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2005, Vol.14, N 2, 81-95 ISSN 0717-0297

Una Aproximacin al Procesamiento Fonolgico de los Nios Prelectores:


Conciencia Fonolgica, Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominacin

An Approach to the Phonological Processing in Prereading Spanish


Children: Phonological Awareness, Verbal Short-Term Memory and Naming

Luca Herrera y Silvia Defior


Universidad de Granada

Este trabajo trata de profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonolgicas de los
nios prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura. Otro
objetivo es analizar si las habilidades de conciencia fonolgica, en particular las de segmentacin silbica, se ven
afectadas por factores relacionados con las caractersticas propias del sistema lingstico espaol. Se utiliz una
muestra de 95 nios de educacin infantil a los que se midi su conocimiento de las letras y distintas habilidades
fonolgicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de segmentacin silbica es la que mejor realizan los
nios y que todas las pruebas fonolgicas correlacionan con el conocimiento prelector. Por otra parte, las
caractersticas fonolgicas del lenguaje (tipo de palabra y de slaba) afectan a las habilidades de segmentacin. En
la discusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexin con el conocimiento de las
letras y se apunta la posibilidad de que las unidades intrasilbicas pertinentes al espaol sean distintas a las del ingls.

Palabras Clave: conocimiento prelector, procesamiento fonolgico, segmentacin silbica.

The main goal of the present work is the understanding of the memory and phonological awareness skills of
prereading children to determine the early factors that relate to reading acquisition. Another goal is to analyze
whether phonological awareness skills, syllabic segmentation in particular, are affected by the specific characteristics
of the Spanish language system. A sample of 95 kindergarten children was used. The childrens knowledge of the
letters and some phonological skills were measured. The results show that the highest scores were obtained in the
syllabic segmentation task. Moreover, all the phonological tests correlate with the prereading knowledge of
letters. We also find that the phonological characteristics of the language (i.e., word and syllabe types) also affect
segmentation skills. The power of the different tests to discriminate among the children and its connection with
letters knowledge are considered in the discussion. The possibility that the intrasyllabic units in Spanish and in
English are different is pointed out.

Keywords: preliterate knowledge, phonological processing, syllabic segmentation.

Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lu- que implica varios procesos componentes y variados
gar a los enfoques y planteamientos que han resulta- recursos perceptivos, cognitivos y lingsticos.
do ms fructferos para la comprensin de la destreza Uno de los avances ms sobresalientes de la in-
lectora, sta se concibe como una habilidad compleja vestigacin en este campo es el consenso que ha
surgido sobre la importancia de las habilidades de
Luca Herrera Torres y Silvia Defior Citoler, Departa- procesamiento fonolgico en la adquisicin de la
mento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Univer- habilidad lectora (Stanovich, 1988; Vellutino, Scanlon
sidad de Granada.
La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigi- & Lyon, 2000; Wagner & Torgesen, 1987). Procesa-
da a las autoras. Luca Herrera, Departamento de Psicolo- miento fonolgico es un trmino ms amplio que
ga Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Educacin y conciencia fonolgica. Se refiere a las operaciones
Humanidades, Universidad de Granada. Carretera Alfonso mentales que hacen uso de informacin fonolgica
XIII, s/n 52005 Melilla (Espaa). E-mail: luciaht@ugr.es.
Silvia Defior, Departamento de Psicologa Evolutiva y de o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y escri-
la Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Gra- to (Passenger, Stuart & Terrel, 2003).
nada. Campus Universitario de Cartuja, s/n 18071 Grana- En la ltima dcada se ha producido una enorme
da (Espaa). E-mail: sdefior@ugr.es evidencia convergente sobre el hecho de que, al me-
Esta investigacin ha sido parcialmente financiada me-
diante el proyecto BSO2000-1251 del Ministerio de Cien- nos, tres tipos de destrezas de procesamiento fonol-
cia y Tecnologa. gico estn positivamente relacionadas con las diferen-
82 HERRERA Y DEFIOR

cias individuales en la adquisicin de las destrezas lec- Algunas de las habilidades de CF se desarrollan
toras iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler, antes del aprendizaje de la lectura, mientras que el
1991). Estas destrezas son la conciencia fonolgica, la propio aprendizaje de un sistema alfabtico contribu-
memoria fonolgica y el grado de acceso o recupera- ye al desarrollo de la conciencia fonmica, que cons-
cin de la informacin fonolgica de la memoria a largo tituye el nivel ms alto de CF (Jimnez & Ortiz, 2000).
plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). Existe evidencia de que otras habilidades de pro-
Diversos autores han sealado que la concien- cesamiento fonolgico, como la memoria verbal a
cia fonolgica (CF) es una de las habilidades meta- corto plazo y la velocidad de denominacin, predi-
lingsticas; puede ser descrita como un tipo de fun- cen la adquisicin lectora (Badian, 2000; Bowers,
cionamiento lingstico que se desarrolla separado 1995; Scanlon & Vellutino, 1997).
de las habilidades de hablar y escuchar (Tunmer, Diversas investigaciones han mostrado la impor-
Herriman & Nesdale, 1988). La CF ha sido definida tancia de la memoria verbal a corto plazo o memoria
por Gombert (1992) como la capacidad de identifi- fonolgica en la habilidad lectora (Brady, 1991;
car los componentes fonolgicos de las unidades Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wagner &
lingsticas y de manipularlos deliberadamente (lo Torgesen, 1987). La memoria fonolgica se evala,
que los anglosajones llaman generalmente concien- normalmente, a travs de tareas que requieren la re-
cia fonolgica o phonological awareness) (p. 29). tencin breve de secuencias de tems con o sin signi-
Numerosas investigaciones han sealado que las ficado. La investigacin sugiere que las representa-
habilidades de conciencia fonolgica constituyen un ciones usadas para almacenar material verbal (como
factor fundamental para que los nios prelectores lle- los nombres de los nmeros, de las letras o de obje-
guen a ser lectores y escritores eficaces (Bradley & tos, palabras o no palabras pronunciables) estn com-
Bryant, 1985; Jimnez, Rodrigo, Ortiz & Guzmn, 1999; puestas principalmente por los rasgos fonolgicos
Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece & de los estmulos (Torgesen et al., 1994) y son las que
Cooper, 2002; Sprugevica & Hien, 2003; Storch & se usan en las tareas que demandan la recuperacin
Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Bocina, 1999; inmediata y ordenada de los estmulos.
Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). As, uno de los La memoria fonolgica juega un papel importan-
principales problemas que afrontan los nios te en el desarrollo de la estrategia de recodificacin
prelectores es comprender que el habla puede ser fonolgica necesaria en las etapas iniciales del apren-
segmentada en unidades, hasta llegar a las ms pe- dizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).
queas, que son los fonemas, y que estas unidades En la recodificacin fonolgica, la palabra escrita se
son las que se representan mediante letras. descompone en sus componentes sonoros y se man-
Como es sabido, el habla no se produce segmen- tienen en la memoria a corto plazo. Si este almacn
tada de manera natural; tal como sealan Ball y de memoria funciona de forma eficaz, entonces el
Blachman (1991) aunque podemos ensear a los resto de recursos cognitivos estarn disponibles
nios a escuchar tres sonidos en cat, los tres so- para unir los sonidos individuales en la produccin
nidos no estn caracterizados en el estmulo acsti- de la palabra y se posibilitar la recuperacin de su
co (...) De modo que, obtener el acceso a estos significado de la memoria a largo plazo (Wagner,
fonemas coarticulados o codificados es ms un Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).
hecho de abstraccin que de discriminacin (p. 56). En la etapa de educacin infantil esta habilidad pre-
Se aceptan comnmente tres niveles de CF: el nivel dice las diferencias individuales en la habilidad lectora
silbico, el de las unidades intrasilbicas y el fon- al final de primer curso (Mann & Liberman, 1984). La
mico, que implican diferentes demandas cognitivas. explicacin ms comnmente aceptada para las dificul-
Respecto a los componentes bsicos de la slaba se tades de ejecucin en este tipo de tareas (tareas de
consideran el ataque y la rima (que conforman las amplitud de memoria y de memoria de trabajo) es que
unidades intrasilbicas). El ataque, tambin llamado los sujetos tienen problemas en la representacin men-
cabeza, est constituido por la consonante o bloque tal de los rasgos fonolgicos del lenguaje. La dificultad
de consonantes iniciales (por ejemplo, /fl/ en flor); la en este tipo de tareas es una de las caractersticas
rima est formada por la vocal y las consonantes cognitivas ms frecuentemente halladas en los nios
siguientes (en nuestro ejemplo sera /or/). A su vez, con problemas de lectura severos.
la rima est constituida por el ncleo voclico (/o/) y Por ltimo, tambin se ha puesto de relieve la rela-
la coda (/r/). Otro tipo de clasificacin distingue en- cin entre la habilidad de los nios para acceder fcil y
tre cuerpo y coda (/flo/ y /r/, respectivamente). rpidamente a la informacin fonolgica que est alma-
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 83

