Anlisis de un PSE:

El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el

Bicentenario fue creado en 2008 como una accin destinada a nios, nias y jvenes que
asisten a escuelas primarias y secundarias, ubicadas en zonas de vulnerabilidad social de
diversas jurisdicciones del pas.

El modelo colectivo de enseanza musical surge como una herramienta que ofrece la
posibilidad de vincular con la escuela a los jvenes que se encuentran fuera del sistema
educativo. En este sentido, su propsito es mejorar el acceso a bienes y servicios culturales;
tender puentes hacia la reinsercin de los jvenes en la escuela; colaborar con la retencin
escolar; y estimular el contacto y el disfrute de la msica.

Si quieren disfrutar escuchar una orquesta infantil antes de comenzar la actividad hagan clic
aqu:

Fuente:http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/ e informacin suministrada

por la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.

Visionen este fragmento del Ensayo documental Una constelacin sonora.

El fragmento que acaban de ver permite visualizar el espacio colectivo de trabajo que exige
la enseanza de la msica en el marco de una orquesta.

1- Identifiquen el trabajo que realizan los docentes, en qu consiste este trabajo?

Quin es el destinatario de su enseanza, es un colectivo o cada individuo?

2- Analicen el trabajo que realizan los estudiantes cuando funcionan como orquesta.
Ellos trabajan en conjunto y necesitan de coordinacin, sin embargo, en el video, en el
momento en que hablan los docentes, se expresa alguna idea sobre el aprendizaje
que podemos ubicar dentro de los fondos de conocimientos de la docencia.
(Conceptos provenientes del campo de la psicologa que integran las bases de
conocimientos de los docentes sobre los procesos de aprendizaje: la nocin de
asimilacin/acomodacin, central en la psicologa gentica; los conceptos de
internalizacin y zona de desarrollo prximo (ZDP), elaborados en la teora
sociohistrica (TSH), y la nocin de aprendizaje significativo, tomada de la perspectiva
cognitiva). Cules seran estos fondos de conocimientos docentes? Justifiquen.

3- Detnganse en el anlisis del momento en que aparece el profe de los directores y

les dice a los chicos que quiere ver cmo de unida est esta orquesta, y luego les
plantea que todos los directores se manejan con un eje de coordenadas y se los
ensea. Respondan:

o Qu tiene de particular esta actividad que les propone para promover el

aprendizaje? En su respuesta, comprenla con la enseanza de lo sbito en
la escena anterior a la que estamos refiriendo.
 o Se diferencia la propuesta de este profe de directores de las actividades
escolares usuales? Justifiquen.

o Qu reflexin les merece el trabajo sobre la lnea imaginaria?.

4- Determinen el grado de innovacin que presenta en trminos de modelo

organizacional y modelo pedaggico.
5- Qu considera novedoso en esta experiencia desde el punto de vista de la gramtica
de la escolaridad, y de los aprendizajes propuestos en relacin con el ncleo curricular
de la escuela?
6- Considerando las trayectorias educativas de los sujetos que participan, qu pueden
ellos aprender en el PSE analizado?
7- Diran que el PSE pueden favorecer la escolarizacin, en los trminos en que se lo
plantea en el texto Trayectorias Educativas y trayectorias escolares? Por qu?
8- Pueden reconocer aportes cognoscitivos especficos del PSE en relacin con el
aprendizaje escolar? Para responder esta pregunta tengan en cuenta los instrumentos
culturales especficos que se ponen en juego.
Trayectorias educativas y trayectorias escolares. Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente.
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas Socioeducativos, Flavia Terigi (2016).
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

Comenzaremos el recorrido proponindoles un ejercicio de anlisis sobre el

entrecruzamiento de las condiciones institucionales que establece la escuela y las
condiciones de vida de los sujetos que la transitan. Entrecruzamiento que provoca que, en
algunos casos, lo que se perfila como el inicio de una experiencia escolar se transforme en
una trayectoria llena de avatares que dificultan la permanencia del sujeto en el sistema
educativo. Con esta idea analizaremos dos entrevistas que nos permitirn conocer historias
de vida y analizar lo que hace al compromiso de las condiciones institucionales all en juego.
Para profundizar en la distincin entre trayectorias escolares y trayectorias educativas
referiremos a otros mbitos en los que las personas aprendemos. Tambin sobre cmo
espacios alternativos de educacin pueden generar condiciones de aprendizaje distintas a
las que promueve la escuela. Finalmente, cerraremos analizando los aprendizajes que se
promueven en los programas socieducativos y los aportes que nos ofrecen para pensar la
escolaridad.

