Culturas Académicas y Profesores de Física

Investigaes em Ensino de Cincias V12(2), pp.
263-284, 2007
LA CULTURA ACADMICA COMO CONDICIONANTE DEL PENSAMIENTO Y

LA ACCIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE FSICA
(Academic culture as conditioner of the thinking and acting of universitary physics
professors)
Beatriz Milicic [beatriz_milicic@yahoo.com]

U. N. Patagonia Austral, U. Acadmica Ro Gallegos
Vicente Sanjos [Vicente.Sanjose@uv.es]
U. Valncia, Depto Didctica de las Cs Experimentales
Apdo correos 22045, 46071 Valencia, Espaa
Graciela Utges [graciela@fceia.unr.edu.ar]
U. N. Rosario, Grupo TIDCyT
Bernardino Salinas [Bernardino.Salinas@uv.es]
U. Valncia, Depto. Didctica y Organizacin Escolar
Resumen
Se caracterizan normas, actitudes y valores de los profesores universitarios de Fsica

como causa del pensamiento docente y, por tanto, del saber enseado. Nuestros datos son
consistentes con las caractersticas de la cultura profesional de los fsicos mostrada por
Becher (2001). En segundo lugar, estudiamos la influencia de otro contexto acadmico -las
Escuelas de Ingeniera- para generar cambios en las concepciones pedaggicas de los
profesores de Fsica, encontrando que influye dbilmente. Concluimos que para que estos
profesores universitarios revisen sus pensamientos y acciones se necesita un gran aislamiento
del grupo acadmico de origen y tambin cierto grado de aculturacin en la otra cultura
acadmica (en el Centro de destino).
Palabras-clave: Cultura Acadmica, Cambio Pedaggico, Fsica, Docencia Universitaria.
Abstract
Norms, values and believes assumed by the university Physics professors, are
characterized as the cause of pedagogical thinking and therefore, of the teached knowledge.
Our data is consistent with the characteristics of the physicists' professional culture shown by
Becher (2001). Second, we studied the influence of another academic context - Schools of
Engineering - to generate changes in the pedagogical conceptions of the Physics professors,
finding a very weak influence. We conclude that a great isolation from the original academic
physics group as well as some degree of an aculturation process in the other academic culture
(in the Center of destination) is needed in order to revise the thoughts and actions of these
university professors.
Key Words: Academic Culture, Pedagogical Change, Physics, Teaching in the University.
Introduccin
Los profesores universitarios requieren de un proceso formativo, no slo investigador,

sino tambin docente, para atender las nuevas demandas de la sociedad de un modo eficiente,
es decir, comprometido, riguroso, integrador y didcticamente solvente (Ibez-Martn,
2001). A pesar de ello, la formacin didctica de los profesores universitarios se realiza hoy
de la misma manera que la de los artesanos medievales: los docentes universitarios comienzan
263
Investigaes em Ensino de Cincias V12(2), pp.263-284, 2007
como ayudantes, resuelven problemas sencillos y continan su entrenamiento hasta que el

tutor cree que est listo para desempearse solo (Ferrer y Gonzlez, 1999). En realidad, la
carrera docente universitaria no premia la formacin didctica: es la investigacin financiada
con fondos externos y las publicaciones en revistas especializadas lo esencial, no slo para la
promocin y el acceso a los cargos, sino tambin para ser aceptado como un miembro
legtimo de cualquier grupo universitario (Serow, 2000). As pues, la formacin de un
profesor novel se lleva a cabo mediante un proceso de enculturacin en el seno de un grupo
acadmico, mediante mecanismos no formales ni articulados formalmente.
Becher (2001) ya ha puesto de manifiesto y caracterizado la existencia de culturas

profesionales en una investigacin extensa llevada a cabo para distintas profesiones, entre
ellas la de los fsicos, las cuales influyen en los modos de pensamiento y accin docente y de
los criterios axiolgicos y deontolgicos de su actuacin profesional. Esta cultura profesional,
unida a la cultura propia de la facultad en donde estn insertos, dan lugar a una cultura
acadmica que es la primera con la que toman contacto todos los profesionales en formacin
que despus sern profesores universitarios en sta y otras facultades. Los estudiantes que
ingresan a una carrera, de inmediato comienzan el proceso de insercin en dicha cultura
acadmica o enculturacin, que les lleva a abrazar las costumbres, tradiciones, normas,
valores y creencias profesionales del grupo, generalmente de forma acrtica con escasa
justificacin racional y contrastacin con otras posibilidades alternativas.
En el caso de los fsicos, cuando los estudiantes obtienen su ttulo, habrn asumido
inconscientemente los valores, las creencias y las normas y comportamientos de sus
profesores a travs de un camino inicitico plagado de pruebas de gran exigencia intelectual,
de muchas horas de dedicacin y de mucho sacrificio, superando una dura y larga prueba de
seleccin. Los egresados que se incorporan a los grupos universitarios, continan sometidos
durante su vida profesional a esta evaluacin permanente por parte de los miembros de esta
cultura acadmica a fin comprobar que cumplen los requisitos que son exigidos para seguir
considerando a sus miembros como tales.
Los profesores universitarios fsicos poseeran una cultura acadmica propia, la cual
sera el origen y el soporte que legitima su pensamiento y, por tanto, su accin docente.
Parece interesante estudiar si existe un conjunto de creencias, valores y normas que influiran
en cmo los profesores universitarios de fsica piensan como piensan, actan como lo hacen e
implementan las asignaturas de un modo u otro, muchas veces soportando una gran presin en
contra, procedente tanto de la propia facultad donde trabajan como de los estudiantes.
Se debe aclarar que el trabajo presentado aqu es parte de una investigacin ms amplia
que dio lugar a una tesis de doctorado (Milicic, 2005). Aqu nos centramos en el anlisis del
pensamiento de fsicos que imparten docencia en la universidad, siguiendo dos objetivos: a)
determinar si entre los profesores universitarios de Fsica bsica existe una cultura acadmica
propia, similar a la cultura profesional encontrada y descrita por Becher (2001) para los
fsicos de los laboratorios. Esta cultura podra originar y gobernar los procesos de
pensamiento y la legitimacin de las acciones docentes, actuando al mismo tiempo como
barrera protectora de los grupos acadmicos que la detentan contra influencias externas;
b)Investigar la influencia del contexto acadmico en el que se desarrolla la docencia, en el
pensamiento y la accin de los profesores de fsica. Hasta qu punto la presin del contexto
puede alterar la cosmovisin universitaria de los fsicos para provocar una revisin de sus
posturas docentes? (Milicic et al 2001, Milicic 2005)
264
Marco terico
Consideramos que la cultura acadmica de los profesores universitarios est compuesta