cenada en la memoria a largo plazo y la lectura (Bowers tiene lmites silbicos claros. En lenguas opacas, como
& Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail & Miller, el ingls, la correspondencia entre grafema y fonema
2002; Neuhaus & Swank, 2002; Torgesen, Wagner & presenta numerosas inconsistencias, pero las unida-
Rashotte, 1997). Esta habilidad se evala a travs de des mayores que el fonema presentan una mayor con-
tareas de denominacin. Generalmente, se le pide al sistencia en la correspondencia entre la forma escrita
nio que nombre, tan rpido como le sea posible, una y la oral (ight se pronuncia igual en light, right, sight,
serie de 30 a 50 tems (nmeros, colores, letras u obje- etc.). Por esta razn, en ingls el desarrollo de la rima
tos) representados grficamente. Compton (2000), se- puede ser de gran importancia. Sin embargo, no se
ala una correlacin positiva y negativa entre la veloci- han estudiado los dos otros aspectos del procesa-
dad de denominacin y la lectura, es decir, los nios miento fonolgico, aspectos que tambin se han con-
que acceden con mayor rapidez y exactitud a sus repre- siderado en esta investigacin.
sentaciones fonolgicas de la memoria a largo plazo Existen algunos trabajos translingsticos en los
presentan una mejor ejecucin lectora que los que que, adems de las diferencias en ejecucin en funcin
manifiestan dificultades en dicha habilidad. Las dife- del nivel de la prueba de conciencia fonolgica utiliza-
rencias individuales en la velocidad con la que los ni- da, se encuentran diferencias en funcin del sistema
os prelectores pueden nombrar tems verbales son lingstico y ortogrfico que utilizan los nios (ver en
fuertemente predictoras de las diferencias en el grado Defior, 2002, una revisin sobre este tema); adems,
en que adquieren las destrezas de lectura de palabras algunos de ellos muestran diferencias en las habilida-
(de Jong & van der Leij, 2003; Wolf, 1991). De hecho, des de lectura de palabras y pseudopalabras en fun-
Wolf (1997) indica, a travs de la Hiptesis del Doble cin del grado de transparencia fonolgica del sistema
Dficit, que los nios con problemas lectores ms se- ortogrfico. La cuestin que se ha planteado es si las
veros son aquellos que presentan dificultades tanto habilidades de procesamiento fonolgico varan, de-
en sus habilidades de conciencia fonolgica como de pendiendo de las caractersticas de cada lengua y del
denominacin. Trabajos posteriores como el de sistema ortogrfico (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu
Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman y Fletcher et al., 1988; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Goswami,
(2002) apuntan en esta misma direccin. Gombert & Barrera, 1998; Landerl, Wimmer & Frith,
La investigacin sobre conciencia fonolgica ha 1997; Paulesu et al., 2000; Seymour, Aro & Erskine,
mostrado que tanto los nios prelectores (Cossu, 2003). As, en el estudio de Cossu et al. (1988), los ni-
Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988, con nios os de 4 aos ingleses e italianos obtienen unos por-
italianos; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974, centajes de xito de 46% y 67% respectivamente en la
con nios ingleses) como los adultos analfabetos segmentacin silbica y de 0% y 13% en la segmenta-
(Adrian, Alegra & Morais, 1995; Morais, Cary, Ale- cin fonmica, comparados con el mismo tipo de tarea.
gra & Bertelson, 1979) tienen enorme dificultad para Paulesu et al. (2000) ponen de manifiesto la existen-
segmentar las palabras en sus fonemas, mientras que cia de un sistema de lectura multifactorial en el cual los
la segmentacin de las palabras en slabas y la detec- distintos componentes poseen una ponderacin dife-
cin de rimas son relativamente fciles. En espaol se rente dependiendo de las demandas ortogrficas es-
han llevado a cabo distintos estudios con nios (Ca- pecficas de cada lengua. En este estudio se observa
rrillo, 1994; Carrillo & Marn, 1996; Defior & Herrera, que los estudiantes italianos leen ms rpido palabras
2003; Domnguez, 1996a, 1996b; Gonzlez, 1996; y no palabras que los ingleses. Adems, utilizando la
Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz, 2000) que han puesto tcnica de neuroimagen de tomografa por emisin de
de manifiesto que los prelectores son capaces de rea- positrones (PET), observan que los italianos muestran
lizar tareas de segmentacin silbica con un alto nivel una activacin ms grande en la regin temporal supe-
de ejecucin, lo que probara que el conocimiento rior izquierda que los estudiantes ingleses, la cual est
metafonolgico referido a la estructura silbica de asociada al procesamiento de los fonemas. Sin embar-
palabras en castellano se encuentra bien establecido go, en los lectores ingleses las reas de mayor activa-
en la mayora de los nios prelectores a partir de los cin son el giro temporal inferior posterior izquierdo y
cinco aos (aunque no con todos los tipos de tareas). el giro frontal inferior anterior, estando stas relaciona-
Adems, Jimnez, Guzmn y Artles (1997) sealan das con la recuperacin de las palabras durante tareas
que las unidades sublxicas, como las slabas, son de lectura y denominacin. Por lo tanto, estos autores
procesadas por los nios durante la lectura. Por lo ponen de manifiesto el efecto de las caractersticas de
tanto, el conocimiento silbico debe ser til para leer la lengua o, como ellos prefieren llamar, un efecto cultu-
en una ortografa transparente, puesto que el espaol ral en el funcionamiento cerebral. En el mismo sentido
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concluye un amplio estudio internacional, en el que Mtodo