Las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar,
analizados en su relacin con la expectativa que supone el diseo de tal sistema. La
investigacin educativa nos ha permitido enlazar la biografa de los sujetos con las
condiciones institucionales que plantea el sistema escolar, y que existe una creciente
aceptacin de que hay condiciones especficamente escolares que producen las situaciones
que dan por resultado los avatares que encontramos en las trayectorias escolares no
encauzadas. La falta de oportunidades de escolarizacin en la primera infancia, el ingreso
tardo en la escuela por falta de vacantes, la repitencia reiterada, la prctica instituida de
derivacin a circuitos de recuperacin, la invisibilidad, la mal entendida tolerancia y la falta
de formacin de hbitos de estudiante son asuntos que ataen al sistema educativo, y del
mismo modo es a travs de las prcticas en el sistema educativo como puede producirse la
restitucin del derecho a la educacin.
Nos adentraremos en algunos testimonios de adolescentes que nos hablan de sus
trayectorias escolares y analizar, a partir de los relatos que ellos despliegan, el
entrecruzamiento entre las historias de vida (biografa) de los sujetos y ciertas condiciones
institucionales que afectan sus trayectorias escolares.
A continuacin les ofrecemos dos entrevistas realizadas a jvenes de 18 aos en el marco
de un proyecto de investigacin que se propuso estudiar los efectos que las variaciones del
rgimen acadmico de la escuela segundaria podan suscitar en las trayectorias educativas
de los alumnos. Las entrevistas fueron tomadas de un estudio especfico dentro de ese
proyecto, centrado en alumnos con trayectorias interrumpidas que retornan a la escuela
ingresando a una oferta educativa diferente a la que propone la secundaria tradicional: las
Escuelas de Reingreso.

Presentacin de las entrevistas

Cada entrevista tiene su singularidad. La de Luna nos acerca a un relato de vida atravesado
por dificultades familiares particularmente de contencin familiar pero al mismo tiempo con
apoyos fraternos que le permitieron sostener algunos recorridos.
Sin embargo, esos apoyos no fueron suficientes para que Luna pudiera lograr
permanencia en una institucin escolar. En esta entrevista encontrarn un relato vital de una
chica inquieta, con ganas de hacer y objetivos claros, pero que a medida que avanza no cesa
de enfrentar obstculos. La escuela est all, le ofrece saberes y pases pero ello no es
suficiente para ayudarla; ella deambula por el sistema a medida que va sorteando
situaciones complejas en su vida y produce reinvenciones personales. La experiencia en la
Escuela de Reingreso parece abrir un lugar de albergue, pero solo es el inicio de una
posibilidad.
La entrevista de Marcos, a diferencia de la anterior, su trayectoria escolar se vio interrumpida
por un suceso que l mismo no logra comprender y que la escuela a la que asista parece no
registrar. Al leer la entrevista percibirn la estima de Marcos por su escuela y cmo, a pesar
del infortunio por el que atraviesa y aunque retiene ciertas crticas a la escuela, la considera
una referencia. Es la escuela la que, luego de dos aos de haber repetido, lo ayuda y
asesora para que
retome sus estudios en una Escuela de Reingreso. Esta entrevista, llama la atencin por la
situacin paradojal que despliega y permite reflexionar sobre las respuestas o salidas que
ofrece la escuela.

Momento para analizar y reflexionar

Elijan una entre las dos entrevistas ofrecidas y consideren las situaciones de vida que
exponen, las repuestas que brindan las instituciones escolares segn su relato (condiciones
institucionales), los avatares que se producen como efecto de ese entrecruzamiento en la
trayectoria escolar del entrevistado.
Luego analicen los siguientes ejes:
Cules parecen ser las condiciones escolares que han tenido incidencia en las
trayectorias de estos sujetos?
El aprendizaje escolar requiere continuidad (enlazar, coordinar, integrar). Qu
consecuencias pueden tener las discontinuidades en las trayectorias sobre las
cronologas de aprendizaje que van construyendo los sujetos?.
Relacionar con el siguiente fragmento de una conferencia de F. Terigi:
https://www.youtube.com/watch?v=1L3Jgvsz6zo. Escriban sus reflexiones que permita
ilustrar lo que se plantea en el video y abrir algunas alternativas de anlisis.

