Cuaderno de Apuntes para La Práctica Docente 2017 PDF

Cuaderno de apuntes
para la prctica
docente
Estimado Docente de AIEP,
El presente Cuaderno de Apuntes tiene como objetivo servir como gua en la implementacin del modelo
educativo de AIEP.
En l, podrs internalizarte de los fundamentos de dicho modelo, as como tambin encontrar directrices
para su correcta implementacin a travs de la prctica docente. As mismo, en este cuaderno se te
propondrn herramientas pedaggicas que te permitirn abordar el proceso de enseanza aprendizaje
en su totalidad, destacando entre ellas la planicacin lectiva, los productos curriculares, los productos
de apoyo acadmico y los instrumentos de evaluacin.
Esperamos que la informacin contenida en este cuaderno te oriente en tu quehacer docente, sirviendo
de gua para el logro de aprendizajes signicativos en nuestros estudiantes.
Mucho xito!
Loreto Ferrari Bodeln

Vicerrectora Acadmica
2 Instituto Profesional AIEP

02 Bienvenida
06 Parte I. Nuestro Modelo y Sello Educativo

Fundamento del modelo educativo
Caractersticas del modelo educativo
ndiCe
Denicin de competencia en el modelo educativo
Competencias del sello educativo
Organizacin curricular en reas de formacin
Articulacin e itinerarios formativos
Alto contenido prctico
Diseo curricular de carreras
19 Parte II. Planicacin, preparacin y desarrollo de la clase

Qu es planicar? Por qu planicar?Para qu?
Estructura de una planicacin lectiva
La elaboracin de una planicacin lectiva
Validacin de una planicacin lectiva
Seguimiento del cumplimiento de la planicacin lectiva
Que es una actividad y a quin va dirigida?
Qu diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea?
Estrategias metodolgicas de AIEP
Qu es un recurso y cul es su objetivo pedaggico?
Enfoque constructivista: Ensear a pensar y actuar sobre
contenidos signicativos y contextuales
La motivacin y sus efectos en el aprendizaje
Instituto Profesional AIEP 3

Cmo redactar una actividad, con sus estrategias y
recursos asociados
Estructura de una clase
Consideraciones previas para estructurar una
clase:
Una clase en el modelo educativo AIEP
Tips para una clase signicativa
Productos curriculares
Guas de taller y laboratorio
Guas de alto contenido prctico (ACP)
Cuaderno de apuntes
74 Parte III. Evaluacin para el aprendizaje en el

modelo educativo institucional AIEP
Conceptos de evaluacin
Limitaciones de la evaluacin
Objetivos y funciones de la evaluacin
Momentos de la evaluacin
Tipos de evaluacin
Orientaciones para la prctica de la evaluacin
para el aprendizaje
tipos de evaluacin existentes dentro del proceso
de evaluacin institucional
Proceso de evaluacin para el aprendizaje en el
aula

elaboracin de la tabla de especicaciones, segn
el modelo AIEP
Elaboracin de instrumentos de evaluacin para el
aprendizaje
Los criterios de evaluacin
Instrumentos de evaluacin
Pautas de cotejo o check list
Procedimientos de pruebas escritas
Validacin y revisin de instrumentos de
evaluacin
Cualidades de un instrumento de evaluacin
Proceso de correcin de instrumentos y
pautas asociadas
10 ideas clave. Evaluar para aprender
121 Listado de referencias

parte i
Nuestro Modelo y Sello Educativo AIEP
Fundamento del Modelo Educativo
El modelo educativo tiene un sustento conceptual que emana de diversas fuentes institucionales y es el reejo
de la Visin y Misin Institucional.
Misin Visin
ser una de las mejores opciones es la formacin de profesionales

de formacin de calidad en el mbito y tcnicos capaces de insertarse
tcnico-profesional alcanzables para en el mundo laboral, vinculando el
jvenes y adultos, contribuyendo quehacer institucional al desarrollo
desde su quehacer al desarrollo de las profesional de las personas en las
regiones y del pas. diferentes reas del conocimiento y
regiones geogrcas.

El Modelo Educativo AIEP dene las bases en las que se fundamenta el quehacer acadmico mediante el cual se ponen
en prctica los propsitos institucionales. Los criterios en que se traducen estos fundamentos se detallan a continuacin:
1 2 3 4 5 6
Un modelo educativo Articulacin entre Orientacin a la Docentes insertos en Apoyos acadmicos Mecanismos de
de formacin basado en diversos niveles empleabilidad de los mbitos laborales orientados a aseguramiento de
competencias y acorde formativos para los titulados que y preparados por distintas nalidades la calidad claros y
con las necesidades posibilitar un progreso exige el desarrollo AIEP en estrategias de que consideren la sistemticos insertos
del mundo del trabajo, de los titulados de perles de egreso aprendizaje adecuadas heterogeneidad de los en el proceso
que permite entregar en diferentes pertinentes, validados a la formacin basada estudiantes (jvenes y enseanza-aprendizaje.
herramientas concretas niveles formativos, peridicamente por en competencias, adultos, procedencia
y prcticas para el desarrollando los empleadores. capaces de traspasar de colegios tcnico-
desarrollo profesional competencias su experiencia a los profesionales y
de sus titulados con en etapas sucesivas. estudiantes. cientco-humanistas,
una metodologa de segmentos
enseanza-aprendizaje socioeconmicos
orientada a la prctica diversos, realidades
activa y reexiva familiares a veces
centrada en el complejas).
estudiante.
Sello Formativo AIEP: conjunto de competencias genricas y valores institucionales que se desarrollan y promueven
durante el proceso de enseanza-aprendizaje, para facilitar la insercin laboral y la probabilidad de xito en la
eventual continuidad del proceso formativo.

Caractersticas del modelo educativo
Modelos educativos tradicionales versus modelos basados en competencias
La adopcin del modelo educativo AIEP es, en parte, tanto el resultado de la gestin del aprendizaje institucional como
de la necesidad de responder a su misin institucional.
Como una primera aproximacin al modelo es necesario distinguir las variables que lo diferencian respecto del modelo
tradicional de formacin.
Un modelo educativo basado en la formacin por competencias se diferencia del tradicional principalmente en tres
aspectos:
1. Busca la pertinencia, relevancia y efectividad de la formacin impartida, articulando las necesidades del contexto
de trabajo y el proceso formativo a travs del perl de egreso.
2. Su enfoque es basado en el aprendizaje; el estudiante es capaz de explicar lo que hace y por qu lo hace.
3. La evaluacin es progresiva, y est centrada en el desempeo y proceso y no slo en el producto
Desde el punto de vista curricular, AIEP ha adoptado un modelo de formacin basado en competencias. De este modo,
la fuente de informacin primera para el diseo de carreras es el contexto laboral y la descripcin de las capacidades
esperadas de una persona en un rea ocupacional en el contexto de una industria, que a su vez se construye con una
metodologa que considera vital la participacin de sujetos que laboran en esa industria en distintas funciones y niveles
jerrquicos.

El modelo formativo resultante es consecuente con los propsitos institucionales
y se caracteriza por:
1. El diseo de mallas curriculares integradas por un conjunto de mdulos orientados a la adquisicin de capacidades
genricas, especcas y bsicas, de modo que cada uno de ellos comprenda una o ms disciplinas que se integran
en funcin de las competencias, habilidades y actitudes denidas en los perles de egreso.
2. La organizacin de la malla curricular por reas de formacin: formacin de especialidad, formacin general
diferenciada y formacin bsica.
3. El desarrollo de la capacidad de emprender mediante la incorporacin de una lnea curricular de formacin bsica
orientada a la adquisicin de competencias comunicativas, acordes al desempeo laboral y la adquisicin de
herramientas comunicativas bsicas en el idioma ingls.
4. nfasis en la metodologa de Alto Contenido Prctico (ACP) que favorece el saber hacer y la integracin de teora
y prctica.
Apoyo Docentes
Integral Vinculados
al Estudiante al Medio
Laboral
Articulacin Orientacin
entre Niveles a la
Formativos Empleabilidad
Estudiante
Formacin
Admisin No Selectiva
Aseguramiento
Basada de la Calidad
en Competencias de la Formacin
Perl
de Ingreso
SSellos
ello Educaivo AIEP P
E d u c ati vo A I E

Denicin de competencia en el modelo educativo
Para el modelo educativo AIEP la competencia es denida como el conocimiento, habilidad y actitud necesarios para
cumplir exitosamente una funcin laboral.
Por lo tanto, una competencia comprende tres dimensiones:
1. Los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones.
2. Las habilidades, que se reeren a capacidades de desempeo o de realizacin de procedimientos que deben
adquirir y desarrollar los estudiantes en su proceso de aprendizaje; estos sern tanto en el mbito intelectual o
prctico como basados en rutinas o en procesos abiertos fundados en la bsqueda, creatividad y imaginacin.
3. Las actitudes, que son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes emocionales, afectivos,
cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de accin.
Habilidades
os Acti
ie nt tud
es
cim
no
Co
CoMpetenCias

La formacin centrada en el desarrollo de estas tres dimensiones les permite a los estudiantes acceder al mundo del
trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras,
se centra en el desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la insercin profesional,
articula adecuadamente las dimensiones del saber, del saber hacer y del saber ser.
Esta formacin supone la complementacin y alternancia entre la teora y la prctica; un nfasis de la evaluacin en el
desempeo ms que en los conocimientos; una visin integradora de los contenidos y modalidades de formacin a lo
largo de la vida, entre otros aspectos.
El modelo formativo resultante es consecuente con los propsitos institucionales

y se caracteriza por:
AIEP ha asumido para su modelo educativo la clasicacin de Leonard Mertens que distingue tres tipos de
competencias genricas, especcas y bsicas.
Las competencias genricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propias de diferentes
mbitos de produccin.
Ejemplo: Capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociacin, planicacin, entre otras.
Las competencias especcas se relacionan con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin
y no son de fcil transferencia a otros contextos laborales.
Ejemplo: Operacin de maquinaria especializada, formulacin de proyectos de infraestructura, tomar signos

vitales, hacer un balance, guiar turistas, entre otras.
Las competencias bsicas son las que se adquieren en la formacin bsica y que permiten el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades para la lectura y escritura, comunicacin oral, clculo, entre otras.

Competencias del sello educativo
Estas competencias se desarrollan en los mdulos asociados a la lnea de formacin bsica y estn orientadas a facilitar
el trayecto laboral favoreciendo la obtencin, mantencin y progreso en un puesto de trabajo a travs del desarrollo de
competencias de emprendimiento y comunicativas tanto en espaol como en manejo instrumental bsico del idioma
Ingls, para que puedan desempearse en un entorno globalizado. Estas competencias son tambin esenciales para
desarrollar un efectivo proceso de enseanza-aprendizaje. Las competencias del sello educativo de AIEP son las siguientes:
1. Capacidad de emprender.
2. Capacidad de comunicarse efectivamente en un contexto laboral.
Las competencias que AIEP ha incorporado en este mbito en la formacin de los estudiantes se organizan en dos
mdulos del rea de formacin bsica complementaria que son Formacin para el Trabajo y Taller de Emprendedores, as
como en los mdulos de idioma Ingls que posibilitan en ellos el manejo instrumental bsico del idioma para que puedan
desempearse en un entorno globalizado. Los mdulos de formacin bsica que corresponden al sello son los siguientes:
1. Formacin para el Trabajo. Desarrolla capacidades en tcnicas y hbitos de estudio, tcnicas de comunicacin
efectiva y de trabajo en equipo, y tcnicas de seleccin, organizacin y presentacin de informacin.
2. Taller de Emprendedores. Desarrolla competencias de iniciativa y emprendimiento.
3. Ingls. El desarrollo de competencias comunicativas en este idioma ha signicado introducir esta competencia en
todas las carreras tanto tcnicas como profesionales, orientando el desarrollo de competencias en el idioma a la
comunicacin oral y escrita desde un nivel bsico a uno preintermedio.

Organizacin curricular en reas de formacin
Las mallas curriculares se estructuran en un conjunto de mdulos orientados a la adquisicin de capacidades bsicas,
genricas y especcas, de modo que cada uno de ellos comprende una o ms disciplinas que se integran en funcin de la
competencia de salida. Lo anterior se traduce en una organizacin curricular en tres lneas de formacin:
Formacin de especialidad, que desarrolla las competencias especcas de cada carrera. Su nfasis est en el aprender a
hacer y en la integracin entre prctica y teora. Implica el desarrollo de capacidades tcnicas especcas que se mantienen
a lo largo de toda la formacin.
Formacin general diferenciada, orientada al desarrollo de competencias generales que complementan la formacin,
permitiendo ampliar los mbitos de competencias tcnicas y profesionales.
Esta lnea de formacin sumada a la de especialidad debe constituir a lo menos el 70% del plan de estudios de cada
carrera.
Formacin bsica, orientada al logro de competencias transversales en todos los estudiantes de AIEP, constituyendo el
sello formativo propio de la Institucin. Esta rea se subdivide en dos:
1. Formacin bsica comn, enfocada a desarrollar competencias comunicativas en el idioma ingls.
2. Formacin complementaria, enfocada a desarrollar competencias de emprendimiento, trabajo en equipo,

comunicacin, entre otras. Esta rea entrega las competencias necesarias para insertarse en el mundo laboral o
proseguir continuidad de estudios.
La sincrona entre estos dos aspectos del Modelo Educativo AIEP el tipo de competencia y el rea de formacin, se
observa en la Unidad de Competencia del Mdulo.

En los siguientes esquemas se presenta el tipo de Competencia segn el Modelo Educativo, la lnea de Formacin y la
Unidad de Competencia del Mdulo que corresponde.
Aplicar principios fundamentales de prevencin de riesgos,

anlisis de trabajo seguro, tablas de inspecciones de seguridad,
Competencias Formacin de
observaciones de conducta y tcnicas de investigacin de accidentes
Especcas Especialidad
laborales en empresas de diversos rubros valorando su uso como
herramienta de prevencin.
Resolver problemas matemticos relacionados con el mundo

Competencias Formacin de la economa, los negocios, la tecnologa y otros fenmenos
Generales General socioeconmicos, aplicando fundamentos y modelos funcionales
Diferenciada bsicos con ayuda de la calculadora cientca.
Utilizar estrategias comunicacionales aplicando el concepto de

Competencias Formacin
competencia orientado a la seleccin, organizacin y utilizacin de
Transversales Bsica
la informacin en el mundo del trabajo actual.

Articulacin e itinerarios formativos
Uno de los ejes de la poltica educacional chilena propone responder a los desafos que enfrenta la formacin tcnica,
integrndola en un sistema de formacin permanente. En ese escenario y respondiendo a su misin, AIEP ha asumido el
desafo que enfrenta la formacin tcnico-profesional, estructurando sus mallas curriculares de acuerdo con itinerarios
formativos articulados.
Tal organizacin curricular permite que los estudiantes puedan transitar de un nivel de formacin a otro a travs de
la articulacin vertical de las mallas curriculares, incentivando en ellos una cultura de la superacin y del aprendizaje
continuo.
La articulacin de los estudios en itinerarios formativos es posible por la organizacin curricular en reas de formacin y
por la determinacin de niveles de competencias dentro de reas profesionales anes, consignados en los Diccionarios
de Competencias. De este modo, los mdulos que constituyen las reas de formacin estn asociados a niveles de
competencias. Esta determinacin de niveles de competencias permite articular las carreras tcnicas con las profesionales,
ya que estas ltimas no solo presentan una especicidad propia, representada por el rea de formacin de especialidad,
sino que los niveles ms avanzados de competencias del rea de formacin general de especialidad se inician en el nivel
tcnico. As, las carreras en las que el mercado laboral o normativa legal lo permitan, presentan la siguiente estructura:
Reconocimiento y Homologacin de aprendizajes previos
Continuidad
4 semestres 8 semestres
Licencia Carrera Carrera Alternativas
Enseanza TCNICA PROFESIONAL de Continuidad
MEDIA de Estudios
AIEP AIEP en Otras
Homologacin Instituciones
Automtica
Ttulo Tcnico Ttulo

de Nivel Superior Profesional

Alto contenido prctico
El modelo educativo AIEP adopta por denicin una metodologa para el procesos enseanza-aprendizaje de sus
estudiantes centrada en el Alto Contenido Prctico (ACP). Esta metodologa busca potenciar el aprendizaje signicativo
del estudiante y favorece el desarrollo de las unidades de competencia de cada mdulo; en su conjunto, estas unidades
de competencia desarrollan aquellas declaradas en el perl de egreso de cada carrera. El Saber hacer algo bien en un
contexto es lo ms cercano a la realidad laboral, es la condicin ideal que permite un aprendizaje de calidad para el
estudiante a travs de una actividad de aprendizaje motivadora que no se olvidar jams y que pasar a formar parte del
conjunto de recursos que le permitir resolver las problemticas de su especialidad en el mundo del trabajo.
La metodologa ACP considera el diseo e implementacin de actividades signicativas para el estudiante centradas en
cinco estrategias de aprendizaje:
Basado en
problemas
Basado en Basado
el servicio en casos
Basado en la Basado en
colaboracin proyectos

Diseo curricular de carreras
Creacin de nuevas carreras
El proceso mediante el cual la Institucin propone carreras, puede originarse en unidades internas de AIEP. Entre
las instancias para proponer la creacin de carreras estn Rectora, Vicerrectora Acadmica, Direcciones de Sedes y
Direcciones de Escuelas. Las direcciones de sedes y escuelas canalizan sus propuestas a travs de la Rectora y Vicerrectora
Acadmica, quien es la entidad encargada de evaluar las propuestas en funcin de la consistencia interna que implica
ajustar la oferta de carreras a aquellas donde los recursos nancieros, humanos y de infraestructura hacen posible
entregar un servicio formativo de calidad.
Las estructuras curriculares de todas las carreras y programas deben ser homogneas. Este proceso denir la estructura
para las carreras y programas, diagnosticar el estado actual y apoyar la incorporacin de esta estructura a todas las
carreras y programas. Asimismo, estudiar continuamente las estructuras vigentes para detectar las necesidades de
actualizacin.
El Diseo Curricular est institucionalizado en AIEP y se rige por lo establecido en el Manual de Diseo Curricular. Este
proceso se desarrolla centralizadamente en la Direccin de Diseo Curricular y Evaluacin de la Vicerrectora Acadmica.

El diseo comprende las siguientes seis etapas, adems del plan de asignacin de recursos:
1 Propuesta para
2 Anlisis
3 Anlisis de Oferta
y Evaluacin
la Creacin del Campo Econmica para
de una Carrera Ocupacional la Creacin de
una Carrera
6 Ocializacin
5 Elaboracin
4 Elaboracin del
de la Carrera de Productos Perl de Egreso
Curriculares
Las mallas curriculares y los planes de estudio deben obedecer a los lineamientos del diseo curricular AIEP y someterse
a los procesos de validacin correspondientes.

parte ii
Planicacin, Preparacin y Desarrollo de la clase
Qu es planicar? Por qu planicar? Para qu?
Muchas veces no comprendemos el signicado de planicar antes de iniciar una clase, porque se tiende a asumir esta
tarea como una suerte de trmite que hay que cumplir. Desde este enfoque, la planicacin se transforma en una
actividad ms bien mecnica que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la prctica.
Todos los docente necesitan hacer algn tipo de planicacin de sus clases como una forma de guiar y focalizar su
esfuerzo para ensear a sus estudiantes. Deben saber a dnde se dirigen, es decir, denir las metas de aprendizaje
que desean alcanzar; deben planicar cmo van a lograr los aprendizajes de sus estudiantes, es decir, a travs de
qu actividades, medios, recursos, trabajos, ejercicios y pasos van a alcanzar lo propuesto; y nalmente, deben
tambin planicar cmo van a saber que han logrado los aprendizajes esperados, es decir, cmo van a obtener los
indicadores de avance y logro de sus estudiantes.

