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Ttulo del Trabajo Final de Maestra

Diseo de una Estrategia Metodolgica que


contribuya a la didctica del pensamiento
geomtrico en el grado sexto de la educacin
bsica secundaria

Johvanny Eliecer Daza

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2016

Maestra en Enseanza de las ciencias Exactas y Naturales


Diseo de una Estrategia Metodolgica que
contribuya a la didctica del pensamiento
geomtrico en el grado sexto de la educacin
bsica secundaria

Johvanny Eliecer Daza

Trabajo final de maestra presentado como requisito parcial para optar al ttulo de: Magister
en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):
Ttulo (Ph.D., Doctor, Qumico, etc.) y nombre del director(a)

Codirector (a):
Ttulo (Ph.D., Doctor, Qumico, etc.) y nombre del codirector(a)

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2016
Contenido
Contenido......................................................................................................................3

Introduccin...................................................................................................................4

1. Aspectos Preliminares............................................................................................5

1.1 Tema...........................................................................................................................5

1.2 Problema de Investigacin..........................................................................................5


1.2.1 Antecedentes..............................................................................................................................5
1.2.2 Formulacin de la pregunta......................................................................................................28
1.2.3 Sistematizacin del problema...................................................................................................29

1.3 Justificacin...............................................................................................................31

1.4 Objetivos...................................................................................................................32
1.4.1 Objetivo General.......................................................................................................................32
1.4.2 Objetivos Especficos.................................................................................................................32

2 Marco terico..33
2,2 Marco Disciplinar
2.3 Marco espacial
2.3 MARCO LEGAL
Introduccin
En la enseanza de las matemticas, se ha presentado dificultades en la forma de
cmo son llevados a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje, no slo en la bsica
primara sino adems en las instituciones educativas de secundaria, en aspectos que son
propios del desarrollo de los conceptos, y en el logro de un serio aprendizaje
significativo, que le permita a los educandos apropiarse y asimilar los conocimientos y
habilidades propias del rea para un determinado ciclo.

En relacin con lo anterior esta propuesta metodolgica tiene como principal intencin
brindar una alternativa que facilite el aprendizaje significativo en los educandos, de
igual forma que sirva como referente para el trabajo del docente en el aula de clase, al
momento de abordar distintos contenidos, y propiciar un ambiente adecuado para que
los estudiantes se apropien con mayor facilidad de diversos conceptos propios de dicha
disciplina. Una razn es la debilidad y poco dominio que presentan los estudiantes en
los conceptos de rea y permetro.

1. Aspectos Preliminares

1.1 Tema
La enseanza del rea y el permetro de polgonos regulares desde el planteamiento de
problemas como potenciadores del pensamiento geomtrico.

1.2 Problema de investigacin

1.2.1 Antecedentes

En el rastreo a nivel local, nacional e internacional, se pudo encontrar una serie de trabajos que
abordan el tema de estudio, pero que difieren en la forma como intervienen desde una propuesta
didctica, como punto en comn tienen el inters en encontrar las reas y permetros de figuras
planas, por otro lado coinciden en las ventajas que tiene el trabajo didctico para la aprehensin
del tema en cuestin.
A continuacin se presentan algunos de los trabajos realizados a nivel internacional, nacional y
local, stos abordan el tema de reas y permetros de polgonos, y distintos materiales didcticos
que son usados para intervenir en dicha temtica.

A NIVEL INTERNACIONAL

Distintas son las propuestas con respecto al tema que se han planteado a nivel internacional, con el
nimo de mejorar la comprensin del tema en los estudiantes. Sonia Regina Facco de la Universidad
Pontificia Catolica de So Paulo, realiz un estudio que tuvo como objetivo presentar una propuesta
para la enseanza y el aprendizaje concepto de rea y permetro en la escuela primaria por medio de
una secuencia de actividades; se centr en el proceso de descomposicin y composicin de figuras
planas con el fin de facilitar la enseanza del profesor de ese contenido, y el aprendizaje de los
estudiantes, llegando a la conclusin que esta metodologa promueve el desarrollo personal e
intelectual de los estudiantes. De igual forma concluyeron que las representaciones y el trabajo de
descomposicin y composicin de forma y contenido, muestran un aumento de la construccin de
sentido de las operaciones, es decir, la interpretacin, razonamiento y resolucin, permitir la
comprensin del problema y su solucin.

Por otro lado Luca de Ftima Durao F, de la universidad Federal de Pernambuco, realiz un
trabajo en al ao 2010 sobre la relacin de rea y permetro. El objetivo fue investigar la construccin
del concepto de rea por los alumnos de tercer ciclo de la enseanza elemental. El trabajo fue
desarrollado tomando como referencia la Teora de Campos conceptuales desarrollada por Gerarld
Vergnaud (1990) y sus colaboradores.

Se trabaj sobre el enfoque de ambos conceptos, visto desde un anlisis curricular a nivel nacional en
matemticas, tambin realiz un estudio para diagnosticar los conocimientos de los alumnos acerca
de longitud y rea y por ltimo aplic un test para determinar las dificultades an persistentes en la
secuencia didctica, para el trabajo seleccion con un grupo de estudiantes pequeo.

Como logro de la investigacin la autora muestra que en diferentes situaciones inclusive con
diferentes temas, la permanencia de las grandes barreras geomtricas relacionadas con el uso
inadecuado de las unidades de medida, la confusin entre rea y permetro, y el uso de frmulas en
contextos donde stas no son vlidas, es algo comn.

En la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa los investigadores D


Amore y Fandio publican un extenso artculo titulado Relacin entre rea y Permetro: convicciones
de maestros y de estudiantes y en el cual examinan las convicciones de profesores y estudiantes en
torno a las relaciones que se pueden presentar entre el permetro y el rea de un polgono dado.

Del proyecto Edumat-Maestros se tiene documento titulado: - Medida de magnitudes y su


didctica para maestros de autora de Juan Godino y otros, en el cual se hace una exposicin de claves
para la didctica relativa a las magnitudes longitud, superficie y capacidad. Dicho documento bringa
un apartado enfocado a las medidas de permetro y rea destacables para alimentar este proyecto.
A NIVEL NACIONAL

Para el ao 2010 Laura Cristina Lpez y Nubia Fernanda Suarez de la universidad industrial de
Santander realizaron un trabajo con nios de grado cuarto de primaria con el propsito de diferenciar
el rea y permetro. El trabajo surgi a partir de la dificultad que presentaban los estudiantes al
relacionar los conceptos de rea y permetro en las situaciones problema.