LA TRAYECTORIA EDUCATIVA NO ES LA TRAYECTORIA ESCOLAR

Las personas realizamos otros aprendizajes adems de aquellos que nos propone la
escuela, que aprendemos en los distintos mbitos en los que desarrollamos nuestras vidas, y
que por ello no deberamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a su trayectoria
escolar. En este apartado nos proponemos ampliar la mirada, que comenz centrada en las
trayectorias escolares, para abarcar la participacin de los sujetos en otras instancias de
formacin.
Estas otras instancias pueden converger con los esfuerzos educativos de la escuela (tambin
pueden no hacerlo), y pueden fortalecer las trayectorias escolares, aunque ste no sea su
principal propsito.
Uno de los mbitos de vida de los sujetos que la investigacin educativa ha atendido ms
frecuentemente es el contexto de la crianza. La investigacin educativa ha estudiado los
aprendizajes producidos en las prcticas de crianza de los nios y nias y analiza las
tensiones entre estos aprendizajes y los que propone la escuela. Gracias a ello sabemos que
ciertos aprendizajes producidos en la crianza (en ciertas condiciones de crianza) constituyen
una ventaja comparativa para ciertos grupos a la hora de participar en las prcticas
educativas formales. En efecto, tal como estn ordenadas, las prcticas escolares habituales
suponen en los sujetos ciertos prerrequisitos; existe una suerte de solidaridad entre el
ordenamiento habitual de las prcticas escolares y las caractersticas que producen en los
sujetos ciertas prcticas educativas que se desarrollan en contextos de crianza especficos.
Para ciertos nios la escuela es una prolongacin natural del hogar, que les ofrece
materiales, formas de expresin lingstica y hbitos que ya conocen, mientras para otros
nios representa un corte respecto de sus experiencias de crianza (Lus, 1995).
Desde luego, saber que hay aprendizajes producidos en la crianza bajo ciertas
condiciones de vida que constituyen una ventaja comparativa a la hora de incluirse en la
escuela no significa para nosotros que, sin estos aprendizajes previos, el aprendizaje escolar
no puede tener lugar, ni que el formato escolar no puede suponer otros prerrequisitos ni que
estos supuestos prerrequisitos no pueden formarse en la escuela. Se trata simplemente de
ofrecer algunas referencias sobre cmo el mundo de la educacin escolar ha prestado
atencin al contexto de crianza.
Son importantes los estudios socioantropolgicos sobre los aprendizajes que se producen en
prcticas cotidianas sin intencionalidad educativa, como las que pueden tener lugar en el
trabajo o en el desarrollo de las actividades para la reproduccin de la vida diaria (ir al
supermercado, una consulta mdica, participacin en reuniones sociales, etc.). Un caso
ilustrativo podra ser el dominio de la lengua escrita, prototipo del aprendizaje escolar. Un
nio llega a leer y escribir exclusivamente porque ha asistido a la escuela o porque adems
de ir a la escuela participa en actividades sociales que le otorgan sentido y uso situado a
aquello que estn aprendiendo a manipular? (Cook-Gumperz,1988).

Programas socioeducativos: Estos programas se orientan a presentar propuestas

educativas que amplen el espacio y el tiempo escolar, mejoren los vnculos de la escuela, la
comunidad y las familias. Los programas buscan expandir la experiencia educativa y mejorar
las condiciones de escolarizacin de los nios y jvenes, promoviendo un perfil de agentes
educativos diferentes (ej. los
maestros comunitarios de los Centros de Actividades Infantiles) o bien hacindolos
entrar en contacto e interaccin con otro tipo de actores educativos que no sean solo los
docentes/profesores (ej. los especialistas en recreacin, directores de orquestas, artistas,
etc.). Tambin les ofrecen otros espacios de encuentro para la participacin y transmisin
diferentes al saln de clase (viajes, escenarios y auditorios, encuentros en el propio barrio del
nio/a y/o joven, etc.) con dinmicas de trabajo distintas a los modos en que se organiza la
experiencia escolar, ya que el conocimiento que est en juego no sigue la estructuracin
curricular.
Tambin en esta lnea de accin brindan apoyo como medios de transporte y disponibilidad
de libros, que generan condiciones para que otras experiencias educativas puedan suceder.
Este aspecto lo podramos relacionar con el concepto de disponibilidad, que si bien no es
suficiente para el acceso es una condicin necesaria para que ste suceda.
En este sentido, al proponer alternativas de situaciones formativas, los programas
generan condiciones para la apropiacin de instrumentos culturales que la escuela, tanto por
su modelo organizacional y pedaggico como por la conformacin de su ncleo curricular, no
logra incorporar.
As, se tornan enriquecedores para ofertar nuevos recorridos a las trayectorias educativas y
escolares de los nios/as y jvenes.