Sin embargo planicar es una tarea fundamental en la prctica docente, pues permite unir una teora pedaggica
determinada con la prctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere
lograr con los estudiantes.
Llarena, Fernndez y lvarez (1981, en Daz-Barriga, 2005) denen la Planicacin como el proceso que busca
prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especica nes, objetivos y metas; permite la
denicin de cursos de accin y, a partir de estos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr
su realizacin (p.32).
De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer es posible que los estudiantes perciban una serie de
experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulacin de aprendizajes ms que la consecucin de un proceso (Flores,
2005).
La clave est en comprender la planicacin como un modelo previo que nos permite pensar en la prctica docente que
nos viene de la experiencia de aos anteriores, a n de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposicin.

La planicacin es lo que se quiere hacer en teora, aunque no siempre resulte en la prctica. Sin embargo, no obtener el
resultado deseado no signica que la planicacin sea inadecuada, sino que hay que modicar aspectos en ella segn el
contexto en el cual se trabaja.
La importancia de planicar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con
los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprender, para
qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes que
se abordarn, en qu cantidad y con qu profundidad. Tambin hay que pensar en la nalidad de lo que estamos
haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental reconocer algn tipo de motivacin o estmulo frente al
nuevo aprendizaje. Finalmente, se debe considerar tambin la forma ms adecuada para trabajar con los estudiantes,
pensando en actividades que podran convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo dentro de
un determinado contexto.

Estructura de una planicacin lectiva
En AIEP denominamos Planicacin Lectiva a la herramienta pedaggica que baja el programa del mdulo al contexto
educativo. Su funcin es programar en un perodo de tiempo la intencin de aprendizaje ajustada al programa de mdulo
como meta educativa a alcanzar.
A continuacin, un modelo de Planicacin Lectiva en AIEP
Planicacin lectiva
Nombre del mdulo: Taller de negociacin y conduccin de conicto.
Unidad de competencia: Al nalizar el mdulo, los participantes sern capaces de operar con tcnicas bsicas de
conduccin de conictos derivados de la relacin entre las personas, demostrando conocimiento de tcnicas bsicas de
negociacin, mediacin y conduccin de conictos.
Duracin: 72 horas pedaggicas.
Descripcin por rea de formacin y prerrequisito
rea de formacin: General diferenciada.
Ubicacin en la malla: Segundo semestre.
Prerrequisito: No tiene.
Estimado Docente:
La primera actividad de la primera clase se debe realizar una induccin al mdulo, que debe incorporar los siguientes puntos:
1. Presentacin del programa de mdulo: el docente presenta y explica el programa del mdulo a desarrollar, con el n de que los estudiantes
conozcan desde el inicio del mdulo cules son las competencias a desarrollar a que es lo que se espera que ellos logren.
2. Presentacin de la bibliografa obligatoria del mdulo: el docente presenta de forma detallada la bibliografa obligatoria a utilizar en el mdulo.
Se debe incorporar el cuaderno de apuntes, si procede, explicando la forma en que los estudiantes acceden a l a travs de la Intranet.
3. Presentacin del calendario de evaluaciones del mdulo: el docente entrega las fechas de las diferentes evaluaciones del mdulo, explicando
detalladamente el tipo de evaluacin que es y el valor de la nota (coheciente) que tiene cada una.
4. Explicacin normas generales: en relacin a asistencia, justicaciones, pruebas recuperativas, entre otros.

1 Unidad conduccin de conicto
Duracin: 36 horas pedaggicas
n Aprendizaje esperado 1. Identican conictos desde el paradigma moderno y reconocen principales fuentes de conictos
se (segn programa)
ma
na
N de Criterios de evaluacin Actividades (asociados a Contenidos Estrategias Recursos: (para las Evaluacin
horas de (Segn Programa) cada criterio de evaluacin) metodolgicas actividades)
clase Tipo N Fecha
1 4 1.1 Diferencia conceptos Se reunen en grupos Conceptos de: Aprendizaje Power Point. 11/12 de
de mediacin, conictos y y deben distinguir los mediacin, conicto colaborativo agosto
disputas. conceptos de mediacin, y disputa. Material entregado a
conictos y disputas, luego Aprendizaje basado en cada grupo
1.2 Identica naturaleza se compara con todo el Paradigma vigentes: problemas
lingstica y emocional de curso. del paradigma del
los conictos y disputas. inicio hacia una
En equipos debutan sobre civilizacin basada
1.3 Reconoce orgenes las mejores deniciones en la convivencia
del conicto desde el de los conceptos de pacca en el
paradigma tradicional. mediacin, cinictos y concenso.
disputas.
Conceptos de:
Sealan un caso Percepcin, creencias
problmatico, donde los y explicacin.
estudiantes mencionan
como se ve reejado El conicto como
el conicto desde el motor de cambio:
paradigma tradicional. pequea proximacin
histrica.
2 4 1.4 Reconoce la verdad Identican creencias Aprendizaje basado en Power Point. 16/19 de
absoluta como fuente de personales sobre los Cambio y enfoque problemas agosto
conictos. conictos a trves de casos. sistmatico Material entregado a
Aprendizaje cada grupo
1.5 Reconoce las Se reunen en grupos y El valor de los colaborativo
creencias personales compartan creencias aprendizajes
como limitantes hacia la personales, reconociendo propuestos en
resolucin de conictos. fuentes de conictos. el desempeo
profesional.
1.6 Explica el conicto Exponene entre equipos
como motor de cambio. sobre el conicto, el
aprendizaje que este
1.7 Reconoce el valor proporciona y como
de los aprendizajes favorece los cambios.
propuestos en el
desempeo profesional.

Elementos de la Planicacin Lectiva de AIEP
Descripcin
Identicacin por rea de Orientaciones Evaluacin de Perl Aprendizaje
Unidad de Bibliografa del mbito
formacin y Aprendizaje metodolgicas Unidad Docente
prerrequisito valrico
Nombre del
Mdulo
rea de Nmero de
formacin Nombre de Duracin Aprendizaje
Unidad de la Unidad la Unidad de
Aprendizaje esperado
Competencias
Ubicacin en
la malla
Duracin
Total Mdulo Nmero de Nmero de Criterios de Estrategias
Actividades Contenidos Recursos Evaluacin
la semana horas de clases evaluacin metodolgicas
Prerrequisito
Mdulo
Asociado a la
Competencia
del perl de
Egreso Tipo
Fecha

La elaboracin de una planicacin lectiva
Las categoras de las Planicaciones Lectivas en AIEP son:
Planicacin Lectiva de Mdulos Afectos a Evaluacin Nacional.
Planicacin Lectiva de Mdulos No Afectos a Evaluacin Nacional.
Materiales que se toman en cuenta en AIEP para elaborar la Planicacin Lectiva
Los materiales necesarios para elaborar la planicacin lectiva son los siguientes:
Programa del mdulo (vigente para la cohorte de estudiantes y entregado por el Jefe
de Carrera o Jefe de rea).
Calendario Acadmico (vigente del ao y entregado por el Jefe de Carrera o Jefe de
rea).
Guas (Entregadas por el Jefe de rea o Jefe de Carrera, y publicadas en las Aulas
Virtuales).
Disponibilidad de Talleres o Laboratorios (si existen o no para el respectivo mdulo).
Circulares del Proceso de Evaluacin.
Recursos Acadmicos (disponibles).
Planicacin base (entregada por el Jefe de Carrera o Jefe de rea, y dispobibles en
la Carpeta Electrnica).

Las describimos a continuacin:
Planicacin Lectiva de Mdulos Afectos a Planicacin Lectiva de Mdulos No Afectos a

Evaluacin Nacional (ENAT, ENAE y ENAP) Evaluacin Nacional
son aquellas que este tipo de
Se proporcionan estandarizadas en distintos grados, Planicacin posee la misma estructura que la

por lo que ser suciente que el docente programe anterior. Al docente se le entregar una Planicacin
solo las actividades y evaluaciones que se requieran Lectiva Base, a la cual el docente deber aadir
en cada caso. Esta planicacin necesariamente actividades, estrategias metodolgicas, recursos
debe ser validada y supervisada en su ejecucin por y evaluaciones. La Planicacin Lectiva resultante
el Jefe de Carrera. deber ser validada por el Jefe de Carrera o Jefe de
rea.

Estrategias
Actividades Recursos Evaluacin
Metodolgicas
Estas categoras debern ser elaboradas por el docente a cargo de impartir el mdulo. Para ello, el Jefe de Carrera deber
proporcionar al docente los insumos para la elaboracin de la Planicacin Lectiva (PL). Con esta informacin el docente
podr dar inicio al proceso de elaboracin de la PL, el cual est compuesto por los siguientes pasos:
1 Vericar Informacin
El docente deber vericar que la informacin indicada en la Planicacin Lectiva Base

corresponda a la contenida en el Programa del Mdulo vigente y publicado en INFORED. Las
categoras que el docente debe vericar son:
Informacin del mdulo: nombre, unidad de competencia, duracin, etc.

Unidades: Nombre de las unidades, duracin de cada unidad, etc.
Aprendizajes Esperados.
Criterios de Evaluacin.
Contenidos.
Informacin referente a Metodologas Sugeridas, Evaluaciones, Bibliografa, Perl Docente

y Aprendizaje Valrico del Semestre.

2 Denir Actividades
Se deben elaborar y plantear las actividades que el estudiante realizar para el logro de el o los criterios
de evaluacin.
La actividad se debe escribir en tercera persona (singular o plural). Ejemplos en el caso del mdulo de
ingls.
Los estudiantes desarrollan ejercicios escritos sealando las habilidades en ciertas actividades
deportivas y artsticas utilizando el verbo can/cant.
Desarrolla ejercicios escritos sealando las habilidades en ciertas actividades deportivas y
artsticas utilizando el verbo can/cant.
Existen actividades denidas en los recursos institucionales, como son las Guas de Taller y Laboratorio,
y Guas de Alto Contenido Prctico para diferentes mdulos. El Jefe de Carrera debe cautelar que
el docente planique en esta categora la totalidad de las guas del mdulo. Cada gua indica los
aprendizajes a los cuales se encuentra asociada.
3 Seleccionar
las Estrategias
Metodolgicas
Se reere fundamentalmente a determinar cmo se llevar a cabo la experiencia de aprendizaje. Por

tanto, se deber decidir sobre las tareas involucradas en la experiencia y la forma de llevarlas a cabo,
el orden y secuencia de las mismas, cmo se organizar el grupo de estudiantes y las oportunidades de
participacin que se ofrecern (Ministerio de Educacin de Chile, 2013).
El docente deber utilizar la o las estrategias metodolgicas ms idneas para el desarrollo de cada
actividad propuesta y as generar aprendizaje signicativo. Las estrategias utilizadas en nuestro modelo
educativo son las siguientes:
Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Basado en Problemas
Estudio de Caso
Aprendizaje Basado en Proyecto
*Los mdulos que abordan contenidos a travs de la estrategia metodolgica A+S poseen una
planicacin ad-hoc.

4 Asignar los
Recursos
Acadmicos
Son instrumentos que facilitan a los docentes la tarea de guiar y por otra parte apoyan a los
estudiantes en el logro de los criterios de evaluacin; se clasican en:
Tradicionales Audiovisuales Tecnolgicos
Tradicionales Audiovisuales Tecnolgicos

Impresos (textos), libros, Imgenes Fijas Programas Informticos
peridicos, documentos, Proyectables: diapositivas, (CD u online): Softwares
etc. fotografas. tcnicos, videojuegos,
presentaciones
Materiales Manipulables: Materiales Sonoros (audio): multimedia, enciclopedias,
recortables, cartulina, grabaciones, canciones, animaciones y
greda, plastilina. msica. simulaciones interactivas.
Juegos: juegos de rol, Materiales Audiovisuales: Recursos Online: pginas
arquitecturas. montajes audiovisuales, web, tours virtuales,
Materiales de Laboratorio. pelculas, videos, webquest, correo
programas de televisin. electrnico, chats, foros y
Mquinas y Herramientas. cursos aulas virtuales AIEP,
Pruebas Psicomtricas. bibliotecas online.
Tablas Tcnicas.

Validacin de una planicacin lectiva
El jefe de carrera o jefe de rea debe validar la planicacin lectiva elaborada por el docente, para ello debe realizar lo
siguiente:
Revisar y validar las Actividades, Estrategias

Validar la informacin con respecto a: Metodolgicas, Recursos, Evaluaciones Planicadas
y Programadas por el docente en cuanto a:
Informacin del mdulo: Actividades relacionadas con

Aprendizaje Esperado y Criterios de
Nombre, Unidad de Competencia, Evaluacin.
Duracin, etc.
Tiempo asignado a la actividad.
Unidades: Nombre de las
Unidades, Duracin de cada Redaccin de la actividad para el
Unidad, etc. estudiante.
Aprendizajes Esperados. Actividad individual o grupal.
Criterios de Evaluacin. Denicin de resultados esperados.
Contenidos. Estrategia Metodolgica ajustada a la

descripcin de la actividad y modelo
Informacin referente a educativo.
Metodologas Sugeridas,
Evaluaciones, Bibliografa, Perl Adecuacin y existencia de recursos.
Docente y Aprendizaje Valrico
del Semestre. Evaluaciones programadas sean
adecuadas segn el proceso de EPA.

Seguimiento del Cumplimiento de la planicacin lectiva
El seguimiento de la planicacin lectiva durante la ejecucin del mdulo la realiza el jefe de carrera o jefe de rea.
A continuacin se presentan algunas acciones sugeridas para el seguimiento de la Planicacin Lectiva:
1 2 3 4
Vericacin Consulta directa
Supervisin de CED Vericacin de a los estudiantes
Docente (Carpeta Evaluaciones acerca del avance
Electrnica de la planicacin
Docente)
Qu es una actividad y a quin va dirigida?
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar,

acciones. Cuando se aprende algo que se puede hacer,
como por ejemplo leer, copiar, subrayar, repetir, al tiempo Actividad:
se hace evidente que facilitan, ayudan o consolidan el Es la accin o conjunto
aprendizaje de otras actividades mucho ms complejas. de acciones orientadas a
adquirir un conocimiento
Denirlas como recursos apunta a su carcter instrumental nuevo o a utilizar algn
para el aprendizaje, que las diferencia de las actividades conocimiento de forma
mediante las cuales este se demuestra o se comprueba. distinta.
Para cumplir un n u otro - y ambos son fundamentales-
la programacin y el diseo de las tareas han de ser, en
parte, distintos.

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no solo medios para comprobarlo.
Las actividades son medios para asimilar una informacin, el punto de partida y el eje cardinal para comprender un
conjunto de aprendizajes y el desarrollo de competencias para ponerlas en prctica en un contexto determinado. Por
tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de
una materia o asignatura de manera que sea funcional y que se pueda utilizar como instrumento de razonamiento.
Ejemplos de actividades de aprendizaje
Segn Penzo (2010), las actividades de aprendizaje, del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningn
docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, en la docencia existen siempre ocasiones en que los
estudiantes han de hacer algo con la informacin que han adquirido. Los ejemplos ms habituales son:
a) Las preguntas gua o guas de estudio y los ejercicios para la autoevaluacin que muchos textos docentes suelen
presentar al principio o al nal de cada tema.
b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
c) Juegos de Roles.
d) Las actividades prcticas.
e) Preguntas y actividades de evaluacin diagnstica. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades
de aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.

Clasicacin de las actividades de aprendizaje
La casustica de actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de informacin
y operaciones puedan realizarse con ellos. Las posibilidades de clasicacin son igualmente muy numerosas.
Una actividad de enseanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clases para facilitar el
conocimiento en los estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992; en Villalobos, 2003). Estas actividades se
eligen con el propsito de motivar la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza/aprendizaje. Es lgico,
entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la seleccin y uso de un extenso abanico de estrategias
de enseanza. Las actividades de enseanza/aprendizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a
aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento (Cooper, 1999; en Villalobos, 2003).
Algunas actividades son ms efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar el nivel
afectivo con mayor xito. Existen tambin actividades que afectan la esfera de la conducta con ms fuerza. Los docentes
querrn conformar las actividades apropiadas al campo de aprendizaje que buscan afectar. Con esto en mente, se puede
decir que una actividad de enseanza/aprendizaje estimula o compromete a los estudiantes en un campo particular de
aprendizaje.

Qu diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea?
DEFINICIN CaraCterstiCas eJeMplos
Accin o conjunto de acciones Respuesta prejada y repetitiva. Bsqueda La realizacin por los estudiantes, en forma mecnica, de operaciones
dirigidas a la comprobacin del automatizada de un aprendizaje. aritmticas para ejercitar una destreza o habilidad (sumar, restar,
dominio adquirido sobre un Habitualmente descontextualizados. multiplicar, dividir).
determinado conocimiento. Ligada a los contenidos del currculo,
Ejercicio especialmente a los conceptos.
Son necesarios, pero no contribuyen
directamente a la adquisicin de
competencias.
Es la accin o conjunto de acciones Tiene cierto grado de contextualizacin. A Beln le da su madre 6 euros. Utiliza 1.50 en; 0.60 en
orientadas a adquirir un conocimiento Pueden contribuir a una adquisicin de 1. Cunto le quedar para comprar un que vale 3.10 euros?
nuevo o a utilizar algn conocimiento Competencias Bsicas, pero no siempre. 2. Tendr suciente?
de forma distinta. Ms ejemplos:
Actividad Lo habitual es que estn diseadas Dictados (ejercitar conjuntamente la caligrafa y la ortografa).
para trabajar, casi en exclusiva, unas Lectura en voz alta (comprensin, diccin, entonacin).
Competencias Bsicas. Tiros a puerta en ftbol (entran en juego varias variables: anlisis de
la posicin del portero, clculo de probabilidades, interpretacin de
intenciones).
Uso del microscopio.
Es la accin o conjunto de acciones Son situaciones problemas que se deben La excursin que vamos a hacer el prximo da 21 a la granja escuela
orientadas a la resolucin de una resolver utilizando habitualmente varios va a salir ms barata de lo que habamos previsto inicialmente, as es
situacin problema en un contexto procesos mentales. Son interdisciplinarios que sobra parte del dinero aportado por los estudiantes. Ese dinero
denido, combinando todos los pues para resolverlos necesitan sobrante tenemos que devolverlo.
saberes disponibles para elaborar un conocimientos de varias reas. Otros ejemplos: Elaborar una gua turstica o folleto informativo de la
producto relevante. ciudad.
Se sitan en un contexto o mbito de Organizar las actividades del Da de Asturias (o cualquier otra
la realidad e implican la movilizacin efemrides).
Preparar y realizar una entrevista a un personaje famoso (real o
Tarea de mltiples recursos (conocimientos,
imaginario).
destrezas, estrategias) que se ponen en Hacer un sondeo de opinin sobre un tema de inters; por ejemplo
prctica a lo largo del proceso de resolucin sobre el maltrato, la discriminacin (Incluye buscar informacin,
de la tarea. elaborar encuesta, pasarla, hacer el vaciado, tabular y hacer grcos,
Contribuyen directamente a la adquisicin comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones,
de las Competencias Bsicas. exponer todo el trabajo).
Elaborar un men de actividad fsica del estudiante equilibrado para la
Una tarea bien formulada puede contribuir a edad.
desarrollar varias Competencias Bsicas. Planicar y desarrollar las labores de huerto escolar.
Fuente: Qu diferencias hay entre ejercicio, actividad y tarea? en https://prezi.com/zzwotkfzymrz/que-diferencias-hay-entre-ejercicio-

actividad-y-tarea/

Estrategias metodolgicas de AIEP
La metodologa de Alto Contenido Prctico (ACP) es adoptada por el Modelo Educativo AIEP puesto que favorece el
saber hacer y la integracin de teora y prctica, permitiendo al estudiante sintetizar, en funcin de tareas concretas,
los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos durante su formacin, y capacidades genricas como iniciativa y
trabajo en equipo. Las actividades diseadas bajo este principio permiten al estudiante dar sentido a lo que aprendes a
travs de la reexin en la accin. Son actividades ACP las diseadas tanto para ser realizadas en talleres o laboratorios
como en el aula.
La metodologa ACP se materializa en la prctica docente a travs de la implementacin de actividades desarrolladas por
los estudiantes, centradas en las siguientes estrategias:
1 Aprendizaje Basado en Proyectos: Son un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos
y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican conocimientos, habilidades y actitudes.
2 Aprendizaje Basado en Problemas: Tiene como propsito hacer experimentar al estudiante un camino similar a los que realiz el profesional
para llegar a desarrollar una tarea, hacindole comprender in situ la lgica y el sentido de su perl profesional.
3 Aprendizaje Basado en Casos: desarrollan competencias en la accin y la decisin dentro de tareas y metas de aprendizaje especcas. Los
estudiantes deben encontrar solucin a cada caso, fundamentarlas, presentarlas y compararlas con la situacin real.
4
Aprendizaje Colaborativo: Los estudiantes no siempre saben instintivamente cmo trabajar con otras personas. Las habilidades sociales
deben ser entonces enseadas a travs de experiencias colaborativas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaborativo corresponde a
actividades realizadas por pequeos grupos de estudiantes en forma autnoma, con el docente como colaborador, de forma que trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.
Aprendizaje Basado en Servicio: los estudiantes no siempre saben instintivamente cmo trabajar con otras personas. Las habilidades
5 sociales deben ser entonces enseadas a travs de experiencias colaborativas y reforzadas clase a clase. El Aprendizaje Colaborativo
corresponde a actividades realizadas por pequeos grupos de estudiantes en forma autnoma, con el docente como colaborador, de
manera que trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

