Rafael Bisquerra Alzina Coordinador PDF

RAFAEL BISQUERRA ALZINA
(Coordinador)
METO DO LOGIA~
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
l~I
editorial
LA MURALLA, S.A.
Col,eccin: MANUALES DE METODOLOGA PE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Direccin: Juan Etxeberria y Javier Tejedor
AUTORES:
Rafael Bisquerra Alzina (coordinador)
Inma Dorio Alcaraz
Jess Gmez Alonso
Antonio Latorre Beltrn
Francesc Martnez Olmo
Ins Massot Lafon
Joan Mateo 'Andrs
Marta Sabariego Puig
Antoni Sans Martin
Mercedes Torrado Fonseca
Ruth Vila Baos
Todos los autores forman parte del profesorado del Departamento de

Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona
1 edicin, 2004
2 edicin, 2009
Para mantener su informacin actualizada, consulte:

www.arcomuralla.com
Editorial La Muralla, S.A., 2009

Constancia, 33 - 28002 Madrid
ISBN: 978-84-7133-748-1
Depsito Legal: M-43.073-2009
Impreso por Lave!, Industria Grfica, S.A. (Madrid)
NDICE
PRESENTACIN, Rafael Bisquerra ........................................................ Pg. 11
PARTE l. FUNDAMENTOS Y NATURALEZA

DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
CAPTULO l. FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDU-

CATIVA................................................................................................. I9
La investigacin cien tfica................................................................ I9
El conocimiento cientfico y el concepto de ciencia..................... 2I
El conocimiento cientfico en educacin....................................... 25
El mtodo cientfico......................................................................... 28
Concepto de ley, teora y modelo.................................................... 32
La aplicacian del mtodo cientfico a la educacin ................... 34
Mtodos de investigacin en educacin ....... .......... .. ........ ........... .. . 34
La investigacin educativa............................................................... 37
Algunas clasificaciones y modalidades de investigacin educativa 43
Ejercicios ................................................................... ,....................... 48
CAPTULO 11. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: GNESIS, EVOLUCIN Y

CARACTERSTICAS ................................................................................ 51
Origen y desarrollo de la investigacin educativa.......................... 51
La investigacin educativa en Espaa.............................................. 59
Asociaciones europeas de investigacin educativa......................... 61
Tendencias de la investigacin educativa .. .. .......... ... .... .. .......... ... ... 63
Paradigmas en investigacin educativa........................................... 65
Posiciones ante la diversidad paradigmtica.................................. 76
Principales metodologas, mtodos y tcnicas de investigacin
educativa..................................................................................... 79
Cdigos ticos en la regulacin de la investigacin educativa...... 83
Ejercicios ..... ~..................................................................................... 87
CAPTULO 111. EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l) .......................... 89

Perspectiva general del proceso de investigacin ......... .... ... ....... ... 89
De los temas a los problemas .......................................................... 91
El marco terico ........................................ :..................................... 97
Referencias bibliogrficas: normativa APA .................................... I 06
6 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Eleccin del mtodo de investigacin............................................ 113

El diseo de investigacin................................................................ 120
Ejercicios .... ,.. ....... ... ....... ... .... ...... ... .... .. ..... .. .... ... .... ....... ... .... ... ......... 120
CAPTULO IV. EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2) .......... ... .... ... ........ 127
Formulacin de las hiptesis........................................................... 127
Tipos de hiptesis ............................................................................ 130
Hiptesis cientficas e hiptesis estadsticas................................... 132
El estudio de las variables................................................................ 134
Tipologa de variables ....................~ .................... :............................ 137
Tcnicas de muestreo........................................................................ 142
Muestreo probabilstico ... ... ....... ... .......... .. ....... ..... ....... .. .... .... .... ... ... 145
Muestreo no probabilstico . .... ... .... .. ....... .... .. .... .... ...... ..... ... .... ... ..... 148
Tcnicas de recogida de la informacin......................................... 149
El anlisis de datos y las conclusiones............................................. 152
La redaccin del informe final........................................................ 154
Ejercicios .................................................. ,........................................ 160
PARTE II. METODOLOGA CUANTITATIVA

CAPTULO V. MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL..... 167
Introduccin histrica...................................................................... 167
Caractersticas de la investigacin experimental.. ... :...................... 170
Fases de un exp_erimento .... ......... ...... .... .... ........... .. .... ... .... ....... ... .... 172
Planteamiento de un problema de conocimiento......................... 172
Formulacin de hiptesis................................................................. 172
Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis......................... 172
Recogida y anlisis de datos............................................................. 173
Elaboracin de conclusiones ... ... ... ........... ....... ... ....... ........... ... .... ... . 173
Estudio de las variables..................................................................... 173
Control de variables extraas.......................................................... 176
Limitaciones de la investigacin de enfoque experimental.......... 180
Diseos ms corrientes de enfoque experimental en investiga-
cin educativa............................................................................ 182
Diseos preexperimentales ... ......... .... ... .... ... ........... ... .... ... ....... .... .... 183
Diseos propiamente experimentales............................................. 185
Diseos cuasiexperimentales ........................................ :.................. 188
Ejercicios ............................................... ,........................................... 192
CAPTULO VI. LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO........................................ 195

Investigacin ex post-facto e investigacin experimental.............. 195
Clasificacin de los estudios ex post-facto...................................... 196
Los estudios descriptivos.................................................................. 197
NDICE 7
Los estudios de desarrollo .............................................................. 199
Los estudios longudinales .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 199
Los estudios transv(:Jrsales .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 200
Los estudios de cohortes ............................................ .................... 201
Los estudios de tendencias .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 201
Fases en un estudio de desarrollo.................................................. 204
Los estudios comparativo-causales.................................................. 204
Los estudios correlacionales .... .................... ................ .... .............. 207
Estudios correlacionales................................................................ 207
Los coeficientes de correlacin mltiple.......................................... 210
Los estudios predictivos ................ .... ...................... .... .......... ........ 214
Los estudios basados en el anlisis factorial ...... .... .......... .............. 217
Los estudios basados en el anlisis causal...................................... 221
El anlisis de sendas.................................................................... 222
Los modelos de ecuaciones estructurales .. .... ...... ...... .. .. .. .. .. .. .. .. ...... 224
Otras aplicaciones multivariables .................................................. 226 .
El anlisis de conglomerados.......................................................... 226
El escalamiento multidimensional.................................................. 227
Resumen .... .... .. .............. ... ... .... .. ..... .. ........... .. .... ... .......... ... .... .. .... ... . 228
Ejercicios ....................................... :.................................................. 229
CAPTULO VII. ESTUDIOS DE ENCUESTA .................................................... 231

Los estudios descriptivos ................................................................ 231
Definicin de los estudios de encuesta.......................................... 233
Introduccin histrica a los estudios por encuesta ...................... 234
Proceso de investigacin .... .. .... .................. .......... .... ................ .... .. 236
Tcnicas de recogida de informacin............................................ 240
Clasificacin de los estudios de encuesta ...... ............ .................... 241
Fuentes documentales .................................................................... 256
Ejercicios .......................................................................................... 257
CAPTULO VIII. EL ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS DATOS .. .. .................... 259

La estadstica en el anlisis de datos ... ,.......................................... 259
Fases en el anlisis de datos............................................................ 260
La informtica aplicada a la investigacin educativa.................... 261
La matriz de datos ...... .. .... .. .. .. ............................ ...... .. .. .. .. .. .. .. ......... 262
Anlisis exploratorio de los datos .. ...................... .... .. .............. .... .. 265
Los supuestos paramtricos ......................... :.................................. 266
Significacin estadstica .. .. .... ... .... ...... .. ................. ... .... .. ............. .... 269
La estadstica inferencia] y el anlisis multivariante...................... 270
Ejercicios ... .. .... .. .... ... ... ............. ... ... ... .... ........ .... ... ................. .. .... ... .. 271
PARTE III. METODOLOGA CUALITATIVA

CAPTULO IX. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGA CUALITA-
TIVA..................................................................................................... 275
Caractersticas de la investigacin cualitativa................................. 275
Notas histricas sobre los mtodos cualitativos.............................. 280
La investigacin cualitativa orientada a la comprensin.:............. 281
La investigacin cualitativa orientada al cambio............................ 283
Diseo de la metodologa cualitativa.............................................. 283
Criterios de rigor cientfico de la il)vestigacin cualitativa........... 287
Ejercicios .. .... .. .... ... ... .......... ... .......... .... .......... ... ........ ... ........... ... .... ... . 292
CAPTULO X. MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA............................ 293

Mtodos de investigacin cualitativa orientados a la comprensin.. 293
La investigacin etnogrfica............................................................ 295
La etnografa educativa.................................................................... 298
El estudio de casos .................................................................... ,....... 309
Los estudios fenomenolgicos......................................................... 317
La teora fundamentada................................................................... 318
La etnometodologa.. ......... .... ......... .... ....... ... ............ .......... .... ......... 324
La investigacin narrativo-biogrfica.............................................. 325
Ejercicios ... ......... .... ....... .. .... ......... .... ....... ............... ...... ... .... ....... ... .... 328
CAPTULO XI. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN.. 329

Caractersticas de las tcnicas de recogida de datos cualitativos .. 329
La observacin participante .. ...... .............. .......... .... .......... .............. 332
La entrevista y sus modalidades....................................................... 336
La entrevista en profundidad.......................................................... 338
Los grupos de discusin................................................................... 343
Los documentos personales............................................................. 345
Las historias de vida.......................................................................... 347
El anlisis documental...................................................................... 349
Los sistemas de registro de la informacin .. .... .. .. .............. ...... .. .. .. 353
Las notas de campo y otros registros............................................... 354
Estrategias en el anlisis de datos.................................................... 357
Recursos informticos para el tratamiento de la informacin...... 360
Ejercicios ............................,............................................................... 365
PARTE IV. METODOLOGA PARA EL CAMBIO

CAPTULO XII. LA INVESTIGACIN ACCIN................................................. 369
Qu se entiende por investigacin accin...................................... 369
Modelos de investigacin accin..................................................... 373
NDICE 9
El proceso de investigacin accin.................................................. 379

Planificacin................................................................................. 380
Accin.......................................................................................... 384
Observacin ............................. ;.................................................... 385
Reflexin....................................................................................... 388
El informe de investigacin accin................................................. 393
Ejercicios ................... :....................................................................... 394
CAPTULO XIII. METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA............................. 395

Investigar la realidad social.............................................................. 395
Contexto terico de la metodologa comunicativa crtica............ 397
Caractersticas de la metodologa comunicativa crtica................. 404
Tcnicas comunicativas de recogida de informacin.................... 411
Comunidades de aprendizaje .... ................ .... .. .... .......... .................. 420
Ejercicios ........ ... ... .... ... .... .. .... ... ... ... .... .. .... ... .... ... ... ... .... ... .................. 423
CAPTULO XIV. LA INVESTIGACIN EVALUATIVA.......................................... 425

Teora de la evaluacin .... .......... ................ .... .. ........................ ...... .. 425
El proceso de investigacin evaluativa............................................ 431
Modelos de evaluacin..................................................................... 432
El informe de evaluacin ......... :....................................................... 443
Controversias ticas de la evaluacin.............................................. 444
Ejercicios........................................................................................... 446
RESPUESTAS CORRECTAS A LOS EJERCICIOS................................................... 447
BIBLIOGRAFA ... ...................................... ... .... .............. .... ... ... .. ..... .. ..... .. ..... 449
PRESENTACIN
El objetivo de esta obra es servir de base documental para los

estudiantes de ciencias de la educacin (pedagoga, psicopeda-
goga, educacin social, maestro en sus diversas modalidades,
etc.). A tal efecto se ha procurado estructurar el contenido de
acuerdo con el temario de las asignaturas relativas a la formacin
en bases metodolgicas de investigacin educativa.
Los contenidos son los habituales de los manuales al uso:
caractersticas de la investigacin cientfica aplicada a la educa-
cin, las fases del proceso de investigacin, diseos experimenta-
les, etc. Pero se ha hecho un esfuerzo por incorporar las ms
recientes innovaciones, tanto en metodologa cuantitativa como
cualitativa. Especialmente por lo que respecta a estudios de
encuesta, metodologa experimental, estudios ex post-facto,
investigacin accin, grupos de discusin, teora fundamentada,
investigacin comunicativa, empowerment evaluation, investigacin
evaluativa, etc.
La obra se estructura en cuatro bloques. En el primero se
abordan las caractersticas generales del mtodo cientfico, apli-
cado especialmente a la educacin; en el segundo se contempla
la metodologa cuantitativa y en el tercero la metodologa ms
bien cualitativa. En cada uno de estos bloques hay una serie de
captulos. El cuarto bloque, con un solo captulo, se refiere a la
investigacin evaluativa.
Los cuatro primeros captulos, sobre los fundamentos y la
naturaleza de la investigacin educativa, han sido redactados por
Marta Sabariego, algunos de ellos junto con Rafael Bisquerra.
Como profesora de Bases metodolgi,cas de la investigacin educativa,
Marta Sabariego domina muy bien estos contenidos, tanto desde
la teora como la prctica.
En el primer captulo se define el concepto de ciencia y se
expone el mtodo cien tfico con sus caractersticas ms relevan-
tes. Todo ello aplicado a la investigacin educativa. En este cap-
tulo se introduce la complejidad y variedad de los mtodos de

investigacin (cuantitativos, cualitativos), as como las distintas
concepciones de ciencia.
En el segundo se exponen los orgenes y desarrollo histrico de
la investigacin educativa, con especial referencia a la situacin
espaola y a las asociaciones europeas y americanas. Se presentan
los principales paradigmas, con referencia a metodologas, mtodos
y tcnicas, sealando las principales tendencias actuales. El captulo
finaliza con una referencia a los cdigos ticos.
La exposicin del proceso general de investigacin educativa
ocupa dos captulos (el tercero y el cuarto). En ellos se desarro-
llan las grandes fases: el paso de los temas a los problemas de
investigacin, la elaboracin del marco terico a partir de la revi-
sin de la literatura, con especial referencia a la normativa APA
para la bibliografa, el diseo de investigacin, la formulacin de
las hiptesis, el estudio de las variables, las tcnicas de muestreo,
las tcnicas de recogida de informacin, el anlisis de datos, las
conclusiones y el informe final. Con esto finaliza el primer blo-
que sobre la fundamentacin y naturaleza de la investigacin
educativa.
El segundo bloque se centra en la metodologa cuantitativa.
En el captulo 5, elaborado por Antoni Sans, se exponen las prin-
cipales caractersticas del enfoque experimental, incluyendo los
estudios pre-experimentales y cuasi-experimentales. Se exponen
las fases de la investigacin experimental, que en esencia ya se
haban introducido en los captulos tres y cuatro, pero aqu se
focaliza en las caractersticas definitorias del enfoque experimen-
tal. Una parte importante del captulo se centra en la presenta-
cin de los diseos experimentales ms habituales en la investi-
gacin educativa.
El captulo 6, elaborado por Joan Mateo, desarrolla la investi-
gacin ex postfacto. En esta modalidad, a diferencia de la experi-
mental, no se provocan los cambios, sino que se espera a que
hayan sucedido para pasar a investigarlos. Se observa que en la
prctica muchas investigaciones se pueden considerar engloba-
das en esta categora. Se presentan las principales tcnicas ~e
recogida de datos en la investigacin ex postfacto.
El captulo 7, elaborado por Mercedes Torrado, se centra en
una de las tcnicas ms frecuentes en la investigacin social y edu-
cativa: los estudios de encuesta. Se extiende en el proceso de
PRESENTACIN 13
investigacin por encuesta, tipos de encuestas y tcnicas de reco-

gida de informacin:
En el capulo 8, elaborado por Ruth Vila y Rafael Bisquerra,
se enmarca el anlisis cuantitativo de datos en el proceso de inves-
tigacin. La estadstica ha jugado un papel preponderante en este
tipo de anlisis. Este captulo pretende ser un puente de unin
entre un manual de metodologa y los manuales de estadstica.
Consideramos que los estudios de estadstica y anlisis de datos en
ciencias de la educacin deben contemplarse desde la perspecti-
va de la investigacin educativa. Con esto se cierra el segundo blo-
que sobre metodologa cuantitativa.
El tercer bloque se centra principalmente en la metodologa
cualitativa. En el captul9 9, Imma Dorio, Ins Massot y Marta
Sabariego exponen las caractersticas generales de esta metodologa
y distingue entre la investigacin orientada a la comprensin y la
orientada al cambio. Se incluyen varios aspectos sobre el diseo de
l_a investigacin cualitativa y los criterios de rigor cientfico.
En el captulo 10, elaborado por Marta Sabariego, Inma
Dorio e Ins Massot, se exponen los principales mtodos de
investigacin cualitativa: etnografia, estudio de casos, fenomeno-
loga, teora fundamentada, etnometodologa, investigacin
narrativa y biogrfica.
En el captulo 11, redactado por Ins Massot, Marta Sabariego e
Inma Dorio, se exponen las principales estrategias de recogida y
anlisis de la informacin: observacin participante, entrevista en
profundidad, grupos de discusin, anlisis de documentos, historias
de vida, sistemas de registro de la informacin, notas de campo,
memorandum, estrategias de anlisis de datos y recursos informti-
cos (programas Atlas/ti, QSR, NUDIST, Ethnograph, etc.).
El cuarto bloque se focaliza en la metodologa para el cambio.
Si la metodologa cuantitativa (II bloque) busca fondamentalmen te
describir y explicar la realidad y la metodologa cualitativa (III blo-
que) bsicamente pretende comprenderla e interpretarla, la meto-
dologa para el cambio se centra en transformarla (IV bloque).
Todo esto convendr tenerlo presente a lo largo de los diversos blo-
ques de esta obra.
El captulo 12, elaborado por Antonio Latorre, se centra en
una de las estrategias ms difundidas de la investigacin educati-
va: la investigacin accin. Que es un planteamiento que se orien-
ta al cambio y mejora de la prctica educativa en sus contextos
reales. Se exponen los diversos modelos de investigacin accin y

el proceso de la espiral autorreflexiva: planificacin, accin,
observacin y reflexin. Se trata de propuestas aplicables por los
profesionales de la educacin en su contexto real.
En el captulo 13, elaborado por Jess Gmez, sobre investi-
gacin comunicativa se presenta una propuesta novedosa de
investigacin, que est dando los primeros pasos, pero que se ha
aplicado con xito en el mbito social y educativo. Se insiste en
que lo esencial es la participacin de las personas objeto de estu-
dio en todo el proceso de investigacin a un nivel de igualdad
con los investigadores. La comunicacin interpersonal es esen-
cial en todo el proceso para reconstruir la realidad a partir de la
objetividad intersubjetiva. Es un tipo de investigacin enfocado
al cambio y a la transformacin social. La creacin de comuni-
dades de aprendizaje son una manifestacin de. este plantea-
miento.
El captulo 14 trata de la investigacin evaluativa. Ha sido ela-
borado por Francesc Martnez y en l se presentan los principales
modelos de evaluacin (Tyler, Scriven, Stufflebeam, Stake, etc.),
con sus ventajas e inconvenientes, con la intencin de poder
extraer conclusiones de cara al diseo de una investigacin eva-
luativa aplicada a contextos educativos. Conviene tener presente
que la evaluacin de programas constituye una de las temticas
ms frecuentes en las investigaciones actuales en educacin.
El enfoque de todo el libro pretende ser eminentemente prc-
tico. A tal efecto se incluye al final de cada captulo una serie de
ejercicios como sugerencia de actividades a realizar por el estu-
diante. La mayora de estos ejercicios estn pensados para la auto-
correccin por parte del alumnado con la supervisin del profe-
sor. Si bien, algunos de ellos (captulos 3 y 5) tienen una res-
puesta correcta que se incluye al final del libro.
Este manual se presenta como un apoyo a la exposicin del
profesor o profesora de la materia. En ningn momento preten-
de sustituir las explicaciones de clase. Sino ms bien considera-
mos que el profesor tendr que aclarar muchos conceptos que no
pueden ser expuestos por escrito con la complejidad que permi- .
te la explicacin oral.
El planteamiento de las exposiciones se propone facilitar un
aprendizaje en espiral, de tal forma que algunos conceptos se pre-
sentan en los captulos introductorios (primer bloque) para ser
PRESENTACIN 15
retomados con mayor profundidad en captulos posteriores. Este

proceso de aprendizaje en espiral se debe extender a la forma-
cin continua. En este sentido consideramos que esta obra es solo
un primer paso que remite a una extensa bibliografia para pro-
fundizar en los conceptos que aqu se exponen.
Al final de la obra est toda la bibliografia con objeto de loca-
lizar ms facilmente las citas que se hacen a lo largo del libro. Se
ha seguido la normativa APA (American Psychological Associa-
tion) para citas bibliogrficas con la intencin de que el alumna-
do se acostumbre a seguirla en sus trabajos.
A lo largo de la obra se van planteando cuestiones como: la
realidad educativa es de naturaleza objetiva, algo externo a las
personas, que est all como algo dado en el mundo, y que puede
ser estudiado objetivamente desde fuera? O ms bien es una
construccin social, creada por las personas, que depende del sig-
nificado que le damos? Es producto de la interrelacin social, de
forma que los significados que elaboramos emergen del consen-
so logrado desde procesos de interaccin? Contestar afirmativa-
mente a una u otra de estas preguntas significa adscribirse a una
u otra concepcin ontolgica, lo que implica un paradigma con-
secuente de investigacin (cuantitativo o cualitativo). Dejamos al
lector para que tome sus propias decisiones. Pero por encima de
las concepciones filosficas, consideramos que es posible una
complementariedad metodolgica que integre tcnicas cuantita-
tivas y cualitativas. Esta es la conclusin a la que llegamos.
Aqu utilizo el plural porque se trata de un trabajo realizado
en equipo por parte de un grupo de profesoras y profesores del
Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin) de la Universidad de Barcelona. Se ha hecho un
esfuerzo para que la obra no sea un "reading", con una coleccin
.de artculos de distintos autores. Se ha dedicado mucho tiempo
a planificar la estructura de la obra entre conjunto de autores,
negociar la distribucin de los contenidos entre ellos, recoger
las aportaciones de todo.s en todos los captulos, etc. La inten-
cin ha sido replantear conjuntamente los contenidos y termi-
nologa que estamos utilizando en las clases. Hemos comproba-
do que esto exige una cantidad de tiempo de la que no acos-
tumbramos a disponer. Por esto, no todo lo que nos habamos
propuesto se ha logrado. Sin embargo estamos satisfechos del
camino recorrido. Al final es cierto que los captulos van firma-
dos por los respectivos autores. Pero seguramente en todos

ellos, o en la mayora, el nombre del autor debera completarse
"con la colaboracin de Inma Dorio, Jess Gmez, Antonio
Latorre, Francesc Martnez, Ins Massot, Joan Mateo, Marta
Sabariego, Antoni Sans, Mercedes Torrado, Ruth Vila. Mi fun-
cin ha sido la de dinamizar el grupo, supervisar, distribuir con-
tenidos, procurar evitar. repeticiones, etc., de tal forma que al
final resulte una obra homognea como si se tratase de un
mismo autor. Considero que el tiempo invertido se compensa
con lo que hemos aprendido unos de otros.
RAFAEL BISQUERRA
Arta (Mallorca), verano 2004
PARTE 1
FUNDAMENTOSYNATURALEZA
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
CAPTULO 1
FUNDAMENTOS METODOLGICOS
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Rafael Bisquerra Alzina
BJETIVOS
a) Identificar las caractersticas que definen la investigacin

cientfica como una estrategia para la resolucin de pro-
blemas.
b) Conocer los elementos y funciones que definen el conoci-
miento cientfico y la ciencia.
c) Reconocer los distintos tipos de mtodos utilizados en la
generacin del conocimiento cientfico.
d) Presentar la investigacin educativa como una forma de
construir conocimiento cientfico de la educacin, resol-
ver problemas educativos y mejorar la prctica y las insti-
tuciones educativas. .
e) Presentar algunos criterios de clasificacin ms relevantes
de las distintas modalidades de investigacin educativa.
LA INVESTIGACIN CIENTFICA
La inquietud por explicar y comprender el sentido de la rea-

lidad y el mundo que nos rodea es una actividad especficamente
humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen tes-
timonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan siglos
de investigacin y trabajos de miles de personas preocupadas por
reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger infor-
macin, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirlas
y compartirlas con los dems.
En el mbito educativo esta tarea no ha sido menos impor-
tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles

educativos han dedicado su empeo a la investigacin cientfica
con el soporte de los gobiernos y otras instituciones que, en unos
contextos ms que en otros, invirtieron muchos recursos mate-
riales para su desarrollo prctico. Pero, qu significa hacer inves-
tigacin cientfica? por qu hacer investigacin? y, ms concreta-
mente, cul es el mtodo de la investigacin cientfica?
Se puede afirmar que la investigacin es una actividad que
todos realizamos diariamente. Investigar es simplemente recoger
informacin que se necesita para responder un interrogante y, de
este modo, contribuir a resolver un problema (Booth et al., 2001).
Por ejemplo, llego del trabajo por la noche y advierto que en
el edificio de al lado de casa se ha declarado un incendio en el 4
piso. Qu habr pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le
pregunto que me cuente lo sucedido. Cuando entro en casa,
conecto el televisor para conocer ms detalles. El resultado de
ambas informaciones me permitir elaborar mi opinin sobre lo
sucedido (proceso de investigacin).
Situaciones parecidas a stas suceden en la vida cotidiana y su
resolucin normalmente slo responde a nuestros propsitos
personales y nos aporta un conocimiento de los fenmenos par-
ticular y subjetivo. Considerando la distincin que los presocrti-
cos establecieron entre doxa y episteme, podramos afirmar que
esta va nos permite obtener una doxa o un conocimiento vulgar de
la realidad, entendido como una forma de conocimiento prcti-
co que se transmite directamente de unos a otros y est basado en
las creencias, la autoridad o la intuicin.
Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el tra-
bajo ordinario, en la vida social y en la prctica educativa cotidia-
na, la investigacin cientfica nos aporta una va alternativa para lle-
gar a conocer la naturaleza de los fenmenos en forma de episte-
me o conocimiento cientfico. Es decir, nos ofrece un tipo de conoci-
miento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable
y aceptable como verdadero para cualquier persona.
Kerlinger ( 1985: 7) define la investigacin cientiji,ca como una acti-
vidad sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hi-
potticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenmenos na-
turales, a travs de la cual se obtiene el conocimiento cientiji,co o cienda.
En trminos ms operativos, hacer investigacin cientfica
consiste -en aplicar el mtodo cientfico con el fin de obtener cono-
FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 21
cimiento cientfico y desarrollar la ciencia. Dado que el mtodo

cientfico est ms vinculado al proceso de la investigacin, lo
abordaremos con ms detalle en los prximos apartados ..
A continuacin vamos a detenernos un poco ms en clarificar los
conceptos de conocimiento cientfico y ciencia, referidos especfica-
mente a la realidad educativa: Cules son Ia.5 caractersticas que defi-
nen el conocimiento cientfico sobre la educacin? Qu se entien-
de por ciencia en el mbito de la investigacin educativa?
EL CONOCJM1ENTO CIENTFICO Y EL CONCEPTO DE CIENCIA
Diversos autores se han ocupado de describir las caractersti-

cas del conocimiento cientfico y cada uno de ellos aporta notas dis-
tintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolom, 1984, Cols y Buenda,
1994: 59-60; Mateo y Vida], 1997). Sin nimo de ser exhaustivos,
destacamos las siguientes:
l. Tiene un origen emprico: tiene el punto de arranque en la
observacin. Aunque si bien es cierto que se basa en
hechos, los trasciende: "se hace ciencia con los hechos, as
como una casa se hace con ladrillos, pero una acumula-
cin de hechos no es una ciencia, as como un montn de
piedras no es una casa". Como veremos ms adelante, una
etapa bsica del proceso de investigacin consiste en iden-
tificar los datos, los hechos o el fenmeno objeto de estu-
dio. Slo a partir de aqu se puede proceder a identificar
y definir el problema de investigacin.
2. Es el producto obtenido mediante la aplicacin del mtodo
cientfico. La rigurosidad y la sistematizacin del mtodo
cientfico da valor a su contenido y se concreta en la aplica-
cin de planes elaborados para dar respuesta a los proble-
mas as como en la fiabilidad de los mtodos y las tcnicas
utilizadas. Segn Mateo y Vida! (1997: 12) en la tarea de
hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigor
y el mtodo por parte de la persona que investiga.
3. La objetividad. El conocimiento cientfico exige un acuerdo
in ter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y
la correspondencia con la realidad del objeto de estudio.
Si bien.es cierto que la objetividad absoluta no puede con-
seguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar varias
interpretaciones de los fenmenos) es un criterio regula"

tivo importante que tiene que retar al investigador a lo
largo de todo el proceso.
4. Tiene un carcter analtico. La aproximacin a la realidad es
analtica para poder tratarla con ms garantas de riguro-
sidad y precisin. La fragmenta en sus elementos bsicos
(las llamadas variables de investigacin, como veremos en
la perspectiva ms cuantitativa) rompiendo la unidad y la
complejidad de los fenmenos. Posteriormente puede
ofrecer sntesis comprensivas de los mismos.
5. Tiene una especializacin, como consecuencia de este carc-
ter analtico. Todo ello ha propiciado la existencia de dife-
rentes enfoques en el acceso al conocimiento sobre un
mismo objeto de estudio (lo vemos claramente cuando
pensamos que las ciencias de la educacin estudian a la
persona como un ser educable, las ciencias sociales como
un ser sociable y las ciencias de la salud como un ser vivo)
que si bien nadie niega su valor y riqueza especficos, tam-
poco pueden eclipsar la necesidad de una comprensin
ms global de los fenmenos (por ejemplo, un concepto
integral de las personas). En este sentido Mateo y Vidal
(1997: 12) reconocen una limitacin importante del cono-
cimiento cientfico cuando argumentan que los seres
humanos aspiran a responder las preguntas bsicas sobre
la propia existencia y, actualmente, este tipo qe conoci-
miento es mucho ms amplio que el conocimiento cient-
fico. En la misma lnea, Sancho y Hernndez (1998) pre-
sentan un reciente diagnstico sobre la situacin de la
investigacin educativa y destacan la ausencia de investi-
gaciones interconectadas y complementarias para cubrir
un amplio espectro de los problemas, en tanto que uno de
los principales puntos dbiles en este mbito: "predomina
el inters por aspectos parcelados de los que resulta dificil
inferir explicaciones adecuadas a la complejidad de los
fenmenos educativos" (p. 101).
6. El conocimiento cientfico mantiene la duda mtodica y es
autocorrectivo. Esto significa que la validacin del conoci-
miento cientfico se hace con un nivel de probabilidad y
siempre puede ser perfeccionado al conocerse nuevos datos
y teoras. Su desarrollo requiere la duda y la reflexin crti-
ca como actitud constante. Esta ltima caracterstica nos

proporciona un concepto dinmico de la ciencia (De Miguel,
1988: 61) en la medida que cada teora supone una supera-
cin o mejora de la teora a la que reemplaza.
7. En este mismo sentido, el conocimiento cientfico es hipo-
ttico e incierto. Nunca se est seguro de haber alcanzado la
verdad ni se instala en ella. Tal y como apuntaba Russell
"la seguridad es distinta de la certeza". Hacindonos eco
de las palabras de Popper ( 1971: 77) segn el cual "no se
puede pedir a la ciencia ninguna certidumbre definitiva"
podramos concluir que slo la pseudo ciencia viene dada
por el dogmatismo.
8. Es preciso y comunicable. El conocimiento cientfico aspira a
la mayor exactitud y ello obliga a un lenguaje especfico,
adecuado y claro que tiene que hacerse pblico de forma
comprensible a todo el mundo.
9. El conocimiento cientfico tiene que ser prctiroy til, al servi-
cio de las necesidades sociales y de la realidad donde se desa-
rrolla. Esta incidencia social puede traducirse en la mejora de
las condiciones de vida y en el impulso del progreso.
El conocimiento cientfico pretende ofrecer una explicacin

de la realidad. Tradicionalmente, esta explicacin se ha concre-
tado en el permanente afn por describir, comprender, predecir
y controlar los fenmenos,~ integrarlos en un cuerpo de conoci-
mientos organizados y sistematizados sobre los diversos mbitos
de estudio que constituye la denominada ciencia.
Existen diversas tendencias acerca del objetivo de la ciencia y,
de hecho, se habla de un modo multidimensional de percibirla
(Cols, 1997). Para algunos autores el objetivo fundamental de la
ciencia es la teora, es decir, contribuir al conocimiento terico.
Esto se hace a travs de:
l. Describir la realidad, sus elementos y su funcionamiento.
2. Explicare indicar el porqu, el cmo y el cundo ocurre un
comportamiento; para ello se formulan hiptesis, se esta-
blecen leyes y, a partir de aqu, generalizaciones. Por ejem-
plo,. las ciencias sociales y del comportamiento deben
explicarnos, entre otras cuestiones, en qu consiste un
tipo de personalidad autoritaria, cmo surge y por qu
una persona de estas caractersticas se c?mporta de cierta