participaban distintos pases (Seymour et al., 2003), o
la comparacin de nios alemanes e ingleses (Frith, Participantes
Wimmer & Landerl, 1998; Landerl et al., 1997).
En un segundo estudio Paulesu et al. (2001), al igual La muestra estaba formada por 95 nios espaoles (50
nios y 45 nias) de segundo curso del segundo ciclo de
que Landerl et al. (1997), intentan establecer una relacin
educacin infantil (edad media 57.4 meses). Los nios pro-
entre las manifestaciones de la dislexia y el sistema orto- cedan de tres centros pblicos de clase socioeconmica
grfico. Para ello estudian el comportamiento lector de media-alta, residentes en la ciudad autnoma de Melilla (Es-
dislxicos italianos, ingleses y franceses. Los resulta- paa). Dada la multiculturalidad de la poblacin melillense,
el 26.3 % de la muestra era bilinge, es decir, hablaban espa-
dos que encuentran van en el mismo sentido, es decir, la
ol y tamazight, que es una variante dialectal del bereber. Se
respuesta lectora de los dislxicos italianos es mejor que analizaron y compararon los resultados de ambos grupos en
la de los dislxicos ingleses o franceses. Estos autores la ejecucin de las distintas pruebas; dado que no se encontra-
concluyen que existe una base neurocognitiva univer- ron diferencias significativas entre los nios procedentes de
familias bereberes y los nios espaoles monolinges se han
sal para la dislexia; concretamente, mediante la tcnica
analizado los datos de todos los nios conjuntamente.
PET, hallan que los dislxicos tienen una menor activi- Adems, los nios estaban igualados en edad, sexo, cole-
dad cerebral en el giro temporal medio del hemisferio gio, inteligencia (medida a travs de las matrices progresivas
izquierdo. Pero, tambin encuentran diferencias en la de Raven) y vocabulario (evaluado a travs del Peabody
Picture Vocabulary Test-Revised).
ejecucin lectora entre los dislxicos de los distintos
pases, que atribuyen a la diversidad de los cdigos
alfabticos en cuanto a la transparencia de las corres- Instrumentos
pondencias entre los grafemas y los fonemas. Se utilizaron las siguientes pruebas:
Dados estos trabajos, que muestran una influen- Conocimiento prelector. Se evalu mediante la subprueba
cia tanto de las caractersticas del lenguaje oral como de lectura de letras minsculas del Test de Anlisis Lecto-
del escrito, es posible pensar que se produzca una escritor de Cervera y Toro (1980). En esta prueba se presen-
tan todas las letras del alfabeto castellano desordenadas. Se
mejor ejecucin en las tareas de conciencia fonol- contabiliz tanto el nmero de letras que el nio conoca, ya
gica, concretamente en la de segmentacin de sla- fuese porque deca su nombre o su sonido, como el tiempo
bas en espaol, que en otras lenguas ms opacas invertido en la realizacin de la tarea.
como el ingls o el francs. Por otra parte, el hecho Conciencia fonolgica. Se utilizaron tres pruebas: una
de nivel silbico (segmentacin mediante una tarea de golpeteo
de que el espaol sea una lengua cuyo ritmo est o tapping), otra de deteccin de rimas (tarea del extrao
marcado por la slaba (syllabe-timed), en contrapo- fuera u oddity task) y la tercera de nivel fonmico (clasificar
sicin al ingls en el que est marcado por el acento palabras por su sonido inicial de nuevo mediante la tarea del
(stress-timed) (Bosch, Corts & Sebastin-Galls, extrao fuera u oddity task). Prcticamente todas las pala-
bras utilizadas en estas pruebas formaban parte del vocabula-
2001) puede, igualmente, ejercer una influencia, ya rio usual de los nios de educacin infantil, la mayora de las
que en espaol cada slaba es distintiva y claramen- palabras, adems, tenan una estructura silbica CV y fueron
te pronunciada, mientras que en ingls las slabas extradas del Diccionario de Frecuencia de Justicia (1985).
no acentuadas pueden casi desaparecer. Segmentacin silbica (ver Anexo1): la prueba est for-
mada por 30 palabras, dentro de las cuales 10 eran monoslabas
El objetivo principal de este trabajo es profundi- con una estructura CVC, 10 bislabas con una estructura CV y
zar en el conocimiento de las habilidades fonolgicas 10 trislabas, de las cuales 7 tenan una estructura CV en todas
de los nios prelectores, en el marco de un estudio sus slabas y 3 tenan en su primera slaba una estructura V y el
longitudinal que pretende determinar los factores resto de slabas CV. La tarea del nio consista en dar tantas
palmadas como slabas tena la palabra, a la vez que deca la
tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la palabra que representaba el dibujo. Se presentaban cuatro tems
lectura en espaol. Utilizando varias pruebas en las de prueba. En los ensayos de prueba el experimentador, si el
que se manipularon algunos factores lingsticos, nio no entenda la tarea, acentuaba la divisin de la palabra
queramos observar la ejecucin de los nios y de- en slabas hasta que comprendiese lo que tena que hacer. De
modo que se presentaba un dibujo al nio y se le deca el
terminar si ya desde estas edades tan tempranas exis- nombre del dibujo; por ejemplo, se le enseaba el dibujo de una
te una relacin entre las habilidades de procesamien- cuchara y se deca su nombre. Inmediatamente despus se
to fonolgico y el conocimiento prelector, evaluado descompona la palabra en slabas, en este caso /cu/ /cha/ /ra/.
a partir de su capacidad de lectura de letras. Un se- Simultneamente, se daba una palmada por cada slaba de la
palabra. El orden de presentacin de las palabras se aleatoriz.
gundo objetivo era analizar si las habilidades de CF, Se midi tanto el tiempo que tardaba el nio en realizar la
en particular las de segmentacin silbica, se ven tarea como el nmero de respuestas correctas.
afectadas por factores relacionados con las caracte- Rimas o clasificacin de palabras por sus sonidos finales
rsticas propias del sistema lingstico espaol. (ver Anexo 2): se utilizaron palabras bislabas y trislabas. Cons-
ta de 18 tems, adems de dos tems de prueba, formados cada
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 85