por la cultura universitaria, propia de la comunidad universitaria en la que est inserta y la
cultura profesional, propia de la titulacin de los profesores que la componen, la cual
modelara su pensamiento. De entre las diversas definiciones de cultura (Lustig y Koester,
1999), construimos una en la que se encuentran los elementos que nos son tiles en nuestra
investigacin, y la adaptamos a la cultura acadmica. Definimos como cultura acadmica a
un conjunto aprendido de interpretaciones compartidas, docentes y profesionales, que
integran creencias, normas, valores y conocimientos, y que determinan el comportamiento de
un grupo de profesores que actan en un mbito determinado en un tiempo dado.
La cultura acadmica se evidencia a travs de las normas, creencias y valores que pueden
ser investigados estudiando el pensamiento del profesor, sus acciones y sus producciones
materiales. Los rasgos culturales ms importantes podran ser puestos de manifiesto en un
conjunto de ideas irrenunciables que hacen referencia a: a) las competencias que todo
miembro de un grupo socioacadmico debe tener para ser admitido (concepto de 'buen
fsico'), y b) aquellas inherentes al desarrollo de la docencia (concepto de 'buen profesor',
'buen alumno', 'ensear fsica).
La cultura acadmica se reflejara en el diseo de la asignatura que finalmente el profesor

ensea y evala, as como las razones por las que decide y justifica dicho diseo. Por lo tanto,
analizando las acciones del profesor en el aula y los materiales didcticos que emplea se
podran obtener indicadores de dicha cultura acadmica. Su actividad docente puede ser
analizada a travs de la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1998), que propone
la existencia de una transformacin del conocimiento disciplinar que surge en el seno de la
comunidad cientfica (saber sabio), al ser propuesto en el diseo curricular de una carrera
(saber institucional) y es enseado en las aulas (saber enseado).Chevallard propone que
existe una distancia epistemolgica entre ambos saberes, que dependera de los contextos
acadmicos en donde se desempea la labor docente.
El profesor puede interactuar con diferentes culturas acadmicas, pero su identidad

cultural (Vlimaa, 1998) suele estar asociada a una de ellas -cultura de origen, la del grupo
donde se form como fsico- que condiciona sus concepciones epistemolgicas, profesionales
y didcticas, y sus criterios de actuacin. Cuando el profesor cambia de contexto e imparte
docencia en una facultad diferente, se pone en contacto con una cultura que le es ajena (que
llamamos 'cultura de destino') y que tiene pautas, valores y criterios diferentes. Puede suceder
que los requerimientos que le impone este saber institucional est en contradiccin con sus
concepciones respecto de la enseanza de Fsica, por ejemplo, que requiera un abordaje
instrumental, con un desarrollo fenomenolgico, en detrimento del formalismo matemtico.
Este planteo puede no ser coherente con sus normas, valores y creencias, generando tensiones
en el profesor, que influirn en el establecimiento del lmite (distancia mxima) en donde
concibe el punto de ruptura epistemolgica a partir del cual siente que no est cumpliendo
con su deber como miembro del grupo.
265
En el Grfico 1 se presenta la sntesis del modelo terico, construido a partir de los

conceptos aqu presentados.
GRFICO 1: Modelo terico construido
cultura
cultura contexto
profesional
universitaria
conforman la
si se oponen
saber institucional
cultura
acadmica
modela el se generan tensiones

se refleja en el
distancia
pensamiento del
saber
mxima
profesor
enseado
caracterizado por
materiales
creencias normas valores acciones didcticos
Los profesores pueden vivenciar conflictos asociados con su trabajo debidos a este
contacto cultural, como sucede en los procesos de inmersin cultural de los inmigrantes.
Empleamos el concepto de datos anmalos (Chinn y Brewer, 1993), es decir, observables que
estn en contradiccin con las concepciones y previsiones de los profesores, como
indicadores de situaciones que pueden provocar en los profesores inseguridades y dilemas y,
por ello, la bsqueda de solucin. La solucin a estos datos anmalos podra llevar al profesor
a iniciar un proceso de cambio pedaggico que conviene detectar, acompaar y orientar.
Marco metodolgico
Optamos por emplear una metodologa cualitativa e interpretativa, basada en estudios de

casos (Stake, 1995), centrada en profesores de una Universidad Nacional de la Repblica
Argentina. Los casos estudiados pertenecen a una facultad con larga tradicin, en la que se
imparten, entre otras, la licenciatura y el doctorado en Fsica, as como carreras de ingeniera.
Asociado a la facultad se encuentra un instituto de investigacin en fsica. Las evaluaciones
externas han categorizado a las carreras de ingeniera, al doctorado y al Instituto de Fsica con
la mejor calificacin alcanzable.
Para caracterizar la cultura acadmica de los fsicos universitarios pertenecientes a esta

institucin, se entrevist un grupo de fsicos que imparten clase slo en la licenciatura y en el
doctorado en fsica y que pertenecen a dicho instituto de investigacin. Para evaluar la
influencia del contexto en el que se desempean los profesores sobre su pensamiento y
266
accin, se entrevist un segundo grupo formado por profesores que cursaron la licenciatura y
el doctorado en esta institucin, pero que no pertenecen a dicho instituto de investigacin e
imparten fsica bsica en las Carreras de Ingeniera, en donde el perfil formativo es distinto.
La comparacin de ambos grupos puede permitir comprobar si hay o no concepciones
arraigadas que determinan su accin pedaggica y suprimen buena parte de la influencia de
los mbitos acadmicos en donde se imparte la docencia: sus centros de destino.
Desde el punto de vista metodolgico, no hay datos que a priori hagan pensar en que estos
profesores e instituciones presentan grandes diferencias con otras de similar prestigio
internacional en otros pases, en lo que atae a la Fsica universitaria.
Se recurri a entrevistas individuales para caracterizar las concepciones de los profesores

sobre qu es ser un buen fsico, qu es ser buen profesor, buen alumno y qu es impartir bien
la fsica. Asimismo se obtuvo informacin sobre su opinin acerca de la cultura de destino
(otros profesores, estudiantes, profesionales en ejercicio...). Tambin se entrevistaron
profesores de otras asignaturas o a aquellos miembros de la cultura de destino que muestran
inquietudes especficas respecto de la enseanza de Fsica, para conocer su visin de la
carrera y sus requerimientos respecto a dichas asignaturas. Para poder comparar las
concepciones de los profesores, se emple un esquema-gua comn para todas las entrevistas.
Durante el tiempo en que se llevaron a cabo las observaciones se comparti tiempo fuera
de clases con los profesores: charlas informales en el bar, reuniones en el despacho de algunos
de los profesores, reuniones de profesores de las asignaturas del ciclo profesional con la
directora del Departamento donde se discutieron requerimientos para las asignaturas de Fsica
del Ciclo Bsico, etc. Esta convivencia hizo posible obtener concepciones de los profesores
fuera el mbito formal de las entrevistas e informacin sobre las relaciones con las facultades
en las cuales las asignaturas estn insertas.
Para procesar el material recogido, las categoras de anlisis no fueron establecidas a

priori, sino que se llev a cabo una codificacin abierta preliminar, reelaborada repetidas
veces en ciclos de refinamiento progresivo, la codificacin empleada se encuentra en el
Recuadro 1 Este proceso fue realizado empleando el programa Nud*ist NVIVO (SQR, 2001).
Una vez codificados los datos, se listaron las normas, valores y creencias de todos los
entrevistados y se las analiz para encontrar: a) una caracterizacin de la cultura de origen de
los profesores entrevistados, b) el grado de identificacin de los profesores con su cultura de
origen, comparando los patrones culturales que persistan y aquellos que cambiaron al entrar
en contacto con la cultura de destino, c) el papel de la Fsica en la cultura de destino, a partir
de las opiniones de los profesores y de miembros de la cultura de destino, d) la percepcin de
datos anmalos, respuestas y atribuciones, e) la caracterizacin del proceso de transposicin
didctica, f) la distancia mxima que se permiten los profesores entre el saber enseado y el
saber sabio. El listado completo de las concepciones de los profesores se encuentra publicado
en la tesis (Milicic, 2005) disponible por Internet en la siguiente direccin:
http://www.tdx.cesca.es/TDX-0613105-182151/
267
Recuadro 1: Codificacin empleada para caracterizar las creencias de los profesores
CREENCIAS DE LOS PROFESORES
CO RELACIN DE LOS PROFESORES CON LA CULTURA DE

