Ensear a

aprender
Estrategias
cognitivas
Etty Hayde Estvez
Nnninger

Maestros y Enseanza
Paids
Ia edicin, 2002
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D.R. 2002 de todas las ediciones en castellano,

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ISBN: 968-853-502-8

Impreso en Mxico-Printed in Mexico

3. CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES
DEL DISEO DIDCTICO?

El docente debe cambiar la mirada, y observar que el pensamiento holstico se ha hecho sentir en
el movimiento
interdiscipli nario. CLAUDIO NARANJO

E
L PRESENTE CAPTULO TRATA del modo como contribuyen los planteamientos terico-
conceptuales analizados en el captulo anterior en la determinacin de las caractersticas del
modelo propuesto. En otras palabras, cules son y en qu consisten los elementos que
constituyen el diseo didctico.
Caracterizacin general del modelo

Los requerimientos de una sociedad tan compleja y cambiante como la actual plantean el imperativo de
centrar la educacin en la necesidad de aprender a aprender. Ello significa ampliar en forma drstica el
concepto de objetivos y de contenidos de la educacin para incluir en ellos que los estudiantes sean
capaces de conocer y usar apropiadamente estrategias cognitivas; usar las estrategias cognitivas como
medios de enseanza; emplear las formas de motivacin y de estmulo para que los estudiantes utilicen
estrategias cognitivas durante el aprendi
74 Ensear a aprender

zaje, e incluir en la evaluacin del aprendizaje el conocimiento, el uso y

las actitudes hacia las estrategias cognitivas.
Por lo anterior, el modelo didctico que aqu se presenta permite
disear la enseanza con base en el uso de estrategias cognitivas. Se trata
de un modelo que toma en cuenta la existencia de este tipo de estrategias
en el momento de disear o planificar la enseanza de una materia o
asignatura especfica. De tal modo, se realiza la fusin de los procesos
del pensamiento durante la enseanza y el aprendizaje y, por tanto, se
propicia la formacin de hbitos para pensar en trminos de procesos, as
como el desarrollo de habilidades intelectuales para un aprendizaje
independiente.
ste es un modelo que busca acercarse a la realidad en la que se
piensa actuar, por lo que incluye en sus fases la realizacin de diagns-
ticos de la situacin del estudiante, tanto durante la elaboracin del
diseo como durante su puesta en prctica. Asimismo, orienta sobre las
adecuaciones y cambios por realizar durante la marcha de la educacin e
incluye en sus fases la retroalimentacin o retroaccin.
En cuanto a las condiciones que supone el modelo, stas son la
participacin activa del alumno; la mediacin, la gua y el monitoreo del
aprendizaje por parte del profesor; el apoyo en los materiales de
enseanza para el monitoreo; el aprovechamiento de los errores y la
retroalimentacin como fuentes de aprendizaje, y la secuenciacin de la
enseanza para la obtencin de metaconocimiento.

Encadenamiento de las fases

De acuerdo con este modelo, la elaboracin del diseo didctico requiere

la toma de una serie de decisiones encadenadas que se toman en distintos
momentos, a las cuales se las llama fases. Dicho encadenamiento
significa que lo realizado en una fase influye y en cierto modo
condiciona o determina las futuras decisiones. Al mismo tiempo, en la
medida en que se avanza hacia nuevas fases, es necesario revisar y
reajustar lo anteriormente realizado, con el fin de lograr un
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 75

diseo didctico integrado de manera congruente, entre cuyas partes

haya correspondencia. El modelo propuesto tiene cinco fases que son
sucesivas [vase la figura 3.1].

Definicin de las fases y los componentes

del modelo

Las fases y los componentes del modelo de diseo didctico se definen al

responder las siguientes preguntas:

1. Por qu y para qu ensear determinada materia? (primera fase del

trabajo de diseo).
2. Qu se espera lograr con lo que se ensea? (segunda fase).
3. Qu secuencia darle a lo que se ensea? (tercera fase).
4. Cmo ensear esos contenidos? (cuarta fase).
3. Qu y cmo se ense?, cmo validar y retroalimentar en forma
general la propuesta de diseo didctico? (quinta y ltima fase).