manera ante determinadas situaciones.
3. Predecir y controlar los fenmenos, indicando bajo qu con-
diciones se producirn los acontecimientos futuros con un
cierto grado de probabilidad. Esto implica identificar rela-
ciones causa-efecto. Siguiendo _con el ejemplo anterior, las
ciencias sociales y del comportamiento nos proporciona-
rn un conocimiento de los fac!ores de riesgo ms rela-
cionados con una personalidad autoritaria.
Todos estos objetivos nos sitan ante un concepto de conoci-
miento cientfico y de ciencia dirigido al establecimiento de leyes tan
generales como sea posible, y cuyo mbito de aplicacin aspira, en
principio, a ser universal.
Esta concepcin de la ciencia y el conocimiento cientfico res-
ponde a la filosofa del positivismo lgicol, una corriente de pensa-
miento que ha influido significativamente en la epistemologa
contempornea, y que sostiene tres tesis fundamentales (Sandn,
2003: 50): el conocimiento que merece llamarse ciencia debe des-
cubrir las normas o leyes del funcionamiento de los objetos rea-
les; el conocimiento objetivo y cientfico encuentra su garanta de
verdad en la observacin emprica de los objetos particulares; y la
ciencia debe hacer posible la precisin y el control racionales de
los eventos de la realidad natural y social.
Dicha concepcin de la ciencia en la prctica investigadora
orienta y caracteriza el mtodo cientfico, que veremos con ms deta-
lle en el prximo apartado. El mtodo cientfico o hipottico-deduc-
tivo aspira a un enfoque nomottico de la ciencia (busca consisten-
cias y regularidades cuantificables y empricas entre los fenme-
nos) y en la prctica investigadora se orienta a validar y contrastar
leyes generales a travs de la observacin y el experimento para con-
tribuir al conocimiento terico y el avance de la ciencia.
Los presupuestos positivistas de la ciencia aspiran a estable-
cer un conocimiento cientfico superior a cualquier otra forma
de conocimiento humano, un saber dominante al que hay que
referirse para conocer la verdad, de carcter neutral y objetivo.
1 Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con ms detalle en el pr-

ximo captulo. De momento, basta apuntar que surge en el siglo XIX pe la mario de
Comte (1798-1857) y sus supuestos son recogidos por el denominado Crculo de
Viena.
El resultado es un c_oncepto mitificado de la c;iencia que en los

ltimos 25 aos ha sido motivo de crticas importantes en el mbi-
to de la Filosofia de la Ciencia. A modo de ejemplo, nos referire-
mos a Thuillier (1983: 92-93) que denuncia esta imagen totalitaris-
ta de la ciencia -el cientismo, como l la denomina- por estar fun-
damentada en los siguientes principios: primero, la ciencia es el
nico saber autntico (y por lo tanto, el mejor de los saberes ... );
segundo, la ciencia es capaz de dar respuesta a todas las cuestiones
tericas y de resolver todos los problemas prcticos; y tercero, es
legtimo y deseable confiar a los expertos cientficos el cuidado de
dirigir todos los asuntos humanos (tanto si se trata de moral como
de poltica, de economa, etc .... ).
La interpretacin cientfica y mecanicista del mundo que
deriva de esta manera de entender la ciencia no siempre es posi-
ble ni suficiente en el mbito de las ciencias de la educacin.
Los fenmenos educativos transcurren en unos contextos natu-
rales y estn vinculados a factores histricos, sociales y cultura-
les cuya explicacin no aspira, en principio, a ser universal.
Todo ello ha generado largas discusiones en materia de
Filosofia de la Ciencia que han derivado en concepciones alter-
nativas sobre el conocimiento cientfico en educacin. Vemoslas
con ms detalle.
EL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN EDUCACIN
La complejidad y singularidad de los fenmenos sociales y

educativos no pueden reducirse a una explicacin basada en unas
leyes predictibles y controlables.
Por este motivo, en un extremo diferente al positivismo, apa-
recieron las corrientes antropolgi,cas, sociolgi,cas, fenomenolgi,cas
(con una aproximacin naturalista2) que propugnan una natura-
leza totalmente diferente del conocimiento cientfico sobre la
educacin. Desde esta perspectiva interpretativa, se priorizan unos
conocimientos relacionados con los problemas reales que afectan de
manera directa a los receptores de la investigacin. Las funciones
2 Esta perspectiva, tambin denominada cualitativa e interpretativa, emergi

como reaccin a las tesis y crticas efectuadas a la investigacin positivista y se carac-
teriza por buscar la comprensin (Verstehen) del significado de los fenmenos
sociales y no tanto la explicacin cientfica de los mismos.
de la ciencia se pueden resumir en "comprender la realidad para

transformarla", buscando soluciones -y no solamente explicacio-
nes- que resuelvan los problemas. Lo importante de la ciencia, es
desarrollar interpretaciones de la vida social y el mundo desde
una perspectiva cultural e histrica, y contribuir al cambio y la
mejora de las condiciones de vida.
Desde este enfoque, la investigacin tiene un carcter idiogrfico,
que se caracteriza por estudiar lo particular eindividual sin preten-
der establecer leyes generales. Aqu entramos en las caractersticas
de la metodologa cualitativa en educacin, cuyo nfasis est puesto en
la profundidad y en la comprensin de los fenmenos.
La dicotoma entre ciencia nomotticay ciencia idiogrfica, o la
divisin histrica que Bodgan y Taylor (1975) establecieron entre
paradigma cualitativo y cuantitativo pone de manifiesto el debate
inconcluso sobre la concepcin de la ciencia y, en concreto, sobre
la naturaleza del conocimiento cientfico de la educacin.
En este sentido, queremos retomar las palabras de De
Miguel (1988: 66), para quien el conocimiento cientfico sobre
educacin, con una mezcla de conocimiento terico y accin
prctica, debe tener un carcter monopragrntico :....ofrecer verda-
des tiles-y obtenerse a travs de mtodos de investigacin que
se adecuen a su naturaleza dinmica, con la participacin de
aqullos que necesariamente deben transformarla (por ejem-
plo, el profesorado).
Asimismo, en el mbito de la Filosofa de la Ciencia contem-
pornea se reconocen distintas perspectivas sobre el conocimien-
to cientfico, previas a la actividad investigadora, y con claras
implicaciones en la prctica cientfica. Entre ellas destacamos
unos sistemas epistemolgicos ms centrados en los aspectos lgi-
cos y metodolgicos de la investigacin cientfica: el realismo crti-
co de Popper3 y el inductivismrft.
3 Desde esta lgica, la.condicin de teorias verdaderas o probablementes ver-

daderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falsearlas. El
principio de falsacin, o posibilidad de demostrar que una teora es falsa, es el cri-
terio de demarcacin cientfica, que permite diferenciar la ciencia de la pseudo-
ciencia.
4 El inductivismo parte de dos principios bsicos: la ciencia se inicia con la
observacin y la observacin proporciona una base segura a partir de la cual se
puede derivar un conocimiento.
Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nueva

Filosofa y Sociologa de la Ciencia que introducen una dimen-
sin psicolgica, histrica y sociolgica en la lgica de la investi-
gacin cientfica. Nqs referimos al contextualismo, una visin filo-
sfica sobre la ciencia introducida por Thomas Kuhn en los aos
sesenta del siglo xx, y el relativismo epistemolgi,co de Paul
Feyerabend.
A partir de las tesis de Kuhn se acepta un relativismo en los
criterios de cientifiddad y demarcacin de la ciencia. Segn este
autor existen distintos "paradigmas" o vas de percepcin para
acercarse al anlisis de la realidad, sin argumentos lgicos que
demuestren la superioridad de unos sobre los otros. Por lo tanto,
no existe un criterio ahistrico y universal para demarcar la dife~
rencia entre ciencia y no ciencia: el nico posible es la aproba-
cin consensuada de la comunidad de cientficos sobre el valor
de verdad del conocimiento.
Por su parte, Feyerabend representa el relativismo ms radi-
cal, pues su tesis sobre la inconmensurabilidad llevada a sus ltimas
consecuencias -los conceptos y las interpretaciones dependen del
contexto terico en el que surgen- conduce al rechazo de argu-
mentos a favor de la ciencia frente a otros tipos de conocimiento
y a un anarquismo metodolgico, puesto que no existen mtodos
de investigacin superiores a otros. El "todo vale" es el principio
metodolgico de Feyerabend.
En la investigacin desarrollada por Vlaz de Medrana
( 1997) sobre la imagen de la ciencia, prcticas y hbitos cientficos de
los investigadores en ciencias de la educacin, la autora identifica
una imagen sobre la ciencia predominante entre los investiga-
dores en ciencias de la educacin dentro del contexto espaol
muy prxima a estas corrientes epistemolgicas. El 45,2% de la
muestra reconocen que la ciencia y la produccin del conoci-
miento cientfico dependen no slo de factores lgicos o inte-
lectuales sino, adems, de factores histricos y sociales. Hacer
investigacin no es slo comprobar hiptesis y observar bien la
realidad para descubrir las leyes que rigen el mundo, aplicando
mecnicamente un nico mtodo cientfico. En la actividad
cientfica cobra una gran relevancia el papel del sujeto (tanto
del investigador como del investigado) para la definicin del
problema, la recogida de datos, y la determinacin de la validez
de los resultados as como el contexto (terico, sociolgico, his-
trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acti-

vidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea
positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una
realidad estable y mecnica. El saber cientfico, la ciencia, no es
trascendental, sino ms bien histrico, relativo y dependiente
del contexto.
Hoy en da se reconoce el valor de estas distintas concepcio-
nes de ciencia para la reflexin de cualquier investigador ante su
propia actividad cientfica. Adems, cada una de ellas instrumen-
ta un peculiar entramado metodolgico que a continuacin
apuntaremos a modo de reflexin, y trataremos con ms detalle a
lo largo de los prximos captulos.
EL MTODO CIENTFICO
No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del

procedimiento o mtodo utilizado para ello. En los apartados
anteriores hemos visto que el mtodo es lo que caracteriza el
conocimiento cientfico y que la ciencia es el resultado de aplicar
el mtodo cientfico a los problemas resolubles. Pero, cul es el
mtodo cientfico? y qu caractersticas tiene?
En la literatura sobre mtodos de investigacin no existe uni-
vocidad terminolgica para designar este trmino. Mientras que
para unos autores existe un mtodo cientfico que puede presentar
variantes, para otros existen diferentes mtodos para llegar a
conocer la naturaleza de los fenmenos.
Etimolgicamente, la palabra mtodo deriva del griego met
(ms all, fin) y hods (camino), es decir, "camino para conseguir
un fin".
Si nos atenemos a esta segunda acepcin, podemos definir los
mtodos como los diferentes modos o procedimientos utilizados en
la investigacin para obtener los datos que se utilizarn como
base para la inferencia, la interpretacin, la explicacin y la pre-
diccin de la realidad (Cohen y Manion, 1990).
Admitiendo esta. pluralidad metodolgica, se pueden distin-
guir las tres siguientes estrategias o mtodos en tanto que vas
complementarias de acceso al conocimiento: el mtodo inductivo,
el mtodo deductivo y el mtodo cientfico, concretado en el modelo hipo-
ttico-deductivo. En el siglo XVII, F. Bacon propone el mtodo induc-
tivo desde la postura que valora la experiencia como punto de
partida para la generacin del conocimiento. Su objetivo es for-
mular leyes o reglas cientficas a partir del estudio sistemtico de
unos casos individuales y la generalizacin de esta observacin,
siguiendo el siguiente proceso:
l. Recogida de datos que permita una aproximacin a la rea-

lidad como punto de partida a travs de observaciones
directas y mediciones de los fenmenos. Por ello es nece-
sario identificar y definir el mbito objeto de estudio.
2. Elaboracin de categoras bsicas a travs del anlisis de
los datos obtenidos. Se sigue una lgica de descubrimien-
to y un proceso de abstraccin paulatino.
3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre las
categoras. Las observaciones realizadas en situaciones
controladas permiten establecer micro-hiptesis o bien
elaborar tipologas.
4. Comprobacin de estas regularidades a travs de su obser-
vacin en la realidad y la realizacin de sucesivos exme-
nes sobre fenmenos diversos y similares que permitan
afianzar las relaciones descubiertas.
5. Obtencin de una estructura de generalizaciones y rela-
ciones sistemticas que posibiliten elaborar una. teora.
Los resultados obtenidos tambin pueden integrarse en
teoras ya existentes.
Desde la lgica inductiva la observacin es la base de la cien-

cia. El criterio de demarca<;:in entre sta y la pseudociencia es la
necesidad de evidencia emprica para demostrar su valor de ver-
dad.
Contrariamente, el mtodo deductivo est basado en el silogis-
mo aristotlico y la direccin que sigue para elaborar teoras va de
lo universal o general a lo particular y real: el investigador parte
de una teora o ley general con la finalidad de ampliarla, preci-
sarla o contrastarla con la realidad. Para ello deduce unas conse-
cuencias lgi,cas -a travs de un proceso lgico-deductivo- aplica-
bles a dicha realidad.
El mtodo cientfico es la accin de aplicar ambas estrategias (l::t
induccin y la deduccin) para obtener el conocimiento cientfico
en un mismo proceso denominado mtodo hipottico-deductivo. Por lo
tanto, el mtodo cientfico es un proceso sistemtico para construir
la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico que incluye dos

actividades bsicas: el razonamiento lgico (racionalismo) para
deducir consecuencias contrastables de una teoria en la realidad, y
la observacin de los hechos empricos (el empirismo) para corro-
borar o modificar lo predicho por la teora.
En este proceso el investigador necesita ir de los datos a la teo-
ra y de la teora a los datos. A veces se inicia con la observacin
de una situacin problemtica a partir de la cual se infieren posi-
bles explicaciones y leyes que hay que confirmar en la realidad y,
por lo tanto, comprobar empricamente. Con este fin se deducen
una serie de consecuencias lgicas, en tanto que respuesta al pro-
blema planteado, formuladas en trminos de hiptesis operativas
y contrastables. La inferencia inductiva resultante a la verificacin
de estas consecuencias formar parte del rea de influencia de las
explicaciones y teoras iniciales y permitir aportar nuevos datos
que ampliarn y complementarn sus estructuras y conceptos.
Las fases del mtodo cientfico siguen unas etapas parecidas a
las que propona Dewey en su obra ya clsica How we think (1910)
cuando sistematizaba la capacidad reflexiva ante los fenmenos
en las siguientes fases:
l. Ocurrencia de una dificultad sentida.

2. Definicin de la dificultad en trminos de enunciado de
un problema.
3. Propuesta de una explicacin sugerida o una solucin
posible.
4. Elaboracin racional de la idea.
5. Corroboracin de la idea y comprobacin.
A continuacin las presentaremos con un ejemplo para ilus-

trar la combinacin de los planteamientos tericos con la comprobacin
emprica caracterstica del mtodo cientfico:
l. Planteamiento del problema y revisin bibliogrfica que

comporta su. concrecin.
Si ejemplificamos este proceso en el mbito de la investi-
gacin educativa, la experiencia diaria en un aula de edu-
cacin infantil nos podra llevar a detectar la siguiente difi-
cultad sentida: en la clase, el maestro propone dos tipos de
dibujos que los nios tienen que calcar. A pesar de que el
contenido es el mismo, las ilustraciones varan de un

modelo al otro: el color, la forma y la distribucin de los
objetos no es la misma. Curiosamente, todos los nios y
nias de la clase escogen un solo modelo para calcar. Por
qu?
2. Formulacin de la(s) hiptesis y sus consecuencias.
La aproximacin sistemtica al aula con el fin de obtener
informacin permitira elaborar teoras y posibles explica-
ciones de la realidad objeto de estudio. En este caso nos
aproximaramos a los nios y nias a travs de entrevistas
y observaciones sistemticas para poder conocer los moti-
vos por los cuales unnimemente han preferido una ilus-
tracin y no la otra. A partir de aqu se podra elaborar la
siguiente explicacin terica: el alumnado de educacin
infantil muestra ms inters por los estmulos educativos
visualmente atractivos (con ms variedad de colores, con
imgenes y figuras de mayor magnitud y con una distribu-
cin de las mismas uniformemente repartidas a lo largo
del papel). La elaboracin racional de esta idea nos per-
mitira deducir implicaciones en forma de hiptesis y con-
secuencias lgicas del tipo siguiente: si combinamos los
recursos audiovisuales con los mtodos de enseanza tra-
dicionales aumentaremos la motivacin para el aprendiza-
je en nios y nias de educacin infantil.
3. Eleccin de la va metodolgica ms adecuada.
La investigacin en el mbito educativo se caracteriza por
una pluralidad metodolgica o una diversidad de procedi-
mientos posibles para realizar investigaciones empricas.
En esta etapa se trata de seleccionar los mtodos ms ade-
cuados, de acuerdo con los objetivos que se persiguen, de
la naturaleza de los fenmenos objeto de estudio, el nivel
de control establecido y las caractersticas de los instru-
mentos utilizados. En sentido estricto, el modelo hipotti-
co-deductivo se aplica bsicamente al mtodo de investi-
gacin experimental que veremos ms adelante.
4. Formulacin y verificacin de la hiptesis.
Para verificar la hiptesis del estudio es necesaria la elabo-
racin de un diseo de investigacin, la seleccin de los
instrumentos de obtencin de la informacin (operativi-
zacin de las variables), la planificacin del tipo de mues-
treo a realizar, y la aplicacin y anlisis de la informacin.

5. Interpretacin y generalizacin de los resultados a la luz
de la teora de cara a un posible reajuste de la misma.
Las conclusiones que se obtengan tendrn el margen de gene-
ralizacin que permitan los pasos anteriores, aceptando siempre
un nivel de probabilidad de error.
CONCEPTO DE LEY, TEORA Y MODELO
Una ley es una relacin constante entre dos o ms variables que

expresa una generalizacin basada en una confirmacin empri-
ca. La funcin de las leyes es controlar y predecir los fenmenos
o la realidad objeto de estudio. Por ejemplo, la ley del movimien-
to de Newton es un buen ejemplo de esta relacin general, nece-
saria y constante: "A toda accin se opone una reaccin contraria
de igual potencia".
Gibson (1974) habla de tres tipos de leyes: las determinsticas,
las probabilsticas y las de tendencia. Las leyes determinsticas expre-
san una relacin constante y necesaria entre los fenmenos apli-
cable universalmente en el tiempo y en el espacio. Su expresin
formal implica una secuencia temporal entre fenmenos al supo-
ner que siempre que se de "a" (fenmeno antecedente) tiene que
suceder "b" (fenmeno consecuente). Por ejemplo "el calor dila-
ta los metales" es una ley determinstica. La aplicacin de este
tipo de leyes en el campo de las ciencias humanas y sociales
(Medicina, Derecho) y, concretamente en la Educacin es limita-
da: se trata de un mbito de intervencin con una mezcla de
conocimiento terico y accin prctica -ciencia y arte- que no
permite reducir el conocimiento cientfico a leyes aplicables uni-
versalmente. Su punto de partida son experiencias humanas con-
cretas y por ello requiere conocimientos obtenidos de manera
rigurosa pero esencialmente prcticos y tiles a alguien, aunque
no sean generalizables para toda la sociedad.
Por este motivo las leyes probabilsticas y las leyes de tendencia
son las ms utilizadas en el mbito educativo. Las leyes probabilsticas
se extraen de aplicar la estadstica en la investigacin cientfica y nos
permiten afirmar con cierto nivel de probabilidad las relaciones
entre los fenmenos educativos (denominadas hiptesis). Su desa-
rrollo en el campo de la investigacin educativa proporciona un
conocimiento "probabl,emente verdaero'', en forma de afirmaciones

como la siguiente: "se puede afirmar que el alumnado que siga un
programa de inmersin lingstica en su lengua materna obtendr
mejores resultados en comprensin oral, lectura silenciosa y mate-
mticas que el que aprenda siguiendo la lengua de la escuela (cuan-
do es diferente de la propia), con un riesgo de error del 0,05".
Las leyes de tendencia nos indican la orientacin de la relacin
y pueden plantearse en forma de microhiptesis o relaciones des-
cubiertas a partir de la propia experiencia y la prctica educativa.
Po~ ejemplo: "hay u_~a tendencia a que _los estu?iantes tJ,.:~ndan
meJOr cuando se ut1hza alguna estrategia emocional al 1ri1c10 del
proceso de aprendizaje".
Un conjunto de leyes interrelacionadas puede constituir una
teora. La elaboracin de teoras representa el punto culminante
del proceso de investigacin cientfica. Una teora es un sistema
o un grupo de generalizaciones que explica clases particulares de
fenmenos mediante la especificacin de conceptos, definicio-
nes, elementos y las leyes o reglas operativas que los relacionan.
Kerlinger y Lee (2002: 10) definen la teora como "un conjunto de
constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionados entre s,
que presentan una visin sistemtica de los fenmenos especificando rela-
ciones entre variables, con el propsito de explicarlos y predecirlos". Son
ejemplos la teora geocntrica, la teora de la relatividad o la epis-
temologa gentica de Piaget.
Las teoras permiten organizar e integrar el conocimiento,
mostrando que todos los hechos y leyes estn interrelacionados
en un patrn coherente que a veces se representa a travs de los
modelos. Los modelos que se utilizan en la investigacin cientfica
son configuraciones ideales que representan de manera simplifi-
cada una teora. Facilitan la comprensin de las mismas y nos
muestran sus aspectos ms importantes. Por ejemplo el modelo
de la estructura del tomo de Niels Bohr o el modelo del ADN de
Watson y Crick.
As, por ejemplo, la teora de la educacin multicultural abarca
un campo. muy amplio de conocimientos (diferencias culturales,
estrategias de intervencin efectivas, enfoques sobre el tratamiento
de las diferencias, actitudes personales, valores) con todo un con-
junto no menos extenso de elementos (alumnado, programas de
intervencin, intervencin del profesorado, etc.). A partir de aqu,
se han elaborado distintos modelos en educacin multicultural (asi-
milacionista, intercultural, antirracista) que ayudan a sistematizar la

complejidad conceptual y las distintas vas de intervencin en este
mbito.
LA APLICACIN DEL MTODO CIENTFICO A LA EDUCACIN
La complejidad y las peculiaridades de los fenmenos educati-

vos, en tanto que objeto de estudio, hacen que la lgica y los ideales
del mtodo cientfico sean slo aproximados. La investigacin edu-
cativa n~ siempre puede desarrollarse en situaciones rgidamente
controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por
replicacin. Consecuentemente, en la prctica se han matizado y
adaptado las fases de este procedimiento general en modos alter-
nativos o mtodos de investigaan edurutiva con entidad suficiente,
segn el tipo de fenmeno sobre el que se pretenda incidir. Y, como
veremos a lo largo del libro; no resulta extrao que la investigacin
educativa se caracterice por una gran flexibilidad y heterogeneidad
de enfoques, metodologas y resultados, de acuerdo con la comple-
jidad de su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de
la formacin cientfica recibida por quienes la practican.
MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
A modo introductorio, a continuacin presentaremos esta

pluralidad metodolgica para empezar a familiarizarnos con la
terminologa bsica y los principales mtodos de investigacin
educativa, a partir de una clasificacin muy general de los mis-
mos, _de acuerdo con la finalidad que persiguen: los mtodos
orientados a obtener conocimiento bsico y los mtodos orientados
a obtener conoamiento aplicado; dicho de otra forma, la investiga-
cin orientada a conclusiones (investigacin bsica) y la investiga-
cin orientada a la toma de decisiones (investigacin aplicada):
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimientos bsicos, es
Comprobar Mtodos experimentales

hiptesis: va Mtodos cuasiexperi-
Obtener deductiva mentales
e==> conocimiento
bsico
Descubrir Mtodos descriptivos
conclusiones Mtodos de desarrollo
MTODOS DE generales: va Mtodos correl.acionales
INVESTIGACIN inductiva Investigacin etnogr-
ORIENTADOS A: fica
~Estudio de casos
Obtener conocimiento aplicado: La investigacin-accin

e==> la toma de decisiones y acciones La investigacin eva-
para el cambio luativa
Figura 1.1. Los princi/Jales mtodos de investigacin em/Jrica en el mbito educativo.
decir, a producir teoras, persiguen uno o varios de los siguientes

objetivos preferentes: la descripcin de los fenmenos, el conoci-
miento claro de sus elementos y funcionamiento; la explicacin
del porqu y el cmo suceden con una finalidad de generaliza-
cin; la prediccin y el control de la realidad, indicando bajo qu
condiciones los hechos tendrn lugar con un cierto grado de
probabilidad y la comprensin en profundidad de los mismos a tra-
vs de la descripcin objetiva de la realidad desde los significados
subjetivos, es decir, penetrando en el mundo personal de las per-
sonas que viven en ella. Se trata de un tipo de mtodos no osten-
siblemente vinculados a cuestiones prcticas, pues su finalidad
prioritaria es contribuir al avance de la ciencia.
Dentro de estos mtodos apuntamos una doble tipologa de
acuerdo con la orientacin que asumen para desarrollar el cono-
cimiento cientfico:
Los mtodos dirigi,dos a contrastar teoras, a comprobar hiptesis,

caractersticos del modelo de investigacin cuantitativa y
divididos en dos grandes bloques: la investigacin experimen-
tal y la investigacin cuasiexperimental. Estos mtodos siguen
las fases del mtodo cien tfico y ponen el nfasis en la vali-
dacin emprica de una teora y en la explicacin formula-
da en trminos de hiptesis ante problemas del tipo
siguiente: El fracaso escolar causa la aparicin de cuadros
36 METODOLOGA DE LA JNVESTIGACIN EDUCATIVA
depresivos en el alumnado universitario? Influye la visuali-

zacin de dibujos "manga" en la conducta agresiva de los
jvenes de 12-14 aos residentes en la zona metropolitana
de Barcelona?
Los mtodos cuya orientacin bsica es extraer conclusiones de
carcter general o descubrir teoras a partir de observaciones
sistemticas de la realidad. Entre ellos destacamos los mto-
do$ ex-postfacto (descriptivos, de desarrollo, correlacionales)
de carcter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la
investigacin etnogrfica y el estudio de casos, ambos desde un
enfoque cualitativo y consistentes en la comprensin pro-
funda de la realidad. Algunos interrogantes que podran
responderse a travs de estos mtodos son: Cul es la opi-
nin de la ciudadana sobre el ataque a Irak por parte de
EEUU? Qu patrones de conducta caracterizan al alumna-
do agresivo? Por qu se integra mejor el alumnado proce-
dente de la Europa del Este que el alumnado gitno en las
escuelas de educacin primaria de Madrid? Qu significa
la "escuela" para este alumnado? '
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimiento aplicado sus-

tituyen las funciones anteriores por la pretensin bsica de com-
prender la realidad educativa para transformarla, acentuando la prac-
ticidad del conocimiento pedaggico como criterio de valor
mximo, en aras a la resolucin de los problemas inmediatos y la
mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcio-
nar datos crticos que permitan garantizar que las decisiones que
se tomen aseguran la obtencin de mejores resultados educativos.
Desde esta consideracin, algunos autores han conceptualizado
el conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgi,co,
cuyo contexto de aplicacin no depende tanto del investigador
como de los prcticos-usuarios de las situaciones objeto de estu-
dio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por
lo tanto, hace prioritaria su participacin a lo largo del proceso
de investigacin.
, Entre los mtodos que dan cobertura a este carcter social y
participativo del proceso de investigacin destacamos la investiga-
cin accin y la investigacin evaluativa, ambas preocupadas por dar
respuesta a problemas del tipo siguiente: Qu hay que hacer
para introducir la educacin en valores en la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria? Cules son los elementos

ms eficaces de un programa de educacin intercultural aplicado
en cuarto de primaria? Qu necesita el profesorado para llevar a
cabo una buena educacin emocional?
Los mtodos de investigacin orientados a la obtencin de
conocimiento bsico pueden integrarse dentro de la denomina-
da investigacin bsica o pura. Se trata de una forma de investiga-
cin que fundamentalmente pretende ampliar el cuerpo de
conocimientos tericos sobre los fenmenos educativos y con-
tribuir al avance de la pedagoga sin un fin prctico especfico e
inmediato. Por ejemplo, una investigacin acerca de las carac-
tersticas estructurales que debe poseer un programa para el
desarrollo de la inteligencia emocional sera un ejemplo de
investigacin bsica.
En cambio, los mtodos orientados a la toma de decisiones y
al cambio, en la medida que estn encaminados a resolver pro-
blemas prcticos y mejorar la realidad estudiada, se inscriben
dentro de la denominada investigacin aplicada. Su mximo obje-
tivo es proporcionar datos crticos que permitan dar respuestas y
tomar decisiones adecuadas en mbitos espacio-temporales preci-
sos. Una investigacin acerca de lo que aprende el alumnado de
1 de ESO con un programa para el desarrollo de la inteligencia
emocional sera un claro ejemplo de investigacin aplicada.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Qu es investigar en educacin?
Teniendo presente que una simple definicin siempre deja
muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigacin
educativa intentaremos sintetizar su conceptualizacin en la
siguiente idea: un conjunto sistemtico de conocimientos acerca
de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin de carc-
ter emprico sobre los diferentes aspectos relativos a la educacin.
Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso
organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cien-
tfico de la educacin.
A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en
38 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATNA
educacin como un proceso o una actividad con tres caractersticas

esenciales:
a) Se desarrolla a travs de los mtodos de investigacin.

b) Tiene el objetivo bsico de desarrollar conocimiento cien-
tfico sobre educacin, as como resolver los problemas y
mejorar la prctica y las instituciones educativas.
c) Est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad
del conocimiento obtenido.
El trmino investigacin educativa se identifica con ''Educational

Research ", de uso muy generalizado en el mbito anglosajn.
Conceptualmente hace referencia a una disciplina que forma
parte integrante de las Ciencias de la Educacin. A veces el tr-
mino investigacin educativa se ha identificado con el de pedagoga
experimental debido a una cuestin puramente histrica (la aso-
ciacin, antes mencionada, entre experimentacin y ciencia).
Actualmente la investigacin experimental se considera como
una modalidad de la investigacin educativa.
La investigacin educativa est dirigida a la bsqueda sistem-
tica de nuevos conocimientos con el fin de que stos sirvan de
base tanto para la comprensin de los procesos educativos como
para la mejora de la educacin. De acuerdo con esta doble orien-
tacin, a lo largo de los prximos captulos estudiaremos en deta-
lle los mtodos que pretenden descubrir leyes objetivas y princi-
pios de los procesos educativos para establecer las bases tericas
de un plan general de educacin, y otra clase de mtodos que
preferentemente buscan actuar en esta realidad para mejorar la
calidad y rendimiento de la enseanza.
La investigacin educativa est organizada y es sistemtica
para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. Esto es
posible por el uso de unos procedimientos a lo largo del proceso
de investigacin que garantizan el denominado rigor cientfico y
que deben ensearse y aprenderse.
Probablemente la crtica ms acerba que se ha hecho a la
investigacin educativa es la que manifiestan los profesionales
que estn trabajando diariamente en educacin, al destacar la
inutilidad de aqulla para resolver los problemas con que se
encuentran en su labor cotidiana (tanto en el aula como en los
contextos de la.educacin no formal). Se acusa a la investigacin
educativa por el carcter obvio de las cuestiones estudiadas y por

la poca incidencia social de sus resultados.
Sin embargo, la mayora de estas crticas no son suficiente-
mente especficas, sobre todo si se tiene en cuenta que el esfuer-
zo por fundamentar slidamente las afirmaciones que se aceptan
rotundamente en la prctica diaria exige investigacin. En pala-
bras de Gage (1991) "la investigacin se hace necesaria para con-
vertir las expresiones genricas, de algn modo siempre verdade-
ras, en algo ms especfico y valioso para la teora y la prctica".
Lo que se espera de la investigacin en el mbito educativo es que
brinde un conocimiento sistematizado y basado en evidencias
demostrables sobre los fenmenos, como base para la toma de
decisiones en la prctica docente o en la poltica educativa.
Una definicin muy extendida y de carcter general que recoge
estas ideas sobre la investigacin educativa nos la ofreca el Centro
para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI- Centre for
Educacional Research and lnnovation): "Una bsqueda sistemtica
y original, asociada con el desarrollo de actividades con la finalidad
de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educacin y el
aprendizaje, y la utilizacin de ese conocimiento acumulado para
promover nuevas aplicaciones o para mejorar el esfuerzo delibera-
do y sistemtico en aras de transmitir, evocar o adquirir conoci-
miento, actitudes, habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de
aprendizaje que resulte de este esfuerzo" (CERI, 1995: 37).
Por su parte la OCDE (1996) plantea otra definicin ms ope-
rativa de la investigacin educativa en la que se engloban indica-
dores de los mbitos temticos objeto de inters: "La investiga-
cin y el desarrollo educativo es la bsqueda original y sistemti-
ca, asociada al desarrollo de actividades relacionadas con el con-
texto social, cultural y poltico en el cual operan los sistemas edu-
cativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la
educacin; a los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo
personal de nios, jvenes y adultos; al trabajo de los educadores;
a los recursos y los acuerdos organizativos para apoyar el trabajo
educativo; a las polticas y las estrategias para lograr los objetivos
educativos; y a los resultados sociales, culturales, polticos y eco-
nmicos de la educacin".
En cualquier caso se trata de definiciones donde la naturale-
za de la investigacin educativa recorre el amplio marco de la
extensin del fenmeno educativo. Todo ello nos lleva a aceptar
diversas aproximaciones sobre "lo educativo" a travs de mtodos

alternativos y, como veremos en el prximo captulo, justifica el
debate clarificador entre los distintos enfoques para generar el
conocimiento en este mbito preferentemente a las divisiones
nicas y totalizadoras. Justifica un pluralismo metodolgico que,
bien desarrollado, permite combinar datos, procedimientos y tc-
nicas para dar respuesta a la complejidad y los requerimientos de
cada contexto objeto de estudio.
Para qu investigar en educacin?
Pero por qu se hace investigacin educativa? cules son las

prioridades presentes y futuras a las cuales la investigacin edu-
cativa est llamada a ofrecer soluciones?
La investigacin educativa siempre se ha centrado en un
amplio espectro de temas explcitamente detallados en las princi-
pales reas de investigacin educativa que aparecen en la litera-
tura especfica. A modo de ejemplo, Forner (2000) apunta ya la
clsica entre los mbitos ms relacionados con investigar sobre la.
educacin, investigar para la educacin o investigar en educacin.
Todo ello para delimitar objetos de estudio en funcin del tama-
o (macro/micro estudios) y en funcin de la implicacin de los
agentes educativos (desde dentro/fuera de las instituciones y sub-
sistemas educativos). Asimismo, este autor presenta una clasifica-
cin general per_o no menos esquemtica de los mbitos de apli-
cacin de la investigacin educativa segn la atencin del objeti-
vo preferente en uno u otro de los principales agentes de la rela-
cin educativa: el alumnado, el currculum y el profesorado:
"La investigacin sobre el alumnado responde a la necesidad de

conocer quines son, cmo aprenden, cul es su entorno, qu expec-
tativas tienen ... y cmo esta realidad o realidades afectan la ensean-
za y el aprendizaje ( ... ).La investigacin sobre el curriculum respon-
de a la necesidad de conocer la adecuacin y ordenacin de los con-
tenidos curriculares, su didctica y su evaluacin ( ... ).La investiga-
cin sobre el profesorado no slo se ocupa de saber y conocer cmo
es el profesorado, o cmo y porque piensa y acta de una forma con-
creta, sino que tambin se ocupa por saber cmo se transforma:
cmo y qu le hace ser como es y qu es capaz de hacerle cambiar"
(Forner, 2000: 42).
Pero la relevancia de los problemas y, por lo tanto, el valor del

conocimiento pedaggico aportado desde la investigacin no
puede quedarse al margen de los desafios pendientes que las
actuales coordenadas sociales y polticas plantean a la empresa
educativa a travs de nuevas y emergentes prioridades temticas.
Como resultado de los retos que afectan a la educacin, en 1996
la Comisin Europea (European Commissions, 1996: 52) apunta-
ba algunos de los interrogantes que centran el inters ms actual
y futuro de la investigacin en los nuevos contextos:
"Sabemos muy poco sobre cmo la gente aprende y sobre las diferen-
cias en funcin del grupo de edad, el gnero y otras variables.
Necesitamos saber ms sobre cmo la gente mayor y los jvenes
aprenden. Es incluso una cuestin ms fundamental ver cmo la gente
adquiere un sentido de identidad y cmo ste se puede desarrollar,
haciendo que trascienda a las aqitudes ms nacionalistas ( ... ). La
investigacin sobre el mismo aprendizaje es una gran prioridad, incluyen-
do las formas en la que las Tecnologas de la informacin y la
Comunicacin afectan al aprendizaje. Esto incluye cuestiones tales como
Cmo la gente aprende a aprender en vez de simplemente recordar
hechos? Cmo desarrollar mtodos de formacin que permitan a
los analfabetos de la UE tener acceso a los servicios de la sociedad de
la informacin?".
Los temas ms frecuentes en la investigacin educativa son la

formacin del profesorado, la gestin y organizacin educativa, la
efectividad de la escuela, la poltica y la reforma educativa.
Calderhead (1998: 13) destaca los siguientes:
Desarrollo profesional permanente del profesorado.

