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Coordenao
Pedaggica
Fundamentos Tericos e
Prticos da Coordenao
Pedaggica
REFERNCIAS....................................................................................................... 58
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INTRODUO
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a importncia de seu papel para os encaminhamentos pedaggicos da escola. Neste
sentido h necessidade da coordenao pedaggica organizar o seu trabalho no
tempo e no espao escolar, definindo seu plano de trabalho e socializando-o com
todos os professores, gesto e demais funcionrios da escola.
Unidade 4 Avaliao institucional e sua importncia para o trabalho
da coordenao pedaggica. Nesta Unidade aborda-se o processo da avaliao
institucional, como uma forma de subsidiar o trabalho da gesto da escola e em
especial do trabalho da coordenao pedaggica, no que se refere organizao,
acompanhamento e avaliao do processo pedaggico, bem como, sinalizadora
do processo de formao continuada na escola. A avaliao institucional entendida
como um procedimento que vem auxiliar a escola na identificao de seus
problemas e na busca de superao dos mesmos, de maneira nenhuma vista
como um instrumento de represso e de cerceamento e coero das pessoas.
Bom estudo.
Prof Ma Maria ngela Arruda Fachini
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UNIDADE 1- A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER
HUMANO E DA EDUCAO
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Fonte: http://migre.me/bYGQp
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Julgou-se relevante informar que a citao de Engels foi extrada da produo A humanizao do
macaco pelo trabalho. In: Dialtica da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 215-228.
Informao retirada do texto de Cipriano Luckesi, Planejamento e avaliao na escola: articulao e
necessria determinao ideolgica.
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jovens, na comunidade primitiva at a produo mais elaborada do conhecimento
cientfico na sociedade moderna e contemporaneidade. Na verdade, porm, cada
sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui
um sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente
irresistvel. (DURKHEIM, s/d, p.38).
Nesse movimento o ser humano foi estabelecendo a complexidade nas
relaes, criando novas maneiras de produo de vida e dominando a natureza a
seu favor e, com isso, reproduziu conhecimentos e produziu novos conhecimentos,
caracterizando a educao de um povo, de uma poca, etc. A educao, ento,
um fenmeno prprio do ser humano que produzida por meio do trabalho humano.
Vale ressaltar a citao de Durkheim, to antiga e to atual, no sentido de
que a educao produzida em seu tempo, muitas vezes no se tem elementos
suficientes para uma anlise mais fundamentada; muitas vezes essa anlise se
constitui representativa medida que as pesquisas e as condies para a anlise
propriamente dita existam. Por exemplo, a educao tradicional, na poca era
incontestvel, somente com o avano das foras produtivas e o surgimento de novas
bases sociais e educacionais que passaram a existir tendncias contrapondo-se a
ela.
As transformaes nas relaes sociais e de trabalho esto relacionadas
com as diferentes formas de organizao da sociedade, produzidas pelo coletivo de
sujeitos, ou seja, de seres humanos.
Na sociedade contempornea, por exemplo, com o incremento da
tecnologia, em larga escala, caracterizada por uma interdependncia econmica
global, o avano tecnolgico-informacional permitiu o acesso cada vez mais rpido
s informaes, s tendncias e transaes econmicas mundiais. Esse processo,
que provoca as mudanas estruturais, identificado como globalizao da
economia, reestruturao produtiva, mundializao, dentre outras.
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As mudanas no processo produtivo apontam para a necessidade das
reformas estruturais no Aparelho do Estado que vo gerar consequncias imediatas
no mbito econmico, social, poltico e educacional. Na perspectiva de mudanas,
aps a LDBEN n 9394/96, a educao bsica deve promover ao aluno
conhecimentos que lhe permita exercitar sua cidadania, continuar seus estudos,
preparar-se para o trabalho e conviver em uma sociedade tecnificada. luz da
interpretao sobre a produo social do ser humano cabe o seguinte destaque,
Fonte: http://migre.me/bYH9B
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O compromisso da educao nesse sculo um ato poltico que envolve a
organizao do fazer pedaggico, alm da mera metodologia, como expressou
Gamboa na citao acima. Faz-se necessrio que a escola articule os
conhecimentos historicamente estabelecidos, com uma formao tica de
compromisso com o coletivo, que transcenda a individualidade, pois o ser humano,
como analisado no incio do texto, s se torna humano vivendo em uma sociedade
que lhe oferea condies, bases para se tornar humano.
