Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 120-136 <http://www.cienciasecognicao.

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Submetido em 09/04/2008 | Revisado em 25/09/2008 | Aceito em 14/10/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

Artigo Cientfico

Afetividade, motivao e construo de conhecimento cientfico

nas aulas desenvolvidas em ambientes naturais
Affect, motivation and scientific knowledge build up in science classes developed in natural
environment

Tatiana Seniciato e Osmar Cavassan

Ps-graduao em Educao em Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru,

So Paulo, Brasil

Resumo

A pesquisa evidencia a relao entre os aspectos emocionais e a construo de conhecimento

cientfico em aulas de cincias desenvolvidas em ecossistemas terrestres naturais. Um total de
97 alunos de sexta srie do ensino fundamental de uma escola municipal participou da
pesquisa. A fundamentao terica utilizada para anlise dos dados baseia-se na teoria de
Piaget. Os dados obtidos indicam que a motivao e o interesse so mais freqentes nas aulas
de cincias desenvolvidas em ambientes naturais quando comparadas s aulas expositivas
tradicionais, porque permitem aos estudantes integrarem os tipos de conhecimento necessrios
construo do conhecimento cientfico, definidos por Piaget como sendo conhecimentos
perceptivo, experimental e lgico- matemtico. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 120-136.

Palavras-chave: Afetividade; motivao; conhecimento cientfico; ensino de

cincias.

Abstract

The research shows the relationship between the emotional aspects in science classes given in
natural terrestrial ecosystems and the construction of scientific knowledge. The research has
been accomplished with 97 students of the sixth grade of a public school. The theoretical lines
used for the data analysis are constant in Piagets theory. The obtained results indicate that
motivation and interest are more frequent in science classes given in the natural environment
compared to those traditional lectures. The science classes given in a natural environment are
more efficient by letting the students integrate the three types of knowledge necessary to the
construction of the scientific knowledge, defined by Piaget as been perceptive, experimental
and logic-mathematical. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 120-136.

Keywords: affect; motivation; scientific knowledge; science teaching.

1. Introduo

Ensinar cincias de modo significativo tem sido motivo de pesquisas em educao em

cincias, bem como de inquietao para os professores de cincias. A dificuldade de colocar
em prtica os novos pressupostos, frutos de pesquisas na rea de ensino de cincias, decorre

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tanto da prpria complexidade da natureza, quanto das concepes filosficas e crenas dos
educadores sobre o carter do conhecimento cientfico e o modo como os alunos aprendem.
No campo das concepes filosficas, os obstculos enfrentados tm origem no
paradigma cartesiano que influenciou fortemente a produo cientfica bem como o ensino
das disciplinas cientficas ainda em tempos contemporneos. Como conseqncia do mtodo
analtico para o caso especfico do ensino das cincias naturais, Morin (1990, 2000, 2001)
aponta a fragmentao dos contedos e o privilgio dos aspectos racionais nos processos de
aprendizagem em detrimento de uma viso complexa dos fenmenos naturais e da prpria
condio humana. Procurando superar o que diz ser O erro de Descartes, Damsio (2001)
dir, com base nos estudos sobre a neurobiologia, que as emoes so inseparveis e
imprescindveis nos processos de raciocnio e nas modulaes das caractersticas cognitivas
que garantiram a evoluo da nossa espcie.
Embora a questo dos aspectos subjetivos na educao seja muito mais amplamente
discutida no mbito da psicologia (Piaget, 2001; Wallon, 1995, Vigotski, 1998) ou mesmo da
filosofia, pode-se notar algum avano no caso particular do ensino de cincias, sobre o papel
de interesses e motivaes, dos sentimentos e das emoes para a aprendizagem dos
contedos cientficos.
De modo geral, as pesquisas indicam que o envolvimento de emoes positivas nas
aulas de cincias favorece o salto qualitativo na aprendizagem de determinado assunto. Por
exemplo, Laukenmann (2003) discute o impacto dos fatores emocionais na aprendizagem em
aulas de fsica, cujos resultados mostram que o bem-estar e o interesse, entendidos como uma
construo cognitivo-emocional, desempenham um papel significante na aprendizagem,
especialmente nas fases iniciais de apresentao do problema ou aquisio de dados, mas so
menos efetivos na fase de demonstrao do experimento. Mostram tambm que a sensao de
alegria nas aulas de fsica se relaciona intimamente ao processo de aprender, sempre
considerado em uma perspectiva individual de engajamento e competncia cognitiva.
Para Watts (2001), toda a aprendizagem, inclusive dos contedos cientficos, tem uma
dimenso afetiva. Sentimentos e emoes modulam as atitudes, os gostos, a disposio e a
motivao em aprender, tanto promovendo encantamento e interesse, quanto hostilidade e
averso. Para ilustrar tais argumentos, Reiss (2005) cita o caso da paixo de qualquer grande
cientista por seu objeto de estudo; por outro lado, Alsop (2005), alerta para o declnio no
interesse em aprender as disciplinas cientficas, dada a frieza e a mecanicidade na abordagem
dos contedos.
As pesquisas em ensino de cincias so mais freqentes na rea dos modelos
cognitivos de aprendizagem, focados principalmente em fatores como estratgias
metacognitivas, de decodificao e de automatizao, afirmam Bonney e colaboradores
(2005). Contudo, h necessidade de se considerar tambm fatores no cognitivos tais como as
motivaes, especialmente quando examinamos o envolvimento cognitivo em sala de aula,
podendo variar de acordo com a tarefa, os objetivos e as atividades adotadas. Consideram
motivao mais como um processo que um produto, e pode ser entendida como mediadora da
relao entre determinada estratgia de instruo e o alcance desejado em termos de
aprendizagem. Como mediadora, pode englobar a autocrtica do aluno, o objetivo
estabelecido, o valor da tarefa proposta e o interesse propriamente dito. Por interesse os
autores entendem uma atrao, um encantamento ou uma conexo geral estabelecida para um
domnio ou disciplina em particular. Santos (1997) tambm defende que a influncia dos
aspectos afetivos no ensino de cincias deve constituir nova agenda para as pesquisas na rea.
Em termos de estratgias de ensino de cincias, as aulas prticas so comumente
apontadas como mais interessantes e motivadoras, quando comparadas s tradicionais aulas
tericas, principalmente por inclurem os fenmenos nos contextos de aprendizagem. E dentro

