est implementado. No que diz respeito ao
modelo limitador e retirando algumas das ideias mais importantes que evidenciam e
reforam a opinio dos entrevistados: H uma carga burocrtica administrativa que
hoje no deixa de caracterizar o trabalho da Direo. (E2); [] o poder de deciso
dos diretores cada vez menor. [] A nvel pedaggico estamos limitados pela lei.
(E4); []hoje, a quantidade de atividades e tarefas acometidas a um diretor de uma
escola, deixa-lhe muito pouco tempo para ele pensar a escola. (E5).
Quanto outra subcategoria, centralizador, o diretor da Escola Secundria de
Alccer do Sal, tambm salienta que [] um poder solitrio, um ato mais solitrio
mas algo que pressupe uma audio e um acompanhamento dos problemas e das
pessoas; podermos decidir aps e com outros. Decidimos e assumimos, que o que me
parece mais importante no modelo que se pretende participativo. (E3). Nesta mesma
linha de pensamento, a diretora da Escola Secundria de Grndola, refere que Na
prtica sou eu que as tomo independentemente de ser vindo do adjunto ou do
subdiretor, a competncia minha. Num rgo colegial h a hiptese de ficar em ata
que h uma deciso tomada com a qual eu no concordei, agora no, agora tudo
unipessoal. (E7).
Noutra perspetiva, o diretor da Escola Secundria de Ponte de Sor, refere que o
modelo aberto e considera [] que o modelo tem muito a ver com as pessoas que lhe
do forma; eu acho que importante at para envolver as pessoas ns percebermos
381
que a importncia das pessoas em determinadas decises, ainda que as decises sejam
assumidas pelo Diretor, fundamental, at para que essas pessoas se sintam
comprometidas com essas decises. (E6).
Grfico 145 Procedimentos do diretor
No que diz respeito subcategoria procedimentos, as dinmicas de

funcionamento interno continuam a existir, de uma forma geral, mas apresentam
algumas divergncias de opinies sobre este item. Enquanto na Escola Secundria de
Alccer do Sal, as dinmicas de funcionamento interno tm maior reflexo na gesto
diria, como refere o seu diretor, [] penso que ainda utilizo muito do meu tempo em
questes que se prendem com gesto diria, de ocorrncias dirias; penso que
deveriam ser resolvidas a outro nvel. (E3); o diretor da Escola Secundria de Vendas
Novas tambm atribui uma importncia bastante significativa aos procedimentos na
[]rea administrativa e de gesto mas no descuro as outras e arranjo as pessoas
que eu acho que renem as condies para [] (E8).
Por outro lado, na Escola Secundria Severim de Faria, as dinmicas de gesto,
segundo o seu diretor, passam pela gesto pedaggica na escola, uma vez que []a
nossa primeira preocupao o cumprimento pedaggico [] o que que se tem vindo
a notar na prpria direo, a importncia que tem eu dedicar-me mais aos processos
de natureza pedaggica, com uma distribuio de tarefas que promova a minha maior
dedicao s questes pedaggicas [] (E2). A diretora da Escola Secundria D.
Sancho II Elvas refere que []a minha principal preocupao [] o
cumprimento curricular [].
382
Ainda na subcategoria procedimentos, no item gesto de recursos, o diretor
da Escola Secundria de Ponte de Sor, considera que [] h uma outra parte em que
eu tambm tento estar presente e que tem a ver com a gesto dos prprios recursos
humanos, a nvel de professores e a nvel de funcionrios. (E6).
Grfico 146 Grau de autonomia
No que se refere autonomia dos diretores e olhando para a centralizao do

sistema educativo portugus e a pouca autonomia das escolas, quer na rea dos recursos
humanos, quer na gesto financeira, a maioria dos diretores manifesta opinies muito
convergentes neste item, uma vez que considera a autonomia muito centralizada e
limitada, ou seja, as decises do dia a dia, so aquelas que so da exclusiva
responsabilidade do diretor, as outras so da responsabilidade da administrao central
ou regional. Deste modo, as respostas dos entrevistados esto em consonncia com as
prticas na relao de poder entre a administrao central e as escolas. Parece haver, por
parte dos entrevistados, uma perceo realista sobre a autonomia, uma vez que como
atestam os dados, so apenas as decises do dia a dia da sua exclusiva responsabilidade,
gesto de pessoal, gesto de conflitos e situaes disciplinares, deixando pouco
espao para desenvolverem a verdadeira autonomia. Vejamos alguns excertos das
entrevistas que evidenciam e reforam a verdadeira falta de autonomia dos diretores,
[]este modelo no d para que haja uma autonomia. (E1); A autonomia das
escolas muito reduzida. Em termos administrativos praticamente inexistente; em
termos administrativos, qual a nossa autonomia? cumprir com os regulamentos,
com os procedimentos e com as normas. (E3); []cada vez mais, todos os
383
procedimentos so centralizados, ou seja, somos meros rbitros. Nem sei se chegamos
em determinados aspetos, nem sei se chegamos a atuar. Somos s rbitros. (E4);
Uma vertiginosa falta de autonomia [](E5); Ns no temos autonomia []
(E7); [] uma autonomia centralizada [] (E8). Em sentido oposto, o diretor da
Escola Secundria de Ponte de Sor, manifesta uma opinio divergente, considerando:
Eu sinto que tenho autonomia para tudo. Eu nunca deixei de fazer nada nesta escola
por uma questo de autonomia, portanto, acho que em termos gerais a escola, nas mais
variadas reas, funciona, que conseguimos dar respostas adequadas quilo que so as
solicitaes. (E6).
Grfico 147 reas de maior autonomia
Na subcategoria maior autonomia, os inquiridos apresentam opinies muito

semelhantes nos discursos apresentados, embora alguns realcem a rea financeira como
fatores importantes para uma maior autonomia do diretor; outros realam a rea
administrativa e cultural como sendo reas tambm muito importantes num conceito de
uma maior autonomia. No entanto, um dos fatores emergentes e mais importantes
dentro da organizao, na perspetiva da maioria dos diretores, a rea pedaggica
associada s dinmicas entre estruturas de orientao educativa e a regulao do
processo educativo. Assim, alguns dos diretores entrevistados, realam algumas reas
que consideram importantes para o desenvolvimento da sua autonomia: Eu desej-la-
ia, sobretudo para implementar flexibilidade curricular, de acordo com insuficincias
na turma X na disciplina A ou insuficincias na turma Y na disciplina B. (E2); []a
autonomia, em termos da gesto dos recursos humanos, seria importante, ao nvel da
constituio de turmas, da oferta educativa; se eu acho importante abrir um curso
384
profissional de recursos florestais, porque at tenho um espao que precisa de ser
trabalhado e que tem muito para ser ensinado e aprendido um espao de
aprendizagem excecional porque que eu no o posso abrir? (E7) []esta escola,
se tivesse autonomia, conseguia fazer as duas coisas definindo os percursos conforme
os alunos; temos psiclogos, temos professores, tnhamos meios suficientes para ter
autonomia para avaliar quais os alunos que dentro do nosso universo nunca iro
terminar o 12 ano [] (E8).
VI. 6.5. Liderana na escola
A temtica relacionada com a liderana na escola, envolveu uma averiguao na

identificao do estilo de liderana do diretor, atravs da sua autoperceo.
O grfico seguinte ilustra os valores globais das referncias observadas na
anlise de contedo das entrevistas.
Grfico 148 Tipos de liderana
De acordo com a opinio dos diretores, podemos verificar que o tipo de

liderana mais utilizado assenta na liderana Transformacional, seguido da liderana
Transacional, sendo, o Laissez-faire, o menos utilizado.
Conforme os dados analisados em todas as subcategorias, os entrevistados nas
escolas revelam um grande sentido coletivo, confiana nas pessoas e um
reconhecimento pelo seu trabalho. Consideram ainda que, existem decises
partilhadas, no dilogo, na cooperao e no processo de tomada de deciso,
385
proporcionando uma maior autonomia nos seus colaboradores em processos de
envolvimento e cooperao.
Os resultados globais das entrevistas, relativamente ao tipo de liderana,
confirmam o estilo de liderana mais predominante dos diretores nas oito escolas em
estudo, observado nos inquritos.
Depois de analisarmos no item anterior, os resultados globais das entrevistas, no

que diz respeito ao tipo de liderana com resultados mais elevados, importante
percebermos mais especificamente, quais as categorias que no tipo de liderana
Transformacional apresentam maior expressividade.
O envolvimento de todos os intervenientes nos processos organizacionais da
escola, em geral, e dos docentes e no docentes, em particular, na inventariao dos
problemas da organizao torna-se decisivo para a partilha de responsabilidades na
respetiva resoluo e para a criao de uma dinmica pedaggica, quer em sala de aula,
quer fora dela. Da anlise das entrevistas, as categorias que apresentam maior
expressividade so os fatores Motivao Inspiracional e Atributos de Influncia
Idealizada e um pouco inferior os Comportamentos de Influncia Idealizada. Assim, e
relativamente a estas subcategorias, os diretores referem na sua entrevista alguns
indicadores associados motivao inspiracional, como a motivao, envolvimento,
dilogo e cooperao: Citando alguns diretores: []as minhas decises, aquilo que
so decises, chamemos-lhe assim, so muito partilhadas, na construo da deciso.
386
(E3); []nas estruturas com os departamentos, eu tenho o privilgio de partilhar as
preocupaes, [] eu gosto de me pronunciar e de ouvir terceiros, gosto de acima de
tudo, de feedback e do retorno. (E4); Eu partilho muito quer com os rgos, quer
com o Conselho Geral, com o Conselho Pedaggico, quer com os coordenadores das
estruturas intermdias; tenho um trabalho muito continuado e regular, um trabalho
semanal com os coordenadores de departamento. (E7); Tudo o que sejam tomadas
de decises, tomamos nessas reunies, no sou eu que as tomo sozinho; s vezes tento
influenciar, dou a minha opinio, outras vezes influenciam-me a mim. (E8); [] a
minha dinmica de trabalho com os professores uma dinmica, l est, mais uma vez
de auscultador, de proximidade (E4).
Ao nvel do fator atributos de influncia idealizada, verificou-se que a
maioria dos diretores d maior enfse confiana nas pessoas, de modo a inspirar nos
outros o respeito por si e ir mais alm do seu interesse pessoal em prol do grupo, uma
vez que os diretores referem: []ns temos que incutir naquelas pessoas, naquilo
que esto a fazer, a responsabilidade de liderar aquele processo e a pessoa tem que
assumir esta responsabilidade sabendo de antemo que, de forma mais ou menos
autoritria, vai ter de prestar contas pelo trabalho que foi feito. (E6); Normalmente
as pessoas tm as funes atribudas; a viso que eu tenho que as pessoas sabem o
que que tm para fazer e eu estou sempre disponvel para qualquer problema e delego
muita competncia. (E7).
Este fator comportamentos de influncia idealizada, diz respeito aos
comportamentos assumidos pelo lder e s suas opes em concreto, enfatizando o
sentido coletivo de misso da organizao. Assim, os diretores consideram que do
autonomia aos seus colaboradores, como se pode constatar em algumas afirmaes a
seguir transcritas: [] grande envolvimento por parte de todos, dotada de uma grande
autonomia, uma autonomia que conferida a cada um dos protagonistas, porque aqui
no h um protagonista... Aqui h muitos protagonistas, com papis diferenciados,
complementares. (E2); []existe uma grande autonomia no trabalho dos
professores relativamente quilo que se propem fazer. (E3); Toda a autonomia
exigida por eles. So autnomos. No exijo qualquer controlo sobre nenhum. Peo o
cumprimento estrito da lei, dos normativos internos, e daquilo que so os princpios do
funcionamento em sociedade, principalmente numa sociedade partilhada como
aquela que deve existir numa escola. (E4); []eles tm uma autonomia no diria
387
total, mas eu acho que eles trabalham como gostam de trabalhar e como querem
trabalhar. (E7).
Nesta linha de pensamento e na mesma categoria, os diretores consideram que
do autonomia aos docentes e no docentes, mas de forma controlada, ou seja, na
perspetiva de alguns diretores: []com os assistentes operacionais a autonomia
orientada. At porque tambm no temos chefe [] rotativo. Portanto sempre uma
autonomia muito orientada. (E1); []autonomia, intrnseca organizao na
Severim de Faria, designadamente a autonomia dos lderes, que intrnseca sua vida,
mas ateno, [] eu tenho que estar dentro de tudo, eu tenho que me sentir o
coordenador de tudo [] sou um lder dos lderes. (E2); []sob minha orientao e
com a corresponsabilizao daquilo que lhes cabe. (E5); []delego muito e
acompanho muito, essencialmente no coordenador tcnico e no encarregado
operacional. (E8).
Ao nvel da estimulao intelectual, para os diretores, no se verificam muitas
aes concretas no sentido de melhorar esta competncia, expressando-se mais por uma
atitude de alguma abertura inovao e ao dilogo, tanto em termos individuais como
em termos coletivos. Como refere um diretor Eu no sou muito virado para a
inovao, sou virado para as pessoas que a querem fazer. (E8); mas h outros
diretores que por sua iniciativa, ou por iniciativa de outros, referem que []muito
difcil, seno mesmo impossvel algum vir com um projeto, sobretudo que tenha um
carter inovador, [] que seja recusado [] (E2).
Ao nvel do fator considerao individual, os dados sugerem pouca
valorizao por parte dos diretores nesta rea, ou seja, nas interaes positivas, no
compartilhar preocupaes e no reconhecer e satisfazer as necessidades dos docentes e
dos no docentes, o que pode significar uma certa fraca sensibilidade dos diretores para
a necessidade de incentivar a melhoria das capacidades dos que trabalham consigo. No
entanto, alguns diretores afirmam que ao nvel da relao pessoal e na auscultao dos
problemas pessoais tem uma grande abertura, como se pode constatar em algumas das
entrevistas efetuadas: Com muitos deles sou quase um confidente [] (E5); []no
h aqui ningum que tenha medo de vir falar comigo porque sabe partida que eu o
ouo [] (E8).
388
Grfico 150 Fatores da liderana tansacional
Relativamente Liderana Transacional, consideram-se os seguintes