Formacin profesional.
Investigacin europea sobre currculum.
Educacin inclusiva/integral.
Infancia y juventud en riesgo y educacin urbana.
Educacin abierta y a distancia.
Evaluacin/medicin del alumnado.
Economa de la educacin.
Formacin del profesorado.
Garanta de calidad en el desarrollo de la escuela y la pro-
fesin docente ...
Si nos situamos en el contexto espaol las temticas predomi-

nantes en los ltimos aos delatan un rompecabezas de temas: la
poltica y el sistema educativo; programas y contenidos de la ense-
anza; medios pedaggicos; rendimiento escolar y evaluacin;
psicologa y educacin; educacin especial, educacin compen-
satoria e integracin escolar; profesorado; sociologa y educacin;
orientacin y formacin profesional y ocupacional ( CIDE, 1995).
De este amplio panorama destacan tres bloques de estudio:
investigaciones explicativas; normalmente de procesos "micros",
con una orientacin psicolgica o pedaggica; los estudios
macros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnsticos
de algunos aspectos del sistema educativo (situaciones de los cen-
tros, rendimiento de los alumnos en las materias escolares) y, por
ltimo, un emergente campo de estudio, vinculado a la tenden-
cia etnogrfica o al estudio de casos, en el que se investigan pro-
cesos de aprendizaje, pautas de socializacin, o modos de actua-
cin profesional situados en contextos particulares.
Ms all de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el
valor y la necesidad de la investigacin en el mbito educativo,
consideramos oportuno reproducir los beneficios prcticos y ms
inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciar-
se en la tarea de hacer investigacin:
a) Hacer investigacin te ayudar a comprender el material o

el tema que ests estudiando de un modo que ningn otro
tipo de tarea puede igualar.
b) Las competencias de investigacin y redaccin que ms
adelante vas a aprender favorecern tu trabajo autnomo:
recoger informacin, organizarla de un modo coherente y
luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas
indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente deno-
minado la "era de la informacin".
c) El desarrollo de mentes con capacidad crtica para inter-
pretar la ingente informacin que nos llega y la posibili-
dad de hacerte tus propias preguntas y encontrar tus pro-
pias respuestas son destrezas que la investigacin tambin
puede ayudarte a dominar.
d) Realizar o bien conocer cmo se hace un proyecto de
investigacin te permitir evaluar inteligentemente la
investigacin de otras personas y comprender el tipo de
tareas que subyacen en lo que dicen los expertos y en lo

que aparece en los manuales.
e) Hacer investigacin te permitir experimentar de primera
mano cmo se desarrolla el conocimiento a partir de res-
puestas a preguntas de investigacin que dependen de los
propios intereses y metas personales, de la relevancia
social de ciertos temas y de las necesidades sociales.
ALGUNAS CLASIFICACIONES Y MODALIDADES DE INVESTIGACIN

EDUCATIVA
Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad edu-

cativa determina la existencia de mltiples perspectivas para con-
ceptualizar y abordar cientficamente su estudio. En la prctica
esto se concreta en una variedad de modalidades de investigacin.
Por este motivo algunos autores hablan de la ciencia social como
una ciencia multiparadigmtica (Bericat, 1999), es decir, con una
pluralidad de opciones tericas, que discutiremos en el prximo
captulo.
El resultado de intentar sistematizar esta pluralidad metodol-
gica se ha traducido en tipologas reduccionistas y las, ya clsicas, dico-
tomas metodolgi,cas. Las posibles aproximaciones a la investigacin
educativa van desde la lgi,ca de la distincin, que sostiene que slo
una de las metodologas es vlida, a la lgi,ca de convivencia, ms en
auge recientemente, que valora igualmente las posibilidades de
cada metodologa respetando sus respectivas aportaciones.
Las dicotomas metodolgicas representan diversos aspectos de la
investigacin educativa y el estado del debate sobre la misma a
partir de criterios de clasificacin vinculados a la finalidad perse-
guida, al grado de intervencin, a la datacin, y a la relacin, entre
otros. Hay que tener en cuenta que estos criterios no son mutua-
mente excluyentes y que, adems, en algunos casos tampoco lo
son las categoras dentro de un mismo criterio. Esto hace que en
la realidad probablemente se d una inexistencia real de mtodos
puros y que stos presenten caractersticas no de un solo enfoque
sino de varios, como veremos en los prximo captulos.
Dada la conveniencia de presentar una sistematizacin termi-
nolgica al uso didctico, a continuacin presentamos algunos de
los criterios de clasificacin ms significativos con las modalida-
des de investigacin educativa resultantes:
Segn el criterio de finalidad: qu necesitamos en el mbito educativo:

comprender o explicar?
La finalidad y el tipo de conocimiento que se manejan en el

mbito de la investigacin educativa es un campo de discusin
inconclusa. Como parte de las Ciencias Humanas y Sociales, las
Ciencias de la Educacin cuentan con una larga historia de enfren-
tamiento entre las orientacio_nes explicativa y comprensiva que se remon-
ta a Dilthey (1833-1911). Este autor distingui entre Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas, y busc el mtodo de investigacin
propio de estas ltimas para proponer la comprensin ( verstehen)
frente a la explicacin ( erkliiren). La bipo!,aridad explicacin-compren-
sin constituye una referencia terica ya clsica que contrapone los
que piensan que el conocimiento cientfico sobre la educacin debe
ajustarse estrictamente a los cnones de la ciencia -la explicacin de
los fenmenos educativos, formulada en trminos de leyes o gene-
ralizaciones similares a las de las ciencias naturales- y los que consi-
deran que lo ms importante en la realidad educativa es lograr su
comprensin para la mejora de la prctica y la resolucin de los pro-
blemas. Ante esta realidad y complejidad metodolgica se han acu-
mulado dos principales enfoques de investigacin que imprimen
miradas particulares a los problemas objeto de estudio.
Desde la orientacin explicativa la realidad educativa es nica, ya
nos viene dada, y por lo tanto los datos tienen que descubrirse yana-
lizarse objetivamente. El conocimiento cientfico sobre educacin
tiene que estar amparado por la medicin rigurosa de los fenme-
nos y la objetividad a lo largo de todo el proceso de investigacin,
en tanto que criterios mximos de calidad de la informacin. As
las cosas, si por ejemplo queremos estudiar la personalidad de
alguien en concreto desde este enfoque, nos basaremos en la
medida de sus rasgos caractersticos (el nivel de extroversin e
introversin, entre otros), a travs de un test de personalidad vli-
do y fiable que nos proporcionar datos unvocos y precisos (las
puntuaciones interpretadas mediante baremos tipificados), en
coherencia con una visin fragmentada de la realidad (la perso-
nalidad, en este caso, como suma de los distintos rasgos caracte-
rsticos).
Para la orientacin comprensiva la realidad educativa no se descu-
bre sino que se construye, es decir, que viene dada por la aproxi-
macin desde la que se contempla y por los testimonios que la fil-
tran a travs de su propia vivencia. Adems, el inters prioritario

en comprenderla para transformarla requiere una percepcin holistica
de la misma, es decir como un todo que intento transformar
desde una perspectiva global. Siguiendo con el ejemplo anterior,
desde esta perspectiva el estudio de la personalidad requerira el
acercamiento y la interrelacin con la persona motivo de inters,
a travs de entrevistas que permitan expresar los motivos por los
cuales acta de una manera concreta o se siente como se siente,
su observacin en situaciones cotidianas, y el anlisis de la infor-
macin aportada por familiares o amigos cercanos. El enfoque de
la investigacin es global (consideramos muchas ms dimensio-
nes que los meros rasgos de personalidad como las motivaciones,
los intereses, las perspectivas, los sentimientos, los elementos con-
textuales) y parte de otro modelo de obtencin del conocimien-
to cientfico (el conocimiento se construye mientras se trabaja y
se interacciona con el con texto).
Segn el grado de intervencin: la investigacin experimental,

la investigacin cuasi-experimental, la investigacin ex-post facto,
y la investigacin naturalista
Los mtodos de investigacin que hemos presentado ante-

riormente ofrecen diversas posibilidades a la hora de estudiar la
realidad educativa.
La explicacin de los fenmenos (por ejemplo, queremos saber si
el alumnado de educacin infantil que aprende a leer por un
mtodo fnico o silbico obtiene mejores resultados en com-
prensin lectora que los que aprenden a leer por un mtodo glo-
bal) requiere un cierto control de la realidad cuya mxima expre-
sin pasa por manipular intencionalmente las condiciones normales
en las que se desarrollan los fenmenos (llevar a cabo el conoci-
do proceso de la experimentacin). En este sentido los mtodos expe-
rimental,es y, en menor medida, los cuasiexperimenta"les y los ex-post
Jacto buscan y pretenden garantizar esta explicacin interviniendo
y creando las condiciones de investigacin ms adecuadas a los intere-
ses del investigador, aunque todo ello suponga violentar las con-
diciones normales de produccin del fenmeno. En este sentido
son mtodos intrusivos y artificiosos, inscritos en la denominada
investigacin de laboratorio (La torre et al., 1992 y 1996).
Si, contrariamente, nuestra intencin es comprender e interpretar

algo o a alguien buscaremos relatos personales, el registro de sus
vivencias en situaciones concretas que nos permitan extraer con-
clusiones de los fenmenos tal y como se presentan, sin modifi-
carlos ni actuar sobre ellos. Con este propsito los mtodos cualita-
tivos, como las etnografas o los estudios de caso nos ofrecen un pro-
ceso ms adecuado porque son naturalistas, es decir, se realizan
en una situacin natural tal como es y sin el control riguroso propio de
la investigacin de laboratorio.
Segn el criterio de datacin o la naturakza de los datos:

los enfoques cualitativos versus los enfoques cuantitativos
Una de las distinciones ms comunes ha sido enfrentar la

investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa. Bericat ( 1999:
18) se refiere a la distincin entre las orientaciones metodolgi-
cas cuantitativa y cualitativa hablando de la doble pirmide de la
investigacin social: de la existencia de dos slidas tradiciones de
investigacin que aparecen a los ojos del investigador social como
dos grandes pirmides, dos distantes pirmides, enfrentadas la
una a la otra, con escasos canales de comunicacin entre ambas,
e impermeables tanto a la discusin como a la cooperacin.
Las investigaciones cuantitativas en el mbito educativo inclu-
yen estudios mediante la tcnica de encuestas extensivas, experimen-
tos de enseanza y aprendizaje y la utilizacin de pruebas estandariza-
das para evaluar los efectos de los programas escolares, la inter-
vencin docente o el currculum. Tienden a fragmentar la reali-
dad y trabajan con variables muy especficas que se cuantifican y se
expresan en valores numricos. Les in teresa la fiabilidad, la validez y la
realizacin de muestreos, con la pretensin de ser objetivas y genera-
lizar los resultados, y utilizan la estadstiaz para el anlisis de los
datos.
Las investigaciones cualitativas parten de otra aproximacin
qe entiende la realidad holsticamente e intentan comprender-
la en profundidad y transformarla. Con este propsito dan cober-
tura a la subjetividad e implicacin personal del/de la investigador/a en
el contexto donde se desarrolla la investigacin, a travs de estra-
tegi,as de recogi,da de datos como la observacin, la entrevista o el an-
lisis documental. Estas tcnicas proporcionan datos cualitativos, es
decir, informacin expresada en forma verbal y registrada como

texto cuyo anlisis consiste en reducirla y organizarla en unidades
conceptuales bsicas (las conocidas categoras), a lo largo de un
proceso cclico entre observacin y anlisis denominado anlisis
cualitativo de la informacin. Las investigaciones cualitativas han
incluido estudios de caso, proyectos de investigacin en la accin
y estudios pormenorizados de procesos educativos e interaccio-
nes de enseanza y aprendizaje. Desde este enfoque no importa
tanto la generalizacin de los resultados a travs de muestreos
estrictos, como la transferencia de una serie de conocimientos
adquiridos a escenarios o colectivos muy parecidos.
Segn el criterio de relacin: investigacin individual, investigacin

particijJativa e investigacin colaborativa
Otro criterio que se ha utilizado para detectar postc10na-

mientos alternativos en la generacin del conocimiento sobre la
realidad educativa es el punto o el espacio desde el cual se desa-
rrolla la investigacin: la distancia con los hechos objeto de inters y
la implicacin del investigador/a y los sujetos en todo el proceso.
As podemos distinguir la investigacin individual, caracteriza-
da por una forma de trabajo en solitario (individualista) que exige el
dominio de una serie de conocimientos y habilidades de gran com-
plejidad tcnica (metodologa, estadstica, elaboracin de instru-
mentos, tcnicas de anlisis de datos) y que analiza los hechos a
distancia, sin implicarse los investigadores ni implicar a los actores
(los sujetos) con la investigacin. Se trata de una aproximacin a
la investigacin que caracteriza aquellos mtodos orientados a expli-
car qu pasa (conocer al alumnado, analizar formas organizativas
y modalidades curriculares, estudiar un modelo de intervencin
educativa, etc.) y generar un tipo de conocimiento terico y cientfico,
abstracto, general y conceptual (Cols, 1997).
Frente a esta modalidad, la investigacin participativa y la
investigacin colaborativa potencian la dimensin colectiva por enci-
ma de la individual y se plantean como unos procesos planeados
y ejecutados por los propios actores de la situacin objeto de
estudio: el profesorado no es un mero receptor de resultados
producidos por la investigacin universitaria sino un profesio-
nal capaz de producir y mediar el conocimiento. La respuesta a
los problemas de la investigacin requiere la implicacin de todo

un equipo (investigadores y actores o sujetos) en un mismo pro-
yecto, surgido d~l inters comn y centrado no slo en explicar
qu pasa sino qu se puede hacer para cambiar a travs del dilogo y
la accin, a generar un tipo de conocimiento prctico, caracterizado
por ser concreto, particular, perceptual y relacionado con el
contexto (Cols, 1997).
Dado que la prctica de esta modalidad de investigacin
comporta modificaciones en las creencias, las actitudes y las apti-
tudes de las personas participantes en el proceso, en la literatura
se habla de la nocin de la investigacin como estrategia forma-
tiva, relacionada con el desarrollo profesional y la labor del
docente (Forner, 2000).
Hasta aqu se han introducido algunos de los conceptos bsi-
cos y los fundamentos metodolgicos de la actividad investigado-
ra y, ms concretamente, de la investigacin educativa. En el pr-
ximo captulo entraremos a presentar una aproximacin histri-
ca, epistemolgica y metodolgica ms detalladas de la investiga-
cin educativa.
EJERCICIOS
l. Pon un ejemplo de una investigacin en el mbito educa-

tivo que se oriente al mejora y transformacin de la rea-
lidad y otro de una investigacin en el mismo mbito diri-
gida a la construccin de la ciencia y el desarrollo del
conocimiento cientfico.
Ahora mismo te sugerimos que apuntes todos aquellos
aspectos que asocies a lo que para ti sea "hacer investiga-
cin" y vers como podrs ampliarlos una vez hayas ledo
todo el libro.
2. Desde tu propia experiencia y conocimientos sobre el
mbito educativo, ests de acuerdo con la afirmacin
segn la cual no existe un nico conocimiento cientfico
ni tampoco un solo mtodo de investigacin?
3. Porque crees que algunos autores como De Miguel (1988)
han hablado del conocimiento pedaggico como un cono-
cimiento tecnolgico? Qu significa este concepto?
4. Piensas que en educacin es fcil conseguir las funciones
de explicar, controlar y predecir asignadas a la ciencia?
5. Qu significa que los participantes o los docentes en el

mbito de la investigacin educativa no slo son objeto
de conocimiento sino tambin productores de conoci-
miento?
6. Piensas que tiene alguna ventaja el enfoque participativo
del proceso investigador frente a la tarea individualista del
investigador como nico protagonista en esta tarea?
.
CAPTULO 2
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS
~JETIVOS
a) Conocer el origen y la evolucin histrica de la investiga-

cin educativa.
b) Localizar las principales asociaciones profesionales en
investigacin educativa de Espaa, Europa y EEUU, valo-
rando sus posibilidades para facilitar la informacin, la
comunicacin cientfica y la aportacin de normas y crite-
rios para la investigacin.
c) Conocer las diferentes concepciones epistemolgicas en
investigacin educativa: el concepto de paradigma y su
aplicacin en este ipbito.
d) Ofrecer una delimitacin terminolgica y conceptual de
metodologa, mtodo y tcnica.
e) Describir las caractersticas generales de cada una de las
metodologas de investigacin educativa con los mtodos
y las tcnicas de investigacin coherentes con su perspec-
tiva terica.
f) Identificar, describir y utilizar apropiadamente las normas
y valores emanados desde los organismos y entidades cien-
tficas para hacer de la investigacin educativa una activi-
dad responsable y cien tfica.
RIGEN Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin educativa es una disciplina relativamente

reciente. Pero hay precursores que se remontan siglos atrs.
Entre ellos cabe citar a Quintiliano, uno de los primeros peda-
gogos strictu sensu que ya en sus Instituciones Oratorias tuvo pre"

sente la concepcin emprica de la pedagoga. Tambin convie-
ne recordar a Luis Vives (1492-1540), autor renacentista que en
su Tratado de la Enseanza tambin haca mencin a la observa-
cin, el experimento y la induccin como fundamentos de la
educacin.
Sin embargo, el origen de la investigacin emprica en edu-
cacin est marcado por la aparicin de la pedagoga experi-
mental en el siglo XIX. En esta poca se identifican cuatro
influencias principales (Bartolom, 1984) que confluyen en la
aparicin de la investigacin educativa entre finales del Siglo XVIII
y finales del siglo xrx:
La preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas
Bajo el signo del racionalismo, en el siglo XIX surgen una serie

de corrientes que tienen en comn la valoracin del hecho como
fuente de conocimiento, el dato como base del anlisis y la exigen-
cia de "sumisin al objeto" como actitud fundamental del cientfico.
Entre estos movimientos se encuentran el positivismo de Comte
(1795-1857), el evolucionismo de Darwin (1809-1841), la sociologa
de Durkheim (1858-1917), el pragmatismo de James (1842-1910) y el
experimentalismo de Dewey ( 1858-1952). Dentro del mbito educati-
vo, el esfuerzo por construir las ciencias de la educacin desde el
anlisis de la realidad se acenta a partir de las aportaciones inno-
vadoras del pensamiento pedaggico de Rousseau ( 1 712-1778),
Pestalozzi (1746-1827) yFroebel (1782~1852), y contina en el siglo
xx de la mano de Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932),
Freinet (1896-1966) y Dewey (1859-1952), encarnando una serie de
movimientos renovadores que gozarn de una gran trascendencia
en el campo de la innovacin educativa.
La introduccin progresiva del mtodo experimental en ciencias afines a

la educacin (como la medicina y la psicolog,a).
Claude Bernard (1813-1878) con su Introduccin al estudio de la

medicina experimental en 1865 inaugura la aplicacin del mtodo
experimental en las ciencias biolgicas. Poco despus Wundt
INVESTIGACIN EDUCATIVA: GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS 53
(1832-1920) funda el primer laboratorio de Psicologa

Experimental en Leipzig en 1879. En este contexto los pioneros
de la investigacin educativa aprendern el mtodo experimen-
tal. De esta forma, la investigacin cientfica con una base emp-
rica ser reconocida en primer lugar como pedagoga experimental,
un trmino anlogo al utilizado por Wundt para dar nombre a su
laboratorio de psicologa experimental en Leipzig.
Otro aspecto importante en este perodo son los avances en
los mtodos estadsticos. Desarrollado el clculo de probabilidades
en los siglos XVII y XVIII, Laplace y Gauss formularon las bases de
la l,ey normal a principios del XIX. Es precisamente en esta poca
cuando se empieza a aplicar la estadstica en las Ciencias Sociales
y a la Educacin, siendo uno de los precursores Quetelet ( 1796-
1874). Galton (1822-1911) dio un gran impulso a la estadstica al
introducir los conceptos de correlacin, regresin, percentil y la
ojiva que lleva su nombre. Pearson (1857-1936) cdlabor con
Gal ton y desarroll una frmula para el clculo de la correlacin.
A este autor junto con Neymam debemos el desarrollo de los fun-
damentos de las teoras estadsticas y de las pruebas de significa-
cin habitualmente utilizadas en el anlisis de datos.
Vinculacin inicial con la psicologa.
Estas circunstancias propiciaron que la pedagoga experimental

surgiera al amparo de la psicowga experimental -basada en ex-
perimentos y observaciones sistemticas- aportndole un modo con-
creto de trabajar, unas reas de inters especficas, unas metodolo-
gas particulares y el uso de instrumentos de medida que, desde una
perspectiva histrica, nos permite comprender por qu en el mbito
educativo ha costado tanto la introduccin de mtodos y tcnicas
alternativas a los procedentes de otros campos cientficos.
La influencia de la f1aidologa.
Entendida como la ciencia sobre el nio (Christman, 1896;

Shuyten, 1911), la paidologa supone un acercamiento a su estu-
dio desde una perspectiva global e integral. As, dentro del campo
de la pedagoga experimental, a finales del siglo XIX se evidencia
54 METODOLOGA DE LA JNVESTIGACIN EDUCATIVA
la preocupacin por la eficacia escolar de algunos pioneros de la

investigacin emprica con un marcado carcter cientfico. Es el
caso de investigadores como Sikorski, que en 1879 estudi La fati-
ga de los escolares en Kiev; Preyer, que en L'Ame de l'enfant, de 1882,
realiza uno' de los primeros estudios de psicologa evolutiva;
Burgerstein, que en 1891 elabor una curva del trabajo_escolar
en Viena; Ebbinghaus con su estudio sobre el surmenage escolar
en Breslau en el o 1895; Rice que en 1897 en EEUU fue uno de
los pioneros en el estudio del aprovechamiento de los estudiantes
en ortografia.
Si vamos un poco ms all de este periodo inicial, el desarro-
llo de la investigacin educativa delata una evolucin vinculada a
las principales tradiciones intelectuales de cada perodo.
Siguiendo a Bartolom (1984) se pueden identificar los siguien-
tes aspectos bsicos en esta evolucin:
La pedagoga experimental en Europa
A principios del siglo XX tanto en Europa como en los Estados

Unidos empiezan a surgir obras sistemticas de pedagoga experi-
mental en las que el mtodo experimental aparece como ncleo
central de la investigacin educativa: la metodologa cuantitativa
es prcticamente exclusiva, y se hace un fuerte hincapi en la
dimensin estrictamente de laboratorio.
De todas ellas, las que probablemente hayan ejercido una
influencia mayor son las de Lay (1862-1926) y Meumann (1862-
1915) quienes en 1905 publican conjuntamente una revisin titu-
lada Pedagoga experimental. Ambos autores trabajaron juntos en
Alemania y encarnan dos formas distintas de investigar en educa-
cin que se perpetan hasta la actualidad.
Lay procede del campo de magisterio y su entusiasmo por la
investigacin educativa est basado en un concepto de la misma
en tanto que herramienta fundamental para la mejora de la realidad
educativa: en su tarea investigadora, Lay trabaja con grupos clase,
se inclina por las investigaciones de campo, mantiene una dimen-
sin estrictamente cientfica al utilizar los nuevos mtodos de
investigacin (la observacin, la estadstica y el experimento) y su
principal propsito es que las conclusiones sean rpidamente
conocidas por el profesorado.
Meumann, por su parte, cuenta con una fuerte influencia de

la psicologa experimental, concretamente de la mano de Wundt.
Prioriza la investigacin de laboratorio y le gusta trabajar con
experimentos individuales y los casos clnicos, insistiendo mucho
en el rigor, la objetividad y la precisin de las pruebas experi-
mentales y el proceso metodolgico. Para Meumann existen unas
ciencias de los fines (basadas en la filosofa) y unas ciencias de los
medios (como la psicologa o la medicina) dentro de las cuales
incluye la pedagoga experimental. Estas ciencias estn especial-
mente preocupadas por el rigor y no tanto por acercarse a la rea-
lidad; tienen un inters por el uso del lenguaje cientfico, antes
que resultar accesible a los educadores.
Las aportaciones de Binet en el campo de la medida y en el
desarrollo de la medicin psicopedaggica es otra lnea de pro-
greso cientfico que conviene destacar de este perodo.
Reproduciendo sus propias palabras "en pedagoga se ha dicho
todo pero nada se ha probado", lo cual podra considerarse
como un reto al cual deba hacer frente la pedagoga cientfica,
intentando conseguir instrumentos de medida vlidos y fiables para
obtener resultados ms precisos. Preocupado por los problemas
de la medicin, Binet elabora su famosa escala de inteligencia
en 1905, en colaboracin con Simon. De esta escala se hacen
sucesivas revisiones en 1908, 1911y1916. sta ltima por parte
de Terman y conocida con el nombre de Stanford-Binet.
Posteriormente vendrn las revisiones de Terman-Merrill en
1937 y 1960.
A raz del auge de la investigacin educativa en Europa en los
primeros aos del sigl9 XX se desarrollan centros e instituciones
dedicados a esta labor. Este es el caso del Instituto J. J. Rousseau,
fundado por Claparede ( 1873-1940), en colaboracin con Bovet
y Ferriere, en 1912 en Ginebra, hoy denominado Instituto de
Ciencias de la Educacin, agregado a la Universidad de Ginebra.
En l se atiende a la formacin de los profesionales de la educa-
cin. De esta forma, se inauguraba la "escuela de Ginebra", de la
cual formaran parte adems Dottrens, Descoudres y Piaget.
Piaget (1896-1980), por su parte, aport a la pedagoga su capaci-
dad cientfica atravs de una investigacin sistemtica y rigurosa
en el campo de la psicologa evolutiva. Adems, elabor un siste-
ma abierto que permiti aplicar los conocimientos psicolgicos a
la prctica educativa.
Entre los representantes de la llamada escuela europea de peda-

gogja experimental destacamos a Buyse, desde la Universidad de
Lovaina. Buyse fue un continuador de Meumann y en 1935 publi-
c la obra titulada L'exprimentation en pdagogie, considerada
como una de las aportaciones ms relevantes en el mbito de la
pedagoga experimental. Este autor seala que la Pedagoga
Experimental es inductiva, objetiva, concisa, cuantitativa y con-
trolable. Se esfuerza por resolver las cuestiones discutibles o los
problemas planteados por la accin pedaggica, no mediante
argumentos, sino por constataciones, con pruebas. Otras aporta-
ciones europeas en este mbito son las de LandSheere y su equi-
po, desde la Universidad de Lieja (Blgica); Visalberghi, De
Bartolomeis y el movimiento crtico italiano; y la corriente emp-
rica francesa con Simon, Wallon, Pieron, Zazzo y Mialaret, des-
pus del camino abierto por Binet.
El desarrollo de la investigacin educativa en los EEUU
Tal y como acabamos de ver, el desarrollo de la pedagoga

experimental se caracteriza por un rpido crecimiento durante
los primeros veinte aos del siglo xx en Europa. Con la primera
guerra mundial sufre un frenazo importante y a partir de enton-
ces los EEUU empiezan a tomar el relevo. Sin movernos de este
contexto, Rice (1897) realiz la que se considera la primera inves-
tigacin de pedagoga experimental en Estados Unidos. Ya en
1903 haba fundado la "Society of Educational Research".
Muchos americanos consideran a Rice como el creador de la
pedagoga experimental, manifestando con esto el tradicional
desconocimiento de lo que acontece en Europa.
A partir de los aos veinte aumenta significativamente el desa-
rrollo de la investigacin de corte cuantitativo que seguir avan-
zando despus de la dcada de los 50 hasta los aos 90, utilizan-
do programas cada vez ms sofisticados y variados. Desde la pers-
pectiva cualitativa a lo largo de este perodo slo hay indicios y un
tmido desarrollo. Ser a partir de la dcada de los ochenta cuan-
do empiece el verdadero impulso y el auge de esta perspectiva.
Pero, Cules son las principales aportaciones que desde los
EEUU se hacen en el mbito de la investigacin educativa?
Bsicamente pueden sintetizarse en cuatro:
a) La elaboracin de pruebas e instrumentos de medicin y eva-

luacin. Destacan Terman, Thorndike y Thurstone, que
elaboran un conocido test de aptitudes mentales prima-
rias, conocido como PMA (Primary Mental Aptitudes) con
doce factores. Otros muchos tests se desarrollan en esta
pop. .
b) La maduracin de una metodologa cientfica. Principal-
mente en la dcada de los veinte, con McCall (1923), que
sistematiz el mtodo experimental en educacin, propo-
niendo diseos experimentales. No podemos obviar la
aportacin de Fisher (1890-1962) con The Design of
Experiments ( 1935), la primera obra sobre diseos experi-
mentales basados en el anlisis de la varianza que tanta
trascendencia tendrn en la metodologa experimental
aplicada a la Educacin, la Psicologa, la Biologa, la
Economa, la Medicina, etc. Como continuacin hay que
mencionar la aportacin de Campbell y Stanley en 1963,
con sus diseos experimentales y cuasi experimentales en
la investigacin social.
c) El desarrollo de varios centros de investigacin anexos a las
universidades durante la primera mitad del siglo xx en
EEUU. Destaca el Teachers College de la Universidad de
Columbia, en Nueva York. Se crean importantes asociacio-
nes como la National Education Association (NEA), la
American Educational R.esearch Association (AERA), la Ame-
rican Council of Education y la National Society for the Study of
Education. A partir de los aos 30 en la Universidad de
Columbia en Nueva York se inician copiosos estudios
experimentales en educacin, cuya aceptacin y difusin
ir en progresivo aumento; en ellos intervienen McCall,
Cattell, Thorndike, Gates y muchos otros; lo mismo se
puede decir respecto de la Universidad de Chicago con
Dewey, Judd, Buswell, Freeman y otros.
d) Avances tecnolgicos diversos. Alrededor de los aos
sesenta se producen innovaciones importantes: por una
parte hay que destacar los trabajos de Skinner y la corrien-
te de anlisis experimental del comportamiento. A partir
de los setenta en el campo de la automatizacin conviene
recordar el progresivo uso de ordenadores en la investiga-
cin educativa, en tanto que herramientas indispensables
para simplificar los procesos estadsticos, y el desarrollo de

nuevas tecnologas con finalidades diversas.
Tambin en esta poca se potencia la organizacin del plan

de investigacin en torno a importantes asociaciones como la
AERA (American Educational &search Association). La AERA es la ms
amplia organizacin acadmica dedicada a la investigacin edu-
cativa en EEUU. Cuenta con ms de 30.000 miembros a principios
del siglo XXJ. Para ms informacin sobre esta asociacin puede
consultarse la pgina web: http:/ /-www.aera.net/index.html. La
AERA se encarga de difundir su produccin investigadora a travs
de una base de datos con distintas fuentes documentales y la
publicacin de numerosas revistas especializadas: Educational
&searcher, American Educational Research Journal, Educational
Evaluation and Policy Analysis, Journal of Educational and Behavioral
Statistics, Review of Educational &search y Review of &search in
Education. Peridicamente la AERA publica manuales (los handbo-
oks), en forma de obras globales parecidas a las enciclopedias y los
readings, como el Handbook of &search on Teaching. Histrica-
mente, estas ediciones del Handbook han tenido efectos conside-
rables en la prctica de la metodologa de la investigacin educa-
tiva.
El desarrollo de la investigacin cualitativa
El avance cientfico de los aos sesenta hace tomar conciencia

de las limitaciones del conocimiento cientfico y como resultado
empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones -la etnogrfica y
sociolgica de carcter cualitativo- que darn origen a un fuer-
te debate metodolgico y epistemolgico, principalmente en la
dcada de los aos ochenta del siglo xx y que perdura hasta
entrado el XXI.
La perspectiva cualitativa de investigacin tiene sus an tece-
den tes en los EEUU a finales del siglo XIX. En esta poca sobresa-
len los socilogos integrantes de la Escuela de Chicago, especial-
mente preocupados por el estudio de los problemas sociales (la
pobreza y el modus vivendi de las clases trabajadoras). Tambin
hay que mencionar la incidencia en el mbito educativo de antro-
plogos como Malinwski, pionero en el trabajo con nativos a tra-
vs de etnografias holsticas, y Margaret Mead con sus aportacio-

nes a la antropologa de la educacin.
No obstante, no ser hasta los aos 60 cuando se dar el relie-
ve merecido a la influencia de la sociologa y la antropologa en
la investigacin educativa. Esto tiene un desarrollo significativo
en las etnografias realizadas en los EEUU, que se hace especial-
mente evidente a partir de la dcada de los setenta y los ochenta,
dando voz al profesorado y desarrollando micro-observaciones
dentro de las instituciones educativas.
Paralelamente, el final de los aos setenta coincide con el
auge de la teora crtica cuyos partidarios derivaron sus perspecti-
vas tericas del trabajo de los crticos sociales y se basaron en las
comprobadas teoras educativas del brasileo Paulo Freire. Para
los tericos crticos la importancia del poder en la sociedad y la
funcin de la escuela en la definicin de la realidad social son
fundamentales. Entonces critican la disposicin de los educado-
res a ser cmplices en la reproduccin de un sistema social desi-
gual, e impulsan a los investigadores del mbito de la educacin
no slo a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad
sino a participar en esa lucha, en nombre de la justicia social.
Para ellos la objetividad no es necesariamente un componente
dese~ble de la investigacin: su finalidad es la transformacin
social.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN ESPAA