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dessa abordagem interessa-nos, particularmente, as aulas prticas desenvolvidas em ambientes

naturais.
Orion e colaboradores (1997) classificam em dois tipos os ambientes nos quais so
desenvolvidas atividades de campo: industriais e naturais. A diferena fundamental entre eles
que os ambientes naturais favorecem abordagens investigativas (aprendizagem ativa),
enquanto que nos industriais so mais freqentes as abordagens demonstrativas
(aprendizagem passiva). Alm disso, os ambientes naturais permitem maior integrao entre
os fatores cognitivos e os afetivos.
o que ocorre com freqncia em aulas de cincias desenvolvidas em ambientes
naturais, principalmente se o ambiente de estudo for prximo da realidade dos alunos. Martin
e colaboradores (1981), ao analisarem como as aulas de campo interagem com atividades em
sala de aula e afetam a aprendizagem, concluem que h forte evidncia que ambientes
distantes, no conhecidos pelos alunos, so muito menos eficientes em termos de
aprendizagem quando comparados a ambientes familiares aos alunos.
No contexto brasileiro, h uma srie de trabalhos, tais como os de Carvalho (1989),
Lopes e Allain (2002), Tabanez e colaboradores (1998), Almeida (1998) Nascimento (2001),
Salles e colaboradores (2002), Moreira e Soares (2002), Rocha 1998) dentre outros, que
discutem a eficcia das aulas de cincias desenvolvidas em ambientes naturais no processo de
sensibilizao dos alunos para as questes ambientais, as quais incluem desde a conservao e
preservao dos recursos naturais propriamente ditos, at a manuteno da qualidade de vida
das populaes, e como um trao comum entre eles podemos encontrar a tendncia de
considerarem as aulas de campo mais motivadoras quando comparadas s aulas tradicionais
nos espaos escolares.
Em uma freqncia menor, existem tambm pesquisas que descrevem as possveis
contribuies das aulas de campo em ambientes naturais para a aprendizagem dos contedos
cientficos (Lisowski e Disinger, 1991; Santos, 1999; Pegoraro, 1998; Santos, 2002), sem
contudo discutirem como ou porque os aspectos emocionais e a motivao auxiliam na
construo do conhecimento cientfico.
Em trabalhos anteriores (Seniciato e Cavassan, 2003, 2004), procurando avanar
nessas questes, evidenciamos que as aulas de cincias e biologia desenvolvidas em
ambientes naturais podem ser uma metodologia eficaz, tanto por envolverem e motivarem os
alunos nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento de superao da
fragmentao dos contedos.
Deste modo, este trabalho pretende oferecer uma contribuio terica para a anlise
das questes relacionadas aquisio de conhecimento em atividades de campo, e ao modo
como os aspectos emocionais envolvidos nestas atividades podem auxiliar na construo do
conhecimento cientfico, tendo como referencial a teoria Piagetiana de construo do
conhecimento.
Definir o que se entende por aspectos emocionais ou a quais aspectos emocionais nos
referimos, necessrio para a conduo do trabalho. Alsop (2005) esclarece que alguns
autores usam o termo afeto e emoo como sinnimos; outros incluem emoes, sentimentos,
motivao e atitudes na definio de afetividade. Piaget (2001) enquadra-se nesse ltimo
caso, de modo que por afetividade ou vida afetiva so considerados os sistemas morais,
inicialmente espontneos e intuitivos, que organizam e nutrem os pensamentos e as
abstraes. Nesse sentido, considera ainda que a motivao provm da vida afetiva.
Em um primeiro momento, ser exposta uma breve reviso dos aspectos da teoria de
Piaget os quais realam a importncia da afetividade no desenvolvimento intelectual da
criana, bem como as caractersticas do conhecimento cientfico. Em seguida, sero utilizadas

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situaes de aulas reais, desenvolvidas dentro da sala de aula e no campo, para ilustrar os
aspectos tericos destacados.

2. Afetividade, desenvolvimento mental e construo do conhecimento cientfico: a

perspectiva Piagetiana

A concepo de inatismo da mente (e portanto das idias), defendida pela filosofia

cartesiana (Ren Descartes, 1596-1650) implicitamente refutada por Piaget em sua teoria
sobre o desenvolvimento da inteligncia e da construo dos conhecimentos, para a qual a
criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade,
operando com objetos e pessoas. Esta interao com os ambientes fsico e social permite a
construo das estruturas mentais e a aquisio de meios que as faam funcionar. O eixo
central de sua teoria, portanto, a interao do organismo com o meio, em processos
simultneos de organizao interna das estruturas que vo sendo construdas e a adaptao
destas estruturas ao meio.
a adaptao destas novas estruturas ao meio que configura o prprio
desenvolvimento da inteligncia. Tal desenvolvimento, por sua vez, influenciado pelo
crescimento biolgico dos rgos e por seu conseqente funcionamento; tambm, por
aspectos adquiridos ou aprendidos socialmente, como os valores, a linguagem, os costumes,
os padres culturais e sociais e, por fim, por uma tendncia natural de equilibrao3 dos
processos de regulao interna do organismo s novas estruturas (Piaget, 1978).
Por sua vez, o desenvolvimento decorre de uma necessidade, que nada mais que o
desequilbrio instaurado com o confronto das estruturas internas do sujeito e o meio externo a
ele. da tendncia de satisfazer uma necessidade, ou de reequilibrar-se, que surgem os dois
mecanismos fundamentais da construo do conhecimento, presentes principalmente nas fases
pr-operatrias e operatrias do pensamento. A primeira tendncia incorporar as coisas e as
pessoas atividade prpria do sujeito, isto , assimilar o mundo exterior s estruturas j
construdas e, a segunda, reajustar estas ltimas em funo das transformaes ocorridas, ou
seja, acomod-las aos objetos externos (Piaget, 2001).
Um organismo em relao a seu meio apresenta, ao contrrio, mltiplas formas de
equilbrio, desde o das posturas at a homeostase, sendo estas formas necessrias sua vida.
Trata-se, ento, de caractersticas intrnsecas; portanto, os desequilbrios duradouros
constituem estados patolgicos, orgnicos ou mentais. Neste sentido, a gnese da perda do
equilbrio parece estar intimamente relacionada proximidade das emoes com o sistema
fisiolgico das atitudes e posturas e, para Piaget (1978), o modo como o sujeito age sobre os
objetos que caracteriza essencialmente os diferentes estgios do desenvolvimento.
A afetividade assume, ento, papel de destaque na teoria Piagetiana, medida que
relaciona-se intimamente inteligncia. Afetividade e inteligncia, juntas, constituem os dois
aspectos complementares de toda a conduta humana. Assim, este paralelismo entre a evoluo
da afetividade e das funes motoras e cognitivas prosseguir no curso de todo o
desenvolvimento da infncia e adolescncia.
De forma geral, Piaget (2001) considera que em toda a conduta, as motivaes e o
dinamismo energtico provm da afetividade, enquanto que a tcnica e o ajustamento dos
meios empregados constituem o aspecto cognitivo, seja ele sensrio-motor ou racional. A
vida afetiva constitui-se, por assim dizer, em um tnico fundamental para a construo das
estruturas lgicas do pensamento.
Na fase em que o pensamento da criana evolui para as operaes concretas
(aproximadamente de 7 a 11-12 anos), por exemplo, a afetividade caracteriza-se pela apario
de novos sistemas morais e, sobretudo, por uma organizao da vontade, sendo que a