Cmo se implementan las estrategias metodolgicas?
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr).
El aprendizaje basado en proyectos es una metodologa que permite a los estudiantes adquirir los conocimientos y
competencias mediante la elaboracin de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. Los estudiantes se
convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonoma y responsabilidad, ya que son ellos los
encargados de planicar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestin planteada. La labor del
docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso.
La metodologa de ABPr consiste en el desarrollo de un proyecto de cierta envergadura por parte de los estudiantes.
Buscan soluciones a problemas reales a travs del planteamiento de nuevas preguntas, debatiendo ideas, recolectando
y analizando datos, reexionando sobre su proceso de aprendizaje, trazando conclusiones, comunicando sus ideas,
creando productos y compartiendo sus aprendizajes con una audiencia real.
1. Planicar una idea de proyecto focalizado en las competencias que pretende apoyar el desarrollo de la unidad
de competencia del mdulo en los estudiantes. El tema del proyecto debe ser a su vez signicativo y conectado
con sus intereses.
2. Activar la curiosidad de los estudiantes por el proyecto comenzando con un hito de partida que d inicio a la
investigacin. Puede ser un video, un invitado a la clase, un animado debate, entre otros.
3. Crear, en conjunto estudiantes y docente, una pregunta gua a partir del tema presentado, que capture lo esencial
del proyecto y que signique un desafo.
4. Explicar los requerimientos del proyecto estableciendo los estndares de desempeo, los resultados esperados y
el cmo sern evaluados. Lo realiza el docente del mdulo.
5. Investigar el tema de los proyectos para responder a la pregunta gua sacando sus propias conclusiones, levantando
sus propias preguntas, testeando sus ideas y nalmente esbozando sus propias conclusiones. Comienza el trabajo
autnomo por parte de los estudiantes, siempre guiados por el docente.
6. Monitorear el seguimiento de los equipos de trabajo mientras los estudiantes desarrollan su investigacin
haciendo uso de rbricas y modelos que sirven de ejemplo.
7. Presentar el proyecto frente a la audiencia para responder las preguntas que surjan. Lo ms importante es que
puedan reexionar sobre cmo desarrollaron su proyecto y lo que ganaron en trminos de conocimientos,
habilidades y actitudes.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Caractersticas centrales de esta metodologa:
Organiza la propuesta de enseanza y aprendizaje alrededor de problemas holsticos y relevantes.
Implica que los estudiantes sean los protagonistas de las situaciones problemticas planteadas.
Constituye un entorno pedaggico en el que los estudiantes realizan una fuerte actividad cognitiva (fomento
de habilidades cognitivas complejas de solucin de problemas y toma de decisiones) y heurstica colaborativa,
en la que los docentes guan y apoyan en su proceso de exploracin/indagacin.
Pasos:
1. Preparacin de la situacin de ABP. Lo ms importante es pensar en disear y proponer una situacin problemtica
a los estudiantes, para lo cual se requiere considerar varias cosas:
Seleccionar el tema del programa de estudios sobre el cual se montar la estrategia del ABP. Generalmente
se trata de un tema o tpico central que se derive del Aprendizaje Esperado.
Extraer ideas de hechos reales que tengan importancia clave para la formacin acadmica de los estudiantes
en el sentido de permitir desarrollar las competencias. A partir de estos hechos se plantear la situacin
problemtica. Una buena situacin problemtica debe ser relevante; que permita desarrollar competencias
valiosas para su formacin correspondiente; que puedan relacionarla con su vida real y compleja; que
corresponda con la complejidad y diversidad de las situaciones de vida real.
Denir en forma clara los propsitos de la estrategia ABP que se llevar a cabo.
Elaborar los documentos a travs de los cuales se enunciar la situacin problemtica y se detallarn las
actividades y eventos que se realizarn por parte de los estudiantes, sealando los tiempos destinados a
ellos. Pueden plantearse estrategias de evaluacin desde el inicio, centradas en la valoracin del proceso de
resolucin colaborativa.

2. Establecimiento de la situacin ABP entre los estudiantes. Hecho todo lo anterior se les presentar la estrategia y
los documentos diseados, dando su explicacin a los estudiantes participantes. Es necesario en este momento
conformar los grupos de trabajo colaborativo a travs de los cuales los estudiantes desarrollarn la actividad de
ABP.
3. Proceso de resolucin de problemas. El proceso de resolucin abarca varias fases y, en todas ellas los actores
principales son los estudiantes. El docente sirve de gua, supervisor y orientador del trabajo de resolucin.
4. Pueden ocurrir intentos iniciales de denicin del problema y de construccin de explicaciones incipientes sobre
el mismo. Puede tambin surgir un anlisis de las posibles explicaciones dadas a la situacin problemtica y el
reconocimiento y la determinacin de lagunas de conocimiento para abordar el problema y posible redenicin
del problema.
5. Planteamiento de los objetivos grupales para profundizar sobre la comprensin y anlisis de la situacin problema.
6. Actividades de bsqueda documental y de estudio colaborativo de la nueva informacin sobre el problema,

tomada de diversas fuentes (impresas y en lnea) que permitan redenirlo, encuadrarlo y abordarlo de manera
consensuada mediante discusiones al interior del grupo.
7. Posible planteamiento de la planicacin y de la implantacin de la estrategia de resolucin.
8. Comunicacin de resultados al grupo-clase.

Aprendizaje Basado en Casos (ABC).
El ABC es una propuesta que intenta desarrollar en los estudiantes habilidades de explicacin y argumentacin. En esta
propuesta metodolgica hay tres grandes momentos:
1. Preparacin del caso. Se supone que un caso para la discusin plantea un dilema que se expone al estudiante con
la nalidad de que desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o posibles solucin. Los casos se construyen
en torno a problemas o grandes ideas, es decir, en relacin con aspectos signicativos de una materia o tema
sobre el cual pueden tratarse distintos contenidos conceptuales, actitudinales, valorables, de inters. Un buen
caso debe tener las caractersticas siguientes:
Est vinculado con el programa acadmico.

Plantea dilemas y genera controversia.
Plantea asuntos reales y relevantes.
Promueve pensamiento de alto nivel.
Se compone de tres elementos: una introducin del caso en el que debemos funcionar como enganche para interesar
al estudiante, en su anlisis; un cuerpo que presenta personajes y eventos realistas a travs de un lenguaje narrativo (el
formato puede ser solo discursivo, pero recientemente se han utilizado los llamados videos casos o ms cercanos los e-
casos que utilizan recursos multi e hipermedia y se colocan en la red); y un nal que plantea el dilema y al cual se anexan
preguntas de estudio (para revisar y comprender el caso), as como crticas que funcionan para discutir en profundidad
sobre sus implicaciones.
2. Anlisis del caso en grupos colaborativos. Hecho todo lo anterior y una vez preparados los documentos necesarios
para trabajar la estrategia ABC, conviene sensibilizar a los estudiantes sobre la mecnica y sentido de la misma
(actividades a realizar, aspectos y modalidades de evaluacin a utilizar) y hacer la conformacin de los grupos
colaborativos de trabajo. Acto seguido, los estudiantes se dedicarn de lleno a estudiar el caso mediante una
lectura exhaustiva y respondiendo primero a las preguntas de estudio y luego a las preguntas crticas. Para la
realizacin de estas actividades puede hacerse una consulta adicional de fuentes impresas, digitales y en lnea.

3. Discusin del caso en el grupo-clase. Una vez que los estudiantes hayan analizado en forma suciente el caso
colaborativamente en grupos pequeos, se realiza una discusin general del caso con la clase completa guiada
por el docente quien deber hacer un encuadre inicial (contextualizar el caso sobre el dilema planteado, sobre su
verosimilitud, etc.). Luego guiar el intercambio de ideas por medio de preguntas a los participantes, procurando
evitar la dispersin y la imposicin de su punto de vista hasta que se aborden las cuestiones que a su juicio son
las ms signicativas para estudiar el dilema que el caso plantea.
Para nalizar, el docente induce un cierre de la discusin que concluye con los aspectos fundamentales abordados.
Algunos aspectos a evaluar en la aplicacin de esta estrategia son los siguientes:
El grado de preparacin del caso para su discusin (en grupo colaborativo).

La solidez de las argumentaciones.
La capacidad demostrada para defender la toma de postura (grupal o individual).
La competencia para la expresin oral (individual).
El nivel de aporte a la discusin general (grupal e individual).
Aprendizaje Colaborativo (AC).
La estrategia consiste en que los estudiantes formen equipos de trabajo, despus de haber recibido instrucciones del
docente en torno a una tarea. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin, trabajan y aprenden a
travs de la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho ms
que eso es una losofa de vida en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus
partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los docentes, a travs del diseo de sus actividades,
promuevan en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo capacidad de anlisis y
sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre
otras ms.

Diez consejos para aplicar el aprendizaje colaborativo en el aula
1. Establecer claramente las metas y objetivos de la actividad, de manera que los estudiantes se sientan motivados
y comprometidos a la hora de trabajar para conseguirlos.
2. Organizar a los estudiantes por equipos y crear dentro de ellos/as pequeos grupos de trabajo, de cuatro a cinco
personas, que se encargarn de cumplir distintas tareas o funciones.
3. Procurar que exista diversidad en cada grupo de trabajo y que el nmero de estudiantes est equilibrado. Cuantos
ms talentos, visiones y sensibilidades diferentes haya en cada grupo, ms enriquecedora ser la experiencia.
4. Promover la comunicacin y el respeto entre los estudiantes. Deben estar abiertos a compartir sus ideas y
conocimientos con los dems, con conanza y sin miedos. De ser necesario establecer unas normas de dilogo o
incluso la frecuencia y el medio de comunicacin para que aprendan a colaborar.
5. Ejercer como gua, conductor y facilitador de la actividad al principio, y dejarles asumir su responsabilidad
paulatinamente, de tal modo que puedan desarrollar sus propias ideas o proyectos. Acordar bien qu procesos
se pueden seguir para completar las tareas establecidas, las planiquen, denan la implicacin de cada uno y se
organicen.
6. Utilizar metodologas y actividades variadas. El aprendizaje colaborativo admite distintos mtodos educativos
como el trabajo por proyectos o el aprendizaje basado en la resolucin de problemas. Puede concretarse en
actividades didcticas muy variadas, como proyectos, webquests, debates, presentaciones en equipo, etc.
7. Ofrecer el tiempo necesario para generar el debate y el contra de ideas. Se puede hacer a partir de una lectura,
un recurso, un video.
8. Estructurar el proceso en varias fases y programar hitos para revisar cmo se est desarrollando el trabajo.
Comentar con los estudiantes si van bien encaminados o no, y porqu.
9. Facilitar a los estudiantes herramientas de autoevaluacin y coevaluacin. De este modo, conocern los criterios
que se van a tener en cuenta a la hora de valorar el trabajo.
1 0. Aprovechar las TIC. Las nuevas tecnologas multiplican las posibilidades del aprendizaje colaborativo y fomentan la
comunicacin, la interaccin y el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. Elegir entornos colaborativos
como:
El correo electrnico.
Google Drive, para compartir documentos.
WordPress o Blogger, para crear blogs de aula.
SlideShare o Prezi para hacer presentaciones interactivas.
El Aprendizaje Basado en Servicio es una metodologa pedaggica asentada en la experiencia solidaria, en la cual

Aprendizaje Basado en Servicio (A+S).
estudiantes, docentes y miembros de una institucin trabajan juntos para satisfacer la necesidad de una comunidad,
integrando y aplicando conocimientos acadmicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visin ms amplia, que es la
de fomentar una formacin de profesionales que sean socialmente responsables y que trabajen por la bsqueda de la
justicia social desde su profesin.
Las etapas de esta metodologa AIEP son:
Qu es un recurso y cul es su objetivo pedaggico?
DESCRIPCIN DE LAS ETAPAS

Consiste en levantar la necesidad del socio comunitario que debe ser satisfecha a travs
Diagnstico de la actividad A+S por los estudiantes. Este diagnstico permite establecer la idea de
proyecto que debe ser diseada y planicada.
En esta etapa se establecen los fundamentos tcnicos de la especialidad sustentados en
la experiencia de aprendizaje que realizarn los estudiantes. Adems permite organizar
Diseo y Planicacin la actividad en tiempo y forma, deniendo las necesidades para la implementacin de
la solucin.
Se formalizar a travs de un convenio de colaboracin que estipular el detalle de la
Alianza con el Socio Comunitario actividad, los plazos para su desarrollo, responsables y alcances relativos al proyecto.
Implica el seguimiento de las tareas asociadas a la actividad, que deber ser semanal
Ejecucin de la actividad con el n de asegurar el cumplimiento de los aprendizajes y los tiempos planicados
para el proyecto.
Entendida como la retroalimentacin por parte del SC en cuanto a su satisfaccin en
relacin con los resultados obtenidos y al desempeo de los estudiantes. En esta etapa
la evaluacin del desempeo de los estudiantes tambin es realizada por el docente del
Evaluacin mdulo, siendo retroalimentados en cuanto al logro de los criterios de evaluacin que
se traducir en una calicacin parcial del mdulo.
Esta etapa deber ser realizada a travs de una ceremonia formal, con presencia de
autoridades de AIEP, estudiantes y SC. Corresponder a la entrega formal del producto
Celebracin
o servicio implementado como resultado de la Actividad A + S.

Si entendemos el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante ha de ganar autonoma en forma creciente en la
direccin y regulacin de su progreso, el uso de los recursos deber responder al mximo de su eleccin personal. Es decir,
el diseo de una situacin de aprendizaje debera garantizar el acceso guiado a una serie de recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades propuestas, ms que prescribir el uso de unos u otros recursos para determinados propsitos
y en momentos especcos.
Este planteamiento en el uso de los recursos de aprendizaje obliga adems a pensar en una variedad de instrumentos y
materiales heterogneos entre s y adaptables a un gran abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje.
En un sentido amplio se entiende por recursos pedaggicos cualquier instrumento u objeto que pueda ser til para que,
mediante su manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades para aprender algo, o bien con su uso se
intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.
Enfoque constructivista: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos signicativos y

contextuales
El aprendizaje signicativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el estudiante sea capaz de relacionar
de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que
posee en su estructura de conocimientos; que tiene la disposicin de aprender signicativamente y que los materiales y
contenidos de aprendizaje tienen signicado potencial o lgico para l o ella.
El logro del aprendizaje signicativo requiere de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe; depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de este/a
por aprender, as como de los materiales o contenidos de aprendizajes con signicado lgico.

La motivacin y sus efectos en el aprendizaje
La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin, es decir, estimula la voluntad de aprender.
El papel del docente es inducir motivos en sus estudiantes en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivacin, en el mbito acadmico, no es una tcnica o mtodo de enseanza particular; es un factor cognitivo
presente en todo acto de aprendizaje, adems de condicionar la forma de pensar del estudiante y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el docente y el estudiante.
En el estudiante, la motivacin inuye en las perspectivas asumidas, expectativa de logro y atribuciones que hace de su
propio xito o fracaso. Mientras que en el docente es de gran relevancia la actuacin a travs del mensaje que transmite
y la manera de organizarse.
Los principios para la organizacin motivacional que pueden ser aplicados en el aula son:
La forma de presentar y estructurar la tarea.
El modo de realizar la actividad, es decir, el uso de recursos con un verdadero sentido.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus estudiantes.
El modelado con que el docente afronta las tareas y actividades y cmo llega a valorar los resultados.

Cmo redactar una actividad con sus estrategias y recursos asociados
Una vez que se ha determinado hacia dnde ir y se ha planicado cmo introducir esto a los estudiantes, debe
determinarse el cmo se va a llegar hasta all. Es necesario seleccionar las tcnicas o mtodos ms apropiados para
comunicar la materia a los estudiantes y seleccionar las experiencias de aprendizaje a travs de las cuales los estudiantes
pueden aplicar el material. Muchas experiencias de aprendizaje se especican en las guas, ejercicios, trabajos y en otros
materiales de enseanza.
Numerosas variables determinan qu es lo apropiado para planicar cada clase. En el caso de AIEP, son las competencias
que nuestros estudiantes deben adquirir y que estn determinadas en cada mdulo. Otro determinante son las
necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes.
Es importante que el docente considere:
Crear un conjunto coherente de actividades que puedan conducir a un resultado nal y observable, considerando
que el abanico de posibilidades es amplio.
Seleccionar las actividades segn: las caractersticas de los estudiantes, el tiempo y los recursos disponibles.
Elaborar ms actividades de las que se van a utilizar.
Formular las actividades en tiempo verbal futuro; realizarn, elaborarn, crearn, de forma detallada; (cmo
organizaremos a los estudiantes, qu tendrn que hacer, qu recursos son necesarios y cul es la nalidad) y en
orden de realizacin.
Valenciano Surez (2012) propone las siguientes preguntas que todo buen docente debe tomar en cuenta al
momento de redactar una actividad:

Qu considero imprescindible que aprendan mis estudiantes?
Qu les interesa a ellos/as?
Cmo quiero que lo aprendan?
Qu tiempo y materiales necesito para lograrlo?
Cmo sabr si lo han conseguido?
Al mismo tiempo, Valenciano Surez (2012) plantea que el docente al momento de elaborar la actividad:
Debe hacer referencia al hacer, desarrollar, ejecutar, realizar, etc.
Siempre debe planicar en mayor nmero que las que se realizan, ya que las mantenemos como opcionales.
Las actividades deben ser motivadoras, claras, graduadas en dicultad, adaptadas al grupo, signicativas y
representativas del contenido.
Pueden ser de diferentes tipos.
Deben presentarse en orden de ejecucin y realizacin.
Han de reejar al menos los siguientes datos:
- Objetivo de la actividad.
- Cantidad de estudiantes.
- Medios y recursos a utilizar.
- Descripcin de la tarea a realizar por los estudiantes.