ORIGEN
1 Nivel de identificacin / insercin
2 Proceso de enculturacin
3 Sobre la Fsica
4 Concepciones didcticas
5 Concepciones profesionales
CD RELACIN DE LOS PROFESORES CON LA CULTURA DE

DESTINO
1 Percepciones de la cultura de destino
2 Percepciones de cmo son percibidos por la cultura de destino
3 Aportes de la Fsica a la cultura de destino
CC CHOQUE CULTURAL
1 Datos anmalos
2 Reaccin de los profesores ante los datos anmalos
3 Razones que esgrimen los profesores respecto a los datos anmalos
TD TRANSPOSICIN DIDCTICA
1 Distancia permitida entre el saber sabio y el saber enseado
2 Insercin en la cultura de destino
3 Papel que juega el equipo de ctedra en esa insercin
4 Papel que juega la cultura de destino en esa insercin
Para analizar el proceso de transposicin didctica se analizaron los planes de estudio de

las carreras de ingeniera, los programas de las asignaturas del rea, la bibliografa empleada,
documentacin redactada por los docentes de la ctedra observada y evaluaciones parciales y
finales. Para conocer las acciones de los profesores en el aula fue necesario realizar una
observacin no-participante de las clases. Se planific la observacin del desarrollo de una
unidad completa, con una duracin de un mes. Observamos clases tericas y prcticas, que se
registraron en audio. Se transcribieron las clases, se las dividi en episodios, los cuales se
analizaron buscando si exista coherencia entre las concepciones encontradas y la accin en el
aula. Los episodios y su anlisis se encuentran publicados en la tesis antes mencionada
(Milicic, 2005). En el Recuadro 2 se muestra la codificacin empleada para analizar el
material recolectado y las observaciones.
Se presentaron los resultados de la caracterizacin del proceso de transposicin didctica

en funcin de:
a)Saber de referencia: el que se desarrolla en los libros de texto de Fsica bsica para ciencias
e ingeniera de amplio uso internacional;
268
Recuadro 2: Codificacin de los materiales y observaciones de clases
CARACTERIZACIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE LA FSICA

PARA NO FSICOS EN DIFERENTES CONTEXTOS ACADMICOS
MI Marco institucional
1 Definicin institucional de la profesin
2 Necesidades formativas explicitadas
3 Estructuracin del plan de estudios
4 Caractersticas especficas de la facultad que impriman un acento particular a la
cultura de destino
SI Requerimientos curriculares: el saber institucional para FNF1
1 Estructuracin del rea (una o varias asignaturas, en qu momento o ciclo se
imparte cada una, duracin, etc )
2 Definicin institucional de objetivos generales para FNF
3 Contenidos explicitados por la facultad para el rea de FNF y en cada materia (en
su caso )
4 Coordinacin y relaciones con otras reas / ctedras explicitadas
institucionalmente (incompatibilidades, requisitos previos, funcin propedutica,
etc )
E Asignatura de FNF: el saber a ensear
1 Objetivos, intenciones y funciones de la asignatura de FNF, definidas por el
equipo de ctedra
2 Contenidos de la asignatura: unidades temticas
3 Cronograma
4 Relaciones con otras asignaturas explicitadas por el equipo de ctedra
5 Contextualizacin y orientacin de FNF ( hacia la cultura de origen o la de
destino) explicitada por el equipo de ctedra
6 Bibliografa aconsejada: tipificacin de las referencias a las culturas de origen y
de destino
SA El trabajo en las aulas: el saber enseado
1 Temtica
2 Metodologa
a Organizacin espacial y temporal
b Fases y estrategias
c Recursos y materiales
d Ejemplos
3 Evaluacin de los alumnos
a Requisitos
b Criterios explicitados
c Responsables
d Materiales empleados ( ejemplo )
e Explicitacin de criterios
f Exigencias de conocimientos sobre hechos, conceptos, leguaje, smbolos,
procedimientos, etc.
4 Adecuacin y coherencia entre el saber enseado y el saber institucional
a Objetivos
b Contenidos
c Metodologa
d Evaluacin
1
FNF: Fsica para no fsicos
269
b)Saber institucional: requerimientos curriculares formulados en el plan de estudios de las

carreras de ingeniera y otros documentos oficiales;
c)Saber a ensear: contenidos detallados en el programa de cada asignatura, apuntes y
bibliografa recomendada;
d)Saber enseado: conocimientos realmente impartidos en las aulas, para lo cual se realizaron
observaciones de clase;
e)Saber evaluado: conocimientos solicitados en las evaluaciones parciales y finales de las
asignaturas.
La validez interna se procur mediante triangulacin de las interpretaciones de los

datos obtenidos, mediante observaciones largas y con varios episodios de entrevista cuando
fue necesario, y mediante acuerdo de los significados con los entrevistados, merced a la
confianza debida a la relacin personal y profesional del entrevistador, tambin fsico de
profesin (B.M.).
Concepciones profesionales y docentes de los profesores de Fsica universitaria en el

grupo acadmico de origen
Los fsicos, cuyas concepciones profesionales y docentes queremos analizar, imparten

clases en la licenciatura y el doctorado en Fsica dentro de la facultad antes mencionada. Esta
situacin nos permite investigar la posible existencia de una cultura de origen ya que los
profesores entrevistados han permanecido siempre dentro del grupo acadmico de origen
donde se formaron; un grupo estable con gran tradicin.
1.-Los fsicos entrevistados
No se ha entrevistado a un gran nmero de profesores, sino se han escogido aquellos

que presentan caractersticas paradigmticas dentro de las carreras de licenciatura y de
doctorado en Fsica.
Jorge1 es considerado un fsico de gran xito dentro de la facultad. Accedi a los cargos
ms altos como profesor y como investigador siendo muy joven. Dirige un grupo de
investigacin en Fsica terica, es uno de los profesores que ms doctores ha formado y
mantiene relacin con muchos grupos de investigacin prestigiosos del exterior. Fue
seleccionado porque representa un fsico tpico de prestigio.
Mara ha hecho una buena carrera como fsica, ha accedido a buenos cargos, pero no los
ms altos. Pertenece a un grupo de investigacin tambin de fsica terica y fue elegida por
votacin entre sus colegas como directora del departamento de Fsica de la licenciatura, lo
cual habla de que est bien considerada por los colegas. Su peculiaridad como informante es
que se trata de uno de los pocos casos de fsicos pertenecientes a este departamento que se
preocupa por la docencia de grado.
Eduardo: ha alcanzado el cargo mximo como profesor universitario. Participa de