Entonces, decidieron implementar varias actividades que permitieran aclarar cada concepto por
separado, para que en el momento de utilizarlos en situaciones problemas no se presentara ms
errores, y as tuvieran bases para entender conceptos matemticos que requieren de estos.

Del trabajo realizado pudieron concluir que los nios aclararon la confusin de rea y permetro,
adems result acertado trabajar por separado ambos conceptos para no continuar creando
confusin, por ltimo concluyeron que despus de realizar dicha intervencin los estudiantes
aprendieron a identificar cuando tenan que hallar permetro y cuando tenan que hallar el rea.

A NIVEL LOCAL

En el trabajo titulado la Comprensin de los conceptos de permetro y rea en el contexto de la


agricultura del caf, realizado por estudiantes de la universidad de Antioquia en el ao 2013 , en el
cual pretendan observar la comprensin de los conceptos de permetro y rea por parte de algunos
estudiantes de una institucin educativa de una regin cafetera antioquea en el contexto de la
siembra del caf.

Ellos consideraron la importancia que tiene el concepto de rea para la labor de siembra de los
cafeteros, por lo tanto exponen de forma clara que buscaron darle significacin y dotar de sentido las
prcticas agrcolas con la intencin para reducir o evitar lo que segn ellos Corbern (1996) y
Chamorro et l. (2008) llaman dificultades en la comprensin, dadas por el tratamiento abstracto,
aritmtico y repetitivo con que comnmente su estudio se lleva a cabo en las escuelas. Como
conclusin general, lograron evidenciar la gran utilidad para la educacin matemtica y en especial
para los estudiantes vivenciar y palpar lo conceptos de rea y permetro en situaciones contextuales,
debido a que stas, no siendo ajenas, ayudan a establecer relaciones beneficiosas para la
comprensin.

En la propuesta didctica para la enseanza de reas y permetros en figuras planas, realizada por
Mario Fernando Arenas Avella, en la maestra de la enseanza de las ciencias exactas y naturales de la
universidad nacional, realiz un trabajo a travs del uso de las TIC (moodle) y el material concreto
(tangram), facilitando el acercamiento y la interaccin para trabajar los conceptos de rea y permetro
a travs de actividades intencionales, secuenciales, relacionadas con su entorno, que potenciaban la
formacin en valores y el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales, y la formulacin,
tratamiento y resolucin de problemas.

El desarrollo de esta estrategia, permiti identificar las concepciones iniciales de los estudiantes frente
a las temticas de reas y permetros en figuras planas en la geometra bsica, sus dificultades para
interpretacin del mundo desde la geometra. Adems logr concluir que al implementar en la
enseanza de la geometra, diferentes herramientas que le permitan al estudiante visualizar,
manipular y sobre todo participar activamente de su proceso de enseanza aprendizaje, se potencia
no slo un aprendizaje significativo, sino la construccin de valores, la comunicacin, la aceptacin por
la diferencia y la autonoma.

La propuesta de mi trabajo de pregrado llevada a cabo en el colegio Hector Abad G. en el ao 2010,


fue dedicada a ver la aproximacin al permetro y al rea que los nios hacan a travs de situaciones
de medida. Esta se trabaj desde la idea de que "a medir se aprende midiendo y analizando las
estrategias usadas" y est enfocada hacia la actividad misma de medicin directa. Este trabajo puede
servir de aportes para la realizacin de la propuesta que inicialmente se desea desarrollar en mi
trabajo.

Varias conclusiones se pueden extraer de los aportes de trabajos realizados en el


mbito internacional, nacional. El primero de ellos es que se debe hacer un debido
trabajo para aclarar una interpretacin errada de la relacin existente entre el rea y
permetro, en segunda instancia se resalta las dificultades que pueden tener los
estudiantes cuando se hace un tratamiento de las frmulas sin significado alguno, se
corre el riesgo que no lo asimilen y sigan teniendo dificultades a futuro en el tema. Para
mi propuesta es vital tomar estos referentes, ya que permiten corroborar y avalar las
pretensiones que se tienen de realizar un trabajo que propenda por una orientacin
enfocada desde lo concreto para luego llegar a formalizar, adems resalta la
importancia de que a los estudiantes se les debe propiciar situaciones que tengan el
propsito de desarrollar habilidades y competencias en el tema relacionado.

1.2.2 Descripcin del problema

En la Institucin Educativa Santo Domingo de Guzmn donde actualmente ejerzo la labor como
docente de matemticas en los grados quinto, sexto y sptimo, he logrado notar un claro vaci en los
estudiantes a la hora de resolver distintos ejercicios de contenido geomtrico que implican el dominio
tanto de rea como de permetro de figuras planas, adems se evidencia poco dominio de estrategias
acertadas a la hora de aplicar una frmula que en muchos casos no es suficiente en ciertas
situaciones, es decir, hay una imagen funcional muy relacionada entre una frmula y un mundo
regular.
Dicha situacin conlleva a la prdida de inters en la mayora de los estudiantes al saber que el tema a
seguir es sobre reas y permetros de figuras planas. De igual forma el estudiante pierde su agrado y
asombro cuando se le pide plantear y resolver situaciones que no tienen una forma infalible o
segura para resolverse, sino que hay que combinar por un lado la imaginacin y por otro conceptos
matemticos para ser acertados en su solucin, esta falencia hace que se pierda la entereza por
enfrentarse a distintas situaciones referentes a dicha temtica.

La poblacin despierta no slo un gusto por la matemtica sino por la geometra, pero no sucede lo
mismo cuando se trata de enfrentarse a una situacin que convoque a unas estrategias no explcitas
en el mismo, a eso se suma tambin el poco conocimiento o dominio de determinados elementos que
van implicados a la hora de abordar la geometra plana, enfocado a los distintos polgonos. Tal falencia
tiene antecedentes prcticos dentro del currculo o plan de rea de la misma institucin, al proponer
que tanto la geometra como la parte de estadstica se debe dar en un determinado periodo y no
durante todo el ao, esto conlleva a que el estudiante pueda olvidar con ms facilidad lo aprendido,
tambin se le suma un obstculo didctico, el cual se enfoca desde la misma planeacin de la temtica
por los docentes que han trabajado l rea, pues al no darse mucha importancia desde el PEI, esto
conlleva a no darse un trato ms meticuloso, y se termina as asignndosele a tal parte de las
matemticas no slo un trato sino un tiempo irrisorio y poco detallado.