uno de ellos por tres palabras representadas por dibujos para manteniendo intervalos entre ellas de 5 segundos. Se aleato-
evitar problemas de memoria. La tarea consista en decir cul de riz el orden de presentacin, manteniendo este orden cons-
los tres dibujos no terminaba igual. Las instrucciones que se tante para todos los sujetos.
dieron a los nios fueron: Fjate bien, presta mucha atencin. La tarea del nio consista en repetir inmediatamente
Quiero que escuches con cuidado los nombres de estos dibujos despus de su presentacin cada pseudopalabra.
(se le muestran y se nombran, por ejemplo, loro, polo, toro). La produccin del nio se puntu como correcta si la repe-
Dos de ellos terminan igual y el otro no. (Se hacen repetir las ticin se juzgaba como fonolgicamente exacta y como inco-
palabras al nio). Dime cul es el que no termina igual. Si en los rrecta si la produccin del nio difera en uno o ms fonemas del
ensayos de prueba no entenda bien la tarea se haca un pequeo elemento presentado. La puntuacin final obtenida por cada
juego del eco con el nio para que se diese cuenta de que haba nio se calcul a partir del nmero de pseudopalabras correcta-
dos palabras que tenan el mismo eco y una no. mente repetidas.
Clasificacin de palabras por su sonido inicial (ver Anexo 3): Velocidad de acceso a la informacin fonolgica de la
se utilizaron palabras bisilbicas y trisilbicas tambin presenta- memoria a largo plazo. Se evalu mediante una prueba de
das mediante dibujos. Consta de 18 tems y 2 tems de prueba. denominacin. Para ello se seleccionaron cinco palabras de
Cada tem estaba formado por tres palabras. La vocal de la slaba frecuencia alta, extradas del Diccionario de Frecuencia de Jus-
inicial era la misma en las tres palabras, de modo que tan slo dos ticia (1985), bislabas y con estructura silbica CV (silla, luna,
compartan su sonido inicial. La tarea del nio consista en decir pato, queso y foca). En primer lugar se mostraban los cinco
cul de las tres palabras que formaban un tem no comenzaba igual dibujos para que el nio los nombrase y as comprobar si los
que los otros. Las instrucciones que se daban al nio eran: Fjate conoca. En segundo lugar, se presentaba una cartulina con 30
bien porque ahora la tarea es diferente. Quiero que escuches con dibujos (los cinco dibujos repetidos seis veces de forma aleatoria)
cuidado los nombres de estos dibujos (se le muestran y se nom- que el nio deba nombrar en voz alta, tan rpido como pudiese
bran, por ejemplo pito, pico, kilo). Dos de ellos empiezan igual y e intentando no equivocarse. Se midi el tiempo que inverta en
el otro no. (Se hace repetir las palabras al nio). Dime cul es el nombrarlos en dos ocasiones y se obtuvo el tiempo medio.
que no empieza igual. En los tems de prueba se ayudaba a
identificar dicho sonido inicial si no entenda la tarea.
Memoria fonolgica. Se evalu mediante el subtest de Procedimiento
repeticin de dgitos del WISC y una prueba de repeticin de
Al final del curso escolar se pasaron las pruebas de forma
pseudopalabras.
aleatoria en su orden de presentacin. Las dos experimenta-
La prueba de repeticin de pseudopalabras consta de 50
doras se aseguraron de seguir el mismo criterio para puntuar
pseudopalabras: 20 bislabas, 22 trislabas y 8 tetraslabas
las respuestas. Dada la baja edad de los nios, las sesiones
(ver Anexo 4). Para homogeneizar los estmulos y respetar
fueron cortas para evitar el cansancio y la falta de colabora-
el acento prosdico del espaol, la slaba acentuada era siem-
cin de los alumnos. Se realizaron de 4 a 5 sesiones con cada
pre la penltima, es decir, la primera en el caso de las bislabas,
alumno con una duracin de 20-30 minutos cada una de ellas.
la segunda en las trislabas y la tercera en las tetraslabas.
Todas las pseudopalabras mantenan constante una es-
tructura silbica CV. Se incluyeron fonemas oclusivos, nasales, Resultados
fricativos y lquidos. El sonido voclico era siempre el mis-
mo (/u/) para minimizar la posibilidad de similitud de las En la Tabla 1 se presentan los resultados obteni-
pseudopalabras con las palabras reales del espaol.
Las pseudopalabras fueron grabadas en una cinta magne- dos en las distintas pruebas que se administraron a
tofnica y se presentaron a travs de altavoces una sola vez, los nios.
Tabla 1
Estadsticos descriptivos de las pruebas (tiempo en segundos y porcentaje de aciertos)
Pruebas Mximo Mnimo Media
(desviacin tpica)
Conocimiento de letras (seg.) 300 30 126.10
(56.56)
Conocimiento de letras (%) 70 0 9.69
(12.64)
Denominacin (seg.) 79.5 27.5 48.35
(11.33)
Segmentacin silbica (%) 100 30 77.43
(16.38)
Clasificacin por sonido inicial (%) 100 22.2 45.03
(14.52)
Rimas (%) 94.4 22.2 45.97
(14.35)
Repeticin de pseudopalabras (%) 100 22 69.53
(15.80)
Repeticin de dgitos (%) 100 50 58.47
(10.96)
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Como puede observarse, el bajo porcentaje me- po de bajo conocimiento prelector (n = 42) aquellos
dio de aciertos en la prueba de conocimiento de las sujetos que se situaban por debajo del 33% de acier-
letras (9.69%) confirma que la muestra de sujetos tos en la frecuencia acumulada (cuyas puntuacio-
estaba formada por nios prelectores aunque la va- nes oscilaban entre el 0 y el 3.3%) e incluir en el
riabilidad en este conocimiento indica la existencia grupo de alto conocimiento prelector (n = 24) aque-
de nios que no conocen ninguna de las letras. llos sujetos que se distribuan por encima del 66%
Dentro de las pruebas de CF, en la tarea de seg- en la frecuencia acumulada (las puntuaciones se
mentacin silbica obtienen resultados que son su- situaban entre el 13.3 y el 70%).
periores a los de la rima (F(1, 93) = 31.548; p < 0.000) y Para comprobar la hiptesis de que los sujetos
la fonmica (sonido inicial) (F(1, 93) = 32.420; p < 0.000), con mayores puntuaciones en conocimiento
que no se diferencian entre s. prelector obtendran tambin mejores puntuacio-
Por otra parte, respecto a las pruebas de memo- nes en las distintas pruebas fonolgicas en com-
ria fonolgica, en la prueba de repeticin de paracin con sus compaeros de bajo conocimien-
pseudopalabras los nios obtienen mejores puntua- to prelector, se realiz un Anova para cada una de
ciones que en la de repeticin de dgitos (F(1, 93) = las pruebas fonolgicas por separado. De modo
25.948; p < 0.000). que, la variable dependiente era la ejecucin en la
Todas las pruebas correlacionan de forma signi- prueba fonolgica y la variable independiente el
ficativa y positiva con el conocimiento prelector, conocimiento prelector (bajo y alto). Dentro de las
excepto la de denominacin, la cual toma un valor pruebas de conciencia fonolgica, se encontr que
negativo que va en la direccin esperada (r = -0.220; en la de segmentacin silbica no existan diferen-
p < 0.05) (ver Tabla 2). Adems, dos de las pruebas cias en funcin del conocimiento prelector (F(1, 64) =
que evalan conciencia fonolgica se relacionan 1.93; p < 0.169), pero s en las clasificacin de pala-
entre s, concretamente la de rimas (sonido final) y la bras por su sonido inicial (F(1, 64) = 5.64; p < 0.021) y
de clasificacin de palabras por su sonido inicial (r = de rimas (F(1, 64) = 3.48; p < 0.035). No se encontra-
0.311; p < 0.01). Sin embargo, no se relacionan con la ron diferencias significativas en la prueba de me-
de conciencia silbica (r = 0.178, p < 0.085; y r = moria verbal a corto plazo de repeticin de
0.045, p < 0.662, respectivamente), lo cual indicara pseudopalabras (F(1, 64) = 0.52; p < 0.471), pero s
que evalan niveles distintos de conciencia una significacin marginal en la de repeticin de
fonolgica. dgitos (F(1, 64) = 3.54; p < 0.064). En la tarea de de-
Por ltimo, existe una relacin positiva entre las nominacin la ejecucin variaba, tambin, en fun-
dos pruebas que miden memoria fonolgica a corto cin del nivel de conocimiento prelector (F(1, 64) =
plazo, es decir, entre repeticin de pseudopalabras y 5.44; p < 0.023) (ver Figura 1).
repeticin de dgitos (r = 0.322; p < 0.01). As, para el conjunto de los nios, la prueba de
Con el fin de estudiar la ejecucin en las diferen- segmentacin silbica es la ms fcil y, muy por de-
tes pruebas en funcin del grado de conocimiento bajo, estn las de rimas y clasificacin por el sonido
prelector, se definieron dos grupos de sujetos en inicial. Estas ltimas exigen un mayor nivel de CF ya
funcin de los resultados en la prueba de lectura de que implican detectar parte de la slaba y un seg-
letras. Partiendo de la distribucin acumulada de las mento fonmico, y no difieren entre s. Este patrn
frecuencias, se adopt como criterio incluir en el gru- general de resultados se observa en los dos tipos de