Estructura de una clase
Toda clase bien planicada debe seguir un orden claro, que permita tanto al docente como a los estudiantes visualizar el
propsito que se quiere lograr a travs de ella. Esto no signica rigidizar la clase, sino ser exible y oportuno para adaptarse
a las necesidades que van surgiendo de los estudiantes y a redisear, si es necesario, las actividades (individuales o
grupales) que se desarrollan, permitiendo un uso eciente del tiempo, del espacio y de los recursos.
Las etapas o fases que debiera tener una clase bien estructurada son: Apertura, Desarrollo y Cierre.
Momentos de una clase
Apertura Desarrollo Cierre
se establecen
Estrategias y recursos
segn el
Contexto
Aplicacin

Una clase en el Modelo Educativo AIEP se centra en quien aprende, que es el estudiante; el docente adopta un rol de
facilitador del aprendizaje que se pretende desarrollen los estudiantes sirvindose de su plan (Planicacin Lectiva) para
que el estudiante asimile lo pertinente a su perl de egreso, explique cmo lo hace y demuestre un estilo adecuado.
Es necesario entonces establecer una secuencia pedaggica que permita que las actividades no se presenten aisladas
sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemticas, las capacidades y los contenidos del mdulo en
forma coherente con una concepcin instruccional que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje
signicativo (tomado de: https://www.aiepvirtual.cl/).
Consideraciones previas para estructurar una clase
La competencia no se puede recibir construida puesto que cada persona construye sus propias capacidades a
partir de sus saberes previos. Una competencia no se adquiere, se desarrolla.
Solo es posible desarrollar la competencia con un alto contenido prctico (ACP). Se aprende lo que se hace.
El estudiante necesita de sus compaeros para construir.

Una clase en el Modelo Educativo AIEP
El Modelo Educativo AIEP considera para las tres etapas, el objetivo que se debe alcanzar, adems de las actividades y
recomendaciones para cada momento:
Apertura
Explorar los saberes previos, las expectativas y los intereses. Presentar en forma signicativa el mdulo, su problemtica
Objetivo y proponer formas de trabajo.
Conocer los propsitos y actividades de la clase.
Crear inters e involucrados en los contenidos que abordarn.
Caractersticas
Generar la oportunidad de que los estudiantes expresen conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se
trabajarn.
Presentar el aprendizaje esperado de la clase y cmo este permite ir hacia el logro de la Unidad de Competencia del
mdulo y de la o las competencias del Perl de Egreso de la carrera.
Actividades Al iniciar, cada clase debe partir del bagaje de aprendizajes previos (conocimientos y habilidades) que los estudiantes
poseen. Esta articulacin entre contextos y conocimientos cotidianos y saberes que se ensean, contribuye a que el
y Recomenda- aprendizaje tenga sentido para quien aprende.
ciones Una actividad coherente con el modelo educativo de AIEP, es iniciar el desarrollo de la clase planteando una situacin
problemtica (ABP), creada con una nalidad formativa a partir de problemticas laborales de la especialidad de la
carrera.
Lluvia de ideas; el docente plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes responden, para luego fundamentar
y jerarquizar la informacin;
Lluvia de ideas con tarjetas: es una forma estructurada de manejar la tnica anterior;
Exposicin breve del docente, destinado a posicionar el tema; destacar puntos importantes, sealar el modo de trabajo
y, de evaluar;
Reportaje realizado por los estudiantes: en la sesin o clase anterior el docente puede indicar a los estudiantes que
recopilen informacin sobre el tema o aprendizaje; para que al inicio de la clase, la puedan exponer y generar una
Estrategias discusin;
o Tcnicas Philipp 66: se renen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada
por el docente, un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la informacin;
Role Playing: se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el docente,
luego se discute y comenta sobre el tema central;
Medios audiovisuales: breves imgenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema
y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase);
Repaso de la clase anterior.

Desarrollo
Objetivo Lograr que los estudiantes desarrollen los aprendizajes del mdulo y la unidad de competencia del mdulo.
Disear las situaciones de aprendizaje de modo tal que los estudiantes puedan transferir y aplicar a contextos y/o
situaciones problemticas diferentes los aprendizajes adquiridos. Las situaciones de aprendizaje deben prever estrategias
Caractersticas y oportunidades de resolucin de problemas, anlisis de casos, prctica simulada de procesos de trabajo, etc. de manera
que los estudiantes los contextualicen y ampliquen en la transferencia a nuevos contextos o situaciones.
Es necesario graduar la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea. Seleccionar entre los contenidos,
aquellos relevantes y signicativos, destacando lo nuevo y relevante y resumiendo lo ya sabido.
Sintetizar y jar los conocimientos bsicos que se consideren necesarios para futuros aprendizajes. Mencionar
explcitamente cules son los paquetes de informacin, los conceptos, los procedimientos y los valores que son esenciales
Actividades y que los estudiantes deben aprender.
y Recomenda- Diversicar las tareas y los escenarios para el aprendizaje de un mismo contenido. Excepto en los casos de automatismos,
que deben aprenderse y repetirse siempre de la misma manera, se procurar que un mismo aprendizaje se logre a travs
ciones de procedimientos y tareas diferentes. Con ello se contribuir a facilitar su conexin con otros aprendizajes, as como su
recuperacin y transferencia a nuevos contextos y situaciones.
Promover entre los estudiantes la reexin sobre sus conocimientos. Plantear tareas capaces de inducir que los/
las participantes se formulen interrogantes, busquen respuestas en contextos de cooperacin y puedan contrastar y
diferenciar distintas alternativas conceptuales y tericas.
Estrategias metodolgicas que propone el modelo AIEP:
Aprendizaje Basado en Proyectos Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Servicio (A+S)
Aprendizaje Basado en Casos
En el Desarrollo, el docente puede aplicar otras tcnicas que fortalezcan la implementacin de la Estrategia Metodolgica,
como por ejemplo:
Exposicin del docente, para entregar informacin, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;
Estrategias Presentaciones (pizarra, power point, prezi, etc.);
o Tcnicas Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que ms se utiliza, y se aplica apropiadamente en las Estrategias Metodolgicas
que propone el Modelo Educativo AIEP;
Lluvia de ideas, permite una participacin amplia de los estudiantes;
Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenmenos reales y es una estrategia
propia de los Talleres y Laboratorios;
Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad;
Demostraciones, permiten mostrar secuencias o ujos de una tarea o accin compleja;
Textos o guas de trabajo, para que los estudiantes trabajen en forma autnoma.

Cierre
El propsito principal de este momento es jar los aprendizajes, para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo
Objetivo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar sus partes y/o aspectos.
Se relaciona con la actividad de inicio. Si en la apertura se present una situacin problemtica o un caso, en el cierre
del mdulo se arribar a la solucin construida. Es el momento adecuado para efectuar una metacognicin de lo vivido
en la clase, es decir, que los estudiantes tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes, puedan extraer
conclusiones, evaluar el logro de los aprendizajes y llevar a cabo la transferencia de los mismos.
Caractersticas Se sugiere que ocupe los ltimos 15 minutos del tiempo de la clase. En esta etapa de la clase el docente deber tener en
consideracin lo siguiente:
Tener una planicacin de la clase que considere los tiempos de cada etapa y actividad.
Vericar el logro del propsito planteado al principio de la clase.
Elegir la manera que utilizar para evaluar los aprendizajes (preguntas, ideas fuerzas etc.)
Practicar actividades que promuevan la reexin. La reexin sobre qu se ha aprendido, por qu se ha aprendido y cmo
Actividades se ha aprendido, es fundamental en esta fase.
Practicar actividades de sntesis y conclusiones. Los estudiantes de manera grupal o individual pueden realizar la sntesis
y Recomenda- de los contenidos, ideas, deniciones, procedimientos, etc., a travs de diagramas, mapas conceptuales u otros.
ciones Evaluacin de los aprendizajes. Los estudiantes pueden reexionar en qu medida han logrado los aprendizajes,
evaluando sus dudas, dicultades y aprendizajes.
Invitar a los estudiantes a reconocer si el objetivo de la clase se ha logrado, respondiendo las preguntas qu
aprendimos hoy?, cmo lo aprendimos?
Desarrollar un recuento de los momentos;
Exponer, brevemente, los puntos centrales de la clase a partir de la participacin de uno o varios estudiantes;
Estrategias Una sntesis realizada por el docente destacando los aprendizajes esperados centrales;
o Tcnicas Una evaluacin formativa o una autoevaluacin breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propsito
de este momento no es calicar, sino que utilizar la evaluacin formativa como un recurso para apreciar el estado del
desarrollo [y no logro] de los aprendizajes en los estudiantes);
Una dinmica donde cada estudiante exprese lo que aprendi utilizando diversos medios de expresin.
Finalmente, es necesario comunicar a los estudiantes los estndares o niveles de logro que se desean alcanzar,
utilizando ejemplos.
Fuentes:
Tres momentos de la clase. UDP (2010) en https://ayudantesderechouv.les.wordpress.com/2012/12/tres-momentos-de-la-clase.pdf
Momentos didcticos de la clase. Ponticia Universidad Catlica de Chile. Unidad de Apoyo Pedaggico (s.f.) en http://scf91aa63db57cc84.jimcontent.com/
download/version/1378226577/module/8405425082/name/Momentos%20Did%C3%A1cticos%20de%20la%20Clase.pdf

Tips para una clase signicativa
Partir de los aprendizajes esperados, relacionndolos con la competencia del mdulo.
Tomar en cuenta las caractersticas del grupo: es participativo o aptico, grande o pequeo, de los primeros o de los
ltimos semestres, etc.
El estudiante aprende ms y mejor si participa y realiza actividades que le permitan:
Fijar su atencin en los aspectos ms relevantes.

Escuchar, ver y participar activamente.
Organizar la informacin.
Explicar a otros lo que ya comprendi.
Trabajar con sus compaeros, pues en la interaccin con otros se aprende mejor.
Procesar la informacin, porque mientras ms conexiones se pueden hacer entre los diferentes conceptos y
elementos de una misma materia con otras situaciones, mayor es el aprendizaje.
Practicar: para aprender a escribir es forzoso redactar; para aprender a resolver problemas se deben llevar a
cabo muchos ejercicios; para aprender a ser crtico es preciso que el estudiante practique la argumentacin.
Variar frecuentemente el tipo de actividad: est comprobado que el estudiante no presta su atencin de
manera sostenida a una exposicin por ms de veinte minutos.

Productos curriculares
Guas de Taller y Laboratorio:
Fundamentos y objetivos
La elaboracin de guas de taller y laboratorio de carcter estndar, adems de ser una iniciativa largamente deseada por
las Escuelas AIEP ha sido un punto obligado de anlisis y evaluacin en los procesos de acreditacin de carreras.
Considerando que la estandarizacin es un mecanismo de aseguramiento declarado institucionalmente, la elaboracin

de estas guas se orienta a los siguientes objetivos:
Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las tcnicas y procedimientos relevantes para la carrera.
Homogeneizar la formacin y la calidad de ella en todas las sedes.
Racionalizar el uso de las instalaciones y equipamiento de laboratorios y talleres.
Planicar la compra de insumos y racionalizar su uso.

Pasos en su elaboracin
Informacin general de la Gua de Taller y Laboratorio
Programa Ocial
Proviene del programa ocial vigente del mdulo.
Identicacin de Tcnicas o Procedimientos
Se identican en el programa las tcnicas o procedimientos que estn contenidos en l.
Se agrupan las tcnicas en nmeros apropiados de talleres, considerando que en cada taller se realiza la cantidad
de horas pedaggicas por sesin y por semana.
Tiempo de Ejecucin
Cada uno de los talleres tiene una duracin segn planicacin electiva del respectivo mdulo.

El paso a paso
Paso 1: Identicacin de actividades
Dentro de cada taller se identican la o las actividades a realizar. De este modo, cada taller constar de una o ms
actividades correspondientes a una o ms tcnicas o procedimientos.
Paso 2: Aprendizajes esperados
Para cada actividad se identican los Aprendizajes Esperados asociados.
Paso 3: Criterios de evaluacin
Para cada actividad se identican los Criterios de Evaluacin asociados.
Paso 4: Sugerencia metodolgica
Para cada actividad se redactan las sugerencias metodolgicas.
Las sugerencias metodolgicas centrales son las siguientes:
- El docente realiza una demostracin del paso a paso.

- Los estudiantes practican la tcnica siguiendo el paso a paso.
- El docente observa el desempeo de cada estudiante y evala.
- El estudiante se autoevala.

Paso 5: Descripcin de la actividad
Se describe cada actividad en trminos de:
- Qu es la actividad, en qu consiste.
- Por qu se realiza esa tcnica o actividad.
- Cundo se realiza esa tcnica o procedimiento.
- Cmo se realiza la tcnica.
- Cuntas veces se realiza la tcnica.
Paso 6: Precauciones en la operacin
Se deben redactar las precauciones a tomar durante la realizacin del taller en tres puntos:
- Estudiantes
- Equipos
- Productos
Se se debe escribir en el siguiente formato:
- El smbolo de precaucin
- Texto dentro de un recuadro con letras en negrita. EJEMPLO:
PRECAUCIONES EN LA OPERACIN: Los equipos utilizados son delicados y de alta precisin, tenga
precaucin de realizar las actividades segn el procedimiento y manipularlos con cuidado; ante
cualquier duda consulte al docente. Evite usar el generador de funciones con bajas frecuencias a
niveles muy altos.

Paso 7: Tiempo asignado a la actividad
Se indica el tiempo, en horas pedaggicas, que se asigna a cada actividad.
Los tiempos de las Actividades de cada Taller deben sumar cinco horas pedaggicas.
Paso 8: Equipamiento e insumos
Para cada actividad, se identican en forma especca y detallada el equipamiento e insumos necesarios para la
realizacin del Taller.
Paso 9: Paso a paso
Se seala resumidamente el paso a paso correcto para cada tcnica o procedimiento.
Paso 10: Caso prctico o problema
Para cada actividad se debe redactar un caso de aplicacin que sirva a los estudiantes para generar escenarios
para su desempeo.
Paso 11: Evaluacin formativa
Cada gua debe contener una evaluacin formativa. Se redacta identicando los indicadores de evaluacin y
autoevaluacin:
- Desempeo: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeo de los estudiantes.
- Interrogacin oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los
estudiantes.
- Autoevaluacin: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse.

Ejemplo de Estructura de una Gua de Trabajo Taller
Escuela: Escuela de Salud.

Mdulo: SALUD DE LA MUJER Y RECIN NACIDO.
Carreras: Tcnico en Enfermera.
Taller N: 1.
Ttulo: Tcnicas de enfermera durante el embarazo.
Tiempo de Ejecucin: 3 horas pedaggicas.
ACTIVIDAD 1: Rol del TENS en el perodo prenatal.
1.1. Aprendizajes esperados: Caracterizan, en trminos generales, el perodo de embarazo normal y el patolgico y el rol
del TENS en ellos, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer.
1.2. Criterios de evaluacin:
Identica rol del TENS durante el perodo de embarazo, en el contexto de la atencin de Salud.
Reconoce la importancia del TENS en el perodo de embarazo, en el contexto del Programa de Salud de la Mujer.
1.3. Sugerencias metodolgicas:
Se sugiere al docente seguir las siguientes orientaciones metodolgicas:

El docente retroalimenta brevemente los fundamentos de la tcnica.
El docente realiza una demostracin del paso a paso.
Los estudiantes practican la tcnica siguiendo el paso a paso.
El docente observa el desempeo de cada estudiante y evala formativamente.
El estudiante desarrolla el caso o problema propuesto.
El estudiante se autoevala.

1.4. Descripcin de la actividad:
Se realiza breve descripcin del concepto de CONTROL PRENATAL enfatizando en los objetivos y rol matrona -
TENS.
Se realiza breve demostracin de la valoracin de la paciente obsttrica a travs del examen fsico general y
obsttrico, utilizando instrumentos como huincha de medir y estetoscopio de Pinard en maniqu.
Se dan a conocer mobiliario indispensable para el procedimiento de control prenatal como es: camilla ginecolgica,
biombo y sabanilla y su importancia en la privacidad y seguridad de la paciente.
Se realiza demostracin de la toma de presin arterial en la paciente.
Se realiza demostracin de antropometra en la paciente (peso y talla).
Se entrega a cada estudiante una hoja con copia del carnet maternal para registro de presin arterial, peso y talla.
Se organiza al grupo de estudiantes en pareja, observando y corroborando:
La toma de presin arterial (utilizando esngomanmetro y fonendoscopio).
Control de Peso (Pesa adulto).
Medicin de Talla (antropmetro adulto).
Se indica a cada estudiante registrar los valores obtenidos en hoja entregada.
Docente y asistente verican el registro.
1.5. Precauciones en la operacin: 3 horas pedaggicas.
1.6. Tiempo asignado a la actividad:
Planta fsica
TALLER DE PROCEDIMIENTOS Y MOBILIARIO CORRESPONDIENTE
Equipamiento
Maniqu obsttrico.
Camilla ginecolgica.
Biombo.
Huincha de medir.

Estetoscopio de Pinard.
Sabanilla.
Esngomanmetro.
Fonendoscopio.
Pesa adulto.
Antropmetro.
Insumos por estudiante
Hoja para registro de: Presin arterial, peso, talla.
1.7. Tcnica
TOMA DE PRESIN ARTERIAL EN PACIENTE OBSTETRICA:
Pare este procedimiento necesitamos los siguientes implementos:
Esngomanmetro manual
Fondendoscopio
Ficha o carnet maternal para el registro.
Procedimiento:
En primer lugar, se deben corroborar los datos de la paciente en el carnet maternal, vericando valores de presin
arterial en el control anterior.
Explicar el procedimiento a la paciente y hacer algunas preguntas de rigor, segn sea la necesidad, como por
ejemplo: actividad fsica previa, consumo de sustancias estimulantes, consumo de tabaco, etc., que pudieran
alterar el valor obtenido en este parmetro.
Es importante que al momento de controlar presin arterial la paciente est sentada y descansada y con su brazo
a nivel del corazn para no alterar los valores.
Se debe colocar el manguito del esngomanmetro 2 centmetros sobre el pliegue del codo, procurando que la
campana del fonendoscopio quede fuera para obtener un valor de presin arterial dedigno.
Si el valor obtenido es mayor o igual a 140/90 mm de hg, debemos avisar en forma inmediata a la profesional
matrona.

Todo valor obtenido debe consignarse en el carnet de control de embarazo y la cha de la paciente que queda en
el tarjetero del box maternal.
TCNICA DE CONTROL DE PESO Y TALLA EN PACIENTE OBSTTRICA:
Los implementos necesarios son:
Pesa adulto
Antropmetro
Ficha y carnet maternal para registro.
Procedimiento:
Luego de medir presin arterial es necesario medir peso y talla de la paciente lo cual ser esencial para determinar
su estado nutricional y prevenir patologas.
Para ello utilizamos una pesa adulto de pie con atropmetro incorporado, solicitando a la paciente el retiro de
calzado y ropa de abrigo.
Una vez sobre la pesa, debemos evitar tocar a la paciente o que ella busque puntos de apoyo ya que esto altera
el resultado.
Con respecto a la medicin de talla, sta se realiza solo en el primer control de embarazo.
El TENS debe registrar ambos valores en el carnet de control de embarazo y la cha del tarjetero antes de que la
paciente sea evaluada por la profesional matrona.
ROL DEL TENS EN EL MANTENIMIENTO DEL BOX MATERNAL.
Una de las tareas importantes del TENS es la mantencin del mobiliario y materiales del box maternal.
El TENS debe ocuparse de:
Mantener camilla ginecolgica limpia y desinfectada utilizando sabanilla de papel para cubrirla.
Procurar que el box tenga un biombo para la privacidad de la paciente.
Mantener lmpara de pie operativa para los distintos procedimientos que realiza la profesional matrona.