ELABORACIN DE FUNDAMENTACIN Y DE DIRECTRICES

CURRICULARES

Esta primera fase sirve de fundamento y justificacin para las siguientes

fases del diseo, as como para la prctica educativa resultante de su
puesta en prctica. Consiste en el establecimiento y la priorizacin de las
necesidades educativas y en la elaboracin de las directrices curriculares
de la materia que se disea. En estas directrices se esboza el producto
formativo. En esta etapa se analiza informacin de tipo social,
individual, disciplinario, pedaggico-filosfico, psicolgico y didctico
con el fin de determinar: los factores que afectan la enseanza ahora y en
prospectiva; la significacin y la importancia de la educacin; las
necesidades sociales actuales y prospectivas; el tipo de estudiante al que
se dirige; el enfoque del proceso educativo.
Para analizar dicha informacin, primero se requiere conocer e in-
76 Ensear a aprender

terpretar el diseo curricular que contiene la materia que se disea.

Como se estableci con anterioridad, todo diseo curricular debe contar
con propsitos educativos fundamentados en las fuentes del currculo y
que, a su vez, den la pauta para la formulacin de los principios
generales que orientan un plan de estudios y los programas de las
materias.
La significacin y la importancia que se le otorga a la enseanza se
traduce en los propsitos educativos, en el para qu de la educacin. Las
finalidades educativas se afirman en los valores de la educacin y hacen
referencia a las concepciones de ser humano que se desea for-

1. ELABORACIN DE FUNDAMENTACIN Y
DE DIRECTRICES CURRICULARES

Y
2. FORMULACIN DE OBJETIVOS Y
ESBOZO DE CONTENIDOS

y
3. ORGANIZACIN Y DESGLOSE DE
CONTENIDOS Y FORMULACIN DE
OBJETIVOS PARTICULARES

Y
4. SELECCIN Y DESARROLLO DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Y
5. FORMULACIN DEL SISTEMA DE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

FIGURA 3.1. Fases del diseo didctico

mar. Esto se relaciona con determinado tipo de sociedad a la que se
aspira, es decir, se trata de un anlisis filosfico de la educacin, pues
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 77

ste se distingue de la especificacin de las metas y los objetivos de la

educacin [vase G. Hierro, Fines de la educacin superior, p. 16]. As,
realizar los fines de la educacin significa iniciarse en actividades va-
liosas por el contacto con aquellos que ya las adquirieron. Estos valores
no son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia, sino
ms bien se refieren a definiciones de los ms altos potenciales humanos
que un proceso educativo ha de aspirar a fomentar en sus alumnos.
Los principios educativos de un plan de estudios, que se establecen a
partir de las finalidades, pueden clasificarse en tres grandes mbitos
[vase L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum, p. 30]. El
primero consiste en los principios relacionados con el proyecto curricu-
lar, los cuales orientan la seleccin de contenidos, las estrategias de en-
seanza, la secuencia y el diagnstico de los estudiantes. El segundo
consiste en los principios que se relacionan con el desarrollo y la eva-
luacin del currculo, los cuales orientan la evaluacin del progreso de
los estudiantes y de los profesores, y la evaluacin de la factibilidad del
currculum en diferentes contextos de aprendizaje y de sus efectos sobre
diversos alumnos. El tercer mbito es el de los principios que tienen que
ver con la justificacin del currculum, es decir, la formulacin de la
finalidad del currculum, susceptible de examen crtico.
Estos principios brindan el marco de referencia para establecer con
precisin en el diseo didctico:

1. Cules son los factores del contexto social que hacen que sea im-
portante para las personas aprender lo que se ensear, ya sea en ra-
zn de los beneficios que esto ocasionara o por las consecuencias
negativas que acarreara el hecho de no lograrlo.
2. Cul es el punto de vista o enfoque filosfico-pedaggico que ser
adoptado al disear la enseanza.
3. Cul es la importancia social de la enseanza, en trminos de sus
beneficios para la sociedad y en virtud de las necesidades sociales
que contribuira a satisfacer.
4. Cules son las caractersticas y las necesidades de los estudiantes que
recibirn la educacin.
78 Ensear a aprender

5. Cules son las caractersticas de la disciplina objeto de enseanza.

Como se constatar ms adelante, en las siguientes fases el diseador

debe preguntarse de nuevo por la significacin y la importancia que se le
da a la educacin en relacin con los individuos, con la cultura heredada,
con la sociedad actual y con aquella que se aspira lograr. Se recurre a los
productos de esta primera fase para fundamentar las decisiones que se
tomen para conformar los elementos requeridos en cada una de las
siguientes etapas.