Un estudiante no es el ms brillante de la clase por el slo hecho de demostrar una habilidad ms


desarrollada en citar frmulas sin sentido prctico de las mismas; si a este recurso del estudiante le
orquestamos las situaciones problema las cuales no tienen como propsito fundamental usar
frmulas sin sentido, sino mas bien hacer de stas un recurso til, pero a la vez soportado con una
amplia creatividad, anlisis, recursividad, se podran tener resultados de aprendizaje ms significativos
y emotivos para los estudiantes.

La poca competencia se ve cuando los estudiantes enfrentan una prueba programada en la institucin
o por el estado, como la prueba saber, los resultados no son lo ms satisfactorios.

Los textos gua, la internet, las pruebas de estado, entre otros recursos traen un compilado de toda la
matemtica, all se plantean situaciones donde en muchos de los casos no es suficiente usar una
simple frmula que involucra una serie de elementos que me entrega una determinada situacin sino
que se debe poseer otras competencias, que van ms all de usar algoritmos y frmulas brillantes.
Entonces a la hora del docente tratar de involucrar al estudiante con tales situaciones, vemos un
truncamiento, ste se ve sin herramientas prcticas que le permitan dilucidar con gran precisin el
camino correcto para dar solucin a lo que pide una situacin no slo geomtrica, sino, de carcter
general hablando de las matemticas especficamente. Esta situacin conlleva a que el estudiante
tenga un resultado no muy satisfactorio en el rea.

En el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes, es menester que ellos adquieran un


buen reconocimiento de conjuntos numricos, sus relaciones, sus operaciones, el orden y sus
relaciones, que conozcan y dominen diversas ramas de la matemtica; esto constituye una base
primordial para el buen desempeo en tal asignatura para toda la vida acadmica, pero slo eso no es
suficiente, hay que equipar a los estudiantes con un buen nivel en la capacidad de resolver distintas
situaciones problema que propicien un verdadero enriquecimiento intelectual, y que cada vez
maduren en aspectos como el anlisis, la interpretacin, inferencia, ente otros. Si un estudiante tiene
estos dos campos bien trabajados, se podra pensar en que puede ser mucho ms competente y
estar mejor equipado a la hora de enfrentarse a un problema en matemticas.

Mi trabajo se enfoca directamente a la problemtica anteriormente expuesta, y la pretendo


desarrollar orientada bajo planteamiento y resolucin de problemas relacionando el pensamiento
geomtrico envuelto en una metodologa de trabajo ms activa por parte del estudiante, planteando
situaciones que le permitan madurar paulatinamente en su anlisis y desarrollar una competencia
fina.
As que con la propuesta de trabajo se contribuye al desarrollo del pensamiento espacial y mtrico en
los conceptos de permetro y rea de polgonos regulares e irregulares. Se pretende inicialmente un
trabajo prctico que le permita al estudiante establecer relaciones geomtricas y mtricas desde lo
prctico, para luego llegar a una generalidad, a una frmula, pero dejo muy claro que el papel de
entrada no es ensear frmulas sino, que mediante la propuesta en accin se llegue a las mismas,
destacando y privilegiando las distintas formas de razonar y de llegar a una conclusin o solucin de
un problema geomtrico y mtrico.

Otra parte que se busca fortalecer es la participacin del estudiante, que se convierta en el centro de
accin intercambiando conocimiento con los dems, y que no sea el docente el centro o foco de
emanacin de reglas y conocimientos, que sea un papel ms de mediador que de actor en potencia de
repeticin.

En el orden de ideas expuesto y por el potencial que permite desarrollar la resolucin de problemas,
me lleva a la realizacin de una pregunte que recoja de forma general lo que se pretende con el
trabajo a realizar.

Por todo lo anterior y adems por la conviccin que tengo sobre el fuerte desarrollo que implica una
prctica continua en resolucin de problemas y mucho ms si se combina con variacin, me hago la
siguiente pregunta.

1.2.3 Formulacin de la pregunta

Cmo propiciar el desarrollo del pensamiento geomtrico desde la resolucin y planteamiento de


problemas en los conceptos de rea y permetro de polgonos regulares en los estudiantes del grado
sexto de la I.E. Santo Domingo de Guzmn del municipio de Bello?
Qu estrategias didcticas contribuyen a la enseanza del concepto de rea y permetro de polgonos
regulares en los nios del grado 6B la I.E. Santo Domingo de Guzmn del municipio de Bello?

1.3 justificacin

Por qu la propuesta es viable en mi institucin?

Hay varias razones que dan pie para realizar una propuesta distinta, la primera razn es que en el
momento de darse una mirada al tiempo que se le dedica a la conceptualizacin de los elementos de
la geometra plana es precaria ya que se vincula a un periodo del ao escolar, teniendo como
consecuencia que se abarca poco tema durante un ao.

En segunda instancia y la cual tiene mayor peso, es la referida a un carcter didctico, la cual hace que
el proceso de enseanza aprendizaje no sea tan lucrativo para los estudiantes y se termine perdiendo
el inters por la misma, ya que a la hora de acercarlos a la misma se hace un poco trabajo emprico y
de manipulacin de lo que se desea ensear. Esto hace que sea un aprendizaje desconfigurado de la
realidad de los estudiantes en el momento en que se pretende disear en la mente el cmo funciona
una frmula geomtrica.

As que las ideas ac expuestas encajan en la medida que hay una necesidad y que mediante una
mirada, enfoque e intervencin diferenciada, se puede beneficiar al estudiante y el mismo docente al
intervenir con una propuesta ms dinmica orientada no a repetir conceptos y teoremas que
matemticos ilustrados lograron con mucho esfuerzo, sino a tratar de ver como se llega a ellos.

Cul es el elemento diferenciador de la propuesta respecto a las parecidas o que se han hecho?