Tabla 2
Correlacin entre el conocimiento de las letras y las pruebas de procesamiento fonolgico

Segmentacin Clasificacin Rimas Repeticin Repeticin Denominacin


silbica sonido inicial pseudopalabras dgitos

Conocimiento 0.206* 0.319** 0.375** 0.248* 0.356** -0.220*


de letras

* Correlacin significativa al nivel 0.05


** Correlacin significativa al nivel 0.01
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 87

100
Conocimiento prelector bajo

Conocimiento prelector alto


80

60

40

20

0
Segmentacin Clasificacin Rimas Repeticin Repeticin dgitos
silbica sonido inicial pseudopalabras

Figura 1. Porcentaje medio de aciertos en funcin del tipo de prueba de procesamiento fonolgico y del cono-
cimiento prelector.

lectores. Por otra parte, aunque los lectores con bajo significativo el factor tipo de palabra (F(2, 128) = 7.053;
conocimiento prelector obtienen puntuaciones in- p < 0.001) no sindolo, como era de esperar, el conoci-
feriores en todas las pruebas, las diferencias no son miento prelector (F(1, 64) = 1.926; p < 0.170) ni la interac-
significativas en conciencia silbica ni en la prueba cin de ambos factores (F(4, 128) = 0.772; p < 0.46).
de memoria de repeticin de pseudopalabras; por el Las comparaciones post-hoc, a travs de la prue-
contrario, alcanzan puntuaciones significativamen- ba de Tukey, de la variable tipo de palabra resulta-
te peores que las de los nios con alto conocimiento ron significativas al comparar las palabras
prelector en las otras dos pruebas de CF, en la prue- monoslabas frente a las bislabas (t = 7.054; p <
ba de memoria verbal a corto plazo de repeticin de 0.003) y trislabas (t = 12.083; p < 0.023), no existien-
dgitos y en la de denominacin (ver Tabla 3). do diferencias significativas entre estas dos ltimas
Los anlisis que se presentan a continuacin (t = 4.97; p < 0.076), de modo que los nios segmentan
hacen referencia al segundo objetivo del presente mejor las palabras bislabas y trislabas que las
estudio, es decir, analizar si las habilidades de seg- monoslabas.
mentacin silbica se ven afectadas por las caracte- Por ltimo, se realiz un nuevo Anova/Manova
rsticas del espaol. para un diseo mixto con medidas repetidas con el
Para comprobar si la longitud silbica de las pa- factor tipo de conocimiento prelector (entregrupos)
labras que el nio deba segmentar en slabas influa con dos niveles (bajo y alto) y el factor tipo de pala-
en su nivel de ejecucin, independientemente del bra (intrasujetos) que, en este caso, contena cuatro
tipo de estructura silbica de la palabra a segmentar, niveles para tener en cuenta la estructura silbica
se realiz un Anova/Manova con dos factores: el inicial (monoslabas, bislabas, trislabas con prime-
primero de ellos se refera al porcentaje de aciertos ra slaba CV y trislabas con primera slaba V).
en la tarea de conocimiento prelector (entregrupos) Los resultados fueron semejantes a los anterio-
con dos niveles (bajo y alto), y el segundo al tipo de res, siendo el factor tipo de palabra significativo (F(3,128)
palabra (intrasujetos) con tres niveles (monoslabas, = 6.059; p < 0.001). Por el contrario, ni el factor cono-
bislabas y trislabas). cimiento prelector (F(1,64) = 1.752; p < 0.19) ni la inte-
Los resultados de este anlisis mostraron que era raccin fueron significativos (F(5,128) = 0.551; p < 0.64).
88 HERRERA Y DEFIOR

