Para alm da punio: (re)construindo o conceito de

responsabilizao socioeducativa

Going beyond the punishment: (re)building the responsibility

socioeducacional concept

Ms all de la sancin: (re)construyendo el concepto de

responsabilidad socioeducacional

Fernanda Pinheiro Rebouas Valente*; Maria Cludia Santos Lopes de

Oliveira**

Universidade de Braslia UnB, Braslia, Distrito Federal, Brasil

Endereo para correspondncia

RESUMO

O presente artigo discute o conceito de responsabilizao juvenil, a partir do Estatuto

da Criana e do Adolescente (ECA), da Lei 12.594 que institui o Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo e da filosofia, e considera os impactos da polissemia do
termo sobre a apropriao que dele fazem os operadores do sistema socioeducativo.
Os documentos normativos fazem meno a diferentes formas de responsabilizao,
vistas como alternativas no punitivas no processo socioeducativo, sem que
apresentem uma definio clara desses termos. A impreciso do conceito pode estar
contribuindo, no processo histrico, para a manuteno do carter coercivo, aflitivo
e punitivo, frequentemente presentes na execuo de medidas socioeducativas. Para
chegar a uma compreenso mais clara da questo, procedeu-se inicialmente a anlise
documental de textos legais que tratam do processo de responsabilizao
socioeducativa. No segundo momento, realizou-se pesquisa quali-quantitativa, em
que um instrumento do tipo escala Lickert foi aplicado entre operadores do sistema
socioeducativo. Os resultados evidenciam que a vinculao entre punio e
culpabilizao e as prticas promotoras de responsabilizao socioeducativa, diz mais
sobre as crenas e as representaes que seguem existindo dentro do sistema
socioeducativo do que a um no conhecimento das leis e normas que regem o sistema
socioeducativo pelos profissionais.

Palavras-chave: responsabilizao, socioeducao, responsabilidade

socioeducativa.
ABSTRACT

This article discusses the concept of juvenile responsibility, from the Child and
Adolescent Statute, the Law no. 12594, which established the National System of
Socioeducational Care and the philosophy. Normative documents mention the
different forms of responsibility, seen as non-punitive alternatives in socioeducational
process without presenting a clear definition of these terms. The vagueness of the
concept may be contributing, in the historical process, to maintain the coercive
character, distressing and punitive, often present in the execution of educational
measures. To get a clearer understanding of the issue, we proceeded initially desk
review of legal texts that address the socio responsibility process. In the second
phase, there was qualitative and quantitative research, in which a scale Likert type
instrument was applyto theprofessionals of the teen care system. The results show
that the link between punishment, guilt and practices that promote socio
responsibility, says more about the ideologies and representations continue to exist
within the childcare system to a non-knowledge of the laws and regulations governing
childcare system by professionals.

Keywords: responsibility, socioeducasional care, socioeducasional responsibility.

RESUMEN

Este artculo aborda el concepto de responsabilidad juvenil, del Estatuto del Nio y
del Adolescente, la Ley 12.594 establece el Sistema Nacional de Servicios y la filosofa
socio-educativo, y considera que la polisemia plazo de los impactos sobre la
apropiacin incluido en el mismo la los operadores de sistemas de cuidado de los
nios. Documentos normativos mencionan las diferentes formas de rendicin de
cuentas, vistos como alternativas no punitivas en proceso socio-educativo sin
presentar una clara definicin de estos trminos. La vaguedad del concepto puede
estar contribuyendo, en el proceso histrico, para mantener el carcter coercitivo,
angustiante y punitiva, a menudo presente en la ejecucin de medidas educativas.
Para obtener una comprensin ms clara de la cuestin, se procedi inicialmente
examen terico de los textos legales que abordan el proceso de responsabilidad socio.
En la segunda fase, hubo una investigacin cualitativa y cuantitativa, en la que se
aplic un instrumento tipo Likert de escala entre los operadores del sistema de
cuidado de nios. Los resultados muestran que el vnculo entre el castigo y la culpa
y prcticas que promueven la responsabilidad socio, dice ms acerca de las ideologas
y representaciones siguen existiendo en el sistema de cuidado de nios a un no-
conocimiento de las leyes y reglamentos que rigen el sistema de cuidado de nios
profesionales.

Palabras clave: responsabilidade, socioeducation, responsabilidad socioeducativa.

1 Introduo
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre o conceito de responsabilizao
juvenil. Trata-se de um recorte de uma pesquisa emprica, intitulada O Processo de
Responsabilizao Socioeducativo: Da medida Responsabilidade, que visa
investigar as concepes sobre responsabilizao encontradas no sistema
socioeducativo e como elas se expressam em perspectivas de atendimento ao
adolescente autor de ato infracional.