Paulo Freire (1996, p. 69), sabiamente nos explica que nessa dimenso o
professor deve entender com clareza sua prtica e conhecer as diferentes
dimenses que a caracterizam. Assim expressa que,
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1.2 O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica
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Ao final da Idade Primitiva j se registram maior domnio da natureza e das
tcnicas de produo pelo homem e a diviso de tarefas por idade e sexo. Mais
tarde, essa diviso se caracterizou pela diferenciao do trabalho manual e do
trabalho intelectual, iniciando o processo de especializao das tarefas e com isso a
condio de escravo.
Com o perodo da Idade Antiga, perpetua-se o domnio do homem sobre
outro homem, a partir de sua condio social identificada pelo trabalho. O trabalho
intelectual, mais valorizado se sobrepunha ao trabalho manual, menos valorizado,
era o poder do conhecimento a servio da minoria dominante e a massa mantida na
ignorncia.
A Idade Antiga compreende o perodo da inveno da escrita at a queda do
Imprio Romano. As civilizaes que mais se destacaram, nesse perodo, foram a
Grega, com o domnio da filosofia, buscando explicar o mundo racionalmente e a
Romana, com o domnio das tcnicas de guerra, compondo um grande exrcito que
conquistou grande parte do ocidente.
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Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.3), debatendo sobre o papel
da coordenao pedaggica expe que,
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A superviso e o controle da educao eram totalmente feitos pelo clero,
pois esse detinha o poder do conhecimento. Na Baixa Idade Mdia, iniciam-se
movimento que vo de encontro aos propsitos do poder da poca, principalmente
na questo dos dogmas da Igreja e da centralidade do poder pela nobreza.
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o movimento chamado de Reforma Protestante que mobilizou a sociedade para a
alfabetizao com o objetivo de que no houvesse intermedirios entre a palavra de
Deus e os homens. A alfabetizao objetivava que o homem comum pudesse ter
acesso aos escritos bblicos. Isso leva a expanso das escolas pblicas e do
trabalho com o mtodo cientfico.
Saviani (1984, p. 10), referindo-se pedagogia tradicional explica,
Porm a histria nos mostra que a educao sempre teve uma dualidade,
qual seja, a educao mais elaborada e fundamentada para os detentores do poder
e a educao mais imediata e prtica para os menos abastados. A escola dualista
como expressam Baudelot e Establet. A dualidade entre uma educao para o
trabalho intelectual e uma educao para o trabalho manual.
Com a industrializao e seus mtodos de produo, surge a figura do
supervisor, figura essa que ir povoar as escolas com a funo de monitorar,
inspecionar e fazer cumprir um plano de trabalho pr-estabelecido, objetivava maior
e melhor desempenho educativo nas escolas. Essa funo segue as tendncias
pedaggicas de cada perodo, da escola tradicional, passando pela escola nova com
uma viso mais comportamentalista, pela escola tecnicista, com a viso da
qualidade total at a escola com a proposta da democratizao do ensino e o cunho
da denominao: coordenao pedaggica.
Nesta tica, cabe aos sujeitos da escola, em especial a coordenao
pedaggica, conhecer a histria, sua produo e manifestao, nesse contexto,
interpretar o seu papel enquanto um profissional que trabalha com a poltica
educacional, que faz com que o projeto pedaggico se materialize no dia a dia da
escola e do trabalho do professor.
Na prxima unidade o debate concentra-se na histria da educao do Brasil
e o papel da coordenao, ou seja, da caracterizao de uma funo mais
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repressora e burocrtica concepo democrtica, conforme prev a Constituio
Federal de 1988.
Exerccio 1
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UNIDADE 2- HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO
DA COORDENAO PEDAGGICA
Fonte: http://migre.me/ceFnG
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Os jesutas efetivaram uma organizao escolar para pblicos diferentes que
se deu da seguinte maneira:
- para os ndios, existiam as misses, locais onde esses eram catequizados;
- para os filhos dos colonos foram criadas as escolas de ler e escrever,
destinadas ao ensino das primeiras letras;
- aos filhos dos nobres e senhores de engenho, os Colgios adotavam o
Ratio Studiorum.
O modus operandi da pedagogia jesuta se caracterizava pela ordem,
organizao e rigidez, logo a funo de uma pessoa para supervisionar os trabalhos
era relevante, pois envolviam os aspectos polticos e administrativos da proposta
educativa.
2
Verbete elaborado por Dermeval Saviani. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_jesuitica.htm>.