Mi propuesta es novedosa e importante porque va encaminada de alguna manera a romper un poco


la enseanza tradicional en dicho contexto, buscando que la intervencin didctica cumpla un rol ms
abierto y que tenga una real contundencia e importancia en la adquisicin de conocimiento.

De igual forma se pretende usar un material didctico que sea manipulable y que le permita ver el
mundo que lo rodea de una forma no tan regular, y que a medida que adquiera un acercamiento al
mundo irregular pueda concluir formas y patrones geomtricos desde el enfrentamiento a situaciones
sobre medida de rea y permetro.

Irrumpir en una enseanza tradicional que lleva tanto tiempo de vida en las aulas, hace que sea
bastante difcil, empero, se trata de marcar una diferencia en el micro-contexto en el cual ejerzo mi
labor de docente.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Disear una propuesta didctica que les permita a los estudiantes de sexto grado de la I.E. Santo
Domingo de Guzmn del municipio de Bello desarrollar habilidades en el pensamiento geomtrico
mediante la resolucin de problemas sobre rea y permetro de polgonos regulares.

1.4.2 Objetivos especficos

1. Identificar los dominios de conocimientos respecto a la solucin de problemas de rea y permetro


de polgonos regulares, mediante la aplicacin de una prueba tipo saber.

2. Analizar los resultados obtenidos, a travs de un cuadro ilustrativo y datos estadsticos que
permitan hacer el diseo de una planeacin didctica acorde a lo obtenido.

3. Disear una planeacin didctica empleando mediadores fsicos y situaciones problema que
permitan potenciar las habilidades en la solucin de problemas de rea y de permetro de polgonos
regulares.
2. Marco Referencial

Jonson, D y Johson, R. (1990). Aprender Juntos y Solos. Espaa: Edit. Aique.


Mayer, R. (2000). Diseo educativo para un aprendizaje constructivista.
https://tecnologia-educativa-ucr.wikispaces.com/QU%C3%89+ES+TRABAJO+COLABORATIVO
Aquello que se aprende ms slidamente y que se recuerda mejor, es aquello que se
aprende por s mismo (Kant).

2.1 Marco Terico


El desarrollo de la propuesta de este trabajo final de maestra en la enseanza de las ciencias exactas y
naturales, se sustentar en la teora del aprendizaje significativo y el trabajo colaborativo, facilitando el
desarrollo de las competencias bsicas del rea y la convivencia escolar del grupo.

En una otrora, el aprendizaje no constitua un mayor problema. Nuestros ancestros aprendieron a


partir de la emprea, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los aprendizajes se
transmitan de forma casi lineal a travs del tiempo. Cientos de aprendices adquiran conocimientos,
pero lo peculiar era que quienes enseaban sentan poco inters de comprender la teora del
aprendizaje. La enseanza bsicamente se fundamentaba en indicaciones rigurosas, donde se
mostraba como se haca algo, luego el otro trataba de imitar con lujo de detalles, se efectuaba
indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, luego haba un momento de compensacin que
poda ser la felicitacin cuando era bien ejecutado, de lo contrario se le llamara la atencin o se le
castigaba.

Cuando nace un espacio llamado escuela, siendo este ambiente con unas funciones espacio
temporales definidas, y con el propsito fundamental de facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de
ser una actividad simple, ya que los contenidos que se imparte all pierden cierto formalismo
comparados con los que se aprenden en la vida cotidiana; tales como la escritura, la lectura, la
matemtica, los idiomas, la filosofa entre otras, nace entonces un rigor en la enseanza.

En este orden de ideas muchos tericos e intelectuales se han dado a la tarea de proponer distintas
teoras sobre un modelo pedaggico que responda a las necesidades vigentes con eficacia. Dichas
teoras pretenden orientar distintos procesos en el momento de un sujeto recibir, procesar y usar
informacin, teniendo en cuenta asuntos como el desarrollo cognitivo, el contexto predominante, sus
ideologas sociales el modo de ver y sentir el mundo. Los aportes tericos sobre el aprendizaje, cobran
una especial importancia al momento de hablar sobre educacin, ya que ellas nos orientan y nos dan
pautas a la hora de intervenir en el aprendizaje de un estudiante y ser ms acertivos justo en la toma
de decisiones dentro del aula.
Una de estas teoras es la cognitiva que explica el proceso que se lleva a cabo para que ocurra el
aprendizaje de lo que se ensea en las personas. Fue propuesta por David Ausubel, quien plantea lo
siguiente:

El aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual la nueva informacin (nuevo conocimiento)
se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) a la estructura cognitiva del alumno. Es en
el curso del aprendizaje significativo que el sentido lgico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicolgico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el
mecanismo por excelencia humana para adquirir y almacenar la gran cantidad de ideas e informacin
representadas en cualquier campo del conocimiento. Segn Ausubel, la estructura cognitiva tiende a
organizarse jerrquicamente en trminos de nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de su
contenido.

Desde Ausubel podemos leer que los individuos aprenden mediante lo que l denomin aprendizaje
significativo, entendindose ste como un agregado a la nueva informacin de la estructura cognitiva
de una persona. Se crea as una estructura mediante una asimilacin entre los saberes que posee y la
nueva informacin que busca incorporarse a la ya consolidada, generndose un aprendizaje slido y
consistente. No sin antes afirmar que el conocimiento no llega de la nada a la estructura mental, esto,
lleva un debido proceso, ya que en la mente de cada persona hay una red de ideas, conceptos,
relaciones entre otros, que estn estrechamente relacionadas, y cuando se ingresa una nueva
informacin, esta puede ser aprehendida en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
ya existente.

Este enfoque pretende una interaccin clara con aquella informacin entrante y la que ya se halla en
la estructura cognitiva, seguidamente lo que se incorpora como nuevo toma significado al momento
de interactuar con la nocin de estructura cognitiva y por ltimo hay estabilidad de la estructura
conceptual preexistente.

Durante dcadas se tuvo el aprendizaje como simple transformacin de la conducta, pero la


experiencia y los hechos hicieron entender que no se trataba de slo un cambio de conducta, si no de
mucho ms, sabiendo que la experiencia del sujeto implica afectos y pensamientos, cuando se tienen
presente esos dos aspectos, en ese momento se le puede ensear a un individuo, sea, que para
entender la labor docente es necesario tener en cuenta otros compendios en el paso educativo. La
psicologa educativa nos habla de los factores que influyen en el aula, y cmo estos a su vez sirven de
fundamento a los docentes para descubrir los mtodos de enseanza ms eficaces. Vemos pues una
promesa muy til para trabajar en el aula desde dicho enfoque.