Como forma de conseguir melhor compreenso sobre o processo de

responsabilizao socioeducativo, foi feita anlise documental em textos normativos
e no normativos da rea. Entre os documentos normativos considerados esto:
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); Res. 119/2006 (Conanda), que institui
o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE); Lei 12.594 que institui
o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE); Plano Nacional de
Atendimento Socioeducativo (Resoluo 160/2013 do Conanda); Documentos
complementares da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
(SDH), Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA). E
entre os no normativos foram considerados artigos, dissertaes e teses de
diferentes campos disciplinares que tratavam sobre o tema da responsabilizao e
da socioeducao.

A tcnica de anlise documental prope que a base de dados a ser analisada siga
critrios de credibilidade, representatividade e significao em relao ao tema que
se visa aprofundar (Flick, 1995/2009). Desse modo os textos j mencionados foram
selecionados por constiturem "dispositivos comunicativos metodologicamente
desenvolvidos na construo de verses sobre eventos" (Flick, 1995/2009, p. 234),
portanto, ferramentas importantes de contextualizao de concepes legais,
filosficas, cientficas e sociais sobre o tema da responsabilizao no sistema
socioeducativo.

2 O processo de responsabilizao e o sistema socioeducativo

Apesar de sua relevncia para o estabelecimento de diretrizes no trabalho

socioeducativo, existe pouca literatura sobre o conceito de responsabilidade e
responsabilizao na socioeducao. At mesmo no ECA e no SINASE esses termos
aparecem sem consistncia conceitual e, na maioria das vezes, empregados em
funo da responsabilidade parental ou estatal sobre a criana e o adolescente.

Esse fato pode justificar a dificuldade, tanto para os tericos da rea como para os
operadores do sistema socioeducativo, de diferenciar o conceito de responsabilizao
penal do conceito de responsabilizao vinculado aos direitos humanos, educao
e cidadania, defendido na socioeducao. Dessa forma, a ambiguidade jurdica
referente polissemia do termo responsabilizao, pode estar culminando na
ambiguidade prtica das aes socioeducativas.

O tema da responsabilidade, ao longo da histria, foi estudado por inmeros filsofos,

entre eles: Heidegger, Sartre, Nietzsche, Lvinas, Kant e Bakhtin. Neste artigo ser
focado nas contribuies dos dois ltimos citados, por acreditar-se que eles
representam de maneira mais clara as principais ideologias normativas (Kant) e no
normativas (Bakhtin) que embasam as discusses sobre o processo de
responsabilizao na contemporaneidade.

Para Kant, o tema da responsabilidade emerge no campo da moral e corresponde a

um imperativo que leva o sujeito a agir de modo que a liberdade esteja condicionada
ao imperativo tico, ao agir desinteressado, movido pela vontade pura e orientado
obrigao moral do bem agir (Meneses & Reis, 2009). Nessa perspectiva, o agir
responsvel atributo individual pautado em parmetros universais. atributo que
vem unicamente da lei, do dever agir de acordo com essa lei. A atividade moral, para
Kant, ento, no deve ser "instigada por outra inclinao a no ser o respeito lei"
(Meneses & Reis, p. 105) sendo, por isso, universal para todos os seres humanos.

De modo diverso, encontram-se em filsofos como Bakhtin as bases para a

concepo dialgica de responsabilidade, interdependente da alteridade, na qual a
responsabilidade envolve o comprometimento prioritariamente voltado ao outro. Na
obra Para uma Filosofia do Ato (1924/2010), Bakhtin indica que a responsabilidade
estaria ligada ao pensamento participativo, sendo "a fundao da ao moral, o modo
pelo qual ns superamos a culpa da ciso entre nossas palavras e nossas aes" (p.
9). Destaca-se, com isso, a importncia da autorreflexo e da participao
comprometida como ao negociada com o outro para o processo de
responsabilizao.

Dessa forma, apesar de tanto Kant como Bakhtin terem seguidos princpios morais
gerais, na teoria de Bakhtin tais princpios adquirem sentido contextual que se centra
nos sujeitos concretos, sem corresponder necessariamente universalidade. Por
isso, a responsabilidade/responsividade, segundo a teoria de Bakhtin, est situada
na valorao/avaliao que o sujeito faz sobre seus prprios atos, sendo um princpio
unificador de todo o agir. Na obra de Bakhtin, o valor do ato o valor que ele tem
para o agente em suas interaes com o mundo e no, simplesmente, um valor
absoluto que seria imposto a ele pelos outros (Sobral, 2009).

importante salientar que a participao ativa, comprometida e reflexiva dos

adolescentes, seguindo a lgica bakhtiniana, essencial para o processo de
responsabilizao. Alm disto, a poltica tico-pedaggica proposta pela Lei Nacional
do Sistema Socioeducativo (SINASE) d destaque participao da comunidade e da
famlia no processo de responsabilizao do adolescente, distanciando-se da proposta
Kantiana da responsabilizao puramente individual e aproximando-se da proposta
de corresponsabilizao, em que o adolescente, o Estado, a famlia e a sociedade
podem e devem colaborar (Aguinsky & Capito, 2008).