Si nos centramos en nuestro contexto ms prximo, la inves-
tigacin educativa remonta sus orgenes antes de los aos treinta,
cuando la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ya inten-
t sistematizar los conocimientos pedaggicos, principalmente a
travs de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto se tradujeron las obras de Lay, Meumann, Claparede y
Buyse, entre otras. Asimismo, en Catalua destaca la aportacin
de Alexandre Gal (1888-1969) que con su Mesura objectiva del tre-
ball escolar, en 1928, aporta un avance importante en la objetivi-
dad de la medida del proceso educativo.
Despus de la ruptura que supuso la Guerra Civil, resurgen
los estudios pedaggicos que se haban iniciado a principios de
los aos treinta. Algunas referencias obligadas de la postguerra
son:
a) La aparicin de la Revista Espaola de Pedagoga en 1943,

fundada por el Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas (CSIC). En la actualidad, se edita por parte
del Instituto Europeo de Iniciativas Educativas en tres nme-
ros anuales que constituyen un volumen con un total
aproximado de 600 pginas. Para ms informacin sobre
esta revista puede consultarse la pgina web: http:/ /
www.ucm.es/info/quiron/rep.htm.
b) La creacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP),
en 1949. Esta asociacin sigue vigente en la actualidad a
fin de fomentar la participacin y el debate interno sobre
temas educativos relevantes por parte de colectivos y gru-
pos de investigacin que trabajan en distintas reas de
conocimiento, en la prctica educativa cotidiana o en la
organizacin de nuestro sistema educativo. Por el~o favo-
rece la organizacin de Seminarios y cursos formativos, y
publica Bordn, una revista de orientacin pedaggica que
publica anualmente cuatro nmeros, como va de difusin
de la investigacin y de la reflexin pedaggica realizadas.
Para ms informacin puede consultarse la pgina web:
http:/ /www.uv.es/index.htm.soespe/
c) Las aportaciones, a partir de los aos sesenta, de significa-
tivos profesores de la Universidad Complutense de Madrid
(Garca Hoz, Arturo de la Orden y un largo etctera) y de
la Universidad de Barcelona (Fernndez Huerta, Marga-
rita Bartolom y otro largo etctera) como difusores de la
pedagoga experimental, que adquieren especial relevan-
cia en la elaboracin de instrumentos y en la direccin y
realizacin de investigaciones empricas en el mbito edu-
cativo, que .con el tiempo se harn extensivas a otras uni-
versidades.
A partir de los aos sesenta se observa un progresivo aumen-

to de los trabajos de carcter emprico, que se hace preponde-
rante en la dcada de los setenta. En 1981 se celebra el ''Primer
Seminario de Modelos de Investigacin Educativa" en Barcelona que
tendr continuidad en otras ciudades espaolas a lo largo de los
aos siguientes. De estos seminarios surge, en 1983, la Asociacin
Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica (AIDIPE), una de
las asociaciones nacionales en investigacin educativa ms reco-
nacidas. Los fines de AIDIPE son la promocin de la investigacin

y el desarrollo en educacin, as como la mejora de la ca,lidad
educativa. En estos momentos auspicia la edicin de dos revistas:
JUE (Revista de Investigacin Educativa), en formato impreso, y
RELIEVE en formato informatizado. Esta ltima tiene su sede en
el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en .
Educacin (MIDE) de la Universidad de Valencia. Es una revista
electrnica que pretende facilitar la comunicacin entre la comu-
nidad educativa, en particular,.sobre temas de investigacin y de
evaluacin educativa, en sentido amplio.
Con la aprobacin el 3 de octubre de 1990 de la Ley Orgnica de
Ordenacin .General del Sistema Educativo (LOGSE) se inicia un
proceso de reforma de la educacin que exige el compromiso por
parte de los poderes pblicos en la evaluacin de la calidad del sis-
tema educativo. Con este propsito se crea el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin (JNCE), un organismo dependiente de la Se-
cretara General de Educacin y Formacin Profesional, del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Est ubicado en Madrid
y cuatrimestralmente publica la Revista de Educacin en colaboracin
con el Centro de Publicaciones del citado Ministerio.
AsCIACIONES EUROPEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Entre las principales asociaciones de investigacin que actual-

mente destacan por su labor en el mbito educativo sealamos la
Et,/?A (European Educational Research Asociation), creada en
1994 con el apoyo de todas las asociaciones nacionales de investi-
gacin educativa en Europa. AIDIPE es miembro fundador de la
EERA. Su finalidad es mejorar la comunicacin entre los investi-
gadores en educacin del contexto europeo y entre stos y las
diferentes organizaciones gubernamentales internacionales
(Comisin Europea, Consejo de Europa, OECD, UNESCO). La
EERA celebra un congreso anual, la European Conference on
Educational Research (Ea"R), con el fin de contribuir a la difusin
de los trabajos de investigacin educativa en Europa, fomentar la
colaboracin entre investigadores europeos y promover el dilo-
go entre stos, los profesores y la Administracin educativa a tra-
vs de la presentacin de comunicaciones, ponencias y otros tra-
bajos realizados. Para ms detalles ver la pgina web: http:/ /
www.eera.ac. uk/ abouteera.html.
62 METODOLOGA DE lA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Otra asociacion digna de mencin es la Association des

Enseignants et Chercheurs en Sciences de l'Education (AECSE), la prin-
cipal asociacin en investigacin educativa en Francia, fundada
en 1971 con el propsito de abrir el debate con la sociedad sobre
la escuela, la formacin del profesorado y la investigacin educa-
tiva, para hacer propuestas para la toma de decisiones en el plano
poltico. Tiene su sede social en la Universidad Pars X-Nanterre
(Departamento de Ciencias de la Educacin).
En Gran Bretaa destacamos l~ British Educational Research Asso-
ciation (BERA), fundada en 1974, para promover el dilogo entre
investigadores y profesorado, y entre investigadores y polticos.
En el contexto de los pases nrdicos europeos podemos sea-
lar la Nordic Educational Research Association (NERA), cuya finalidad
es contribuir a la investigacin educativa desarrollada en
Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia.
Si bien los mayores proveedores de la investigacin suelen
ser institutos y departamentos universitarios dotados con fondos
pblicos, en Europa existe una amplia variedad de agencias, ins-
titutos y organismos gubernamentales a cargo de la investiga-
cin educativa, muchos de los cuales pertenecen a las anteriores
asociaciones. La financiacin de su labor corre a cargo de recur-
sos gubernamentales, fundaciones privadas y recientemente la
Comisin Europea tambin ha comenzado a implicarse en ofre-
cer su apoyo en una triple direccin: a) formando a la comuni-
dad investigadora y permitiendo el intercambio y desarrollo de
conocimientos y habilidades especializadas; b) creando distintas
redes de investigacin en mbitos de inters comn; y c) finan-
ciando reas bsicas de investigacin educativa que se incluyen
en programas especficos, como por ejemplo el Programa de la
Investigacin Socioeconmica -el Programa TSER-. Este pro-
grama es especfico para desarrollar la investigacin en las reas
de polticas educativas y formativas, calidad e innovacin en
educacin y formacin, y educacin, formacin y desarrollo
econmico. Adems, dentro de los Programas Marco de la
Comisin Europea tambin se incluyen acciones comunitarias
en el campo de la investigacin cientfica y el desarrollo tecno-
lgico (I+D).
TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Considerando las aportaciones de estas instituciones y los

avances realizados, se pueden destacar las siguientes tendencias
en el mbito de la investigacin educativa:
1) Un mayor inters por la responsabilidad y el impacto social de la

investigacin. Hay una progresiva toma de conciencia de
que la investigacin educativa debe servir para mejorar la
prctica educativa. Esto conlleva cambios en la metodolo-
ga y en los temas objeto de investigacin.
2) Metodologa cualitativa versus cuantitativa. Se observa un
conjunto considerablemente mayor de investigaciones
cualitativas o de investigacin accin respecto a la ltima
dcada, con evidentes cambios en las formas y utilizacin
del conocimiento ms abiertos hacia el colectivo de prc-
ticos. Asimismo, en la seccin de mtodos de la cuarta edi-
cin del Handbook of Research in Teaching and Learning se
presentan muchas investigaciones desde el enfoque cuali-
tativo, mientras que los mtodos cuantitativos quedan rele-
gados en un segundo plano. La predominancia de la
metodologa cualitativa constituye una de las tendencias
ms significativas de la investigacin educativa a principios
del siglo XXI. Tal vez pueda deberse a la creciente preocu-
pacin por la incidencia y la responsabilidad social de la
investigacin en la mejora de la calidad de vida y en la
resolucin de problemas reales en los contextos educati-
vos que afectan de manera directa a los receptores de la
investigacin. Prueba de ello es que en muchos pases se
utilizan formas de conocimiento que tienen que ver con la
investigacin educativa como base para tomar decisiones
en poltica educativa: los polticos suelen encargar audito-
ras evaluativas que se centran en resultados operaciona-
les, estadsticas educativas y otros medios para obtener
indicadores a fin de poder justificar sus decisiones. En este
mismo sentido Cols (1997) afirma que dentro de los pro-
gramas de investigacin promovidos por la Comisin de
las Comunidades Europeas, en los programas nacionales
(por ejemplo en el III Plan Nacional de Investigacin
Cientfica y Desarrollo Tecnolgico para el fomento y la
coordinacin general de la investigacin cientfica y tcni-

ca que corresponde al Estado) e incluso en los programas
regionales (por ejemplo el Plan Andaluz de Investigacin,
PAI) se prioriza la proyeccin aplicada y el impacto social
de los resultados cientficos.
3) El predominio de la fragmentacin y, por lo tanto, la necesidad
prioritaria de superar el reduccionismo a la hora de acercarse
a los fenmenos objeto de estudio. Se observa una au-
sencia de investigaciones complementarias que ofrezcan
un amplio espectro del problema: persisten las visiones
parciales del mismo que no permiten dar cuenta de la
complejidad y la naturaleza cambiante de fenmenos
como los educativos, de modo que en poco contribuye a
la comprensin y mejora de los problemas de la educa-
cin.
4) Los avances metodolgi,cos en muchas reas de la investigacin.
En la investigacin cuantitativa se han producido avances
sustanciales en el nivel de elaboracin de las tcnicas esta-
dsticas de modelizacin multinivel que han permitido la
interaccin de mltiples variables para estudiar con ms
precisin los efectos producidos por la escuela._ En el rea
de la investigacin cualitativa, el desarrollo de tcnicas
asistidas por ordenador para el anlisis y la transcripcin
de los datos tambin ha llevado a la realizacin de estudios
de caso ms elaborados.
Todas estas tendencias quedan reflejadas en el discurso de

Bartolom (2000), Hacia dnde va la investigacin educativa, con
motivo de la conferencia inaugural del curso 2000-2001 de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, donde
esta autora apunt las siguientes dimensiones que definen la
direccin ms actual de la investigacin educativa:
Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar. Los

nuevos interrogantes en este mbito plantean nuevos
enfoques de investigacin que articulan distintas tradicio-
nes de investigacin.
Las pirmides de la investigacin social pueden encontrarse.
Como decamos anteriormente, durante estos ltimos
aos en la investigacin educativa se ha producido un cier-
to equilibrio en la utilizacin de las metodologas cuanti-

tativas y cualitativas.
Nuevos protagonistas plantean nuevos mtodos y estrategias de
investigacin. Se considera la investigacin educativa desde
un enfoque social y ello permite enfatizar la voz de los par-
ticipantes en el propio proceso de investigacin e incor-
porar su punto de vista. En este sentido, la utilizacin de
grupos de discusin o de la entrevista en profundidad,
como estrategias prioritarias para la recogida de la infor-
macin, son evidencias de este cambio metodolgico.
Igual que la creciente tendencia de la evaluacin demo-
crtica y deliberativa o la evaluacin de programas basados
en la comunidad dentro de la investigacin evaluativa.
Los escenarios cambian. Ms all de los contextos institucio-
nales (centro, aula) cada vez ms hay una reivindicacin
de los escenarios cotidianos, de carcter ms amplio y
comunitario, como la ciudad. Igualmente, la investigacin
comparada en el mbito internacional tambin adquiere
una progresiva importancia.
Lo que importa es el jJroceso. Se reconoce la importancia del
tiempo en la consolidacin de los fenmenos educativos y
ello favorece planteamientos mucho ms longitudinales
en los estudios.
Las nuevas tecnologias en la investigacin educativa: renovarse
o quedarse fuera. Igual que las nuevas tecnologas revolu-
cionan toda la sociedad, afectan tambin a la investigacin
educativa. Como veremos en el captulo tercero de esta
obra, llama la atencin los potenciales beneficios de
Internet para la bsqueda y recoleccin de la documenta-
cin.
PARADIGMAS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
En los ltimos aos la comunidad de investigadores sociales y

educativos ha adoptado numerosas ajJroximaciones o modos de acerca-
miento en el estudio de la realidad, fruto de las diversas teoras,
mtodos de investigacin y tcnicas de anlisis de datos que,
como acabamos de ver, han venido prestados de campos como la
psicologa, la sociologa y la antropologa. Adems, tal y como
apuntbamos el captulo anterior, tampoco existe un acuerdo
entre los autores a la hora de definir la naturaleza del conoci-

miento cientfico sobre educacin (nos movemos entre bipolari-
dades como explicacin/ comprensin, conocimiento terico/
conocimiento prctico, investigacin cualitativa vs. investigacin
cuantitativa) y, en consecuencia, se han realizado varias clasifica-
ciones reduccionistas para caracterizar las posibles aproximacio-
nes a la investigacin en este mbito.
El concepto ''paradigma" se utiliza ampliamente para referirse
a las diferentes aproximaciones a la investigacin, con el propsito de
clarificar y ofrecer soluciones a los retos que actualmente plantea
la educacin. Kuhn acu el trmino en 1962 para referirse a las
distintas maneras de hacer ciencia por parte de las comunidades
cientficas. A partir de aqu, algunas de las aportaciones clsicas
sobre los paradigmas en investigacin educativa fueron presenta-
das por Bredo y Feinberg ( 1982), Guba ( 1985), Koetting ( 1984),
Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Ashton (1983)
y Dendaluce y De Miguel (1988) contribuyendo a difundir una
visin.de los distintos enfoques en investigacin social basada en
este concepto kuhniano.
Entre las definiciones que ilustran mejor el sentido de para-
digma en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
siguiente: "Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpre-
tar los procesos educativos que, tienen los miembros de una
comunidad cientfica y que se caracteriza por el hecho de que
tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valo-
res, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales" (De Miguel,
1988: 66).
Partiendo de una lgica coincidente con el anterior plantea-
miento, si concretamos esta definicin en el mbito de la investi-
gacin educativa, podemos identificar distintos paradigmas que
se caracterizan por un sistema de creencias o supuestos de parti-
da diferentes en tres cuestiones bsicas (Lincoln y Guba, 1985):
a) La manera de ver y entender la realidad educativa (la dimensin

ontolgica): Cul es la naturaleza de mi objeto de estudio?
Cul es la naturaleza de la realidad social? Lo que me
interesa estudiar tiene un carcter objetivo, tiene una exis-
tencia propia o bien es el resultado de una interpretacin
individual? De acuerdo con este supuesto se podrn plan-
tear diferentes cuestiones sobre la misma, derivando as, a

distintos problemas de investigacin.
b) El modelo de relacin entre quin investiga y dicha realidad (la
dimensin epistemolgica): Cul es la naturaleza de la rela-
cin entre el que conoce y lo conocido? Cmo se conoce
la realidad educativa? Debo manipularla de algn modo
o bien slo debo observarla? Debo acercarrrie e impli-
carme en ella o bien tengo que adoptar una postura exter-
na para conocerla?
c) El modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad
(la dimensin metodolgica): Cmo debera proceder el
investigador? Por qu se hacen las cosas de una determi-
nada manera y no de otra? Un paradigma tiene un carc-
ter normativo respecto a los aspectos tcnicos y metodo-
lgicos a utilizar. La creencia de la comunidad investiga-
dora respecto al modo de ver la realidad conlleva una pos-
tura coherente en las dimensiones epistemolgica (en el
modo de acercarnos a la realidad) y metodolgica (en el
modo de conocerla e interpretarla).
Fijmonos en las dos situaciones siguientes que ilustran dos

aproximaciones de investigacin sobre un mismo fenmeno, dos
puntos de vista alternativos desde los que se examina la realidad
(dos paradigmas distintos), derivando as a distintas comprensio-
nes de la misma (diferentes tipos de conocimiento) con implica-
ciones diferentes para la prctica educativa.
Situarin 1: La incidenria de un programa de acrin tutorial en /,a integracin

del alumnado en un aula multicultural
El tutor de una aula de sexto de primaria est interesado en realizar un

estudio sobre la integracin social y la cohesin de grupo que se da en su
clase con una presencia importante de alumnado de distintas proceden-
cias. Resulta que en la clase se han observado conductas xenfobas y racis-
tas hacia este nuevo alumnado. A partir de aqu el equipo docente de ciclo
ha decidido intervenir proponiendo actividades y programas de accin
tutorial que permitan trabajar las relaciones humanas y reconozcan positi-
vamente el valor de la diversidad cultural. Con el objetivo de estudiar la efi-
cacia de esta intervencin, el tutor inicia la investigacin titulada
"Evaluacin de un programa de accin tutorial para fomentar las relacio-
nes personales y la integracin del alumnado en una clase multicultural"
con la siguiente hiptesis de trabajo: la intervencin educativa a travs de

un programa de accin tutorial mejorar las relaciones interpersonales y
favorecer la integracin de todo el alumnado, especialmente el de proce-
dencia exterior. A fin de controlar que los efectos observados en el alum-
nado se deban al programa y no a otras variables extraas, el tutor empieza
el estudio pasando un test sociomtrico adaptado a esta edad para conocer
el nivel de integracin del grupo con las relaciones internas y la posicin
que ocupa cada uno antes de aplicar las actividades. De este modo contar
con una medida pre-test que comparar con los resultados obtenidos al
pasar el mismo instrumento al finalizar el programa. Por lo tanto utilizar
un diseo pretest-postest que le permitir medir y cuantificar la incidencia
del programa. Para el anlisis de la informacin recorrer al clculo de los
valores sociomtricos individuales y grupales que ofrece el test socicimtri-
co, sirvindose de la matriz de datos elaborada previamente.
Situacin 2: La incidencia de un programa de accin tutorial en la integracin

del alumnado en un aula multicultural
El tutor de un aula de sexto de primaria est interesado en realizar un estu-

dio sobre la integracin social y la cohesin de grupo que se da en su clase
con una presencia importante de alumnado inmigrante, hacia el cual se
han observado comportamientos xenfobos y racistas. A partir de aqu el
equipo docente de ciclo ha decidido intervenir proponiendo actividades y
programas de accin tutorial que permitan trabajar las relaciones humanas
y reconozcan positivamente el valor de la diversidad cultural. El tutor de la
clase pretende conocer de cerca cmo vive y se siente el alumnado que par-
ticipa en esta experiencia, el sentido que para ellos tiene este tipo de activi-
dades, cmo participan y se involucran, de qu manera van interiorizando
los contenidos tratados y cmo todo ello contribuye a fomentar relaciones
interpersonales ms positivas, una mayor cohesin de grupo y cmo se rom-
pen los estereotipos y las preconcepciones respecto a sus compai'eros. Para
describir y comprender las vivencias y la incidencia provocadas por esta
innovacin en el alumnado, el tutor y la psicopedagoga del centro han deci-
dido realizar un estudio observacional en el aula durante todo el trimestre.
Las sesiones de observacin est previsto que se realicen durante la tutora
pero progresivamente tambin quieren ampliarse hacia otros espacios del
centro ms informales como la hora del patio, las interacciones libres y
espontneas entre clase y clase, y en las entradas y salidas del centro.
AJ final de todo el proceso triangularn los registros de las observaciones en
los diferentes escenarios para identificar cambios en el patrn de relaciones
y las actitudes manifestadas por el propio alumnado. Tampoco descartan
realizar entrevistas en profundidad a algunos de los alumnos para obtener
informacin sobre el proceso de cambo vivido y la incidencia de la expe-
riencia en su desarrollo social y personal.
INVESTIGACIN EDUCATNA: GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS 69
Ambas situaciones ilustran una dualidad tradicional (el deba-

te cuantitativo-cualitativo) que permite esbozar dos modos distin-
tos de hacer investigacin: la situacin 1 tiende a identificarse con
el paradigma denominado indistintamente emprico-analtico, positi-
vista o cuantitativo, mientras que la situacin 2 responde al para-
digma hermenutico, interpretativo o cualitativo.
Su existencia nos descubre una polaridad de orden epistemo-
lgico, pues se trata de dos tradiciones con un trasfondo de con-
cepciones tericas muy diferentes que actualmente suelen utili-
zarse para organizar las principales tendencias o enfoques de
investigacin en los diferentes campos disciplinares y que, como
veremos en el prximo apartado, no son nicas ni totalizadoras ni
hay que considerarlas desde una divisin infranqueable.
Vemoslas aplicadas a los casos que acabamos de presentar.
El objeto de estudio o la realidad que nos interesa estudiar es
la misma en las dos investigaciones (la incidencia de un progra-
ma de accin tutorial en la integracin del alumnado en un aula
multicultural) pero la manera de entenderla es completamente
distinta.
En la situacin 1 esta realidad es nica, totalmente externa al
investigador y se materializa en la medida o la cuantificacin de
la integracin del alumnado a travs de un instrumento (el test
sociomtrico) en dos momentos distintos para calibrar la magni-
tud de la incidencia del programa. Tambin es una realidad frag-
mentable, pues la integracin se operativiza y se reduce a una sola
variable: la puntuacin obtenida al pasar el test sociomtrico.
Como consecuencia, la relacin investigador-realidad estudiada
es de absoluta independencia, sin ninguna involucracin perso-
nal por parte del primero (suponiendo que el investigador no
fuera el tutor del grupo la relacin con el aula y el contacto con
el alumnado sera puntual, slo para aplicar el cuestionario).
Todo ello justifica la utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitati-
vas para el procesamiento de la informacin, que permiten situar
los datos al margen de los significados e interpretaciones perso-
nales (el test sociomtrico y su interpretacin cuan tita ti va
mediante la sociomatriz y el clculo de los ndices o valores socio-
mtricos) para verificar una hiptesis expresada explcitamente,
a travs del diseo de investigacin bien definido previamente.
En la situacin 2, en cambio, la misma realidad educativa se
concibe de un modo absolutamente diferente. En primer lugar,
ya no es externa al investigador/ a sino que es el resultado de

cmo ste y el propio alumnado la interpreta: la realidad (la inci-
dencia del programa en la integracin del grupo) se construye
estudiando los fenmenos y los procesos que caracterizan la vida
del aula y captando distintos puntos de vista, reflexiones perso-
nales e interpretaciones subjetivas (del alumnado, del tutor, de la
psicopedagoga) sobre la incidencia del programa. En su dimen-
sin epistemolgica, en este paradigma la interaccin humana
constituye la fuente principal de los datos (los investigadores for-
man parte del escenario objeto de estudio, se implican y perma-
necen durante un amplio espacio de tiempo en l; en este caso se
realiza un estudio observacional durante tres meses) con el pro-
psito principal de comprender e interpretar todo lo que sucede
en el aula, describiendo la vida en ella tal como es (cmo vive y se
siente el alumnado que participa en la experiencia). Consecuen-
temente exige el uso de mtodos y tcnicas cualitativas (estudios
observacionales y estrategias para la obtencin de la informacin
como la entrevista en profundidad) que permiten conocer la rea-
lidad desde una perspectiva de "insider', captando el significado
particular que a cada hecho atribuyen los propios protagonistas.
Y todo ello en un proceso de indagacin que ya no es individual
sino que se hace pblico: los participantes del escenario .-alum-
nado, tutor y psicopedagoga- aportan datos y constituyen dife-
rentes fuentes de informacin que permitirn contrastar e inter-
pretar los datos en el proceso.
Ms all de ambas perspectivas (el enfoque cuantitativo y el
cualitativo) y como respuesta a sus limitaciones que comentare-
mos ms adelante, en las ltimas dcadas han surgido una serie
de enfoques y metodologas de investigacin en el mbito de la
educacin y las ciencias sociales que se agrupan bajo la denomi-
nacin genrica de paradigma critico o sociocritico.
De este modo, se reconoce un cierto acuerdo en identificar
tres "paradigmas" principales de la investigacin educativa:
La perspectiva emprico-analtica, de base positivista-racio-

nalista (paradigma positivista) que conlleva preferente-
mente una metodologa cuantitativa.
- La humanstico-interpretativa, de base naturalista-fenome-
nolgica (paradigma interpretativo) que conlleva una
metodologa preferentemente cualitativa.
La crtica, basada en la tradicin filosfica de la teora crti-

ca (paradigma sociocrtico), cuya metodologa es preferen-
temente cualitativa.
Cada perspectiva representa una concepcin bsica de la rea-

lidad educativa y tiene su propia manera de entender la educa-
cin a partir de los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos subyacentes. Veamos una primera comparacin
de los mismos en la tabla 2.1.
En el primer enfoque positivista el inters de la investigacin
educativa se centra en explicar, predecir y control,ar los fenmenos
objeto de estudio, identificando las regularidades sujetas a leyes
que actan en su configuracin.
Este paradigma trata de adaptar el modelo de investigacin
propio de las Ciencias Fsico-Naturales a las Ciencias Sociales,
pues h perspectiva terica de la cual parte para fundamentar }a
cientificidad del proceso investigador es el positivismo lgico, una
escuela filosfica que sostiene las siguientes asunciones sobre la
realidad y el modo de conocerla:
- El mundo es objetivo e independiente de las personas que

lo conocen. Est constituido por fenmenos que siguen un
orden, el cual puede descubrirse a travs de la observacin
sistemtica y la utilizacin de los mtodos cientficos ade-
cuados para explicar, predecir y controlar los eventos.
- Existe una clara separacin entre sujetos y objetos, entre
hechos y valores. El investigador debe interesarse por los
hechos y el conocimiento de los mismo nunca debe quedar
interferido por lo subjetivo (las propias asunciones y valores).
- El mundo social es similar al mundo natural. Por lo tanto,
existen unas regularidades en el mundo social explicitadas
en relaciones de tipo causa-efecto; los sucesos no tienen
lugar de forma aleatoria ni arbitraria.
El objetivo de la investigacin, comn a las ciencias natura-
les y sociales, es desarrollar leyes universales y generales que
expliquen el mundo.
- Todas las ciencias estn basadas en el mismo mtodo de
conocer el mundo. Las ciencias naturales y sociales com-
parten una lgica comn y una metodologa de investiga-
cin.
TABLA 2.1. Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin