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administrativa e pedaggica de sistema como um todo, o que
implica a criao de rgos centrais e intermedirios de
formulao das diretrizes e normas pedaggicas bem como de
inspeo, controle e coordenao (...) b) a organizao das
escolas na forma de grupos escolares, superando, por isso a
dosagem e graduao dos contedos distribudos por sries
anuais e trabalhados por um corpo relativamente amplo de
professores que se encarregavam do ensino de grande nmero de
alunos, emergindo, assim, a questo da coordenao dessas
atividades, isto , um servio de superviso pedaggica no mbito
das unidades escolares.
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Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas
frequentes, da marcha dos trabalhos de sua seco, devendo
para isso, por srie e disciplina:
a) assistir a lies de exposio e demonstrao pelo menos
uma vez por ms;
b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por ms, a aulas de
exerccios escolares ou de trabalhos prticos dos alunos,
cabendo-lhe designar quais destes devam ser arguidos e apreciar
o critrio de atribuio das notas;
c) acompanhar a realizao das provas parciais, que s
podero ser efetuadas sob sua imediata fiscalizao, cabendo-lhe
ainda aprovar ou modificar as questes a serem propostas;
d) assistir s provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir
nota ao examinando.
3
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.
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A formao em nvel superior, na dcada de 60, passa por uma grande
estruturao e no foi diferente com a formao dos especialistas em educao,
respaldada pelo Parecer n252/69 que props as habilitaes de administrador,
inspetor, supervisor e orientador educacional.
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A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos
princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa
pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de
maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do
trabalho pedaggico.
Vale a pena citar a diferenciao que Saviani (1984, p. 16-17), faz entre a
pedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista evidenciando a ao dos sujeitos
no processo pedaggico.
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Na Lei n5540/68, o curso de Pedagogia passa a formar os especialistas em
educao para o exerccio da funo de inspeo, superviso, administrao e
orientao escolar.
A Reforma Universitria, empreendida pela ditadura militar e
modelo que ainda vigora, implantada atravs da Lei 5.540/68,
institui algumas alteraes, sendo talvez a mais fundamental, a
mais importante, o desmanche do modelo da dcada de trinta,
que previa a participao da rea da educao no mbito da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, na forma como estava
organizada: bacharelados acrescidos da formao pedaggica
(3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extino da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de Educao que
passa a ter a responsabilidade pela formao pedaggica e pelo
Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que a
formao de professores para o ensino de 2 grau e a preparao
de especialistas para o trabalho de planejamento, superviso,
administrao, inspeo e orientao para as escolas e os
sistemas escolares, far-se-ia em nvel superior. Faculdade de
Educao caberia o papel de articuladora, com as demais
faculdades e institutos, de modo a superar a formao 3 + 1 e se
possibilitasse a formao do bacharel e do licenciado
permanentemente articulada a uma nica destinao: a formao
do magistrio.4
4
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.
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acompanhava o objetivo de introduzir, tambm na escola, as
diferentes funes pedaggicas.
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pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio
de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
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Ao postular essa identificao, os legisladores desconhecem toda
a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia
pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a
confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entre
Pedagogia e docncia, entre ao educativa e ao docente e,
afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de
professores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobre
esse tema.
As imprecises conceituais no param a. No mesmo artigo 2 se
afirma que o curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento,
execuo e avaliao de atividades educativas (grifo meu). A
Pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia,
mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de
Pedagogia da Resoluo? (LIBNEO, s.d.).
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Concluindo esta anlise sobre a formao proposta nos Cursos de
Pedagogia, ainda recorrendo s anlises de Libneo, acredita-se como o autor, que
o profissional que assumir a funo de coordenao pedaggica pode promover
mudanas na organizao escolar, compondo com a direo a equipe gestora da
escola, trata-se de que,
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pedaggico que propicie essa mediao) e a sociedade, sem dvida um desafio
profissional.
Fonte: http://migre.me/ahI79
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seu papel e no deixando espao para atuaes, que aqui ser considerada como
secundria. Por qu? A coordenao pedaggica deve focar sua ao no fazer
pedaggico da escola, que um exerccio poltico. Qual seja acompanhar, orientar e
formar um corpo docente coerente com a proposta ou projeto pedaggico da escola
e de seu currculo escolar, implementando e acompanhando todo o processo de
ensino e de aprendizagem da escola.
O segundo aspecto exercer competncia tcnica no seu fazer. Isto
significa ter domnio dos aspectos didticos, dos fundamentos de sua atuao.
saber organizar e dirigir os momentos de planejamento, orientar o docente na
elaborao do plano de ensino, propor formao continuada e manter a coerncia
do trabalho pedaggico da escola, a partir da especificidade, garantir a viso de
totalidade do curso, da formao do aluno.