numerosas comisiones de evaluacin externa de proyectos de investigacin. Investiga en
fsica experimental aplicada.
1
Los nombres de todos profesores y profesoras son ficticios.
270
Jos es un fsico experimental que ha trabajado no slo en la universidad sino en empresas

de desarrollo tecnolgico, y por tanto su visin sobre la actividad profesional es ms amplia.
Carlos fue un alumno brillante y es uno de los doctores jvenes. Su inters como
informante es que sus concepciones reflejan las de los fsicos jvenes.
Pablo se ha licenciado no hace mucho tiempo, es estudiante de doctorado y tiene frescas

an sus vivencias como estudiante. Su doctorado se realiza en Fsica experimental.
2.-Concepciones profesionales de los fsicos entrevistados
En la pgina web de la facultad, en el sitio correspondiente a la Licenciatura en Fsica, los

fsicos explican de la siguiente manera qu es un fsico y en qu trabaja:
El fsico es un profesional capacitado para resolver problemas novedosos y crear

conocimientos originales vinculados a las propiedades de la materia, el movimiento y la
energa. El fsico investiga, estudia y experimenta con fenmenos que involucran desde
los componentes e interacciones fundamentales de la materia (...), hasta llegar a los
sistemas de magnitudes extragalcticas que conciernen al Universo en gran escala. (...)
Dado que la Fsica es pilar conceptual de casi todas las ciencias naturales, el fsico est
facultado para trabajar en ramificaciones del conocimiento que se basan en aspectos
ms especficos (....). Asimismo es muy importante la intervencin de los fsicos en
reas tecnolgicas y aplicadas (...).
En estos prrafos se observa que la actividad profesional consignada es la de resolver

problemas novedosos o crear conocimientos originales. Son tareas asociadas bsicamente con
la investigacin que adquiere, como se ver en ms ocasiones, un valor preponderante frente a
la docencia. Tambin se observa la concepcin de la Fsica como el pilar fundamental de
casi todas las ciencias naturales, la cual da pie para que los fsicos se sostengan la creencia
de que son fundamentales para muchas ciencias aplicadas para las que, sin embargo, no se
concreta el modo en que se puede hacer una aportacin propia, especfica. Ello subraya la
creencia en que, si se conocen las leyes generales, se sabr como utilizarlas de una forma
inmediata en cualquier aplicacin social o tcnica. El valor de lo general e inespecfico es
superior a la utilizacin prctica para un fin concreto: los conocimientos tcnicos y aplicados
se valoran en menos que los genricos y tericos.
Adems de consultar documentos se realizaron entrevistas a los profesores mencionados

antes, en las que se preguntaba acerca de qu es ser fsico, qu es importante en su quehacer,
qu debe hacer un buen fsico, etc. Las concepciones profesionales que revelan estos
profesores en sus declaraciones se recogen en la Tabla 1 en la que se muestran tambin los
rasgos culturales de los fsicos encontrados por Becher (2001)
Como puede apreciarse, se destacan valores caractersticos de los fsicos: la autoexigencia y la

bsqueda de la excelencia. Se alude exclusivamente a la investigacin que requiere
competencia, otro valor. La excelencia de un profesor es la que tiene como investigador en el
seno de un grupo o un instituto de investigacin y se mide por el nmero de artculos que
271
haya publicado en ciertas revistas internacionales. No se menciona el trabajo docente cuando

se trata de evaluar la excelencia, el prestigio o la propia vala profesional.
TABLA 1: Comparacin entre las concepciones profesionales de los profesores

entrevistados y los rasgos culturales de los fsicos, segn Becher (2001)
272
Otro sesgo tpico de los fsicos muy extendido es la creencia de que la docencia estanca,
degrada profesionalmente, segn el nivel conceptual de la materia: estar a cargo de cursos de
doctorado est bien considerado pero impartir clases en los cursos bsicos se considera un
freno para el desarrollo profesional. Formar doctores es iniciar a las nuevas generaciones en la
cultura del fsico como investigador, y nunca como docente. Se transmite conscientemente el
conocimiento adquirido en el mbito de la investigacin a los ms jvenes, pero la formacin
didctica como profesores est totalmente abandonada y se realiza inconscientemente,
mediante imitacin de actuacin de forma acrtica. Se forma en docencia a los profesores
aprendices volcndoles su experiencia. (modelo del artesano medieval).
Vemos que todas las concepciones se sostienen sobre argumentos de autoridad (prestigio
de los profesores, referencias al sistema de evaluacin de investigadores), pero en ningn caso
la excelencia se relaciona con el tipo de servicio que se presta a la comunidad constituida en
juez de dicho servicio. Ello ser, como veremos, una constante caracterstica de esta cultura
acadmica de comportamiento endogmico: las normas de conducta y los criterios para ser
juzgadas surgen de la propia comunidad de fsicos, pero no de la sociedad a la que sirven.
3.-Concepciones didcticas de los fsicos del grupo de origen
Dado que este grupo de fsicos son profesores, interes conocer sus concepciones
docentes. Las preguntas fueron dirigidas a conocer su opinin sobre qu es ser un buen
profesor, las caractersticas de un buen alumno y cmo se debe ensear Fsica se recogen en
las tablas 2a, 2b y 2c respectivamente.
En estas manifestaciones podemos encontrar ideas docentes fuertemente ancladas en este

grupo de profesores fsicos:
a) Las competencias pedaggicas y didcticas no se adquieren cientficamente. Por ello se

requieren cualidades innatas para ser buen profesor (buen comunicador, entusiasta, promotor
de buenas relaciones humanas en el aula, etc.). Basta con ser un "buen actor" y transmitir el
entusiasmo por la Fsica para que los alumnos aprendan, siempre que tengan las capacidades
adecuadas y hagan el esfuerzo requerido, lo cual est relacionado con la propia experiencia y
con una concepcin de que la formacin pedaggica es innecesaria y trivial. Subyace el
prejuicio de que la pedagoga no es realmente una "ciencia" y, por tanto, el nico modo de
que las cualidades docentes se desarrollen es la experiencia directa ante los estudiantes.
b) Los conocimientos del buen profesor son los que se requieren para ser un buen
profesional. No hay una clara diferenciacin entre ser un fsico de prestigio y ser un profesor
de prestigio: en ambos casos este prestigio est mediado por la investigacin. El conocimiento
necesario para desarrollar bien la docencia es el de la materia que se ensea (fsica, terica y
experimental), pero no el pedaggico.
En resumen, una slida formacin profesional incluye la experiencia, el dominar los