(adaptado de Latorre et al., 1996: 44).
PARADIGMAS POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRTICO
Fundamentos Positivismo Interpretativismo Temia Crtica

tericos
Natura!R.za de la Dada, objetiva, singular, Subjetiva, dinmica, Compartida, histrica,
realidad tangible, fragmentable construida, divergente construida, dialctica
Finalidad Explicar, controlar, pre- Comprender e interpre- Analizar la realidad,
decir fenmenos, verifi- tar la realidad educativa, en1ancipar, concienciar,
car leyes y teoras los significados de las e identificar el potencial
personas, percepciones, para el cambio
intenciones y acciones
Relacin sujeto- lndependienLe, neutral, Se afectan. Implicacin Relacin influida por el
objt:to libre de valores. Inves- por parte del investiga- fuerte compromiso para
tigador externo y sujeto dor /a e interrelacin el cambio.
corno "objeto" de inves- con la realidad u objeto
tigacin de investigacin
Conocimiento Nomottico: generaliza- ldiogrfico: explicacio- (ldem anterior)
ciones libres de contex- nes en un con lexto y en
to y de tiempo. Cuanti- un tiempo dado.
tativo, deductivo. Cualitativo, inductivo.
Metodologia Experimental/ manipu- Hermen.utica y dialcti- Participativa, sociocrti-
lativa; orientada a la veri- ca ca, orientada a la accin.
ficacin de hiptesis
Ciiterios de cali- Validez, fiabilidad y ol~e Credibilidad, transferibi- Intersubjetividad, vali-
dad tividad lidad y confirmacin dez consensuada
TP.cnicas para la Insuurnentos: tests, cues- Estrategias: enuevista en Tcnicas dialcticas.
obtencin de la tionarios, observacin profundidad, observa-
informacin siste1ntica. cin participante, anli-
Expe1irnentacin sis documental.
Anlisis de datos Cuantitativo: estadstica Cualitativo: anlisis de lntersubjetivo y dialcti-
descriptiva e inferencia! contenido, induccin co.
analtica. triangulacin.
A fJOrt aci ones en * Satisfaccin de ciertos * nfasis en la compren- * Aporta la ideologa de
el rnbiw educati- criterios de rigor meto- sin e interpretacin de forma explcita y la auto-
vo dolgico la realidad educativa. reflexin crtica en los
* Creacin ele un cuer- In capacidad de elaborar procesos del conoci-
po de conocimiento te- y prescribir generaliza- 1niento.
rico corno base de la ciones' de la realidad
prctica educativa. suficientemente ol~jeti
vas para ser considera-
das cien tficas.
Limit.aciones de Reduccionismo y sacrifi- Subjetividad al ser el Falta de objetividad por
a/Jlicacin en el . cio del estudio de investigador el instru- el partidismo que se
mbito edur,ativo dimensiones tales corno mento de medida. puede tomar.
la realidad humana, Es ms una accin polti-
sociocultural, poltica e ca que investigadora.
ideolgica.
Se cuestiona su inciden-
cia y utilidad para mejo-
rar la calidad de la ense-
anza y la prc1.ica edu-
cativa
Con estos supuestos tericos de partida, el paradigma positi-

vista incorpora el mtodo cientfico -el mtodo hijJottico-deductivo-
como procedimiento ampliamente aceptado en la investigacin
de las ciencias naturales y, posteriormente, en las ciencias socioe-
ducativas, cuya principal caracterstica es la verificacin rigurosa de
proposiciones generales (hiptesis) a travs de la observacin emprica y
el experimento en muestras de amjJlio alcance y desde una aproxima-
cin cuantitativa con el fin de desarrollar algunas leyes a modo de
explicacin de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
investigacin trata de encontrar relaciones causales para explicar
los fenmenos, respondiendo a preguntas como: Qu acontece
en la educacin? Por qu este fenmeno se produce en estas
condiciones?
Sobre este paradigma han recado crticas como las siguientes:
El peligro del reduccionismo al aplicarse en el mbito educati-
vo, pues sacrifica el estudio de dimensiones sustantivas del
hecho educativo y no necesariamente observables como
son los significados internos y las dimensiones ideolgica,
social, cultural e incluso poltica, muchas veces autnticos
determinantes de la accin educativa.
La naturaleza de los fenmenos humanos y sociales es compleja y
cambiante, y est vinculada a unos contextos comunitarios y
sociales, siempre singulares, que imposibilitan la pretendi-
da objetividad en el proceso mismo de la investigacin y las
explicaciones de valor universal sobre la realidad educativa,
muy mediatizada por aqullos contextos y dificilmente
encasillable en esquemas preestablecidos.
La informacin obtenida a travs de las investigaciones rea-
lizadas desde este enfoque queda cuestionada por su poca
validez ecolgfra: se la critica por su poca incidencia en la
mejora de la realidad educativa y la escasa relevancia y sig-
nificacin de sus resultados en la prctica diaria.
Fomenta la separacin teora-prctica al no acercar las posi-
ciones entre quienes producen y detentan el conocimiento
(investigadores) y quienes se supone que han de aplicarlo.
De todas formas, dichas crticas no deben servir para invalidar
este enfoque o paradigma de investigacin que ciertamente ha
contribuido al avance significativo de la investigacin bsica en el
mbito educativo, proporcionando un aumento de conocimien-
tos tericos y fundamentales en las mltiples disciplinas que lo

integran.
Bajo la denominacin de paradigma interpretativo, cualitativo,
naturalista agrupamos distintas corrientes que surgieron como
reaccin al intento de desarrollar una ciencia natural de los fen-
menos sociales: la perspectiva interpretativa o el interpretativis-
mo, como tambin la denomima Sandn (2003), referida a una
diversidad de escuelas filosficas (la hermenutica, la fenomeno-
loga y el interaccionismo simblico, entre ellas) cuyos supuestos
bsicos son:
La naturaleza interpretativa, holstica, dinmica y simblica
de todos los procesos sociales, incluidos los de investiga-
cin.
El contexto como un factor constitutivo de los significados
sociales.
El objeto de la investigacin es la accin humana (por opo-
sicin a la conducta humana) y las causas de esas aceiones
que residen en el significado atribuido por las personas que
las realizan.
El objeto de la construccin terica es la comprensin te-
leolgica antes que la explicacin causal.
La objetividad se alcanza accediendo al significado subjeti-
vo que tiene la accin para sus protagonistas.
Desde este enfoque, el estudio de la realidad educativa parte
de su consideracin en tanto que una construcn soal resultan-
te de las interpretaciones subjetivas y los significados que le otorgan
las personas que la protagonizan. Por lo tanto, los hechos no se
agotan en las manifestaciones objetivas de los fenmenos ni pue-
den ser entendidos por referencia a explicaciones causales. Desde
este enfoque, el nfasis se pone en la perspectiva de los participantes
durante las interacciones educativas con un intento de obtener
comprensiones en profundidad de casos particulares desde una pers-
pectiva cultural e histrica. Por ello recurre al registro de un tipo
de informacin global, contextualizada y de carcter cualitativo
(los significados, las percepciones, los intereses de las personas)
que requiere un enfoque eminentemente social a lo largo de todo el
proceso investigador (se implica a todos los participantes de cada
contexto para definir los problemas de investigacin, recoger los
datos y valorar la calidad de los resultados).
Entre las limitaciones que se han atribuido al paradigma cua-

litativo en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
incapacidad de elaborar y prescribir generalizaciones de la realidad sufi-
cientemente objetivas para ser consideradas cientficas. Desde el
enfoque sociocrtico que veremos a continuacin, a la perspecti-
va interpretativa tambin se le ha reprochado su carcter conserva-
dor, pues si bien permite describir los significados de los actores
sociales no sirve al propsito de criticar sus posibles distorsiones
ni su condicionamiento al contexto social o poltico bajo el que
se producen.
Justamente la orientacin a favor de una estructura social e
institucional ms justa y la crtica al statu quo para transformar
posibles prcticas educativas distorsionadas, es el punto de parti-
da del tercer paradigma crtico o sociocrtico, un paradigma para el
cambio, para la liberacin que alterna la crtica y la ideologa
simultneamente.
La fundamentacin terica de esta perspectiva responde a la
Teora Crtica, una postura filosfica desarrollada dentro de la
segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, despus de
Horkheimer y Adorno. La aplicacin de la teora crtica a la edu-
cacin se expone en la obra de Carry Kemmis (1988), as como
en diversos trabajos de los tericos e investigadores crticos.
Algunas tendencias de la investigacin-accin, como la inves-
tigacin participativa y cooperativa, son manifestaciones caracte-
rsticas de este paradigma fundamentado en el supuesto bsico de
que la educacin no es neutral y, por lo tanto, la investigacin
tampoco puede serlo.
Para los tericos crticos la importancia del poder en la socie-
dad y la funcin de la escuela en la definicin de la realidad social
son fundamentales. Por ello critican la disposicin de los educa-
dores a. ser cmplices en la reproduccin de un sistema social
desigual e impulsan a los investigadores del mbito de la educa-
cin a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. En este
sentido rechazan la idea de la investigacin separada del com-
promiso poltico y afirman que la objetividad no es necesaria-
mente un componente deseable: la finalidad ltima de la investi-
gacin es contribuir a la transformacin social de las prcticas educa-
tivas sensibilizando a todos los implicados en las mismas (se
requiere que los profesionales se conviertan en investigadores y
por esto Stenhouse habla de la figura del profesor como investigador)

hacia una visin ms amplia de las posibles causas y consecuencias
de sus propias acciones, introduciendo la ideologa de manera
explcita y el anlisis crtico de los condicionantes que definen su
marco de actuacin en el proceso investigador.
Adems de estos tres paradigmas, diversos autores han apun-
tado un cuarto con entidad propia: se trata del denominado
''paradigma para el cambio", fundamentado en una visin praxeolgi-
ca del mundo que se caracteriza por la constante interaccin
entre accin y reflexin con el objetivo puesto en la aplicacin de
los conocimientos para transformar la realidad.
Tambin se ha identificado un paradigma alternativo de inves-
tigacin social, el participativo (los autores utilizan el trmino "par-
ticipatory"), con unas caractersticas muy parecidas a este para-
digma para el cambio: enfatiza los elementos de colaboracin y
participacin con las comunidades en el desarrollo de los estu-
dios; la responsabilidad social, personal y poltica de la comuni-
dad cientfica y de los propios investigadores, que deben refle-
xionar sobre la incidencia y repercusiones de sus trabajos; rescata
las voces tradicionalmente omitidas en los procesos de investiga-
cin (gnero, clase, raza, etc.) y pone sobre la mesa los aspectos
ticos y morales del acto de investigar (Sandn, 2003).
Otro paradigma con entidad propia es el comunicativo, que
busca transformar los contextos y superar las desigualdades socia-
les y educativas. Tiene como referentes, entre otros, en ciencias
sociales a Habermas ( 1987) con la teora de la accin comunica-
tiva, en educacin a Freire (1970) con la teora de la accin dia-
lgica, y en ciencias sociales y educacin a Flecha (1997) con el
aprendizaje dialgico. En el captulo 13 (metodologa comunica-
tiva crtica) se desarrolla con ms detalles este paradigma y sus
caractersticas.
POSICIONES ANTE LA DIVERSIDAD PARADIGMTICA
Los diversos paradigmas representan puntos de vista diferen-

tes para observar los problemas en el mbito de la investigacin
educativa. A partir de aqu, nos surge una cuestin que ha cen-
trado un largo debate en la filosofa de la ciencia: La adhesin a
uno de estos paradigmas, configurados por una dimensin teri-
ca, deriva necesariamente al uso exclusivo de las bases metodol-
gicas que igualmente se contemplan para cada uno de ellos? En

otras palabras, Un investigador que siga un enfoque eminente-
mente cuantitativo para observar los problemas de la realidad
educativa puede hacer uso de tcnicas y procedimientos cualitati-
vos a lo largo de su investigacin? En torno a este debate para-
digmtico en educacin se han identificado tres posturas bsicas:
Incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera
irreconciliable en la investigacin.
Unidad epistemolgfra de la ciencia, en la que no se acepta la
existencia de diversos paradigmas.
Complementariedad entre paradigmas que, aunque de base
ontolgica y epistemolgica distinta, se apoyan y comple-
mentan en el proceso de investigacin.
La primera tesis es defendida por aquellos autores que sea-
lan la existencia de paradigmas epistemolgicamente diversos e
inconmensurablesl, pues parten de supuestos tericos distintos.
Por ello son mutuamente incompatibles y representan formas
competitivas de investigar una realidad.
La segunda alternativa, la tesis de la unidad, rechaza la idea de
que existen diversos mtodos de investigacin que pueden agru-
parse bajo paradigmas inconmensurables, e incluso sostiene que
el concepto mismo de paradigma es errneo e incoherente.
Aboga por la existencia de una unidad epistemolgica en la inves-
tigacin educativa derivada de los problemas prcticos a los que
se dirige.
La tercera perspectiva, la tesis de la diversidad complementaria,
admite la existencia de diversos paradigmas pero sostiene que son
complementarios y no competitivos. Se trata de formas igual-
mente apropiadas de abordar los problemas de investigacin y su
uso conjunto, lejos de dificultar o empobrecer una investigacin,
la potencian:
a) posibilitando la atencin a los objetivos mltiples que pue-
den darse en una misma investigacin
1 Este concepto significa que los paradigmas no se pueden comparar entre s

poi sus consecuencias lgicas: parten de supuestos tericos distintos y, por lo tanto,
tambin ofrecen distintas maneras de contemplar la realidad, pero ninguno es supe-
rior ni mejor que otro.
78 METODOLOGA DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA
b) vigorizndose mutuamente, al brindar puntos de vista y

percepciones distintas, ms. verdaderas y ms enriquece-
doras que no podran ofrecerse utilizando una sola de
estas formas de investigar por separado.
c) contrastando resultados posiblemente divergentes y obligan-
do a replanteamientos o razonamientos ms depurados.
Hacia un pluralismo integrador y la complementariedad metodolgi,ca
En la actualidad, el discurso de l,a integracin y compkmentariedad

metodolgi,ca supera el de la incompatibilidad paradigmtica (van-
se las numerosas publicaciones que sobre investigacin social han
aparecido en los ltimos aos: Denzin, 1978; Cook y Reichardt,
1986; Guba, 1990; Bericat, 1998 son algunas de ellas) y se tiende a
adoptar una postura flexible ante el nexo entre la dimensin te-
rica y la dimensin metodolgica (concretada en unas tcnicas y
procedimientos especficos de investigacin) de cada uno de los
paradigmas, con una doble consecuencia prctica:
Los mtodos pueden utilizarse conjuntamente segn las exi-
gencias de la situacin investigadora, y las razones ltimas que
determinan la adopcin o el cambio de paradigma con sus res-
pectivas dimensiones terica y metodolgica es algo que debe-
mos analizar desde una perspectiva sociolgi,ca de l,a ciencia (De
Miguel, 1988: 62). Esto significa que la calidad de los conoci-
mientos cientficos y la adecuacin de los mtodos necesarios
para su alcance debern ser juzgados por sus propios mritos,
por las soluciones que aportan dentro de cada contexto.
Existe la necesidad de contar con un pluralismo de enfoques
que combinen datos, mtodos y tcnicas de investigacin,
sin seguir una sola tendencia metodolgica, para ampliar
nuestra forma de pensar sobre temas tan complejos como
los educativos y resolver los problemas inmediatos.
La aplicacin mecnica del concepto de paradigma para

seleccionar las tcnicas o mtodos de investigacin adolece de un
excesivo simplismo y establece barreras, muchas veces ficticias,
entre los investigadores. Lo que en realidad puede distinguir a
stos entre s es su enfoque epistemolgico aunque no la selec-
cin de tcnicas determinadas. En ltima instancia la forma
cmo el investigador considera que se puede conocer la realidad,
el valor que le da al dato, su manera de concebir los procesos, el

mtodo por el que llega a explicaciones tentativas y el procedi-
miento para someterlas a prueba es lo que sustenta diferencias
esenciales en la forma de abordar el quehacer cientfico en edu-
cacin. Lo cual adems es legtimo que sea as, si consideramos la
complejidad de los fenmenos educativos y sociales, que nica-
mente pueden entenderse desde diferentes perspectivas.
Se puede concluir que, actualmente, en el plano tcnico y
procedimental de la investigacin educativa est ampliamente
aceptada una actitud integradora, con la posibilidad de utilizar
diseos multimtodo ante una realidad que se presenta compleja,
dinmica y plantea problemas difciles de resolver. La naturaleza
y las caractersticas de los fenmenos educativos requieren una
variedad de mtodos y tcnicas de investigacin, ante la cual le
toca decidi_r a quien la realiza cules son los ms adecuados, con-
siderando el problema de investigacin y los objetivos que se ha
propuesto, la naturaleza del fenmeno objeto de estudio e inclu-
so su propia experiencia, conocimiento y capacidad creativa.
PRINCIPALES METODOLOGAS, MTODOS Y TCNICAS

DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
En los apartados anteriores plantebamos los rasgos que sin-

gulari~an los distintos enfoques o perspectivas metodolgicas en
el mbito de la investigacin educativa. Ahora ya vamos a cen-
trarnos en la manera de llevar a cabo la investigacin, en el modo
de enfocar los problemas y buscarles respuesta presentando, aun-
que sea brevemente, las diversas metodologas que se utilizan en
la investigacin social y, concretamente, en la educativa.
Para ello empezaremos apuntando la delimitacin conceptual
de algunos trminos que frecuentemente se utilizan con cierta
profusin como sinnimos cuando en realidad no lo son: nos
referimos a los conceptos de metodologfa, mtodo y tcnica.
Etimolgicamente el concepto de metodologfa significa el estu-
dio del mtodo, la lgica de la investigacin, la lgica de los mto-
dos. En un sentido general, la metodologa se refiere a la manera
de realizar la investigacin y responde a la pregunta por qu se
hacen las cosas as y no de otr manera? Se refiere al modo de
enfocar los problemas y de buscarles respuestas. Es el estudio sis-
temtico y lgico de los principios que rigen la investigacin.
La metodologa constituye un marco conceptual de referen-

cia y coherencia lgica para describir, explicar y justificar el cami-
no a recorrer, con los principios y los mtodos ms adecuados
para un proyecto de investigacin particular: su tarea es ofrecer
la lgica estratgica para el planteamiento de los problemas, pla-
nificar el proceso a seguir a fin de darles respuesta y evaluar su
bondad y profundidad.
La determinacin de la metodologa es clave en el diseo as
como en la tarea a emprender por parte del investigador, y exige
tomar postura respecto a la pluralidad de opciones ontolgicas y
epistemolgicas existentes (qu es y bajo qu condiciones pode-
mos conocer la realidad social), el planteamiento de los proble-
mas a contestar o resolver (el objeto de la investigacin) y la selec-
cin de las tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin que
vayan a utilizarse.
Para la mayora de autores el mtodo constituye el camino para
alcanzar los fines de la investigacin y est definido por su carc-
ter regular, explcito, repetible, racional, ordenado y objetivo
para lograrlo (Latorre el at, 1996). Los distintos mtodos de
investigacin son formas estables de trabajar la investigacin por
parte de un grupo o una comunidad de investigadores; aproxi-
maciones a escoger para configurar la recogida y el anlisis de
datos en vista a unas conclusiones, de las cuales podrn derivarse
unas decisiones o implicaciones para la prctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del mto-
do se llevan a cabo varias actuaciones particulares a travs de unos
procedimientos mucho ms operativos que se denominan tcni-
cas. Por tcnica podramos entender lo ms concreto de la inves-
tigacin, el cmo de la tarea de investigar. En este sentido, Del
Rincn et al. (1995: 35) hablan de tcnicas de investigacin enten-
didas como los instrumentos, las estrategi,as y los anlisis documentales
empleados por los investigadores para la recogida de la informa-
cin. Se trata de una clasificacin con tres categoras de tcnicas
establecidas considerando las metodologas de investigacin vin-
culadas a los paradigmas existentes en investigacin educativa
que hemos expuesto en los anteriores apartados.
Entre la metodologa, el mtodo y las tcnicas de investiga-
cin existe una diferencia de extensin, de globalidad: los distin-
tos enfoques o perspectivas de investigacin educativa (los para-
digmas, tal y como hemos visto) aportan una diversidad de meto-
dologas: as, hablaremos de la metodologa cuantitativa y experimental

caracterstica de la investigacin realizada desde una perspectiva
cuantitativa propia del paradigma positivista; la metodologa cuali-
tativa, determinada por la lgica de investigacin propia del para-
digma interpretativo o cualitativo; y la metodologa crtica, eminen-
temente participativa y coherente con los supuestos ontolgicos y
epistemolgicos del paradigma crtico.
Cada una de estas metodologas incluye distintos mtodos o
tipos de investigacin con una variedad de tcnicas particulares; de
carcter ms prctico y operativo, que permiten hacer efectivo su
desarrollo.
A modo de sntesis, en la siguiente tabla presentamos una
visin general de las principales metodologas, los tipos de inves-
tigacin y las tcnicas de obtencin de la informacin en investi-
gacin educativa:
TABLA 2.2. Principal,es metodowgas, mtodos y tcnicas de obtencin

de ta informacin en investigacin educativa.
PARADIGMA Ol~JETIVO METODOLOGA MTODOS TCNICAS
I'. POSITIVISTA Explicar, relacionar M. Emprico- Experimental Instrumentos

y predecir variables ana1tica Cuasi- (cuantificacin de los
M. Cuantitativa experimental datos): tests, cuestio-
Ex-post-facto narios, escalas de
medida, observacin
sistemtica
P. INll;RPRE- Comprender M. Humanstico- l. Etnogrfica Estrategias para la

TATIVO Interpretativa. Estudio de obtencin de infor-
M. Cualitativa casos macin cualitativa:
Teora funda- observacin part.ici-
mentada pan te, en tre,~sta en
Investigacin profundidad, diario,
fenomenolgica anlisis de documen-
tos. El investigador/a
es el principal instru-
mento de obtencin
de la informacin.
I'. CRTICO Cambiar, M. Sociocrtica Investigacin- Compagina los im-

transformar accin: trumentos y las estra-
participativa, tegias de naturaleza
colaborativa cu ali ta ti va.
Investigacin
evaluativa
La metodologa cuantitativa en investigacin educativa se ha

desarrollado al tratar de imitar el procedimiento de investigacin
de las ciencias fisicas y naturales. Desde esta perspectiva metodo-
lgica el investigador se separa de la realidad que configura el
objeto de estudio con el fin de descubrir regularidades y formular
generalizaciones probabilsticas que posibiliten su prediccin.
Habitualmente sigue el modelo hipottico-deductivo para formular
unas hiptesis (relaciones causales entre conceptos) que hay que
contrastar y verificar en muestras representativas seleccionadas a
travs de las tcnicas de muestreo; suele utilizar modalidades de
investigacin que garantizan el necesario control experimental (los
mtodos experimentales y los cuasi experimentales, fundamen-
talmente) y preferentemente utiliza sofisticadas tcnicas para la .
recogida de datos con instrumentos como los tests, las pruebas
objetivas, las escalas, los cuestionarios y la observacin sistemtica
con el propsito bsico de definir operativamente los fenmenos
en medidas estandarizadas, vlidas y fiables que, posteriormente,
se analizarn a travs de algn programa estadstico.
En su acepcin ms extendida y aceptada, la metodologa cuali-
tativa se refiere a aquellos procedimientos de investigacin que
proporcionan datos descriptivos. La metodologa cualitativa des-
cribe incidentes clave en trminos descriptivos y funcionalmente
relevantes, contextualizndolos en el mbito social donde ocu-
rren naturalmente. Por esta razn, la metodologa cualitativa se
mueve dentro de los parmetros de una investigacin idiogrfica,
cuyo nfasis est en el significado que las personas individual-
mente atribuyen a su propia realidad para darle sentido, lo cual
no permite establecer leyes o generalizaciones probabilsticas,
pero proporciona una mayor profundidad y riqueza interpretati-
va de los fenmenos. A diferencia de la cuantitativa, la metodolo"
ga cualitativa hace referencia a un tipo de investigacin social,
pues en ella el investigador es principal instrumento de recogida
de datos en interaccin constante con la realidad social objeto de
estudio (el denominado escenario, o contexto en el que nos sumer-
gimos para desarrollar la investigacin). Preferentemente utiliza
las estrategi,as cualitativas (Del Rincn et al., 1995) para la obten-
cin de la informacin como la observacin participante y la
entrevista, pues permiten describir en detalle e interpretar las
situaciones observadas. Adems tambin recurre al anlisis de
documentos y a la narrativa biogrfica para obtener informacin
procedente de experiencias, actitudes, creencias y pensamientos

de los participantes en el estudio, desde una perspectiva interna
y subjetiva. En las investigaciones cualitativas el proceso investiga-
dor no se aplica de manera secuencial: el diseo de la investiga-
cin es flexible y emergente, y se va concretando progresivamen-
te. La investigacin etnogrfica y el estudio de casos son dos
modalidades de esta perspectiva metodolgica.
La metodologa crtica presenta muchas similitudes con la meto-
dologa interpretativa, salvando dos diferencias clave: la orienta-
cin, en este caso es eminentemente prctica y prioriza la inci~
dencia social de la investigacin; y la neutralidad de la ciencia, pues
esta perspectiva aade la ideologa de forma explcita y la autorrefle-
xin crtica en el proceso investigador. Parte de la idea que la edu-
cacin es una prctica social que no puede entenderse al margen
de los condicionantes institucionales y estructurales que la con-
forman. Entonces su principal objetivo es analizar crticamente
estos condicionantes y contribuir a su mejora, uniendo teora y
prctica, conocimiento y accin en una dinmica participativa,
donde se impJica directamente al profesorado junto con los inves-
tigadores en todo el proceso (el profesorado es un investigador
ms) para reflexionar crticamente (desde la colaboracin y la
responsabilidad compartida de todos los implicados) sobre las fal-
sas concepciones de la realidad para su transformacin y mejora
posteriores. Desde esta perspectiva metodolgica se utiliza una
diversidad de tcnicas cuantitativas y tcnicas dialcticas, comu-
nes a las dos anteriores. Entre sus modalidades ms caractersticas
estn la investigacin-accin participativa y colaborativa y la investiga-
cin evaluativa.
Crneos TICOS EN LA REGULACIN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

En las dcadas de los aos ochenta y noventa existi una cre-
ciente preocupacin por la tica de la investigacin que, en el caso
concreto de la investigacin educativa, se ha visto respaldada por
actuaciones institucionales como la realizada en 1992 por la
American Educational Research A5socation (AERA). Esta institu-
cin desarroll los "Ethicals Standards of the American
Educational Research Association" que se publicaron en el
mismo a1io en la revista Educational Researcher. En Espaa no se ha
producido esta institucionalizacin de los cdigos ticos en invest-
84 .METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
gaoon educativa pero s que se evidencia una preocupacin e

inters por sus implicaciones ticas y polticas, y su impacto social,
prctico y cultural (Sandn, 2003).
Pero, para qu sirven estos cdigos ticos? La preocupacin
por la integridad de las personas participantes en el proceso
investigador clsicamente ha sido compartida por diversas asocia-
ciones de investigacin educativa como la APA (American
Psychological Association) y la APGA (American Personnel and
Guidance Association); esta asociacin actualmente se denomina
ACA (American Counseling Association). El resultado ha sido la
edicin de unas normativas ticas, en forma de cdigos deonto-
lgicos, que expresan las conductas ticas, las obligaciones, las
funciones y las prcticas a seguir por parte de este colectivo de
profesionales. A modo de ejemplo reproducimos un extracto de
las "Normas ticas para la investigacin con sujetos humanos"
(Baltes, Reese y Nesselroade, 1981: 58-59) redactadas por la APA:
El investigador debera:
l. Evaluar la aceptabilidad tica de lo que se propone inves-
tigar.
2. Establecer y mantener una prctica tica durante la inves-
tigacin.
3. Informar a los que participan de las caractersticas de la
investigacin.
4. Establecer una relacin sincera y honesta con los partici-
pantes.
5. Respetar la libertad individual a participar en cualquier
momento de la investigacin.
6. Establecer un acuerdo claro entre investigador y partici-
pantes que defina con exactitud las responsabilidades de
cada uno en la investigacin.
7. Proteger a los participantes de los riesgos fsicos o menta-
les o de cualquier incomodidad.
8. Informar de los resultados de la investigacin y cmo
sern utilizados.
9. Mantener la confidencialidad de la informacin que se
recoja de los participantes.
La investigacin y su comunicacin son parte integral de
nuestra trama social y por tanto debe ser un acto responsable que
inevitablemente desafa a quien la desarrolla a respetar determi-
nados cdigos ticos en los distintos momentos del proceso investi-

gador. Entre los cdigos ticos ms relevan tes, destacamos los
siguientes.
1) Cdigos ticos respecto a los participantes de la investigacin.
Se trata de los cdigos ticos ms desafiantes, puesto que van

ms all de las prohibiciones e instan a actuar afirmativamente
para y con otras personas, considerando sus necesidades y las obli-
gaciones del investigador con las mismas.
Entre ellos, se pueden destacar dos fundamentales: el respeto
por la autonoma de los participantes, informndoles de los fines que
se persiguen con el desarrollo del proyecto, sin ningn tipo de
coaccin econmica o de poder; y el valor de la privacidad de los
participantes, lo cual exige su anonimato y la confidencialidad de
los datos por parte del investigador si no hubo anonimato al faci-
litar la informacin.
Ambas condiciones ticas adquieren una especial relevancia
en los estudios cualitativos puesto que, se caracterizan por un
fuerte carcter relacional (requieren interaccin, dilogo y con-
tacto directo con las personas participantes). As lo reconoce
Sandn (2003: 209-211) en un trabajo reciente cuando destaca
estos dos mismos cdigos ticos relacionados con el proceso de
investigacin cualitativa bajo la siguiente denominacin:
- El consentimiento informado, que implica que los sujetos de la
investigacin tienen el derecho a ser informados de que
van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza de
la investigacin y las posibles consecuencias de los estudios
en los cuales se involucran. Este cdigo tico supone que
los sujetos deben aceptar de forma voluntaria su participa-
cin y, adems, que su aceptacin debe estar basada en una
informacin completa y abierta sobre el alcance, el proceso
y las posibles implicaciones de la investigacin.
La privacidad y confidencialidad, para garantizar la proteccin de
la identidad de las personas que participan en la investigacin.
Adems ninguna persona debe sufrir dao ni sentirse inc-
moda como consecuencia del desarrollo de la investigacin.
La estancia en el campo. Dos de las cuestiones fundamentales
relacionadas con el trabajo de campo se refieren a: la deci-
sin de adoptar una modalidad de observacin abierta o encu-

bierta (hay que hacer explcito o no el propsito de obser-
var en el contexto de estudio?) y la identidad o presentacin
del propio investigador a las personas y/ o grupos participan-
tes en la investigacin.
2) Cdigos ticos respecto al desarroUo del trabajo y la difusin

de los resultados
Las invitaciones ticas en investigacin educativa pueden
darse tanto durante el mismo proceso investigador como en la
difusin y el modo de utilizar los resultados. La obra de Booth et
al. (2001) constituye una de las aportaciones ms recientes que
trata este tema, y en la que se plantean una serie de elecciones ti-
cas muy interesantes en forma de "no debers" a tener en cuenta
desde el primer proyecto de investigacin a desarrollar. Algunas
de las elecciones ticas ms obvias durante el proceso de la inves-
tigacin son las tres siguientes:
El investigador que acta ticamente no roba p~agi,ando o
apropindose de los resultados de otros colegas. Este es sin
duda el problema tico ms conocido y el que ms juicios
ha levantado por el perjuicio que ocasiona a los propios
colegas de profesin.
El investigador no miente informando errneamente sobre
las fuentes o inventando resultados.
El investigador no destruye fuentes y datos para quienes
.vengan despus.
Por otra parte, tambin hay que considerar los siguientes prin-
cipios para una comunicacin tica de los resultados:
Los investigadores responsables no presentan datos de cuya
veracidad tienen razones para dudar.
No ocultan las objeciones que no pueden rebatir: por ejem-
plo, no se pueden aceptar hiptesis que son falsas.
Una vez realizada la investigacin, la utilizacin de los resulta-
dos y la veracidad de las conclusiones obtenidas tienen que ser
consensuadas, cort los participan.tes o con las personas que for-
man la muestra del trabajo. No hacerlo as, puede conducir a
un uso inadecuado de los resultados obtenidos.
No se escriben informes difciles de comprender para los
lectores, y que a propsito sobresimplifiquen lo que es leg-
timamente complejo. No es tico ni simplificar ni exagerar
ni ocultar resultados.
En este sentido Booth et al. (2001) reiteran la necesidad de

aceptar cualquiera de estos principios ticos como garanta de un
mejor servicio de la actividad investigadora a los intereses del pro-
pio investigador, cl,e la profesin misma de la investigacin y de la
sociedad en general.
EJERCICIOS
l. En qu se diferencian los conceptos de paradigma y

mtodo?
2. Cules son las principales diferencias entre los tres para-
digmas en investigacin educativa?
3. Por qu no tiene sentido plantear la existencia de distin-
tos paradigmas a modo de dicotomas o formas de hacer
investigacin totalmente incompatibles?
4. Qu es la integracin de mtodos? Puedes plantear una
propuesta de investigacin que combine mtodos o tcni-
cas cuantitativas con mtodos o tcnicas cualitativas?
5. El fenmeno y los objetivos de investigacin determinan
al mtodo o al revs? Qu piensas sobre la posible deter-
minacin entre mtodo y fenmeno a investigar?
Justifcalo presentando una situacin de investigacin.
6. Cmo podemos superar la separacin entre teora y prc-
tica, entre investigacin y accin docente que tantas veces
se le ha reprochado al paradigma cuantitativo?
CAPTULO 3
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 1)

BJETIVOS
a) Presentar las etapas del proceso de investigacin con sus

elementos bsicos y las tareas que diferencian el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo.
b) Conocer las diferentes fuentes que pueden inspirar inves-
tigaciones educativas.
c) Diferenciar el tema o el rea de investigacin del proble-
ma de la investigacin.
d) tConocer cmo se plantea un problema de investigacin y
comprender algunos de los principales criterios para su
valoracin.
e) Definir el concepto y el valor del marco terico dentro de
una investigacin educativa.
f) Conocer las actividades a realizar para la elaboracin del
marco terico: la revisin de la literatura, la consulta de las
fuentes documentales y la anotacin de las referencias
. bibliogrficas de acuerdo con la normativa APA.
g) Ofrecer criterios para la seleccin de los principales mto-
dos y diseos de investigacin educativa.
PERSPECTIVA GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIN
Cuando se inicia una investigacin, al igual que en cualquier pro-

yecto complejo, es ms probable que sta "llegue a buen puerto" si
cuenta con un plan, aunque slo sea aproximado, del proceso a
seguir. Se trata de delimitar "a priori" una secuencia de pasos o fases
consideradas bsicas del procedimiento cientfico que se asocian a
preguntas como: sobre qu se est estudiando, cul es nuestro objeti-

vo, dnde encontrar la informacin adecuada, cmo organizar esta
informacin una vez encontrada, cmo dar respuesta a las preguntas
de la investigacin, y qu valor tienen los resultados obtenidos.
En trminos generales el proceso de investigadn se aplica tanto al
enfoque cuantitativo como al cualitativo; lgicamente con claras dife-
rencias entre ambos procesos. El proceso est constituido por una
serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y din-
mico que, esquemticamente, resumimos en el siguiente grfico.
Figura 3.1. El proceso de investigacin.
SELECCIN DE UN TEMA O AREA A INVESTIGAR
IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA 1
REVISIN DE LA LITERATURA
SELECCIN DEL MTODO Y DISEO DE INVESTIGACIN:

FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
SELECCIN DE LA MUESTRA O SUJETOS PARTICIPANTHi
PLANIFICACIN DE LA OBTENCIN DE LA INFORMACIN Y
EL ANLISIS DE DATOS
RECOLECCION DE DATOS
ANLISIS DE LOS DATOS
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS Y ELABORACIN

DE LAS CONCLUSIONES
REDACCIN DEL INFORME FINAL
El punto de partida de cualquier investigacin es la seleccin

de un tema, de una idea o de un rea interesante que hay que
concretar en forma de preguntas para guiar la investigacin. Esto
permite despus centrar y definir el problema a resolver. Para res-
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 1) 91
ponder a estas preguntas se deben recoger datos rel,evantes que

permitan fundamentar el estudio con el conocimiento disponi-
ble. Pero estos datos deben encuadrarse en un marco terico
cuya exposicin formal exige la revisin de la literatura sobre el
tema. Tras la revisin de la literatura, se selecciona el mtodo de
investigacin ms adecuado. Para poder orientar la investigacin
se formulan respuestas tentativas a las preguntas iniciales que se
transcriben en forma de hiptesis. En las investigaciones cualitati-
vas las hiptesis pueden surgir a lo largo de todo el proceso de
investigacin; mientras que en las cuantitativas se formulan al
principio. A fin de comprobar las hiptesis se elabora el diseo de
la investigacin, que incluye la seleccin de la muestra o los sujetos
particijJantes en el estudio, la planificacin de la obtencin y anlisis de
datos. Despus se pasa a la recogida de datos, utilizando una o ms
tcnicas. El anlisis de datos es la fase subsiguiente y puede hacerse
a travs del anlisis estadstico o bien anlisis cualitativo. Esto per-
mite llegar a unas conclusiones. Finalmente se redacta el informe
final y se difunden los resultados.
Si bien se reconocen estas fases esenciales en el proceso de
investigacin, hay que ser flexibles en la aplicacin de las mismas.
El proceso debe ser unitario y coherente, y por eso en la prctica
se suele proceder en un ir hacia adelante y hacia atrs, pues en
funcin de las nuevas aportaciones que van surgiendo a lo largo
del proceso resulta necesario redefinir los problemas, reformular
las hiptesis y revisar el planteamiento inicial. El proceso de inves-
tigacin puede ser un proceso iterativo e interactivo entre las
diversas fases. Dado el carcter didctico e introductorio de esta
obra en los apartados siguientes presentaremos y estudiaremos
con ms detalle cada una de las etapas presentadas.
DE LOS TEMAS A LOS PROBLEMAS
Inters jJor el tema
El punto de partida de toda investigacin cientfica es el inte-

rs en un tema o en una rea temtica amplia. Booth et al. (2001)
definen el tema o la idea inicial de investigacin como aquella
cuestin o asunto que se va a estudiar con inters suficiente para
sustentar investigaciones que contribuyan a hacer progresar la
comprensin sobre el mismo. Existe una gran variedad de fuen-
tes que pueden generar ideas de investigacin: por ejemplo, las

experiencias individuales (podemos tener un familiar con sn-
drome de Down y; a partir de aqu, empezar a desarrollar este
tema para efectuar un proyecto de investigacin), materiales
escritos (libros, revistas, peridicos, tesis cuyos resultados pueden
generar ideas para investigar), materiales audiovisuales (Internet
en su amplia gama de posibilidades, o cualquier notiGiario televi-
sivo que por ejemplo ofrezca sucesos de violencia domstica
puede dar origen a investigaciones sobre el tema), conversacio-
nes personales, observaciones de hechos, etc.
A continuacin y a modo de ejemplo sugerimos algunos temas,
entre muchos otros posibles, para iniciar proyectos de investigacin
educativa. La seleccin del tema recomendamos que siempre res-
ponda al criterio de ser suficientemente atractivo, intrigante y alen-
tador para el investigador:
la influencia de los medios de comunicacin en la adoles-
cencia
Internet y sus posibilidades en la escuela
la integracin escolar de alumnado con necesidades educa-
tivas especiales
el fracaso escolar en secundaria
el bilingismo
la educacin intercultural
las drogas en la adolescencia
el desarrollo del currculum infantil desde el juego motriz
la adaptacin de los nios en el jardn de infancia.
El desarrollo profesional del docente
Educacin emocional
Competencias bsicas para la vida
Estrategias de aprendizaje
Orientacin profesional
Delimitacin del tema