Es as como el aprendizaje significativo, se puede referenciar como aquello que se aprende con
sentido, significancia o importancia, y esto ocurre a medida que se hace un enlace entre lo que se
sabe y lo que va ingresando nuevo, relacionado con su etapa de desarrollo y las estrategias usadas.

Rodrguez, Moreira, Caballero y Greca (2008) afirman que:

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo


conocimiento o una nueva informacin con la estructura cognitiva de la persona que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal
La base de ideas, saberes, conceptos, nociones o proposiciones, claras y disponibles existentes en la
mente del aprendiz es lo que posibilita el enlace de significado a ese nuevo contenido que recibe el
aprendiz en interaccin con el mismo medio. Esa interaccin se convierte en la caracterizacin del
aprendizaje significativo; pero no se trata de una simple unin arbitraria y amaada, ms bien en este
proceso, los nuevos contenidos adquieren un real significado para el sujeto, producindose una
evolucin de su estructura cognitiva.

Tal es la importancia que se le da al saber previo que Ausubel, sostiene que si tuviera que reducir toda
la psicologa educativa a un solo principio, se inclinara por lo que el alumno ya sabe, que se debe
averiguar este detalle y ensearse de manear consecuente en relacin a este. Es decir, una tarea
fundamental en la enseanza es lograr continuidad en los procesos, estableciendo verdaderas
conexiones entre lo que se pretende ensear y lo que ya posee el estudiante.

A continuacin se presenta un mapa conceptual que resume o rene caractersticas del aprendizaje
significativo de David Ausubel.

Hacer de la prctica docente un ejercicio significativo y satisfactorio tanto para el docente como para
el alumno es un trabajo cargado de diversas dificultades, bien sea de corte cultural, poltico, social,
que concluyen en el aula. La elaboracin de una propuesta curricular o PEI cada vez ms acorde a las
necesidades contextuales es una tarea ardua, que exige no slo una competencia de quienes la
elaboran sino adems de un compromiso tico, social y moral para con los aprendices. Diversas son las
dificultades por las cuales pasan las aulas educativas, como sobre cupos, falta de preparacin docente,
ausencia de recursos, lo que configura a la prctica docente como una labor bastante difcil.

Bajo esta realidad es como nace la idea de hacer una intervencin enfocada a hacer un trabajo
realmente significativo, que marque una diferencia entre lo tradicional y dicha propuesta, que se
ajuste a una realidad de contexto; y de ah rescatar de las matemticas verdaderos espacios que
propicien un aprendizaje ms ameno y llamativo para el estudiante en la institucin.

Una idea fuerte en el desarrollo de la propuesta es la de Trabajo Cooperativo y Aprendizaje


Significativo, esto en cuanto a la forma de cmo los estudiantes van a intervenir mutuamente en la
propuesta, seguidamente, se incorporan las situaciones problema que son a las cuales van a estar
enfrentados los estudiantes, stas estn expuestas en los lineamientos curriculares desde el autor
George Polya, quien describe con detalles su mtodo de solucin de problemas.

Segn Ferreyra y Pedrazzi (2007) en palabras de Johnson 1999 sostienen que: pag 106 -110

la metodologa de aprendizaje cooperativo no significa, slo formar grupos de


estudiantes y pedirles que se ayuden mutuamente, dado que hay conductas que
pueden ser negativas, por ejemplo, que los menos avanzados dejen la tarea a quienes
ms facilidad poseen

Lo que debe hacer el docente es que delegue unos roles claros, precisos y participativos para que cada
estudiante asuma un papel activo en el aprendizaje. El docente debe lograr que el estudiante sienta
que el logro del objetivo se dar si slo si todos los integrantes lo logran. Tambin que entiendan que
cada uno tiene una parte importante del objetivo a lograr, por tanto todos deben contribuir para
alcanzarlo. De igual que los roles deben ser interconectado y rotativo entre los miembros del grupo, es
decir, la existencia de una dinmica abierta. En conclusin a mayor interdependencia positiva de las
tareas mayores posibilidades existen para avance entre los miembros.
Lo interesante de este tipo de trabajado adems de asumir tareas de mucha responsabilidad, es que
hay un crecimiento de mutuo apoyo, solidaridad, comprensin, confianza en el otro, aliento para
alcanzar logros comunes, actos confiados.

En la institucin debido a los textos guas y a la misma planeacin que por aos se ha llevado al micro-
contexto (aula), es comn ver cmo un estudiante puede resolver un ejercicio con cierta rapidez
haciendo uso de una frmula, de hecho no muy significativa pero gracias a la memoria, sta le es til,
pero cuando se enfrenta a un problema donde debe sumarse no slo el uso de frmulas sino de
distintas estrategias, el estudiante se queda corto a la hora de darle solucin al mismo, entonces, se
trata de no incurrir en la misma prctica.

Las matemticas ven en la solucin de problemas una actividad de muchsima importancia, tal es su
valioso aporte que en muchos casos la ubican como eje central del currculo en matemticas, por
consiguiente le delegan como un objetivo primordial en la enseanza, sin entenderse como una tarea
aparte, sino que esta debe ir permeando cada currculo, cada contexto en particular. A medida que los
estudiantes enfrentan problemas van ganando cierta confianza en el uso de las matemticas, van
abriendo la mente y su capacidad de razonamiento crece, hasta llegar a emplear procesos de
pensamiento ms elevados.

Las diversas investigaciones que dan el aval y respaldan la resolucin de problemas como una
actividad importante para aprender matemticas, proponen que el currculo escolar debera
implementar aspectos como:

Formulacin de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemticas.


Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver problemas.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema original.
Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de problemas.
Adquisicin de confianza en el uso significativo de las matemticas (NCTM, 1989: 71).