Tabla 3
Porcentaje medio de aciertos (y desviacin tpica) en las pruebas de procesamiento fonolgico en funcin del
conocimiento prelector

Prueba procesamiento Conocimiento Media F


fonolgico prelector (desviacin tpica)

Segmentacin silbica Bajo 77.33


(15.43) 1.93 p < 0.169
Alto 82.60
(13.66) (n.s.)
Total 79.25
(14.92)
Clasificacin palabras Bajo 42.67
sonido inicial (11.99) 5.64 p < 0.021
Alto 51.34
(17.59) (*)
Total 45.82
(14.76)
Rimas Bajo 44.79
(11.92) 3.48 p < 0.035
Alto 52.27
(18.74) (*)
Total 47.52
(15.07)
Repeticin Bajo 69.19
pseudopalabras (14.39) 0.52 p < 0.471
Alto 72.25
(19.71) (n.s.)
Total 70.30
(16.44)
Repeticin dgitos Bajo 57.02
(9.75) 3.54 p < 0.064
Alto 62.70
(14.74) (*)
Total 59.09
(12.03)
Denominacin Bajo 50.37
(12.57) 5.44 p < 0.023
Alto 43.41
(8.57) (*)
Total 47.70
(11.64)

* Nivel de significacin de 0.05

Las comparaciones post-hoc, mediante la prue- trislabas V (t =11.678; p 0.004) y la comparacin de


ba de Tukey, del efecto principal de la variable tipo las palabras trislabas CV con las palabras trislabas
de palabra resultaron significativas al comparar las V (t = 9.56; p < 0.007) (ver Figura 2).
palabras monoslabas frente a las palabras bislabas Tomados en su conjunto, los resultados mues-
(t = 17.054; p < 0.003) y trislabas CV (t = 14.935; p < tran que la longitud de la palabra a segmentar tiene
0.005). Por otra parte, result significativa la compa- un efecto contrario a lo esperado, ya que los nios
racin de las palabras bislabas con las palabras segmentan mejor las palabras bislabas y trislabas
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 89

Conocimiento prelector bajo


100
Conocimiento prelector alto

80

60

40

20

0
MONOSLABAS BISLABAS TRISLABAS V TRISLABAS CV

Figura 2. Porcentaje medio de aciertos en la prueba de segmentacin silbica en funcin del tipo de palabra y del
conocimiento prelector.

que las monoslabas. Por otra parte, en las palabras que los no lectores no presentan ninguna dificultad
con slabas CV, ya sean bislabas o trislabas, la eje- para identificar, aislar o segmentar las palabras en
cucin es superior a las monoslabas con estructura slabas pero s respecto a los fonemas. Adems, rati-
CVC y a las trislabas con primera slaba en V. Por lo fica los resultados de otros estudios en espaol (Ca-
tanto, la estructura silbica tambin parece jugar un rrillo, 1994; Carrillo & Marn, 1996; Defior & Herrera,
papel ya que bislabas y trislabas slo se diferen- 2003; Domnguez, 1996a, 1996b; Gonzlez, 1996;
cian cuando la primera slaba es distinta e incluso Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz, 2000). As, el estudio
dentro de las trislabas, los nios obtienen peores llevado a cabo por Carrillo y Marn (1996), demues-
resultados cuando la primera slaba tiene estructura tra que el conocimiento metafonolgico de la es-
V que cuando es CV. tructura silbica de palabras est claramente defini-
do en la mayora de los nios prelectores a partir de
Discusin los cinco aos. Jimnez y Ortiz (2000), en un estudio
longitudinal en el que estudian la importancia del
Un primer resultado que merece ser destacado conocimiento fonolgico en el aprendizaje de la lec-
es que los nios espaoles tienen cierto grado de tura en espaol con nios entre 5.1 y 6.6 aos, en-
conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje cuentran tambin una mejor ejecucin en las prue-
antes de aprender a leer, en particular de las unida- bas de segmentacin silbica. En el presente estu-
des silbicas. Se trata de una conciencia explcita dio, los nios eran menores de esta edad, por lo que
sobre estas unidades sonoras, como muestra el alto podemos concluir que desde muy temprano los ni-
porcentaje de aciertos en la tarea de segmentacin os poseen unas altas habilidades metafonolgicas
silbica, algo que no es as en las otras tareas de de segmentacin en este nivel de CF y que son cons-
conciencia fonolgica. Este resultado est en con- cientes de las slabas mucho antes de aprender a
sonancia con los estudios realizados tanto con ni- leer. Este hecho puede estar en relacin con el carc-
os prelectores como con adultos analfabetos ter marcadamente silbico del espaol, que es una
(Adrian et al., 1995; Cossu et al., 1988; Liberman et lengua syllabe-timed, y tambin con el hecho de
al., 1974; Morais et al., 1979), los cuales muestran que las slabas estn marcadas acsticamente y se
90 HERRERA Y DEFIOR