contenidos de la asignatura y ser un buen investigador. En todo caso, las actividades de
formacin didctica estn fuera de esa "formacin profesional". Es por ello que la formacin
pedaggica de los profesores universitarios en contadas ocasiones ha sido tenidas en cuenta
como mrito (Samuelowitz y Bain, 2001).
273
TABLA 2a.-Concepciones docentes. Buen profesor: datos de entrevistas (extracto)
c) Los requisitos para ser considerados como buenos alumnos son mostrar inters e
inquietudes, dedicar mucho tiempo y poseer una buena capacidad intelectual. Se refleja de
nuevo el alto nivel de autoexigencia que se espera de los estudiantes, considerando a la Fsica
sobre todas las cosas. Estas cualidades se suponen y se esperan de los estudiantes porque los
alumnos de fsica (los futuros fsicos) son diferentes (mejores) que otros: de nuevo se advierte
el sentimiento de grupo de lite y el etnocentrismo acadmico a la hora de exigir a los
nefitos cualidades y dedicacin.
274
TABLA 2b: Concepciones docentes. Ser un buen alumno: datos de entrevistas
d) La concepcin de que la Fsica es una sola y que no admite variaciones est presente en
todos los fsicos en origen: el alumno, no importa qu carrera curse ni cules sean sus
necesidades de aplicacin, debe aprender la misma Fsica bsica. Esta concepcin se v
dramticamente en conflicto cuando los profesores deben impartir Fsica en otras facultades
donde la exigencia formativa es diferente. La Fsica bsica 'nica' se haya definida desde la
revolucin cientfico tcnica ocasionada por el lanzamiento del Sputnik a finales de los aos
'50. Estos manuales alcanzaron gran xito y ayudaron a unificar internacionalmente los
criterios docentes. Hoy es tradicin asociar los contenidos, enfoque, profundidad, nivel
matemtico y tipo de problemas propuestos a cada texto concreto, conocido por el nombre de
sus autores. Casi nadie en la tradicin de los fsicos, se ha atrevido a separarse de ese primer
diseo de la fsica general, por lo que los manuales comparten muchas caractersticas y la
Fsica general se imparte de modo altamente convergente en todas partes.
275
TABLA 2c: Concepciones docentes. Ensear Fsica: datos de entrevistas (extractos)
Ensear Fsica Manifestaciones literales de los fsicos entrevistados (extractos)

La Fsica es una sola
Jorge: ... los ejemplos que uno puede utilizar, pueden estar
orientados hacia una u otra disciplina, pero bsicamente la
Fsica es la misma, y lo que el alumno debe aprender es lo
mismo
Mara: "En realidad nosotros, los fsicos, trabajamos con modelos...

El objetivo ms importante es entonces bueno, despus le mets el modelo, porque en realidad toda
que el alumno aprenda a su vida van a trabajar con modelos"
modelizar... Mara: Que sea capaz de ver ... la concepcin fsica del problema
y no las cuentas que tiene que hacer para llegar a un resultado.
... y concebir fsicamente el (...) Que pueda ser capaz de analizar un resultado...
problema, no quedarse en Mara: La parte de matemticas no es complicada porque en realidad
los clculos... yo les doy el concepto de derivada parcial, les doy lo que es un
....pero no renunciar a un diferencial total exacto, porque va junto con anlisis dos variables.
nivel matemtico muy alto (...) Lo que nosotros hacemos es dar la termodinmica clsica
primero, en s en el formalismo y la parte matemtica y todo eso, se
trabaja con derivadas parciales...
Jorge: "El examen... [incluye] mucha exigencia sobre lo

conceptual"
Exigencia conceptual
Mara: Obviamente tienen que medir porque la Fsica es medir (...) A
Hay que ensear a medir ... travs de las mediciones se pueden entusiasmar ms los alumnos
Mara: Laboratorio, no hacemos, pero no porque considere que no
... pero no se atiende al haya que hacer, sino porque no hay nada. (...) pero en realidad la
laboratorio culpa [de la falta] del laboratorio es que nosotros no lo armamos.
Jorge: ... no hacemos muchos experimentos, desgraciadament:e
deberan ser muchos ms. Es un problema que tiene que ver mucho
con que nosotros no renovbamos equipos desde haca treinta aos,
ms o menos.
Jorge: En esta facultad aprueban los alumnos con cuatro puntos ... yo
No bajar el nivel de exigencia no los apruebo con cuatro puntos. He logrado descender hasta los seis
puntos, menos no. Sobre todo porque son alumnos de licenciatura
Carlos: Como toda la facultad se desploma, trat de mantener el nivel
y hubo quejas de los profesores. Los jefes de ctedra son conscientes
de que bajamos el nivel .... una profesora me dijo quers que nos
quedemos sin trabajo? (...) Ahora el nivel de exigencia baj
espantosamente
Se declara que el objetivo bsico de la fsica es ensear a modelizar la naturaleza (asociar

modelos racionales y predictivos a los fenmenos) y que la conceptualizacin es prioritaria.
Sin embargo se concede mucha atencin a los enfoques matematizados (formalizados,
abstractos) y el formalismo usado es de alto nivel. Si los alumnos no poseen los
conocimientos necesarios, el profesor de fsica imparte clases de matemticas, pero no se
renuncia al formalismo. As pues, la matemtica avanzada se asocia con un nivel conceptual
alto, y el nivel alto se asocia con la exigencia y el prestigio. Advirtase el miedo por 'bajar el
nivel' de la asignatura que est relacionado con la llamada 'vigilancia epistemolgica'
(Chevallard, 1998) que previene de separar 'el saber sabio' del 'saber enseado' por una
distancia excesiva.
Otra de las inconsistencias del grupo de fsicos, compatible con el carcter inconsciente y
acrtico de los procesos de aculturacin, es admitir la importancia de la medicin, la
276
experimentacin y el cotejo de la teora con la realidad, y al mismo tiempo, abandonar el

laboratorio y las aplicaciones prcticas de la teora. Sin embargo, este hecho es coherente con
la concepcin, antes sealada, de que la investigacin terica es ms prestigiosa que la
experimental.
La concepciones docentes de este grupo de profesores fsicos son coherentes con las
concepciones profesionales que declaran (ver tabla 1): gran exigencia a los estudiantes,
dominio de la matemtica a gran nivel como requisito inicitico, sobreconsideracin de los
estudiantes de fsica (autoconcepto alto, superioridad de la propia cultura), ignorancia de la
formacin docente sistemtica y cientfica, menosprecio de la formacin pedaggica,
asociacin buen profesor-buen investigador, abandono de lo experimental por lo terico, etc.
De los fsicos entrevistados, slo Mara se preocupa por la docencia de grado.
Todo ello incide en la idea de que es la cultura profesional la que determina en gran
medida el pensamiento y la accin docente en las aulas universitarias de Fsica.
Influencia del contexto acadmico: concepciones de los fsicos profesores en las carreras
de ingeniera
Como se mencion antes, un segundo grupo de fsicos que vamos a estudiar son aquellos
fsicos que imparten Fsica en las carreras de ingeniera. Los sujetos son:
Juana: Licenciada en Fsica, posee ms de 30 aos de experiencia en docencia de fsica en

carreras de ingeniera. Realiza investigacin en temas de enseanza de las ciencias.
Julia: Doctora en Fsica, posee ms de 25 aos de experiencia en docencia de fsica en

carreras de ingeniera. Investiga en temas de Fsica Aplicada, cuyos resultados son empleados
en empresas.
Patricia: Doctora en Fsica. Posee 15 aos de experiencia en docencia de fsica en carreras

de ingeniera. Trabaja en temas de Fsica Aplicada, algunos de los cuales son aplicables en
Agricultura.
Luis: Doctor en Fsica, posee ms de 30 aos de experiencia en enseanza de fsica.