indicadores: reconhecimento do desempenho e gesto por exceo ativa. Pelos
dados recolhidos nas entrevistas, conclui-se que, a maioria dos diretores, reconhece o
desempenho dos seus colaboradores em pblico, elogiando por palavras e gestos o seu
esforo. O diretor da Escola Secundria Severim de Faria mencionou: Sou
relativamente parco em elogios e esse no algo que me orgulhe particularmente. No
entanto no deixo de expressar o reconhecimento que devo s pessoas, designadamente
nas reunies diversas que tenho, do Conselho Pedaggico e sobretudo do Conselho
Geral. (E2); o diretor da Escola Secundria de Ponte de Sor referiu []o
reconhecimento de algo s existe quando esse reconhecimento for pblico: sou capaz
de dar os parabns a um professor mas tambm sou capaz de reconhecer esse trabalho
em pblico; a mesma coisa fao em relao aos funcionrios. (E6).
Dentro da mesma linha de convergncia, h outros diretores que reconhecem o
trabalho dos seus colaboradores e manifestam esse reconhecimento atravs de gestos, ou
seja, como refere o diretor da Escola Secundria de Alccer do Sal, [] procuro
reconhecer no apenas na avaliao mas, principalmente, na distribuio do servio
[] procurando coloc-los em funes para as quais os acho mais aptos ou onde eles
manifestaram melhores resultados. (E3).
No que concerne subcategoria gesto por exceo ativa, o comportamento
do lder centra-se no acompanhamento das tarefas e no seu controlo, garantindo o
cumprimento dos objetivos traados. Da anlise das entrevistas constata-se que todos os
diretores referem que exercem um controlo dos erros e falhas dentro da organizao,
procurando ouvir crticas e queixas, como podemos verificar em algumas das
389
entrevistas: Quando h falhas sou eu prprio a cham-los ateno e a cham-los
aos meu gabinete, para fazer ver que a falha foi reconhecida por mim, foi identificada
por muitos e que no deve ser repetida. (E4); Por norma atuo logo e acompanho as
situaes. (E5)
Podemos concluir que os diretores formalizam publicamente os elogios,
reforando o seu desempenho em reunies pblicas ou individualmente, exercendo
aes no controlo dos erros e das falhas.
Grfico 151 Fatores da liderana laissez-faire
Nesta subcategoria e da anlise de respostas, permite-nos concluir que os fatores

da liderana laissez-faire, na perspetiva dos diretores, no so os estilos
predominantes de liderana do diretor nas escolas em estudo. Este estilo de liderana
est muitas vezes ligado ineficcia dos resultados, uma vez que o lder evita tomar
decises, ignorando as suas responsabilidades e autoridade, ou seja, est ausente quando
necessrio. Neste sentido, apenas o diretor da Escola Secundria de Serpa mencionou
o seguinte: Os problemas que eu vejo que se podem resolver sozinhos, por vezes nem
os abordo, fao-me esquecido; [] por vezes, quando essas situaes ocorrem, tento
me informar sobre o que que se passou, saber quem so as pessoas envolvidas e,
tendo uma noo do carter das pessoas penso no, isto amanh est resolvido, eles
resolvem a situao entre eles. [] naquelas que eu acho que se resolvem por si limito-
me a tomar conhecimento e depois, obviamente, vou acompanhando, se a situao se
regularizou ou no [] (E5).
390
Grfico 152 Lder ou gestor
Na subcategoria lder ou gestor, consideramos que a grande parte dos

diretores refere que, neste momento, se dedica mais s tarefas de gesto, do que
propriamente s questes da liderana na escola. Nas entrevistas e respondendo
questo se se considera um lder ou um gestor, alguns diretores referem: Neste
momento, eu considero-me mais gestor do que lder. (E3); Eu acho que me considero
ainda s um gestor porque ainda no atingi o patamar da liderana a que me obriguei,
pelo menos aquele que eu pretendia desempenhar. (E4); [] neste momento sou
mais um gestor do que um lder, por situaes de contingncia temporal, ou seja, eu
gostaria muito mais de ter tempo para acompanhar os professores, estar com eles, falar
com eles, de acompanhar o pessoal no-docente (E5); []acho que sou mais gestor
e sou mais lder - no com os professores - com o resto do pessoal; a as pessoas
encaram-me mais como lder. (E8).
No entanto, os diretores da Escola Secundria D. Sancho II Elvas e Escola
Secundria Severim de Faria, manifestam opinies divergentes, com o que referido
anteriormente, considerando []eles vm-me como lder, eu sei que sim, eles
chamam-me ''a nossa chefe'' (E1), ou []acho com sinceridade que naturalmente me
tornei um lder. (E2).
Por outro lado, o diretor da Escola Secundria de Ponte de Sor, considera-se as
duas coisas, ou seja, Quando me dizem que tenho de fazer o oramento at s tantas
horas, sou um gestor; quando me dizem que daqui a tantos dias tenho de entregar o
projeto do no-sei-o-qu, sou um lder. Portanto, acho que ns acabamos por ser as
duas coisas [] (E6). Na mesma linha de pensamento, a diretora da Escola
391
Secundria AIC Grndola, refere: Eu acho que sou uma lder primeiro e uma
gestora depois [] (E7)
VI. 6.6. Sentido da liderana
Nesta categoria de anlise, pretendamos saber se os diretores identificavam

outros lderes dentro da organizao, dando possibilidades a uma gesto partilhada
numa perspetiva inovadora, bem como quais as caratersticas do lder neste novo
modelo de administrao e gesto das escolas.
Grfico 153 Outros lderes
Da anlise do grfico, constatamos que so identificados como lderes formais

pelos entrevistados, diversos elementos que integram a comunidade escolar e que se
encontram investidos de cargos de natureza formal. Ao proceder anlise de contedo
das entrevistas efetuadas, encontram-se muitas referncias aos coordenadores de
departamento, uma vez que segundo alguns dos entrevistados: So quem exerce a
gesto intermdia. Nem todos tm caractersticas para exercer corretamente a
liderana, ateno... mas tambm so lderes. Os coordenadores, os diretores de cursos
profissionais, outros foram por mim designados ouvidas outras pessoas e ouvidos os
prprios. (E2); []os coordenadores de departamento so lderes tambm []
(E5); []os coordenadores de departamento, no contexto deles, so lderes, alguns
com mais experincia e, por isso, com mais peso do que outros[] no contexto do seu
departamento, um lder. (E6).
392
Da anlise a esta subcategoria encontramos referenciais, como: []so
pessoas que trabalham comigo na partilha, na discusso e na deciso conjunta. (E7);
So pessoas dinmicas, profissionais, porque o rudo de fundo vem dos no
profissionais, porque no lhes d jeito que isto seja muito organizado. (E1); Com
elevado sentido de responsabilidade, dedicao causa, de promoo da misso e da
viso da escola, e acima de tudo, excelentes profissionais. (E4).
semelhana dos coordenadores, outros lderes formais so mencionados pelos
diretores. Da sua anlise, constatam-se referncias, como: Coordenadores de diretores
de turma. Acho que procuram ouvir os diretores de turma e acompanhar os diretores de
turma. (E3); []as duas coordenadoras de diretores de turma que ns temos... h
muitas questes de diretores de turma que nem sequer chegam a ns e, a nica coisa
que s vezes me chega um email, noite da coordenadora dos diretores de turma,
que tambm j foi adjunta a dizer-me o que que fez. (E6).
Em sentido contrrio, um diretor perentrio ao afirmar que: Eu gostaria de
ver mas no os tenho visto. H quem se procure afirmar como lder, mas normalmente
no so pessoas que tenham capacidade para levar os outros atrs. (E3).
Grfico 154 Caractersticas do lder neste modelo
No que se refere s caratersticas do lder neste modelo, segundo os

entrevistados, a maioria dos diretores considera que o lder deve ter as seguintes
caratersticas, humanista, persuasivo e sentido coletivo, assente na teoria das
relaes humanas, tendo por base a partilha de ideias e a confiana. Nas entrevistas
efetuadas elucidativo esse consenso: Olha, ser bom ouvinte, muita pacincia: saber
ouvir os outros, procurar saber o que que esto a tentar transmitir, ouvir as
393
sugestes; humildade relativamente sua situao, sua posio e no relacionamento
com os outros; sentido de justia e de imparcialidade, no sentido que os outros se
sintam iguais e que as aes, as atitudes que se exerce sobre eles tm uma explicao,
tm uma causa, tm uma justificao. (E3); [] a parte humana e a sensibilidade,
hoje em dia, em termos de liderana fundamental. (E5); []acho que deve de ser
capaz de perceber as dificuldades das pessoas, ouvi-las e reagir em funo dessas
mesmas dificuldades; saber ouvir acho que fundamental, agora, no podemos ficar
eternamente a ouvir; (E6); []um lder deve saber ouvir, deve saber decidir, de ser
capaz de refletir, deve saber assumir as suas responsabilidades e, no fundo, deve
apoiar as decises dos seus subordinados. (E7); []deveria ter as caractersticas de
uma pessoa humanista mas tambm deveria ser mais rigoroso do que eu sou. (E8).
Na mesma linha de pensamento, alguns dos diretores consideram que o lder
deve []estar prximo de todos, ouvi-los, promover a inovao, debate, a partilha,
replicar conhecimentos[] (E4) e [] envolver as pessoas nas decises e tambm
dar espao para que as pessoas se envolvam nas propostas de soluo. Eu acho que as
pessoas devem estar envolvidas no projeto e devem sentir que aquele projeto deles,
que aquela escola deles, que conduza a um esprito de pertena. (E7).
394
VI. 7. Anlise interpretativa dos resultados
VI. 7.1. Desenvolvimento do trabalho
Quando idealizmos o modelo conceptual da nossa investigao, que tem como