FORMULACIN DE OBJETIVOS GENERALES

Y ESBOZO DE CONTENIDOS

En esta fase se empieza a concretar el trabajo anterior, al traducirse las

necesidades educativas y las directrices curriculares en intenciones edu-
cativas llamadas objetivos, y delimitarse de manera general los con-
tenidos de la enseanza. Se inicia propiamente la construccin del diseo
didctico, y en ella se toman en cuenta las exigencias diagnosticadas y lo
sealado como valioso y deseable en la fase anterior. La respuesta a estas
preguntas, lejos de constituir un asunto meramente tcnico, requiere
continuar con el proceso reflexivo iniciado en la fase anterior.
La funcin de esta fase es servir de gua para el trabajo de planifi-
cacin subsecuente y para la prctica pedaggica, ya que en los objetivos
se visualizan los dems elementos del diseo didctico. Es una tarea
compleja, ya que requiere un esfuerzo de sntesis para expresar de
manera clara y precisa un conjunto de elementos que constituyen la
orientacin formativa del diseo. Los objetivos pueden definirse como
guas del proceso de enseanza, con perspectivas definidas (sentido,
valor y direccin), referidas a la formacin y al aprendizaje, graduadas
de acuerdo con las necesidades del educando y con la estructura de la
disciplina y acordes con el mtodo de sta y con las condiciones en las
cuales se desea lograr la conducta o el desempeo esperado [M. de
Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos> p. 62].
La pregunta inicial, qu se espera lograr con lo que se ensea?, no
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 79

puede pensarse al margen de lo que ser enseado y aprendido, es decir,

de los contenidos, ni al margen del modelo de proceso formativo que se
promueve.
El trmino modelo de proceso formativo alude a un enfoque sobre
la enseanza y sobre la forma de concebir y elaborar los objetivos.
Existen diversos modelos y cada uno de ellos cuenta con caractersticas
distintivas.
* Los modelos de procesos finalizados son los ms conocidos en el
medio educativo, y se caracterizan por determinar en forma precisa los
resultados. En funcin de dichos resultados se establecen los dems
elementos (los contenidos, las actividades y la evaluacin).
-=-Los modelos de procesos abiertos, por otra parte, se caracterizan
por el establecimiento de metas holsticas y globales, no precisas, o por
estar organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos cuyo
centro de inters es el proceso de aprendizaje.
.Los modelos de procesos cognitivos, que no excluyen la
posibilidad de emplear cualquiera de los dos modelos anteriores, se
caracterizan por incorporar habilidades y estrategias cognitivas y
metacognitivas como parte de los aprendizajes esperados.
Al mismo tiempo que se ha ampliado la perspectiva para considerar
los procesos formativos, los currculos atienden un mayor nmero de las
facetas educativas. En consecuencia, el trmino contenidos de la
enseanza incluye una variedad de acepciones que engloban todas las
finalidades que tiene la escolaridad en un determinado nivel, y los
diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarizacin. A
continuacin se presenta una forma novedosa de definir el concepto de
contenidos: Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los
alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los
fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea,
para lo que es preciso estimular comportamientos v adquirir valores,
actitudes y habilidades de pensamiento, adems de co.
nocimientos [J. Gimeno, El currculum., una reflexin sobre la prcti-
ca, pp. 13-43]. Por tanto, los objetivos deben cumplir con las siguientes
caractersticas, independientemente del enfoque y la tcnica empleados
80 Ensear a aprender

para su formulacin:

1. Tener un objetivo principal: qu se quiere lograr en los estudiantes

como producto del proceso de enseanza.
2. Hacer alusin a una variable instruccional o condicin: sealar el
contenido, el tema o el proceso que se ensea y las condiciones en las
cuales se desean alcanzar los logros esperados.
3. Estar formulados en forma coherente con el tipo de proceso forma-
tivo que se enfatiza.
4. Permitir la diversificacin e integracin de los mbitos de interven-
cin formativa, haciendo uso de taxonomas.