Disponer siempre de estetoscopio de Pinard limpio y en buenas condiciones o aparato de ultrasonido con bateras
o pilas en buen estado.
Contar con huincha de medir en centmetros para la medicin de altura uterina.
Disponer de guantes de procedimientos o guantes estriles para procedimientos de tacto vaginal y especuloscopa.
Caja con espculos estriles con fecha de vencimiento vigente.
Por lo dems, es importante que el TENS mantenga el box maternal limpio y ordenado, con los formularios correspondientes
y los tarjeteros al da.
1.8. Caso o problema: La paciente Claudia Fuentes de 25 aos concurre al CESFAM a su primer control de embarazo, a la
llegada es recibida por el TENS del box maternal quien confecciona la cha y carnet de control de la paciente consultando
a ella los datos personales ms importantes.
PREGUNTAS:
1.- Qu parmetros debe medir el TENS en esta paciente?
2.- En dnde debe registrar los valores obtenidos?
3.- Cul es la implementacin y mobiliario necesario dentro del box maternal?
4.- Qu instrumentos utiliza la profesional matrona para el control obsttrico de la paciente?
5.- Cmo debe ser la actitud del TENS hacia esta paciente?

1.9. Evaluacin Formativa:
mbitos Indicadores de evaluacin Si No Observaciones
Participa con respeto e inters en la demostracin de procedimientos por el

docente.
Desempeo Realiza correctamente la tcnica de toma de presin arterial.
Realiza correctamente el control de peso.
Realiza correctamente la medicin de talla.
Registra correctamente los parmetros en la hoja entregada.
Mencione los objetivos del control prenatal
Cules son los instrumentos utilizados por la matrona en el control prenatal?
Interrogacin Mencione la utilidad que tiene cada uno de estos instrumentos.
Oral
Qu parmetros, como TENS debe controlar en la paciente obsttrica,
propios de su rol?
Participo activamente en la demostracin de procedimientos por parte del

docente.
Autoevaluacin Planteo y aclaro oportunamente mis dudas sobre los contenidos al docente.
Maniesto buena disposicin e inters en la realizacin de las tcnicas
planteadas en este taller.
Soy capaz de trabajar en equipo con el resto de mis compaeros al momento
de aplicar tcnicas.
Demuestro capacidad para reconocer errores y corregirlos.

Guas de Alto Contenido Prctico (ACP)
La elaboracin de guas de Alto Contenido Prctico (ACP) en aula es de carcter estandarizado, adems de ser una
iniciativa largamente deseada por las Escuelas en AIEP, ha sido un punto de obligado de anlisis y evaluacin en los
procesos de acreditacin de carreras. Considerando que la estandarizacin es un mecanismo de aseguramiento declarado
institucionalmente, la elaboracin de estas guas se orientan a los siguientes objetivos:
Centrar el aprendizaje y desarrollo de habilidades en las tcnicas y procedimientos relevantes para la carrera.
Homogeneizar la formacin y la calidad de ella en todas las sedes.

Pasos en su elaboracin
El paso a paso
Paso 1: Programa ocial
Se considera el programa ocial vigente del mdulo.
Paso 2: Identicacin de tcnicas o procedimientos
Se identican en el programa las tcnicas o procedimientos contenidos en l.
Se agrupan estas tcnicas en nmeros apropiados para la elaboracin de la gua, considerando que cada una se
realiza en la cantidad de horas pedaggicas que tiene cada sesin del mdulo por semana.
Paso 3: Aprendizajes esperados
Para cada Actividad se identican los Aprendizajes Esperados asociados.
Paso 4: Criterios de evaluacin
Para cada Actividad se identican los Criterios de Evaluacin asociados.

Paso 5: Diseo de estrategia de enseanza-aprendizaje
Se aplica la estrategia de activacin de aprendizajes previos, en busca de la identicacin del conocimiento del
estudiante, para as seguir ampliando sus conocimientos y reforzar lo aprendido.
Para cada Actividad se pueden utilizar las siguientes sugerencias metodolgicas:
- El docente realiza una demostracin del paso a paso junto con la participacin de los estudiantes en la
actividad inicial.
- Los estudiantes practican la tcnica siguiendo el paso a paso en la propuesta de trabajo.
- El docente observa el desempeo de cada estudiante y evala.
Caractersticas de la propuesta de trabajo: Caso prctico o problema
Tiene como objetivo centrar la atencin del estudiante en el tema que se desarrollar durante la o las sesiones. Se
recomienda pensar en una actividad que estimule al estudiante para que aporte espontneamente lo que ya sabe.
El propsito es permitir a los estudiantes aplicar las habilidades, actitudes y conocimientos que adquirieron con
el marco terico desarrollado, como tambin darse cuenta de lo que ya saben y lo que no les falta por aprender.

Paso 6: Tiempo de ejecucin
Cada una de las guas dura segn la planicacin lectiva del mdulo que tiene cada sesin.
Paso 7: Materiales a utilizar
Se identican los materiales que los estudiantes utilizarn en el desarrollo de la actividad.
Paso 8: Descripcin de la actividad
Se describe cada actividad en trminos de:
- Qu es la actividad, en qu consiste.
- Por qu se realiza esa tcnica o actividad.
- Cundo se realiza esa tcnica o procedimiento.
Paso 9: Actividad: Caso prctico o problema
Consiste en plantear una situacin construida a partir de un caso o problema real del contexto social-profesional,
generando escenarios para su futuro desempeo.
Paso 10: Paso a paso
Se indica resumidamente el paso a paso correcto para cada tcnica o procedimiento.
Paso 11: Evaluacin formativa
Cada tcnica o procedimiento, se redacta identicando los indicadores de evaluacin y autoevaluacin:
- Autoevaluacin: indique al menos cinco criterios para que el estudiante pueda autoevaluarse.
- Interrogacin oral: realice al menos cinco preguntas de respuesta directa (breve) para evaluar a los
estudiantes.
- Desempeo: redacte al menos cinco indicadores relacionados con el desempeo de los estudiantes.

Ejemplo de la Estructura de una Gua de Alto Contenido Prctico
Gua de Alto Contenido Prctico
Escuela de Negocios
Mdulo: Taller de Contabilidad Financiera Bsica.
Carreras: Contabilidad General - Auditora.
TALLER N: 1
TTULO: Clasicacin de cuentas y determinacin de Hechos Econmicos
Tiempo de Ejecucin: dos horas pedaggicas.
ACTIVIDAD 1: Analizan los hechos econmicos bsicos de una empresa.

1.1.- Aprendizajes esperados
Registran hechos econmicos de acuerdo con principios contables y normativa vigente
1.2.- Criterios de evaluacin

Identica los hechos econmicos de acuerdo con la incidencia que tienen sobre una empresa.
1.3.- Diseo de estrategia de enseanza y sugerencias metodolgicas

- El docente lee el caso propuesto.
- El docente gua y orienta a los estudiantes hacia la resolucin del caso.
- Los estudiantes determinan los hechos asociados a los principios contables.
- Los estudiantes trabajan en la resolucin del caso.
1.4.- Descripcin de la actividad 1
- Los estudiantes realizan lectura individual del caso propuesto.
- Analizan en forma grupal los hechos econmicos mencionados.

- Determinan la clasicacin bsica de las cuentas contables asociadas.
- Proponen en forma grupal la resolucin del caso.
- Cada grupo determina la importancia de la correcta identicacin de los hechos econmicos.
- Se analiza la incidencia de la correcta clasicacin de las cuentas contables asociadas.
- Los estudiantes reexionan sobre la implementacin de las IFRS en Chile.
1.5.- Tiempo asignado a la actividad
Dos Horas Pedaggicas.
1.6.- Materiales por grupo de trabajo o por estudiante
Calculadora.
1.7.- Propuesta de trabajo: Caso o problema
Caso 1: El Sr. Carlos Prez ha realizado el inicio de actividades en primera categora con fecha marzo del presente ao,
para desarrollar la actividad de comercializacin de artculos de librera. Este proyecto es muy importante ya que durante
cinco aos ha realizado ahorros mensuales para lograr juntar el capital de inicio de la empresa, que consiste en el aporte
de $8.500.000, los cuales ingresan a ella en efectivo el da 05 del mes.
Con este dinero realiza el pago del arriendo del local, el cual corresponde a $450.000, y el pago del mes de garanta por
el mismo monto.
Preocupado porque muchos conocidos han realizado emprendimientos para independizarse obteniendo malos resultados,
en el corto plazo, determina solicitar la asesora a terceros que lo puedan orientar para llevar el correcto registro de los
movimientos de su negocio y poder utilizar la informacin contable para la correcta toma de decisiones en su negocio.
Dado lo anterior una vez entregado el local invita a su hijo Luis, quien est cursando estudios contables, para conocer las
instalaciones; hecho esto, Luis le realiza los siguientes comentarios:
- No es recomendable tener el dinero en efectivo sino en el banco por temas de seguridad y para
mantener separados los dineros, ya que no se deben mezclar los gastos personales con los egresos e
ingresos de la empresa.

- Todos los movimientos efectuados en el negocio (compra, venta, gastos) deben ser registrados en la
contabilidad.
- Debe negociar con los proveedores para lograr establecer facilidades de pago.
- Es importante que la persona que preste los servicios contables tenga conocimientos asociados a la
implementacin de las IFRS.
- Debe dar facilidades de pago a los clientes, basndose en el tipo de cliente, monto de las compras y los
plazos que le entreguen los proveedores.
- Debe determinar la cantidad de mercaderas que necesita adquirir, estimando las necesidades de los
clientes del sector.
Ante estos comentarios, el padre ha decidido seguir estas recomendaciones y ha efectuado los siguientes actos:
a) Deposita el saldo de efectivo en una cuenta a nombre de la empresa, en el Banco El Comercio.
b) Ha realizado la compra de mercaderas por un monto bruto de $3.200.100 a la empresa Los Emprendedores
Ltda., donde ha negociado cancelar con cheque al da el 40 % de la factura y el saldo a 30 das plazo. La compra
se respalda por la factura N 134.
c) Se emite el cheque N 2 por un monto de $ 120.000 por la gestin de inicio de actividades y timbraje de
documentos, efectuada por el contador, quien entrega su boleta de honorarios con retencin N 345.
d) Cancela con el cheque N 3, la patente municipal del local por un monto de $ 86.700.
e) Realiza compra de muebles para el local, por un monto bruto de $ 1.210.432, los cuales se cancelan con el cheque
N 4.
Con todo lo anterior, el dueo del local descubre que al realizar las compras de mercaderas a mayor volumen logra
obtener un descuento del 10%.
Considerando los hechos anteriores, don Carlos decide solicitar un prstamo al Banco El Progreso por un monto de
$ 5.000.000, pagaderos en 12 cuotas de $ 430.000. Dicho prstamo se ocupa ntegramente en la compra de mercaderas.

Transcurridos ya 30 das desde el inicio de actividades, don Carlos est listo para abrir el local a pblico y en su primer da
de funcionamiento presenta el siguiente detalle:
a) Ventas con boletas $ 238.800, todo cancelado en efectivo
b) Venta bruta segn factura N 1 $ 328.000, la cual ser cancelada en 15 das.
Ambas presentan un costo de venta del 87%.
Realizado el cierre del local en su primer da de ventas, don Carlos piensa en la importancia de ser ordenado con los
documentos y los dineros del local, ya que de lo contrario no podr establecer claramente las utilidades obtenidas y no
podr tomar decisiones basado en los informes contables y nancieros.
Para comenzar ha buscado informacin asociada a las IFRS, pero ante su lectura, encuentra palabras como Globalizacin,
NIC, SVS, entre otras, lo cual trae muchas dudas al manejo de su informacin.
Adems, reconoce que frente a las dudas deber asesorarse por profesionales del rea, porque si hay fallas tributarias y
contables podran tener consecuencias negativas en el desarrollo de su negocio.
Dados los datos anteriores, responda:

1. Cules son los principios contables generalmente aceptados que estn mencionados en el caso propuesto.
2. Mencione las cuentas contables asociadas a los hechos explicados.
3. Establezca la clasicacin de las cuentas contables mencionadas.
4. Determine las principales caractersticas de la contabilidad bajo IFRS.
5. Explique la importancia de implementar la contabilidad bajo IFRS.
1.8.- Paso a paso o procedimiento de la tcnica
- Se extraen de la lectura del caso los hechos econmicos que debern ser reejados en la contabilidad.
- Se determina la correcta clasicacin de los hechos econmicos y sus cuentas contables asociadas.
- Se realizan los clculos bsicos de IVA propuestos en el caso.
- Se analizan los resultados obtenidos en cada grupo.
- Se discuten las diferencias de criterio asociadas a los anlisis y clculos realizados.

1.9.- Evaluacin formativa.
mbito Indicadores de evaluacin Si No Obs.

Determina los hechos que se deben registrar en la contabilidad.
Utiliza la calculadora como herramienta de apoyo.
Utiliza el lenguaje tcnico asociado.
Desempeo
Aplica conceptos matemticos bsicos asociados.
Logra integrar los criterios de su grupo de trabajo.
Trabaja de acuerdo con los pasos solicitados.
Qu son las IFRS?
Cmo determinamos el IVA en una compra o venta?
Cul es la importancia del correcto registro contable?
Interrogacin oral
Cmo logramos clasicar una cuenta contable?
Mencione cuentas de activos.
Mencione cuentas de pasivos.
Reconoc los hechos econmicos ocurridos.
Identiqu los PCGA del caso.
Autoevaluacin Reconoc los principios establecidos por las IFRS.
Reconoc la importancia del correcto uso de las cuentas contables.
Logr clasicar las cuentas contables asociadas.

Cuaderno de Apuntes
Es un material pedaggico que permite al estudiante reforzar y complementar los Aprendizajes Esperados del mdulo, a
travs de ideas centrales y actividades propuestas que apoyen el estudio de los temas tratados en clases. En este sentido,
el Cuaderno de Apuntes, es un material de apoyo complementario a los aprendizajes vistos en clase y, por lo tanto, el
estudiante lo utilizar fuera del aula.
Dirigido a:
Todos los estudiantes de AIEP.
Elementos del Cuaderno de Apuntes
Portada: En ella se identica el tipo de material y nombre del mdulo al que hace referencia.
Saludo: Es la presentacin institucional del material.
Identicacin del Programa de Estudios: Se indican la Unidad de Aprendizaje y los Aprendizajes Esperados del Mdulo
por cada actividad que se disee. Se toma del Programa del Mdulo. Estos elementos, salvo la Unidad de Aprendizaje, se
agregan al inicio de cada Aprendizaje Esperado en el desarrollo del cuaderno.
Ideas Claves: Se desprenden de los criterios de evaluacin y de los contenidos de cada Aprendizaje Esperado. Se toman
del Programa del Mdulo. En el desarrollo del contenido se pueden colocar guras y tablas que deben ser referenciadas
y numeradas. Debe ir estructurado segn la nomenclatura de las Normas APA.
Actividad: Debe ser dirigida al estudiante de manera individual y realizable fuera del aula.
Soluciones a las actividades propuestas: Son las respuestas de las actividades que pudiesen ser hasta dos por Aprendizaje
Esperado. Pueden estar ubicadas despus de cada actividad prctica o al nal del cuaderno, despus de la bibliografa.
Referencias bibliogrcas: Son las referencias utilizadas para elaborar el Cuaderno de Apuntes.

parte iii
Evaluacin para el aprendizaje en el modelo educativo
institucional AIEP
El Modelo de Evaluacin de AIEP se sustenta en un enfoque Himmel, Olivares y Zabalza (1999), dene
de la Evaluacin Para el Aprendizaje y de la Evaluacin en en Evaluacin como el proceso que lleva
un modelo basado en Competencias, todo enmarcado en a emitir un juicio respecto de uno o ms
un enfoque de Evaluacin Formativa. atributos de algo o alguien, fundamentado en
informacin obtenida, procesada y analizada
correctamente y contrastada con un referente
claramente establecido.
Existen tres conceptos que debemos conocer:
1 Medicin: Medir es comparar algo con un patrn.
2 Evaluacin: Evaluar es emitir un juicio de valor en funcin de informacin. La evaluacin se apoya en mediciones y comparaciones.
3 Calicacin: Es un cdigo de comunicacin estandarizado, presuntamente objetivo y convencionalizado. La cuanticacin se puede

expresar en notas, en conceptos.

Limitaciones de la evaluacin
Como todo proceso, Los resultados no

tiene sus limitaciones: representan lo que
los individuos son
realmente
Pocos o ningn
instrumento de
medicin que
Involucra un pueda dar cuenta
Es solo un Lo medido es
muestreo de simultneamente
punto en el una observacin
preguntas o de todos nuestros
tiempo de la realidad
reactivos propsitos
Se evala algo
de alguien, no
a la persona
Ve a la persona
como una medida
y no como una
integridad

Objetivos y funciones de la evaluacin
La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan tres grandes categoras los
diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos:
1 Evaluacin Predictiva
o Diagnstica
predice el
Nivel de Aptitud
del estudiante
previo al
Proceso Educativo
Caractersticas del Ubicar al Clasicar al
estudiante en cuanto a tiene como estudiante as como estudiante
objetivo
antes del
para un adecuado
Desarrollo del
Nivel de partida
Programa
del
Proceso
Educativo

2 Evaluacin Formativa
tiene como objetivos
Informar Advertir Aportar
una
en qu
Nivel de dicultades Retroalimentacin
del permanente en el
Aprendizaje Desarrollo
se encuentra el del
Programa
Estudiante
Educativo
para buscar
Estrategias
Educativas
adecuadas

3 Evaluacin Sumativa
es el
Balance
de un
Perodo de
Aprendizaje
en la nalizacin de un
Programa o
Curso
tiene como objetivo
Calicar
Rendimiento Determinar Informar

en cuanto a adems para
para otorgar una

el
Certicacin Nivel Alcanzado
a todos los involucrados
Estudiantes Institucin Docentes

Momentos de la evaluacin
Diagnstica
Antes del proceso de
Inicial
Aprendizaje-Enseanza
Previsora
Orientadora
Exploratoria
Durante el proceso de
Procesual
Aprendizaje Enseanza
Reguladora
Motivadora
Integradora
Despus del proceso de

Final Promocional
Aprendizaje Enseanza
Acreditativa
La evaluacin es un proceso y no un suceso. La evaluacin siempre ser un medio y no un n.