tema Estilo(s) de liderana dos diretores em escolas pblicas no agrupadas do
ensino secundrio da regio do Alentejo, propusemo-nos refletir sobre qual o papel
dos diretores nas suas organizaes escolares atravs da realizao de um estudo de
caso mltiplo, definindo um quadro de referncia regional do estilo de liderana dos
diretores estudados.
Mas, quando chegmos ao fim desta longa etapa, refletimos sobre todo o
percurso efetuado e conclumos que muito poderia ter sido feito, relativamente s
diversas opes tomadas, uma vez que a quantidade de dados recolhidos nas diferentes
escolas do nosso estudo e a diversidade de opinies, muitas delas convergentes,
permitiriam respostas a outras questes, que surgiram ao longo da nossa investigao.
Neste sentido, consideramos que a questo de partida: qual a perceo que os
diversos seguidores (professores e assistentes operacionais e tcnicos) tm do
comportamento de liderana protagonizado pelo(a) Diretor(a), tendo em conta o
modelo de direo e gesto escolar vigente em Portugal?, foi a indicada para
perceber, dentro do modelo de gesto atual, qual o estilo de liderana mais frequente
dos diretores nas oito escolas em estudo distribudas pela regio do Alentejo.
Da reviso bibliogrfica efetuada, e ao longo desta nossa investigao, no
pudemos deixar de identificar que cada escola um elemento de um conjunto mais
amplo, o sistema educativo e, como organizao, ela um constructo social, que por si
s um sistema, onde os seus atores tm papis bem definidos, de cujo desempenho vai
depender o sucesso (ou no) da organizao. Apesar de cada escola ser um elemento
atomizado do sistema geral, e de, isoladamente, o seu sucesso ou insucesso no ser uma
ameaa, a verdade que um somatrio de insucessos pode pr em causa a credibilidade
de todo o sistema dentro da organizao escolar.
Assim, para a anlise das organizaes educativas em Portugal, de um modo
geral, recorremos a uma abordagem histrica das polticas educativas mais recentes no
que respeita administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino, conducente
mudana e inovao.
395
Sendo a inovao e a mudana da envolvente educativa um facto, ento temos
de assumir que a escola tambm tem que mudar, e que preciso definir os problemas e
as oportunidades que as escolas tm para efetuar essa mudana e inovao, como nos
refere Hargreaves e Fink (2007, p.11) em educao, a mudana fcil de propor,
difcil de implementar e extraordinariamente difcil de sustentar.
neste sentido que a inovao deve ser considerada como um processo interno,
respeitante a cada organizao escolar, onde todos os seus intervenientes devem atuar e
arriscar sem receio de errar, apostando nas suas capacidades, habilidades e experincias
vividas.
Naturalmente que a inovao uma necessidade urgente em todas as
organizaes escolares, na medida em que so confrontadas a todo o momento com
permanentes evolues vindas da sociedade onde as transformaes acontecem a um
ritmo impensvel. Com isto, no se quer dizer que inovao signifique negar ou
esquecer o passado e a tradio; pelo contrrio, no se deve esquecer que cada
organizao escolar est inserida numa comunidade com uma histria, com tradies,
com usos e costumes e com identidade prpria. partindo da e com base na histria e
tradies que compem cada comunidade educativa que se deve inovar e transformar.
Atualmente, em termos da realidade portuguesa, temos conscincia de que o
sistema educativo estatizado, o Estado que define a poltica educativa e, sendo esta
onerosa, o sistema deve ser eficiente, pelo que o controlo exercido de forma tecnocrata
e as decises so veiculadas no topo da hierarquia e enviadas no sentido descendente. A
estrutura acima de tudo, neste novo modelo de gesto e administrao escolar,
centralizadora, orientadora e supervisora de uma viso homognea das organizaes
educativas, centradas na eficcia, qualidade, excelncia e responsabilizao
pelos resultados escolares e no apenas unificadora e mediadora, num quadro de
restruturao/reorganizao das instituies educativas em Portugal.
No contexto atual, muito difcil para os seus diretores, em concreto, liderarem
com este tipo de estrutura e organizao que as escolas apresentam, uma vez que pode
ser uma barreira, cooperao, partilha e ao envolvimento de todos os seus atores
dentro da organizao. Mas, apesar das possveis barreiras, a escola no pode alhear-se
das mudanas impostas, enfim, no pode fugir realidade de um mundo cada vez mais
globalizante.
396
Assim, foi nossa inteno ao longo da investigao, ligar toda a reflexo terica
anlise da temtica da liderana e sua evoluo para contextualizar e dar suporte ao
nosso estudo emprico, de modo a permitir-nos perceber quais so os comportamentos
que o lder assume, de forma a caracterizar o seu estilo ou estilos de liderana na sua
prtica diria, nas oito organizaes escolares em estudo da regio do Alentejo.
Com base na questo de partida, tentmos delinear um caminho lgico para a
nossa investigao, tendo como referencial terico as principais teorias das
organizaes, as diferentes abordagens sobre as imagens organizacionais da escola,
enquadrando a liderana num paradigma mais colaborativo e partilhado. Para analisar e
refletir sobre a problemtica da liderana nas organizaes educativas, considermos ser
necessrio realizar uma abordagem normativa da gesto escolar em Portugal, desde a
reforma educacional de Veiga Simo at os nossos dias, realando o principal
enquadramento legislativo das diversas mudanas polticas em Portugal. Por fim, e
antes de passarmos ao trabalho emprico, refletimos sobre a evoluo histrica das
abordagens conceptuais ao estudo da liderana, bem como a liderana nas organizaes
educativas que, atravs da sua anlise, nos ilustrasse sobre as diversas perspetivas de
liderana, as suas abordagens e estilos, enfatizando as diversas correntes no
desenvolvimento das organizaes educativas em estudo.
Ao nvel metodolgico, adotmos uma metodologia mista, envolvendo uma
dimenso qualitativa de cariz essencialmente descritivo/interpretativo, que
privilegimos, e outra quantitativa, que se traduziu numa mais-valia para a investigao.
Aps a opo metodolgica escolhida para a nossa investigao e caracterizadas
as oito escolas em estudo, procedemos anlise e interpretao dos resultados do nosso
estudo emprico.
Para compreender as percees dos colaboradores (docentes e assistentes
operacionais e tcnicos) sobre o estilo de liderana do diretor, com o objetivo de aferir a
existncia de comportamentos de liderana, caractersticos de uma Liderana
Transformacional, Transacional ou Laissez-Faire, de modo a contribuir para a discusso
e reflexo acerca das lideranas em contexto escolar, optmos por um instrumento de
recolha de dados desenvolvido por Bernard Bass e Bruce Avolio (2004), denominado
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ-5x).
No tratamento e anlise dos resultados obtidos, ao nvel da consistncia interna e
validade de escalas, utilizmos o coeficiente Alpha de Cronbach. Para complementar
397
esta anlise e reforar os resultados da nossa investigao, utilizmos o Teste no
paramtrico de Kruskal-Wallis e Mann-Whitney. Utilizmos ainda o coeficiente de
correlao de Pearson. R., uma vez que as variveis cuja relao se pretende estudar so
variveis quantitativas, ou seja, quanto mais prximo se estiver dos valores extremos,
tanto maior a associao entre as variveis.
Para complementar a recolha de dados do inqurito por questionrio, realizmos
oito entrevistas semiestruturadas aos diretores das escolas, atravs de um guio que
construmos com base no inqurito por questionrio, no intuito de seguir as temticas
que tramos para a sua anlise e aprofundar outros assuntos de muita importncia para
o conhecimento das prticas do diretor no seu dia a dia dentro da organizao escolar.
No sentido de proporcionar uma maior assertividade nossa investigao,
decidimos complement-la com a anlise de alguns documentos internos das escolas;
esses documentos de gesto foram de grande utilidade para completar algumas ideias
acerca das dinmicas de funcionamento das organizaes.
Uma vez que recorremos metodologia de estudo de caso, no pretendemos
generalizar os resultados obtidos, j que este trabalho abrange apenas a regio do
Alentejo. No entanto, um caminho que pode contribuir para melhorar as organizaes
educativas em Portugal, apontando para uma liderana mais partilhada, participativa e
mais colaborativa.
Aps a anlise e interpretao dos dados recolhidos, passmos apresentao
dos resultados obtidos na investigao que vamos tentar resumir seguindo as questes
definidas no projeto, relativamente ao que pensam os docentes e os no docentes sobre
os seus diretores. Aps esta anlise, tentaremos identificar alguns aspetos que
consideramos mais importantes para o estudo da liderana e que possam contribuir para
o desenvolvimento de estudos sobre a temtica nas organizaes escolares em Portugal.
Desta forma, a interpretao e reflexo dos resultados sero apresentados em
conformidade com os objetivos inicialmente delineados na investigao e que se
desenvolvem atravs da nossa questo de partida.
VI.7.2. Resultados da anlise e interpretao dos dados
A investigao efetuada teve como objeto de estudo o papel dos diretores,

enquanto lderes da escola, num quadro legislativo implementado pelo Decreto-Lei n.
398
75/2008 de 22 de abril, assente no modelo de direo unipessoal. Iniciaremos a
discusso dos resultados, apresentando uma sntese conclusiva em cada objetivo, tendo
por base os dados empricos recolhidos nesta investigao.
1- Identificar e analisar os comportamentos de liderana caractersticos dos Diretores

(as) nas diferentes organizaes educativas;
Relativamente ao primeiro objetivo, que consiste em identificar e analisar os