Para lograr que la formulacin de los objetivos cumpla con las

anteriores caractersticas, se requiere tomar primero una serie de deci-
siones que conllevan un proceso de reflexin y uno de depuracin. Se ha
de pensar en las diversas dimensiones del aprendizaje y, por lo tanto, en
los diversos tipos o mbitos de desarrollo del aprendizaje. Del mismo
modo, se ha de pensar en los diversos tipos de contenidos. Tambin
deben establecerse los diversos tipos de objetivos-procesos forma- tivos.
Por lo comn, el trabajo de elaboracin de diseos didcticos se ha
apoyado en taxonomas que establecen determinada clasificacin para
cada uno de los tres aspectos mencionados. En este trabajo se presenta
una clasificacin realizada por la autora, con el fin de interrelacionar tres
componentes del diseo didctico: aprendizajes, contenidos y objetivos.
La utilidad de las taxonomas ha sido establecida por diversos autores
y puede resumirse como sigue. Las taxonomas ayudan a sistematizar las
relaciones entre los distintos elementos que entran en juego durante la
enseanza y el aprendizaje: dimensiones y niveles del aprendizaje, tipos
de contenidos, tipos de objetivos. Proporcionan una ima
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? HI

gen visual de la estructura de los diversos niveles y las diversas

dimensiones del proceso formativo. Contribuyen a la elaboracin y
puesta en prctica de diseos didcticos integrales al proporcionar al
docente un panorama global de las alternativas formativas por
considerar, de tal modo que est en condiciones de equilibrar y ajustar
sus decisiones. Por ltimo, constituyen un marco idneo para que el
docente realice diagnsticos que le permitan conocer la situacin de
entrada de los estudiantes, y relacionarla con los objetivos propuestos.
As, ha de ubicar la situacin estudiantil en sus niveles de aprendizaje y
dominio de contenidos.
En las figuras 3.2 [adaptada de R. Gagn, La planificacin de la
enseanza, cap. 4] y 3.3 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso
Didctica de los procesos cognitivos, p. 84], as como en el cuadro 3.1,
se exponen clasificaciones de tipo general sobre aprendizaje, contenidos
y objetivos, respectivamente. La autora realiz la clasificacin de
objetivos del cuadro 3.1 con la idea de establecer las diferencias entre
tres modelos formativos. Enseguida, en el cuadro 3.2, se muestra otra
clasificacin propia que integra las tres clasificaciones anteriores e in-
terrelaciona estos componentes del diseo didctico.
Posteriormente, en los cuadros 3.3 y 3.4 se presentan taxonomas

Categora de
aprendizaje

I. DESTREZAS

II. INFORMACIN III.

ACTITUDES

Subcategora Fsicas o motoras

Mentales: habilidades intelectuales y estrategias cognitivas

Conocimientos, datos, hechos

Demostracin
I. de preferencias, valores, sentimientos

FIGURA 3.2. Taxonoma general de aprendizaje

 Categor
a Subcategora
Supraconceptos, conceptos,
subconceptos (teoras, leyes, principios)
Estructuras.
conceptuales Mtodos, tcnicas y procedimientos
Informacin acerca de eventos

II. Procesos S. ^ Procedimientos para adquisicin y uso

X. de conocimientos

Procedimientos propios del mtodo

de la disciplina
III. Actitudes y Variables afectivas y motivacionales que
valores favorecen o dificultan el cambio y el
aprendizaje de nuevas estructuras
cognitivas

FIGURA 3.3. Taxonoma general de contenidos

CUADRO 3.1. Taxonoma general de objetivos segn el modelo

formativo

Categoras Subcategoras
Finalizados algoritmizacin
o cerrados objetivos conductuales

No finalizados indefinicin de metas

o abiertos objetivos experienciales o expresivos

De procesos o objetivos metacognitivos: aprender a aprender

cognitivos (no objetivos cognitivos: conocimiento declarativo
excluye a los dos objetivos procedimentales: aprendizaje de procesos
anteriores) algortmicos y heursticos
objetivos actitudinales
H.l

de procesos mentales basadas en M. de Snchez, Manual para el curso

Factores del desarrollo intelectual, mdulo 5.

ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS

Y FORMULACIN DE OBJETIVOS PARTICULARES

La finalidad de esta fase es proporcionar estructura y desarrollo a los

diferentes tipos de contenidos y al mismo tiempo formular los objetivos
particulares correspondientes.
Si ampliamos el concepto de contenidos a la planeacin y realizacin
de la enseanza, podemos establecer que la funcin de esta fase del
diseo didctico consiste en precisar las caractersticas del modelo
formativo en cuanto a su alcance, es decir, hasta dnde se abarcan los
contenidos, los conocimientos, las temticas o los procedimientos, todo
ello en relacin con los niveles y las etapas del aprendizaje; su carcter
integrador, es decir, la forma como estn incluidos diversos mbitos del
aprendizaje a partir del peso que se les otorga en la estructuracin de los
diversos tipos de contenidos, y el enfoque de lo que se ensea, es decir,
traducir la postura o visin respecto a la funcin que tiene la
84 Ensear a aprender
CUADRO 3.2. Integracin de taxonomas generales
Aprendizaje Contenidos Objetivos

I. Destrezas Procesos Procedimentales

y estrategias y metacognitivos
II. Informacin Declarativos
Estructuras
conceptuales
III. Actitudes Actitudinales
Preferencias
Valores
Disposiciones

CUADRO 3.3. Taxonoma de procesos mentales

segn el mbito de aplicacin

Procesos elementales:

Observacin
Comparacin
Relacin
Universales Procesos bsicos Clasificacin simple
(aplicables a (operaciones elementales Ordenamiento
universos de involucradas en todo tipo Clasificacin jerrquica
casos) de pensamiento humano)
Procesos integradores que se
forman de los seis anteriores:

Anlisis
Sntesis
Evaluacin

Heursticos para:
Estrategias (asociacin de
Particulares conceptualizar, transferir
procesos organizados en
(casos o familias generalizar, resolver
secuencias que son planes
de casos problemas, decidir, etc.
dirigidos a la obtencin de
especficos) Algortmicos: garantizar la
metas)
obtencin de metas

escuela y la educacin en puntos de vista y actitudes respecto a los

CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 85
contenidos.
En el cuadro 3.5 se presenta un modelo clasificatorio para las etapas
del aprendizaje, con el fin de ofrecer una propuesta taxonmica que
facilite el trabajo de diseo en esta fase, en el entendido de que existen
otras clasificaciones que tambin pueden resultar tiles para el maestro.
Dicha clasificacin es una adaptacin de la elaborada por M. de Snchez
[vase Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 64].
Esta se refiere a las etapas del aprendizaje de contenidos declarativos.
Como se muestra en el cuadro 3.5, la autora incorpor a la clasificacin
de M. de Snchez los contenidos de tipo procedimen- tal a partir del
anlisis y la descomposicin en etapas del proceso de
CUADRO 3.4. Taxonoma de procesos mentales
y formas de razonamiento segn el nivel de complejidad

observacin
comparacin
relacin
Procesos bsicos (pilares fundamentales clasificacin simple
sobre los que descansa el pensamiento ordenamiento
humano) clasificacin jerrquica
anlisis
sntesis
evaluacin

inductivo
Formas de razonamiento (implican la deductivo
aplicacin de procesos bsicos) analgico
hipottico
resolucin de problemas
pensamiento crtico
Procesos superiores (se apoyan y toma de decisiones
construyen a partir de los anteriores) creatividad
inventiva
metacomponentes

aprendizaje correspondiente a este tipo de contenidos, de acuerdo tam-

bin con las definiciones proporcionadas en este trabajo. La seleccin de
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 86
la escala taxonmica relativa a las etapas del aprendizaje debe incluir las
siguientes variables:

1. Tipo de curso o materia (bsica, general, de acentuacin, de espe-

cializacin).
2. Modalidad de enseanza de la materia (curso, curso-taller, taller,
seminario, laboratorio).
3. Naturaleza del contenido (terico, prctico, terico-prctico, tcnico).
4. Objetivos de la materia.
CUADRO 3.5. Etapas del aprendizaje
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 87