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organizao dos valores que caracteriza esta fase comparvel prpria lgica; uma lgica
de valores ou aes entre indivduos, do mesmo modo que a lgica uma espcie de moral do
pensamento. Em geral, a honestidade, o sentido de justia e a reciprocidade, constituem
sistemas racionais de valores pessoais, podendo-se, sem exagero, comparar esse sistema aos
agrupamentos das relaes e noes que esto na origem da lgica, com a nica diferena
de que aqui so valores agrupados segundo uma escala e no mais em relaes objetivas.
Tambm Piaget (2001) dir que, se a moral, entendida como coordenao de valores,
comparvel a um agrupamento lgico, preciso ento admitir que os sentimentos
interindividuais do lugar a vrias espcies de operaes. Parece, primeira vista, que a vida
afetiva de ordem puramente intuitiva e que sua espontaneidade exclui tudo que lembra uma
operao da inteligncia. Mas, na realidade, esta tese romntica s verdadeira na primeira
infncia, durante a qual a impulsividade impede toda a orientao constante do pensamento e
dos sentimentos. medida que estes se organizam, observa-se, ao contrrio, serem
regulaes, cuja forma de equilbrio final a vontade. Esta , ento, o verdadeiro equivalente
afetivo das operaes da razo.
Em contrapartida, na fase das operaes formais que se segue (11 a 12 anos), a vida
afetiva do adolescente afirma-se atravs da dupla conquista da personalidade e de sua insero
na sociedade adulta. A personalidade comea no fim da infncia (8 a 12 anos) com a
organizao autnoma das regras, dos valores e a afirmao da vontade, com a regularizao
e hierarquizao moral das tendncias e com o incio da elaborao de um plano de vida. Mas
este plano de vida supe a interveno do pensamento e da reflexo livres, e por isto que s
se elabora quando certas condies intelectuais, como o pensamento formal ou hipottico-
dedutivo, so preenchidas (Piaget, 2001).
Exposto o papel essencial da inteligncia e da afetividade para o equilbrio das formas
superiores do pensamento, no contexto deste trabalho, cabe tambm ressaltar como se d a
construo do conhecimento cientfico, considerando-se a elaborao tanto das estruturas
lgicas quanto morais e afetivas, comuns s diferentes fases do desenvolvimento propostas
por Piaget (1978), mais especificamente aos estgios correspondentes s operaes concretas
e formais.
No estgio das operaes concretas (7 aos 11 anos), observa-se primeiramente a
converso do egocentrismo que marcou os estgios anteriores (sensrio-motor e pr-
operatrio) em um incio da construo lgica, no mbito da inteligncia, e de valores morais
no plano afetivo, sendo que ambos se constituiro nos instrumentos mentais a serem
utilizados nos estgios posteriores.
Da mesma forma, os processos de assimilao da realidade sero tanto mais efetivos
quanto mais tangveis e palpveis forem os fatos, ou seja, as capacidades de abstrao e de
conceituao so facilitadas quando a criana tiver sido exposta dimenso concreta da
realidade. Esta constatao sugere uma reflexo detida e aprofundada na questo do ensino de
cincias para as sries fundamentais: se o pensamento e a inteligncia so fruto de uma
constante interao entre o sujeito e a realidade e evoluem para a construo progressiva de
estruturas mentais mais elaboradas e, principalmente, que um determinado estgio do
desenvolvimento utiliza-se das estruturas construdas no estgio anterior para a assimilao e
a acomodao dos novos conceitos e das novas estruturas, fundamental no estgio em que se
iniciam as primeiras estruturas racionais do pensamento, que se ofeream aos jovens
estudantes condies favorveis para que a assimilao tenha o carter mais racional possvel,
de modo a fornecer subsdios eficientes para os estgios posteriores, que so justamente
aqueles nos quais o pensamento atinge sua forma mais elaborada, libertando-se da realidade
concreta e apoiando-se em hipteses e dedues para compreender a realidade.

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Assim, se o raciocnio se d mais facilmente por meio da observao concreta dos