Todos estos temas, as planteados, son demasiado vagos y
requieren analizarse cuidadosamente para que se transformen en
planteamientos ms precisos, afinados y estructurados. A modo
indicativo, Booth et al. (2001) sugieren que un tema probable-
mente es demasiado amplio si puede ser formulado en menos de
cuatro o cinco palabras.
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l) 93
A partir de aqu, para continuar desarrollando la investigacin,
se trata de delimitar y restringir estos temas en cuestiones ms con-
cretas. Hay que precisar la idea inicial de investigacin, familiarizn-
donos con el campo de conocimiento donde se ubican estos temas
para encontrar posibles lagunas en el conocimiento, huecos, incon-
sistencias o interrogantes no resueltos que podran transformarse en
posibles preguntas de investigacin. Y es que la tarea investigadora
no slo proporciona informacin sobre un tema, sino que su pro-
psito bsico es ofrecer respuestas sufidentemente significativas a preguntas
que vale la pena hacerse para avanzar en el conocimiento y el desa-
rrollo de este tema en concreto. Investigar significa analizar con
detenimiento un problema delimitado y no examinar superficial-
m.ente un amplio campo de estudio.
Con este propsito sugerimos empezar por preguntas estn-
dar tipo quin, qu, cundo, cmo y dnde, en un razonamiento que
incluye dos etapas bsicas (Booth et al., 2001):
l. Intenta describir sobre Jo que pretendes investigar en tu proyecto (el

tema) en una frase parecida a esta:
fatoy investigando sobre/ estudiando/ aprendiendo acerca de ...
2. A continuacin intenta describir con ms detalle algo sobre ese tema
que te gustara profundizar, conocer, comprender mejor (fjate una
pregunta, tu problema de investigacin) rellenando el espacio de la
siguiente oracin con una frase:
Quiero investigar sobre X porque me gustara conocer quin / qu / cundo /
dnde /por qu / si / cmo
Vemoslo en un ejemplo real:
1. Dando nombre a mi tema de investigacin:

Estoy investigando sobre/ estudiando/ aprendiendo acerca de !,as
drogas en el alumnado universitario
2. Sugiriendo posibl,es preguntas de investigacin acerca de este tema:
. Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario
porque me gustara conocer cul es l,a actitud de estos jvenes ante las
drogas
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario por-
que me gustara conocer qu efectos tienen !,as campaas preventivas
sobre el consumo de drogas en los jvenes universitarios
Quiero investigar sobre las drogas en el alumnado universitario
porque me gustara conocer qu opinin f,e merece a este colRctivo l,as
campaas preventivas sobre el consumo de drogas?

porque me gustara conocer si existe alguna rewcin entre el consumo
drogas en este co/,ectivo y su ambiente fa miliar y social
porque me gustara conocer cu/,es son los factores de riesgo ms impor-
tante del consumo de drogas en ese co/,ectivo
porque me gustara conocer qu nivel de informacin tiene este co/,ecti-
vo sobre las mismas
Planteamiento del problema
A este. proceso consistente en afinar y estructurar formalmen-

te la idea incial de investigacin a fin de comprender mejor algu-
na cuestin se le denomina identificacin o planteamiento del proble-
ma. Constituye el segundo paso del proceso de investigacin
desde un enfoque eminentemente cuantitativo (en las investiga-
ciones de tipo cualitativo esto no es tan exacto, pues lo que se
busca justamente es no partir de ninguna idea preconcebida
sobre los fenmenos objeto de inters y desarrollar definiciones
exactas de los mismos a lo largo de todo el proceso). En cualquier
caso, el tema de investigacin para leer no debe confundirse con el
problema de investigacin para resolver.
El planteamiento adecuado del problema acota bien el mbito
de estudio y permite aterrizar mejor en el proceso de la investiga-
cin, al expresar con mayor exactitud qu se estudia (los objetivos de
la investigacin), con quin se lleva a cabo el estudio (sujetos) y qu
informacin hay que recoger (variables, en el caso de las investiga-
ciones cuantitativas e indicadores a registrar en el caso de las cualita-
tivas). Veamos como todos estos elementos aparecen reflejados en
dos de los problemas que apuntbamos anteriormente:
Prob/,ema 1:
Existe alguna relacin (objetivo de la investigacin: confirmar relaciones
entre variables) entre el consumo de drogas (variable 1) en el alumnado uni-
v!'rsitario de primer ciclo (sujetos de la investigacin) y su ambiente familiar y
social (variable 2) ?
Problema 2:
Qu efectos (objetivo de la investigacin: describir caractersticas o atributos)
tienen las campaas preventivas sobre el consumo de drogas (indicadores
a observar) en los jvenes universitarios (sujetos de la investigacin)?
L PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE I) 95
La formulacin de preguntas es un elemento importante en el

planteamiento del problema. Si nos fijamos en los problemas de
investigacin anteriores, podemos distinguir tres criterios princi-
pales que recientemente Kerlinger y Lee (2002) sealaban para
su adecuado planteamiento:
El problema debe expresar una relacin entre dos o ms varia~

bles (si bien en los estudios cualitativos ste no es un requisito).
- El problema debe estar formulado claramente y sin ambi-
gedad mediante una pregunta o varias que orientan hacia
las respuestas que se buscan con la investigacin.
El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad
de realizar una prueba emprica que confirme o no las
hiptesis (las soluciones propuestas al problema -deben
poderse verificar en la prctica) o una recoleccin de datos
(de acuerdo con el enfoque inductivo caracterstico de las
investigaciones cualitativas, la recoleccin y el anlisis de los
datos pueden utilizarse para descubrir el problema de
investigacin ms relevante).
Objetivos del estudio

Hernndez et al. (2003) tambin identifican los objetivos de la
investigacin como un aspecto a considerar en el planteamiento
del problema, junto con las preguntas de investigacin. Los obje-
tivos de la investigacin tienen la finalidad de sealar lo que se
pretende y a lo que se aspira en la investigacin.
En este sentido nos encontraremos con tres tipos fundamen-
tales de investigaciones que presentamos esquemticamente en la
siguiente figura (vase figura 3.1): a) las investigaciones explicati-
vas que tienen como objetivo fundamental probar una teora,
contrastar o verificar hiptesis, confirmar relaciones entre varia-
bles, y anticipar o predecir fenmenos; b) las investigaciones des-
criptivas o exploratorias, de corte eminentemente cualitativo y
orientadas a identificar y describir ciertas caractersticas o fen-
menos para generar e inducir el conocimiento; y c) las investiga-
ciones con un enfoque eminentemente aplicado, que buscan ante
todo contribuir a resolver un problema prctico. Cada una de
estas modalidades de investigacin dan respuesta a problemas de
investigacin especficos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
PROCESO DE
PERFECCIONAMIENTO
'<:> Para conocer el estado de la
~ LA REVISION 1
cuestin
BIBLIOGRF1CA
, '<:> Para elaborar el marco terico
'<:> Para obtener sugerencias sobre el
En vistas a la concrecin de
mtodo, el di5eo, las tcnicas de
la5 preguntas y los objetivos obtencin de la informacin
DE LAS INVESTIGACIONES DE LAS INVESTIGACIONES DE LAS INVESTIGACIONES CON

EXPUCATIVAS DESCRIPTIVAS UN ENFOQUE APLICADO
'l:>
Influye la visualizacin de dibu- 'l:> Cul es el promedio de hora dia- 'l:>
Qu hay que hacer para introdu-
jos "manga" en la conducta agre- rias de televisin que ven los cir la educacin en valores en la
siva de los jvenes de 12-14 aos nios espaoles de reas urba- etapa de la secundaria?
residentes en la zona rnetropolita- nas? ~ Cules son los aspectos ms efi-
na de Barcelona? ~ Qu patrones de conducta carac- caces de un programa de educa-
~ El fracaso escolar causa la apari- terizan el alumnado agresivo? cin intercultural aplicado a este
cin de cuadros depresivos en el ~ Qu significa la escuela para alumnado?
alumnado universitario de ler este alumnado? ~ Qu necesita el profesorado para
ciclo? ~ Cmo se transmiten los valores llegar a cabo un programa en
~ Existe alguna relacin entre el en la educacin? Dnde tiene educacin en valores?
nivel de comprensin lectora y el lugar esta educacin? Qu papel
bilingismo? juega el profesorado en ella?
~ Existe alguna diferencia en el ~ Cmo vive el alumnado la tran-
rendimiento acadmico del alum- sicin de la educacin secundaria
nado segn el gnero? al bachillerato? Cmo se siente?
Cules son sus principales
temores y expectativas? Qu
necesidades manifiesta?
Figura 3.2. Tipos fundamentales de investigaciones segn el tipo

de problema planteado
Justificacin de la investigacin
Adems de formular una o varias preguntas concretas, en el

planteamiento del problema se requiere formular un interrogan-
te ulterior: y qu? La respuesta a esta pregunta permitir justifi~
car la realizacin del estudio con toda la inversin de recursos
financieros, humanos y materiales necesarios. Hay que justificar
por qu es importante que se lleve a cabo la investigacin como
respuesta al problema planteado. Se trata de un paso ms, pero
igualmente necesario, que permite calibrar tanto el valor del pro-
b/,ema en s mismo como el valor potencial de cualquier proyecto de
investigacin diseado para darle respuesta. Algunos criterios para
justificar una investigacin son los siguientes (Hernndez, et al.,
2003):
La relevancia social y sus implicaciones prcticas. El problema

debe ser trascendente para la sociedad y por ello el investi-
gador debera reflexionar sobre cuestiones como: qu inci-
dencia social tiene? Cul es su relevancia prctica?
Ayudar a resolver algn problema real? Es actual?
El valor terico. Considerando el carcter acumulativo de la
ciencia es preferible seleccionar problemas que respondan
a temas novedosos y repercutan en una actualizacin o
adaptacin de planteamientos iniciales; que sirvan para ela-
borar y desarrollar teoras y contribuyan a llenar vacos en
el conocimiento actual.
La utilidad metodolgica. Es preferible priorizar aquellas
investigaciones que ayuden a crear nuevas tcnicas de
obtencin de datos, que contribuyan a clarificar los con-
ceptos y sistemas tericos y que fomenten la complementa-
riedad de enfoques metodolgicos y la interdisciplinarie-
dad a 14 hora de abordar el estudio de los fenmenos.
EL MARCO TERICO
Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han
formulado unas preguntas que guen la investigacin, el paso
siguiente consiste en realizar una revisin de la literatura sobre el
tema. Esto supone buscar las fuentes documentales que permitan
detectar, extraer y recopilar informacin de inters para construir el
marco tenco pertinente al problema de investigacin planteado.
Cuando hablamos de construir el marco terico nos estamos
refiriendo al anlisis de teoras, investigaciones y antecedentes en
general que se consideren vlidos para el adecuado encuadre y
fundamentacin del estudio. Su necesidad y conveniencia en
cualquier investigacin, ya sea de corte cuantitativo o cualitativo,
es indiscutible porque ... :
1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para

delimitar el problema, formular definiciones, fundamen-
tar las hiptesis o las afirmaciones que ms tarde tendrn
que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.
2) Ofrece una comprensin del estado de la cuestin (status

quaestionis): permite situar el estudio en una perspectiva
histrica y evitar "descubrir el mediterrneo" con replica-
dones Innecesarias.
3) Facilita indicaciones y sugerencias para realizar el estudio:
cmo enfocarlo, con qu mtodo y, desde los posibles ante-
cedentes, cul puede ser la instrumentacin ms adecuada
para recoger los datos, con qu sujetos y cmo analizarlos.
4) Aporta una estimacin de las probabilidades de xito, de
la significacin y de la utilidad de los resultados.
Concretamente, en las investigaciones realizadas bajo un enfo-

que cuantitativo la revisin de la literatura y la consiguiente elabora-
cin del marco terico adquiere un valor doble: por un lado, permi-
te generar una o ms respuestas al problema de la investigacin
(planteadas en forma de hiptesis) a partir del anlisis de las teoras
existentes y, por el otro, nos afrete pautas orientativas y sugerencias
para el desarrollo de un estudio mejor y ms completo.
En cambio, desde el enfoque cualitativo la revisin de la lite-
ratura ofrece puntos de referencia e informacin en clave de indi-
cadores, aspectos y dimensiones ms relevantes que hay que des-
cribir a lo largo del estudio para nuestro tema.
Mientras que en el primer caso la revisin de la literatura
orienta el rumbo de las etapas siguientes de la investigacin en
ste ltimo bsicamente sirve para enmarcar el rea del problema
estudiado.
En cualquier caso hay que tener en cuenta que una investiga-
cin puede presentar importantes deficiencias debido a que se ha
pasado por alto el desarrollo del marco terico o bien se ha rea-
lizado muy superficialmente. Esto queda en evidencia en el
siguiente ejemplo de una investigacin sin sentido por no contar
con un marco terico de referencia:
Somos un equipo de etngrafos y estamos interesados en identificar el

modew de educacin multicultural que se da en una clase de quinto de pri-
maria. Queremos recoger datos sobre cmo el alumnado inmigrante
aprende la lengua autctona del centro y cul es la intervencin educa-
tiva que se le brinda para compensar sus dficits cognitivos y culturales a
travs de mltiples medidas de atencin a la diversidad (actuaciones de
apoyo a la escolarizacin como las adaptaciones curriculares y la inter-
r
vencin de servicios externos como el programa de educacin compen-
satoria o los Equipos de Orientacin Psicopedaggica). Al revisar la lite-
ratura sobre la educacin multicultural nos daramos cuenta de que este
estudio no est bien fundamentado y carece de sentido, pues los indica-
dores que se han planteado para observar responden claramente a un
solo modelo (el compensatorio) de los muchos existentes para caracteri-
zar la educacin en un contexto multicultural. Qu pasa con otros indi-
cadores tan relevantes como la integracin del contenido, el uso por
parte del profesorado de ejemplos e informacin de una variedad de cul-
turas para ilustrar los conceptos en el aula, el tratamiento de los estereo-
tipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias a travs de recursos
educativos especficos, la metodologa de enseanza que se utiliza, el
currculum oculto, las percepciones y los comportamientos del profeso-
rado e incluso las normas y la cultura escolar del centro que tambin
afectan a la dinmica del aula? La educacin multicultural es un con-
cepto mucho ms amplio y comprehensivo y para su diagnstico hay que
considerar muchas dimensiones. La revisin de la literatura y la elabora-
cin del marco terico evita cometer errores de este tipo.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la litera-

tura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultar la
bibliografia y otros material,es -los documento~ que contienen infor-
macin relevante y necesaria relacionada con nuestro problema
de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos
datos bibliogrficos centrados en los aspectos ms relacionados
con el problema y de integrarlos de un modo lgico y coherente.
Por lo tanto, la revisin de la literatura debe ser selectiva, sin
divagar en otros temas ajenos al estudio, y en investigacin edu-
cativa nos llevara a centrarnos en la denominada documentacin
educativa que incluye una gran diversidad de materiales o docu-
mentos: bibliogrficos (libros, revistas, artculos, memorias, con-
ferencias), iconogrficos (fotografas, esquemas, mapas, material
audiovisual), informticos (programas informticos, informacin
con soporte informtico, foros y pginas de Internet) y comuni-
cacionales (prensa, programas de televisin, radio).
Dada su complejidad, podemos afirmar que la revisin de la
literatura es un proceso que exige distintas habilidades a lo largo
de tres etapas bsicas: a) bsqueda y deteccin de la literatura; b)
obtencin de la literatura; y c) consulta de la literatura. Vemoslas
con ms detalle.
1) La deteccin de la bibliografia o los documentos a travs de dife-

rentes fuentes de informacin. Danhke (1989) distingue tres
tipos bsicos de fuentes de informacin:
a) Las fuentes primarias. Son los documentos sobre los que se

escribe directamente y proporcionan datos de primera mano.
Son las que sistematizan y profundizan ms en el tema. Ahora
mismo, para redactar estas palabras nosotros hemos consultado
el captulo de libro de Danhke y, por lo tanto, sta es la fuente
primaria que hemos utilizado. Ejemplos de fuentes primarias
son: libros especficos, artculos de revistas especializadas,
monografas, ponencias, tesis doctorales, trabajos presentados
en Congresos, captulos de libro, documentos oficiales, artcu-
los de prensa, pelculas, documentales, foros y pginas en
Internet, etc. La va ms directa para obtener estas fuentes pri-
marias es su consulta en las bibliotecas y los centros de docu-
mentacin.
Actualmente, la mayora de las bibliotecas universitarias cuen-
tan con catlogos documentales que se pueden consultar va
fichero o en terminales de ordenador para localizar las fuentes
primarias y consultar los fondos disponibles. Por ejemplo en la
Universidad de Barcelona existe el llamado "Cataleg d'Autoritats"
(puede consultarse en: http:/ /eclipsi.bib.ub.es/thac/thac.htm)
que facilita la consulta a todos los documentos posteriores a 1820,
catalogados y disponibles en la Biblioteca de la Universidad de
Barcelona, e incluso en otras bibliotecas de distintas universida-
des u otras instituciones. ste es el caso del Catlogo Colectivo de las
Universidades de Catalua (CCUC) a cargo del Consorcio de
Bibliotecas Universitarias de Catalua (CBUC), que puede con-
sultarse en: http:/ /www.cbuc.es/ ccuc/, y que da acceso a ms de
3.000.000 de documentos fsicos conservados en ms de cien
bibliotecas. Otros ejemplos son los Catlogos Cokctivos Informa-
tizados de la Red de Bibliotecas del CSJC (vase en http:/ /sauco.
csic.es:4505 / ALEPH) y el Catlogo Colectivo de Red de
Bibliotecas Universitarias Espaolas (REBIUN).
Para ms informacin sobre catlogos colectivos y bibliotecas
de todo el mundo, interesantes para obtener recursos en investi-
gacin educativa, recomendamos consultar la siguiente pgina
web del rea de Estudios e Investigacin del CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa) dependiente del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: http:/ /www.mec.es/

cide/investigacion/recursos/catalog/index.htm
El desarrollo tecnolgico tambin ha facilitado la aparicin
de varios recursos electrnicos que permiten tener acceso a fuen-
tes primarias accesibles por va Internet, como es el caso de los
artculos completos de revistas electrnicas especializadas.
Algunas de las ms importantes en investigacin educativa son:
HEURESIS (Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educa-
tiva); REDIE (Revista Electrnica de Investigacin Educativa) y RELIE-
VE (Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa).
La identificacin de l,a literatura interesante para elaborar el
marco terico puede iniciarse acudiendo directamente a las fuen-
tes primarias, pero ello exige tener un buen dominio del rea
temtica en cuestin. Cuando no es as, en las primeras etapas de
la investigacin las fuentes secundarias y terciarias pueden resul-
tamos muy tiles, si bien constituyen una base demasiado dbil
porque frecuentemente simplifican y generalizan excesivamente.
Dado que su uso debe hacerse con enfoque a fin de encontrar
las referencias primarias ms relevantes para nuestra investiga-
cin, tambin es muy recomendable consultar a uno o varios
expertos como fuente bibliogrfica que orienten esta primera
bsqueda de la literatura pertinente e incluso que acten de
fuentes primarias, aportndonos informacin directa.
b) Las fuentes secundarias son las que procesan informacin de

primera mano. Ejemplos en texto escrito son libros, monografias,
enciclopedias, manuales ( handbooks), etc. Siguiendo con el libro
de Danhke, esta obra que ahora mismo el lector tiene en sus
manos es su fuente secundaria: menciona y comenta brevemente
la disertacin del autor. Si el lector no consulta la fuente prima-
ria (el documento original de Danhke referenciado en la biblio-
grafa) slo obtendr la informacin del mismo a travs de la que
aqu aparece. La consulta de fuentes secundarias se aconseja en
la etapa inicial de la revisin bibliogrfica porque nos permite
una visin ms global yrpida del tema; al mismo tiempo pro-
porciona las referencias de las fuentes primarias.
Con el avance y la globalizacin del conocimiento se ha pro-
piciado la aparicin de importantes fuentes secundarias: sumarios
electrnicos, ndices de revistas especializadas (que se pueden reci-
bir va correo electrnico y agrupan referencias directas como
son los artculos sobre temas especficos), las bases de datos (que se
pueden definir como conjuntos de informacin almacenada que
permiten acceder a referencias de documentos bibliogrficos,
como artculos, libros, proyectos de investigacin y documenta-
cin en general), abstracts (resmenes de artculos en revistas
especializadas), etc.
Actualmente, las bases de datos son una de las fuentes de
informacin ms utilizadas por su rapidez y eficacia. Suelen incor-
porar los denominados Thesaurus, que facilitan la localizacin de
las referencias de inters. Los Thesaurus son unos instrumentos
de control de la terminologa que hay que utilizar para navegar
en las bases de datos. Consisten en unos listados ordenados de
descriptores o palabras-clave que son esenciales en la bsqueda
de los registros de las bases de datos.
El acceso a las bases de datos suele ser por dos vas principa-
les: a travs de un CD-ROM en el que ya vienen almacenadas nte-
gramente o bien a travs de la conexin en lnea (on line).
Algunas de las bases de datos ms interesantes en la investigacin
educativa son las siguientes:
La base de datos ERIC (Educational Resources Information

Cen ter). Es un sistema de informacin, establecido en 1966
en Estados Unidos y administrado por la Biblioteca
Nacional de Educacin (NLE, Nacional Library Education)
con el propsito de difundir los resultados de la investiga-
cin en distintos mbitos educativos. Actualmente es la
fuente ms grande del mundo sobre informacin en edu-
cacin, ccin ms de un milln de extractos de documentos,
directorios en lnea, informes de investigacin, plan de
estudios, papers, conferencias, libros, artculos, etc. Los
extractos de-ERIC tambin se encuentran en soporte impre-
so, en RIE (Resources in Education) y CIJE (Current Index
to Journals in Education). La base de datos se actualiza
mensualmente, para garantizar que la informacin es opor-
tuna y exacta. Para ms detalles vase: http: / /www.aske-
ric.org/Eric/
EUDISED (European Documentation and lnformation
System for Education). Es un sistema de documentacin e
informacin europeo para la educacin creado por el
Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE I) 103
Pedaggica (Firenze-Italia) que contiene proyectos en

curso y ya finalizados sobre investigacin y desarrollo edu-
cativos europeos. A travs del EUDJSED multilingual thesaurus
(vase en http:/ /www.bdp.it/europa/ eudisedindex.htm)
se puede obtener informacin sobre el progreso de pro-
yectos de investigacin as como su finalizacin.
- Base de datos de la Comisin Europea CORDIS ( Commu-
nity Research and Development Information Service), que
se podra traducir por Servicio de Informacin Comuni-
tario sobre Investigacin y Desarrollo. Para detalles vase
en http:/ /www.cordis.lu/ es/home.html. Ofrece registros
de informacin y documentacin cientfica en diez bases de
datos sobre:
a) Noticias: Informacin diaria sobre aspectos claves de la

I+D (Investigacin y Desarrollo) en la Unin Europea
tales como convocatorias de propuestas, actividades de
los diferentes programas, novedades en las polticas,
documentos sobre las polticas comunitarias, programas
de trabajo, resultados de los proyectos, normas genera-
les para la participacin en los programas, etc.
b) Proyectos: Informacin detallada sobre proyectos con-
cretos de investigacin desarrollados dentro de los pro-
gramas de la Unin Europea.
c) Resultados: Resultados utilizables y prototipos para la
innovacin. Lista de los puntos de contacto oficiales
donde se puede obtener informacin, consejos y asis-
tencia sobre temas de investigacin y desarrollo er la
Unin Europea.
d) Programas: Informacin sobre las iniciativas y progra-
mas de investigacin de la Unin Europea
TESEO: Base de datos de tesis doctorales ledas en las uni-

versidades espaolas desde 1976 man tenida por el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte .. La informa-
cin procede directamente de la Comisin de Doctorado
de las Universidades que remite directamente al Consejo
de Universidades la correspondiente ficha de tesis, esta-
blecida reglamentariamente. Puede consultarse en:
http:/ /www.mcu.es/TESEO /index.html.
Current Educational Research in the UK (CERUK). Patro-

cinada 'por la National Foundation for Educational Re-
search (NFER), el Department of Education and Skills bri-
tnico y el EPPI Centre (The Evidence for Policy and
Practice Information and Co-ordinating Centre). Esta base
de datos tiene como objetivo recoger toda la investigacin
llevada a cabo en Reino Unido sobre temas educativos.
REDUC. Base de datos de la Red Iberoamericana de
Informacin y Documentacin en Educacin. Contiene
informes de investigacin, experiencias innovadoras,
memorias de encuentros cientficos e informes de organis-
mos tcnicos nacionales e internacionales, sintetizados en
17.250 Resmenes Analticos (RAEs) de investigaciones y
estudios sobre Educacin en Amrica Latina.
e) Las fuentes terciarias son documentos que agrupan compen-

dios de fuentes secundarias: nombres y ttulos de revistas u otras
publicaciones peridicas, conferencias y simposia, y nombres de
instituciones nacionales e internacionales al servicio de la investi-
gacin, entre otras.
Un ejemplo de fuente terciaria son los catlogos temticos, los
directorios, los buscadores de Internet (como Yahool, Google,
Lycos, Alta Vista), las pginas web de expertos en el tema
(muchas veces aparecen en las pginas de las Universidades) y de
asociaciones profesionales de investigadores educativos como
AERA (American Educational Research Association), AIDIPE
(Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica), la
Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP), el CIDE, etc.
En el grupo de fuentes terciarias tambin podemos incluir los
sistemas y Redes de Informacin como la Red EURYDICE (vase
en: http:/ /www.eurydice.org) vinculada a la Unin Europea y
creada en 1976 por el Consejo de Ministros de la entonces deno-
minada Comunidad Europea. La finalidad de la red es el inter-
cambio de informacin sobre el desarrollo de la poltica educati-
va en los pases de la Unin Europea. Cada Estado miembro
designa al menos una Unidad Nacional que se encuadra normal-
mente en los Ministerios o en los Gobiernos autnomos corres-
pondientes. La Unidad Europea tiene su sede en Bruselas. En
Espaa, la Unidad Nacional est en el CIDE y algunas Comu-
nidades Autnomas se estn incorporando. Los temas prioritarios
son: poltica educativa, enseanza superior, nuevas tecnologas

de la informacin, educacin de trabajadores emigrantes, inte-
gracin de disminuidos fsicos, lucha contra el analfabetismo,
profesorado, planes de estudios, etc.
Por otra parte, en Espaa tambin existe REDINET (Red
Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educativas). Se
trata de un sistema documental automatizado con una cobertura
temtica que engloba investigaciones e innovaciones producidas
en las comunidades autnomas sobre las materias incluidas den-
tro de la categora de ciencias de la educacin. En la actualidad
consta de cuatro bases de datos: redinet-investigacin, que reco-
ge investigaciones educativas desde el ao 1975; redinet-innova-
cin, centrada en proyectos de este tipo desde el ao 1980; redi-
net-recursos, con proyectos desde 1980; y redinet-revistas, con
artculos de revistas desde 1999. Vase ms informacin en:
http:/ /www.mec.es/redinet2/html/home.htm
2) La obtencin de la literatura.
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes es
necesario localizarlas en los distintos espacios fisicos (bibliotecas,
hemerotecas, filmotecas, los centros de documentacin en gene-
ral) y virtuales (Internet). Es importante localizar el mximo
nmero posible de fuentes primarias, seleccionndolas segn
tres criterios principales: considerar las obras clsicas, localizar las
j ms actual,es y las que tengan un especial relieve para nuestro marco
~ terico. Esto se hace a partir de una primera revisin rpida de
las referencias escogidas.
3) La consulta de la literatura.
Una vez seleccionadas las fuentes relevantes para la investiga-
cin, se realiza una lectura de las mismas y se extraen los datos e
ideas necesarias para la elaboracin del marco terico. Es impor-
tante leer con espritu crtico las diferentes fuentes tanto para
valorar las ideas y los datos aportados por los investigadores ante-
riores, sealando las limitaciones y errores as como sus mritos
y aportaciones. Hay que evitar informar sobre ellas equvoca-
mente. Por ello resulta muy conveniente tomar notas compl,etas
durante la lectura que permitan resumir el contenido de la fuen-
te y distinguirlo de las propias reflexiones al respeto.
Es indispensable recoger los datos bibliogrficos completos de las

fuentes consultadas. Tanto para identificar rpidamente los docu-
mentos, siempre que sea necesario, como para redactar correcta-
mente las referencias bibliogrficas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: NORMATIVA APA

Existen diversas normativas bibliogrficas. Una de las ms
reconocidas y aceptadas en el mbito internacional es la norma-
tiva APA (American Psychological Association). Por esto reco-
mendamos seguirla en el redactado del informe final y, en parti-
cular, en la transcripcin de la bibliografa. A fin de dejar clara
esta normativa, en las pginas siguientes se presenta un resumen
de la misma.
Libros
a. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/ es del
nombre, punto, fecha entre parntesis del ao de edicin, punto,
ttulo en letra cursiva, punto, lugar de edicin, dos puntos, edito-
rial. El lugar de edicin debe escribirse en castellano, si es distin-
to del nombre original; as, por ejemplo, se escribir Nueva York,
Londres, Nueva Jersey, etc. (y no New York, London, New Jersey).
Se reco"mienda presentar la bibliografa en sangra francesa. Por
ejemplo:
Bisquerra, R. ( 1989). Mto_dos de investigacin educativa. Gua prctica.

Barcelona: CEAC.
Ruiz Olabunaga, J. l., y Ispizua, M. A. ( 1989). La des codificacin de la vida
cotidiana: Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.
b. Cuando el lugar de edicin no es una capital conocida, es

apropiado citar el Estado. Por ejemplo:
Agar, M.H. (1986). Speahing of Ethnography. Beverly Hills, California: Sage.

Stevens, J.P. (1987). Apj1lied Multivariate Statistics for Social Sciences. Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.
c. El Estado se puede abreviar con las dos primeras letras.