Contenidos
Contenidos declarativos
Etapas procedimentales (cmo se
(qu y acerca de qu)
hace)
1. Percepcin Discriminacin de las partes
analtica que conforman el todo. Conocimiento y compren-
Conocimiento acerca del sin de la operacin men-
todo y de las partes. tal que define el proceso
cognitivo o de los compo-
nentes del procedimiento.
2. Sntesis Afirmacin de las Concientizacin de los
integradora caractersticas esenciales de pasos que conforman la
los temas estudiados; definicin operacional del
comprensin de las proceso o de la secuencia
relaciones entre datos, de las etapas del
hechos y conceptos; procedimiento.
integracin lgica,
coherente y significativa de
los temas analizados.
3. Ejercitacin y revisin Transferencia o aplicacin
Consolidacin iterativa, evolutiva y de la habilidad en varie-
o fijacin gradual, que conduzca a la dad de situaciones y
internalizacin contextos, o ejercitacin y
(interiorizacin) o prctica del
desarrollo de esquemas procedimiento hasta
mentales correctamente dominarlo.
estructurados y natu-
ralmente incorporados a la
manera habitual de pensar
4. Reflexin Concientizacin del proceso
Trascendencia o interpre-
metacognosciti de aprendizaje realizado;
tacin del proceso en un
va anlisis acerca de la
contexto de relaciones y
trascendencia de los logros
posibilidades ideales que
alcanzados, identificacin
se transformen en medios
de posibles reas de
para el logro de metas
transferencia, formulacin
cada vez ms exigentes y
de principios y genera-
que impliquen crecimien-
lizaciones y activacin de
to continuo; o anlisis de
procesos de autorregulacin
posibles reas de transfe-
renda del procedimiento.y de retroalimentacin.
Estructuracin de contenidos

En lo que sigue se analizan las formas de organizar o estructurar los tres

tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal.
88 Ensear a aprender
1. Contenidos declarativos. El conocimiento semntico o declarativo es
conocimiento del qu y acerca de, y est constituido por caracte-
rsticas o atributos de conceptos y hechos; dichas caractersticas o dichos
atributos adquieren sentido slo cuando se les relaciona para formar
principios complejos o asociaciones de conceptos.
Conviene establecer algn tipo de organizacin que muestre las re-
laciones entre tales conceptos. Estas relaciones pueden ser de muchos
tipos: de inclusin o subordinacin, causa-efecto, orden lgico (deductivo
o inductivo), tiempo, comparacin, formas y funcin, etc. El criterio de
organizacin depende del propsito y del tipo de conocimiento que se
trate de organizar [vase S. Castaeda, Manual para el curso Tpicos
sobre desarrollo cognitivo, pp. 31-35].
Si se trata de un criterio de inclusin o subordinacin, conviene cons-
truir las estructuras alrededor de las generalizaciones y principios funda-
mentales de las disciplinas supraconceptos, de modo tal que los he-
chos puedan ser explicados, reconstruidos y comprendidos a partir de
dichas generalizaciones. En el nivel ms concreto se encuentran las ca-
ractersticas pertenecientes a los objetos, hechos o eventos que dan origen
al conocimiento que se trata de organizar (o construir) en jerarquas de
conceptos y subconceptos, como se ilustra en la figura 3.4 [vase M. de
Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 78].
La organizacin del conocimiento en jerarquas o relaciones da lugar
a los llamados mapas conceptuales, que son despliegues visuales que
muestran la estructuracin del conocimiento, es decir, los conceptos que
lo forman y las interrelaciones o vnculos que lo unen.
Las estructuras conceptuales muestran relaciones de subordinacin,
superordinacin y coordinacin entre los contenidos semnticos. Dichas
relaciones pueden ser de varios tipos. En la figura 3.5 se muestran tres
formas de relacin.
89 Ensear a aprender
En la figura 3.6 se presenta un ejemplo de estructura conceptual
construida por M. de Snchez a partir del anlisis de las partes de una
clase o leccin de enseanza.

Supraconceptos
(teoras, leyes, principios)

t Conceptos

Subconceptos

.
Caractersticas

Figura 3.4. Estructura conceptual

FIGURA 3.5. Formas de relacin conceptual

Partes (partes de un concepto)

> Tipos (variedades de un concepto)

^ Tablas o
(combinaciones de dos o ms
matrices
estructuras conceptuales)

2. Contenidosprocedimentales. Este tipo de conocimientos se estructuran

como secuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos, mediante el uso
de mapas procedimentales. Las estructuras de procedimiento muestran
relaciones entre las etapas de ste, como se ilustra en la figura 3.7 [vase
M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos,
p. 131]. Una manera muy comn de representar visualmente los con-
tenidos procedimentales es el llamado diagrama de flujo, que muestra
relaciones de orden.
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? H)
etapas \ /
\/
\/
V
subetapas