comportamentos de liderana dos diretores, os resultados globais do estudo demonstram
que a liderana transformacional o estilo de liderana que obteve a pontuao mdia
mais elevada na Escola Secundria Severim de Faria - vora e Escola Secundria D.
Sancho II - Elvas e menos na Escola Secundria de Vendas Novas, quer na opinio dos
docentes, quer na opinio dos no docentes. No entanto, com valor mdio prximo,
encontra-se a liderana transacional, na Escola Secundria Severim de Faria - vora,
seguida da Escola Secundria D. Sancho II - Elvas e Escola Secundria de Ponte de Sor
e menos na Escola Secundria de Vendas Novas e Escola Secundria AIC - Grndola,
demonstrando que os inquiridos so unnimes em considerar que os diretores assumem
muitas vezes comportamentos de liderana transacional e raramente comportamentos de
liderana laissez-faire; no entanto, verifica-se um valor mais elevado na Escola
Secundria de Vendas Novas, seguida da Escola Secundria de Serpa e Escola
Secundria Diogo de Gouveia -Beja e menos na Escola Secundria Severim de Faria -
vora e Escola Secundria D. Sancho II - Elvas. Quanto aos resultados da liderana, em
termos globais, estes so superiores na Escola Secundria Severim de Faria - vora,
seguida da Escola Secundria D. Sancho II - Elvas e Escola Secundria de Ponte de Sor
e inferiores na Escola Secundria de Vendas Novas e Escola Secundria Diogo de
Gouveia -Beja. De forma mais pormenorizada, o esforo extra verifica-se mais na
Escola Secundria de Ponte de Sor, seguida da Escola Secundria Severim de Faria -
vora e menos na Escola Secundria de Alccer do Sal, seguida da Escola Secundria
Diogo de Gouveia -Beja; a eficcia verifica-se mais na Escola Secundria Severim de
Faria - vora, seguida da Escola Secundria de Ponte de Sor e menos na Escola
Secundria de Alccer do Sal, seguida da Escola Secundria Diogo de Gouveia -Beja; a
satisfao verifica-se mais na Escola Secundria de Ponte de Sor, seguida da Escola
399
Secundria Severim de Faria - vora e menos na Escola Secundria de Alccer do Sal,
seguida da Escola Secundria Diogo de Gouveia Beja.
Da anlise efetuada aos diferentes fatores associados a cada tipo de liderana,
conclumos que os docentes e os no docentes, apesar de reconhecerem que os diretores
assumem, muitas vezes, comportamentos positivos em todas as reas intrnsecas ao
estilo de liderana transformacional, destacam-se como mais frequentes os
comportamentos de motivao inspiracional, atributos de influncia idealizada e
comportamentos de influncia idealizada, essencialmente na Escola Secundria
Severim de Faria vora e Escola Secundria D. Sancho II Elvas onde apresentam
valores mais elevados. Pelo contrrio, nestes fatores, A Escola Secundria de Alccer
do Sal e Vendas Novas apresentam os resultados mais baixos.
No estilo de liderana transacional, relativamente aos fatores que apresentam
valores mais elevados e que caracterizam com mais frequncia a ao diria dos
diretores so os seguintes: recompensa contingencial, uma vez que desenvolvem
aes de recompensa face aos esforos dos seus colaboradores; os valores mais elevados
verificam-se na Escola Secundria Severim de Faria - vora, seguido da Escola
Secundria D. Sancho II - Elvas e Escola Secundria de Ponte de Sor e menos na Escola
Secundria de Vendas Novas, AIC de Grndola e Alccer do Sal; na gesto por
exceo ativa verifica-se mais na Escola Secundria Severim de Faria - vora, seguida
da Escola Secundria de Ponte de Sor e Escola Secundria D. Sancho II - Elvas e menos
na Escola Secundria AIC - Grndola, Serpa, Vendas Novas e Diogo de Gouveia - Beja.
Nos fatores laissez-faire salientamos que os valores referentes aos
comportamentos do tipo de liderana so muito pequenos e quase inexpressivos em
todas as escolas. No entanto, de realar que na maioria das escolas do nosso estudo, o
pessoal no docente tem uma perceo mais acentuada da liderana do tipo laissez-faire
do que o pessoal docente. De forma mais pormenorizada, a escola que apresenta valores
mdios mais altos corresponde que mede a gesto por exceo passiva e verifica-se
na Escola Secundria de Vendas Novas seguida da Escola Secundria de Serpa e menos
na Escola Secundria Severim de Faria - vora.
Destas inferncias depreendemos que os lderes neste estudo, ao assumirem
maioritariamente comportamentos de estilo de liderana transformacional, inspiram e
fortalecem os seus seguidores, usando momentos de conflito e de crise para despertarem
as suas conscincias e para os transformarem (Nye, 2009, p.89) e caracterizam-se na
400
perspetiva de Castanheira e Costa (2007) por terem uma forte componente pessoal,
sendo capaz de motivar e inspirar os seus seguidores, introduzindo mudanas nas suas
atitudes, promovendo a consecuo dos objetivos. Evidenciam tambm grandes
capacidades de superar as dificuldades, promovem o esprito de equipa e demonstram
confiana no futuro.
Por outro lado, tal como referimos anteriormente, apesar da liderana
transformacional ser o estilo mais frequentemente observado pelos diretores e
colaboradores nos comportamentos de liderana, os diretores tambm assumem
comportamentos de liderana transacional, baseando muitas vezes a sua ao nos
interesses individuais dos seus colaboradores, ou seja, assentam na punio ou na
recompensa pelos desempenhos alcanados.
Essas recompensas foram referidas nas entrevistas por alguns diretores de
mltiplas formas, cedncia de dias, palavras e gestos. Um dos diretores entrevistados
refere: Procuro reconhecer no apenas na avaliao mas, principalmente, na
distribuio do servio. (E3).
Para Nye (2009, p.91) os dois estilos de liderana no so mutuamente
exclusivos, uma vez que muitos lderes utilizam ambos os estilos em momentos e
contextos diferentes.
O estilo de liderana laissez-faire, na nossa investigao, o que apresenta
menores valores como j referido, nos dois grupos de inquiridos (docentes e no
docentes), como j referido, comparativamente aos estilos de liderana transformacional
e transacional. Esta opinio confirmada pela maioria dos diretores. Neste mbito, um
diretor refere que [] os problemas que eu vejo que se podem resolver sozinhos, por
vezes, nem os abordo, fao-me esquecido. (E5)
Segundo Barracho e Martins (2010, p.86) [] o perfil de liderana timo
aquele que caracterizado por baixas frequncias de laissez-faire, seguindo-se uma
maior utilizao dos estilos transacionais [] e, finalmente, as reas transformacionais
que constituem o grosso das aes.
No que concerne aos fatores de liderana, Bento (2008b) reala a influncia
idealizada como a categoria que representa o nvel mais elevado da liderana
transformacional onde o lder um modelo respeitado e admirado em relao sua
figura pelos seus colaboradores. Quanto motivao inspiracional, esta representa a
401
capacidade do lder transmitir um significado e um desafio s tarefas a realizar, de modo
a motivar e inspirar os elementos do grupo.
Da interpretao deste objetivo, depreendemos que os diretores, na generalidade,
no assumem o mesmo tipo de liderana na organizao, mas vo variando em funo
das diferentes situaes, ou seja, atuam de forma eficaz, apelando ao interesse do
coletivo ou, por outro lado, aos diversos interesses individuais, mas negando quase
sempre, uma atitude de passividade ou inao perante as situaes. Neste sentido,
Archon et al. (2003 como citado em Nye, 2009, p.95) sublinha que [] todos os
lderes adotam diferentes estilos ao longo das suas carreiras, dependendo de cada
situao ou contexto.
Segundo Allison et al. (1990 como citado em Id, ibid., p.92) [] os estilos de
liderana transformacional e transacional esto to intimamente relacionados que se
torna difcil destrinar os seus respetivos efeitos.
2- Identificar as diferenas entre a perceo dos docentes e dos no docentes em relao

aos processos de liderana do Diretor(a), enquanto dimenses determinantes no
desenvolvimento das organizaes educativas;
Ao analisarmos, de forma global, os resultados dos dados dos questionrios, dos

docentes e no docentes, relativamente aos tipos de liderana em estudo, podemos
concluir que, a liderana transformacional a mais evidenciada pelos docentes e menos
pelos no docentes; o laissez-faire mais evidenciado pelos no docentes e menos pelos
docentes. O tipo de liderana transacional e os resultados da liderana apresentam
pequenas variaes entre os dois grupos.
Analisando os resultados dos inquritos de uma forma mais pormenorizada por
organizao escolar:
Na Escola Secundria de Alccer do Sal, relativamente aos tipos de liderana em
estudo, o transformacional mais evidenciado pelos docentes e menos pelos no
docentes; o laissez-faire mais evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes;
o transacional apresenta valores muito aproximados entre os docentes e os no docentes;
os resultados da liderana so mais valorizados pelos docentes e menos pelos no
docentes; na Escola Secundria Diogo de Gouveia Beja, o tipo de liderana
transformacional mais destacado pelos docentes e menos pelos no docentes; os tipos
402
de liderana transacional e laissez-faire e os resultados da liderana apresentam
variaes muito semelhantes entre os dois grupos; na Escola Secundria D. Sancho II
Elvas, o transformacional mais evidenciado pelos docentes e menos pelos no
docentes; o laissez-faire mais evidenciado pelos no docentes e menos pelos docentes;
o tipo de liderana transacional e os resultados da liderana apresentam pequenas
variaes entre os dois grupos; na Escola Secundria Severim de Faria - vora, o
laissez-faire mais realado pelos no docentes e menos pelos docentes; os tipos de
liderana transformacional e transacional e os resultados da liderana apresentam
variaes pouco significativas entre os dois grupos: na Escola Secundria de AIC
Grndola, os tipos de liderana transformacional, transacional e laissez-faire e os
resultados da liderana apresentam as variaes pouco significativas entre os dois
grupos; na Escola Secundria de Ponte de Sor, os resultados da liderana so mais
destacados pelos no docentes e menos pelos docentes; nos restantes tipos de liderana
transformacional, transacional e laissez-faire, apresentam variaes pouco significativas
entre os dois grupos; na Escola Secundria de Serpa, os tipos de liderana e os
resultados da liderana apresentam variaes pouco significativas entre os dois grupos;
na Escola Secundria de Vendas Novas, o laissez-faire mais evidenciado pelos
docentes e menos pelos no docentes; o transformacional e os resultados da liderana,
so mais destacados pelos no docentes e menos pelos docentes; o tipo de liderana
transacional apresenta variaes pouco significativas entre os dois grupos.
Assim, da anlise efetuada s diferentes escolas, conclumos que existe uma
grande concordncia nas percees dos docentes e no docentes, mas a liderana
transformacional mais evidenciada pelos docentes na maioria das organizaes em
estudo, exceto na Escola Secundria de Vendas Novas, onde mais realado pelos no
docentes.
3- Descrever a forma como os docentes e no docentes percecionam o estilo de