APORTES DE LOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS A LA

ESCOLARIDAD
Los programas socioeducativos procuran ampliar las experiencias formativas de
quienes participan en ellos y, en relacin con los nios, nias, adolescentes y jvenes,
buscan tambin favorecer las trayectorias escolares. Cmo pueden hacerlo es un asunto en
plena elaboracin. Sin pretender saldarlo, en este apartado les proponemos algunas
reflexiones que surgen de considerar cmo las trayectorias educativas ampliadas (a las que
contribuyen los programas socioeducativos) se constituyen en soporte de las escolares.
Vamos a proponer algunos aportes probables, que seguramente ustedes vivencian, de los
programas socioeducativos a la escolaridad de los chicos. No son los nicos, es posible
plantear otros, pero abrimos de este modo una lnea de anlisis acerca de cmo las
trayectorias educativas ampliadas pueden favorecer las trayectorias escolares.
En primer lugar, los programas socioeducativos pueden fortalecer los procesos de
escolarizacin mediante su contribucin posible a la mejora de la insercin local de la
escuela. Cuando la escuela se convierte en sede de programas que promueven la
ampliacin de las experiencias formativas, comienza a ser transitada de modos novedosos;
para quienes asisten a esta escuela que se abre en otros horarios, para otras actividades,
sucede que se amplan los motivos para estar en la escuela y los modos de hacerlo. Las
relaciones entre la escuela y su contexto local se enriquecen; eso no significa que antes
fueran pobres o no fluidas, pero s que se hacen posibles nuevas formas de habitar la
escuela que pueden repercutir en una intensificacin de la insercin local de la escuela.
En segundo lugar, cuando la escuela se abre, y en su edificio pasan otras cosas, quienes
durante la jornada escolar asisten en calidad de alumnos comienzan a apropiarse de otro
modo del espacio escolar, a travs de su participacin en las actividades que realizan los
programas. Otro tanto puede sucederles a los profesores: que, al asumir responsabilidades
nuevas en relacin con el edificio, los materiales, los accesos, incrementen la pertenencia
institucional. Desde luego esto no sucede sin dificultades, pero es un interesante aporte.
En tercer lugar, la participacin de los chicos en las actividades, las maneras en que
participan, las responsabilidades que toman, los posicionan de otro modo y ello puede
contribuir a modificar la visin que pueden tener los docentes de esos mismos chicos (Mir
vos, cmo habla Micaela en el taller de fotografa, Epa, qu bien se organizaron para
armar un equipo!). Sobre todo en el caso de los adolescentes, sabemos que a veces la
escuela los trata como si primero hubiera que controlarlos y a eso se subordinara la
actuacin educativa posterior. Cuando esos chicos que se nos presentan con el arito, la
gorrita, el pearcing, el tatuaje, que no paran de hacer bromas, que parece que no prestan
atencin, que se molestan entre ellos, que participan en alguna actividad a la que van
voluntariamente, cuando muestran en esa actividad una disposicin al trabajo colaborativo
con otros, cuando sostienen el esfuerzo requerido para llegar a una cierta meta, eso que de
por s tiene alto valor formativo, adems puede contribuir a modificar la visin que la escuela
tiene de esos chicos.
En cuarto lugar, cualquier participacin en prcticas que tengan cierta continuidad,
aunque cada sbado definamos qu hacemos, aunque cada vez que nos encontremos
reprogramemos, contribuye a generar hbitos, reglas, sentido del apego a rutinas y normas
(y en prcticas que requieren mucha continuidad, tanto ms). No es difcil imaginar que el
desarrollo de esos hbitos, reglas y apegos entre en relacin positiva con la construccin de
modos de participar en la actividad escolar superadores de comportamientos que la escuela
toma como problemticos. Ms an, las prcticas que se desarrollan en ciertos programas
pueden ofrecer algo que la escuela, debido a sus condiciones, puede ofrecer mucho menos:
experiencias de autonoma, de eleccin, de organizacin, experiencias de cosas que yo
elijo, cosas en las que me organizo con otros, cosas en que logro cierto desempeo
autnomo.
Noten que, en los aspectos que hemos subrayado, puede producirse un aporte a la
escolarizacin aunque no haya ninguna articulacin sistemtica de los contenidos del
programa socioeducativo con los de la escuela. Ese aporte se produce a travs de la
experiencia formativa de los sujetos en el programa, que repercute en su relacin con la
cultura y en la visin que la escuela pueda tener sobre ellos. Se produce tambin a travs de
un reposicionamiento de la escuela como espacio pblico abierto en el que ingresan
docentes y chicos a desarrollar en forma conjunta actividades distintas de las habituales.
Ahora bien, consideramos que hay, adems, algunos aportes cognoscitivos especficos
que los programas socioeducativos pueden hacer a la experiencia de aprendizaje en la
escuela. Esto no quiere decir que si un chico no participa en las propuestas de los programas