A manera de conclusin, quien esto escribe considera que ambos tipos

de estructuras las conceptuales o semnticas y las procedimen- tales
permiten descomponer el conocimiento en partes, conceptos, ideas o
pasos, segn el caso. Por tanto, permiten identificar las ideas bsicas o los
pasos principales del procedimiento a ensear en la materia o asignatura
en cuestin. Dichas ideas o pasos desempean el papel de ncleos o
centros aglutinadores de los temas o contenidos en torno a los cuales se
organiza la enseanza. De esta manera, las ideas

CLASE O LECCIN
Concepto Ejemplo Aplicacin

INTRODUCCIN FIGURA
CUERPO CIERRE
____I

Ejemplo Tema 2 Resumen

motivacional
Revisin de Tema 1 Metodologa
clase anterior
3.6. Ejemplo de estructura conceptual
90 Ensear a aprender
Relaciones de orden
(etapas o pasos del procedimiento)
Tipos Relaciones de decisin (factores necesarios para
decidir qu procedimiento alterno o subprocedimiento
se puede utilizar en una situacin dada)

FIGURA 3.7. Estructuras de procedimiento

bsicas o pasos no se estructuran en forma aislada, sino en conexin con

un determinado campo de conocimiento, organizado de acuerdo con
cierta jerarqua o forma de relacin. Ello nos permite discriminar entre lo
fundamental y lo secundario, as como entender las relaciones entre los
contenidos de enseanza, adquirir una visin de conjunto de lo que se va
a aprender, y profundizar en el estudio del conocimiento del tema en
cuestin. Tambin se facilita la comprensin y el aprendizaje, toda vez
que se presenta la informacin con una estructura u organizacin
explcita. De este modo se proporcionan vas a travs de las cuales el
maestro puede ayudar al alumno a establecer vnculos entre sus
conocimientos previos y la informacin nueva o desconocida. Adems, se
ofrece un contexto propicio para que el alumno participe activamente en
el procesamiento y la organizacin propia de la informacin.

3. Contenidos actitudinales. Los contenidos actitudinales se refieren a

las preferencias, los valores, las expectativas y los sentimientos de los
estudiantes en relacin con los aprendizajes. Tambin se los conoce como
las predisposiciones para el aprendizaje [vase Ausubel, citado en J.
Pozo, Adquisicin de estrategias de aprendizaje, pp. 213214].
Aunque la importancia que tienen las actitudes para el aprendizaje es
ampliamente reconocida por los educadores, su comprensin y las formas
de cambiarlas son asuntos muy complejos, y todava hay mucho por
descubrir en este campo [vase R. Gagn, p. 79]. Cabe agre
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 91
gar que la inclusin de actitudes como contenidos
de aprendizaje en los diseos didcticos tambin es
una temtica que requiere ms estudio.
Hasta donde la investigacin ha demostrado, el aspecto actitudinal se
encuentra vinculado estrechamente con el aprendizaje de contenidos
informativos y procedimentales. Las actitudes ejercen influencia sobre el
rendimiento; por ejemplo, la interiorizacin de los fracasos acadmicos
como consecuencia de su atribucin a factores personales internos hace
que el alumno, enfrentado a nuevas tareas de aprendizaje, prevea un
nuevo fracaso y por lo tanto no est en disposicin de esforzarse por
encontrar un sentido a la nueva tarea.
De acuerdo con R. Gagn, el fundamento para establecer las actitudes
en un programa de enseanza se encuentra en el aprendizaje de las
habilidades y de la informacin relacionada con tales actitudes [vase p.
165]. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante adquiera una actitud
positiva hacia la metodologa cientfica, el diseo deber basarse en
ciertas capacidades o destrezas en el empleo de estos mtodos. En
sntesis, no se trata de incluir en el diseo didctico contenidos acti-
tudinales aislados del resto de los contenidos.
Por lo anterior, en este trabajo se considera inadecuado plantearse los
contenidos actitudinales en trminos de estructuras o formas de
organizacin, tal como se hizo en relacin con los otros dos tipos de
contenidos; ms bien, conviene disearlos de manera integrada a los
conocimientos, las habilidades intelectuales y las destrezas particulares
determinados para el aprendizaje de los estudiantes en cierta asignatura.
Gran parte de las actitudes que se intenta ensear en la escuela
constituyen actitudes deseables en cualquier ciudadano de una sociedad
democrtica moderna [vase M. Martn, Manual del curso Plae acin,
administracin y evaluacin de la enseanza, p. 112]. Nos referimos, por
ejemplo, a la participacin en las clases, a la responsabilidad en las tareas,
a la curiosidad por saber, al respeto por las opiniones ajenas, al trabajo
solidario y en equipo, y a la tolerancia.
Aunque se reconoce que una gran parte de las actitudes por seleccionar
son comunes a diferentes reas, hay otras que son ms espec-
ticas para ciertos campos ejemplo, son acritudes
de conocimiento. Por comunes la disposicin