Por ejemplo:
Kalton, G. (1983). lntroduction to Survey Sampling. Beverly Hills, Ca.: Sage.
d. Cuando el apellido del autor es muy corriente (Prez,

Rodrguez, Fernandez, etc.) se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:
Rodrguez Espinar, S. ( 1982). Factores de rendimiento escolar. Barcelona: Oikos-

Tau.
e. Si hay ms de un .autor deben indicarse todos, separados

por comas; el ltimo va precedido por la conjuncin ".y''. Por
ejemplo:
Ruiz Olabunaga, J. l., y Ispizua, M. A. ( 1989). La. descodificacin de la vida

cotidiana: Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.
f. Si durante el texto se cita una referencia de ms de tres

autores se puede citar el primero seguido de la expresin et al. (y
otros). Por ejemplo: ... como sealan Bartolom et al. (1997) ...
Pero en la transcripcin de la referencia en la bibliografia hay
que poner todos los autores:
Bartolom, M., Cabrera, F., Del Campo, J., Espn, J.V., Marn, M.A.,
Rodrguez, M., y Sandn, M.P. (1997). Diagnstico a la escuela multicultu-
ral. Barcelona: CEDECS.
l
,
g. A veces el autor es un organismo o institucin. Por ejemplo:
SPSS lns. (1988). SPSS-X. User's Guid.e. Chicago: SPSS lnc.
h. Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales se ha con-

1 sultado una versin reciente, pero interesa especificar el ao de
1
edicin de la versin original, se puede hacer entre parntesis
despus de la referencia consultada. Por ejemplo:
1
l Bacon, F. (1949). Novum Organum. Buenos Aires: Losada. (Versin original
1620).
i. Cuando se ha consultado un original en lengua extranje-
ra del cual se sabe que existe versin en la lengua propia, deber
\
1
indicarse al final entre parntesis el ttulo, ciudad de edicin y

ao de la traduccin. Por ejemplo:
Bandura:, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N J.: Prentice-
Hall. (Versin castellana: Teora del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-
Calpe, 1982).
j. Cuando se consulta una traduccin puede indicarse la ver-

sin original de la forma siguiente:
Crites, JO. (1974). Psicowga vocacional. Buenos Aires: Paids. (Versin ori-
ginal en ingls: VocationalPsychowgy. Nueva York: MacGraw-Hill, 1969).
k. Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica

entre parntesis despus del ttulo. Por ejemplo:
Harris, C. W. ( 1960). Encyclopedia ofEducational Research ( 3 ed.). Nueva York:
Macmillan.
l. Si una obra no ha sido todava publicada pero se conoce

su pronta publicacin se escribe en lugar de la fecha la expresin
"en prensa". Por ejemplo:
Sandn, M.P. (en prensa). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y
tradiciones. Madrid: McGrawHill.
m. Si son varios volmenes los que componen la publicacin,

los cuales han sido editados en varios aos, stos se escriben sepa-
rados por un guin. Por ejemplo:
Amn, J. (1982-1985). Estadstica para psiclogos. (2 tomos). Madrid:
Pirmide.
n. Cuando son compilaciones ( readings) se especificar des-

pus del nombre del compilador, editor o director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) ( 1978). El positivismo lgico. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Mateo, J. y Vida!, M.C. (Coord.) (1997). Enfocaments, metodes i ambits de la
investigaci psicopedagogica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
o. Cuando se cita un captulo de un libro que es una compi-

lacin ( reading), se cita en primer lugar el autor del capttilo y el
ttulo del mismo (en letra normal). Seguidamente las iniciales y
el nombre del compilador, editor o director (obsrvese que en

este caso no se escribe primero el apellido y despus las iniciales,
ya que su justificacin es de cara a la ordenacin alfabtica de
autores); seguido del ttulo, las pginas del captulo entre parn-
tesis, lugar de edicin y editorial, igual que en la referencia de
cualquier libro. Por ejemplo:
Bartolom, M. (1978). Estudios de las variables en Ja investigacin en edu-

cacin. En J. Arnau (drtor.). Mtodos de investigacin en las Ciencias
Humanas (pp. 103-138). Barcelona: Omega.
Artculos de revistas
a. En este caso lo que va subrayado o en letra cursiva es el
nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista
(en cursiva) y las pginas que ocupa el artculo separadas por un
guin.Junto al volumen, solamente se indicar, entre parntesis,
el nmero del ejemplar cuando la paginacin de cada uno de los
ejemplares comienza por la pgina uno. Si la paginacin del volu-
men se mantiene a travs de los ejemplares que lo componen, no
hay que indicar el nmero del ejemplar. Por ejemplo:
Mateo, L. (1985). Meta-anlisis correlaciona] sobre estudios de rendimien-

to escolar en Espaa. Revista de Investigacin Educativa (RJJ;.,), 3, 6, 236-
251.
Orden Hoz, A. de Ja (1981). La perspectiva experimental en pedagoga.
Revista Espaola de Pedagoga, 153, 99-111.
b. En los dems aspectos las normas son equivalentes a las

dadas por las referencias de libros. Por ejemplo:
Dukes, W.F. (1965). N=l. PsychologicalBnUetin, 64, 74-79.
Otros documentos
a. Si se trata de documentos no publicados y que se desco-
noce su posible publicacin se puede indicar con la palabra
"paper". Por ejemplo:
Blanco Villaseor, A. (1984). lnterjJretacin de la normativa APA acerca de las

referencias bibliogrficas. Barcelona: Departamento de Psicologa Expe-
rimental, Universidad de Barcelona (paper).
b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presenta-

das a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se
especifica apellido, inicial del nombre, ao, ttulo, indicacin del
tipo de comunicacin: ponencia, artculo o pster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebra-
cin. Al final se puede poner la palabra "paper" para indicar que
no ha sido publicado. Por ejemplo:
Koetting, J.R. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory

base for understanding individual interpretations of reality. Association for
Educational Communications and Technology, National Convention,
Dallas, Texas, 20-24 enero (paper).
Donoso, T., y Massot, l. (1999). La dimensin europea en los estudiantes de
secundaria. Comunicacin presentada al IX Congreso Nacional de
Modelos de Investigacin Educativa. Nuevas realidades educativas.
Nuevas necesidades metodolgicas. Sevilla, setiembre (paper).
c. Si se conoce la publicacin posterior de la comunicacin

presentada a un congreso tambin se puede especificar. Por
ejemplo:
Campbell, D.T. (1974). Qualitative Knowing in Action Research. Comunica-

cin presentada a la Asamblea de la Amefican Psychological
Association, Los Angeles, 2 de septiembre de 1974. Reproducido en M.
Brenner, P. March y M. Brenner (Eds.) (1978). The sorial context of met-
hod. Nueva York: St. Martin's.
d. Los documentos en soporte informtico, audio, vdeo,

material grfico o de cualquier otro tipo deben referenciarse
siguiendo las normas bsicas, con indicacin precisadeltipo de
documento de que se trata [entre corchetes] y su ubicacin o
lugar de consulta. Por ejemplo:
Forner, A. (1991). Sistemas de acceso a la informacin. [Vdeo]. Biblioteca

de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona.
e. Si se trata de un artculo de revista en Web o Internet se

. escribe de la siguiente manera:
Autor (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la publicadn. [En
lnea]. Disponible en: (especificar direccin electrnica, archivo
pagina Web) [Consulta: da que se hizo la consulta]. Por ejemplo:
Garca Bajos, E. y Migueles, M. ( l 999). Memoria de testigos en una situacin

emocional vs neutra. Psicolgica, 20, 91-102. [en lnea]. Disponible en:
http://www.uv.es/psicologica/subjectMEMORY.html#anchora08
[Consulta: ] 4 mayo l 998].
Schmelkes, S. (2001). La combinacin de estrategias cuantitativas y cualita-
tivas en la investigacin educativa: Reflexiones a partir de tres estudios.
Revista El.ectrnica de Investigacin Educativa, 3 (2). Disponible en:
h ttp: / / redie.ens. uabc.mx/vol3no2/ con tenido-schmelkes.h tml.
[Consulta: 15 de mayo 2003].
f. Si se trata de una pgina web, se escribe el nombre de la

pgina (direccin electrnica completa), seguido de la fecha en
que se hizo la consulta. Esto es debido a que las webs se actuali-
zan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:
http://www.ub.es/biblio/citae.htm [Consulta: 30 de mayo 2001].
Orden alfabtico
a. Las referencias bibliogrficas deben presentarse ordena-
das alfabticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarn por orden de
aparicin. Por ejemplo:
De Landsheere, G. (1982). La investigacin experimental en educacin. Pars:

UNESCO.
De Landshccrc, G. (1985). Diccionario de la evaluacin)' de la investigacin edu-
cativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere,. G. (l 986). La recherche en ducation dans /,e monde. Pars:
P.U.F.
c. Si de un mismo autor existen varias referencias de un

mismo ao se especifican los aos seguidos de un orden alfabti-
co. Por ejemplo:
Freire, P. (l 978a). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (l 978b). Pedagoga y accin liberadora. Madrid: Zero.
Freire, P. (1978c). Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes para una experiencia peda-
ggica en proceso. Madrid: Siglo XXI.
Citas en el redactado
Obras de referencia
En el redactado de los ~rabajos cientficos suelen ser habitua-
les las citas bibliogrficas. Estas suelen tener dos funciones prin-
cipales: justificar la exposicin y/o remitir a otras obras para
ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede hacer-
se un resumen o sntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:
a. En el redactado debe aparecer el autor y el ao de publi-

cacin entre parntesis. Por ejemplo: preocupacin por los
"hechos sociales" procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. Tambin se puede poner entre parntesis el autor y el ao
de publicacin separados por una coma. Por ejemplo: la sociolo-
ga francesa se preocup de los "hechos sociales" (Durkheim,
1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenacin en el
redactado ser alfabtica y no cronolgica. Por ejemplo: aporta-
ciones de Cronbach (1974), Denzin (1970) y Travers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo parntesis se
separan por punto y coma, separando con una coma el autor del
ao de publicacin. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach, 1974;
Denzin, 1970; Travers, 1973 ... ).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de
varios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean menos
de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y Espn (1986), Bartolom,
Echeverra y Rodrguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se
puede escribir el primero seguido de et al. (y otros). Por ejemplo:
Bartolom et al. (1984).
Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro l-
neas, stas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicacin del nmero de pgina. Esta ltima
sigue al ao de publicacin despus de dos puntos. Por ejemplo:
La investigacin educativa consiste en "una investigacin sistem-
tica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas

acerca de presuntas relaciones entre fenmenos naturales"
(Kerlinger, 1985: 13). Tambin podra redactarse as: De acuerdo
con Kerlinger ( 1985: 13) la "investigacin educativa .... "
b. Cuando las citas ocupan ms de cuatro lneas deben colo-
carse separadas del texto, de acuerdo con algn criterio esttico
que las distinga. Por ejemplo con un espaciado y mrgenes dis-
tintos.
c. Cuando la cita se refiere a varias pginas, stas se escriben
separadas por un guin. Por ejemplo: Van Dalen y Meyer (1981:
196-198). Este criterio tambin puede seguirse aunque no se trate
de citas textuales, con objeto de orientar lo mejor posible al
lector.
ELECCIN DEL Mf~TODO DE INVESTIGACIN
Una vez se ha realizado la revisin de la literatura, se ha plan-

teado el problema y se ha esbozado la elaboracin del marco te-
rico, se inicia otro momento especialmente dificil en el proceso
de investigacin, que es la seleccin del enfoque desde el que ini-
ciar la investigacin y del mtodo ms adecuado al problema que
se pretende estudiar.
En los dos captulos anteriores hemos presentado una pano-
rmica general de los principales enfoques, metodologas y mto-
dos de investigacin educativa, para familiarizar al lector en una
terminologa comn e introducirle en una sistemtica de las
diversas formas de investigar. Esta informacin debe servir de
base para tomar decisiones sobre el mtodo de investigacin ms
apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisin antecede a
la elaboracin de la(s) hiptesis, la eleccin del diseo de inves-
tigacin y la obtencin de los datos. En los estudios cualitativos,
en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso investi-
gador. Pero, ante tal diversidad de mtodos y modalidades de
investigacin, cul conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un conoci-
miento ms o menos profundo de los mtodos existentes son ele-
mentos decisivos a la hora de inclinarse por uno o varios de ellos.
No obstante, como sugerencia recomendamos tener en cuenta el
conocimiento del tema de investigacin que nos revele la revisin
de la literatura y, como mnimo, los dos siguientes criterios para

tomar esta decisin mtodolgica:
a) la orientacin o el enfoque que pretenda dar el investigador al

estudio.
b) los objetivos de la investigacin.
En cuanto al primer criterio, la orientacin ms cualitativa o

cuantitativa y el enfoque ms o menos dirigido a obtener conclu-
siones u orientar acciones para el cambio ya se ha presentado sufi-
cientemente en lo que llevamos escrito.
El segundo criterio ahora mismo nos interesa mucho ms,
pues no slo nos va a permitir concretar estos enfoques, sino que
nos sita en el contenido metodolgico que a partir de ahora cen-
trar los dos bloques restantes del libro: el cuantitativo y el cuali-
tativo.
Segn el objetivo perseguido podemos distinguir cuatro g'ran-
des formas de estudios o mtodos de investigacin en educacin:
mtodos descriptivos
mtodos correlacionales
mtodos explicativo-causales
mtodos orientados a solucionar problemas prcticos
A) Los mtodos descriptivos tienen el propsito bsico de descri-

bir situaciones, eventos y hechos, decir cmo son y cmo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aqullos
que buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cual-
quier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, funda-
mentalmente, en medir y evaluar los conceptos o las variables obje-
to de inters de manera independiente o conjunta, sin indicar
cmo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de
ingresar en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona segn la edad, el gnero y la procedencia cultural.
Medir estas variables personales del alumnado y sus resultados le
permitirn obtener un retrato descriptivo del mismo en los tr-
minos deseados: la edad media del alumnado, la proporcin de
chicos y chicas o la desproporcin si es el caso, y la diversidad u

homogeneidad del alumnado segn su origen cultural. Este ejem-
plo ilustra el mtodo denominado estudio por encuesta que veremos
en el captulo 7 del libro junto con los estudios de desarroUo dirigi-
dos a describir la evolucin de ciertas variables durante un pero-
do de tiempo.
Desde el enfoque cuantitativo y tambin desde la perspectiva
cualitativa, los estudios descriptivos pueden dirigirse igualmente
a obtener informacin sobre un evento, un fenmeno, un hecho
o una situacin que ocurre en un contexto determinado a travs
de la observacin como mtodo de investigacin. En esta clase qe
estudios la descripcin consiste en obtener datos de acuerdo con
una definicin previa de lo que se quiere observar (el contenido), a
quines o en qu contexto se observarn (la muestra o el escenario), la
modalidad concreta de observadn y el tipo de registro a utilizar a
travs de la elaboracin de una gua de observadn previa. Un buen
ejemplo de ellos son los estudios observadonausy los estudios de casos
y l,a etnografa.
B) Los mtodos o estudios correladona/,es tienen el objetivo de des-
cubrir y evaluar las relaciones existentes entre las variables que
intervienen en un fenmeno. Por ejemplo, seran adecuados
para responder a problemas del tipo siguiente: existe relacin
entre la inteligencia y el rendimiento acadmico? A mayor tiem-
po dedicado al estudio corresponde mejor rendimiento acadmi-
co en matemticas? Los nios de 3 de primaria que presentan
un nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas en
expresin oral que los que pn~sentan un nivel inferior?
En estos estudios cuantitativos se utiliza la correlacin como tc-
nica bsica en el anlisis de datos para determinar el grado en
que dos o ms variables se relacionan entre s. Cuando se trata
sencillamente de recoger unas observaciones, generalmente
mediante tests o pruebas objetivas, y calcular la correlacin entre
las variables observadas, estos estudios nos permiten obtener una
primera aproximacin de cmo se puede comportar una variab/,e cono-
ciendo el comportamiento de otras variab/,es relacionadas.
Por ejemplo imaginemos el problema anterior: los nios de
3 de primaria que presentan un nivel superior en eficiencia lec-
tora obtienen mejores notas en expresin oral que los que pre-
sentan un nivel inferior? En este caso, mediramos el nivel en efi-
ciencia lectora y expresin oral de cada uno de los nios partici-
pantes en el estudio (la muestra del estudio) a travs de un test

especfico. Posteriormente se analizara si las dos variables estn
correlacionadas, es decir si cuando una aumenta la otra tambin
lo hace (en este caso si cuando el nivel de eficiencia lectora es ele-
vado tambin lo es el de expresin oral). Si en efecto estas dos
variables estn correlacionadas, esta constatacin contribuye a
explicar, aunque no de un modo absoluto, porqu algunos nios
se expresan mejor que otros y qu hacer para mejorar la expre-
sin oral en esta edad.
A diferencia de los estudios descriptivos, la investigacin corre-
la.cional puede tener un valor explicativo, aunque parcial y condicio-
nal. Permite un conocimiento ms desarrollado de los fenme-
nos: permiten pasar del cmo son y cmo se manifiestan los fenme-
nos al cmo se relacionan y se vinculan entre ellos. Dentro de los mto-
dos correlacionales estn los mtodos predictivos. Estos mtodos se
dirigen a predecir la ocurrencia de un fenmeno una vez esta-
blecida hipotticamente una relacin funcional entre variables, y
explicar la variabilidad de los resultados obtenidos a partir de esta
supuesta relacin.
C) Los mtodos o estudios explicativo-causal,es tienen el propsito
bsico de explicar los fenmenos, de llegar al conocimiento de sus
causas, de por qu ocurren, en qu condiciones y por qu se dan los even-
tos o sucesos educativos. Son ms estructurados que los anterio-
res y exigen la deteccin previa (a travs de la revisin de la lite-
ratura) de ideas claras y precisas sobre los fenmenos de inters:
las variables sobre las cuales fundamentar el estudio.
Por ejemplo, siguiendo con el a.nterior problema centrado en
el alumnado de 3 de primaria, un estudio explicativo permitira
esclarecer algunos aspectos relacionados con el binomio eficien-
cia lectora-expresin oral, dando respuesta a preguntas como:
Porqu tienen mejores notas en expresin oral los nios y nias
con un nivel superior en eficiencia lectora? Qu efectos produ-
ce en estos nios un buen dominio en eficiencia lectora? Qu
otras variables mediatizan los efectos de la eficiencia lectora en la
expresin oral?
Los estudios explicativos permiten obtener un conocimiento de
los hechos expresado en forma de asociaciones entre variables si se rea-
lizan desde un enfoque cuantitativo o explicaciones ms completas
si responden al enfoque cualitativo, para proporcionar un sentido
de entendimiento del fenmeno al que hacen referencia.
Entre los mtodos explicativos destacamos los mtodos experi- .
mental,es y cuasi-experimentalRs, en los que se ejerce una manipula-
cin directa sobre una o ms de las variables del estudio para ver
qu efectos tiene sobre otras (se experimenta, y de ah viene el
nombre de ambos mtodos). Los estudios comparativo-causalRs se
proponen establecer comparaciones entre grupos: por ejemplo
un grupo experimental (al que se aplica un programa) y un
grupo control (al que no se le aplica dicho programa). Si al final
de la experiencia se observan diferencias entre los grupos se
puede establecer una relacin de causa-efecto. En la investigacin
expostfacto se espera a que suceda un fenmeno para investigarlo,
siguiendo una metodologa similar a los comparativo-causales.
Todos estos mtodos son cuantitativos.
Desde el enfoque cualitativo se pueden plantear estudios con
una finalidad explicativa, y adems puede darse perfectamente el
caso de que una misma investigacin incluya elementos de los
diferentes tipos de estudios que hemos visto.
Veamos un ejemplo de todo ello en el siguiente caso, un
estudio cualitativo, explicativo y descriptivo a la vez, porque en el
proceso incluye fines de ambos alcances. Se trata de un estudio
etnogrfico que supone entrar en un aula multicultural de 6
de primaria para estudiar por qu se integra mejor en la escue-
la el alumnado colombiano que el procedente de la Europa del
Este.
En las primera etapas de la investigacin se desarrolla un estudio con un

alcance fundamentalmente descriptivo: se registran datos sobre el centro
(descripcin socioeconmica del barrio donde se ubica, de la estructura
y organizacin del centro, de los recursos y servicios disponibles, del
calendario escolar); se caracteriza el alumnado (datos personales, proce-
dencia cultural, edad, nivel de aprendizaje) y el profesorado; se describe
la dinmica cotidiana en el escenario del estudiq (el aula con su ambien-
te de aprendizaje, la ubicacin del alumnado, la organizacin del tiempo
y del trabajo, la metodologa y el clima de aprendizaje, los contenidos, el
tipo de actividades, los recursos didcticos utilizados, el grado de partici-
pacin e implicacin del alumnado, la atencin a la diversidad, el trata-
miento de la multiculturalidad, el modelo de comunicacin, la discipli-
na, etc.).
Si a medida que avanza el estudio el etngrafo llega a obtener datos sobre
cmo el alumnado (tanto el colombiano como el procedente de la
Europa del Este) vive y percibe estos elementos y profundiza en cmo le
afectan personalmente (cmo se siente dentro del grupo, cmo vive el

hecho de estar en el aula, qu satisfaccin le produce aprender y vivir
esta experiencia educativa) y porqu en funcin de stos acta de una
forma u otra (por ejemplo, el idioma es una barrera que dificulta la par-
ticipacin del alumnado procedente del Este en la actividad grupal) el
alcance del estudio ser explicativo y congruente con la pregunta plan-
teada.
D) Los mtodos orientados a solucionar problemas prcticos. Bajo

esta denominacin tan genrica que utilizamos aqu con un pro-
psito fundamentalmente didctico e inteligible para el lector,
pretendemos englobar los mtodos que otros autores han desig-
nado ms correctamente con trminos como mtodos orientados a
obtener conocimiento aplicado y solucionar problemas prcticos, investi-
gacin orientada a la prctica educativa: decisin y cambio" (Latorre et
al., 1996), metodologfo cualitativa orientada a la toma de decisiones y el
cambio (Arnal, 1997), metodologa cualitativa orientada hacia el cam-
bio y la toma de decisiones (Bartolom, 1997), etc.
Si nos fijamos bien, un detalle comn a todas estas denomi-
naciones es la expresin "orientado a" que en la literatura especia-
lizada se refiere a una corriente de investigacin cuyo objetivo es
la obtencin de conocimientos que puedan constituir una gua
para la accin, una gua para sistematizar las razones de actuar de un
modo u otro.
Y, con qu finalidad? En palabras de Bartolom (1997: 7) la
aspiracin fundamental de este tipo de investigacin es llegar a
mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los edu-
cadores en la reflexin sistemtica sobre su propia prctica edu-
cativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el pro-
psito de mejorarla.
A modo de ejemplo, apuntaremos algunos problemas de investi-
gacin coherentes con este tipo de mtodos que bsicamente exigen
una respuesta de tipo prctico o la toma de una decisin en el aula
y en el centro educativo para mejorar este contexto especfico:
cmo podemos aumentar la participacin y el inters del alumnado
en las asambleas de clase? cmo podemos introducir propuestas
educativas favorables al tratamiento de la interculturalidad en un ins-
tituto de educacin secundaria con escasa sensibilidad hacia este
tema? cul ha sido la incidencia de un programa de accin tutorial
sobre el desarrollo de la autoestima en el alumnado de primaria?
qu modificaciones tendran que hacerse sobre este programa para

adaptarlo a la realidad de 1 de ESO? qu cambios se han producido
en la prctica profesional del profesorado participante en una inno-
vacin sobre educacin intercultura)?
Entre los mtodos para encontrar respuesta a problemas de
este tipo destacamos la investigacin-accin en su doble modalidad
de investigacin-accin cooperativa e investigacin-accin participativa,
y la investigacin evaluativa. Se trata de unos estudios que prefe-
rentemente se realizan desde un enfoque cualitativo, aunque no
exclusivamente. A modo ilustrativo, en la siguiente figura se ofre-
ce una sntesis de los principales mtodos que se acaban de pre-
sentar para facilitar la decisin que hay que tomar. en esta etapa
del proceso de investigacin.
Qu mtodo elijo para desarrollar mi investigacin?

Mtodos descniJlivos:
Desde un enfoque cuantitativo: los estudios por encuesta,
los estudios observacionales, los estudios de desarrollo.
D.::sde un enfoque cualitativo: Jos estudios de casos, la
etnografa.
lJ
DESCRIBIR!
C
o
R
R E Mtodos
experimentales,
Mtodos
correlacionalcs o los
mtodos predictivos.
<=i iA
X
p
L
cuasi-
experimentales o el
mtodo
desde unen/oque c I
comparativo-causal
eminentemente I c devde un enfoque
cuanlitat ivo. o A eminentemente
N R! cuantitativo.
A
R!
SOL UCJONAR
PROBLEMAS PRCTICOS!
Mtcxlos de corte fundamentalmente cualitativo: la

invcstiguci6n-acci6n y Ja invcstigacincva luativa.
Figura 3.3. Tipos fundamentales de investigaciones segn el objetivo

preferente.
EL DISEO DE INVESTIGACIN
Una vez seleccionado el mtodo ms adecuado para la inves-

tigacin, hay que concretar la manera prctica de responder a las
preguntas planteadas y alcanzar los objetivos propuestos: se trata
de seleccionar o desarrollar el diseo de la investigacin y aplicarlo
al contexto particular del estudio. El diseo de la investigacin es
el plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se
requiere, dar respuesta al problema formulado y cubrir los inte-
reses del estudio.
Cada uno de los mtodos que hemos visto puede concretarse
en diseos con caractersticas propias que presentaremos ms
adelante a lo largo de los captulos correspondientes.
En trminos generales podemos afirmar que, desde el enfoque
cuantitativo, el diseo de la investigacin juega un papel decisivo
para validar o rechazar las hiptesis formuladas en un contexto
en particular: nos indica el grupo o los grupos de sujetos de la
investigacin (la muestra), la asignacin de los sujetos a estos gru-
pos, el control que el investigador ejerce sobre las variables impli-
cadas y el anlisis estadstico a realizar. La calidad de una investi-
gacin cuantitativa est relacionada con el grado en que se apli-
que el diseo tal y como previamente est preestablecido (el rigor
cientfico depende del control mximo de todas las condiciones
de la investigacin).
En las investigaciones cualitativas el diseo de la investigacin
es recomendable pero tiene un carcter mucho ms flexible y
adaptativo al contexto de aplicacin. De hecho, desde este enfo-
que se traza un plan de accin para acercarse al fenmeno obje-
to de inters (cmo entrar al escenario, qu hacer una vez den-
tro, cmo conseguir el "rapport" con los participantes) y obte-
ner la informacin (con qu estrategias, grado de implicacin,
desde qu perspectiva) pero se prioriza la relevancia a la objeti-
vidad de los datos y, por lo tanto, la adaptacin del diseo a las
contingencias del contexto para asegurar este criterio, antes que
la manipulacin de ste ltimo (la realidad) a los intereses del
estudio.
EJERCICIOS
l. Fjate en la siguiente reflexin oral que planteaba una pro-

fesora de instituto:
''A veces me encuentro con la queja de las familias y el profesorado de
que muchos de los chicos y chicas no tienen motivacin para aprender, ni
para trabajar con empeo las asignaturas: ''J:,s un chico listo pero gandul'~
"No s cmo hacerlo para que se interese mnimamente por el trabajo";
"Sigue la 1q del mnimo esfuerzo" son algunas de las expresiones que oigo
demasiado a menudo en las conversaciones entre mis co:gas. Cuando esto
sucede, cuando nos encontramos ante un alumnado que no est nada moti-
vado para ajJrender, para hacer bien las cosas, no sabemos bien qu hacer y
cmo actuar".
a) Cul crees que sera el rea temtica o la idea de

investigacin que se podra deducir a partir de esta
experiencia?
b) Despus de consultar algunos libros o artculos que
hablen sobre esa idea, podras plantear un problema
de investigacin (objetivos, preguntas, justificacin de
la investigacin)?
Pregntate si los objetivos son precisos y asegrate que las
preguntas son claras y no ambiguas. Adems, valora y justi-
fica el tema segn los criterios expuestos en este captulo.
2. Fjate en los siguientes prrafos de un informe de la inves-

tigacin: Cabrera, L. y Jimnez, A.B. (1999). "Depresin
Infantil y Rendimiento Acadmico: un estudio comparati-
vo entre casos y controles". JUE, 17, 1, 89-106.
a) Cules son los objetivos de esta investigacin?
Cul/ es son las preguntas? Estn justificadas?
b) Cul es el ndice del marco terico de esta investiga-
cin? Piensas que est relacionado con el problema
de investigacin? Crees que ayud a las investigadoras
a orientar el estudio?
c) A qu tipo de mtodo o estudio crees que correspon-
de la pregunta de investigacin que se plantea?
1. INTRODUCCIN
Desde que se han iniciado los estudios en torno a la depresin infantil,

el fracaso y/o rendimiento escolar han slo variables frecuentemente rel.acio-
nadas con diclw trastorno (Kaslow et al., J 984; B:chman et al., 1986;
Feslibacli, J 987; Nissen, 1989; Domnech y Polaino-Lorente, 1990; Sb.afii y
Shafii, 1995; etc). Desde Js distintos enfoques conceptua:s se contempl.a el
rendimiento acadmico como un demento constante en el cuadro depresivo

infantil: todas las categoras diagnsticas y los instrumentos de evaluacin
que se conocen lo incluyen como una dimensin constante a tener en cuenta
en el diagnstico; al amparo de la concepcin de la depresin infantil
"enmascarada", se consideraba al fracaso escolar como el sntoma ms repre-
sentativo tras el cual el nio/a ocultaba su depresin (Toolan, 1962; Glaser,
1967; Cytrin y McKnew, 1974; Tisher, 1987); desde concepciones ms cog-
nitivas se alude a probl,emas de concentracin y enlentecimiento del pensa-
miento como sntomas relacionados a la aparicin del sndrome.
Por otro lado, en casi todas las investigaciones que se ha tratado de estu-
diar, la relacin entre sntomas depresivos y rendimiento acadmico se han
encontrado relaciones significativas entre ambas variables (Nissen, 1989;
Frias et al., 1990; Polaino-Lorente y Garca Villamisar, 1993).
Estas alusiones, sin embargo, resultan an muy dbiles por la escasez
de estudios especficos realizados en torno al esclarecimiento del binomio
rendimiento escolar-sndrome depresivo, y por la diversidad de argumentos
respecto a si el fracaso o bajo rendimiento escolar constituye el origen de la
depresin, o si, por el contrario, es una consecuencia o manifestacin de
sta. Lo ms frecuente es contemplar el bajo rendimiento acadmico como
parte del cuadro sintomatolgico depresivo infantil. Pero la experiencia cl-
nica nos ha permitido comprobar que nios/as remitidos a consulta acu-
ados con fracaso escolar eran posteriormente diagnosticados como depre-
sivos. De hecho, la mayora de las investigaciones han encontrado un
mayor porcentaje de sntomas depresivos entre el alumnado que suspende
(Cfr. Stevenson y Romney, 1994). Nissen (1994), adems, ha observado
que, tanto en los nios/as como en los adolescentes depresivos que consti-
tuyeron su muestra, la sintomatologa depresiva disminua de manera
temporal durante las vacaciones escolares, por lo que se cree que, adems
de ser la depresin causa de fracasos escolares en la infancia, los nios y
nias con fracaso escolar son ms propensos a padecer depresin (Chen et
al., 1995).
~Esta relacin, aunque est avalada muy dbilmente en el mbito cien-
tfico, se percibe con cierta normalidad al ser la escuela el lugar donde trans-
curre gran parte de la vida en la infancia. Es por ello por lo que encontra-
mos, frecuentemente, demandas de estudios ms exhaustivos al respecto,
como Prraga ( 1990: 219) que seala que "resulta urgente esclarecer las
posibles relaciones entre la depresin y el mbito escolar, puesto que aqulla
puede afectar de form.a importante a factores n,wr:i.adns al apren.dizaje, como
el rendimiento escolar, el comportamiento en el aula, la interaccin con otros
compaeros y con el profesorado, etc".
Psicosocialment.e, la escuela y los estudios son factores frecuentemente
estresantes para la vida del nio/a, tanto por las expectativas sociales y
familiares que se forjan en torno a las notas sobre el rendimiento, como por
las excesivas demandas escolares.
Las notas escolares son el ewmento por el que el nio/a es ms valora-
do: es estimado socialmente, admirado por sus compaeros/as y premiado
jJor el profesorado y la familia. Al contrario, el alumnado que suspende es
rechazado, ridiculizado y muchas vecf,s castigado. l<,stas circunstancias otor-
gan al nio/a una excesiva responsamlidad, acomjJaada generalmente de
estados estresantes, posibl,es generadores de depresin.
En el mmto escolar, el nio/a que fracasa reiteradamente se automar-
gina, descendiendo con ello su autoestima y el nivel de sus aspiraciones,
evita reunirse con chicos/as que ti.enen mejores calificaciones, inhibiendo con
ell.o su comportamiento social, etc. Todo ell.o supone un debilitamiento en su
motivacin y un fuerte desvalimiento frente a !ns situaciones. En conse-
cuencia, lo que inicialmente es un fracaso ocasional, transitorio, puede
mutarse en un hmto comportamental que moldea y configura l.a aparicin
de un estilo cognitivo depresgeno. Los resultados de las investigaciones
hechas avalan dicha hiptesis. Por ejemplo, en un estudio realizado por
Bauersfef.d (1972) m una muestra de nios y nias con fracaso escolar
encontr que el 13 % padeca depresin, tasa que se eleva al 5 8 % en el estu-
dio de Weinberg et al. (1973) con nios y nias que presentaban trastornos
de aprendizaje y al 62% en el de Brumback et al. (1980). En Espaa,
Dornnec y Pol.aino-Lorente ( 1990) encuentran una mayor incidencia de
depresin en !.os rejJetidores de curso (6, 4 %) que en los no repetidores
(2,7%).
En torno al mbito fa miliar, al ser las notas escolares la causa por l.a
que los nios/as son ms jJremiados/ regaados, un descenso de stas suel,e
engendrar en ellos miedo a ser rechazados afectivamente por sus padres y a
- perder la aceptacin y admiracin que de ellos esperan y necesitan. Esta
situacin por s sol.a es ya suficientemente agomante, pero adems, suel,e
suCPder que los que suspenden asocian cualquier probl,ema familiar, como
discusiones o separaciones, a su "mal.a" conducta y/o a sus malas notas,
apareciendo entonces dejJresin por culpa. Por ello un .nio/a que fracasa en
las tareas escolares se sentir responsabl,e de las disputas familiares y de todo
f.o negativo que a su alrededor sucede.
Por otro Indo, es frecuente encontrar en los programas escolares una ina-
daptacin entre objetivos de instruccin y capacidades individuaws, sobre
todo cuando esos programas son aplicados a alumnos/as que no. renen el
perfil del alumno medio. fatas situaciones estn ms que identificadas por
los expertos escolares como fuentes generadoras de fracasos, los que a su vez
generan retraimiento, baja autoestima, desesperanza, convirtiendo poco a
poco a los nios/as que las padece en infelices y, muchas veces, deprimidos.
Estas situaciones son explicadas jJor Petti (1993) desde la ptica del
modelo de "indefensin aprendida". Desde este modelo, los nios/as con
incapacidades para el aprendizaje escolar no suel,en obtener reforzamientos
jwsitivos, con lo que "ante esa incapacidad e indPfansin se convierten en
jJarticul.armente vulnerables a la depresin" (Petti, 1993: 278). Por ello
Pourke (1988; Cfr. Frias et al., 1990) seala que, a pesar de que algunos
nios y nias con ta/,es dificultades escowres manifiestan estabilidad emo-
ciona/,, existe /,a probabilidad de presentar un trastorno emocional con el
paso del tiemjJO. Ante ello, nos surge el planteamiento de que, aunque los
cuadros dejJresivos van modulando frecuentes historias ae fracaso escowr, es
posible que reiterados fracasos escolares vayan configurando a su vez cua-
dros depresivos en la infancia.
Concluimos, pues, que independientemente de que los estados dejJresivos
afecten al rendimiento. acadmico, junto a las bajas notas y reiterados fra-
casos escolares, con toda jJrobabilidad, se van ewborando sndromes dejJresi-
vos en los nios/as. En consecuencia lo que inicialmente puede ser un fra-
caso ocasiona/,, puede convertirse en un hbito comportamental que le pre-
disponga a /,a aparicin de un estilo cognitivo dejJresgeno (Polaino-Lorente,
1988).
2. PLANTE,'A.MIENTO DE OBJETIVOS E HIPTESIS
Sobre la base de los pwnieamientos expuestos en el punto anterior, deci-

dimos emprender una investigaci~n que nos permitiera esclarecer algunos
aspectos respecto a la relacin depresin infantil/ rendimiento acadmico. A
pesar de que la rewcin entre ambas variables se jmede establecer bidireccio-
nalmente, con este estudio pretendemos comprobar en qu medida el fracaso
acadmico influye en /,a aparicin de cuadros depresivos, a /,a vez que detec-
. tar otros factores de riesgo de cara a la futura jJrevencin de la depresin.
Los objetivos gen.erales que nos planteamos fueron los siguientes:
1. Observar en qu se diferencian los nios y nias con sndrome depre-

sivo de los que no presentan este sndrome.
2. Describir en qu trminos se establece la rewcin depresin infantil/
rendimiento acadmico, es decir, es el fracaso acadmico causa de los cua-
dros depresivos en la infancia?
3. Respecto al tema planteado en esta investigacin, o cualquier otro

tema que resulte de tu inters, efecta una bsqueda bibliogrfi-
ca para obtener informacin pertinente a travs de las fuentes
documentales presentadas en este captulo: sumarios de publica-
ciones peridicas, artculos completos de revistas electrnicas,
abstracts de investigaciones, consultas a bases de datos (Teseo,
ERIC), consultas a REDINET, y consultas a travs de "buscadores"
de internet.
4. Una vez localizados los documentos, referncialos correctamente
siguiendo la normativa de la APA.
5. Los siguientes problemas de investigacin, a qu tipo de mtodo
corresponden?
l. Cul es la tasa de abandono y el promedio de repetidos en la
Universidad espaola?
2. Qu perfil acadmico y profesional presentan las madres y los
padres de nios maltratados?
3. Las personas con poca preparacin educativa y, escasos recursos
econmicos tienen un peor estado de salud y menos supervivencia
que los que gozan de un nivel de instruccin ms alto y pertenecen
a una clase social elevada?
4. Por qu las chicas espa1'iolas tienen menos fracaso escolar que los
chicos?
CAPTULO 4
EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