no pueda lograr ninguno de estos desarrollos cognoscitivos, pero s que la experiencia en los
programas puede colaborar para lograrlos. Una de las dificultades que enfrenta la escuela
para ampliar la formacin que ofrece, es la modificacin curricular. Los cambios en las
ideologas de la escolarizacin han sido pocos en la historia del sistema escolar y son esos
cambios los que tienen mayor repercusin en la reformulacin de la codificacin curricular.
Seguramente es experiencia de muchos de ustedes que, cuando las escuelas quieren
ampliar las propuestas formativas hacia reas no presentes en el
curriculum, tiene que generar por fuera, en forma extra clase, o en forma extra curricular, las
iniciativas que lo permitiran. Aunque se resolviera en parte la inelasticidad de la propuesta
curricular, se presenta el problema del perfil de especializacin de los docentes: en la escala
que tiene el sistema escolar, la introduccin y universalizacin de cualquier novedad
curricular de importancia estructural implica un proceso de formacin de quienes puedan
convertirla en objeto de enseanza, proceso que no se resuelve por el expediente formal de
agregar un contenido en el curriculum. El punto es importante porque, lo que no se ensea
es tan significativo, desde el punto de vista de la educacin, como lo que s se ensea:
Defiendo esta posicin porque la ignorancia no es simplemente un vaco
neutral; ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que
podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas
desde las cuales analizamos una situacin o un problema (Eisner, citado en
Flinders, Noddings y Thorntorn, 1986: 2).
En este punto puede sealarse que las iniciativas de los programas socioeducativos
posibilitan la aproximacin de sus participantes a instrumentos culturales que no forman
parte de la codificacin curricular, as como la apropiacin de esos instrumentos en la medida
en que los sujetos participan en prcticas sociales con esos instrumentos. La ampliacin de
la experiencia formativa que proponen los programas socioeducativos puede ser definida en
trminos de opciones, alternativas, perspectivas que se ponen al alcance de los sujetos.
Deberan estas opciones, alternativas, perspectivas, ingresar al curriculum escolar? Como
sealaba Eisner, es un axioma en el campo curricular que las escuelas no pueden ensearlo
todo; por eso el debate sobre lo que ingresa y lo que se excluye es un aspecto sustantivo del
proyecto cultural que expresa la escuela. Bienvenida en ese sentido la ampliacin que
pueden producir los programas educativos.
En esta otra lnea que se abre, proponemos pensar que la prctica formativa que
desarrollan los programas se ubica en algn punto del pasaje de lo que Piaget llamaba de la
periferia al centro que requiere la toma de conciencia de la accin. Piaget diferenciaba entre
la accin como saber hacer y la conceptualizacin de
la accin que se produce gradualmente gracias al mecanismo de la toma de conciencia
(Piaget, 1976). Esta toma de conciencia empieza por la periferia de la accin (sus objetivos,
sus resultados) y avanza progresivamente hacia el centro de la accin (hacia la comprensin
de las coordinaciones y de las causalidades). La toma de conciencia es una verdadera
reconstruccin que supone conceptualizacin y que siempre aparece con retraso en relacin
al logro prctico (Mart, 1990). Si recuperamos los conceptos de internalizacin y dominio,
propios de la teora sociohistrica, se podra pensar que en la apropiacin de un instrumento
cultural hay aproximaciones sucesivas. La toma de conciencia de la que habla Piaget es de
orden cognoscitivo: una reconstruccin de la accin a travs de la conceptualizacin. No se
refiere a toma de conciencia en sentido moral. En qu punto de esa aproximacin que es
creciente, que va de la periferia de una accin a su centro, hasta alcanzar el dominio de un
instrumento cultural se pueden ubicar los aportes que hacen los programas
socioeducativos? La respuesta es variable segn de qu programa se trate. Hemos trabajado
sobre las orquestas: el aporte formativo de las orquestas seguramente permite a los sujetos
llegar mucho ms cerca del centro del instrumento cultural y de la reflexin sobre la propia
accin de lo que llega la escuela cuando ensea Msica. Esto no es as en todos los
programas.
Un tercer aporte especficamente cognoscitivo que pueden hacer los programas se refiere a
discutir la entronizacin de una identidad cultural particular como norma, ampliando de este
modo las reas en que se desarrollan los sujetos. En los ltimos aos ha emergido con
fuerza la demanda de igualdad de reconocimiento o visibilidad. En los planteamientos sobre
el reconocimiento entran en cuestin las identidades universales:
Por medio de la igualdad se trata de establecer el reino de lo universal, pero
las ms de las veces, en todo caso en la historia social real, este proceso pas
 por la identificacin de la universalidad con una de las voces. Es esta posicin,
durante mucho tiempo dominante en las democracias liberales, lo que permite
detectar en ellas un universalismo culturalista (Martuccelli, 2009: 35).