A nfase sobre a corresponsabilidade como eixo do processo de responsabilizao

socioeducativa no exime o adolescente de sua responsabilidade individual. Acredita-
se que as escolhas individuais realizadas de acordo com padres e limites
condicionados pelos processos de construo scio-histrica do sujeito estabelecem
que cada um seja o principal agente de mudana e de transformao de sua prpria
histria (Sifuentes, Dessen, & Lopes de Oliveira, 2007). Por isso, o adolescente
dever ter participao ativa em todo o processo socioeducativo. Afinal, como
destacou Sobral (2009) sobre a responsabilidade defendida por Bakhtin.

O termo "responsabilidade" une o responder pelos prprios atos, o responder por, e

a responsividade, o responder a algum ou a alguma coisa, sendo fiel palavra russa
otvetstvennost', que designa o aspecto responsivo e o da assuno de
responsabilidade do agente pelo seu ato. O ato "responsvel" envolve o contedo do
ato, seu processo, e, unindo-os, a valorao/avaliao do agente com respeito a seu
prprio ato (p. 124).

Dessa forma, Bakhtin, diferentemente de Kant, valoriza a singularidade de cada

sujeito, percebendo a responsabilidade como noo que no se volta unicamente
para problemas gerais atravs dos quais abstrado o particular, mas como relao
entre o pensamento participativo e o dialogismo em suas diversas dimenses. Inclui-
se nesse sentido de dialogismo a relao com o outro, a presena e a valorizao
constante da alteridade na qual ser constitudo o "eu" e o autorreconhecimento do
sujeito (Nuto, 2011).

Por isso, o tema da responsabilizao socioeducativa pode se tornar problemtico

quando a responsabilizao limitada atribuio de responsabilidade pelo outro
(juiz) e no possibilita a emergncia no adolescente de posicionamentos
responsveis. Essa questo reflete um conjunto de tenses que permeiam o
atendimento socioeducativo e que se materializam nas discusses entre prticas
tutelares e as promotoras de autonomia; sobre o tnue limiar que divide os direitos
civis dos direitos sociais, bem como, das diferenas legais, muitas vezes negadas na
prtica, entre o sistema de justia penal e o sistema de justia socioeducativo
(Vicentin, 2006; Vicentin, Borghi & Rosa, 2012).

Alm desses pontos mencionados, outro aspecto digno de reflexo, no que se refere
ao tema da responsabilizao dos adolescentes, est relacionado polissemia do
prprio termo responsabilizao e tendncia de se reificar alguns conceitos que so
incorporados ao texto das leis, ignorando-se as bases ideolgicas, polticas ou
cientficas que lhes deram origem. Desse modo, os parmetros e bases conceituais
que permitiriam discutir ou qualificar as prticas de responsabilizao no punitivas
podem estar sendo desconsideradas pelos atores do processo socioeducativo,
favorecendo a reproduo das identificaes entre o sistema penal e o sistema
socioeducativo (Frasseto, 2006; Nicodemos, 2006; Ramidoff, 2011; Vincentin,
2006). Segundo Nicodemos (2006), "quando tratamos da questo do adolescente
autor de ato infracional, antecipadamente remetemos o problema para um sistema
de controle penal" (p. 65), e, como tal, acaba-se prezando a punio, a dor, o
sacrifcio daquele que deve ser responsabilizado, independentemente se ele
adolescente ou adulto.

Seguindo-se os princpios do ECA e do SINASE, a socioeducao deveria se

caracterizar pela perspectiva restaurativa. Contudo, ao se imiscuir na lgica inerente
ao sistema penal, ela assume foco retributivo e meramente sancionatrio. A infrao
, ento, vista como violao lei, na qual o agente deve ser individualmente
responsabilizado, e a medida socioeducativa, para ser eficiente, deve impor
sofrimento, no intuito de bem coibir e prevenir futuros atos. Esse fato pode ser
justificado pela sociedade, de modo geral, no reconhecer em formas de interveno
socioeducativas menos invasivas a possibilidade de promover a responsabilizao
efetiva (Frasseto, 2006; Nicodemos, 2006; Ramidoff, 2011; Vincentin, 2006). Por
isso, a responsabilizao jurdica acionada como a principal estratgia de
responsabilizao, seja no meio socioeducativo ou no meio penal.

Segundo Brayner de Farias (2012), a responsabilizao jurdica que possibilita a

vida social: necessrio que as pessoas respondam por seus atos, visto que eles
podem causar danos aos outros e ao meio. Quando o foco da justia juvenil incide
exclusivamente na responsabilizao jurdica, aquela pode ser compreendida como
resposta que visa atender necessidade de punir o adolescente aos olhos da
sociedade. A ideia da ao com carter pedaggico que possibilite seu
desenvolvimento e novas trajetrias de vida, deixa de ser uma finalidade. Ao
contrrio, h radicalizao da cultura punitiva, em que a aplicao da medida
socioeducativa rgida aparece como a nica alternativa aceita pela sociedade para o
combate violncia, insegurana e desigualdade social (Vincetin et al., 2012).