objetos ou dos fenmenos, no caso especfico do ensino de cincias, a experimentao da
realidade torna-se uma ferramenta de indiscutvel validade.
Em complementao, Piaget (1978) afirma que o novo nesta fase do desenvolvimento
uma srie de desequilbrios fecundos que iro completar as estruturas operatrias j
construdas e pela primeira vez estveis, construindo sobre sua base concreta essas
operaes sobre operaes que constituiro as operaes proposicionais ou formais, com
sua propriedade lgico-matemtica ou hipottico-dedutiva.
No estgio das operaes formais (12 anos em diante), efetua-se no pensamento da
criana, uma transformao fundamental que marca a superao das operaes construdas no
estgio anterior, com a passagem do pensamento concreto para o formal ou hipottico-
dedutivo (Piaget, 2001). Nessa fase do desenvolvimento, as operaes lgicas comeam a ser
transpostas do plano da manipulao concreta para o das idias, expressas em linguagem
qualquer (palavras, smbolos matemticos), mas sem apoio da percepo, da experincia, ou
mesmo da crena.
O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz de deduzir as
concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas concluses
so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de
pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento
concreto. Para Piaget (2001), o pensamento formal ou a lgica das proposies a traduo
abstrata das operaes concretas, no no sentido da interdependncia, mas sim de
continuidade.
A lgica e a abstrao prprias da assimilao e da acomodao dos conceitos no
pensamento formal so imprescindveis construo dos processos de objetividade
caractersticos do pensamento cientfico. Imprescindveis, porm no exclusivos. Para Piaget
(1978), no possvel a elaborao do pensamento cientfico somente com as estruturas
lgico-matemticas do pensamento, ou to somente atravs da experimentao, mas sim de
sua integrao. Excluir a lgica, seria atribuir as propriedades ao objeto observado na
experincia enquanto que, excluir a experincia, seria suprimir os dados passveis de
organizao e sistematizao. , portanto, somente pela relao dos dois fatores que se torna
possvel a construo do pensamento cientfico.
Neste sentido, nas operaes formais, o equilbrio atingido quando a reflexo
compreende que sua funo no contradizer, mas se adiantar e interpretar a experincia.
Este equilbrio, ento, ultrapassa amplamente o do pensamento concreto, pois, alm do mundo
real, engloba as construes indefinidas da deduo racional e da vida interior. (Piaget, 2001).
Na verdade, a teoria Piagetiana reconhee trs formas distintas de conhecimento, quais
sejam: os conhecimentos adquiridos pela experincia fsica (advindos da experincias com os
objetos e suas relaes); os conhecimentos estruturados por uma programao hereditria,
como o caso de certas estruturas perceptivas (viso das cores, reconhecimento das
dimenses espaciais etc); e, por fim, os conhecimentos lgico-matemticos, que se tornam
independentes da experincia e que, se no incio procedem dela, no parecem tirados dos
objetos como tais, mas das coordenaes gerais das aes exercidas pelo sujeito sobre os
objetos (Piaget, 1996).
Entretanto, as formas superiores de pensamento tendem a se utilizar de todos estes
conhecimentos para interpretar e agir sobre a realidade, justamente por haver entre eles
relaes de gnese e estrutura. O conhecimento experimental to importante para o
desenvolvimento do homem quanto o conhecimento lgico-matemtico e, mesmo sendo de
origem exgena, est indissociavelmente a ele ligado porque, embora o conhecimento lgico-

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matemtico tenha sua origem nas coordenaes gerais da ao, no h ao, assim como no
h funcionamento, sem objeto.
Outra razo que aponta para a compreenso da relao entre o conhecimento
experimental e o lgico-matemtico o fato de as representaes necessrias entre as
experincias fsicas e a formao do pensamento no serem provenientes de um quadro
hereditrio, porque no h idias inatas, mas sim de um quadro lgico-matemtico que
permite o estabelecimento de relaes, correspondncias e medidas com experincias
anteriores ou conceitos formados nos estgios precedentes.
Do mesmo modo, pode-se falar que a experincia perceptiva dos sentidos no consiste
em puro registro ou na simples leitura da experincia, medida que levam a uma
organizao do espao pelo estabelecimento de relaes ativas e progressivas, relaes estas
que podem ser simples transportes visuais de um elemento para outro ou relaes complexas
de transposies, que so a origem das propores, das relaes de tamanho e tambm de
referncias individuais.
As relaes so instrumentos lgicos e o estabelecimento de relaes uma lgica e
at mesmo lgico-matemtica (propores e coordenadas), de tal maneira que, mesmo no
nvel perceptivo, o conhecimento fsico supe este quadro necessrio de natureza lgico-
matemtica. (Piaget, 1996).
Com base nesses pressupostos, supe-se que a educao deva possibilitar criana um
desenvolvimento amplo e ao mesmo tempo dinmico, desde os estgios iniciais do
desenvolvimento at o das operaes formais. No caso especfico do ensino de cincias, as
metodologias empregadas devem considerar os esquemas de assimilao da criana, propor
atividades desafiadoras e, sobretudo, motivadoras, que provoquem desequilbrios e
reequilibraes, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento em todas as suas
formas.
A seguir sero analisadas as contribuies dos aspectos emocionais, presentes durante
as aulas de cincias desenvolvidas em ambientes naturais brasileiros, para a construo dos
conhecimentos cientficos, bem como discutir como tais atividades podem favorecer a
integrao das formas de conhecimento necessrias construo do conhecimento cientfico.

3. O desenvolvimento das aulas

A pesquisa foi realizada com 6 sries do ensino fundamental de uma escola pblica
municipal de Bauru/SP, divididas em trs turmas, num total de 97 alunos (entre 11 e 14 anos)
matriculados poca do desenvolvimento da pesquisa, em agosto de 2001. Foram oferecidos,
tambm, trs dias, um para cada turma, para serem desenvolvidas as aulas tericas antes da
aula de campo. O local escolhido para o desenvolvimento das aulas de campo foi o Jardim
Botnico Municipal de Bauru.
As aulas tericas foram realizadas de 06 a 08 de agosto de 2001, das 07h00 s 11h30,
sendo um dia para cada 6 srie. Numa breve apresentao para a classe, foi exposto que a
autora e a monitora eram da universidade e estavam ali para colaborar com a escola e com a
formao dos alunos e tambm que as aulas tericas tinham por finalidade preparar os alunos
para desenvolverem as aulas de campo no Jardim Botnico.
Nestas aulas, foram apresentados conceitos sobre biogeografia, ecossistemas terrestres
brasileiros, componentes biticos e abiticos de um ecossistema, formas de vida,
biodiversidade, relaes entre os seres vivos e adaptaes dos seres vivos ao ambiente. Para
isto, foram utilizados conjuntamente recursos expositivos e visuais, como transparncias e
fotos. As fotos das rvores nativas, apresentadas em transparncias, foram retiradas de
Lorenzi (1998).

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Durante as aulas tericas, uma monitora se juntou aos alunos e anotou, em um dirio
de classe, todas as observaes e perguntas que foram feitas, alm de aspectos do
comportamento dos alunos no desenvolvimento dessas aulas.
As aulas de campo foram agendadas de 13 a 15 de agosto de 2001, das 7h00 s
12h00. Ainda em sala de aula, os alunos foram orientados sobre o modo como deveriam se
comportar durante a aula no Jardim Botnico, sobre os cuidados que deveriam tomar para
evitarem acidentes e, sobretudo, sobre os objetivos da aula, que seriam basicamente verificar,
em um ambiente natural, muitos dos assuntos e conceitos vistos em sala de aula, alm de
outros que s seriam estudados l.
No Jardim Botnico, antes do incio da trilha, os alunos foram novamente orientados
quanto ao seu comportamento e conduo da aula. Durante a trilha, chamou-se a ateno
para alguns pontos vistos em sala de aula, como os diferentes ecossistemas, a serapilheira, as
diferentes espcies e formas de vida, algumas relaes interespecficas e algumas adaptaes.
Muitos alunos tambm apontavam situaes ou fenmenos interessantes que serviam para
conseqentes explicaes dos conceitos vistos em sala de aula.
Para a aula de campo, foram necessrios mais monitores. Havia trs monitores nos
dois primeiros dias e dois no ltimo dia. Os monitores, alm de auxiliarem a autora no
esclarecimento de dvidas, tambm anotavam, em um dirio de campo, todas as observaes
espontneas, perguntas e o comportamento dos alunos no decorrer da aula. A professora da
escola auxiliou exclusivamente na questo da disciplina, deixando a aula totalmente sob
responsabilidade da autora e das monitoras.
Vale ressaltar que os alunos no sabiam que os monitores estavam anotando suas
consideraes e perguntas, evitando-se assim, criarem-se constrangimentos ou manifestaes
artificiais que pudessem inibir as expresses espontneas e, conseqentemente, comprometer
a fidedignidade dos dados da pesquisa. A presena dos monitores foi justificada como sendo
colaboradores para o desenvolvimento das aulas. As anotaes dos monitores foram
transcritas para serem includas nas categorias a serem analisadas.