Desde la perspectiva de las polticas de reconocimiento se denuncia que la igualdad sin

reconocimiento de las diferencias ha dado lugar a un arrasamiento de stas y a movimientos
deslegitimadores de las identidades de los sujetos y grupos ms desfavorecidos.
A la escuela le ha costado mucho advertir que la codificacin cultural que propone
normativiza es decir, convierte en norma la perspectiva cultural de un cierto sector, que es
el que histricamente pudo incidir en la determinacin del contenido curricular, y que eso ha
contribuido a entronizar una cierta identidad cultural, que siempre es particular pero acaba
convertida en la cultura legtima. Pero, pese a esas dificultades, en nuestro pas ya
tenemos experiencia en la elaboracin de otros currculos, que asumen la disputa por ciertos
contenidos del proyecto cultural que vehiculiza la escuela: los problemas vinculados con los
pueblos indgenas, las cuestiones vinculadas a la memoria, a los derechos humanos,
tambin a la educacin sexual integral, son casos muy conocidos de incorporaciones al
curriculum que ponen en cuestin las visiones culturales que hegemonizaron el contenido del
proyecto cultural de la escuela.
Tenemos tambin experiencias muy valiosas que se van abriendo camino en las escuelas
concretas. En este punto, lo que hacen o podran hacer los programas socioeducativos es
ampliar la discusin sobre la codificacin cultural nica, abriendo a otros significados. La
experiencia formativa resultante es valiosa por s misma, independientemente de que tenga o
no una conexin directa con la actividad escolar.

Entonces, se puede mejorar las trayectorias escolares a travs del enriquecimiento de las
trayectorias educativas? S, pensamos que s. Hemos dado algunas (poderosas) razones
para sostener que la ampliacin de la experiencia educativa va a favor de la experiencia
escolar, an si no entra en relacin punto a punto con los contenidos de la escuela.
Ahora bien, se puede mejorar la articulacin de los programas socioeducativos con la
escuela misma? Para cualquier articulacin que se busque con la escuela, hay que tener en
cuenta los problemas que esta afronta. La escuela est preocupada por su propia situacin; y
por cierto est haciendo cambios ms o menos importantes, hay una multiplicacin de
experiencias escolares en las que estn pasando otras cosas. Sin embargo, el ncleo duro
de la escuela es muy difcil de conmover y, por eso, interesa proponerse una construccin
conjunta. La escuela es una institucin estratgica en el desarrollo de los sujetos y en sus
trayectorias educativas.