pueden articular de forma independiente As pues, tes en la segmentacin de la slaba en espaol seran
la fuerte delimitacin silbica del espaol y la cuerpo y coda (Baos-Smith, 2000; Cruz-Berenguel,
saliencia de la slaba como unidad articulatoria hace 1998; Vernon, 1998). Igualmente, al contrario de lo
que desde muy temprano los nios alcancen una que sucede con el ingls, hemos visto que la detec-
alta ejecucin. Esto explicara la superioridad de esta cin de la rima no es fcil, lo cual puede interpretarse
medida de la conciencia silbica sobre las otras dos como una indicacin de la fuerte estructura silbica
medidas de conciencia fonolgica. del espaol, que hace que la rima no sea tan saliente
No obstante, la ejecucin en las otras dos prue- como las slabas, lo cual, como ya hemos menciona-
bas de CF es muy similar y, aunque presentan una do, concuerda, por otro lado, con la naturaleza
mayor dificultad, el nivel de ejecucin no es despre- silbica, syllable-timed, del espaol. Tomando en
ciable, dado que se trata de nios de menos de cinco conjunto estos resultados, consideramos que son
aos. Tanto la deteccin de rimas como del primer una indicacin de la influencia que tiene la propia
sonido implican un mayor nivel de conciencia estructura del sistema lingstico en el desarrollo de
segmental, ya que en ambos casos se trata de un la conciencia fonolgica, que ya se pone de mani-
nivel subsilbico. Algunos autores (Goswami & fiesto a edades tan tempranas, algo ya encontrado
Bryant, 1992; Treiman, 1992) defienden que la con- en los trabajos de Caravolas y Bruck (1993) y Cossu
ciencia de las unidades intrasilbicas aparece antes et al. (1988).
que la de los fonemas ya que implica detectar partes El bajo porcentaje medio de aciertos en las pala-
de la slaba. Incluso a los 3 aos, los nios ingleses bras trislabas V y el tipo de errores que cometan los
poseen la capacidad para juzgar si dos palabras ri- nios, vienen tambin a apoyar esta ltima hiptesis.
man y, en menor medida, si comienzan por el mismo Los nios tendan a agrupar la slaba V con la slaba
sonido (Bryant, Bradley, MacLean & Crossland, siguiente; por ejemplo, en la palabra abeja daban
1989). Para autores como Bradley y Bryant (1991) la tan slo dos palmadas y segmentaban la slaba como
sensibilidad a las rimas y la aliteracin no slo posi- abe-ja. Esto podra explicarse por el hecho de que la
bilitan un mejor desarrollo de la conciencia fono- estructura silbica CV es la ms frecuente y los nios
lgica, sino que, adems, supone un instrumento a esta edad no detectan la slaba voclica inicial como
que facilita el posterior aprendizaje de la lectura. En una unidad y la agrupan con la siguiente.
nuestro caso, los nios alcanzan un 46% de acier- Otro resultado digno de mencin es que desde
tos, lo que implica que la deteccin de la rima no es muy temprano se manifiesta una asociacin entre
fcil a los cuatro aos. Es posible que este desacuerdo conocimiento lector y conocimiento fonolgico,
est en relacin con el propio tipo de tarea, dado como muestran las correlaciones que hemos obteni-
que nuestra medida de las rimas es ms compleja do en el respectivo anlisis. A medida que se incre-
debido a las caractersticas de nuestra lengua, en la menta el conocimiento prelector de los sujetos se
que la escasa presencia de palabras monoslabas incrementa tambin el porcentaje de aciertos en la
terminadas en consonante obliga a la utilizacin de prueba de segmentacin silbica, independiente-
palabras bislabas y trislabas, mientras que en el mente del tipo de palabras a segmentar. Adems, la
estudio ingls slo utilizaron tems monosilbicos. correlacin es an ms fuerte entre el conocimiento
Por otra parte, es importante destacar la obser- prelector y las tareas de rimas y clasificacin de pa-
vacin del tipo de errores que cometan los nios al labras por su sonido inicial. Estos resultados sugie-
segmentar las palabras en slabas, que se concen- ren una interaccin recproca entre el desarrollo de
traban en las palabras monoslabas. Muchos nios la conciencia fonolgica y la lectura, ya sealada
segmentaban estas palabras en dos slabas. As, por por otros autores (Bertelson, 1986; Bradley &
ejemplo, ante el dibujo de un pan daban dos pal- Bryant, 1985; Perfetti, 1985).
madas y segmentaban esta palabra en dos (pa-an). Tradicionalmente se ha investigado la relacin de
Este resultado puede considerarse como un indicio la conciencia fonolgica con la competencia lectora
de lo que han sealado otros autores sobre el hecho pero hasta hace relativamente poco tiempo no se ha-
de que en espaol la tendencia es a romper la slaba ban estudiado las otras destrezas de procesamiento
no en ataque y rima sino en cuerpo y coda. Al con- fonolgico. Los resultados que hemos obtenido mues-
trario de lo que sucede con el ingls, la relevancia de tran que, en educacin infantil, la ejecucin en las
las unidades intrasilbicas ataque/rima no est cla- tareas que evalan memoria fonolgica es relativa-
ramente establecida en espaol, mientras que se van mente alta por encima del 50% de aciertos dada la
acumulando pruebas de que las unidades pertinen- edad de los sujetos. Todas ellas correlacionan positi-
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 91