4. A escolha do Jardim Botnico Municipal de Bauru

O Jardim Botnico Municipal administrado pela Prefeitura Municipal de Bauru/SP,

atravs de sua Secretaria Municipal do Meio Ambiente. A maior parte da rea composta por
fragmentos de cerrado e mata estacional semidecidual (Pinheiro, 2000), ecossistemas
atualmente ameaados pelo rpido crescimento urbano e aumento das reas destinadas
agropecuria. Possui tambm trechos de solo hidromrfico, com vegetao paludosa e de
reas perturbadas em processo de recuperao. constitudo ainda por uma sede
administrativa, um orquidrio, um viveiro de mudas de espcies nativas, um pequeno arboreto
e uma praa de plantas medicinais.
Alm de rea de preservao, o Jardim Botnico poder ser utilizado para as atividades
de pesquisa cientfica, de ensino, lazer para a populao e educao ambiental. Para tanto,
dispe de uma trilha ecolgica com aproximadamente 1080 metros de percurso e largura
mdia de 1,20 metros, situada margem direita do crrego Vargem Limpa, cujo incio se d
no trecho de solo hidromrfico e atravessa trechos de mata estacional semidecidual 1 e de
cerrado2. Os dois tipos de vegetao so comuns em toda a regio de Bauru sendo, portanto,
familiares aos alunos o que, segundo Martin e colaboradores (1981), fundamental para o
bom desenvolvimento de uma aula de campo.
Por reunir todas estas caractersticas e ainda por oferecer segurana e relativo conforto
a alunos e professores, a trilha ecolgica do Jardim Botnico foi escolhida como o local para o

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desenvolvimento das aulas de campo, mediante a autorizao da administrao local e

agendamento prvio.

5. A construo de conhecimento cientfico na aula de cincias em um ambiente natural

Para que sejam analisados os dados referentes s observaes e s perguntas feitas

pelos alunos durante a aula terica e a de campo, deve-se ter em conta a seguinte realidade: os
alunos das trs turmas estavam compreendidos entre a faixa etria de 11 a 14 anos e, de
acordo com Piaget (1978, 2001), estas seriam as fases do desenvolvimento em que tm incio
as operaes concretas e as operaes formais de pensamento. Porm, as faixas etrias
estabelecidas por Piaget para a anlise do desenvolvimento da inteligncia no so de modo
algum fixas e absolutas, mas sim flexveis e relativas, pois a evoluo do pensamento est
sujeita no s aos prprios estgios de desenvolvimento orgnico e mental (embora as
estruturas internas tambm possam variar entre indivduos da mesma idade), mas tambm
interao do indivduo com o meio fsico e com o contexto social nos quais se encontra
inserido.
Como os dados coletados foram referentes a um grupo de alunos e no de um
indivduo isolado, a categorias criadas se baseiam em tendncias ou em processos
evidenciados no grupo, durante as aulas, e nunca em estados definidos. Partindo deste
princpio, pode-se inferir que, dos alunos envolvidos na pesquisa, alguns provavelmente se
enquadraram nos estgios das operaes concretas, enquanto que outros j se iniciavam no
estgio das operaes formais do pensamento.
Em relao s categorias, optou-se por analisar os dados sob os dois aspectos
principais envolvidos na aula, ou seja, a motivao e a construo dos conhecimentos
cientficos.
Para a anlise da motivao, foram apontadas as expresses que revelaram aspectos
afetivos, que para Piaget (2001) so os sentimentos, os interesses e as vontades, cujo
desenvolvimento se d simultnea e indissociavelmente com o desenvolvimento da
inteligncia sendo, ambos, constituintes dos processos mais elaborados do raciocnio.
Os sentimentos foram classificados em termos de satisfao (ou insatisfao) com o
desenvolvimento da aula, como o encantamento e a afeio; os interesses, pelas manifestaes
verbais de curiosidade, conforme mostra o Quadro 1.

Tipo de
manisfestao Durante a aula terica Durante a aula de campo
dos alunos
Que tronco! (referncia a um grande Eu tenho medo de brejo!
tronco de castanheiras mostrado por Olha o tamanho do buraco da formigas!
meio de transparncia) Olha que legal esse formigueiro!
T duro de acabar! (referindo-se Olha que bonita! (referncia copaba)
aula) Olha que bonita esta planta!
Eba! a ltima! (referindo-se Olha que bonita a cactcea!
transparncia) Ai que lugar gostoso!
Sentimentos Professora, fica mais, no vai Ah! Eu t com medo!
embora! Que gostoso!
Ai, d vontade de abraar a copaba!
Que bonito!
Que legal! Tem um monte de orelha-de-pau!
Como canta bonito!
Tangar! Ai que lindo!
Ai que lindo! (referindo-se epfita)

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Ai que d! (reao s marcas de queimada no

tronco da copaba)
Ai que legal! (referncia atividade)
Olha cada borboleta linda!
A castanheira tem 200 anos? Que rvore esta? (referncia Croton sp)
Onde isto? (ao ver a foto do cerrado) O que estas rodinhas vermelhas? (ao
D pra comer copaba? observarem lquens vermelhos no tronco da
rvore)
Aqui tem abacaxi-do-mato?
Interesses O que so estes pinguinhos brancos nas
folhas? (referncia s galhas)
O que so estes pelinhos verdinhos no
tronco? (referncia aos musgos)
Como chama esta rvore? (referncia
copaba)
Quadro 1 - A motivao durante as aulas.