Tipos de evaluacin
Finalidad o Funcin: Momento:
Diagnstico Inicial
Formativa Continua
Sumativa Procesual
Extensin: Enfoque Metodolgico:
Cualitativa
Global
Cuantitativa
Parcial
Cuali - Cuantitativa
Agente Evaluador:
Estndar de
Interna comparacin:
Autoevaluacin
Heteroevaluacin Normativa
Coevaluacin Criterial
Externa

Orientaciones para la prctica de la evaluacin para el aprendizaje
El corazn de la prctica de la Evaluacin Autntica es:
Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes
y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultnea. Hoy da se puede entender esto desde el concepto
de competencia, el cual se dene como la capacidad de actuar ecazmente dentro de una situacin determinada,
apoyndose en los conocimientos, habilidades y actitudes que se poseen. As, la construccin de competencias es
inseparable de la adquisicin y memorizacin de conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al
servicio de una accin ecaz.
Evaluar las reales competencias de los estudiantes a partir de la informacin que aportan sus desempeos dentro
y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluacin de desempeo nos referimos a cualquier forma de
evaluacin en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una accin.
El corazn de
la prctica de
la Evaluacin Evaluar aprendizajes contextualizados usando contextos signicativos, situaciones problemticas lo ms cercanas
Autntica es: a la vida real o cotidiana de los estudiantes, aun fuera del aula. La evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones
didcticas portadoras de sentido y de obstculos cognitivos. Una situacin problema es aquella que se organiza
alrededor de un obstculo que los estudiantes deben superar y que el docente ha identicado previamente.
Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.
Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interaccin y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la
evaluacin colectiva ms que la individual.

En conclusin, la evaluacin autntica y para el aprendizaje podra resumirse en los siguientes puntos:
Qu evala? Cmo evala? Cundo evala?
A qu se
Aprendizajes Problemas Durante el Quin evala? Para qu evala?
opone?
y criterios de representativos desarrollo de
evaluacin de situaciones la resolucin
como la laborales del problema
resolucin de (puntual o
problemas extenso)
Docente, Tomar Evaluacin
tutor o decisiones excesivamente
especialista educativas acadmica,
(institucional, simplicadora
nacional o y cerrada
internacional)

Tipos de evaluacin existentes dentro del proceso de evaluacin institucional
1 Evaluaciones Diagnsticas de Mdulo
El Diagnstico de Mdulo es una evaluacin formativa inicial de aplicacin en formato fsico (papel), utilizada para
evaluar el nivel de entrada en relacin con el desarrollo de competencias previas por parte de los estudiantes en todos
Objetivo
los mdulos correspondientes al rea de Formacin Bsica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la
institucin en todas sus sedes, jornadas y programaciones.
Este instrumento es preparado en sede por el equipo de docentes que imparten un mismo mdulo o por docentes
individuales si correspondiera, segn los lineamientos formales elaborados y publicados por la Direccin de Desarrollo
Curricular y Evaluacin. Las evaluaciones diagnsticas de mdulo estn afectas a un seguimiento muestral, es decir,
una proporcin de estas es revisada y retroalimentada centralizadamente por parte de la Direccin de Desarrollo
Curricular y Evaluacin, en relacin al cumplimiento de las directrices de formato (tipo de tems o preguntas, cantidad
Caractersticas
de preguntas, uso de tabla de especicaciones y pauta de correccin, entre otros) durante el proceso de elaboracin y
revisin, previo a la validacin interna realizada por la sede, con la nalidad de estimar los niveles de homogeneidad en
la aplicacin de ellas en las diversas secciones de un mdulo y carrera determinada en las distintas sedes. Finalmente,
su aplicacin debe cumplirse segn la programacin acadmica en la primera semana de clases para todas las jornadas
y programaciones acadmicas.
Los resultados son elaborados y entregados directamente por los docentes en sede en los plazos segn Reglamento
Resultados Acadmico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local debern ser sometidos a un anlisis por los mismos docentes y
las jefaturas de carrera/rea respectivas de las direcciones acadmicas de cada sede.

2 Evaluaciones Formativas de Mdulo
Se caracterizan por no llevar calicacin; su objetivo es brindar un feedback cualitativo sobre los aprendizajes; son complementarias a las
pruebas calicadas y se realizan clase a clase.
Monitorear o guiar durante todo el proceso de aprendizaje,( Al comienzo, en medio y al nal de la clase), es
informal no graduada con pequeos exmenes, preguntas no conducentes a calicacin con el objetivo de mejorar
Objetivo o cambiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
A. La evaluacin formativa se caracteriza porque: Se realiza durante el trmino de un tema, de una unidad o de una
serie de actividades.
B. Es continua, cualitativa e individual.
C. Trata de recoger toda la informacin posible acerca de los resultados, con el n de realizar los ajustes necesarios.
D. Identica los elementos susceptibles de evaluacin, como son: los objetivos, los contenidos, las estrategias
metodolgicas, los materiales y recursos didcticos que se utilizan.
Caractersticas E. Tiene un marcado carcter formativo, proporcionando informacin constante con la nalidad de poder mejorar,
tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje.
F. Es contextualizada, tomando como referente el entorno socio-cultural, el centro y las caractersticas del
estudiantado.
G. La observacin atenta de los resultados que arroja la evaluacin formativa, nos brindan evidencia que se
requiere para sacar conclusiones sobre el progreso estudiantil y nos llevar a una continua revisin y adecuacin de
nuestras actividades de aprendizaje.

A. La evaluacin formativa da a los estudiantes la oportunidad de ir poniendo en prctica las habilidades que
van adquiriendo, en una situacin sin riesgos, o con un riesgo menor, e ir consolidando lo aprendido, la forma
de preguntar del docente orienta a los estudiantes sobre cmo debe estudiar; se facilita la autorregulacin en el
estudio: los estudiantes aprenden a estudiar y a organizarse.
B. Las preguntas realizadas clase a clase por el docente muestran al estudiante lo que realmente es importante en
cada tema o asignatura.
C. Una consecuencia de la evaluacin formativa es que los estudiantes se dan cuenta del nivel que se espera de
ellos e incluso a mayor informacin sobre el aprendizaje y con mayores oportunidades de mejorarlo, se puede
elevar el nivel de exigencia. La evaluacin formativa supone en denitiva dar facilidades a los estudiantes, y este
darles facilidades nos permite ir elevando el nivel de exigencia, ms en la calidad y complejidad de las preguntas
que les hacemos y tareas que les encargamos que en la cantidad de materia que les exigimos.
Resultados
D. La evaluacin formativa afecta positivamente la motivacin de los estudiantes, y mejora el clima de la clase. El
estudiante percibe que el docente est con l, que busca su xito, que quiere ayudarle a corregir sus errores cuando
an es posible hacerlo.
E. Cuando en clases hay evaluaciones formativas, los estudiantes perciben que las clases son funcionalmente
necesarias. Muchos estudiantes tienden a ser muy pragmticos en sus decisiones, y van a clase solamente
cuando van a recibir una informacin que ellos perciben como til. La evaluacin formativa cambia radicalmente
el panorama de lo que sucede en clase y de la utilidad de las mismas clases. La experiencia dice que con estos
sistemas de evaluacin formativa en el mismo proceso de enseanza aprendizaje disminuye el nmero de fracasos
y por otra es ms difcil aprobar un mdulo si se falta a clase porque tambin ha ido subiendo el nivel de dicultad
y experiencia.

3 Evaluaciones Sumativas de Mdulo
Son evaluaciones parciales o nales calicadas, cuyo nmero depende de la cantidad de horas de cada mdulo. Entregan informacin cuali
y cuantitativa sobre los logros o resultados de aprendizaje durante el proceso de desarrollo de las unidades.
Las Evaluaciones Sumativas de carcter Nacional tienen como objetivo vericar y resguardar la calidad del proceso
de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, cautelando la homogeneidad tanto del modelo formativo como de
los aprendizajes consignados en los programas de estudio de las distintas carreras, y analizar sus resultados para
implementar acciones que permitan revertir problemas de aprendizaje detectados.
Objetivo y Alcance
El alcance del proceso contempla diversos tipos de evaluaciones orientadas a evidenciar el avance de los
aprendizajes en el proceso formativo de los estudiantes en los distintos mdulos de las carreras de todas las sedes
del Instituto Profesional AIEP.
Tipos de Evaluaciones Sumativas
Objetivo
De aplicacin en formato fsico (papel), es utilizada para evaluar la homogeneidad del modelo formativo y los
aprendizajes esperados en todos los mdulos correspondientes al rea de Formacin Bsica, de Especialidad y
General Diferenciada de las carreras de la institucin en todas sus sedes, jornadas y programaciones, independiente
de si estn afectas a otros tipos de evaluacin tales como ENAT, ENAE o ENAP.
Caractersticas
individuales si correspondiera, segn los lineamientos formales elaborados y publicados por la Direccin de
Desarrollo Curricular y Evaluacin.
1.Evaluaciones
Locales de Las ELAS estn afectas a un seguimiento muestral, es decir, una proporcin de ellas son revisadas y
Aprendizaje (ELAS) retroalimentadas centralizadamente por parte de la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin, en relacin
con el cumplimiento de las directrices de formato (tipo de tems o preguntas, cantidad de preguntas, uso de tabla
de especicaciones y pauta de correccin, entre otros) durante el proceso de elaboracin y revisin previo a la
validacin interna realizada por la sede, con la nalidad de estimar los niveles de homogeneidad en la aplicacin de
ELAS en las diversas secciones de un mdulo en las distintas sedes para una carrera determinada.
Resultados
Acadmico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local debern ser sometidos a un anlisis por los mismos docentes
y las jefaturas de carrera/rea respectivas de las direcciones acadmicas de cada sede. (esta ltima deber hacer
llegar un consolidado con los resultados a la Vicerrectora para su conocimiento).

Objetivo
La ENAE o la Evaluacin Nacional de Aprendizajes de Especialidad es una evaluacin sumativa de aplicacin online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en mdulos
correspondientes al rea de Formacin de Especialidad y Formacin General Diferenciada.
Caractersticas
Las ENAEs se desarrollan centralizadamente por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin, la gestiona tanto
el proceso de elaboracin con docentes colaboradores como de validacin de los instrumentos por parte de las
escuelas respectivas.
Las ENAEs se aplican a los estudiantes de un conjunto de mdulos categorizados como crticos. La seleccin de
estos es realizada por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin en base a criterios determinados con el
objeto de medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los mdulos casi al nal
2. Evaluaciones del semestre.
Nacionales de
Aprendizajes de Esta evaluacin de aprendizajes tiene de ser integradora y permite adems que los estudiantes se preparen para su
Especialidad (ENAE) examen nal, ya que se aplica con anterioridad a este.
Finalmente, administrada desde el nivel central es aplicada en dos perodos: una primera instancia o aplicacin
regular y una segunda oportunidad o aplicacin recuperativa, aproximadamente siete das despus con un horario
de apertura y cierre programado en la plataforma virtual.
Resultados
Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual inmediatamente despus
de haber nalizado y enviado su intento de rendicin de la evaluacin nacional, son sometidos a un anlisis por
la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin. Los datos obtenidos son enviados como informes de resultados
por seccin con la nmina de calicaciones y la distribucin porcentual de estas, as como anlisis de logro por
aprendizajes esperados, criterios de evaluacin y preguntas, realizados por el rea de evaluacin pedaggica, los
cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones acadmicas de las sedes
para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de rea respectivas y a travs de ellas a los y las docentes
de los mdulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.

Objetivo
Una ENAT o Evaluacin Nacional de Aprendizajes Transversales es una evaluacin sumativa de aplicacin online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional en mdulos
correspondientes al rea de Formacin General Diferenciada y Formacin Bsica. Esta evaluacin se realiza en las
reas de Ciencias Bsicas, Ingls y Sello Institucional, en jornada diurna y vespertina (vespertina tradicional y PEV).
Caractersticas
Las ENATs se desarrollan centralizadamente por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin, la cual gestiona
tanto el proceso de elaboracin con docentes colaboradores como el de validacin de los instrumentos por parte
de las escuelas respectivas.
Las ENATs, se aplican a los estudiantes de un conjunto de mdulos categorizados como crticos. La seleccin de
estos es realizada por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin en base a criterios determinados, tales
como rendimiento histrico y nmero de estudiantes inscritos en jornada diurna y vespertina, con el objeto de
medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los mdulos casi al nal del
semestre.
Esta evaluacin de aprendizajes tiene la facultad de ser distintiva, es decir, de brindar retroalimentacin que
3. Evaluacin permita a cada estudiante evidenciar su avance en la adquisicin de los aprendizajes relacionados con las
Nacional de competencias, sello que la institucin espera desarrollar en todos sus estudiantes de acuerdo con el perl formativo
Aprendizajes de egreso en cada mdulo en particular y en la carrera en general.
Transversales (ENAT)
Las ENATs son administradas desde el nivel central, siendo aplicadas durante dos perodos: una primera instancia o
aplicacin regular y una segunda oportunidad o aplicacin recuperativa aproximadamente siete das despus con
un horario de apertura y cierre programado en la plataforma virtual.
Durante el proceso, los estudiantes son noticados oportunamente en su correo electrnico institucional de la clave
de acceso a la evaluacin disponible y vlida solo en ese plazo especco, con un instructivo adjunto que contiene
todas las indicaciones paso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, segn la jornada y programacin
de la seccin a la que pertenece el estudiante.
Resultados
Los rendimientos obtenidos y observados por los estudiantes en la plataforma virtual, inmediatamente despus
de haber nalizado y enviado su intento de rendicin de la evaluacin nacional, son sometidos a un anlisis por la
Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin. Los datos obtenidos, son enviados como informes de resultados
por seccin con la nmina de calicaciones y la distribucin porcentual de estas, as como anlisis de logro por
aprendizajes esperados, criterios de evaluacin y preguntas realizados por el rea de evaluacin pedaggica, los
cuales son comunicados en un plazo de 24 a 48 horas a las direcciones y subdirecciones acadmicas de las sedes
para que sean socializados con las jefaturas de carrera o de rea respectivas y a travs de ellas a los y las docentes
de los mdulos y secciones afectas a ENAE en un semestre determinado.

Objetivo
Una ENAP o Evaluacin Nacional de Aprendizajes Prcticos es una evaluacin sumativa de aplicacin online
utilizada para estimar la calidad y la homogeneidad de estos resultados de aprendizaje a Nivel Nacional, en mdulos
correspondientes al rea de Formacin de Especialidad y Formacin General Diferenciada con un alto contenido
prctico, tales como talleres o laboratorios.
Caractersticas
Las ENAPs se desarrollan centralizadamente por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin, la cual gestiona
tanto el proceso de elaboracin con docentes colaboradores como de validacin de los instrumentos por parte de
las escuelas respectivas.
La elaboracin y validacin de los instrumentos es centralizada, estando a cargo de la operacin de estos procesos
la Jefatura de Evaluacin dependiente de la Direccin de Diseo Curricular y Evaluacin.
Las ENAPs se aplican a los estudiantes de un conjunto de mdulos categorizados como crticos. La seleccin de
estos es realizada por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin en base a criterios determinados, tales
como rendimiento histrico y nmero de estudiantes inscritos en jornada diurna y vespertina con el objeto de
medir y determinar la calidad y homogeneidad de los aprendizajes adquiridos en los mdulos casi al nal del
semestre.
4. Evaluacin
Nacional de Esta evaluacin de aprendizajes tiene la facultad de ser integradora de los mdulos prcticos, ya que requiere que
Aprendizajes el estudiante evidencie la adquisicin de ciertos conocimientos en la ejecucin de procedimientos aplicados a un
Prcticos (ENAP) mbito particular del proceso formativo en una carrera determinada.
Cada ENAP es aplicada por el docente provisionado para el mdulo y seccin correspondiente. Durante la ejecucin
de la ENAP el docente dispone de una rbrica digital por estudiante donde quedar la evidencia del proceso,
proporcionando en forma inmediata la calicacin obtenida por el estudiante.
Durante el proceso los estudiantes son noticados oportunamente en su correo electrnico institucional de la clave
de acceso a la evaluacin disponible y vlida solo en ese plazo especco, con un instructivo adjunto que contiene
todas las indicaciones paso a paso para ingresar y rendir correctamente la ENAT, segn la jornada y programacin
de la seccin a la que pertenece el estudiante. Cualquier otro recurso adicional (materiales, vestimenta,
calculadora, etc.) es informado a los estudiantes por cada sede con al menos una semana de anticipacin.
Resultados
Los rendimientos obtenidos por los docentes en la plataforma virtual, previo ingreso del estudiante a revisar la
rbrica digital de evaluacin y envo del formulario de toma de conocimiento respecto de esta pauta con la que se
observar y medir su desempeo en la actividad prctica que comprenda la ENAP respectiva.

Objetivo
El Examen Final es una evaluacin sumativa integradora de aplicacin en formato fsico (papel), utilizada para
evaluar el logro de una o ms competencias genricas o especcas en todos los mdulos correspondientes al rea
de Formacin Bsica, de Especialidad y General Diferenciada de las carreras de la institucin en todas sus sedes,
jornadas y programaciones, independiente de que sus distintas secciones estn afectas a otro tipo de evaluaciones
tales como ELA, ENAT, ENAE y/o ENAP.
Caractersticas
individuales si correspondiera, segn los lineamientos formales elaborados y publicados por la Direccin de
Desarrollo Curricular y Evaluacin.
Los Exmenes Finales estn afectos a un seguimiento muestral, es decir, una proporcin de ellos son revisados y
5. Exmenes Finales retroalimentados centralizadamente por parte de la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin, en relacin
del Mdulo con el cumplimiento de las directrices de formato (tipo de tems o preguntas, cantidad de preguntas, uso de tabla
de especicaciones y pauta de correccin, entre otros) durante el proceso de elaboracin y revisin previa a la
validacin interna realizada por la sede, con la nalidad de estimar los niveles de homogeneidad en la aplicacin de
estos en las diversas secciones de un mdulo en las distintas sedes para una carrera determinada.
Finalmente su aplicacin debe cumplirse segn la programacin acadmica, en la semana 18 (primer Examen) y
19 (segunda oportunidad) de la planicacin lectiva de cada mdulo, salvo que el estudiante logre la eximicin del
mismo al cumplirse las condiciones requeridas por el reglamento acadmico.
Resultados
Acadmico. Estos rendimientos obtenidos a nivel local debern ser sometidos a un anlisis por los mismos
docentes y las jefaturas de carrera/rea respectivas de las direcciones acadmicas de cada sede.

Objetivo
Son evaluaciones sumativas integradoras opcionales que entregan al estudiante y al Jefe de rea/carrera respectivo
informacin sobre el logro previo de la unidad de competencia de un mdulo por cursar.
Caractersticas
Los exmenes de competencias se aplican a los estudiantes que lo soliciten segn un protocolo denido por el
reglamento acadmico, con el objeto de convalidar mdulos de una carrera en curso segn los lineamientos
denidos por la Direccin de Desarrollo Curricular y Evaluacin. Su estructura comprende dos partes:
Examen Terico: Instrumento de evaluacin diseado en base a preguntas de seleccin nica y abiertas o de
desarrollo explcito basadas en la utilizacin de la metodologa de casos, considerando para su redaccin los
criterios de evaluacin incluidos en la tabla de especicaciones, es decir, esta ltima es la base para elaborar en
6. Exmenes de forma pertinente y coherente las preguntas de los instrumentos.
Competencias
Examen Prctico: Instrumento de evaluacin sumativa que consta de una o ms actividades aplicadas que
permitirn evaluar el nivel de adquisicin del estudiante respecto de la competencia nal del mdulo que debiera
cursar.
Por lo anterior, su elaboracin considera una situacin lo ms cercana posible a la realidad que el estudiante
encontrar en su vida laboral, de manera de poder evidenciar el grado de logro de la unidad de competencia
evaluada a travs de los procedimientos incluidos en el desarrollo de la actividad planteada y a la que este se
debe enfrentar o debe desarrollar bajo la observacin del evaluador, en base a la pauta de ejecucin y evaluacin
respectiva.
Resultados
Los resultados obtenidos por el estudiante son registrados por la VRA y comunicados al mismo y al Jefe de rea o
Carrera respectivo.