Em contrapartida, o sistema socioeducativo, de acordo com a norma estatutria,

deveria ser embasado em mtodos pedaggicos que objetivassem uma
responsabilizao cidad. O processo de responsabilizao dos adolescentes deveria
ser visto no apenas como um aspecto meramente jurdico, mas, tambm, como
forma de ateno ao ser humano que visasse contribuir para um projeto de vida
responsvel (Ramidoff, 2011). Esse posicionamento estaria em acordo com a
concepo de adolescente como sujeito historicamente inacabado, que deve ser
responsabilizado tendo em conta exclusivamente o ato que praticou. A
responsabilizao, com isso, no deveria se confundir com a situao socioeconmica
e poltica que o autor da infrao ocupa, na viso de um Estado que muitas vezes se
torna criminalizador e criminalizante (Nicodemos, 2006). nessa perspectiva de se
alcanar um atendimento socioeducativo mais humanizado e promotor de
desenvolvimento, que possvel vislumbrar outras formas de responsabilizao,
menos punitivas e mais pedaggicas.

Por exemplo, a responsabilizao individual, como o nome j sugere, estaria

relacionada ao processo subjetivo e pessoal de tomada de conscincia pelo
adolescente. Teria, com isso, pouca relao com a medida socioeducativa
determinada a ele pelo juiz e dependeria, de forma mais enftica, do processo de
autorreconhecimento do adolescente como sujeito. Como defende Bakhtin, a
responsabilizao individual s acontece por meio de processo reflexivo e dialgico
no qual o adolescente se reconhece como fazendo parte de uma sociedade que tem
valores e princpios morais historicamente construdos. Envolve, necessariamente, a
compreenso de que toda ao individual um elo na cadeia de aes sociais que
tm, portanto, impactos em outro indivduo. Desse modo, a responsabilizao
individual estaria vinculada ao sentimento de pertencimento a um contexto
sociocultural e no deveria se confundir com a mera expresso de uma imposio
arbitrria da sociedade (Vicentin et al., 2012).

Pelo que foi exposto, possvel perceber que no h responsabilizao individual sem
que haja prvia responsabilizao social, visto que o processo de responsabilizao
pretendido na socioeducao perpassa aspectos inerentes reciprocidade social e
perspectiva de cidadania. Por isso Vicentin et al., (2012) argumentam que:

O sistema de responsabilizao do jovem autor de ato infracional deve incluir a

compreenso de que o convvio social exige reciprocidade. O adolescente que no
participa da construo de normas coletivas e no tem confirmado que o Estado e os
adultos respeitam seus direitos e cumprem suas obrigaes dificilmente
compreender e respeitar o cdigo que rege as relaes sociais (p.275).

Ademais, uma das contribuies conceituais que o SINASE trouxe a respeito do

processo de responsabilizao materializa-se no conceito de corresponsabilidade.
Extrado dos pilares da justia restaurativa que, segundo Aguisnky (2007),
caracteriza-se como "um novo modelo de justia que assume as relaes
prejudicadas por situaes de violncia como preocupao central e que se orienta
pelas consequncias e danos causados e no pela definio de culpados e punies"
(2007, p. 1). A justia restaurativa almeja modificar o tratamento destinado ao ato
infracional, possibilitando novas estratgias de intervenes, voltadas para a
transformao social.

Por isso, pode-se dizer que o conceito de corresponsabilidade, criado pela justia
restaurativa, integra, em certa medida, todas as formas de responsabilizao j
apresentadas em uma s e v a necessidade de deixar de olhar o adolescente como
nico responsvel por seus atos. Afinal, como defende Paiva (2008) "o ato infracional
um dado histrico que no inicia nem termina no adolescente" (p.42), sendo
necessrio reconhecer tambm a responsabilidade de outras esferas sociais, at
ento esquecidas, no processo que fez o adolescente "torna-se" infrator, bem como
no processo que pode favorecer sua mudana de trajetria de vida.

Com o intuito de aprofundar a compreenso sobre as concepes de

responsabilizao compartilhadas por operadores do sistema socioeducativo atuantes
em diferentes regies do Brasil, foi realizada uma pesquisa de natureza quali-
quantitativa, cujos resultados sero apresentados a seguir.

3 O estudo emprico

A coleta de dados ocorreu por meio de um questionrio, do tipo escala Likert de cinco
pontos, que foi aplicado online a 327 operadores do sistema socioeducativo de
diferentes estados brasileiros. Incluam-se na categoria de operadores
representantes de todos os grupos profissionais que atuam quer no planejamento,
quer na determinao e/ou execuo de medidas socioeducativas impostas a
adolescentes autores de ato infracional. Em suma, fizeram parte da amostra desde
juzes at educadores sociais.