O terceiro aspecto compromisso poltico que est intimamente ligado
aos dois primeiros aspectos, pois ao desenvolver a conscincia poltica de seu
trabalho, esse aspecto, que uma tomada de postura, dirige todas as demais aes
da coordenao pedaggica na escola.
a partir do compromisso poltico que a atuao da coordenao
pedaggica poder ser identificada como democrtica, pois somente quando a
coordenao permite que o coletivo de docentes participe ativamente da
organizao do processo educacional da escola que as relaes no ambiente
escolar levam construo da democracia. Quando h a cooperao e integrao
do grupo, os sujeitos passam a exercer sua autonomia, passam a entender o
processo educativo da escola, seus objetivos e a sentirem-se como partcipe do
processo.
Porm, aqui vale uma ressalva, o exerccio democrtico deve ser construdo
por todos na escola, principalmente garantido pela gesto escolar, pois se houver
um segmento que se apodere da administrao, da conduo do trabalho, no
haver a descentralizao. No cabe aqui a viso do espontanesmo e nem da falta
de regras ou de respeito hierarquia, mas trata da viso de cooperao e respeito
entre os diferentes segmentos que compem a escola.
Concluindo esta Unidade, refora-se a viso de que o trabalho da
coordenao pedaggica cumpre em entender e interpretar as demandas sociais,
orientar o fazer docente na mediao dos contedos relevantes ao aprendizado do
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aluno e os condicionantes scio, polticos e econmicos que [...] configuram
diferentes concepes de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes
pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno,
tcnicas pedaggicas, etc. (LIBNEO, 1993, p.19).
Exerccio 2
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UNIDADE 3 - PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL,
POR QUE ELA NECESSRIA?
Fonte: http://migre.me/ahGPy
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O profissional da superviso escolar pode-se afirmar que ao longo dos anos
80 e 90, em especial no Brasil, foi perdendo sua identidade profissional medida
que em primeiro lugar, recebe a crtica que sua atuao reproduzia uma demanda
de trabalho pr-determinada, ou seja, mero cumpridor e fiscalizador de um
planejamento educacional que no teve sua participao. Em segundo lugar, por ter
uma atuao que no respondia a uma proposta de gesto democrtica nas
escolas, pois sua formao se fundava em uma concepo tecnicista. Dada a sua
[...] origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de o
coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiana dos
educadores. (VASCONCELLOS, 2007, p. 86). Com isto, surgem diferentes
propostas de como adequar a ao desse profissional na escola.
A prpria nomenclatura de como era conhecido passa por reformulao,
passa a ser chamado de coordenador pedaggico. Sua formao tambm passa a
ser revista, cabe para esse trabalho na escola, com nova roupagem, a figura de um
professor que atuaria como professor-coordenador. A nova roupagem que se refere
que a ao desse profissional no se ateria apenas no acompanhamento do
trabalho do professor, mas tambm do trabalho com o aluno e com as famlias.
Verifica-se com essa proposta o barateamento da contratao de
profissionais na escola, pois esse professor-coordenador assumiria, grosso modo, a
funo de supervisor escolar e orientador educacional. Desta forma, os sistemas de
ensino, dada a autonomia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
n9394/965, lhes confere no, que tange organizao da gesto educacional,
passam a admitir o profissional para atuar na organizao pedaggica da escola
com formao e funes que julgam necessrias e aprovadas pelos respectivos
conselhos de educao.
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Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
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Vale ressaltar que a ao supervisora nunca foi entendida como uma ao
simples, tambm vale o destaque de que esse profissional sempre teve suas
caractersticas de trabalho definidas, veja nas palavras de Andrade,
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municipais, mas a ao de um profissional que se entende que seja relevante para a
organizao de uma ao pedaggica que instrumentalize o aluno e promova sua
aprendizagem.
Para tanto, esse profissional que atua na escola, deve ater-se s exigncias
de sua atuao,
[...] o coordenador pedaggico de escola se caracteriza como um
profissional que tem objetivos especficos, ligados ao
desenvolvimento das aes da unidade escolar de trabalho,
voltada para articulao dos processos de ensino e de
aprendizagem, objetivando com isso, a construo de um trabalho
reflexivo que articule todo o coletivo da escola, com o intuito de
garantir uma educao baseada na formao mais humanizada,
voltada para as reais necessidades dos educandos, por meio de
um currculo basicamente construtivo e discutido entre a
comunidade escolar, e principalmente os professores [...]. (CRUZ,
CASTRO, LIMA, 2009, p.14-15).