Proceso de evaluacin para el aprendizaje en el aula
Diseo didctico del proceso de evaluacin

Una evaluacin til, able y vlida no se improvisa sino que es el resultado de un proceso de diseo o elaboracin que
debe considerar los enfoques didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje que se quiere evaluar. Es as como desde
la teora educativa actual se habla de fases o etapas de la evaluacin, con lo cual se atiende a la idea de que la evaluacin
no es solo la aplicacin de un instrumento con el n de calicar a los estudiantes sino que es una actividad continua que
implica varios elementos que deben ser considerados, como se ver a continuacin.
1 Planicacin de la Evaluacin
El primer elemento que debe ser considerado en la planicacin de la evaluacin es la lista de aprendizajes esperados
(resultados de aprendizaje) que se denieron para el mdulo. A partir de ah, la secuencia que debe seguir un docente al
momento de planicar la evaluacin, segn Kennedy (2007), sera la siguiente:
1. Seleccionar los aprendizajes esperados del mdulo: es el primer paso, pues estos resultados de aprendizaje
orientan el proceso formativo de un mduloevaluaciones y actividades de aula. Estos resultados corresponden
a lo que los estudiantes deben demostrar al trmino de una actividad de aprendizaje.
2. Determinar los procedimientos evaluativos: es el segundo paso y a diferencia de lo que ocurra con la pedagoga
tradicional que mezclaba las actividades de aula con los objetivos y los procesos evaluativos, se sigue una secuencia
que consiste en determinar, a partir de los aprendizajes seleccionados, los procedimientos ms apropiados para
evaluar especcamente esos resultados y luego disear las actividades de aula. La pregunta que deber hacerse
el docente en este momento es:

Qu procedimientos evaluativos permiten demostrar que los estudiantes lograron los aprendizajes propuestos? Para
responder esta pregunta, en esta fase es necesario denir:
El tipo de evaluacin que se aplicar: diagnstica, formativa o sumativa;
La cantidad de instancias evaluativas del curso, calicadas y no calicadas;
Los aprendizajes que sern evaluados en cada procedimiento evaluativo;
Los procedimientos evaluativos que se usarn (tipo, cantidad, distribucin de tems y duracin);
La tabla de especicaciones de cada instrumento y la rbrica (si la actividad evaluativa lo amerita);
El equipo evaluador, la asignacin de roles y los tiempos de ejecucin para el desarrollo de las tareas (quin
elabora las preguntas, quin las revisa, quin ensambla el instrumento, quin aplica, quin corrige el instrumento
y entrega los resultados, quin escribe y revisa las rbricas, etc.).
3. Disear las actividades de enseanza - aprendizaje: en esta ltima fase o etapa se planican aquellas actividades
que permitirn a los estudiantes adquirir los aprendizajes que se propusieron para el mdulo. Implica planicar
y desarrollar actividades de aula que resulten motivadoras y que lleven a una comprensin profunda de los
contenidos estudiados. Dentro de este modelo, un aspecto importante del aprendizaje es que los estudiantes
sean capaces de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas, abandonando as el modelo de educacin
repetitiva y centrada en solo los contenidos conceptuales.

Una herramienta de planicacin evaluativa: Tabla de Especicaciones
Para sistematizar la elaboracin de una evaluacin, la tabla de especicaciones es una herramienta de gran utilidad.
Esta, que se dene como una tabla de doble entrada, permite determinar y estructurar con claridad los elementos
constitutivos de una evaluacin. Dichos elementos no son necesariamente jos, puesto que varan conforme a los criterios
o estndares de desempeo que la institucin o el docente han delimitado para evaluar una determinada conducta o
rasgo del estudiante.
Por otra parte, segn lo indicado en el manual de evaluacin

educativa institucional la tabla de especicaciones es la
planicacin sistemtica que permite orientar la confeccin En esta fase de planicacin de la evaluacin
de un instrumento de evaluacin. Con ello se pretende cabe incluir la tabla de especicaciones,
lograr una seleccin tanto de aprendizajes esperados como pues es una herramienta pedaggica til
de criterios de evaluacin que constituyan una muestra y conveniente a la hora de organizar la
representativa de los aprendizajes ms relevantes de un evaluacin.
proceso educativo, ya sea que se vaya a realizar (funcin
diagnstica), que se est realizando (funcin formativa) o
que se haya realizado (funcin sumativa).
Habitualmente una tabla de especicaciones rene al menos los siguientes elementos:

a) Los aprendizajes esperados y los contenidos por evaluar;
b) La cantidad y el tipo de tems utilizados para evaluar cada uno de los resultados del aprendizaje;
c) La asignacin de puntaje del instrumento y de cada uno de los tems.

Elaboracin de la Tabla de Especicaciones, segn el modelo AIEP
La planicacin de una evaluacin a travs de una Tabla de Especicaciones involucra tomar una serie de decisiones que
deben quedar claramente reejadas en la tabla. Entre los aspectos a considerar al planicar una evaluacin en AIEP
tenemos que:
1. Considerar que esta determina el diseo de un instrumento de evaluacin, declarando los Aprendizajes Esperados,
Criterios de Evaluacin asociados a la medicin que realizar.
2. Explicitar (de acuerdo a la planicacin del mdulo) los contenidos asociados a la medicin que realizar.
3. Cuidar que la tabla quede equilibrada en su diseo (%AE) de acuerdo a la cantidad de preguntas y puntaje
resultante que asignar.
En relacin al alcance de la tabla de especicaciones en el diseo de un instrumento de evaluacin, podemos sealar que
se debe:
1. Considerar las Unidades de Aprendizaje con alcance en la planicacin de la evaluacin segn Planicacin
Lectiva.
2. Considerar los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin, hasta la semana de corte indicada en la circular.
3. Para un instrumento de evaluacin escrito (terico), utilizar la cantidad de preguntas de seleccin nica indicadas
en el formato respectivo, en base a una metodologa de casos. Si se desea, generar una Forma 2 o B, puede
utilizar ms preguntas, o cambiar el orden de las mismas.
4. Para un instrumento de tipo prctico, construir una rbrica de evaluacin, basada en los criterios de evaluacin
(indicadores de logro) asociados a los Aprendizajes Esperados que sern evaluados de acuerdo a su Planicacin
Lectiva.

Tabla de Especicaciones
Nombre del mdulo: xxx Puntaje total: 25 puntos
Cantidad de preguntas: 25 preguntas
Unidad Aprendizaje % Criterio de evaluacin % C/E Contenidos Cantidad de Tipo de Nmero de la pregunta en el
esperado A/P preguntas pregunta instrumento
1 Unidad: 1. Establecer Reconocen los sistemas Replanteo y 5 Seleccin nica. 1-2-3-4-5
obras la organizacin de replanteo de una obra. trazado de obra.
previas fsica de una
obra previo a Describen la forma de Instalacin Seleccin nica. 6-7-8-9-10
5
su ejecucin. efectuar el trazado de la de faenas
obra. construcciones
provisorias.
Determinar el 5 Seleccin nica. 11-12-13-14-15
emplazamiento de la Socalzado, muro
instalacin de faena en pantalla, muro
funcin del proyecto. berlins, soil 5 Seleccin nica. 16-17-18-19-20
nailing, pilas de
Identican el tipo de refuerzo, muro
construcciones de una pantalla. 5 Seleccin nica. 21-22-23-24-25
instalacin de faenas.
Describen los
procedimientos de
excavaciones superciales
y profundas.
Por ltimo, es importante destacar tres caractersticas vinculadas a la construccin de las tablas de
especicaciones:
1. Por una parte se debe tener en cuenta que estas tablas deben elaborarse antes o junto con el
procedimiento, tcnica o instrumento evaluativo; nunca despus. Esto se fundamenta en la idea de que
son un recurso pedaggico que permite formular y ordenar de modo consciente todos los elementos
constitutivos de una evaluacin.
2. Por otra parte en el caso de mdulos que se desarrollan en paralelo por varios docentes distintos, a
veces en diferentes sedes y ciudades, la utilidad que presta su elaboracin es enorme pues permite
entre los agentes evaluadores llegar a consensos acerca de las caractersticas de la evaluacin, sin llegar
a la uniformidad extrema de aplicar la misma prueba en cursos que tienen una historia distinta aunque
compartan un mismo programa de asignatura.
3. Para hacer dos pruebas diferentes pero equivalentes, por ejemplo para una jornada diurna y otra para la
vespertina, es necesario trabajar con la misma Tabla de Especicaciones para ambos instrumentos; o sea,
la tabla debe ser comn.

2 Ejecucin o Desarrollo de la Evaluacin
Al implementar un instrumento evaluativo debemos decidir entre hacer uno completamente original repetir uno existente
o usar un cierto nmero de tems anteriormente probados y otro nmero de tems nuevos. Tambin debemos ocupar
metodologa basada en problemas para estas evaluaciones, con el propsito de contextualizar al estudiante en cuanto a
los aprendizajes y criterios de evaluacin, siempre mirando la competencia nal que dicta el mdulo.
Aplicar el procedimiento a los estudiantes, requiere:
Entregar instrucciones claras y dar la posibilidad de realizar preguntas durante la aplicacin del instrumento;
Precisar si la evaluacin se desarrollar por escrito, oralmente o en modalidad online, e
Indicar en forma explcita, si se permiten o no elementos anexos (calculadoras, libros, diccionarios, esquemas)
durante el desarrollo de la evaluacin.
En la fase de la aplicacin es recomendable observar y registrar las condiciones en que se aplic el instrumento. Muchas
veces estas condiciones inciden en el desarrollo de la evaluacin y en los resultados que obtienen los estudiantes.
3 Obtencin y Anlisis de los Resultados
En esta fase se corrige el instrumento de evaluacin mediante la aplicacin de criterios previamente denidos (rbricas
y pautas de correccin) y la asignacin de los puntajes correspondientes. Esto permite, de ser requeridos, la obtencin
de datos estadsticos tales como media, moda, mediana, nivel de dicultad, omisin, curva de distribucin, cantidad de
estudiantes reprobados y aprobados en una primera revisin.
Luego de obtenidos los resultados cuantitativos, es conveniente realizar un anlisis cualitativo de los datos que considere,
por ejemplo, qu problemas estructurales exhiben las preguntas que resultaron en extremo difciles o fciles, qu
caractersticas acadmicas tienen los estudiantes que obtienen los peores y mejores resultados.
Ambos anlisis permiten al agente evaluador tomar decisiones tales como:
Eliminar preguntas que presentan criterios muy decientes o
Modicar las puntuaciones de los tipos de preguntas segn dicultad, lo que puede arrojar una nueva escala de
puntuaciones y nuevos resultados de la aplicacin.

4 Difusin de resultados y retroalimentacin
Esta fase resulta de una importancia capital para el estudiante y para su proceso de enseanza-aprendizaje, pues mediante
la socializacin de los resultados con el grupo se logra que los estudiantes tomen conciencia de sus logros y errores.
Se recomienda en esta etapa que el docente destine tiempo de clase a comentar con sus estudiantes la pauta de correccin,
los errores ms frecuentes, las modicaciones de puntaje (si es que las hubo) o cualquier otro aspecto que los convoque a
expresar sus opiniones sobre lo que pensaron o analizaron al contestar de manera incorrecta una determinada pregunta.
5 Toma de decisiones y metaevaluacin
En esta fase el docente debe tomar decisiones en torno al proceso de evaluacin y al proceso de enseanza-aprendizaje
que est en marcha; decisiones como:
Realizar una evaluacin complementaria o adicional que permita mejorar notas decientes. Esto solo se lleva a
cabo cuando po lo general un porcentaje de un 60% del curso o ms obtiene una nota inferior a 4,0;
Enfatizar en clases o en ayudanta los aspectos no logrados que se detectaron gracias a la aplicacin del instrumento
de evaluacin. Dichos aspectos pueden ser contenidos, procedimientos o resultados de aprendizaje;
Asignar lecturas extras a los estudiantes para que orienten y profundicen los aspectos decientes;
Planicar de otro modo las evaluaciones siguientes o mantener lo acordado inicialmente.
Asimismo, el docente debe tomar decisiones sobre su actuar pedaggico. Para ello es necesario y conveniente que
analice cmo y en qu condiciones efectu el proceso de evaluacin. Este proceso es conocido como metaevaluacin (o
evaluacin de la evaluacin) y contempla determinar si:
Los instrumentos utilizados permitieron recoger informacin til, conable y relevante acerca del aprendizaje de
los estudiantes;
La evaluacin realizada fue econmica, realista y se desarroll dentro de los mrgenes de la tica;
El anlisis de resultados fue exhaustivo y si es posible/necesario modicar algn aspecto de la evaluacin y por
qu.

Finalmente, al momento de planicar la evaluacin el docente debera formularse tres preguntas para chequear si sus
procedimientos de evaluacin son realmente tiles:
1. Qu tipo de evidencia necesitamos para determinar los aspectos esenciales de los resultados de
aprendizaje propuestos inicialmente?
Esta pregunta orienta la seleccin de las tcnicas e instrumentos ms apropiados para recolectar la
evidencia que se requiere para evaluar los resultados de aprendizaje.
2.-Qu caractersticas especcas debemos examinar en las respuestas de los estudiantes, en

sus productos o desempeos, para determinar que los resultados de aprendizaje propuestos
fueron alcanzados?
Estas caractersticas especcas se determinan y organizan en rbricas de evaluacin.
3.-Las evidencias recolectadas, nos permiten inferir el grado de comprensin, conocimiento y las
habilidades de nuestros estudiantes?
Esta pregunta alude a las propiedades intrnsecas de un buen procedimiento de evaluacin: validez
y conabilidad, las que al estar presentes aseguran que los resultados de las evaluaciones no sean
ambiguos.

Elaboracin de instrumentos de evaluacin para el aprendizaje
Los criterios de evaluacin

El modelo educativo AIEP evala sobre la base de dichos Criterios de Evaluacin preestablecidos. Es as como frente a
los diferentes aprendizajes esperados del mdulo a evaluar existen criterios de evaluacin, los que deben entenderse
como indicadores concretos de aprendizaje.
El resultado del aprendizaje o aprendizaje esperado se valora comparndolo siempre con alguna cosa; esos referentes
con los que los comparamos son los que se denominan criterios de evaluacin, los cuales hacen referencia a los aspectos
o dimensiones que se creen relevantes en el aprendizaje de los estudiantes y que en el momento de hacerlos explcitos se
convierten en puntos de referencia sobre los que basarnos para emitir un juicio.
El docente deber exponer claramente los criterios de evaluacin de forma detallada en el mdulo que entregar a los
estudiantes al principio del curso, para que los conozcan antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que los
resultados obtenidos por los estudiantes se contrastarn con los criterios establecidos.

Esquema de Diseo centrado en criterios de evaluacin
Unidad de Competencia
Criterios de - Preguntas de Prueba

Evaluacin - Pautas de observacin
Aprendizaje Esperado
Criterios de
- Preguntas de Prueba
Evaluacin
- Pautas de observacin
Criterios de - Pautas de observacin
Evaluacin
Criterios de
Aprendizaje Esperado - Pautas de observacin
Evaluacin
Criterios de - Preguntas de Prueba

Evaluacin - Pautas de observacin

Una vez que contemos con los Criterios de Evaluacin desarrollados para los Aprendizajes Esperados, podremos
comenzar recin a elaborar las preguntas, tems o los instrumentos de observacin. Es fundamental tener presente que
las preguntas, tems o pautas que se desarrollen deben estar en absoluta coherencia con los criterios de evaluacin
preestablecidos, de manera que se d una asociacin directa entre:
Aprendizaje Esperado Criterio de Evaluacin Pregunta, tem o Pauta
Instrumentos de evaluacin
Si ya se ha comprendido la asociacin directa que debe existir entre los criterios de evaluacin el caso o problema y la
formulacin de tems o preguntas, es posible avanzar en el tema de los instrumentos de evaluacin.
Es posible agrupar los instrumentos para evaluar aprendizajes en dos grandes grupos de procedimientos de evaluacin,
a. Los que podemos denominar procedimientos de test o de prueba, que incluyen instrumentos que estn
compuestos por determinadas preguntas o actividades que se consideran representativas de los aprendizajes
esperados a travs de los criterios a evaluar. Su ejecucin muestra el grado de dominio de estos aprendizajes.

Esquema de los procedimientos de prueba
Reconocimiento de
Escritas respuestas o elaboracin Pruebas objetivas
de respuesta breve
Segn el tipo
de respuesta
Orales Produccin de respuestas Pruebas de

ensayo amplio
Pruebas de ensayo
restringido
b. El segundo grupo est formado por los procedimientos de observacin. Mediante estas tcnicas podemos obtener,
en forma intencionada, informacin de las habilidades o de las interacciones manifestadas por los estudiantes en
situaciones ms o menos naturales.

Existen dos tipos de instrumentos dentro de los procedimientos de observacin que son con frecuencia utilizados
especialmente en Educacin Superior Tcnico - Profesional:
Las pautas de cotejo o check list
Contienen una lista de aspectos (caractersticas, cualidades, secuencia de acciones, etc.) a ser observados en el
desempeo o ejecucin prctica de algo y sobre los cuales se desea determinar su presencia o ausencia. Tienen siempre
dos posibilidades de respuesta, como por ejemplo s o no; logrado o no logrado, etc.
Ejemplo: Colocar una vacuna
Denicin de los indicadores
1. Se lava las manos: Cuando se lava las manos antes de comenzar la tcnica con agua corriente y jabn, refregando
todos los pliegues de las manos, puos y entre los dedos, seguido de un lavado bajo el grifo.
2. Prepara el material completo: Cuando rene todo el material necesario para la realizacin de los procedimientos:
jeringa esterilizada, aguja de 25x7 30x7 de grosor y algodn mojado en alcohol al 70%.
3. Retira la vacuna del refrigerador o de la caja trmica: Cuando, al sacar la vacuna a ser aplicada, verica el nombre
de la misma, as como la fecha de su duracin.
4. Realiza la mezcla de la vacuna: Cuando hace un movimiento rotativo con la ampolla o frasco para que ocurra la
homogeneizacin de la vacuna.
5. Otros.

Las escalas de apreciacin
Son un conjunto de aspectos tales como caractersticas, cualidades, secuencia de acciones, etc., dispuestas de tal modo
que permiten ubicar al estudiante al ser observado en su desempeo o ejecucin prctica; pero, a diferencia de la lista
de cotejo anterior, aqu no solo interesa conocer la presencia o ausencia de estos aspectos sino el grado en que se dan
(Pimienta, 2008).
Por ello, siempre estas escalas tienen asociada al aspecto observado una escala, con al menos tres categoras para marcar
el grado en que se presenta el rasgo observado (porque si son menos es una lista de cotejo).
Algunos ejemplos son:
a) Categoras cuantitativas (relacionadas con la cantidad): Mucho, bastante, poco, casi nada, nada.
b) Categoras de Frecuencia: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.
c) Categoras Cualitativas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, suciente, insuciente, deciente, etc.
Por eso siempre hay que organizarlas POR CATEGORAS: Ej.: Todos los indicadores juntos en una misma escala para medir
cantidad. Despus, otra escala con todos los indicadores para medir frecuencia, etc.
El gran error que se comete generalmente al construir escalas de apreciacin es que se elaboran y se colocan dentro
de la misma escala indicadores para medir diferentes categoras. Lo anterior es lo que a veces nos hace observar cierta
incoherencia en sus indicadores.
Dependiendo del grado de lo que uno quiera evaluar es la especicacin de la escala, es decir, se puede tener algo simple
como bueno, regular, malo o tambin excelente, muy bueno, bueno, regular, suciente, insuciente, deciente, etc.

Existen tres formas de diagramar las Escalas de Apreciacin:
1. Las numricas, cuyas categoras se expresan en nmeros.