O questionrio foi composto por 44 assertivas organizadas em cinco eixos temticos

a saber: (a) Adolescncia e Desenvolvimento Humano; (b) Segurana Pblica e
Justia; (c) Responsabilizao e Socioeducao; (d) Trabalho Socioeducativo; (e)
Prticas Utilizadas no Processo de Responsabilizao. Ao final de cada eixo, foi
disponibilizado um espao para registro de observaes e comentrios espontneos,
que foram objeto de anlise qualitativa. O questionrio foi elaborado tendo como
temas das assertivas os princpios referentes s leis e diretrizes do trabalho
socioeducativo, bem como valores e crenas observadas no imaginrio da sociedade
brasileira sobre o adolescente que cometeu ato infracional e seu processo de
responsabilizao.

Para composio da amostra, foi utilizada a tcnica da cadeia de informantes. A base

para o envio dos primeiros questionrios foi um banco de dados gerado por um curso
de abrangncia nacional, para formao continuada de atores do sistema
socioeducativo. O curso foi realizado em 2010 pelo Centro de Estudos Avanados de
Governo e Administrao Pblica da Universidade de Braslia (CEAG/UnB) em
parceria com a Secretaria de Direitos Humanos (SDH) da Presidncia da Repblica.

Para a anlise dos dados quantitativos, foi utilizada a mediana (Md) como estratgia
de separao das respostas em trs grupos, conforme manifestassem: concordncia,
discordncia ou neutralidade (nem a favor nem contra) em relao s assertivas.
Desse modo, utilizou-se a Md como medida de resumo das respostas e o ponto mdio
da escala (trs) como valor neutro.

J para a anlise qualitativa dos comentrios espontneos, utilizou-se como

orientao metodolgica a anlise do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), tcnica que
permite, por meio do mtodo cientfico, conhecer pensamentos, crenas e valores de
uma coletividade sobre um determinado tema (Figueiredo, Chiari, & Goulart, 2013).
Essa tcnica foi desenvolvida na dcada de 1990 pelos pesquisadores Lefevre e
Lefevre e consiste na elaborao de um discurso-sntese construdo por meio da
juno de partes de discursos de sujeitos diferentes.

Vale sinalizar que os resultados e discurses que sero apresentados neste artigo
referem-se exclusivamente s respostas relacionadas ao eixo trs, intitulado
Responsabilizao e Socioeducao.

4 Resultados
Responderam ao instrumento 327 operadores do sistema socioeducativo, sendo:
301, do sistema de execuo de medidas socioeducativas e 26 do sistema de justia.
Do total, 141 emitiram comentrios espontneos em pelo menos um dos eixos, mdia
de 2,63 comentrios por participante.

A apresentao dos resultados se dar quantitativamente, sob a forma de grfico das

medianas obtidas nos itens da escala Likert; j os resultados qualitativos sero
apresentados sob a forma de Discursos do Sujeito Coletivo (DSC).

As assertivas abordadas no eixo, bem como os nveis de concordncia e discordncia

demonstrados pelos participantes, esto representadas na figura 1.

O eixo trs do questionrio tinha o intuito de verificar como os respondentes se

posicionavam sobre o trinmio: responsabilizao culpabilizao punio. De
acordo com as medianas observadas no eixo, os participantes desvincularam o
processo de responsabilizao do adolescente de aspectos culpabilizantes e punitivos.
Dessa forma, todos os itens que de alguma forma relacionavam responsabilizao
com punio ou culpabilizao foram rejeitados pelos participantes.

Alm disso, foi possvel constatar que os profissionais reconheceram a diferena entre
responsabilizao jurdica e social e que acreditavam que o processo de
responsabilizao deve ir alm dos aspectos meramente jurdicos, conseguindo
atingir aspectos sociais e pedaggicos (item 3.3 e item 3.6). Outrossim,
desvincularam o processo de responsabilizao da mera determinao de uma
medida a ser cumprida e reconheceram que esse processo pode ir alm do tempo e
dos ambientes institucionais onde a medida posta em prtica (item 3.7).
 interessante ressaltar, ainda, que, ao responderem ao item que abordava a
existncia de diferenas entre a medida e o atendimento socioeducativo
propriamente dito (3.12), os participantes se posicionaram reafirmando tal diferena.
Esse fato pode indicar que eles, no exerccio de suas atividades profissionais, ainda
no conseguem seguir as determinaes e as normas socioeducativas.

Outro ponto que merece destaque entre os itens observados diz respeito alta
concordncia no que se refere necessidade de um atendimento individualizado para
cada adolescente. Este fato pode indicar que os profissionais esto de acordo com a
proposta do plano individual de atendimento (PIA) e, mais uma vez, reafirmam o
carter singular com que cada adolescente ir viver a sua adolescncia.

O papel dos profissionais no processo de responsabilizao dos adolescentes tambm

se constituiu como um dos itens com maior ndice de concordncia pelos
participantes. Esse evento pode servir de indicativo de que os profissionais
reconhecem a sua importncia para que o processo de responsabilizao dos
adolescentes seja de fato eficaz.