Fonte: http://migre.me/ahGNb
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A coordenao pedaggica da escola deve ter seu fazer profissional alinhado
interpretao poltica, para garantir uma ao consciente, crtica e que proporcione
a melhoria das condies de trabalho do professor e da aprendizagem do aluno,
sobre isto Silva explica que,
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3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios
Fonte: http://migre.me/ahGpC
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imprescindvel, pois a gerncia da sala de aula do professor, esse profissional
que realmente materializa o processo pedaggico, por meio do ato educativo.
Assim a coordenao pedaggica tem que resguardar os momentos de
atendimento ao professor, seja em conjunto ou individualmente. Isto , garantir a
carga horria do planejamento escolar.
Fonte: http://migre.me/ahGKk
6
Palestra proferida em Campo Grande/MS, para diretores, diretores-adjuntos e demais profissionais
da educao, sobre a Organizao Pedaggica da Escola para uma Gesto Democrtica. (2011).
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atividades curriculares e de ensino, em funo da aprendizagem dos
alunos.
3. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, atravs de
observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho e outros meios,
especialmente em relao a:
elaborao e desenvolvimento dos planos de ensino;
desenvolvimento de competncias em metodologias e procedimentos
de ensino especficos da matria (inclusive materiais didticos);
prticas de gesto e manejo de situaes especficas de sala de aula,
para ajuda na anlise e soluo de conflitos e problemas de disciplina,
nas formas de comunicao docente e motivao dos alunos;
apoios na adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, de
solues a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforo na
didtica especfica das disciplinas, e de outras medidas destinadas a
melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a excluso
e a promover a incluso;
realizao de projetos conjuntos entre os professores;
desenvolvimento de competncia crtico-reflexiva;
prticas de avaliao da aprendizagem, incluindo a elaborao de
instrumentos de avaliao.
4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: coordenao de reunies
pedaggicas, elaborao do horrio escolar, organizao de turmas de
alunos, designao de professores, planejamento e coordenao do
conselho de classe, organizao e conservao de material didtico e
equipamentos, e outras aes relacionadas ao ensino e aprendizagem.
5. Assegurar, no mbito da coordenao pedaggica, em conjunto com os
professores, a articulao da gesto e organizao da escola, mediante:
Exerccio de liderana democrtica-participativa;
Criao e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidrio
entre os membros da equipe;
Identificao de solues tcnicas e organizacionais para gesto das
relaes interpessoais, inclusive para mediao de conflitos que
envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;
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Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
6. Propor e coordenar atividades de formao continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramento
profissional em contedos e metodologias e oportunidades de troca de
experincias e cooperao entre os docentes.
7. Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitrias nas
aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e clculo, para alm do
tempo letivo, para integrar-se ao nvel da turma.
8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais, identificando articuladamente com os professores, as reas de
desenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestem
maior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoio
suscetveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas.
9. Criar as condies necessrias para integrar os alunos na vida da escola
mediante atividades para a socializao dos alunos, formas associativas,
etc.
10. Promover aes que assegurem o estreitamento das relaes entre
escola e famlia e atividades de integrao da escola na comunidade,
mediante programas e atividades de natureza pedaggica, cientfica e
cultural.
11. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular
e dos planos de ensino, a atuao do corpo docente, os critrios e as
formas de avaliao da aprendizagem dos alunos.
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O autor prope um extenso rol de atribuies que devem ser realizadas ou
gerenciadas pela coordenao pedaggica da escola.
Vale destacar alguns aspectos que Libneo, ao definir este rol, chama a
ateno:
Elaborao do projeto pedaggico-curricular. Com esta expresso o
autor demarca a necessidade da escola a partir de seu projeto
pedaggico definir a sua proposta curricular. Este trabalho da
coordenao extremamente relevante, pois oferece dinmica,
coeso e coerncia ao trabalho pedaggico da escola. Este aspecto
vem definido na segunda atribuio.
Na atribuio trs, define em quais aspectos a coordenao deve
subsidiar o professor, combinando inclusive visitas tcnicas sala de
aula. Toda a proposta tem o intuito de garantir o dilogo entre
coordenao e professor sobre a melhoria do ato educativo.
O item cinco cria as condies do trabalho em conjunto,
principalmente para a efetivao das atribuies propostas no item
quatro, sete, oito e nove.
A atribuio descrita no item 9 e 10, deve ter a cooperao direta da
gesto escolar, pois esta deve acompanhar e auxiliar a promoo do
trabalho da coordenao, principalmente com a famlia. A relao
com a famlia, no que tange ao trabalho da coordenao deve ser no
sentido da promoo da aprendizagem dos alunos e na valorizao
do trabalho do professor.