Investiga en temas de Fsica Terica. Es uno de los profesores mejor conceptuado por sus
pares.
Ninguno de estos fsicos se desempea como profesor en la licenciatura en Fsica ni

pertenece al Instituto de Fsica; tampoco se hayan vinculados a grupos de investigacin en los
que participan los fsicos del grupo primero analizado (grupo de origen). Estos profesores se
encuentran inmersos en contextos acadmicos diferentes a los profesores del grupo de origen
que reside en la facultad de fsica. Los contextos acadmicos en los que imparten sus clases se
hayan dominados por otras (sub)culturas acadmicas y profesionales, propias de los
ingenieros que poseen su propia identidad acadmica, en donde prima el desarrollo
tecnolgico sobre lo terico. No centran su actividad en el conocer sino en aplicar el
conocimiento cientfico para resolver problemas y satisfacer necesidades sociales y
personales, por lo cual muchas de sus normas, valores y creencias, deben ser diferentes a las
de los fsicos. La comparacin de los fsicos que se desempean en las carreras de ingeniera
con el caso de los fsicos que nunca salieron de su grupo y contexto de origen debe
proporcionar evidencia de cul es la influencia del contexto y de la cultura de destino, -la
277
ingeniera en este caso-, sobre la cultura acadmica de este segundo grupo de profesores y
hasta qu punto la cultura de origen presenta un ncleo de ideas irrenunciables difciles de
modificar y que determinan el comportamiento pedaggico inicial de los profesores sea cual
sea su contexto.
TABLA 3: Concepciones profesionales y docentes modificadas: datos de entrevistas
1.-Creencias, valores y normas de los profesores de fsica en Ingeniera
Muchas de las concepciones profesionales y docentes de los fsicos en ingenieras

coinciden con las del grupo de origen, en la licenciatura en Fsica. Sin embargo, algunas de
ellas han sufrido modificaciones. La tabla 3 recoge algunos de los datos que permiten la
comparacin entre las ideas de este grupo de fsicos y el grupo de origen. Como se puede ver,
las modificaciones mostradas parecen causadas por las necesidades impuestas por la cultura
de destino: las ingenieras.
278
TABLA 4: Datos anmalos y respuesta a los mismos
2.- Datos anmalos percibidos
A pesar de que las culturas acadmicas de los fsicos y de los ingenieros que imparten
fsica son similares en muchos aspectos, los profesores de las carreras de ingeniera perciben
datos anmalos. En la Tabla 4 se presenta una sntesis de estos datos anmalos, las
concepciones de los fsicos con las que entraran en contradiccin y las posibles respuestas de
los profesores ante ellos.
Como se observa en la tabla 4, muchos de los datos anmalos se deben a normas y valores
procedentes de la tradicin de los ingenieros: prioridad a las aplicaciones: actividades
profesionales en las que se aplica el conocimiento adquirido para resolver problemas
aplicados, solicitud de que se incluyan aplicaciones en las asignaturas y el reconocimiento de
que la docencia es importante. Pero muchas de las respuestas ante esos datos anmalos tratan
de conservar valores y normas propios de los fsicos: incluir todos los temas, redisear la
asignatura a partir de la Fsica moderna, la creencia de que las aplicaciones no son parte de la
fsica sino inherentes a otras asignaturas correspondientes al ciclo profesional.
279
3.-Transposicin didctica
Para analizar la influencia del pensamiento de estos profesores en su accin en el aula, se

analiz el proceso de transposicin didctica para el mdulo "Termodinmica" que pertenece
al ciclo bsico comn para todas las carreras de la facultad donde se llev a cabo el estudio de
casos.
Los requerimientos de la facultad hacia el rea de Fsica -saber institucional- son los de
aportar una slida formacin bsica, troncal. No se solicita una orientacin definida hacia la
carrera en la que estn insertas y, por tanto, se trata de asignaturas idnticas para todas las
carreras. Sin embargo, algunos de los ingenieros, profesores de asignaturas especficas de las
mismas carreras, manifiestan que les interesara una fuerte orientacin de la Fsica hacia las
diferentes especialidades y que los profesores que las impartan fueran ingenieros de gran
experiencia profesional, que puedan motivar a los alumnos ingresantes aportando ejemplos de
la profesin. Esto representa un desacuerdo con el diseo actual de la asignatura en
ingenieras.
En el tema observado, Termodinmica, -saber a ensear- el programa y la bibliografa

muestran el desarrollo de los contenidos desde el punto de vista microscpico, orientado
desde la Fsica cuntica moderna (ms abstracto), y no desde el macroscpico que es ms
concreto, cercano a la intuicin y a los sentidos, y sobre todo, ms cercano a su aplicacin
prctica en el mercado de trabajo. En general, se observa que la seleccin y orientacin de los
temas se realiza a partir de la lgica formal de disciplina, cuya elaboracin se ha realizado
durante muchos aos, y no se contemplan aspectos relacionados con la facilitacin del
aprendizaje. La bibliografa obligatoria es conocida internacionalmente y del ms alto nivel
conceptual y matemtico que se encuentra en estos niveles.
En las clases observadas -saber enseado- se pona nfasis en la discusin conceptual y la

explicitacin de modelos, el desarrollo de los temas con rigor lgico y formalmente
(matemticamente) correctos, pero muchas veces fuera del alcance de los alumnos. Los
problemas seleccionados son complejos, priorizando las resoluciones tericas sobre las
aplicaciones concretas a la vida diaria, la industria y el mercado de trabajo. No se realizaban
apenas prcticas de laboratorio por diferentes motivos subsanables, por lo cual parece que la
prctica se sacrifica ante la teora una vez ms.
Dados los requisitos curriculares oficiales de las carreras de ingeniera no es sorprendente

que en el diseo de esta asignatura de Fsica para ingenieros resalte la preferencia por lo
terico disciplinar y, por lo tanto, un saber enseado cuya orientacin y nivel de exigencia
reflejan caractersticas propias de la cultura de origen. La distancia epistemolgica mxima
permitida con el saber sabio es escasa: se ha observado una prioridad clara en el desarrollo de
los contenidos segn la lgica de la disciplina (Fsica) alejada de las necesidades de la
formacin de los ingenieros, como demuestran las demandas y quejas de los profesores de las
asignaturas especficas de ingeniera (ingenieros especialistas).
4.- Relacin de los profesores con la cultura de origen y la de destino
En la Tabla 5 se comparan las concepciones de estos profesores con las de los fsicos de la
Licenciatura en Fsica. Se observa la existencia de un ncleo de ideas idnticas a las del grupo
de origen, irrenunciables para los profesores que se desempean en las carreras de Ingeniera.
Un segundo grupo de ideas, sin embargo, han sido modificadas respecto al grupo de origen:
280
no se mantienen o slo lo hacen parcialmente, como se observa en la Tabla 3. Las ideas

modificadas aparecen como consecuencia de los datos anmalos percibidos y la presin del
contexto socioacadmico en que se encuentran inmersos estos profesores, debido al contacto
cultural que vivencian los profesores al interactuar con la cultura de los ingenieros.
TABLA 5: Concepciones irrenunciables y modificadas de los fsicos que se desempean