Ahora bien, que es resolver un problema, se entiende desde Polya que resolver un problema es
encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar la forma de salir
de una dificultad, encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no es
conseguible de forma inmediata, utilizando los medios adecuados. (lineaminetos curriculares)
El mismo Polya describe cuatro fases para resolver problemas las cuales se enuncian as:

Comprensin del problema


Concepcin de un plan
Ejecucin del plan
Visin retrospectiva

La relacin que la propuesta tiene con respecto a la resolucin de problemas, es que el estudiante
pueda vincular sus saberes previos, su creatividad, su ingenio, su imaginacin, ya que no se trata de
problemas con una nica manera de llegar a la solucin, sino, que desde el mismo autor deja claro
que dentro de la solucin de una situacin subyacen unas estrategias, por citar algunas: - dibujar
figuras, introducir una notacin adecuada, aprovechar problemas relacionados, explorar analogas,
trabajar con problemas auxiliares, reformular el problema, introducir elementos auxiliares en un
problema, generalizar, especializar, variar el problema, trabajar hacia atrs, es decir, ellos tendrn a
disposicin varias formas de emprender la solucin a una situacin problema dada, contrario a lo que
se ha hecho en mi institucin, que solucionar un problema es cuestin de recurrir a una frmula de
uso directo.

Numerosos matemticos reconocen en los trabajos de Polya actividades que ellos mismos realizan al
resolver problemas, pero tambin plantean que las estrategias de pensamiento heurstico resultan
demasiado abstractas y generales para el estudiante. Polya de alguna manera explica las razones por
el cual a un estudiante se le puede enfrentar a stas situaciones. La primera es que en el aula hay que
propiciar a los estudiantes condiciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan
en el proceso de desarrollo de las matemticas.
La segunda idea de Polya es que para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y
consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas
en diferentes contextos y considerar que en el proceso de resolver problemas influyen los siguientes
factores: el primero es el dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que
cuenta el estudiante, es decir, aquellos saberes previos que de alguna manera son la misma base de la
cual habla el aprendizaje significativo, y que pueden ser utilizados en el problema como intuiciones,
definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin sobre las reglas
para trabajar en el dominio. El segundo son las estrategias cognoscitivas que se reflejan en la
descomposicin del problema en partes ms simples, establecer metas relacionadas, invertir el
problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y
listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema. El tercero tiene que ver
con las estrategias metacognitivas, que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las
decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y estrategias, acciones
tales como planear, evaluar y decidir, es ac donde los estudiantes deciden que tomar de todo lo que
posee y finalmente se tiene el sistema de creencias, el cual se compone de la visin que se tenga de
las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima una persona al
problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le dedica, entre otras.

Otros aspectos positivos que se pueden resaltar es que desarrollan la habilidad para comunicarse
matemticamente, expresar ideas, interpretar, evaluar, representar de acuerdo a la posibilidad del
lenguaje segn su edad, relacionando todo ello con situaciones cotidianas. De ah se puede
desprender la formulacin de conjeturas sencillas, la exploracin de nuevos caminos, someter a
prueba resultados. Es evidente que parece una amplia tarea a la hora de ser competente en la
solucin de problemas, pero es un ejercicio que se va haciendo cada vez ms refinado, cuando hay
una buena orientacin de parte del docente.

2.2 Marco conceptual Disciplinar

2.2.1Acerca de la enseanza de la geometra


Geometra (del griego geo, tierra; metrein, medir), rama de las matemticas que se ocupa
de las propiedades del espacio. En su forma ms elemental, la geometra se preocupa de
problemas mtricos como el clculo del rea y permetro de figuras planas y de la superficie
y volumen de cuerpos slidos. Otros campos de la geometra son la geometra analtica,
geometra descriptiva, topologa, geometra de espacios con cuatro o ms dimensiones,
geometra fractal, y geometra no eucldea.

Desde los lineamientos (1998) como documento rector en la enseanza de la geometra


establece que:

La geometra, es una herramienta que ayuda a interpretar, entender y apreciar mucho


mejor un mundo que es particularmente geomtrico, se convierte en una importante
fuente de modelacin y un mbito por excelencia para desarrollar el pensamiento
espacial, igual que procesos de nivel superior [...], adems permite el reconocimiento de
propiedades, relaciones e invariantes a partir de la observacin de regularidades que
conduzcan al establecimiento de conjeturas y generalizaciones por parte del estudiante.

Segn Del Olmo (1993), la formacin del concepto de rea, viene dada por tres tipos de
aproximaciones: Repartir Equitativamente, Comparar y Reproducir, y Medir. Asociados a estos
conceptos estn los procesos de percepcin, comparacin, medida y estimacin, procesos que
estn relacionados transversalmente, tratando de evitar el empleo de frmulas.

El aspecto que sobresale para la intervencin es el campo del rea y permetro de polgonos,
resaltando inicialmente la importancia de un trabajo emprico donde la accin directa cobre
sentido en el trabajo realizado con los estudiantes, para luego ir a un trabajo ms formal
donde se pueda llegar a conjeturas valiosas en relacin al tema.

De acuerdo a las dificultades encontradas en el contexto, los lineamientos curriculares y las


pretensiones de la propuesta, destacan la importancia de la enseanza del permetro y
el rea de polgonos regulares, lo cual va acorde para estudiantes de grado 6, para
dicho nivel y en relacin con el contexto real se pretende que los estudiantes logren
entender las diferencias entre hallar el permetro y el rea de un polgono regular, y que
sean capaces de enfrentarse a distintos problemas con cierto dominio y fluidez,
logrando as utilizar la geometra para resolver problemas matemticos y del mundo real,
que estn al alcance de dichas competencias .

2.3 Marco Legal


El desarrollo de la propuesta se apoyar en las fuentes legales vigentes, desde el referente
internacional, nacional, departamental y municipal. Seguidamente se presentan las orientaciones
legales que sustentarn la propuesta:

2.3.1 Contexto Internacional


Segn la UNESCO (2011) Todas las personas tienen derecho a la educacin, recibir una
educacin con calidad es un derecho inherente a la condicin humana a lo largo de su existencia,
en particular a temprana edad es determinante, porque permite contribuir al desarrollo de las
facultades cognitivas del estudiante, y por consiguiente al logro de sus objetivos a nivel personal
y profesional.