A atribuio descrita no item 11 a ao diria que garante a efetivao
do item 1 e 2, ou seja, o trabalho do dia a dia da coordenao
pedaggica para garantir a efetivao do processo de ensino e de
aprendizagem.
A atribuio exposta no item 6, oferece as condies necessrias para
o fortalecimento do grupo de professores junto coordenao,
possibilita a fundamentao do trabalho realizado, evitando assim, a
improvisao e o trabalho mecnico. Os momentos de formao
continuada podem acontecer a partir, tambm, da avaliao
institucional, pois a aplicao desse procedimento oferece subsdios
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gesto e coordenao pedaggica quanto ao encaminhamento
educacional da escola e os sujeitos envolvidos.
Fonte: http://migre.me/ahHVV
7
Denomina-se ano escolar aquele que compe o calendrio alm do ano letivo, ou seja, o que
computa os dias de planejamento antes e depois do incio de cada perodo letivo, bem como o
perodo de exames.
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necessidade da coordenao se organizar e programar o seu trabalho no tempo e
espao escolar.
Para dimensionar o seu trabalho na escola, a coordenao pedaggica pode
lanar mo do processo de ao reflexo ao. Este processo, que deve ser
realizado em conjunto com a direo e com os professores, permite a identificao
de trs fatores:
CONHECER A IDENTIFICAR OS
REALIDADE PROBLEMAS
PROMOVER A
INTERVENO
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PLANO DE TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA
ESCOLA _______________________________________________________
COORDENADOR (A) PEDAGGICO (A) _____________________________
ANO_________________
ETAPA (OU TURMAS) DE ATENDIMENTO ___________________________
PERODO (BIMESTRAL/SEMESTRAL/ANUAL)_________________________
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Pesquisas para apoio
ao pedaggica;
Subsdios para formao
dos professores.
Sobre as polticas
educacionais e legislao.
5. PARTICIPAES
Cursos.
Eventos.
Reunies fora da escola.
Fonte: Elaborao prpria
Exerccio 3
8
Cf. Saviani (1997). Porm, alternam-se os termos neste texto. Esclarecendo, Saviani cunha as
expresses competncia poltica e compromisso tcnico e no texto utiliza-se a expresso
competncia tcnica (saber fazer e conhecer) e compromisso poltico (saber analisar criticamente).
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b) as mudanas / gesto / problemas / poder organizar.
c) Concepes / teoria / determinantes / intervir.
d) Determinaes / prtica / fatores / definir critrios.
e) Intervenes / fundamentao / referenciais / progredir.
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UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA
PARA O TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA
Fonte: http://migre.me/ahHOb
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Como uma das atribuies da coordenao promover estudos e formao
continuada, acredita-se que a avaliao institucional auxilia a coordenao
pedaggica nessa organizao, viabilizando a atualizao pedaggica em servio.
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliaes seja a institucional
ou a externa, aplicada aos alunos, faz com que a coordenao tenha maior
segurana sobre essa ao que demanda muito estudo de quem organiza e de
quem participa.
Apesar de extensa vale a pena citar as consideraes de Rocha (apud
BRANDALISE, 2011, p. 5), sobre a necessidade da avaliao institucional,
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- medida que a sociedade se complexifica, as mudanas sociais
so mais rpidas e imprevisveis e os sistemas educacionais so
maiores, a escola-organizao vai-se tornando o meio natural e mais
importante de muitos projetos de mudana educacional.
c) Razes de ordem cientfico-pedaggica:
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educao
introduzidas pela comunidade cientfica a partir de suas
investigaes: a valorizao dos contextos escolares, a busca pelos
fatores explicativos da diferena de qualidade entre as escolas, a
passagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centrada
na escola, e a problematizao da eficcia das reformas
educacionais, tanto em nvel local como global.
- A considerao progressiva da avaliao da escola como estratgia
de inovao para introduo dos prprios processos de mudanas
nos espaos escolares.
- A evoluo das concepes de avaliao da educao, que, de
uma viso voltada quase que exclusivamente para os alunos e
programas, passaram a valorizar os fatores relacionados no
somente ao contexto de sala de aula, mas tambm os fatores que
permitem uma ao mais ajustada aos demais contextos e objetivos
educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos
educativos (prticas) e dos seus resultados (produtos).
d) Razes de ordem legal:
- As mudanas na legislao nacional a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para a
autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade
da sua avaliao. Faz referncia Organizao da Educao
Nacional, no artigo 9., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princpio da
avaliao como uma das partes centrais da estrutura administrativa
da educao.