Secuencia
para la
enseanza
92
para participar en clase,
COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
para el dilogo, para el
debate, para la
cooperacin, etc. Pero
hay actitudes que son
menos generalizables, ya
que estn relacionadas
con contenidos
especficos. Un ejemplo
es la disposicin para
valorar la innovacin
tecnolgica por su
influencia positiva para el
desarrollo social. Con el
fin de establecer los
contenidos actitudinales,
cabe preguntarse: qu
actitudes son necesarias
en esta materia o
asignatura para favorecer,
apoyar y motivar que el
alumno adquiera, al
finalizar el curso, las
capacidades y
desempeos deseados?
Enfoque de los
contenidos
Dado que el enfoque del
modelo educativo es el de
una perspectiva centrada
en la necesidad de
aprender a aprender, del
desarrollo de habilidades
intelectuales para el logro
Ensear a aprender CULES SON LAS FASES Y LOS
de un93 aprendizaje
independiente, los
contenidos se conciben:
1. Centrados en el
alumno, en sus
necesidades y en
atencin a su es-
tructura cognitiva, y
no tanto en la lgica
de las disciplinas.
2. Con prevalencia de
las consideraciones
sobre la realidad
subjetiva, y no tanto
en las
consideraciones sobre
la realidad objetiva.
3. Con atencin
principal al uso del
conocimiento, por
encima de la mera
adquisicin del
mismo.
4. Con un sentido crtico
y reflexivo de las
fuentes de
conocimiento y de la
realidad y el entorno
social. El
conocimiento se ha de
concebir como
producto histrico en
continua evolucin.
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? 93
Criterios de declarativos o
secuenciacin procedimentales) con las
necesidades y la
Los criterios para estructura cognitiva de
determinar la secuencia los estudiantes en cada
de los contenidos se etapa de aprendizaje.
establecen al conjuntar y Todo ello se ha de hacer
ajustar la estructura de atendiendo a las
caractersticas del
los conocimientos (sean
enfoque adoptado. La
stos figura 3.8 [adaptada de
M. de Snchez, Manual
del curso Didctica de
los procesos cognitivos,
p. 75] es una
representacin grfica de
la idea anterior.
~ ,,
Criterios psico-
cc
Estructura
r de la
,.
Enfoque
disciplina o del + pedaggicos:
etapas del I e loj
.
aprendiza e y
estructura r
procedimiento ..
,, ..
contenidos
cogniti
va del
estudia
nte

FIGURA 3.8. Criterios para

secuenciar contenidos

SELECCIN Y DESARROLLO DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Y COGNITIVAS

En esta etapa del diseo

se seleccionan y
desarrollan las estrategias
de enseanza que sern
empleadas para lograr el
94 Ensear a aprender CULES SON LAS FASES Y LOS
aprendizaje de los alum-
COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? definicin,
93 una actividad
nos. El trabajo de esta de aprendizaje se
fase cumple un papel considera parte de una
central para la prctica estrategia y se refiere a
educativa, ya que se aspectos ms puntuales
disea el proceso de de la intervencin
intervencin del docente didctica. En la medida
y de los alumnos. en que las actividades de
Consiste en el diseo de aprendizaje sean
los medios que nos diseadas en el marco de
permiten concretar el una estrategia, su
currculum, es decir, de seleccin
todas las acciones y
mtodos que nos
permiten establecer un
puente entre las
intenciones y la realidad,
entre lo deseable y lo
posible, entre la teora y
la prctica del cu-
rrculum.
Una estrategia
didctica es un plan, un
curso de accin,
procedimientos o
actividades secuenciadas
que orientan el desarrollo
de las acciones del
maestro y de los alumnos
y que conducen al logro
de un objetivo [M. de
Snchez, Manual del
curso Didctica de los
procesos cognitivos, p.
105]
De acuerdo con esta