A medida que las prcticas docentes puedan mejorar la desercin debera reducirse, hay una
mejora en la contribucin al derecho a la educacin, enfrentando as las brechas sociales
existentes. Cuando se asume un rol de docente que transforma la realidad se preocupa por el
sentido de lo que aprenden sus estudiantes, de la misma forma que se pregunta por el cmo, el
para qu y l cundo del aprendizaje a quienes pretende ensear. Desde esta postura permite
hacerle un monitoreo a su labor, y pensarse en la idea de que se puede transformar las
sociedades.

Los nios y nias pueden desarrollar las competencias bsicas en los campos de aprendizaje a
medida que se socializa con otros y aprende a vivir en comunidad, seguidamente pueden
conseguir una disminucin por el abandono a la escuela. Otro elemento que la UNESCO resalta
es la importancia de la interdisciplinariedad como elemento indispensable para abordar los temas
y problemas en los cuales se va a enfrentar el estudiante en su diario vivir, todos merecen una
buena orientacin para responder con eficacia en la toma de decisiones de acuerdo a la
variabilidad que el contexto le exija, en un mundo de interacciones mltiples y complejas.
En esta relacin de ideas la propuesta de investigacin, invita a transversalizar los entornos de
formacin de las ciencias naturales. Las matemticas pueden dialogar y apoyar y complementar
perfectamente a otras ciencias como lo son la fsica, la qumica, la biologa, la tecnologa,
inclusive hasta el arte puede convocarse all para hacer una verdadera red de aprendizaje.

2.3.2 Contexto Nacional


El propsito del Plan Nacional de Desarrollo 2014 - 2018: Todos por un nuevo pas, es el de construir
una Colombia en paz, equitativa y educada, es una de las prioridades del plan de gobierno,
interpretando el sentir del pueblo colombiano.

La paz, la equidad y la educacin constituyen una triada virtuosa, ya que un pas con un alto ndice de
violencia tiene como antecedente un bajo nivel de educacin, es sta una de las claves para lograr paz
y equidad. Numerosas son las brechas sociales que nos aquejan, invertir verdaderos recursos en
mejorar la cobertura del sistema educativo, se puede traducir en la posibilidad de lograr ndices de
educacin significativos.

El plan nacional de desarrollo reconoce la baja calidad de la educacin que se tiene, lo confirman las
pruebas internaciones PISA, ocupando uno de los ltimos lugares entre los 65 pases participantes,
segn informes arrojados por la (OCDE, 2013) 1*. Este resultado se tiene como referente para en aos
venideros repensar la propuesta de la calidad de educacin en Colombia, se evidencia el bajo
desempeo acadmico, en paralelo a la altsima desercin escolar, conllevan a endurecer esa realidad.
Esa problemtica nos debe servir como referente para que las propuestas de intervencin se piensen
para mejorar los bajos ndices, que realmente se haga un trabajo pertinente acorde a unos objetivos
que se planean no solo a nivel del aula sino a nivel nacional; la propuesta debe apuntar hacia un
aporte de dicho plan.

Finalmente, si logramos que una sociedad sea educada, puede ser ms competente a nivel global, con
ciudadanos que estn preparados para resolver los conflictos sin acudir a la violencia, es una sociedad
emocionalmente estable. En sntesis, la paz favorece la equidad y la educacin, y a la vez la educacin
genera condiciones de paz y equidad, as que dicho plan busca las bases previas para avanzar en
proyectos prsperos en aos venideros.

2.3.3 Contexto Local

El plan de desarrollo para el departamento de Antioquia bajo el lema PENSANDO EN GRANDE 2016-
2019, encabezado por el seor Gobernador Luis Prez Gutierrez, tiene entre otros fines el trabajo por
la educacin, proyecto que anteriormente se le llam Antioquia la ms Educada. El actual gobierno, ve
la educacin como el vehculo trascendental para la movilidad social, se pretende un trabajo de
carcter social donde la tarea recaiga sobre las verdaderas competencias para el desarrollo y
convivencia ciudadana. Desde esta visin se busca ir ms all de la mera escolaridad, implicando un
compromiso con la participacin en actividades culturales, recreativas, deportivas entre otras.
Una tarea fuerte que pretende el actual gobernador es reducir el ndice del analfabetismo,
considerndose este como uno de los impedimentos para mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos. En temas de cobertura y calidad educativa Antioquia ocupa el quinto lugar en bsica y
media y el tercero en educacin superior. Estos datos referidos son clave para relacionarse la
propuesta con unos objetivos que trasciendan la educacin ms all del plano de la inmersin de
nuestros estudiantes al aula, en realidad se pretende educar en una red social en la que cada uno
haga parte de la transformacin de su medio, sin negarse la particularidad de cada individuo. En
sntesis la educacin no debera realizarse el margen u omisin de una educacin de y para la
ciudadana.