vamente con el nivel lector, excepto la de denomina- En resumen, este trabajo pone de manifiesto que
cin, cuya correlacin es negativa. Este ltimo resul- existe un desarrollo muy temprano de la CF en espa-
tado confirma los resultados obtenidos por otros au- ol, que ste se asocia tempranamente con el nivel
tores (Compton, 2000) que muestran una correlacin de conocimiento del lenguaje escrito y que se ve
negativa y significativa entre velocidad de denomi- afectado por la estructura fonolgica del propio len-
nacin y conocimiento prelector. guaje. De forma incidental, se apunta la posibilidad
Es interesante sealar el valor de las distintas de que las unidades de divisin silbica relevantes
pruebas de procesamiento fonolgico para diferen- en espaol sean diferentes a las del ingls, lo que
ciar entre buenos y malos lectores. Dentro de las puede interpretarse como una prueba ms de la in-
pruebas de CF, la de conciencia silbica no es muy fluencia de la estructura fonolgica de la lengua oral
til para este objetivo dado que obtienen puntua- en el conocimiento fonolgico de los nios, lo cual
ciones muy altas tanto unos como otros y, por lo est en clara consonancia con los estudios de ca-
tanto, no discrimina entre ambos. Sin embargo, las rcter translingstico (Caravolas & Bruck, 1993;
pruebas de rimas y de clasificacin de palabras por Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer & Landerl, 1998;
su sonido inicial poseen un mayor valor de discrimi- Goswami et al., 1998; Landerl et al., 1997; Paulesu et
nacin. En lo referente a las pruebas de memoria al., 2000, 2001; Seymour et al., 2003) que sealan la
verbal a corto plazo, tanto buenos como malos lec- influencia de las caractersticas de cada lengua en la
tores realizan bastante bien la prueba de repeticin ejecucin de tareas que implican un procesamiento
de pseudopalabras, lo cual no permite discriminar fonolgico.
entre ambos grupos. Sin embargo, la prueba de re- Para concluir, sealar dos implicaciones educati-
peticin de dgitos s nos permite hacerlo. Lo mismo vas. Una de ellas se refiere a la importancia de eva-
ocurre con la prueba de acceso a la informacin luar a edades muy tempranas el conocimiento
fonolgica de la MLP, es decir, la prueba de denomi- metafonolgico de los alumnos; otra, se refiere al
nacin. inters de integrar en el currculum de educacin
Por ltimo, otro aspecto a resaltar es que el desa- infantil actividades ldicas que lleven la atencin de
rrollo de la CF est afectado por las propias caracte- los nios hacia la estructura fonolgica del habla.
rsticas del lenguaje (ver en Defior, 2002, una revi- De este modo, se favorecer el aprendizaje lecto-
sin sobre este tema). Como hemos visto, las habili- escritor y se podrn prevenir posibles dificultades
dades de segmentacin silbica no constituyen un en este aprendizaje.
todo homogneo puesto que la ejecucin est in-
fluida por la longitud de la palabra y la estructura de Referencias
las slabas. As, en contra de lo esperado, las pala-
bras monoslabas presentan un mayor nivel de difi- Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and
learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
cultad que las bislabas y trislabas, de modo que se Adrian, J. A., Alegra, J. & Morais, J. (1995).
produce una relacin inversa y cuanto menor es el Metaphonological abilities of Spanish illiterate adults.
nmero de slabas peor es la ejecucin. Por otra par- International Journal of Psychology, 30, 329-353.
te, las palabras trislabas, que son las ms frecuen- Badian, N. A. (Ed.). (2000). Prediction and prevention of
reading failure. Baltimore, Maryland: York Press.
tes en espaol, son ms fciles de segmentar si la Ball, E. W. & Blachman, B. A. (1991). Does phoneme
estructura silbica inicial es CV que si est compuesta awareness training in kindergarten make a difference in
por una nica vocal. Ambos hechos se podran ex- early word recognition and developmental spelling?
plicar en trminos de la influencia de las caractersti- Reading Research Quarterly, 26, 49-66.
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se caracteriza por el escaso nmero de palabras mo- Bertelson, P. (1986). The onset of literacy: Liminal remarks.
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de contenido; las ms abundantes son las bislabas nocimiento temprano de la lengua materna: Un estudio
y trislabas. Por otro lado, la estructura silbica ms basado en la voz masculina. Infancia y Aprendizaje, 24(2),
frecuente es CV mientras que V es mucho menos 197-213.
frecuente; es plausible que la mayor familiaridad de Bowers, P. (1995). Tracing symbol naming speeds unique
contributions to reading disabilities over time. Reading
los nios con estas regularidades de la lengua influ- and Writing, 7, 1-28.
ya en su capacidad de deteccin y manipulacin de Bowers, P. & Newby, C. E. (2002). The role of naming speed
estos elementos lingsticos.
92 HERRERA Y DEFIOR

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Fecha de recepcin: Marzo de 2004.


Fecha de aceptacin: Julio de 2004.
94 HERRERA Y DEFIOR

ANEXOS
Anexo 1: Tarea de segmentacin silbica
Las instrucciones que se le dieron al nio fueron: Ahora vamos a ver distintos dibujos, yo te dir el nombre
de cada dibujo y t tienes que dar tantas palmadas como partes tiene la palabra.
Items de Prueba: PIS-MESA-CUCHARA-ALETA

tems de la Tarea:
Monoslabas: PEZ, SOL, DOS, PAN, MAR, GEL, LUZ, COL, SAL, GOL
Bislabas: DADO, GOMA, MANO, PINO, PATO, CAMA, VASO, GATO, PERA, FOCA
Trislabas: MOLINO, CABALLO, CUCHILLO, RAQUETA, MALETA, ZAPATO, BOTELLA, AGUJA, ABE-
JA, ARAA

Anexo 2: Tarea de sensibilidad a la rima o clasificacin de palabras por su sonido inicial


tems de Prueba:
A. ALA-BALA-VALLA
B. CASA-PATA-ASA
tems de la Tarea:
1. FOFO-ROBO-LOBO 10. UNO-HUMO-ZUMO
2. LLAGA-MAGA-PAJA 11. LORO-POLO-TORO
3. MAPAS-GAFAS-CAPAS 12. CUNA-LUNA-PUMA
4. MAGO-SACO-LAGO 13. ABRIGO-BATIDO-AMIGO
5. RIFA-TIZA-RIZA 14. DUENDE-FUENTE-PUENTE
6. PALA-BALA-VACA 15. ALCOBA-CAOBA-AHOGA
7. RAMA-HACHA-CAMA 16. ALPACA-APAGA-HAMACA
8. LOCO-LOBO-ROBO 17. CARCOMA-PALOMA-RAMONA
9. MASA-PASA-MAZA 18. RACIMO-CAMINO-RABINO

Anexo 3: Tarea de clasificacin de palabras por su sonido inicial


tems de Prueba:
A. PITO-PICO-KILO
B. GOMA-COLA-GORRA

tems de la Tarea:
1. JARRAS-GAFAS-GATAS 10. MALLA-NATA-MATA
2. CEBRA-CESTA-SETA 11. LATA-RANA-RATA
3. QUESO-VELO-BESO 12. NATA-NADA-MAPA
4. GARRA-CASA-CAMA 13. BOLERA-BOTELLA-GOTERA
5. BOLA-BODA-FOCA 14. TAPONES-DANONES-TALONES
6. MASA-CHAPA-MAPA 15. DOCENA-GOLPEA-GOTERA
7. PATO-PALO-FARO 16. NACIDO-MARIDO-NARCISO
8. CASA-LANA-CAPA 17. MODELA-MOFETA-NOVELA
9. FOTO-ZORRO-FOCO 18. GOMINA-CORTINA-COCINA
PROCESAMIENTO FONOLGICO EN PRELECTORES 95

Anexo 4: Tarea de repeticin de pseudopalabras


Bislabas: MUU, FUJU, FUU, TUKU, LURU, BUMU, KUGU, FUZU, DULU, DUJU, DUNU, ZUSU, DUGU,
LULLU, PUBU, RRULLU, SUJU, NUU, PUTU, NURU

Trislabas: NURUDU, RRUDUNU, LUDUNU, SUFUZU, GUBUDU, MUNUU, DUNULU, LULLURU,


PUTUKU, SUZUTU, SUJUFU, DUGUBU, LULLURRU, DUNURU, UMURU, FUSUJU,
LLURULU, NURRUDU, TUSUZU, TUKUPU, FUZUJU, LLURRULU

Tetraslabas: TUGUBUPU, RUDULURU, FUZUSUJU, BUDUTUKU, LURRUNUDU, KUDUPUBU, JUZUFUSU,


NURULURRU

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