J em relao aos comentrios espontneos dos participantes, ao ser realizada a

anlise das contribuies, foram encontradas quatro categorias de ideias centrais, ao
ser utilizada a tcnica do DSC, sendo elas: (a) a impunidade; (b) a responsabilizao
no punitiva; (c) a punio como meio de responsabilizao; (d) as dificuldades para
o processo de responsabilizao socioeducativa.

Vale ressaltar que tais discursos tiveram a finalidade de demonstrar os

posicionamentos dos operadores do sistema socioeducativo por meio da juno dos
trechos dos comentrios espontneos que faziam referncia ao mesmo tema sob a
mesma perspectiva de posicionamento. Ou seja, para compor cada um dos DSCs, foi
necessrio que os trechos dos comentrios tivessem a mesma ideia central.

4.1 A Ideia central: impunidade

DSC 1 O que pode ser visto que o atendimento socioeducativo se torna paliativo
e no um trabalho voltado para a efetiva resoluo da questo. A chamada medida
socioeducativa no tem sido efetiva tanto na preveno de atos infracionais quanto
na recuperao dos adolescentes que, muitas vezes, no se sentem punidos. Acham
a medida fcil de ser cumprida, deixando o sentimento de impunidade em si e na
sociedade. A falta de leis com maiores poderes de punio torna as medidas, em
geral, bem mais leves que as necessrias, isso quando os jovens no so apreendidos
e liberados direto da delegacia sem a aplicao de qualquer medida. Esse tipo de
resposta aos atos infracionais incentiva os jovens a desafiar o "certo" esperando a
inoperncia do Estado no quesito responsabilizao. Eles acabam rindo da
impunidade e zombando dos honestos e, com isso, vo se envolvendo em atos cada
vez mais graves. engraado que eles mesmos j usam a palavra impunidade
quando se referem a isso.

4.2 A ideia central: responsabilizao no punitiva

DSC 2 Punio sempre significou retribuio do mal causado, da a utilizao de

prticas violentas como forma de "emendar o sujeito". No entanto, h substancial
antagonismo entre recluso, coao e medo e as possibilidades de realizao do
processo de formao de personalidade livre e responsvel nos jovens. Acredito que
a responsabilizao envolva prticas de atendimento de cunho pedaggico, o que
requer profissionais qualificados e aptos para atuar em contexto de garantia de
direitos e responsabilizao cidad, afinal punio no gera aprendizado. Punio s
funciona perante o agente punidor. No podemos punir para depois educar,
precisamos ser educadores buscando cada dia, dentro do universo do adolescente,
uma nova forma de acess-lo sem ferir sua dignidade. Dessa forma, as medidas
socioeducativas possuem proposta poltico-pedaggica especfica e clara constituda
sob a matriz filosfico-legal que consubstancia o que sejam aes socioeducativas
por excelncia.

4.3 A ideia central: punio como meio de responsabilizao

DSC 3 Defendo o enfoque punitivo para o processo socioeducativo. preciso mudar

o sistema de responsabilizao, dando carter retributivo para a medida
socioeducativa. Tambm determinar prazo de internao e no deixar merc de
reavaliaes de perodo de internao. Afinal, quando cometemos uma infrao de
trnsito somos punidos como regra. Atos contra a vida devem seguir o mesmo
caminho. No concordo nunca com um adolescente de 17 anos que mata de tocaia
algum por causa de discusso em bar, ficar apreendido 44 dias e sair pela porta da
frente liberado pela juza. A linguagem do jovem autor de ato infracional violenta
e muitas vezes sua compreenso limita-se a solues punitivas. Dessa forma, o
adolescente comea a ser punido aos 12 anos de idade e deve encarar a medida
como punio para que haja o carter da preveno aos atos infracionais e sirva para
conscientizao do jovem. Caso a medida seja encarada de outra forma, traz a
sensao de impunidade, como a que acontece quando os adolescentes recebem
medidas de meio aberto e as encaram como remisso, perdo, absolvio e acabam
tambm no sendo responsabilizados.

4.4 Ideia central: as dificuldades para o processo de responsabilizao

DSC 4 Enfrentamos um cotidiano em que profissionais buscam nas medidas

socioeducativas um meio de participar da vingana social instalada no imaginrio dos
que aceitaram as teses de desresponsabilizao dos adolescentes. No querem, com
isso, a socializao, mas a punio. Alm disso, presenciamos o desconhecimento e
ineficcia da aplicabilidade legal por parte de alguns juristas e a dificuldade na
formalizao de atendimento em rede e interdisciplinar. Na maioria das vezes, o
atendimento fragmentado, voltado somente ao adolescente e pouco interventivo
nos demais espaos ocupados por ele. Faltam, com isso, polticas pblicas que
intervenham de modo eficaz junto famlia, escola, s UBSs e comunidade.
Entendo que o adolescente considerar a medida de internao como punio seja
normal, entretanto os profissionais deveriam conseguir estimular e motivar o jovem
para que ele entenda o carter educativo da medida. No entanto, muitos desses
profissionais acabam reforando tal viso. No h esforo dos dirigentes para
qualificar as equipes, o que dificulta a possibilidade de mudana ideolgica. A lgica
punitiva e quem dirige as unidades so os agentes de segurana que no possuem
formao pedaggica. Sem falar na sociedade que quer os adolescentes bem
guardados e longe do convvio social.