As razes apresentadas justificam a necessidade da existncia da
avaliao das escolas. uma nova exigncia que as escolas so
confrontadas, e precisam aprender a fazer.
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Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a
avaliao institucional em uma escola, deve ser desenvolvida com o carter
participativo, movimento democrtico em que todos os segmentos da escola se
envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, legitimando e
qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como
planejar suas metas e aes com coerncia e unidade oferecendo maior qualidade
ao seu trabalho, principalmente ao trabalho pedaggico.
A participao de todos os segmentos da escola, alm de dar legitimidade
s aes avaliativas, favorece a interlocuo entre os sujeitos, podendo assim lanar
mo de alguns pressupostos para dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado
do aluno responsabilidade de todos; o compromisso com a ao educativa e com
a organizao administrativa e pedaggica da escola; a necessidade de que todos
contribuam com um ambiente que promova relaes saudveis, integrando as
pessoas e o trabalho, calcado no respeito mtuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliao institucional pode ser entendida como um
instrumento que auxilia o trabalho da gesto escolar, pois permite diagnosticar os
problemas, as necessidades, os anseios e colher sugestes de todos os
profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais sintam-se
sujeitos da ao, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto
aos encaminhamentos e produo do ato educativo e da organizao da escola.
A partir dos resultados a gesto pode tomar decises quanto definio de
prioridades, estabelecimento de metas e aes por segmento escolar, com vistas
implementao do projeto pedaggico e curricular da escola. Nesse sentido, verifica-
se a importncia da gesto escolar ter seu Plano de Trabalho, assim como a
coordenao pedaggica, estabelecendo a coerncia do trabalho da escola como
um todo, integrando aes como as voltadas para a valorizao das pessoas, a
manuteno da infraestrutura, a transparncia financeira, a definio de projetos
significativos, enfim a organizao da instituio que desenvolva uma poltica de
educao voltada para a gesto da aprendizagem.
Para que a gesto da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenao
pedaggica de primeira necessidade, pois possibilita a consolidao de um
trabalho pedaggico coerente, de qualidade, pautado na cientificidade e no no
senso comum.
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Os momentos de reflexo que a avaliao institucional proporciona,
permitem escola o exerccio de sua autonomia frente organizao e efetivao
do processo educativo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que tm a
escola e os sujeitos que ali atuam quanto s definies e formas de conduo do
trabalho. Por isso, importante ouvir a comunidade, manter um canal de dilogo
com os pais e demais pessoas que utilizam os servios da escola.
A avaliao institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento
democrtico de conhecimento das relaes da escola, fortalece e valoriza o
segmento educacional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da
escola, processo cuja organizao e encaminhamentos esto sob a
responsabilidade da coordenao pedaggica.
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a organizao do trabalho administrativo (reunies de Associao de
Pais e Mestres, reunies de Conselho Escolar, etc.), pedaggico
(planejamento, Conselho de Classe, formao continuada, etc.) e os
impactos para a aprendizagem dos alunos;
a articulao entre a avaliao institucional e a avaliao externa
aplicada aos alunos, tendo como base o projeto pedaggico-curricular da
escola;
os resultados da produo e rendimentos da aprendizagem dos alunos;
a construo de um ambiente integrador, tico e transparente;
a definio do processo de formao continuada na escola;
o processo de articulao, participao e dilogo com a comunidade.
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4.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao
trabalho da coordenao pedaggica
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registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu
futuro.
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polticos e os objetivos didticos, definio de contedos, seleo de fontes para
estudos (no somente o livro didtico), definio dos procedimentos metodolgicos
(diversificar as aulas, a rotina da escola, integrando os projetos e os espaos
educativos quanto aos objetivos da aula) e definio dos instrumentos de
avaliao da aprendizagem, em concordncia com o processo de avaliao da
escola (levando em considerao os indicadores da avaliao externa, mas no
somente esses, a escola deve construir seus prprios indicadores na composio de
seu currculo escolar).
Este aspecto relevante, pois a partir dessas definies a coordenao
pedaggica orienta o trabalho didtico do professor nos momentos de planejamento.
Esse momento tambm orienta as anlises sobre o rendimento da aprendizagem
dos alunos e so balizadores do Conselho de Classe.