como profesores de Fsica en las ingenieras
En las entrevistas realizadas a los profesores de Fsica de las ingenieras no hay mencin
especfica a relaciones con profesores de las asignaturas especficas de las Ingenieras,
excepto cuando manifiestan que los ingenieros se ocupan de aplicar la Fsica. Slo en el caso
del tema 'Termodinmica' explican que tuvieron contacto con los profesores que tenan a su
cargo las asignaturas de ingeniera directamente relacionadas con la fsica bsica . En general,
esta postura indica que se mantiene todava una separacin (Lustig y Koestler, 1999) con la
cultura de destino: de nuevo la distincin in/out. Esta separacin no es radical y comienzan a
modificarse ideas de la cultura de origen, aunque esta modificacin es todava incipiente.
Conclusiones
El objetivo principal de este trabajo era estudiar si entre los fsicos profesores de
universidad se aprecian los rasgos caractersticos de una "cultura profesional de los fsicos"
descrita por Becher (2001). El grupo de profesores fsicos entrevistado pertenece a un grupo
cerrado con gran tradicin que siempre ha impartido clases en la licenciatura y doctorado en
fsica y ha pertenecido al instituto de investigacin en fsica. Por tanto, no ha tenido influencia
de otras tradiciones acadmicas como las ingenieras, arquitectura o ciencias biomdicas por
ejemplo. Por ello consideramos que estos profesores se encuentran en la situacin ptima para
detectar en ellos la presencia de rasgos culturales acadmicos, si stos existen, y comprobar su
similitud con los encontrados por Becher.
281
La aproximacin terica desde lo cultural nos hizo construir un modelo terico basado en
conceptos de la antropologa cultural y de la sociologa del conocimiento, tomando adems
conceptos de la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1998) para el anlisis de la
accin de los profesores en el aula. A partir del anlisis del material recogido se ha observado
que este modelo terico incluye conceptos que se han mostrado tiles para describir e
interpretar el pensamiento y la accin de los profesores.
La Tabla 1 permite apreciar una gran concordancia entre la cultura de los fsicos definida
por Becher (op cit) y el conjunto de creencias, valores y normas encontrado en los fsicos
profesores universitarios del grupo de origen (facultad de fsica e instituto de investigacin).
Es interesante asimismo la gran coherencia entre las concepciones docentes de este grupo de
fsicos (ver Tablas 2a, 2b y 2c) y sus concepciones profesionales. La actividad docente no es
conceptualizada como una actividad cientfica que puede ser adquirida mediante estudio y
mtodo, sino como un conocimiento 'artesanal' que se adquiere y perfecciona mediante la
prctica pura y la imitacin de los 'maestros'. Esto replica otras investigaciones (Ferrer y
Gonzlez,1999). Las peculiaridades salientes de esta cultura, tales como la gran autoexigencia y
dedicacin, o el perceptible sentimiento elitista de excelencia, son impuestas a los estudiantes,
que son conceptualizados como nefitos sometidos a ritos iniciticos: slo los ms capaces -y
humildes a la hora de reconocer su ignorancia frente a los maestros, es decir, que asumen una
estructura jerrquica basada en el conocimiento - merecen pertenecer al 'selecto grupo' -de ah
la preferencia por formar doctores. Aunque se declara la importancia de la capacidad para
concebir conceptualmente la realidad fsica, el formalismo matemtico, de gran complejidad,
se constituye en uno de los indicadores para evaluar el nivel de la asignatura impartida y,
asimismo, en una de las pruebas de fuego para probar la vala de un estudiante y de un
profesional. Finalmente y como creencia destacada, el saber-a-ensear es la Fsica que est
contenida en los manuales internacionales de amplio uso y tradicin. La alta coincidencia en
contenidos de estos manuales indica que la Fsica bsica es concebida como una entidad
'nica', lo que coincide con una idea convergente y doctrinal del quehacer docente, expresado
tambin en las concepciones profesionales.
Nuestra conclusin es que los fsicos universitarios comparten creencias, valores y

normas, adems de conocimientos, que parecen conformar una autntica cultura acadmica
con grandes similaridades a la descrita por Becher (2001). Estas concepciones profesionales y
docentes actan como gua del pensamiento y, por tanto, afectan grandemente la accin en las
aulas. Todo ello supone una replicacin de los hallazgos de Becher en los lmites de este
trabajo y aumenta la credibilidad de los datos encontrados. Por otro lado, orienta la idea de
que las caractersticas descritas no son propias del grupo entrevistado, sino muy extendidas y
podran asociarse con una cultura profesional que se manifiesta tambin en los mbitos
acadmicos internacionales y que le hace merecer ser considerada como mediadora,
orientadora, legitimadora y evaluadora del pensamiento y la accin docente de los profesores
de fsica universitaria. Estudios similares en otros mbitos universitarios seran interesantes
para confirmar esto.
La segunda intencin del trabajo fue valorar la influencia de esta cultura acadmica en
relacin con la influencia del contexto -las caractersticas de la facultad de destino donde se
desempea la labor docente- a la hora de revisar y/o modificar el pensamiento y la accin
docente para su mejora. Para ello se compar el grupo de fsicos que pertenecen al grupo de
origen radicado en la licenciatura, doctorado e instituto de Fsica, con otro grupo de
profesores de fsica que se desempean en diferentes carreras de ingeniera, en donde la fsica
cumple un papel instrumental para la comprensin y el diseo de las aplicaciones industriales.
282
La comparacin del segundo grupo con el primero (grupo de origen, tomado como referencia)
muestra coincidencias en muchas de sus creencias, valores y normas (ver Tabla 5) que
permite definir un ncleo duro de aspectos propios de la cultura de los fsicos universitarios
fuertemente asociados con su identidad profesional, resistentes al cambio y con una gran
influencia en los modos de accin en las aulas. Por su parte, el saber enseado en las carreras
de ingeniera muestra una escasa distancia con el saber sabio y, por tanto, una escasa
adaptacin a las necesidades formativas de la cultura de destino. Esta resistencia al cambio se
observa en el diseo de la asignatura: en ocasiones los profesores se separan de los textos de
amplio uso para abordar los temas desde las teoras fsicas del siglo XX empleando conceptos
y herramientas matemticas que los alumnos no han estudiado. Sin embargo estos conceptos y
teoras son "irrenunciables" para los profesores y por tanto, las introducen an a costa de una
gran ineficacia pedaggica y fracaso estudiantil.
Sin embargo, se observa claramente la aparicin de algunas concepciones diferentes en los