5 Discusso

Pela anlise cruzada das avaliaes dos itens da escala Likert e dos Discursos do
Sujeito Coletivo (DSC) apresentados, foi possvel perceber que os operadores do
sistema socioeducativo conhecem os princpios ticos e as bases legais do processo
de responsabilizao no punitivo para os adolescentes atendidos. Pode-se destacar,
por exemplo, nos itens Likert 3.1 e 3.2 (ver Figura 1) a rejeio vinculao da
punio como principal estratgia para a responsabilizao dos jovens. A
desvinculao entre a punio e a responsabilizao tambm pde ser observada
como ncleo de dois dos DSC apresentados anteriormente, intitulados: (a) a
responsabilizao no punitiva, e (b) as dificuldades para o processo de
responsabilizao.

Por meio desses discursos, foram apresentadas perspectivas de responsabilizao

condizentes com as determinaes do ECA e do SINASE, demonstrando que os
respondentes detm conhecimento sobre o tema da responsabilizao e
aprofundamento a respeito das normas e diretrizes que regem o trabalho
socioeducativo. Os operadores do sistema socioeducativo defenderam a necessidade
de foco pedaggico para que o processo de responsabilizao v alm da questo
jurdica, constituindo-se como responsabilizao cidad.

Alm do exposto, tambm foi evidenciada a concordncia com a necessidade de

atendimento que vise s particularidades de cada adolescente (item 3.4) e destacada
a importncia dos profissionais para que o processo de responsabilizao seja de fato
eficiente. E, Em particular, a questo do papel crucial dos profissionais na prtica do
trabalho socioeducativo foi abordada em quase todos os DSC (DSC 2, DSC 3 e DSC
4); eles demonstraram, principalmente, a necessidade de capacitao e qualificao
para os profissionais.

No entanto, nem todos os DSCs defenderam a proposta de um atendimento

pedaggico para os adolescentes. Foram observados posicionamentos que, apesar
de demonstrarem conhecimento sobre a determinao da separao entre punio e
responsabilizao no atendimento socioeducativo, evidenciavam insatisfao em
relao aos efeitos prticos dessa separao. De acordo com tais posicionamentos, a
forma como o processo de responsabilizao dos adolescentes ocorre atualmente
favorece a percepo de impunidade, pela sociedade e tambm pelos adolescentes.
Por isso, ao levar-se em considerao os DSC 1 e DSC 3 os profissionais
demonstraram simpatia com a proposta de atendimento mais punitivo como meio de
combate infrao, principalmente em casos de atentados contra a vida.

Por meio desse posicionamento, os operadores do sistema socioeducativo destacam

a importncia do enfoque punitivo para que o adolescente consiga perceber o carter
nocivo de seus atos. Esses discursos, em certa medida, contrariaram o teor
observado no DSC 2 e no item 3.1 da escala Likert, visto que, nesse item, os
participantes haviam discordado parcialmente da necessidade de enfoque punitivo
para que o processo de responsabilizao acontecesse.

Ao analisar o ltimo item da escala Likert (3.12) em relao ao quarto DSC foi
possvel perceber, de modo mais claro, porque houve concordncia dos respondentes
sobre a diferena entre o que se visa com a medida socioeducativa e com o
atendimento socioeducativo. Os discursos coletivos dos operadores do sistema
revelaram problemas graves em relao dinmica dos trabalhos nas unidades,
enfatizando a fragilidade dos atendimentos em rede e da interdisciplinaridade dentro
e entre os servios. Tambm relataram que, na maioria das vezes, o atendimento
tem foco exclusivo no adolescente, excluindo os ambientes ocupados por ele e, com
isso, sua rede de apoio.

Pelo que foi demonstrado at ento, os profissionais evidenciaram ter bom domnio
das diretrizes do trabalho, s que, assim como visto na sociedade em geral, uma
parcela deles tem ressalvas sobre a possibilidade de se atingir uma responsabilizao
eficaz sem recorrer a prticas punitivas.

O carter espontneo dos comentrios que constituram os DSC algo que deve ser
valorizado, visto que demonstram de forma genuna as representaes dos
operadores do sistema socioeducativo sobre os contedos abordados no
questionrio. Alm disso, eles serviram para aprofundar a discusso, mostrando as
representaes dos respondentes enunciadas com suas prprias palavras. Desse
modo, os diferentes posicionamentos observados nos DSCs so representaes das
concepes e crenas que o trabalho socioeducativo tem gerado nos seus operadores.