O terceiro aspecto a organizao dos momentos de planejamento com os
professores, seja o momento individual, em pequenos ou grandes grupos. O
planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na organizao das
aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro procedimento. So os
momentos de planejamento que viabilizam, por exemplo, a organizao e a poltica
do Conselho de Classe. Um Conselho repressor ou democrtico.
O quarto aspecto a organizao do Conselho de Classe, pois quando a
coordenao pedaggica, juntamente com os professores, faz a anlise do
rendimento do aluno e de seu comportamento em sala de aula objetivando sua
aprendizagem.
A avaliao institucional pode informar quanto ao comportamento do aluno
em sala de aula, por exemplo, se cumpre todas as tarefas, quais seus momentos de
maior dificuldade e facilidade com determinado contedo, qual a ateno que d s
tarefas, se h envolvimento familiar, se h algum interveniente prejudicando a
aprendizagem do aluno, em qual aspecto pedaggico pode ser estimulado para
avanar, dentre outros. As respostas a essas perguntam subsidiam o Conselho de
Classe e possibilitam a elaborao de instrumento de avaliao da situao de
aprendizagem de cada aluno, por isso um momento rico de troca entre todos os
professores. O Conselho a expresso dos encaminhamentos pedaggicos feito
pelo coletivo de professores, sob a mediao da coordenao pedaggica,
propiciando a articulao entre a avaliao da aprendizagem realizada no cotidiano
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da sala de aula, com a avaliao externa e respondendo a demanda identificada na
avaliao institucional.
Fonte: http://migre.me/bYHO5
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trabalham com a aprendizagem do aluno, quais sejam, os professores e a
coordenao pedaggica.
Nesse sentido a coordenao colhe material para sua ao integradora entre
o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e o dilogo com os pais,
legitimando a transparncia do processo pedaggico da escola.
O quinto aspecto em destaque e que a avaliao institucional contribui para
o trabalho da coordenao pedaggica quanto s relaes interpessoais. Os
instrumentos podem assinalar os pontos de estrangulamento no dilogo entre as
pessoas, na transparncia das relaes e na tica do convvio social. Ao propor um
trabalho que v ao encontro do fortalecimento das relaes, a coordenao
pedaggica encontra espao para ampliar o dilogo, enfrentar os conflitos, as
contradies e os meios adequados para superao dos problemas.
O sexto aspecto em destaque que a avaliao institucional subsidia a
organizao de um projeto de formao continuada para a escola em especial para
a coordenao e professores. Pode auxiliar ainda, nos procedimentos de formao,
ou seja, quais cursos com carga horria maior ou menor, palestras, simpsios, etc.;
quais temticas devem ser abordadas, polticas pblicas, avaliao, especificidade
das reas de conhecimento, etc.
Para tanto a coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o
trabalho pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de
sua funo deve,
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Empenhar-se interna e externamente escola para diminuir a
rotatividade dos professores, a fim de que possa se constituir
efetivamente um grupo de trabalho na instituio.
Lutar pela continuidade crtica das polticas educacionais.
(VASCONCELLOS, 2007, p.116-117).
Exerccio 4
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democrticas.
III. As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros de assistncia
de todos os seus membros e para tal deve se organizar. Enquanto
organizaes nucleares das sociedades atuais, elas no podem ficar
indiferentes s necessidades primrias das pessoas e primeiro buscar a
transformao das condies sociais para depois se preocupar com o
processo de ensino e de aprendizagem, pois a natureza econmica e poltica
devem ser resolvidas para depois a escola trabalhar os conhecimentos
cientficos, pedaggicos.
IV. Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter
como princpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo
para a organizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo
propicia a identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias
no seu interior, a legitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo
sobre as relaes entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
V. A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria
inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria
reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser
cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras.
Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prtica/experincia,
depender o seu futuro.
VI. O planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na
organizao das aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro
procedimento. Porm, os momentos de planejamento no viabilizam a
organizao do Conselho de Classe, pois esse processo deve ser organizado
e gerenciado pelo gestor da escola.
VII. A efetivao dos resultados do Conselho de Classe subsidia as reunies
com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da
aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto sua
formao.
VIII. A coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o trabalho
pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de sua
funo deve comprometer-se com a busca de melhores condies de trabalho
na escola, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto comunitrio e
administrativo.
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REFERNCIAS
CRUZ, Maira Minelly; CASTRO, Selma Barros; LIMA, Ana Carla Ramalho.
Caminhos da coordenao pedaggica: uma anlise histrica. 2009. (mimeo).
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______. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo; Loyola, 1993.
SILVA, Naura Syria Corra da. Superviso educacional. Uma reflexo crtica.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1981.
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