grupos de profesores de ingenieras respecto del grupo de origen (ver Tabla 3). En todos los
casos sera posible pensar que estos cambios son causados por el deseo de dar solucin a los
datos anmalos detectados (ver Tabla 4): los fsicos de ingeniera han abandonado el grupo
endogmico de origen y, al entrar en contacto con profesores ("contacto intercultural") con
otra cultura acadmica (ingenieros de diferentes especialidades), se han visto obligados a
revisar sus creencias, criterios y acciones para responder algunos datos anmalos que son
percibidos en estos contextos y surgen a causa de sus planteamientos originales (que no
encajan en el nuevo contexto). Pero si se pondera la presencia de estas actitudes propensas al
cambio y se atiende a cuntos de estos profesores estn dispuestos a realizarlos efectivamente,
la conclusin es que, en general, la influencia del contexto socio-acadmico de ingenieras
sobre el pensamiento y la accin docentes de los fsicos es escasa. De ello se concluye que,
cuando aparecen datos anmalos en la actividad docente que requieren cambios pedaggicos
y didcticos, la cultura acadmica de origen acta como obstculo o resistencia, dificultando
la atribucin causal de los problemas a factores internos del profesor, grupo de ctedra y/o
diseo de la asignatura y la revisin del pensamiento docente (Milicic et al, 2004). Todo
parece apuntar a que una formacin pedaggica sistemtica y formalizada en la universidad
requiere la consideracin y explicitacin de tales creencias, normas y valores, su revisin
crtica y la consideracin de alternativas (por ejemplo, otras culturas acadmicas), antes de
que un autntico cambio didctico sea posible.
Los datos obtenidos apuntan la idea de que un requisito para inducir cambios didcticos
en el medio acadmico (cuando no existe intervencin formativa intencional) es la del
contacto intercultural y el aislamiento del grupo de origen: esto hace posible la atribucin
interna de las causas de los datos anmalos detectados y la bsqueda de soluciones (Milicic et
al., 2004) Estamos investigando si en otros grupos de profesores de Fsica, con mayor
aislamiento del grupo de origen e insertados en otros mbitos socio-acadmicos universitarios
en los que la fsica tenga menor relevancia, -bien por tradicin, bien por su diferente
aportacin a la cultura de destino- este cambio pedaggico se est realizando con mayor grado
de consolidacin. Si esto se confirma, las vivencias de estos grupos de profesores podran ser
de gran ayuda a la hora de disear y planificar la formacin pedaggica para profesores
universitarios.
Si se plantea, en cambio, una intervencin intencional concreta de formacin docente

de los profesores universitarios, se debera incluir una reflexin desde lo cultural, basado en la
elicitacin de los patrones culturales de la comunidad acadmica a la que est dirigido y en la
reflexin sobre las condiciones que influiran en el cambio cultural pedaggico. Sera posible
283
llevar a cabo otras acciones usuales en las comunidades acadmicas, como seminarios
destinados a sensibilizar a los profesores hacia esta problemtica, o incluir mesas redondas o
grupos de discusin en congresos, implementar foros, en los cuales se podran incluir estos
temas para su debate.
Esta investigacin ha sido financiada a travs de un subsidio de investigacin UNPA
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BECHER T. (2001) Tribus y territorios acadmicos (Barcelona, Ed. Gedisa)

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284

Culturas Académicas y Profesores de Física

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Investigaes em Ensino de Cincias V12(2), pp.

LA CULTURA ACADMICA COMO CONDICIONANTE DEL PENSAMIENTO Y

Beatriz Milicic [beatriz_milicic@yahoo.com]

Se caracterizan normas, actitudes y valores de los profesores universitarios de Fsica

Los profesores universitarios requieren de un proceso formativo, no slo investigador,

como ayudantes, resuelven problemas sencillos y continan su entrenamiento hasta que el

Becher (2001) ya ha puesto de manifiesto y caracterizado la existencia de culturas

Consideramos que la cultura acadmica de los profesores universitarios est compuesta

La cultura acadmica se reflejara en el diseo de la asignatura que finalmente el profesor

El profesor puede interactuar con diferentes culturas acadmicas, pero su identidad

En el Grfico 1 se presenta la sntesis del modelo terico, construido a partir de los

GRFICO 1: Modelo terico construido

modela el se generan tensiones

Optamos por emplear una metodologa cualitativa e interpretativa, basada en estudios de

Para caracterizar la cultura acadmica de los fsicos universitarios pertenecientes a esta

Se recurri a entrevistas individuales para caracterizar las concepciones de los profesores

Para procesar el material recogido, las categoras de anlisis no fueron establecidas a

Recuadro 1: Codificacin empleada para caracterizar las creencias de los profesores

CREENCIAS DE LOS PROFESORES

CO RELACIN DE LOS PROFESORES CON LA CULTURA DE

CD RELACIN DE LOS PROFESORES CON LA CULTURA DE

Para analizar el proceso de transposicin didctica se analizaron los planes de estudio de

Se presentaron los resultados de la caracterizacin del proceso de transposicin didctica

Recuadro 2: Codificacin de los materiales y observaciones de clases

CARACTERIZACIN DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA DE LA FSICA

b)Saber institucional: requerimientos curriculares formulados en el plan de estudios de las

La validez interna se procur mediante triangulacin de las interpretaciones de los

Concepciones profesionales y docentes de los profesores de Fsica universitaria en el

Los fsicos, cuyas concepciones profesionales y docentes queremos analizar, imparten

1.-Los fsicos entrevistados

No se ha entrevistado a un gran nmero de profesores, sino se han escogido aquellos

Eduardo: ha alcanzado el cargo mximo como profesor universitario. Participa de

Jos es un fsico experimental que ha trabajado no slo en la universidad sino en empresas

Pablo se ha licenciado no hace mucho tiempo, es estudiante de doctorado y tiene frescas

2.-Concepciones profesionales de los fsicos entrevistados

En la pgina web de la facultad, en el sitio correspondiente a la Licenciatura en Fsica, los

El fsico es un profesional capacitado para resolver problemas novedosos y crear

En estos prrafos se observa que la actividad profesional consignada es la de resolver

Adems de consultar documentos se realizaron entrevistas a los profesores mencionados

Como puede apreciarse, se destacan valores caractersticos de los fsicos: la autoexigencia y la

haya publicado en ciertas revistas internacionales. No se menciona el trabajo docente cuando

TABLA 1: Comparacin entre las concepciones profesionales de los profesores

3.-Concepciones didcticas de los fsicos del grupo de origen

En estas manifestaciones podemos encontrar ideas docentes fuertemente ancladas en este

a) Las competencias pedaggicas y didcticas no se adquieren cientficamente. Por ello se

En resumen, una slida formacin profesional incluye la experiencia, el dominar los

TABLA 2a.-Concepciones docentes. Buen profesor: datos de entrevistas (extracto)

TABLA 2b: Concepciones docentes. Ser un buen alumno: datos de entrevistas

TABLA 2c: Concepciones docentes. Ensear Fsica: datos de entrevistas (extractos)

Ensear Fsica Manifestaciones literales de los fsicos entrevistados (extractos)

Mara: "En realidad nosotros, los fsicos, trabajamos con modelos...

Jorge: "El examen... [incluye] mucha exigencia sobre lo

Se declara que el objetivo bsico de la fsica es ensear a modelizar la naturaleza (asociar

experimentacin y el cotejo de la teora con la realidad, y al mismo tiempo, abandonar el

Juana: Licenciada en Fsica, posee ms de 30 aos de experiencia en docencia de fsica en

Julia: Doctora en Fsica, posee ms de 25 aos de experiencia en docencia de fsica en

Patricia: Doctora en Fsica. Posee 15 aos de experiencia en docencia de fsica en carreras

Luis: Doctor en Fsica, posee ms de 30 aos de experiencia en enseanza de fsica.

Ninguno de estos fsicos se desempea como profesor en la licenciatura en Fsica ni

TABLA 3: Concepciones profesionales y docentes modificadas: datos de entrevistas

1.-Creencias, valores y normas de los profesores de fsica en Ingeniera

Muchas de las concepciones profesionales y docentes de los fsicos en ingenieras

TABLA 4: Datos anmalos y respuesta a los mismos

2.- Datos anmalos percibidos