Tanto no caso dos sentimentos quanto dos interesses, nota-se uma quantidade superior
de manifestaes durante a aula de campo nos fragmentos dos ecossistemas naturais. Para
Piaget (2001), os interesses so, por um lado, os prolongamentos das necessidades, pois um
objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Disto decorre
que o interesse a orientao prpria a todo o ato de assimilao mental. Assim sendo, o
interesse comea com a vida psquica, propriamente dita, e desempenha papel fundamental no
desenvolvimento da inteligncia. Por outro lado, o interesse, bem como os sentimentos, so
reguladores de energia do sujeito, intervindo de maneira decisiva para a mobilizao das
reservas internas de fora, bastando que um trabalho seja interessante para parecer fcil e para
que a fadiga diminua.
Ao regularem as energias do indivduo, os sentimentos e os interesses funcionam
como um tnico que favorecer o equilbrio das estruturas mentais pr-existentes aos novos
conceitos assimilados, formando um pensamento mais complexo.
No contexto da aula de campo, que demonstrou despertar mais os sentimentos e os
interesses, os alunos podem alcanar um rendimento maior, quando comparada ao da aula
terica, pois, de forma geral, em toda a conduta, as motivaes e o dinamismo energtico
provm da afetividade, enquanto que a tcnica e o ajustamento dos meios empregados
constituem o aspecto cognitivo, seja ele sensrio-motor ou racional.
Em termos de construo de conhecimentos, a anlise dos dados foi feita procurando-
se relacionar as diferentes formas de conhecimento consideradas por Piaget (1996) - e que so
igualmente importantes por guardarem estreita relao na construo dos conhecimentos
cientficos -, com os estgios das operaes concretas e formais do pensamento. As formas
so o conhecimento experimental, o conhecimento perceptivo e o conhecimento lgico-
matemtico, descritas anteriormente.
Como as observaes dos alunos, muitas vezes, sugerem a construo de um novo
conceito a partir de mais de uma dimenso do conhecimento (o que amplamente defendido
por Piaget, j que mesmo o conhecimento perceptivo leva a uma organizao do espao pelo
estabelecimento de relaes, e as relaes so instrumentos lgicos) foram categorizadas
deixando explcitas as formas de conhecimento nelas contidas.

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Forma de
conhecimento
Durante a aula terica Durante a aula de campo
presente na
observao
Que cheiro gostoso!
Que fresquinho!
Perceptivo
Ai que frio!
Nossa! Est esfriando!
Aqui j est mais frio!
Perceptivo/lgico-
T mais friozinho!
matemtico
Aqui mais quente!
(estabelecimento de
relaes de propores) T ficando calor!
Aqui t frio, l fora tava calor!
Ah! O morro rocha! O cho da entrada arenoso.
(sobre o solo litlico da Por que as trepadeira importante?
Mata Atlntica) Esta mata uma Mata Atlntica?
Na minha casa tem ip Olha o tamanho do buraco das formigas!
rosa. Aqui no cerrado as rvores so tortas!
A paneira linda, fica Esta casca protege a rvore. (observao de uma
tudo rosinha! aluno ao tocar em um caule de Qualea sp)
Experimental
Por que esta rvore comea em um tronco e s
depois se ramifica?
Olha! A trepadeira segurou a folha!
A copa das rvores no deixa o sol passar!
As folhas das rvores so diferentes! (sobre as
rvores do cerrado)
Olha o pequi que ns vimos na aula!
O filhote de anta parece A epfita encontrada aqui a mesma encontrada
uma zebra! em casa?
A ona parece um puma. Essa rvore torta vai cair?
puma? leopardo? O cerrado totalmente diferente, as rvores so
(sobre a foto da ona menores.
parda) As rvores so mais tortas e mais finas. (sobre o
um tipo de galinha, s cerrado)
Experimental/lgico-
que mais alta? (sobre a Aqui diferente. mais seco. (referncia ao
matemtico
siriema) cerrado)
As razes so tipo um A copaba reta e alta para procurar o sol.
cordo umbilical. Parece que as folhas aqui tm um verde diferente!
A gua no pode ser Por que a cor das samambaias diferente? Tem
polinizador porque ela no marrom e tem verde. (referncia s folhas mortas
pega mel. e vivas das samambaias)
Esta semente parece um helicptero!
porque est perto do Por que as algas deixaram o mar? (ao observarem
mar? Ou no? um lquen, depois da explicao da monitora)
(respondendo pergunta Mas se chove igual em Bauru, por que os solos so
sobre as diferenas entre a diferentes?
Mata Atlntica e a Esta rvore cada foi cortada?
Lgico-matemtico Amaznia) Se tivesse rvore sem todo o lugar seria mais
Por que tem muitas legal!
espcies parecidas? Carvo feito de rvore?
(resposta mesma Os animais que tem no zoolgico podem
pergunta) sobreviver nesta mata? E a ema?
Quadro 2 Formas de conhecimentos expressas durante as aulas.