Tambm possvel observar, por meio dos diferentes DSCs, o dialogismo e a polifonia
que eles apresentam (Bakhtin, 1992), sendo visveis as trocas de informaes entre
aqueles discursos que so favorveis e contrrios ao processo de responsabilizao
punitivo e no punitivo. Desse modo, mesmo quando o processo de responsabilizao
no punitivo defendido, o discurso da punio comparece e, com ele, a defesa da
responsabilizao punitiva.

Por isso, o confronto e o conflito observado nos vrios DSCs criados encontram no
dilogo a possibilidade de reconstruo de posicionamentos, os quais so
(re)significados e (re)definidos pelo confronto entre vozes. Dessa forma, nenhum
discurso consegue ser criado por si. Discursos so embasados em falas, ideologias,
valores, pelos quais eles estaro delimitando seu ponto de vista e sua concepo de
mundo.

Contudo, importante observar que, ao contrrio do que se percebia em tempos

anteriores, quando o discurso da responsabilidade assentava-se exclusivamente na
atribuio de culpa, hoje, outras concepes j comeam a fazer parte do discurso
dos operadores do sistema socioeducativo. Como todo confronto discursivo, o que se
observa a mtua modificao deles, onde nem o primeiro ser totalmente aceito
pelos sujeitos, nem o segundo. Por isso, s o fato de se discutir a adoo de uma
nova metodologia, menos punitiva, nos processos de responsabilizao, j ir
interferir, gerando dvidas sobre o processo de responsabilizao e possibilitando as
mudanas de crenas e prticas dentro do sistema.

6 Concluso

Com a utilizao das duas estratgias de coleta e anlise dos dados, foi possvel
perceber posicionamentos complexos e menos arbitrrios sobre o tema abordado na
pesquisa. As opinies expressas pelos itens Likert puderam ser complementadas e
aprofundadas pelos posicionamentos, crenas e valores construdos pelos DSCs.
Desse modo, pode-se ter melhor compreenso sobre o fenmeno da
responsabilizao dos adolescentes que cometeram atos infracionais na viso dos
operadores do sistema socioeducativo.

Tambm foi possvel perceber de modo inequvoco que o sistema socioeducativo

aparece como microcosmo da sociedade, no qual posicionamentos compatveis com
aqueles frequentes no cotidiano do senso comum, e que associam a impunidade e a
falta de leis mais rgidas e at retributivas, continuam sendo defendidas. No entanto,
por intermdio desse estudo, pode-se observar que tal defesa tem maior relao com
as ideologias que seguem se fazendo presentes no sistema socioeducativo do que
com a falta de conhecimento sobre as normas que regem o servio.

Dessa forma, tentou-se aqui problematizar o conceito de responsabilizao a partir

dos documentos normativos e do ponto de vista dos prprios operadores do sistema
socioeducativo. Os resultados do estudo levaram a indicadores de desenvolvimento
profissional entre os atores do sistema representados pelos participantes da
pesquisa, em direo a posicionamentos mais ticos, marcados pela desvinculao
entre responsabilizao e prticas punitivas, algo que era recorrente entre as crticas
observadas ao sistema socioeducativo. No entanto, a discusso sobre as diferentes
formas de responsabilizao e as suas aplicabilidades (a exemplo das que foram
discutidas na parte inicial deste trabalho) ainda aparecem como ponto nebuloso para
os profissionais: um nico comentrio fez referncia a estratgias de promoo de
responsabilizao cidad, como por ele foi chamado.

Esse evento indica que, apesar de claros progressos terem sido observados, ainda
h muito que ser realizado para que o sistema consiga, de fato, colocar em prtica
um processo de responsabilizao no punitivo. a responsabilizao punitiva aquela
que ainda se sabe fazer, as no punitivas precisam ser pensadas, avaliadas, testadas
e tudo isso requer compromisso e participao, tanto dos profissionais quanto do
prprio sistema socioeducativo como um todo.

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Endereo para correspondncia

Fernanda Pinheiro Rebouas Valente
Universidade de Braslia
Instituto de Psicologia - Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Campus Darcy Ribeiro ICC Sul, sala A1-010, Asa Norte, CEP 70910-900, Braslia -
DF, Brasil
Endereo eletrnico: fernandareboucas@hotmail.com
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira
Universidade de Braslia
Instituto de Psicologia - Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Campus Darcy Ribeiro ICC Sul, sala A1-010, Asa Norte, CEP 70910-900, Braslia -
DF, Brasil
Endereo eletrnico: mcsloliveira@gmail.com

Recebido em: 19/02/2015

Reformulado em: 13/08/2015
Aceito para publicao em: 03/09/2015

Notas
*
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
e Mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de Braslia (UnB).
**
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUCRJ); Professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento e
do Programa de Ps-graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade
da Universidade de Braslia (UnB). Pesquisadora do Laboratrio de Micrognese das
Interaes Sociais (LABMIS) da Universidade de Braslia (UnB).