liderana do Diretor(a), considerando as seguintes variveis: gnero; idade; formao
acadmica, categoria profissional; experincia profissional; tempo de permanncia na
escola e desempenho ou no de cargos;
403
Com este objetivo, procurmos estabelecer uma relao entre as diversas
variveis, de modo a verificar se existe alguma relao entre os tipos de liderana em
estudo e as variveis de caraterizao.
Quanto ao gnero, os dados da investigao revelam que, relativamente aos tipos
de liderana em estudo, o transacional mais evidenciado pelo gnero masculino, quer
no pessoal docente, quer pessoal no docente; os tipos de liderana transformacional e
laissez-faire e os resultados da liderana apresentam pequenas variaes entre os
inquiridos dos dois gneros.
No fator gesto por exceo ativa mais evidenciado pelo gnero masculino
no pessoal docente; no que diz respeito ao pessoal no docente, os fatores recompensa
contingencial, gesto por exceo ativa e satisfao so mais evidenciados pelo
gnero masculino.
Nos restantes fatores apresentam as variaes pouco significativas entre os dois
gneros.
No que diz respeito idade, os tipos de liderana e os resultados da liderana
no apresentam variaes estatsticas significativas, quer no pessoal docente, quer no
pessoal no docente.
Os fatores do tipo de liderana transformacional, liderana transacional, laissez-
faire e resultados da liderana, apresentam variaes com a idade, no entanto, as
Em relao aos docentes, nos tipos de liderana e resultados da liderana dos
diretores, apresentam variaes conforme a formao acadmica dos mesmos, no
entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas. Quanto ao
pessoal no docente, o tipo de liderana transformacional o mais evidenciado pelo 12.
ano ou licenciatura; o tipo de liderana transacional mais evidenciado pelo 6. ano. No
tipo de liderana laissez-faire e os resultados da liderana, apresentam variaes, no
Nos fatores do tipo de liderana transformacional apresentam algumas variaes
para os docentes, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas. Ainda neste mbito, para o pessoal no docente, o fator comportamentos
de influncia idealizada mais evidenciado pelo 12. ano ou licenciatura e 9. ano; os
fatores estimulao intelectual e considerao individual so mais evidenciados
pelo 12. ano ou licenciatura e menos pelo 6. ano. Nos restantes fatores do tipo de
404
liderana transformacional apresentam variaes com a formao acadmica, porm, as
Nos fatores do tipo de liderana transacional e laissez-faire para o pessoal
docente, o fator gesto por exceo passiva mais evidenciado pelas habilitaes
formao especializada/ ps-graduada. Para os no docentes, nestes fatores,
apresentam variaes, mas, as diferenas observadas, no so estatisticamente
significativas.
Para os docentes, nos fatores dos resultados da liderana, apresentam variaes,
contudo, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Para o pessoal no docente, os fatores esforo extra e satisfao so mais
evidenciados pelo 12. ano ou licenciatura e menos pelo 6. ano; o fator eficcia
mais evidenciado pelo 12. ano ou licenciatura.
Em relao categoria profissional do pessoal docente, o tipo de liderana
laissez-faire mais evidenciado pela categoria quadro de escola. Os restantes tipos de
liderana e resultados da liderana apresentam variaes com as categorias
profissionais, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
Para o pessoal no docente, relativamente aos tipos de liderana em estudo: o
transformacional o mais evidenciado pelo assistente tcnico e o laissez-faire pelo
assistente operacional. O tipo de liderana transacional e os resultados da liderana
apresentam variaes entre as categorias profissionais, porm, as diferenas observadas
Nos fatores da liderana transformacional, para o pessoal docente, o fator
considerao individual o mais evidenciado pela categoria contratado. Nos restantes
fatores do tipo de liderana transformacional apresentam variaes com as categorias
profissionais, contudo, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
No que diz respeito ao pessoal no docente, os fatores da liderana transformacional que
so mais evidenciados pelos assistentes tcnicos so os atributos de influncia
idealizada, estimulao intelectual e considerao individual; para os assistentes
operacionais os fatores mais evidenciados so a gesto por exceo passiva e o
laissez-faire.
No que diz respeito aos docentes, os fatores gesto por exceo passiva e
laissez-faire so mais evidenciados pela categoria profissional quadro de escola. Os
405
outros fatores do tipo de liderana transacional apresentam variaes com as categorias
profissionais, contudo, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Quanto aos resultados da liderana, o esforo extra mais evidenciado pela
categoria contratado nos docentes e menos pela categoria quadro de escola. Os restantes
fatores dos resultados da liderana apresentam variaes com as categorias
profissionais, porm, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Em relao experincia profissional dos docentes e no docentes, os tipos de
liderana e resultados da liderana apresentam variaes, no entanto, as diferenas
Nos fatores da liderana transformacional, para os docentes, a considerao
individual mais evidenciada pela categoria at 10 anos da experincia profissional e
menos pela categoria 11 a 20 anos. O fator motivao inspiracional, mais
evidenciado pelos docentes e pelos no docentes, com mais de 31 anos da experincia
profissional e menos pela categoria at 10 anos. Nos restantes fatores da liderana
transformacional, apresentam variaes, no entanto, as diferenas observadas no so
Para os docentes e no docentes, os fatores do tipo de liderana transacional,
laissez-faire e resultados da liderana, apresentam variaes, contudo, as diferenas
Em relao ao tempo de permanncia na escola, para os docentes, os tipos de
liderana e resultados da liderana apresentam variaes, porm, as diferenas
Para os no docentes, os tipos de liderana transformacional e transacional so
mais evidenciados pela categoria mais de 31 anos. J o tipo de liderana laissez-faire e
resultados da liderana apresentam variaes, no entanto, as diferenas observadas no
so estatisticamente significativas.
Nos fatores da liderana transformacional, os comportamentos de influncia
idealizada mais evidenciado pelos docentes na categoria at 21 a 30 anos. Nos
restantes fatores do tipo de liderana transformacional apresentam variaes, porm, as
Os fatores atributos de influncia idealizada e considerao individual so
mais evidenciados pelos no docentes na categoria mais de 31 anos. Os restantes fatores
406
do tipo de liderana transformacional apresentam variaes, no entanto, as diferenas
Nos fatores dos tipos de liderana transacional e laissez-faire, os docentes,
apresentam variaes, contudo, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
Os fatores do tipo de liderana transacional, recompensa contingencial e
gesto por exceo ativa so mais evidenciados pelos no docentes na categoria mais
de 31 anos. Os fatores do tipo de liderana laissez-faire apresentam variaes, no
Os fatores dos resultados da liderana apresentam as variaes para os docentes
e no docentes, contudo, as diferenas observadas no so estatisticamente
significativas.
No desempenho ou no de cargos, para os docentes e no docentes, no foram
observadas variaes estatisticamente significativas nos tipos de liderana e os
resultados da liderana.
Nos fatores do tipo de liderana transformacional, os docentes apresentam
variaes, no entanto, as diferenas observadas no so estatisticamente significativas.
Para os no docentes, os fatores motivao inspiracional e esforo extra so
mais evidenciados pelos que desempenham cargos. Os restantes fatores apresentam
Depois de analisarmos os dados desta questo, podemos concluir que o ndice de
discordncia em relao ao tipo de liderana, fatores e resultados, em relao aos
diretores so acentuados em algumas reas, no entanto, a categoria profissional aquela
que mais se destaca, no que diz respeito perceo dos professores do quadro de escola
que evidenciam o tipo laissez-faire como o tipo de liderana mais comum entre os
diretores estudados; os professores contratados consideram o fator considerao
individual como o mais relevante, ou seja, um fator que se enquadra nos
relacionamentos individuais dentro do grupo, o que implica compreenso e partilha das
preocupaes e necessidades dos outros e tratar cada indivduo singularmente.
407
4- Verificar qual a relao entre os comportamentos apresentados, subjacentes aos
estilos de liderana desenvolvidos pelo Diretor(a), tendo em conta que se trata de um
rgo unipessoal, institudo pelo Decreto-Lei n.75/2008 e os resultados da liderana;
A anlise efetuada a este objetivo permite-nos concluir, atravs dos resultados

globais obtidos, que a liderana transformacional e a transacional obtm uma correlao
mais elevada com os resultados da liderana, valorizando mais as dimenses (satisfao,
eficcia e esforo extra), enquanto a liderana laissez-faire valoriza menos as dimenses
dos resultados da liderana, apresentando uma correlao negativa.
interessante realar, em relao aos fatores da liderana, os diretores, na
perspetiva dos seus colaboradores (docentes e no docentes), apresentarem com maior
frequncia comportamentos que revelam satisfao, eficcia e esforo extra. Estes
fatores de liderana envolvem as seguintes caractersticas: na satisfao, trabalha co m
os outros de forma satisfatria, desenvolve estratgias de liderana (cooperao,
delegao de responsabilidades, etc.); na eficcia, representa eficazmente o grupo
perante nveis hierrquicos superiores, atende eficazmente as necessidades da
instituio, mostra-se eficaz no atendimento das necessidades dos outros em relao ao
trabalho; no esforo extra, desenvolve estratgias de motivao, de forma a alcanar
novos objetivos no esperados, motiva os outros para obter sucesso, aumenta a vontade
dos outros para trabalhar com maior dedicao de modo a responder s necessidades de
cada um dentro da organizao. Bass (1985 como citado em Bento 2008b, p.1)
considera que o lder transformacional eleva o nosso sentimento de importncia e do
valor das nossas tarefas, fazendo-nos transcender os nossos interesses pessoais em
nome da equipa, da organizao ou de uma equipa mais ampla.
Quanto aos resultados da liderana, de forma mais pormenorizada, os diretores,
na perspetiva dos docentes, evidenciam como mais frequentes os comportamentos de
eficcia, satisfao com valores superiores e esforo extra com valores inferiores. Estes
resultados da liderana, verificam-se mais na Escola Secundria Severim de Faria -
vora, seguida da Escola Secundria D. Sancho II - Elvas e menos na Escola
Secundria de Vendas Novas, seguida da Escola Secundria de Serpa.
Para os no docentes, relativamente aos fatores dos resultados de liderana,
apresentam valores superiores na satisfao e eficcia e valores inferiores no esforo
extra: o Esforo Extra verifica-se mais na Escola Secundria de Ponte de Sor, seguida
408
da Escola Secundria Severim de Faria - vora e menos na Escola Secundria de
Alccer do Sal, seguida da Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja; a Eficcia
verifica-se mais na Escola Secundria Severim de Faria - vora, seguida da Escola
Secundria de Ponte de Sor e menos na Escola Secundria de Alccer do Sal, seguida da
Escola Secundria Diogo de Gouveia - Beja; a Satisfao verifica-se mais na Escola
Secundria de Ponte de Sor, seguida da Escola Secundria Severim de Faria - vora e
menos na Escola Secundria de Alccer do Sal, seguida da Escola Secundria Diogo de
Gouveia - Beja.
Ao nvel dos resultados da liderana (satisfao, eficcia e esforo extra),
destacamos alguns excertos das entrevistas efetuadas aos diretores em que se
questionam as trs reas perante a ao dos diretores nas suas escolas: Eu partilho
muito quer com os rgos, quer com o Conselho Geral, com o Conselho Pedaggico,
quer com os coordenadores das estruturas intermdias; tenho um trabalho muito
continuado e regular, um trabalho semanal com os coordenadores de departamento.
(E7); Nasce da interveno de muita gente, da autarquia e de outras entidades a que
submeti, a apreciao, que no tinham que a fazer institucionalmente, mas estou-me a
lembrar por exemplo de um parecer que solicitei Universidade de vora, comisso
de coordenao da regio do Alentejo [] (E2); []motivo diariamente a minha
equipa e motivo toda a gente, ou seja, aquilo que ns em educao chamamos reforos
positivos, [] utilizo diariamente reforos positivos. A coisa que mais me custa
chamar ateno pela negativa (E4).
Neste sentido, Goleman et al. (2007, p.239) referem que os lderes
emocionalmente inteligentes tm a responsabilidade de compartilhar a viso sobre o seu
ver coletivo, de serem compreendidos e de se sentirem bem na presena dos outros.
Acrescentando que estes lderes ao mesmo tempo unem as pessoas em torno de um
sonho sobre o que a organizao poderia ser, mostrando assim novas formas das
pessoas trabalharem em conjunto.
Podemos concluir que os tipos de liderana transformacional e transacional
409
5- Identificar como atua o(a) Diretor(a), enquanto lder, numa perspetiva de melhoria da
organizao escolar, tendo em conta este modelo de direo e gesto;
Este objetivo pressupe refletir sobre as prticas dos diretores na sua ao diria
na perspetiva de melhoria da organizao escolar, refletindo sobre a noo de que todos
os colaboradores devem estar envolvidos na tomada de deciso. Assim, da anlise
efetuada aos diferentes tipos de liderana e s diferentes categorias associadas a cada
tipo de liderana, conclumos que os docentes e os no docentes, apesar de
reconhecerem que os diretores assumem comportamentos de todas as reas inerentes ao
tipo de liderana transformacional, destacam como mais frequentes a motivao
inspiracional e os atributos de influncia idealizada.
Nas entrevistas efetuadas, os diretores assumem estes comportamentos com
maior incidncia, assim como os outros das reas da liderana transformacional, ou seja,
comportamentos de influncia idealizada, estimulao intelectual e considerao
individual.
No tipo de liderana transacional, os diretores assumem mais o reconhecimento
do desempenho atravs de recompensas, nunca descurando a gesto por exceo ativa,
isto , no controlo dos erros e falhas. Analisando os questionrios, no global, os seus
colaboradores (docentes e no docentes) tambm reconhecem que a recompensa
contingencial prioridade para os diretores, seguida da gesto por exceo ativa.
Analisando este objetivo e considerando o modelo de gesto atual, na perspetiva
dos diretores, como limitador e centralizador, os comportamentos de liderana
transformacional assumidos pelos diretores e que caracterizam frequentemente a sua
ao, so os seguintes: predisposio para uma liderana partilhada, colaborativa e de
envolvimento; entrega e dedicao a uma causa tendo sempre como objetivo a melhoria
dos resultados escolares; valorizao das pessoas e o apoio que prestam particularmente
perante algumas fragilidades, quer do pessoal docente, quer do no docente, quer dos
alunos. Todos os diretores demonstram um grande sentido coletivo dentro da sua
organizao.
Neste sentido, os diretores consideram que o pessoal docente encontra-se
bastante desmotivado e desacreditado perante um sistema educativo demasiado
burocrata e bastante centralizador, uma vez que, cada vez mais, a diversidade de
obrigaes a cumprir so apresentadas em espaos temporais cada vez mais curtos e
410
descontextualizados no tempo, como refere um diretor, [] a escola dispersou muito
e saiu muito daquilo que o seu ncleo, a sua atividade fulcral, essencial e dispersou-
se. Passmos a olhar muito para outros aspetos, que so importantes, mas isso retirou
ou fez com que o essencial da atividade educativa que decorre na sala de aula e do
contacto professor/ aluno ficasse muito na nvoa. (E3).
J no que diz respeito aos alunos, a falta de ambio, de interesse e a
desmotivao perante todas as situaes vividas num Pas, sem expetativas e sem
esperana para o futuro dos nossos jovens, alguns diretores consideram que [] a
escola no lhes diz obviamente que h alunos a que a escola diz o mesmo que dizia
mas a escola no lhes diz absolutamente nada porque os prprios pais, a prpria
sociedade no sabe muito bem para que que quer a escola. (E7).
No estilo de liderana transacional, os valores mais altos registados,
representando os comportamentos mais frequentes dos diretores, considerados quer
pelos diretores, quer pelos docentes e no docentes, referem-se rea que avalia a
recompensa contingencial, atravs do reconhecimento do desempenho, seguido pela
gesto por exceo ativa, pelos objetivos alcanados dentro da organizao. Assim, os
comportamentos do estilo de liderana transacional e que caracterizam com mais
frequncia a ao dos diretores so os seguintes: promove aes de recompensa face aos
esforos dos outros atravs de gestos e palavras; infere as responsabilidades de cada
colaborador dentro da organizao, atravs do controlo dos erros e falhas; exprime
contentamento quando os seus colaboradores docentes e no docentes, correspondem s
expetativas e aos objetivos da organizao. No entanto, alguns diretores tm dificuldade
em manifestar publicamente esse reconhecimento, como se pode constatar numa das
entrevistas efetuadas: [] s vezes tenho dificuldade em manifestar publicamente esse
reconhecimento; tem sido uma coisa com a qual eu tenho lutado, que eu tenho tentado
mudar, e se h uma coisa que me di muito so as injustias [] (E5).
Salientamos que os valores referentes aos comportamentos do tipo de liderana
laissez-faire so muito inferiores aos outros tipos de liderana, transformacional e
transacional e quase inexistente na perceo dos diretores. No entanto, o fator que
apresenta valores mdios mais altos corresponde que mede a gesto por exceo
passiva. Os valores apresentados, quer na opinio dos diretores, quer na opinio dos
docentes e no docentes, so comportamentos que ocorrem muito raramente dentro das
organizaes em estudo. Ou seja, apenas um diretor entrevistado refere: [] os
411
problemas que eu vejo que se podem resolver sozinhos, por vezes nem os abordo, fao-
me esquecido; h problemas que eu acho que, s vezes, o melhor nem lhes mexer, por
exemplo, conflitos entre professores [](E5).
Para concluir a anlise deste objetivo, podemos referir que, dentro de um quadro
centralizador e limitador ao nvel da gesto e administrao das organizaes
escolares, o tipo de liderana utilizado no dia a dia na organizao do tipo
transformacional, seguido de transacional, no entanto, a maioria dos diretores
entrevistados consideram que so mais gestores do que lderes. Parafraseando um
diretor, [] eu acho que me considero ainda s um gestor porque ainda no atingi o
patamar da liderana a que me obriguei, pelo menos aquele que eu pretendia
desempenhar. (E4).
6- Analisar a correlao entre o estilo de liderana do Diretor e os resultados escolares.
Da anlise efetuada a este objetivo, atravs da correlao de Pearson R.,