Ejemplo de Escala de Apreciacin Numrica
3= Siempre 2= Generalmente
Claves
1= A veces 0= Nunca
Aspectos a observar 3 2 1 0
Reconoce a los conos para acceder a Internet
Identica el lugar donde ingresar las direcciones
Identica y/o accede a buscadores de informacin
Selecciona el lenguaje en que se requiere la informacin
Delimita los campos o descripciones de bsquedas
Otros
2. Las descriptivas, donde las categoras se expresan en forma verbal (con palabras).
Ejemplo referido al Conocimiento del Plan de Trabajo en la Empresa
Instrucciones: Tras reexionar sobre cada situacin, encierra en un crculo la puntuacin que crees ms adecuada para
calicarla. Observa que existen cuatro descripciones sobre cada asunto: progresivamente, de izquierda a derecha, en
cada situacin se especica cada asunto desde lo ms a lo menos ptimo.
Se nos informan muy Se nos informa bastante Se nos informa poco No conocemos los objetivos o metas
claramente de los objetivos del plan o se hace en forma poco
o metas del plan clara
10 - 9 8 - 7 -6 5-4-3 2 - 1 -0

3. Las grcas, donde las categoras se expresan en un continuo grco.
Escala grca: Marque segn lo observado.
Cuidado de su presentacin
personal
4 3 2 1 0
Muy Bueno Bueno Suciente Insuciente No observado

Procedimientos de pruebas escritas
Especcamente nos referiremos aqu a dos instrumentos utilizados en el modelo evaluado en AIEP: tems de Seleccin de
Alternativas (Prueba Objetiva) y preguntas de Desarrollo o Abiertas (Prueba tipo Ensayo) respectivamente.
Las preguntas para las pruebas escritas de los mdulos se denen en AIEP en base a los criterios de evaluacin establecidos
y podrn ser del tipo Seleccin nica de alternativas y/o de Desarrollo o Abiertas.
Las preguntas de Seleccin nica deben presentar cuatro alternativas de respuesta del tipo directas y solo una de estas
podr ser la correcta.
En las preguntas de Desarrollo o Ensayos son los estudiantes quienes elaboran las respuestas, siendo responsables tanto
de la forma como de la organizacin que estas tienen. Podrn ser de respuesta breve o extensa, segn corresponda.
En la elaboracin de instrumentos de observacin como pautas de cotejo o de apreciacin, se utilizar una escala que
permita discriminar si el estudiante ha logrado en forma total, parcial o no ha logrado el dominio de las destrezas o
habilidades prcticas establecidas en los criterios de evaluacin, de acuerdo a si esta medicin corresponde a una
evaluacin de proceso o de producto.
Pruebas objetivas
La prueba objetiva es un tipo de prueba escrita muy estructurada, donde el estudiante no es quien elabora la respuesta
sino que slo tiene que indicar o sealar la opcin correcta.
tems de seleccin nica
El tem de seleccin nica consiste en un enunciado, caso o problema representado por una situacin, tambin
denominado raz o base, seguido de alternativas entre las cuales solo una debe ser escogida. Las alternativas pueden
estar representadas por palabras, frases o dibujos.

Existe una serie de caractersticas propias de estos tems como:
Armar en lugar de negar. Si se llegan a usar palabras negativas (NO, EXCEPTO), usar la palabra con cuidado y
siempre asegurar que aparezca con MAYSCULA y NEGRITA.
Evitar el uso de ninguna de las anteriores, todas las anteriores. No abusar de las opciones de este tipo: b y c,
etc.
Recordar que las preguntas de Seleccin nica presentarn cuatro alternativas de respuesta del tipo directas y
solo una de estas podr ser la correcta.

Estructura tem seleccin nica
1. Enunciado o raz: la frase donde se presenta la situacin y/o pregunta.
2. Opciones: conjunto de respuestas.
3. Clave: opcin de respuesta correcta.
4. Distractor: opciones de respuesta incorrecta.
Ventajas e inconvenientes de las pruebas objetivas
Principales ventajas Principal inconveniente
Permiten incluir un amplio muestreo de contenido Su principal inconveniente radica en que no son
a causa del alto nmero de preguntas que pueden adecuadas para medir la creatividad, la capacidad
llegar a contener. de expresin o aquellos aprendizajes donde se
requiere observar procesos.
Su calicacin es objetiva, fcil y rpida.
Su correccin se puede llevar a cabo con plantillas

o en forma automatizada.

Consejos para la construccin de instrumentos objetivos
1. Un instrumento se construye presentando primero los tems fciles, luego los medianos y, por ltimo, los difciles.
Cuando hay varias secciones, cada seccin se construye siguiendo este criterio.
Importancia de las instrucciones: la instruccin modela la tarea cognitiva que debe desarrollar el estudiante; por
ello, es de suma importancia que sean muy claras. Aqu es necesario establecer una distincin en cuanto a las
condiciones de aplicacin de un instrumento: si se trata de una prueba que va a ser aplicada en el aula, con la
presencia del docente y/o ayudantes, se debe denir si existe la posibilidad de hacer preguntas.
2. Cuando se trata de evaluaciones nacionales que realiza el estudiante frente a un computador, donde no est el
docente de ctedra presente, las instrucciones deben ser muy completas, incluso deben prever situaciones y dar
orientaciones acerca de todo lo que el estudiante debe y no debe hacer; por ejemplo, si la prueba es escrita y se
responde en hoja de respuesta aparte, se puede realizar la siguiente aclaracin: Borre con cuidado la hoja de
respuesta; si al hacerlo esta se rompe, debe solicitar una nueva hoja al examinador y llenarla nuevamente con
lpiz HB. La norma seala que no importa la extensin de las instrucciones, lo que importa es que se modele
adecuadamente la conducta del estudiante durante el desarrollo de la prueba.
3. Indicar el puntaje de cada tem y de cada seccin, de modo que el estudiante sepa cules pesan ms.
4. Preocuparse de la edicin del documento cuando es una prueba escrita. Este paso consiste en mirar atentamente
la prueba una vez que se ha elaborado para detectar fallas como: poca claridad de las imgenes, textos insertados
en letras desproporcionadas, trminos pareados que se cortan al nal de pgina, espacio insuciente para
preguntas de desarrollo, etc.
5. Una vez terminada la elaboracin del instrumento de evaluacin, se recomienda que un docente con conocimiento
del tema revise la prueba y d su opinin. Es lo que se llama juicio de experto.

Pruebas de desarrollo (o ensayo)
Una prueba de desarrollo es un tipo de prueba escrita constituida por preguntas abiertas que siempre se deben desprender
de un caso o problema, que permiten al estudiante elaborar su propia respuesta estando a veces sujeto a alguna norma
o estructura que lo condicione.
Segn la respuesta que se le exige al estudiante, se han determinado dos tipos de preguntas para estas pruebas: preguntas
de respuesta extensa (amplias) y de respuesta breve (ms restringidas o ms condicionadas).
Ejemplos de preguntas con respuestas extensas o amplias:
Explique las causas de la Primera Guerra Mundial.
Describa las diferencias entre una red de rea local y una red de rea externa.
Analice el siguiente concepto de economa: ciencia que intenta resolver el problema que existe entre necesidades
mltiples y recursos escasos a travs de la asignacin eciente de estos ltimos, de acuerdo con prioridades
sociales.
Ejemplos de preguntas con respuestas breves, restringidas o ms condicionadas:
Estas preguntas estn formuladas de manera que condicionan o limitan ms la respuesta del estudiante. Ellas estn ms
estructuradas que las de ensayo amplio y su limitacin puede estar impuesta por el contenido, espacio, tiempo, etc. La
formulacin de estas preguntas tambin puede contener soporte textual o grco.
Seale tres ventajas del uso de la energa elica.

Ejemplos Indique cinco pasos para trazar un terreno.
Nombre los pases de Europa.
Ventajas e inconvenientes de las preguntas de desarrollo o abiertas.

Ventajas e inconvenientes de las pruebas de desarrollo (o ensayo)
Principales ventajas Principales inconvenientes
Son ms fciles de preparar que las de tipo Pueden ser poco ables y vlidas a causa
seleccin mltiple (objetivo). del limitado muestreo del contenido y de la
subjetividad de su puntuacin, en caso de no
Son las ms adecuadas para medir la capacidad haber una pauta de correccin previa y claramente
del estudiante para estructurar y expresar el establecida.
contenido.
Si las preguntas no estn bien formuladas pueden
Permiten medir aprendizajes complejos como resultar ambiguas (sucede con ms frecuencia que
capacidad de anlisis, sntesis, resolucin de en las pruebas objetivas).
problemas, etc.
La calicacin de estas pruebas puede estar
afectada por condiciones externas.
(Caligrafa, presentacin, facilidad en la expresin,

etc.).
Su correccin lleva mucho tiempo.

Validacin y revisin de instrumentos de evaluacin
Contrario a lo que comnmente se supone y se realiza en la prctica, elaborar un instrumento de evaluacin es ms que
hacer una prueba; implica calibrar y estructurar un conjunto de elementos de carcter terico y tcnico. Algunos de
estos elementos son la cantidad apropiada de tems segn el tiempo y los aspectos por evaluar, la orientacin cognitiva
de los tems y su organizacin, los tipos de tems utilizados de acuerdo con los contenidos tratados y la denicin de los
niveles de conabilidad, validez y de dicultad, entre otros. Todo lo anterior corresponde a una decisin estratgica y
tiene como propsito fundamental que los instrumentos de evaluacin entreguen informacin able y vlida acerca de
los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
Esta tendencia, que se ha denominado profesionalizacin de la actividad evaluativa, redunda en una toma de conciencia
sobre el valor formativo de la evaluacin y la rigurosidad que debe gobernar su elaboracin, aplicacin y anlisis.
Cualidades de un instrumento de evaluacin
Si bien las cualidades que se describirn a continuacin se aplican especialmente a los tests estandarizados, tambin
estas pueden ser utilizadas, en mayor o menor medida, en todos los instrumentos de evaluacin destinados a medir
los aprendizajes de manera imparcial y rigurosa. Estas cualidades son: (con) abilidad, validez, objetividad y, en casos
particulares, es recomendable adicionar los niveles o grados de dicultad.
- Conabilidad o abilidad:
La conabilidad o abilidad de un instrumento de evaluacin (o tem) se reere al grado en que su aplicacin repetida al
mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.

- Validez:
Es una cualidad referida () al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo,
un instrumento vlido para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria. En esta misma lnea, se
seala que:
De acuerdo con lo anterior, es evidente que la validez se relaciona con la precisin con la que se mide una variable. Esta
ltima es entendida como un aspecto de la realidad que se comporta de manera dinmica y que es susceptible de tomar
un valor (nmero) o de ser expresada en categoras.
Desde una perspectiva prctica, la validez est vinculada con las etapas o fases de elaboracin de un instrumento de
evaluacin. Por ejemplo, si estoy construyendo un test objetivo para medir los niveles de comprensin lectora de mis
estudiantes, ser preciso que dena conceptualmente el constructo terico de comprensin lectora; identique las
dimensiones que componen dicho constructo; identique las unidades o subunidades que conforman cada una de las
dimensiones; construya los indicadores y sus descriptores y, por ltimo, que elabore los tems del test.
En todas estas etapas o fases se debe tener en cuenta la validez del instrumento de evaluacin o test y, para ello, es
fundamental realizar un anlisis exhaustivo (cualitativo, cuantitativo o mixto) en torno a los referentes tericos y empricos
de la variable en estudio.
Por ltimo, es necesario destacar que la validez de un instrumento de evaluacin es una de sus cualidades ms relevantes; si
se determina que este no es vlido, no servir como instrumento o test pues no est evaluando ni entregando informacin
sobre aquel aspecto que se desea medir. Al presente, existen distintos procedimientos que regulan la situacin descrita y
generan evidencias sobre la validez de un instrumento de evaluacin.

- Objetividad:
En un instrumento de medicin, la objetividad se reere al grado en que este es permeable a la inuencia de los sesgos
y tendencias del investigador o investigadores que administran, calican e interpretan.
En trminos prcticos, la objetividad es una cualidad del instrumento de evaluacin que se vincula con la reduccin o
prescindencia de temas controversiales, ofensivos o culturalmente mal instalados. Algunos ejemplos de estos temas son:
prejuicios sociales, estereotipos, sesgos de gnero, localidad, etc.
- Dicultad:
Se entiende como la proporcin de sujetos que responden de manera correcta un tem o los tems de un instrumento de
evaluacin. En este aspecto es importante tener claro que los tems que hayan alcanzado valores extremos no podrn ser
utilizados en un instrumento de evaluacin. En efecto, para ensamblar un instrumento de evaluacin se recomienda que
los tems elegidos tengan niveles de dicultad superiores al 10% (para que no sean excesivamente difciles) e inferiores al
90% (para que no sean excesivamente fciles).
Por ltimo, es importante sealar que el nivel de dicultad total de un instrumento evaluativo se obtiene calculando la
media aritmtica o el promedio de todos los ndices de dicultad de los tems que lo integran; se recomienda que este
oscile entre el 50% y el 60%.
Proceso de correccin de instrumentos y pautas asociadas
En la correccin de una prueba de desarrollo es importante seguir los siguientes pasos:
a) Previamente a la correccin hay que preparar la respuesta modelo para cada pregunta de desarrollo o abierta,
indicando los porcentajes y/o los puntos que deben quedar incluidos.
b) Determinar aquellos factores externos que no sern medidos y que pueden afectar en la puntuacin como la
ortografa, la caligrafa, la presentacin, etc.
c) Valorar las pruebas en forma annima.

Tcnicas de evaluacin
Dentro de las tcnicas de evaluacin nos encontramos con tcnicas no formales, semiformales y formales.
No formales
Caractersticas: Tcnicas de evaluacin no formales:
La observacin: tcnica utilizada para darnos cuenta cuando los
De prctica comn en el aula. estudiantes aprenden de sus actos o dichos.
No requieren de preparacin. Instrumentos de observacin:
No son acciones didcticas. Registros anecdticos.
Diarios de clase.
Listas de control.
Exploracin a travs de preguntas formuladas por el docente:

Se elaboran con el n de estimular el nivel de comprensin de los
estudiantes sobre un tema especco.
Se da tiempo para que los estudiantes puedan reexionar y
elaborar una respuesta.
Semiformales
Caractersticas: Tcnicas de evaluacin semiformales:
Ejercicios y prcticas. Trabajos y ejercicios realizados en clases: son una serie de

actividades que se realizan en clases con el objetivo de valorar el
Constituyen parte de las actividades de aprendizaje. nivel de comprensin o ejecucin por parte de los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Su aplicacin requiere mayor tiempo para su preparacin. Tareas o trabajos realizados fuera de clases: pueden variar entre
ejercicios, soluciones de problemas, visitas a lugares, investigacin
en bibliotecas, centros de prcticas, etc.
Evaluacin de portafolios de proyectos: coleccin de

producciones o trabajos de campo como ensayos, anlisis de
textos, composiciones, proyectos, reexiones o grabaciones que el
estudiante realiza durante un perodo de tiempo o ciclo educativo.

Formales
Caractersticas: Tcnicas de evaluacin formales:
Son realizadas al nal de una unidad o perodo determinado. Pruebas o exmenes: Actividad controlada que intenta vericar el
grado de rendimiento logrado por el estudiante.
Planicacin y elaboracin ms sosticada.
Mapas conceptuales: Recursos grcos que permiten representar
La informacin recopilada deriva de la valoracin de los jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema
aprendizajes del estudiante. determinado.
Evaluacin del desempeo: Diseo de situaciones donde

los estudiantes demuestran sus habilidades aprendidas
ante situaciones reales. Es muy til para evaluar contenidos
procedimentales.
Lista de control o vericacin y escalas: Instrumentos diseados

para estimar la presencia o ausencia de atributos relevantes en la
ejecucin. Por ejemplo una produccin escrita o aplicacin de una
tcnica.

10 ideas clave. Evaluar para aprender
Para nalizar este ltimo apartado se consideran las diez ideas clave que Sanmart (2007) deni como ejes articuladores
del proceso de evaluacin para el aprendizaje.
Por qu creer que el principal objetivo de la evaluacin es solo La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende
conocer los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en tanto qu y cmo se ensea, como qu y cmo se aprende.
la evaluacin como la actividad que lo impulsa y favorece que sea
de calidad?
Por qu creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, La nalidad principal de la evaluacin es la regulacin, tanto
en cambio, no pensar que es conocer la estrategia utilizada por los de las dicultades y errores del estudiante como del proceso de
estudiantes en la ejecucin de una determinada tarea, comprender enseanza.
las causas de sus dicultades y ayudarle a tomar decisiones de
cmo superarlas?
Por qu no dejar de transmitir al estudiante que los errores son El error es til conviene estimular su expresin para que se pueda
algo malo que se debe esconder y, en cambio, pensar que aprender detectar, comprender y facilitar su regulacin.
es superarlos y que es bueno expresarlos?
Por qu no pensar que la evaluacin es til para aprender cuanto Lo ms importante: aprender a autoevaluarse. Para ello es
favorece que el estudiante vaya aprendiendo a autorregularse necesario que los estudiantes se apropien de los objetivos de
autnomamente, y dejar de creer que solo sirve para que los aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin
docentes detecten errores y xitos? aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas y a los
criterios de evaluacin.
Por qu pensar que siempre es el docente quien ha de detectar En el aula todos evalan y regulan, el docente y los compaeros/
los xitos y errores de los que aprenden y proponer qu han as, pero la evaluacin ms importante es la que realiza el propio
de hacer para mejorar y, en cambio, por qu no dejar que estudiante.
sea el propio estudiantado quien reconozca sus aciertos y sus
dicultades? o por qu no animar a sus compaeros/as, a
ayudarle en este proceso evaluativo?

Por qu no pensar que todos (o la mayora) de los estudiantes La funcin calicadora y seleccionadora de la evaluacin tambin
pueden demostrar que han llegado a buenos resultados nales es importante, y sus resultados dependen en buena parte de
como consecuencia del trabajo promovido para que aprendieran, la calidad de la evaluacin-regulacin realizada a lo largo de los
y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una procesos de enseanza y aprendizaje.
distribucin del estudiante que siga la curva de Gauss, con el 5 en
el punto de inexin?
Por qu no pensar que la evaluacin estimula el aprendizaje La evaluacin solo calicadora no motiva. En general, ni la
cuando se pone de maniesto que se ha aprendido, y dejar de evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si se suspende
creer que los suspensos motivan al estudiante a esforzarse ms en motivan al estudiante a esforzarse ms en aprender, a no ser que le
aprender? proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus
errores y superarlos como para reconocer sus xitos.
Por qu confundir evaluacin con examen y evaluacin continua Es necesario diversicar los instrumentos de evaluacin. Dado
con exmenes continuos y, en cambio, no pensar en actividades de que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es
evaluacin integradas totalmente en el proceso de aprendizaje? preciso que los instrumentos de recogida sean mltiples y variados.
Por qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin
respuesta cerrada nos dan una informacin ms objetiva del deben favorecer la autonoma del estudiante.
aprendizaje del estudiante que las preguntas de respuesta abierta?
Por qu no pensar en que las pruebas de evaluacin externa La evaluacin externa de los aprendizajes de los estudiantes
pueden ser buenos instrumentos para orientar nuestro trabajo en puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es
el aula, y dejar de creer que son solo instrumentos de control que importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin
no tienen ninguna utilidad? aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras.
Por qu pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza.
como enseantes, y no creer que es el punto de partida necesario La evaluacin debe proporcionar informacin que permita juzgar
para innovar y ser ms competentes en el ejercicio de nuestra la calidad del currculo aplicado, con la nalidad de mejorar la
profesin? prctica docente y la teora que la sustenta.

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