Normograma Nacional
Normatividad vigente Objetivo Relacin con la propuesta
El Artculo 67. La educacin es En concordancia con el artculo,
un derecho de la persona y un esta propuesta busca entre
servicio pblico que tiene una otras cosas el mejoramiento de
funcin social; con ella se busca los ambientes de aprendizaje,
el acceso al conocimiento, a la enfocados hacia la paz y a la
ciencia, a la tcnica, y a los convivencia escolar. Por otra
dems bienes y valores de la parte se fomenta el derecho a la
cultura. La educacin formar al educacin y el acceso al
CONSTITUCIN POLTICA DE colombiano en el respeto a los conocimiento, en un espacio
COLOMBIA 1991. derechos humanos, a la paz y a compartido en igualdad de
la democracia; y en la prctica condiciones.
del trabajo y la recreacin, para
el mejoramiento cultural,
cientfico, tecnolgico y para la
proteccin del ambiente.
Esta Ley indica las normas En el artculo 4 de dicha ley,
generales para regular el refiere la importancia de ofrecer
Servicio Pblico de la un servicio educativo con
Educacin que cumple una calidad. Lo anterior invita a una
LEY 115 DE FEBRERO 8 DE funcin social. Se fundamenta enseanza que articule los
1994. en los principios de la entornos de formacin con el
Constitucin Poltica sobre el contexto inmediato de los
derecho a la educacin que escolares de tal forma que se
tiene toda persona, en las atienda a las necesidades
libertades de enseanza, locales.
aprendizaje e investigacin.
Hace referencia a los Procesos Los anteriores procesos
generales que tienen que ver referidos son indispensables
con el aprendizaje, tales como: para el maestro ya que ellos
LINEAMIENTOS el razonamiento; la resolucin y son el punto de partida para la
CURRICULARES. planteamiento de problemas; la planeacin curricular. Sern un
MINISTERIO DE EDUCACIN comunicacin; la modelacin y foco a tener en cuenta en la
NACIONAL. la elaboracin, comparacin y institucin y evitar dejar grandes
ejercitacin de procedimientos. vacos que comprometen al
Estos procesos especficos se aprendizaje.
relacionan con el desarrollo del
pensamiento numrico, el
espacial, el mtrico, el aleatorio
y el variacional.
Habla de la importancia que Desde esta idea la propuesta
tiene dotar los ambientes de quiere llevar a cabo un
ESTNDARES BSICOS DE aprendizaje de situaciones derrotero que busca enlazar
COMPETENCIAS EN significativas que permitan aprendizajes previos para as
MATEMTICAS. MINISTERIO avanzar a niveles de relacionarlos con otros nuevos
DE EDUCACIN NACIONAL competencia ms y ms de ms dificultad, de la misma
complejos. manera enfrentar al estudiante
con situaciones que lo lleven a
condiciones de abstraccin
mayor.
Por el cual se reglamenta Dicho decreto se relaciona con
parcialmente la Ley 115 de la propuesta, ya que la labor
1994, en los aspectos pedaggica nuestra se imparte
DECRETO 1860 DE 1994 pedaggicos y organizativos conforme a lo establecido por
generales. las autoridades colombianas
representada por el M.E.N.
"Por el cual se reglamenta la La propuesta est diseada
atencin educativa para para fomentar el desarrollo de
personas con limitaciones o con las competencias y habilidades
DECRETO 2082 DE 1996 capacidades o talentos del educando, buscando
excepcionales". garantizar la participacin, el
ritmo y estilo particular de cada
escolar, invitando a la
integracin social y aun estado
emocional estable.
Constituyen un referente claro, Es importante tener especial
concreto y especfico que cuidado a la hora de planear,
LOS DERECHOS BSICOS apoya los procesos de pues as se lleva una
DE APRENDIZAJE EN planeacin, enseanza y coherencia en lo que se realiza,
MATEMTICAS. MINISTERIO gestin de aula en general. en las dificultades y avances
DE EDUCACIN NACIONAL que se dan en el aula, y que
sea coherente con lo que
estima la ley.
Dicho decreto reglamenta la La propuesta busca ms que
evaluacin del aprendizaje y hacer una evaluacin
promocin de los estudiantes cuantitativa, es monitorear las
de los niveles de educacin dificultades que se le
DECRETO No. 1290 bsica y media que deben presenten a cada estudiante
realizar los establecimientos de acuerdo a su ritmo de
educativos. aprendizaje para as tomar
medidas no sancionatorias
sino de superacin de
dificultades presentadas en el
aprendizaje.

2.3.4 Contexto Institucional

2.4 Marco espacial

Se cre por resolucin 328 del 16 de Enero de 1.959, inicio labores el 7 de Marzo del mismo
ao, con la celebracin de una eucarista presidida por el presbtero Hernando Diez y bajo la
direccin de la hermana Mara Leticia, religiosa de la presentacin; en dos locales ubicados
en la calle Pichincha con el palo. En 1964 se institucionaliza la fiesta patronal a SANTO
DOMINGO DE GUZMAN a partir del 8 de agosto. Al ao siguiente se adquiere un local,
propiedad de las hermanas salesianas, ubicado en el barrio Zamora, en el cual funcionaba la
escuela LAURA VICUA, la que a partir del 8 de Marzo se llamara COLEGIO SANTO
DOMINGO DE GUZMN.

El establecimiento es de carcter pblico con rgimen especial, ubicado en el municipio de


Bello Antioquia, en el barrio Zamora comuna 11. La poblacin de la institucin son la mayora
de estrato econmico 2 y 3, se atienden nios y nias entre los 5 a los 18 aos, cursando los
grados desde preescolar a 11.

La institucin cuenta con una sola sede en Bello y en total son 22 colegios a nivel nacional,
se maneja una sola jornada, los estudiantes viven en el rea metropolitana, y una gran
cantidad cerca a la institucin. Aproximadamente un 90% son hijos de agentes policiales y
otros de padres civiles. El nivel educativo que se tiene es transicin - Bsica Primaria
-Bsica Secundaria - Media Tcnica y es de rgimen especial, segn resolucin Nro. 06500
del 03 de agosto de 1994 del Ministerio de Educacin Nacional.

Se pretende la adopcin de un modelo pedaggico de corte constructivista, pero, con


muchas dificultades, ya que hace falta un discurso, un plan y un direccionamiento que
realmente responda acorde ha dicho modelo. La planta docente manejada es en su gran
mayora vinculados, uniformados con algn estudio pedaggico y personal de prestacin de
servicios.

Esta propuesta est planteada para los estudiantes del grado 6B, con un total de 32
estudiantes, 17 hombres y 15 mujeres, con edades entre los 12 y 13 aos respectivamente.

El que hacer pedaggico de los colegios de la polica se fundamenta en un enfoque


humanista, evidenciado en un proceso en el cual el estudiante es el centro de la accin
pedaggica, el estudiante en bsqueda de su capacidad de reflexin e indagacin, da
espacio para la creatividad, la imaginacin y la autorealizacin, generando desarrollo de
competencias y habilidades personales, familiares, sociales, culturales y espirituales, que le
permitan su crecimiento y contribucin a la vivencia de una sociedad justa y equilibrada,
aceptando las diferencias culturales, raciales, religiosas y polticas, generando espacios y
oportunidades a cada estudiante desde una propuesta pedaggica democrtica
humanizante.

**
La educacin no est siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar
mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social. El movimiento de la inclusin ha surgido con
fuerza en los ltimos aos para hacer frente a los altos ndices de exclusin y discriminacin y a las desigualdades educativas presentes en
la mayora de los sistemas educativos del mundo. La perspectiva de la inclusin demanda avanzar hacia un nico sistema educativo que
sea ms diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas
vas equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la poblacin. Esto supone superar la actual separacin entre la
educacin para todos y la educacin para aquellos que por diferentes razones son considerados diferentes.

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1*
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Fin