verificmos que, no geral, no existe uma relao generalizada entre os tipos de
liderana e os resultados da CIF (classificao interna final) no 3. ciclo; existe apenas
uma relao estatisticamente significativa entre a liderana transformacional e a CIF no
9 ano.
Ao nvel do ensino secundrio, verificamos que existe apenas uma relao
estatisticamente significativa entre a liderana transformacional e a CIF no 10, 11 e
12 ano, e mdia da CIF; a liderana transacional e a CIF no 11 e 12 ano e resultados
da liderana e a CIF no 10, 11 e 12 ano, e mdia da CIF; da anlise podemos
constatar que so relaes negativas, o que significa que, quem apresenta maiores
valores nos tipos de liderana transformacional e transacional e nos resultados de
liderana apresenta valores mais reduzidos na CIF do secundrio. Neste mbito,
verificamos que existe apenas uma relao estatisticamente significativa entre laissez-
faire e CIF - 10, 11 e 12 ano, e mdia da CIF no ensino secundrio, que so relaes
positivas, o que significa que quem apresenta maiores valores no tipo de liderana
laissez-faire, apresenta valores mais elevados na CIF do secundrio.
Da sua anlise, podemos concluir que, a CIF do secundrio, apresenta uma
relao negativa com os tipos de liderana transformacional, transacional e os resultados
de liderana e apresenta uma relao positiva com o tipo de liderana laissez-faire.
412
Ao nvel da taxa de sucesso e mdia de exames, verificamos que existe apenas
uma relao estatisticamente significativa entre o estilo e liderana transformacional e a
taxa de sucesso no ensino secundrio e os resultados da liderana e taxa de sucesso no
ensino secundrio. Estas relaes so negativas, o que significa que quem apresenta
maiores valores nos tipos de liderana transformacional e nos resultados de liderana,
apresenta valores mais reduzidos na taxa de sucesso no ensino secundrio.
Da anlise, verificmos que apenas existe uma relao estatisticamente
significativa entre a liderana laissez-faire e a taxa de sucesso no ensino secundrio;
esta relao positiva, o que significa que quem apresenta maiores valores no tipo de
liderana laissez-faire apresenta valores mais elevados na taxa de sucesso no
secundrio.
Como concluso, podemos afirmar que apenas a taxa de sucesso do ensino
secundrio apresenta uma relao negativa com o tipo de liderana transformacional e
os resultados de liderana e apresenta uma relao positiva com o tipo de liderana
laissez-faire.
Assim, na anlise deste objetivo, podemos concluir que no existe uma relao
direta entre os tipos de liderana mais evidenciados nesta investigao
(transformacional e transacional) e os resultados escolares dos alunos, quer no 3 ciclo,
quer no ensino secundrio. No entanto, podemos referir que os diretores em termos da
construo de uma viso estratgica e um rumo para a sua escola, apostam claramente
na melhoria da qualidade dos resultados escolares, independentemente dos resultados
obtidos na CIF no 3 ciclo e no ensino secundrio.
Bennis e Nanus (1985, p.22) referem na investigao efetuada que todos os
entrevistados demonstram Una preocupacin sin paralelo por los resultados. Los
lderes son las personas ms orientadas hacia los resultados, y a los resultados se les
presta atencin.
413
Concluses Gerais
Depois de analisarmos as questes de investigao apresentadas e sabendo que