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Pelo quadro anterior, observa-se que o conhecimento perceptivo foi o nico ao qual os
alunos no se referiram durante as aulas tericas, o que compreensvel, tendo em vista que a
percepo decorre da ao dos sentidos dos alunos sobre o ambiente. No caso do ensino de
ecologia nos ecossistemas terrestres naturais, a organizao dos conhecimentos perceptivos
em relaes de proporo ou comparao (Aqui est mais quente!, Aqui est frio, l fora
estava quente!), ou seja, com a utilizao tambm do conhecimento lgico-matemtico,
favoreceu o entendimento sobre as caratersticas abiticas dos diferentes ecossistemas.
Em termos de conhecimento experimental, o quadro demonstra um dos grandes
problemas em se ensinar cincias biolgicas dentro de um contexto em que no esto
presentes seu principal objeto de estudo: os seres vivos. Isto est evidente pela maior
quantidade de formas de vida, estruturas e caractersticas dos seres vivos observadas pelos
alunos durante a aula no Jardim Botnico.
Talvez a categoria que melhor demonstre as contribuies da aula de campo nos
ecossistemas naturais para a aprendizagem dos contedos referentes ecologia, seja a
terceira. Piaget (1996) expe que, no terreno da experincia propriamente dita e, sobretudo, da
experimentao dirigida (como foi o caso da aula de campo), evidente que nenhuma
constatao permanece em estado puro, no sentido em que o empirismo clssico admitiria que
o objeto depe no sujeito, ou sobre ele, uma simples impresso que constituiria uma cpia.
Em outras palavras, o problema do conhecimento escolher entre as duas concepes
possveis, a do conhecimento-cpia ou a do conhecimento-assimilao.
Assim, o conhecimento experimental/lgico-matemtico observado em aula terica se
aproxima mais do conhecimento-cpia pois, embora esteja evidente a tentativa dos alunos em
buscar uma representao pr-existente, utilizando-se de analogias ou mesmo procurando
ordenar o novo conhecimento em grupos e a ordenao e os agrupamentos so relaes
lgicas - uma construo relativamente simples, comum inclusive a estgios anteriores do
desenvolvimento, nos quais tem incio a formao de pr-conceitos e no de conceitos
propriamente ditos. Por exemplo, ao observar que a ona parece um puma, ou que a siriema
um tipo de galinha, o aluno procura encaixar os animais apresentados no grupo daqueles que
ele j conhece e que possuem caractersticas semelhantes; um agrupamento por semelhana,
provenientes de um raciocnio por imagens e de carter ldico, tpico dos estgios pr-
operatrios (Piaget, 1990).
Contrariamente, o conhecimento experimental/lgico-matemtico observado durante a
aula de campo possui caractersticas que se aproximam mais do conhecimento-assimilao.
Desde que no mais exclusivamente perceptvel, a experincia fsica supe
essencialmente a interveno de aes, porque o sujeito no pode conhecer os objetos a no
ser agindo sobre eles. o caso, por exemplo, das observaes: A copaba reta e alta para
procurar o sol. e Por que a cor das samambaias diferente? Tem marrom e tem verde. .
Para chegar a tais constataes, o conhecimento experimental no se resumiu observao
imediata, mas tambm a uma dissociao dos fatores - o crescimento reto do tronco da
copaba e a cor diferente das samambaias - de forma a apreciar isoladamente seus efeitos e,
dissociar os fatores, nada mais do que modificar pela ao o fenmeno bruto e cercar seus
elementos sob formas que s podem ter garantia de objetividade devido artificialidade ativa.
Segundo Piaget (1996), isto no tem nada de contraditrio, porque a ao experimental
orientada na direo da descentrao lgico-matemtica, ao passo que o erro ou a iluso
subjetiva, que ela corrige, resultam de centraes sobre a experincia imediata.
No ensino de ecologia, no uso das metodologias tradicionais de ensino, que no
recorrem s experimentaes, parece estar implcito o princpio que a ao do sujeito
necessria somente para o entendimento das possveis relaes entre os fatores biticos e

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abiticos que compem um ecossistema, sendo dispensvel a ao sobre os objetos de estudo

dos ecossistemas, isto , os prprios fatores biticos e abiticos.
Decorre disto que as abordagens utilizadas para o ensino de ecologia privilegiam as
relaes ecolgicas (e, portanto, o conhecimento lgico-matemtico) em detrimento do
conhecimento sobre os seres vivos ou sobre determinado clima que constituem um
ecossistema (o conhecimento experimental ou at mesmo o perceptivo), ignorando ou ainda
desconhecendo a indissociabilidade das diferentes formas de conhecimento para a construo
dos conceitos cientficos.
No contexto da aula de campo, algumas observaes corroboram essa tese e at se
adiantam ao permitir verificar que os prprios alunos se utilizam das estruturas lgico-
matemtica para interpretar um fenmeno atravs da experincia, como mostram as
coordenaes de espao e as relaes de intensidade e proporo implcitas nas observaes
sobre as diferenas entre o ambiente de mata e o de cerrado: O cerrado totalmente
diferente, as rvores so menores., As rvores so mais tortas e mais finas., Aqui
diferente. mais seco.. Neste sentido, Piaget (1996) reafirma que o conhecimento
experimental , sobretudo, assimilao.
Convm ressaltar tambm que muitos alunos envolvidos na pesquisa provavelmente se
encontravam ainda no estgio das operaes concretas, no qual o raciocnio se d muito mais
facilmente por meio da ao do sujeito com a realidade e no por relaes de abstrao.
So ainda em termos de estgios do desenvolvimento que se podem discutir as
observaes inseridas na categoria de conhecimento lgico-matemtico. Assim como havia
alunos no estgio das operaes concretas, provvel que houvesse tambm aqueles que se
encaixavam ao menos nos estgios iniciais das operaes formais, estruturadas no a partir da
realidade concreta, mas a partir de outras operaes e relaes definidas por Piaget (1978)
como sendo o pensamento sobre o pensamento. a formulao de hipteses, por meio das
relaes de proporo, finalidade e predio de aes futuras, que confere a caracterstica
principal do conhecimento lgico-matemtico.
Entretanto, embora haja caractersticas de pensamento hipottico nas observaes dos
alunos durante a aula terica e durante a aula de campo, nelas est guardada uma diferena
fundamental. As hipteses lanadas durante a aula terica no foram provenientes do
conhecimento experimental, o que acarretou em uma insegurana nas proposies, ou seja,
no h premissa anterior que as suporte, como por exemplo: porque est perto do mar?
Ou no? (respondendo pergunta sobre as diferenas entre a Mata Atlntica e a Amaznia).
O aluno supe que a diferena acontea pela proximidade da Mata Atlntica com o mar, mas
no h elementos concretos que lhe assegure que a Mata Atlntica esteja de fato prxima ao
mar, a no ser a prpria denominao, relacionada ao Oceano Atlntico.
Por outro lado, as hipteses construdas durante a aula de campo, fundamentam-se no
conhecimento experimental, na realidade concreta, de forma que o conceito ou o fenmeno
responsveis pela formulao da hiptese foram previamente assimilados pela experincia,
como no exemplo: Por que as algas deixaram o mar? (ao observarem um lquen, depois da
explicao da monitora). O aluno compreendeu que a forma de vida observada era a
associao entre uma alga e um fungo e compreendeu tambm o fato de que aquela alga era
perfeitamente tangvel, ainda que espacialmente e fisicamente muito distante de um ambiente
marinho. Ao elaborar tal pensamento, foi ainda capaz de supor que as algas, para estarem ali,
em algum momento deixaram o mar. A hiptese subentendida na pergunta , portanto,
conseqncia de ordenaes e coordenaes de conceitos construdos anteriormente, advinda
do pensamento lgico-matemtico ou hipottico-dedutivo. Enfim, a matemtica, longe de
reduzir-se a uma linguagem, o prprio instrumento de estruturao que coordena essas aes
e as prolonga em seguida em teorias dedutivas e explicativas.