uma liderana forte e eficaz largamente reconhecida como sendo essencial para o
desenvolvimento de dinmicas internas e externas na promoo de uma escola de
qualidade, permitimo-nos considerar que uma escola no apenas uma multiplicidade
de pessoas que nela trabalham, devidamente compartimentadas, onde uns so docentes,
outros alunos e outros ainda so pessoal no docente. A escola um todo, por isso h
que criar uma estrutura organizacional forte com uma liderana eficaz, num quadro de
autonomia construda e no decretada, que organize e coordene o seu
funcionamento; que permita estabelecer prioridades; que defina responsabilidades e
deveres no cumprimento de regras; que avalie as atuaes; que trabalhe com todos e
desenvolva relaes pessoais de qualidade; que aponte percursos e objetivos
ambiciosos, motivando as organizaes para o seu cumprimento; que aposte no trabalho
partilhado, colaborativo e cooperativo; que construa equipas de trabalho bastante coesas
e produtivas; que estabelea e que mantenha redes de comunicao e articulao entre
os atores internos e externos dentro e fora da organizao.
Assim, na anlise crtica dos resultados do nosso estudo em concreto, podemos
concluir que o estilo de liderana de todos os diretores, na perspetiva dos docentes e no
docentes, neste novo modelo de gesto (Decreto-Lei n.75/2008), com uma direo
unipessoal, uma liderana transformacional, aberta participao, consultiva,
colaborativa, partilhada, aberta inovao e com uma grande viso de futuro, isto ,
partem do princpio de que um estilo de liderana mais democrtico, proporcionando
nos docentes e no docentes, uma maior satisfao e motivao e um aumento de
produtividade, que, por sua vez, facilita os processos de motivao e empenho como
processo contnuo que requer energia e criatividade. No entanto, tambm de realar o
estilo de liderana transacional que os diretores tambm utilizam, ocasionalmente, uma
vez que so abertos a recompensas e ao reconhecimento do trabalho efetuado pelos seus
colaboradores. Leithwood et al. (2006 como citado em Silva & Lima, 2011, p.136)
referem que a existncia de uma postura de apoio, de reconhecimento e de recompensa
assume extrema importncia na relao entre lderes e liderados.
No que se refere ao tipo de liderana laissez-faire, embora pouco expressivo no
nosso estudo, no podemos deixar de realar que existem diferenas estatisticamente
414
significativas entre a perceo dos docentes e dos no docentes sobre o estilo de
liderana apresentado pelos diretores na maioria das escolas em estudo, mais
concretamente, na gesto por exceo passiva. Na perspetiva de Antonakis et al. (como
citado em Costa & Castanheira, 2007, p.144) neste tipo de liderana, o lder no exibe
comportamentos tpicos de liderana, evitando tomar decises e abdicando da sua
responsabilidade e autoridade.
Quanto aos resultados da liderana, eles caracterizaram-se por comportamentos
de satisfao e eficcia, provocando um ambiente de trabalho agradvel e visto como
adequado, tendo sempre em conta os interesses de cada um e do grupo como um todo.
Com um resultado inferior, o esforo extra visto pelos seus colaboradores como um
fator menos favorvel para fazerem mais do que o esperado, reduzindo a sua vontade de
trabalhar e a sua dedicao. De acordo com o estudo efetuado por Bento (2008) face aos
resultados da liderana, a satisfao tambm foi apontada como o principal fator,
seguindo-se a eficcia do lder e, por ltimo, o esforo extra.
Para alm do(s) estilo(s) de liderana, que o estudo nos proporcionou identificar,
devemos ter em considerao, sob pena de desintegrao da instituio escolar, algum
com competncias de liderana e com uma viso holstica das organizaes educativas
para estabelecer os esquemas integradores necessrios indispensvel diferenciao,
para gerir e liderar eficazmente no s a cultura presente mas tambm a desejada, para
dar corpo concretizao do projeto educativo e reconhecer e utilizar as potencialidades
existentes, promovendo uma cultura de excelncia e de incluso, adequados s
necessidades e desafios concretos de uma unidade de gesto, ou seja, algum que
implemente e desenvolva a autonomia, j que a autonomia no se implementa por
decreto.
Assim, hoje, mais do que nunca, a autonomia da escola e os seus diferentes
domnios estratgicos, depois de consensualmente bem delimitados na organizao
escolar, devem constituir-se em objetivos a serem atingidos por todas as escolas; por
isso, pensamos que ser esse o principal mtodo a seguir para melhorar o
funcionamento e a eficcia da organizao escolar, num quadro de ensino mais
autnomo e descentralizado, elaborando a sua prpria estratgia de mudana, de
inovao e de rumo, reconhecendo ao agrupamento de escolas ou escola no
agrupada, tal como refere o Artigo 8 do Decreto-Lei n.75/2008, []tomar decises
nos domnios da organizao pedaggica, da organizao curricular, da gesto dos
415
recursos humanos, da ao social escolar e da gesto estratgica, patrimonial,
administrativa e financeira, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe
esto atribudos.
Assim, o lder, ao criar uma estrutura organizacional forte, capaz de aglutinar os
diversos elementos, por natureza dispersos, que constituem uma escola, tem de assumir
no apenas a gesto dos aspetos funcionais nos vrios domnios estratgicos, mas
tambm da cultura da escola, a fim de desenvolver um clima organizacional propcio
implementao do Projeto Educativo, num conceito de mudana e inovao, projetando-
a para uma escola de qualidade, ou seja, uma escola de sucesso.
Na verdade, embora a mudana e inovao no existam apenas porque subsistem
diretivas e reformas, h que motivar e incentivar nos docentes e no docentes o gosto
pela formao e pelo seu desenvolvimento profissional, pela competncia e sentido de
responsabilidade sob pena de os conduzir a uma situao de alheamento em vez de
envolvimento.
Nesta perspetiva, e sendo a escola uma organizao educativa complexa,
ambgua, normativa e prescritiva como refere (Lima, 2011a), ela faz parte de um
subsistema da sociedade, onde ocorrem relaes e interaes que provocam um clima
organizacional prprio de cada comunidade e de cada organizao escolar; qualquer
organizao escolar, conjuntamente com os agentes educativos, elabora juzos e
interpreta inovaes, criando mecanismos que permitam o desenvolvimento da
organizao, atravs de processos de inovao dirigidos escola. O clima de cada
escola pode ainda contribuir fortemente para a implementao e desenvolvimento das
inovaes, uma vez que existindo um bom ambiente de trabalho e um apoio scio
afetivo, poder-se- contribuir para a reduo do medo e da insegurana na
implementao de ideias e projetos inovadores. Assim, caber principalmente ao gestor
ou lder ser perspicaz, promovendo um clima de confiana entre os docentes e no
docentes, criando estruturas facilitadoras de comunicao e inter-relao entre todos os
que trabalham na escola. Como sustenta um dos diretores, [] organizei uma
plataforma de gesto para meter l os professores todos para estimular o trabalho
colaborativo entre os docentes, partilharem testes, fruns de discusso; primeiro vou
p-los ambientados a trabalhar com a ferramenta e depois de eles verem as
potencialidades, passo para os alunos (E5). Esta prtica, segundo Silva e Lima (2011,
p.120-121) permite ao lder retirar algum partido das motivaes e capacidades dos
416
diversos elementos da escola, na construo de culturas colaborativas, enquanto
elemento central para a melhoria das escolas, para o desenvolvimento de comunidades
de aprendizagem, bem como para a melhoria da aprendizagem dos alunos (Rosenholtz,
1989; Hargreaves, 1998; Lima, 2002).
Neste sentido, a importncia da comunicao organizacional nas instituies
educativas, leva-nos a eleger o saber comunicar e o saber ouvir como elementos
bsicos, muito importantes, nas relaes humanas dentro da organizao; a necessidade
de se fazer entender e de ser entendido fundamental, pelo que para um gestor ou lder
escolar, dadas as suas funes, a capacidade de comunicao essencial. Saber
comunicar inclui saber perguntar, saber escutar e dar feedback, e tambm saber
descodificar as mensagens no-verbais. pela comunicao que o gestor ou lder
entende a comunidade que o envolve, os seus problemas e anseios e pode de forma
eficaz, interagir com a envolvente escolar, professores, alunos, pais e outros membros
da comunidade. atravs de uma boa comunicao que o gestor ou lder escolar recebe
as informaes indispensveis ao desempenho das suas funes e atravs de uma boa
comunicao que ele pode transmitir e partilhar a informao necessria ao
desenvolvimento de uma verdadeira comunidade escolar, motivada e empenhada em
relao aos objetivos, misso, aos valores e viso da escola ou, nas situaes em que
ela existe, transform-la em aes concretas. Sem uma comunicao fcil, rpida e
eficaz, a informao perde-se ou deturpa-se, quer na receo, quer na transmisso, todas
as suas virtualidades so desperdiadas e nenhuma viso ou projeto poder ser
concretizado.
Outra rea que o lder no pode descurar a manuteno e/ou criao de um
ambiente disciplinado, como referido por um dos diretores entrevistados [] ns
somos conhecidos por sermos exigentes em termos de cumprimento de regras, as
pessoas a fora sabem disso e penso que uma mais-valia positiva, porque h regras
que so perfeitamente definidas e os alunos sabem que se no as cumprirem, tm as
suas consequncias por esse facto (E6); esta questo da disciplina, independentemente
do aumento da carga administrativa para o diretor, tem por finalidade no s a
segurana de todos os que atuam na escola, como tambm na criao de boas condies
de ensino/aprendizagem a todos, sem exceo. uma constatao que a crise das
instituies reflete a crise da sociedade, e que a sociedade atual no valoriza a
autoridade nem a tradio. Mas a escola uma instituio que no pode funcionar sem
417
qualquer delas, pelo que as normas e as polticas relacionadas com as questes
disciplinares devem estar incorporadas na cultura e na viso da escola que se pretende, e
ser elaboradas de acordo com os problemas reais com que a escola se defronta. Tm de
ser aceites e transmitidas comunidade escolar e implementadas de forma eficaz,
conforme o estabelecido na Lei n. 51/2012, de 5 de setembro, para que se estabelea
um clima de confiana onde o lder o modelo respeitado, amado pela sua postura reta
e humana e visto como sendo um exemplo a seguir.
Ao longo da nossa investigao, pudemos tambm constatar que a liderana de
uma organizao escolar uma atividade complexa, mas necessria, que requer um
conhecimento profissional profundo, capacidade de reflexo e outras competncias
pessoais e humanas. Neste sentido, a maioria dos diretores, neste novo modelo de
gesto, considera-se um construtor/harmonizador do modelo humanista, oriundo das
relaes humanas dentro da sua escola, uma vez que como refere um diretor, [] a
parte humana e a sensibilidade, hoje em dia, em termos de liderana fundamental.
(E5).
Considerando todos os aspetos do nosso estudo, em concreto, permite-nos referir
que a liderana escolar parte integrante do processo educativo e, por essa razo,
nenhum membro da comunidade educativa (alunos, pais, professores, autarquia e
outros), ganha com uma escola mal liderada. Acredita-se que o princpio mais
importante da liderana escolar o de se aproximar do seu pblico-alvo os alunos ,
para lhe satisfazer as necessidades, melhorar a qualidade dos resultados e antecipar os
desejos, incutindo valores de justia, cidadania, liberdade e fraternidade, contribuindo,
assim, para uma sociedade mais digna, culta, justa e democrtica, atravs de uma escola
aberta a todos, capaz de [] prestar um servio pblico de elevada qualidade na
formao de cidados ativos e indivduos empenhados e competentes (E1).
Assim sendo, da anlise emprica efetuada, podemos afirmar, que s teremos
melhores escolas quando estas tiverem uma melhor liderana, isto , uma liderana forte
e eficaz para a mudana e para a inovao, que motive participao e ao envolvimento
da comunidade educativa, ou seja, uma liderana transformacional, de forma a motivar
os seus colaboradores para que faam mais e melhor, preocupando-se com os processos
e no com os produtos, valorizando mais a autonomia, quer seja ela decretada ou
construda, isto , atribuindo-lhe mais o papel de lder e no apenas o de gestor. Para
Bass e Avolio (1990 como citado em Barracho & Martins, 2010, p.86) [] o lder
418
mais eficaz aquele onde predomina a liderana transformacional, seguido de
comportamentos de reforo contingente, da interveno em crise (ativa e passiva) e, em
ltimo lugar, do laissez-faire.
Mas, para que tudo isto acontea, no basta mudar as estruturas organizacionais,
dar mais poderes s escolas, atravs da celebrao de contratos de autonomia, fornecer
recursos oramentais prprios e esperar confiantemente que os atores aprendam o
bom uso dessa liberdade, as artes e os modelos conceptuais necessrios. preciso um
mnimo de preparao para que esse funcionamento se possa instaurar, preciso saber
escolher e formar quadros para uma gesto mais descentralizada e participativa, saindo
de um quadro de profuso normativa de controlo quase absoluto sobre as dinmicas
internas de uma organizao educativa.
Na verdade, embora essa contratualizao aparea como uma mera retrao do
Estado perante a escola pblica, podemos afirmar e os dados do nosso estudo assim o
apontam, que os diretores so meros gestores e supervisores do cumprimento das
decises vindas do topo (Ministrio da Educao e Cincia e Direo dos
Estabelecimentos Escolares), uma vez que a maioria dos diretores considera que a sua
autonomia muito limitada nas grandes decises organizacionais da escola, ou seja, as
escolas funcionam segundo um padro administrativo uniforme, delineado por uma
estrutura muito impessoal. Transcrevendo um pensamento de um diretor []cada vez
mais, todos os procedimentos so centralizados, ou seja, somos meros rbitros. Nem sei
se chegamos em determinados aspetos, nem sei se chegamos a atuar. Somos s
rbitros (E4).
Alguns diretores, na sua entrevista, tambm referem que os critrios
administrativos e os financeiros sobrepem-se aos critrios pedaggicos no seu dia a
dia; por isso, realam a importncia de uma maior autonomia na rea pedaggica
associada s dinmicas entre estruturas de orientao educativa e a regulao do
processo educativo; um diretor refora esta posio com o seguinte depoimento, []
em termos pedaggicos existe alguma autonomia, reduzida, mas existe. Em termos da
organizao das atividades letivas a escola tem alguma autonomia, na forma como
elabora horrios, na forma como distribui os recursos [] mas, a escola no tem
autonomia para selecionar recursos, mas para baralhar, para mexer com os que so
alocados a cada escola (E3).
419
Mas, essa sobreposio de critrios e essa falta de autonomia pode dificultar a
interveno do diretor na superviso pedaggica e na ao educativa dos docentes, uma
vez que atravs dela pode dinamizar uma dimenso transformadora incutindo nos
docentes um maior sentido de responsabilidade, de interajuda, de partilha, de
colaborao, contribuindo assim, para a melhoria e dissipao de algumas barreiras
pedaggicas existentes. De acordo com o relatrio TALIS OCDE (2009 como citado
em Bolvar, 2012) no existe incompatibilidade entre o modelo administrativo e um
modelo pedaggico, ou seja, os diretores que exercem uma liderana pedaggica so, no
geral, os que tambm exercem uma melhor liderana administrativa.
Essa responsabilidade colaborativa, de partilha e de interajuda, entre o diretor e
o pessoal docente, leva-nos para a importncia das estruturas intermdias na
organizao escolar - fruto da mudana de paradigma legislativo ao nvel das polticas
educativas- estabelecendo assim, ao nvel do Decreto-lei n.75/2008 de 22 de abril, um
novo quadro de competncias nas estruturas de coordenao educativa e superviso,
quer na articulao e gesto curricular, quer na organizao, acompanhamento e
avaliao das atividades de turma, quer na coordenao pedaggica de cada ano, ciclo
ou curso.
Neste sentido, os diretores nas entrevistas efetuadas, consideram que existem
dentro das organizaes educativas diversos elementos que integram a comunidade
escolar e que se encontram investidos em cargos de natureza formal com grandes
capacidades de liderana, ou seja, capazes de lidar com situaes complexas e
imprevistas, estabelecendo objetivos fortes e desafios que envolvam todos os atores
numa verdadeira comunidade escolar, utilizando em simultneo uma liderana
transformacional e humanista, assente na teoria da deciso. Nesta perspetiva, Goleman
et al. (2007, p.14), sustenta que [] numa organizao, h muitos lderes, no apenas
um. A liderana est distribuda. No est apenas no indivduo que detm a posio
cimeira, mas reparte-se por todas as pessoas de todos os nveis [].
Assim, essa distribuio da liderana, ao nvel da ao, pode contribuir para o
desenvolvimento da organizao escolar, criando estruturas mais agregadoras, para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, para o desenvolvimento do
trabalho colaborativo e para evitar a centralizao de poderes na gesto de topo,
respeitando sempre a especificidade e a identidade de cada organizao escolar.
Ackerman e Mackenzie (2007 como citado em Sanches, 2009, p.134) referem que []
420
os professores consideram mais inovadoras e eficazes as escolas que tm uma liderana
dos professores mais influente.
Olhando para a qualidade dos resultados escolares nas escolas em estudo, ao
nvel da CIF e exames nacionais e dada a especificidade de cada organizao escolar,
consideramos que no existe uma relao direta entre as duas variveis (estilo de
liderana e resultados escolares), uma vez que as melhores lideranas encontradas na
investigao so exercidas na escola que apresenta resultados escolares internos e
externos, inferiores mdia nacional (Escola Secundria D. Sancho II Elvas) e na
escola (Escola Secundria Severim de Faria vora) que apresenta resultados escolares
internos e externos, superiores mdia nacional, ou seja, na anlise de resultados
efetuada, no existe uma correlao positiva entre estas duas variveis.
Porm, de salientar que a maioria dos diretores instituram nas suas escolas
processos de monitorizao e de avaliao sistemtica dos resultados dos alunos, por
parte das diferentes estruturas dentro da organizao, (re)definindo e desenvolvendo os
respetivos planos de ao de melhoria de modo a aumentar/consolidar o sucesso escolar
dos seus alunos.
No entanto, segundo Silva e Lima (2011) a aprendizagem dos alunos
fortemente condicionada por variveis extrnsecas e intrnsecas s organizaes
educativas e que afetam o desempenho e o rendimento escolar, ou seja, de entre as
variveis relativas ao da escola, as que maior varincia podem provocar na
aprendizagem dos estudantes so, por ordem de importncia, a qualidade do ensino e a
liderana na organizao.
Nesta linha de anlise, como j referido, Leitwood, L. et al. (2004) mencionam
que as lideranas escolares eficazes contribuem para a aprendizagem dos alunos e so
fundamentais para a reorganizao/transformao da escola, no entanto, sublinham que
existe um leque de fatores bastante relevantes e interdependentes entre si, responsveis
pela aprendizagem e pela qualidade do ensino: polticas educativas, contexto familiar,
condies da escola, experincia profissional dos lderes, prticas docentes e outros
grupos de interesse.
Nesta multiplicidade de fatores, devemos realar a viso estratgica que os
diretores apresentam sobre os seus principais desafios para a sua escola, ou seja, a
melhoria da qualidade da educao e dos resultados escolares apontado como um fator
fundamental, sobretudo, para a imagem da escola na comunidade a que pertence. Esta
421
melhoria, na perspetiva dos diretores, implica uma nova conceo da organizao e uma
mudana ao nvel das dinmicas internas de funcionamento e de responsabilidades,
proporcionando uma maior autonomia, quer na rea pedaggica, administrativa ou
financeira, passando de uma escola governada para uma escola governante (Lima,
2011b, p.13). A conjugao destas reas fundamentais promove uma maior
descentralizao e uma menor presso normativa por parte do poder central, uma
liderana mais participada, mais colaborativa e mais partilhada, de modo a atrair a
comunidade educativa para um forte empenhamento e um projeto educativo entendido
como interrelacional e transformacional. claro, que a autonomia no ganha por
delegao de competncias ou por contratualizaes, mas conquistada com esforo e
trabalho conjunto de todos os intervenientes dentro da organizao.
Desta forma, e num quadro de reestruturao organizacional da escola pblica
em Portugal, podemos considerar que, com o aumento progressivo dos contratos de
autonomia dos estabelecimentos de ensino, de acordo com o novo modelo de
administrao e gesto escolar e com a reduo significativa do nmero de alunos na
escola, a tutela como entidade centralizadora, orientadora e supervisora do
processo de deciso, no deve obstruir as ofertas educativas ideais para os nossos jovens
e solicitadas pelas escolas de grande ou pequena dimenso, uma vez que necessrio
criar oportunidades reais para que todos os jovens estudantes possam ter percursos
acadmicos/profissionais ajustados e adequados a cada situao e a cada um,
privilegiando sempre a qualidade do ensino e as boas prticas na promoo de uma
melhoria eficaz dos resultados escolares e sustentabilidade dessa melhoria. Alguns
diretores enumeram alguns desses constrangimentos: []o meu pblico-alvo um
pblico-alvo de escola comercial e industrial. um pblico-alvo virado para o servio
[] (E1); []esta escola, se tivesse autonomia, conseguia fazer as duas coisas
definindo os percursos conforme os alunos; temos psiclogos, temos professores,
tnhamos meios suficientes para ter autonomia para avaliar quais os alunos que dentro
do nosso universo nunca iro terminar o 12 ano [] (E8).
A este propsito, independentemente das discrepncias entre a ordem
normativa/prescritiva e as realidades concretas de cada organizao escolar, existe uma
matriz convergente de opinies entre os diretores do nosso estudo, das quais
salientamos algumas mais importantes: o sucesso dos alunos e a sua qualidade; a
disciplina; as lideranas centradas nos problemas pedaggicos da aprendizagem;
422
desenvolvimento e formao profissional permanente; maior autonomia, quer do
diretor, quer da gesto intermdia; monitorizao dos processos; e, por fim, maior
envolvimento parental no processo de aprendizagem dos alunos e na escola.
Tendo em considerao as percees do pessoal docente, no docente e diretores
que participaram no estudo, em sntese, podemos concluir que:
os diretores das escolas so vistos como lderes transformacionais pelos docentes

e no docentes, adaptando os seus comportamentos de liderana s necessidades
de cada situao, revelando objetividade e simplicidade nos princpios de
liderana adotados;
os diretores manifestam uma postura de reconhecimento do desempenho docente
e no docente atravs de recompensas -liderana transacional- premiando os
esforos dos seus colaboradores;
o pessoal no docente tem uma perceo mais acentuada da liderana do tipo
laissez-faire do que o pessoal docente, sendo mais evidente o fator de gesto por
exceo passiva;
os docentes do quadro de escola com mais anos de experincia profissional
consideram que o diretor apresenta com mais frequncia comportamentos de
liderana laissez-faire; pelo contrrio, o pessoal no docente com menos anos de
experincia evidencia mais o tipo de liderana laissez-faire;
os diretores em relao aos resultados da liderana, na perspetiva dos seus
colaboradores (docentes e no docentes), apresentam com maior frequncia
comportamentos que revelam satisfao, eficcia e esforo extra;
os diretores apresentam uma viso estratgica e um rumo para a sua organizao,
priorizando iniciativas e aes, tendo como objetivo principal a melhoria dos
resultados escolares;
os diretores exibem uma grande maturidade profissional e uma boa compreenso
e considerao pelos seus colaboradores ao nvel das relaes humanas, ou seja,
um diretor com perfil humanista;
os diretores apresentam uma conceo de organizao, direcionada para outras
funes, responsabilidades e entendimentos partilhados, numa perspetiva do
trabalho colaborativo e em equipa;
423
as estratgias e as prticas de liderana dos diretores no seu dia a dia so
condicionadas por uma administrao pblica demasiado centralizadora,
supervisora e burocrtica;
os diretores dedicam parte do seu tempo ao tratamento de aspetos
administrativos e financeiros, numa conceo gerencialista, em detrimento das
questes de ndole pedaggica, mais especificamente, na gesto do processo de
ensino/aprendizagem e organizacional;
no existe uma relao direta entre os estilos de liderana preconizados pelo
diretor e os resultados escolares.
Para terminar, e relembrando que a nossa investigao um estudo de caso,

sabemos que estamos longe de ter abordado o tema, em todas as suas ramificaes
possveis, uma vez que apenas fizemos um estudo regional, por isso, as concluses
apresentadas no podem ser generalizadas, na medida em que cada escola possui
caractersticas particulares, registando-se diferenas fundamentais de umas para outras.
Porm, no podemos deixar de afirmar que este estudo poder contribuir para um
conhecimento e uma reflexo mais aprofundada da realidade em apreo, quer por parte
das comunidades educativas, quer pelos diretores, quer pelo poder central e regional.
Como reflexo final, poder-se- recordar um pensamento de Fullan (2003,
p.134), em que o autor afirma que, Embora as grandes organizaes nunca possam
atingir um empenhamento interno perfeito, uma boa liderana a vrios nveis poder
gerar imenso empenho, uma atitude que dar, sem dvida, frutos prprios.
424
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Decreto-Lei n. 375-A/74, de 21 de dezembro
Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de outubro
Portaria n. 677/77, de 4 de novembro
Portaria n. 679/77, de 8 de novembro
439
Lei n. 46/86, de 14 de outubro Lei de Bases do Sistema Educativo
Despacho n. 8/SERE/89 de 8 de fevereiro
Decreto-Lei n. 172/91, de 10 de maio
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de maio
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Decreto-lei n 75/2008, de 22 de abril
Decreto-Lei n. 125/2011 de 29 de dezembro
Decreto-Lei n.137/2012 de 2 de julho
Lei n. 51/2012 de 5 de setembro
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Projeto Educativo
Plano Anual de Atividades
Relatrio da Avaliao Externa (IGEC - Inspeo Geral da Educao e Cincia)
MISI Sistema de Informao do Ministrio da Educao
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ESTILO(S) DE LIDERANA DOS DIRETORES EM

Serafim Antnio Martins Inocncio

Doutoramento em Educao Liderana Educacional

ESTILO(S) DE LIDERANA DOS DIRETORES EM

Serafim Antnio Martins Inocncio

Doutoramento em Educao Liderana Educacional

Tese orientada pela Professora Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes

Esta investigao tem como principal objetivo, identificar e caraterizar o

Palavras-chave: gesto escolar, liderana escolar, estilos de liderana, diretores,

Keywords: school management, school leadership, leadership styles, Principals, public

O meu primeiro agradecimento dirigido a todos aqueles com que me cruzei ao

1 Organizao e formas de regime poltico . 31

2 Tipologia da estrutura organizacional escolar de Hoy e Miskel ... 61

3 Poder brando e poder duro 128

4 Fonte de influncia do lder Yukl . 132

5 Algumas definies de poder 133

6 Estilo de liderana e nvel de desenvolvimento (Blanchard) 155

7 Diferenas entre Gesto e Liderana (Rego) 164

8 Diferenas entre Gesto e Liderana (Kotter) ... 165

9 Diferenas entre Lder e Gestor (Bennis e Nanus) ... 166

10 Os dois significados de boa liderana (Nye) . 189

15 Categorizao da entrevista aos diretores . 231

16 Questes da entrevista aos diretores . 232

34 Sntese da caracterizao dos concelhos (Censos - 2011) 293

35 Caracterizao dos entrevistados .. 374

2 As cinco componentes bsicas da organizao de Mintzberg .. 35

3 Estrutura Simples de Mintzberg 37

4 Burocracia Mecanicista de Mintzberg .. 38

5 Estrutura Divisionalizada de Mintzberg ... 39

6 Burocracia Profissional de Mintzberg .. 41

8 rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.115-A/98)................ 100

9 rgos de administrao e gesto (Decreto-lei n.75/2008).. 111

10 Estilo de Liderana e Eficcia de Grupo ... 145

11 Contnuo de Liderana .. 147

12 Fluxograma do processo de deciso (Vroom y Yetton, 1974)... 151

13 Estrutura conceptual da liderana de Fullan ................. 158

14 Localizao das escolas secundrias na regio do Alentejo.. 221

1 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESDG Beja) 241

2 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESS - Serpa)... 249

3 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESSF - vora) 256

6 Resultados escolares no ano letivo de 2011/2012 (ESPS Ponte Sor). 277

9 Composio da Amostra (pessoal docente e no docente) 298

10 Representao das escolas no estudo. 298

11 Distribuio das idades (docentes). 299

12 Classes de idades dos inquiridos 300

13 Gnero dos inquiridos 300

15 Categoria profissional dos inquiridos 301

16 Experincia profissional dos inquiridos. 302

17 Anos de servio na escola.. 302

18 Exerce algum cargo na escola 303

19 Cargos na escola. 303

20 Escala multifatorial de liderana (itens mais frequentes).. 304

21 Representao das escolas no estudo. 304

22 Distribuio das idades (no docentes).. 305

23 Classes de idades dos inquiridos 305

24 Gnero dos inquiridos 306

25 Habilitao acadmica dos inquiridos 306

26 Categoria profissional dos inquiridos 306

27 Tipo de contrato dos inquiridos. 307

28 Experincia profissional dos inquiridos. 307

29 Anos de servio na escola.. 308

30 Exerce algum cargo na escola 308