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Dizer que o conhecimento experimental a assimilao do real s estruturas lgico-

matemticas tambm afirmar, por isso mesmo, que a organizao prpria do sujeito e de
todo o ser vivo condio de trocas com o meio, das trocas cognoscitivas, tanto quanto das
trocas materiais e energticas. A este respeito, as formas conceituais e operatrias aparecem,
ainda uma vez, como o prolongamento das formas orgnicas (Piaget, 1996).
No obstante a anlise das diferentes formas de conhecimento e dos diferentes estgios
do desenvolvimento possa traduzir-se em uma falsa impresso de independncia e
estabilidade, ocorre justamente o contrrio. Primeiramente, considerando-se os estgios do
desenvolvimento, a teoria piagetiana sempre enftica ao defender que a inteligncia e a
elaborao do pensamento esto condicionados a um certo funcionamento mental constante
que assegura a passagem de qualquer estado para o seguinte, embora as estruturas tpicas de
cada estgio sejam variveis. No contexto do ensino de cincias, isto equivale a dizer que
respeitar as caractersticas do desenvolvimento mental dos jovens estudantes em fase das
operaes concretas, apoiando os processos de construo de conhecimentos em elementos
reais, garantir o bom desenvolvimento dos estgios posteriores das operaes formais, para
os quais evoluem as formas superiores do pensamento humano.
Em segundo lugar, em relao s diferentes formas do conhecimento, o ensino de
cincias s poder ser eficaz quando admitir que o carter do conhecimento cientfico a
integrao e a associao entre conhecimentos experimental, perceptivo e lgico-matemtico.
S assim o desenvolvimento mental aparecer, ento, em sua organizao progressiva como
uma adaptao sempre precisa realidade.

6. Consideraes finais

Em termos de construo de conhecimento cientfico, as aulas de campo parecem ter

sido mais eficientes que as aulas tericas, por permitirem a integrao das diferentes formas
de conhecimento necessrias elaborao do conhecimento cientfico, definidas por Piaget
(1996) como sendo o conhecimento perceptivo (advindo da interao do indivduo com o
meio, atravs dos sentidos), o conhecimento experimental (interao entre as estruturas
mentais operatrias e os fenmenos observados) e o conhecimento lgico-matemtico
(interao e relao entre os conhecimentos construdos anteriormente). esta integrao
entre as diferentes formas de conhecimento que confere a caracterstica hipottico-dedutiva
das formas de pensamento mais elaboradas, como o caso do conhecimento cientfico. Mais
que isto, observa-se na aula de campo uma tendncia em favorecer a formulao de hipteses
sobre os fenmenos de maneira mais complexa, justamente pelo fato de os alunos terem
suporte dos conhecimentos advindos da realidade concreta, e ainda, em uma perspectiva
quantitativa, por oferecer mais estmulos.
Simultaneamente a todo esse processo, estiveram presentes os componentes afetivos
despertados durante a aula no Jardim Botnico, as quais ora se apresentaram implicitamente
na forma de motivaes e interesses, ora explicitamente nas manifestaes de afeto, empatia e
alegria. Muitas das perguntas, curiosidades e observaes dos alunos traziam consigo indcios
de um pensamento em construo, de um esprito inquieto por novas descobertas e do
princpio do estabelecimento de valores morais, corroborando o discutido por Laukenmann
(2003) sobre o impacto dos interesses e do bem-estar na conduo das aulas de cincias.
H que se considerar, porm, que a prpria dinmica da aula de campo mais
favorvel ao dilogo e manifestao espontnea, se comparada a uma aula terica
tradicional. Tambm, que a conduo das aulas ficou a critrio de outra pessoa que no a
professora de cincias, incluindo-se a o fator novidade que pode favorecer o interesse e a
motivao.

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De todo modo, apesar das restries impostas pelo contexto de pesquisa, procuramos
evidenciar que em se tratando de um contexto educativo, e mais especificamente, do ensino
de cincias, pode-se dizer que metodologias que considerem as estruturas e operaes que so
prprias a um determinado estgio do desenvolvimento mental dos estudantes, tanto no que
concerne ao raciocnio quanto vida afetiva, bem como proporcione a construo dos
conceitos a partir da integrao das trs formas de conhecimento, esto propensas a serem
mais bem sucedidas na formao dos indivduos.

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Submetido em 09/04/2008 | Revisado em 25/09/2008 | Aceito em 14/10/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 10 de dezembro de 2008

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Agradecimento

Os autores agradecem ao Programa Biota/FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa

do Estado de So Paulo), Processo 05/56704-0, pelo auxlio pesquisa.

Notas

(1) Tipo de vegetao tropical, que apresenta estrato arbreo de mdio a grande porte, sujeita
a uma estao seca e que ocorre nos planaltos do sudeste e do sul do Brasil.
(2) Tipo de vegetao tropical caracterizado por rvores baixas, retorcidas, em geral dotadas
de casca grossa, suberosa, espaadas, com estrato herbceo abundante. Ocorre no Planalto
Central Brasileiro, na Amaznia, em parte do Nordeste e do Sudeste.
(3) Piaget utiliza o termo equilibrao ao invs de equilbrio por consider-lo, no caso das
estruturas mentais, um processo e no um estado definitivo.

- T. Seniciato Licenciada em Cincias Biolgicas (UNESP), Mestre e Doutora em

Educao em Cincias (UNESP). Endereo para correspondncia: Av. Affonso Jos Aiello, 6-
55, Condomnio Spazio verde, Lotes 05 e 06 Via Del Fiori, Vl Aviao, Bauru, SP 17018-
520. Telefones: 55-14-3227-2635/55-14-9784-4666. E-mails para correspondncia:
tatianas@fc.unesp.br e tseniciato@hotmail.com. O. Cavassan Licenciado em Cincias
Biolgicas, Mestre em Biologia Vegetal (UNESP) e Doutorado em Ecologia (Universidade
Estadual de Campinas; UNICAMP). Atua como Professor de Ecologia no Departamento de
Cincias Biolgicas (UNESP) e na Ps-graduao em Mtodos de Estudo da Vegetao
(UNESP) e Educao Ambiental e Ecossistemas Terrestres (UNESP). Endereo para
correspondncia: Av. Luis Edmundo Carrijo Coube, 14-01, Bauru, SP 17033-360, Brasil,
telefones: 55-14-3103-6078. E-mail para correspondncia: cavassan@fc.unesp.br.

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