OBJETIVOS
a) Definir los conceptos de hiptesis y variable con sus prin-

cipales modalidades.
b) Ofrecer pautas para la correcta formulacin de las hipte-
sis, y la definicin conceptual y operativa de las variables
integran tes.
c) Analizar los conceptos de muestra, poblacin y los distin-
t9s tipos de muestreo.
d) Definir el concepto de obtencin de la informacin y pre-
sentar las diferentes tcnicas de acuerdo con el enfoque y
el contexto de una investigacin educativa.
e) Presentar el proceso general del anlisis cuantitativo y el
anlisis cualitativo de los datos con las operaciones analti-
cas correspondientes.
f) Definir el concepto del informe de investigacin y reco-
nocer las modalidades del mismo segn el enfoque de
investigacin seguido.
FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
Si ahora retomamos los pasos del. proceso de investigacin y nos

lo miramos desde el enfoque cuantitativo, hemos dicho que la defi-
nicin del diseo requiere la formulacin previa de las denominadas
hiptesis, pues justamente el diseo es el plan o la estrategia que el
investigador traza para confirmarlas. Pero, qu son las hiptesis?
Cmo hay que formularlas en una investigacin? Y las variables con-
tenidas en las hiptesis cmo se definen? Vamos a intentar dar res-
puesta a todas estas cuestiones en los prximos apartados.
Concepto de hiptesis
Las hiptesis son proposiciones generalizadas o afirmaciones compro-

bables que se formulan como posibles soluciones al problema planteado:
su funcin es ofrecer una explicacin posible o provisional que tiene
en cuenta los factores, sucesos o condiciones que el investigador
procura comprender.
La hiptesis puede adoptar la frmula esquemtica: "Si ...

entonces ... ". Es decir, si se da una variable X, entonces se produ-
cirn unos cambios en la variable Y'. Supongamos que se formu-
la el problema siguiente: el refuerzo positivo en el aprendizaje
mejora el rendimiento del alumnado de educacin primaria? En
este caso se puede plantear la hiptesis as: "si se aplican programas
de enseanza asistida por ordenador con refuerzo inmediato en matem-
ticas el alumnado de educacin primaria obtendr un mejor rendimiento
que siguiendo una enseanza programada sin retroalimentacin". Esta
hiptesis remite a una determinada teora del aprendizaje que es
su origen y justificacin, y consiste en una conjetura sobre la posi-
ble relacin entre dos variables: el refuerzo positivo y el rendi-
miento acadmico. En la siguiente tabla se incluyen otros ejem-
plos de hiptesis.
AllEA DE ESTUDIO l'IWJlUMA Hll'On:~IS
COMPRENSIN LECTORA
.- .
Existe alguna relacin entre Los n1nos y nmas - bilinges
el nivel de comprensin lecto- obtienen puntuaciones supe-
ra y el bilingismo en educa- riores en las pruebas sobre
cin primaria? comprensin lectorn
ESTILO COGNITIVO Puede ser que el sistema edu- El alumnado con un estilo
cativo facilite el rendimiento cognitivo dependiente de
acadmico del alumnado con campo presenta un mejor ren-
un determinado estilo cogniti- dimiento acadmico que el
vo? alumnado independiente de
campo
CONSUMO DE TABACO Cul es la incidencia de los Los programas sobre la pre-
programas sbre la preven- vencin del consumo de taba-
cin del consumo de tabaco co aplicados en la etapa de la
impartidos en los institutos de ESO disminuyen su consumo
educacin secundaria? en el alumnado.
Adems de la relacin entre el planteamiento del problema y las
hiptesis, existe }-!Da relacin directa entre la revisin de la literatura
y las hiptesis. Estas deben estar tericamente fundamentadas y
deben ser coherentes con estudios revisados y antecedentes con-
sultados en la bibliografia. De hecho, la calidad de las hiptesis
depende en gran medida del grado de exhaustividad de esta revi-
sin de la literatura para evitar "hipotetizar" sobre algo que ya
est ms que comprobado o incluso sobre algo que ya ha sido
rechazado. A las hiptesis que derivan de la teora se las denomi-
na hiptesis deductivas.
No todas las investigaciones formulan hiptesis. Los mtodos
cualitativs con una finalidad descriptiva o exploratoria tienen un
carcter inductivo y en general no formulan hiptesis antes de
obtener los datos. Muchas veces -permiten generar hiptesis como
resultado (se trata de investigaciones generativas) y por eso hay
quien les considera una fuente importante de investigaciones
explicativas posteriores dirigidas a comprobar estas hiptesis. A
las hiptesis que surgen de las observaciones o reflexiones sobre
la realidad se las denomina hiptesis inductivas.
El nmero de hiptesis que deben fqrmularse en una investi-
gacin depende de la complejidad de sta. Hernndez et al.
(2003) mantienen que se debe tener el nmero de hiptesis
necesarias para guiar el estudio, ni una ms ni una menos. Estos
autores resumen la utilidad de las hiptesis en las siguientes fun-
ciones jJrincipales:
a) Son las guas de una investigacin cuantitativa y pueden

serlo en los mtodos cualitativos: ayudan a definir el dise-
o de la investigacin al indicar lo que estamos buscando;
proporcionan orden y lgica al estudio.
b) Tienen una funcin descriptiva y explicativa acerca del fen-
meno al cual hacen referencia.
c) Tienen la funcin deductiva de comprobar teoras, si se apor-
ta evidencia en favor de ellas. Las hiptesis tienen poten-
cia deductiva.
d) Sugieren teoras como resultado de su induccin (en las
investigaciones cualitativas, preferentemente) o su com-
probacin. Las hiptesis pueden sentar las bases para
construir una teora e incrementar el conocimiento de un
evento, un contexto o una situacin.
Dada la relevancia que cobran las hiptesis en el proceso

investigador, su correcta formulacin es otro rasgo fundamental
a tener presente que debe satisfacer una serie de criterfos:
Tiene que ser contrastable empricamente. Mediante la verifi-
cacin en la realidad (para la investigaci.n cuantitativa) y la
observacin en el campo (para la investigacin cualitativa)
una hiptesis queda o no queda confirmada; queda o no
queda comprobada.
Debe estar en armona con el marco terico y con otras
hiptesis del campo de investigacin. Tal y como hemos
dicho anteriormente, las hiptesis deben estar bien funda-
mentadas. -
Debe responder al problema o ser aplicable a l. Las hip-
tesis y las variables implicadas deben referirse a un contexto
bien definido, deben contextualizarse en su realidad.
Debe ser precisa, especfica y expresarse con simplicidad wgfra. Las
variables (los trminos) de la hiptesis deben ser comprensi-
bles y lo ms concretas posibles. La relacin entre ellas tam-
bin debe ser clara y verosmil. Por este motivo, se aconseja
seguir el principio de "parsimonia" a la hora de escger entre
varias hiptesis igualmente probables: es decir, elegir la ms
sencilla, la que presente una estructura menos compleja.
Segn el principio de parsimonia, lo que puede ser explicado
con dos variables no debe explicarse con tres.
Las variables y la relacin entre ellas deben expresarse en
forma cuantitativa, y deben ser susceptibles de cuantificacin
u observacin en la realidad a travs de tcnicas disponibles
para probarlas.
TIPOS DE HIPTESIS
Hernndez et al. (2003) presentan una clasificacin de las

hiptesis de investigacin segn el modo como expresan los
resultados esperados en el estudio y hablan de los sigui en tes cua-
tro tipos de hiptesis:
1) Hiptesis descriptivas
Son hiptesis descriptivas del valor de las variables que se van
a observar en un contexto. Estas hiptesis a veces se utilizan en
estudios descriptivos y nicamente nos expresan estimaciones

ms o menos precisas (a modo de expectativas o suposiciones pre-
vias que desconocemos si sern o no verdaderas) respecto a los
fenmenos objeto de inters.
Ejemplos de estas hiptesis son: "la actitud del profesorado en
aulas con un modelo educativo intercultural ser abierta y positi-
va ante el alumnado procedente de la inmigracin"; "la ilegaliza-
cin de las drogas provoca un mayor consumo"; "el consumo de
bebidas alcohlicas de alta graduacin entre los jvenes adoles-
centes madrileos de 15 -17 aos es superior que el consumo de
bebidas de baja graduacin".
2) Hiptesis correlaciona/,es
Estas hiptesis especifican las relaciones entre dos o ms varia-
bles. Por ejemplo: "la inteligencia est relacionada con la memo-
ria"; "las experiencias en fracaso escolar del alumnado estn aso-
ciadas con la aparicin de cuadros depresivos". Estas hiptesis
establ,ecen la asociacin entre dos variables. Pero adems pueden
establecer cmo es la relacin entre estas variables, qu direccin
sigue, sin alcanzar un nivel explicativo. Por ejemplo: "los jvenes
que llevan ms dinero durante el fin de semana consumen ms
alcohol". Aqu la hiptesis nos indica que cuando una variable
aumenta (el dinero con el que salen los jvenes) la otra tambin
aumenta (el consumo de alcohol). Otro ejemplo: "a mayor auto-
estima, habr menor temor al fracaso". Aqu la hiptesis nos indi-
ca que cuando una variable aumenta (la autoestima) la otra dis-
minuye (el temor al fracaso).
En ambos ejemplos, el orden de las variables no es importan-
te, pues no hay una que sea la causa de la otra. Uno bebe porque
tiene ms dinero o bien el consumo de alcohol ya exige salir de
casa con un buen presupuesto? Esta distincin nicamente la
podremos hacer en las hiptesis causales.
3) Hiptesis de diferencia de grujJos

Estas hiptesis se formulan en investigaciones cuya finalidad
es comparar grupos para ver si se establecen diferencias entre ellos.
Por ejemplo: "los jvenes entre 15 y 17 aos consumen ms alco-
hol que las chicas de la misma edad y la misma procedencia". En
esta hiptesis se afirma una diferencia entre dos grupos que se
comparan; adems indica a favor de qu grupo es la diferencia, o

cul es la tendencia de esta diferencia (mayor en el caso de los
jvenes barceloneses-chicos- que consumen alcohol).
4) Hiptesis causaks
Este tipo de hiptesis establecen relaciones de causa-efecto
entre las variables y, por tanto, proponen un "sentido de enten-
dimiento" entre ellas. Ejemplos: "La desintegracin familiar de
los padres provoca baja autoestima en los hijos"; "la variedad en
el trabajo genera mayor motivacin intrnseca y satisfaccin labo-
ral"; "el alumnado que aprende ingls mediante un programa de
inmersin obtiene mejores resultados que los que siguen una
enseanza tradicional".
Correwrin y causalidad sori conceptos asociados pero distintos.
Para establecer causalidad antes debe haberse demostrado correla-
cin. Pero adems la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimis-
mo, los cambios en la causa deben provocar cambios en el efecto.
En las hiptesis causales y en las hiptesis de diferencia de
grupos, a las supuestas causas se les conoce como "variables inde-
pendientes" (en los ejemplos que acabamos de poner correspon-
den a las variables "desintegracin familiar", "variedad laboral" y
"mtodo de aprendizaje") y a los efectos como "variables depen-
dientes" (la "autoestima en los hijos", la "motivacin intrnseca y
la satisfaccin laboral'', y "los resultados acadmicos").
HIPTESIS CIENTFICAS E HIPTESIS ESTADSTICAS
Conviene distinguir entre hiptesis cientficas e hiptesis esta-

dsticas. Las primeras son las que acabamos de exponer. Mientras
que las hiptesis estadsticas son una fase del anlisis estadstico y
por eso se explican en los libros de estadstica. Tienen su lugar en
las denominadas "pruebas de hiptesis" o "pruebas de decisin
estadstica". Solamente hay dos hiptesis estadsticas: la hiptesis
nula y la hiptesis alternativa.
La hiptesis nula se representa con el smbolo H 0 .
Genricamente puede expresarse diciendo que las diferencias
son iguales a cero. Por ejemplo, en una prueba de comparacin
de medias la H 0 sera: X 1 - X 2 = O. Es decir, no hay diferencias
entre los grupos que comparamos.
La hiptesis alternativa afirma que s hay diferencias y adopta la

forma: H 1: X 1 - X2 *-O. Es decir, los grupos que comparamos pre-
sentan diferencias estadsticamente significativas.
Como puede comprobarse, las dos hiptesis estadsticas son
complementarias. Como resultado de la aplicacin de una prue-
ba de decisin se concluye en aceptar o rechazar la hiptesis nula.
En este ltimo caso se da por aceptada la hiptesis alternativa.
Ejemplos de pruebas de decisin estadstica son: t de Student,
ANOVA, correlacin de Pearson, ji-cuadrado, etc.
Gonviene dejar claro que en una prueba estadstica lo que se
pone a comprobacin es la hiptesis nula, independientemente
de la expresin de la hiptesis cientfica. Despus se hace un razo-
namiento lgico que permite llegar a conclusiones respecto de la
hiptesis cientfica.
Veamos un ejemplo. Supongamos que tenemos la siguiente
hiptesis cientfica: "entre los jvenes adolescentes de 15-17 aos,
el consumo de bebidas alcohlicas de alta graduacin es superior
que el de baja graduacin". Para poder comprobarla se averigua
la cantidad de bebidas alcohlicas de alta graduacin y de baja
graduacin que consume el colectivo. A la primera se le denomi-
nar X1 ; y a la segunda X2 . Como ya hemos sealado, estadstica-
mente lo que se somete a comprobacin es la H 0 independiente-
mente de la hiptesis cientfica. Aunque estadsticamente no se
entra en consideraciones de carcter sustantivo (en nuestro caso
alcohol), aqu la H 0 : X - X 2 = O, significa que no hay diferencia
entre el consumo de alcohol de alta o baja graduacin en la mues-
tra. Supongamos que la prueba estadstica (t de Student) nos
lleva al rechazo de la H 0 esto significara la confirmacin de la
hiptesis cientfica; y al revs.
Hif1tesis cienl.jica Hif1tesis esta.dstica

Hiptesis descriptiva: "entre los jvenes adolescentes de 15-17 H 0 : X 1 -X2 =O
aos, el consumo de bebidas alcohlicas de alta graduacin
es superior que el de baja graduacin". H 1:X 1 -X 2 ;;oO.
Las hiptesis estadsticas son exclusivas del enfoque cuantitativo

y representan la transformacin de las hiptesis de investigacin
en smbolos estadsticos con el propsito de someterlas a prueba
emprica para determinar si son confirmadas o refutadas.
Su formulacin ofrece una orientacin muy importante sobre

el tipo de datos a recoger y el anlisis de los mismos. A partir de
aqu, el investigador sabe que tiene que obtener el promedio de
consumo de alcohol de alta y baja graduacin de una muestra
representativa de jvenes, y comparar estos estadsticos (a travs
de la prueba de contraste ms adecuada y estableciendo un nivel
de significacin previo).
EL ESTUDIO DE LAS VARIABLES
Constructo y variable
Las hiptesis contienen variables. Una variable es una caracters-

tica que vara segn los sujetos, una propiedad que puede adoptar
distintos valores. Una variable es susceptible de medirse u observar-
se. Ejemplos de variables son el peso, la edad, el rendimiento, el
sexo, la motivacin ante el aprendizaje, etc. El concepto de variable
se opone a constante, que se refiere a las caracteiisticas que slo pue-
den tomar un mismo valor para todos los sujetos.
Las variables pueden ser definidas de forma operativa o de
forma constitutiva. Las variables definidas constitutivamente se iden-
tifican con los constructos hipotticos, que describen la esencia de
un objeto o fenmeno, con una estructura y unas funciones en
base a las cuales pretenden explicarlo. Son ejemplos de construc-
tos hipotticos la inteligencia, la motivacin, la creatividad, el esti-
lo cognitivo, la ansiedad, la aptitud verbal, etc. Estos conceptos,
definidos a modo de diccionario o de libro especializado, coinci-
den con los constructos. Veamos algunos: "El estilo cognitivo es la
forma.de responder ante determinados estmulos'', "La inteligen-
cia es la capacidad de adaptarse y resolver problemas'', "La ansie-
dad es un estado de agitacin o inquietud del nimo".
Los constructos hipotticos se consideran como variables
latentes, no observables directamente. Los constructos son elabo-
raciones tericas de los cientficos que, si bien son necesarios, no
resultan suficientes para comprobar (desde un enfoque cuantita-
tivo) o contextualizar (desde un enfoque cualitativo) las hiptesis
en la realidad. Entonces, qu hacemos?
Para estudiar los constructos o variables latentes, lo que se
hace es operativizarlos, es decir, definirlos operativamente a partir
de unas variables observables que funcionan como "indicadores" de
EL PROCESO DE JNVESTIGACIN (PARTE 2) 135
los mismos. As, por ejemplo, del constructo inteligencia se

puede definir operativamente como la variable inteligencia medi-
da por un test; el constructo "actitud sobre el tabaco" se puede
definir operativamente a partir de las medidas proporcionadas
por una escala de actitudes; el constructo "hbitos de estudio" a
travs de los valores obtenidos por un inventario de tcnicas de
trabajo intelectual.
De esta manera, si un constructo es un proceso no observable,
la definicin operativa del mismo constituye, en cierta manera, la
otra cara de la misma moneda pues consiste en describir las ope-
raciones que se han seguido para medirlo o manipularlo. Se refie-
re, por tanto, al campo de lo obs~rvable.
Veamos ejemplos de la operativizacin de algunos constructos.
Variable Drfinicin constitutiva Definicin ojJerativa

(constructo hijJottico)
Ansiedad "La ansiedad es un estado de Medicin psicofisiolgica:

agitacin o inquietud del presin sangunea, respira-
nimo". cin, ritmo cardaco, etc.;
puntuacin obtenida en el
cuestionario de ansiedad de
Selye.
Identidad tnica Constructo psicosocial que Puntuacin obtenida en el
incluye la percepcin, con- cuestionario para medir la
ciencia, y valoracin de s identidad tnica y la acultu-
mismo como perteneciente racin en la adolescencia
a un grupo tnico de Cabrera, Espn, Marn y
Aculturacin Fenmeno social multidimen- Rodrguez (2000)
sional que refleja la socializa-
cin de la persona en un grupo
cultural diferente del propio
Personali.dad Temperamento, carcter y h- Anlisis de las respuestas al
bitos sociales del st!ieto. cuestionaiio de personalidad
MMPJ (Hathaway y McKinley).
Una misma variable puede ser operativizada de diversas for-

mas. Por ejemplo, la inteligencia puede medirse con las Escalas
de inteligencia WPPSI, WISC-R, WAIS de Wechsler, el Domin D-
48 de Pichot, el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) de Bennet
et al., etc. El sistema de medida utilizado podr condicionar los
resultados y por ello el investigador debe preocuparse por la vali-

dez de la operativizacin.
A este propsito responden las denominadas escalas de medida,
que se refieren al sistema de medicin utilizado para operativizar
las variables objeto de inters. Stevens (1951: 23-31) clasific las
escalas considerando cuatro niveles de medida en orden de pre-
cisin creciente, con caractersticas propias y diferentes posibili-
dades para el anlisis estadstico:
1. Las escalas nominales.

Se utilizan para clasificar e identificar a los individuos u objetos
segn sean iguales o no respecto a una caracterstica. Es una
forma de categorizacin; es decir, de establecer diversas catego-
ras dentro de una variable y clasificar a los sujetos segn formen
parte de una categora u otra.. Por esto se llaman variables cate-
gricas o cualitativas. Por ejemplo, el sexo se puede categorizar
en hombre y mujer. Otros ejemplos de variables categricas son
la nacionalidad, el estado civil, el curso, etc. Los estadsticos apli-
cables a esta escala de medida son la frecuencia, la moda y el cl-
culo de porcentajes de cada categora.
2. Las escalas ordinales.

Permiten operativizar las variables indicando la ordenacin: el
nmero de orden, de mayor a menor o de menor a mayor, de los
individuos dentro de su grupo. Por ejemplo, el orden de llegada
a la meta, la escala de dureza de los minerales, las zonas de reco-
rrido de los trenes de cercanas (zona 1, zona 2, zona 3 ... ) y los
centiles son ejemplos de variables susceptibles de medirse a travs
de escalas ordinales, ya que permiten establecer el orden que ocu-
pan los individuos. Con estas escalas se pueden efectuar las opera-
ciones empricas de mayor que (>)o menor que (<)adems de la
de equivalencia (=) pero no posibilitan establecer en qu medida
uno es mayor que el otro. Por ejemplo, sabemos qu corredor
lleg segundo a la meta; pero no sabemos si lleg un segundo
despus del primero o una hora despus. Estas escalas permiten
el clculo de la mediana, los centiles y la correlacin ordinal, pero
no de la media ni de la desviacin tpica.
3. Las escalas de intervalo.

Operativizan las variables atribuyendo valores numencos a los
individuos que permiten establecer cuantitativamente sus diferencias.
La mayora de las variables cuantitativas en ciencias sociales sue-
len ser medidas de escalas de intervalo: por ejemplo, el rendi-
miento acadmico, las puntuaciones en un test, el ao del calen-
dario o la escala de temperatura en grados centgrados. En todas
ellas los intervalos (la distancia) entre los distintos valores de la
escala son iguales: se asume que la diferencia entre una puntua-
cin de 10 y una puntuacin de 20 es la misma que entre una
puntuacin de 30 y una de 40. Los estadsticos aplicables a estas
escalas de medida son la media aritmtica, la desviacin tpica, el
coeficiente de correlacin de Pearson, y las pruebas de contraste
como la t de Studen t o la F de Snedecor.
4. Las escalas de razn.

Son escala de intervalos pero que aaden la existencia del cero
absoluto. El cero absoluto se considera como la ausencia total de
la cualidad medida y, por tanto, es un valor que no puede ser
rebasado en la parte inferior. Muchas variables cuantitativas de
tipo fisico se miden en escala de razn, como la edad, el peso, la
longitud, etc.
Representan el nivel ms preciso de medicin y permiten
. cualquier tratamiento estadstico y todas las operaciones mate-
mticas.
TIPOLOGA DE VARIABLES
Las variables pueden clasificarse de acuerdo con distintos cri-

terios. En los apartados siguientes se presenta una breve exposi-
cin de los sistemas de clasificacin ms utilizados en investiga-
cin educativa.
a) Segn el criterio metodolgico

Segn la funcin que realizan las variables en una investiga-
cin pueden ser: variabl,es independientes, variabl,es dependientes y
variabl,es extraas o intervinientes.
l. La variable independiente (VI) responde al factor que el

investigador se propone observar y manipular de manera
deliberada para descubrir sus relaciones con la variable
dependiente. Son la supuesta causa, la situacin antece-
dente de una modificacin en una relacin de causa-efec-
to. Suele coincidir con una variable estmulo, que preten-
de explicar los cambios producidos en la variable depen-
diente (situacin consecuente).
Por ejemplo si tenemos planteada la siguiente hiptesis: "el

alumnado que estudia con un programa de ordenador multime-
dia (que utiliza texto, fotografas, vdeos y sonido) obtiene mejo-
res resultados acadmicos en la materia de historia que el que
recurre a los apuntes de clase y el libro de texto".
En esta hiptesis el mtodo de estudio es la variable indepen-
diente (VI), el antecedente que explica un mejor o peor rendi-
miento en la materia de historia. Esta variable independiente
tiene dos valores: el mtodo a travs de un programa de ordena-
dor multimedia y el mtodo de recurrir a los apuntes de clase y el
libro de texto.
Bisquerra (1989) presenta un esquema de clasificacin que
distingue entre variabl,es independientes situacional,es y variabl,es inde-
pendientes organsmicas. Dentro de las primeras, existen las variabl,es
de tarea que en investigacin educativa suelen coincidir con algn
programa que se desea experimentar y las variabl,es ambiental,es que
son aquellas caractersticas del contexto que pueden ser relevan-
tes, como la temperatura, la iluminacin, la ventilacin, el silen-
cio, la hora del da, etc.
Las variabl,es organsmicas se dividen en variabl,es "de estado",
referidas a las caractersticas personales de los sujetos, como la
inteligencia, el sexo, la edad, la personalidad o el nivel educativo,
y las variables organsmicas temporales que son las que tienden a
cambiar en periodos breves de tiempo como por ejemplo el
sueo, la fatiga, el estado de nimo, etc.
2. La variabl,e dependiente (VD). Responde al fenmeno que apa-

rece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica,
suprime o modifica la variable independiente. Es el efecto
que acta como consecuencia de la variable independiente.
En la investigacin educativa la variable dependiente por
excelencia suele ser el rendimiento acadmico (tal y como

sucede en la hiptesis que hemos puestos de ejemplo).
La actuacin de una variable como deP.endiente o indepen-

diente en un estudio depender de los objetivos y del diseo de
este estudio. Un mismo concepto o fenmeno en una investiga-
cin puede funcionar como VI y en otra como VD.
3. Las variabl,es extraas. Se definen por exclusin como las

que no son ni la dependiente ni la independiente. Es
decir, son las variables ajenas al experimento, pero que
pueden ejercer una influencia sobre los resultados. Son
disposiciones conductuales o ambientales que median
entre la variable independiente y la variable dependiente.
Incluyen fundamentalmente variables organsmicas y
ambientales que no han sido controladas. Cuando las
variables extraas varan junto con la variable indepen-
diente de forma incontrolada producen el efecto de confun-
dido. Su accin no se produce siempre, sino en algunos
casos. Uno de los objetivos del control experimental con-
siste, precisamente, en evitar este tipo de efectos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el profesorado que

imparte la asignatura no es el mismo en todo el alumnado la
variable profesor puede estar actuando como variable extraa,
pues el estilo didctico influye junto con el mtodo de estudio en
el rendimiento acadmico.
Un mismo concepto o fenmeno puede ser en una investiga-
cin una variable extraa y en otra una variable controlada, ya sea
VI o VD. Es decir, no son los fenmenos o conceptos los que defi-
nen el tipo de variable, sino su funcin en una investigacin con-
creta.
b) Segn la manipulacin
Desde un enfoque cuantitativo, el investigador realiza un
experimento y manipula de un modo activo e intencionado una
variable independiente (VI) para conocer sus efectos sobre una o
ms variables dependientes. Desde este punto de vista las varia-
bles independientes pueden ser:
1. Activas. Son aquellas que pueden ser manipuladas directamen-

te por el experimentador. Tambin se denominan varia-
bles experimentales. Si la variable independiente es activa,
el investigador determina los valores de la variable y tam-
bin distribuyen al azar los sujetos que recibirn un valor
u otro de esta variable.
Vemoslo mejor en el siguiente ejemplo. Imaginemos el
siguiente problema: qu influencia tiene la distribucin trimestral
de la materia de matemticas en el alumnado de 1de ESO? A partir
de aqu planteamos la siguiente hiptesis: "El alumnado de 1de
ESO que imparta la materia de matemticas en dos trimestres
consecutivos obtiene mejores resultados al final de curso que el
que sigue la materia a lo largo de dos trimestres no consecutivos".
La distribucin trimestral de matemticas es la variable inde-
pendiente (VI) que toma dos valores: 1) repartir la materia en dos
trimestres seguidos; y 2) repartir la materia en dos trimestres pero
no consecutivos. Se trata de una variable independiente activa
porque el investigador para comprobar la hiptesis puede asignar
al azar las dos posibilidades (las dos .lneas de 1 de ESO de un
centro a un tipo de distribucin diferentes de esta mateda).
2. Asignadas.. Son aquellas variables independientes que no
se pueden manipular. Por ejemplo: el sexo, el nivel edu-
cativo, la zona geogrfica, la edad ... Si la variable indepe11-
diente es asignada, el investigador slo puede seleccionar
unos valores determinados de esta variable, escoger los
sujetos que ya tienen estos valores y ver en qu se diferen-
cian respecto a la variable dependiente.
Imaginemos el siguiente problema: existen diferencias en el
rendimiento acadmico en matemticas del alumnado de 5 de pri-
maria segn el gnero? A partir de aqu podemos plantear la
siguiente hiptesis de investigacin: "Los nios de 5 de primaria
obtienen mejores notas en matemticas que las nias del mismo
nivel educativo". En esta hiptesis el gnero es la variable indepen-
diente (VI) que, lgicamente, el investigador no puede manipular
(no puede asignar a nadie su condicin sexual) y, por lo tanto, se
trata de una variable independiente asignada. A partir de aqu selec-
ciona personas de ambos sexos (forma al azar un grupo de nios y
un grupo de nias de 5 de primaria) les pasa una prueba de ren-
dimiento en matemticas y compara los resultados obtenidos (la

variable dependiente). Si los nios obtienen puntuaciones signifi-
cativamente superiores a las de las nias se tendran evidencias para
confirmar la hiptesis de investigacin planteada.
c) Segn las propiedades matemticas

De acuerdo con el sistema de medicin y la naturaleza de las
variables, stas pueden ser:
1. Cualitativas. Se refieren a caractersticas que no se pueden
cuantificar. Estas variables tambin reciben los nombres de
atributos o variables categricas, pues sus valores o las moda-
lidades que toma se expresan en distintas categoras.
Ejemplos de variables cualitativas son: el tipo de centro
(pblico, privado, concertado), el estado civil (casado, solte-
ro, separado, divorciado, religioso, viudo), el DNI, el cdigo
postal, el nmero de telfono, el sexo, etc. Obsrvese que
algunas variables pueden tener una expresin numrica, por
ejemplo el DNI, el nmero de aula, el piso en que vive, etc.,
pero no por ello deja de ser una variable cualitativa en el sen-
tido de que un nmero superior no significa superioridad
sustantiva; es simplemente una codificacin arbitraria.
Segn el nmero de modalidades, las variables cualitativas

pueden ser dicotmicas y politmicas. Las primeras son las que slo
presentan dos categoras, como el sexo, tems verdadero-falso, s-
no, etc. A veces hay variables que por su naturaleza no son dico-
tmicas, pero que, por determinadas razones, interesa dicotomizar.
es el caso del rendimiento acadmico cuando se expresa en apto-
no apto, la talla, en altos-bajos o el precio de unos productos
determinados expresados en caros-baratos.
Las variables politmicas presentan ms de dos categoras, como
la clase social, el nivel de estudios, el tipo de centro educativo, etc.
La categorizacin y codificacin de estas variables es un requi-
sito para su posterior anlisis. Hay que establecer un nmero de
categoras de tal forma que cumplan tres requisitos: a) definicin
clara: las categoras deben estar bien definidas; b) exhaustivas:
todos los sujetos deben poder entrar en alguna de las categoras;
c) mutuamente excluyentes: un sujeto se puede clasificar en una
sola categora sin posible confusin. Cumplen estas condiciones

variables como sexo, estado civil, tipo de centro, etc.
Una vez establecidas las categoras (categorizacin) conviene
codificarlas. Esto significa asignar un cdigo numrico a cada
categora para su posterior anlisis. As, por ejemplo, se puede
hacer las siguientes codificaciones:
Gnero: 1, masculino; 2, femenino.
Estado civil: 1, soltero; 2, casado; 3, separado; 4, divorciado; 5,
religioso; 6, viudo.
Tipo de centro: 1, pblico; 2, concertado; 3, privado.
Una vez hecha la codificacin, en los anlisis estadsticos se
utilizan los cdigos numricos.
2. Cuantitativas. Son aquellas variables con un carcter sus-
ceptible de ser medido numricamente: por ejemplo, la
edad, el peso, el rendimiento acadmico, el nmero de
libros ledos, el nmero de alumnos por clase, la velocidad
de conduccin, etc. En funcin de su naturaleza intrnse-
ca las variables cuantitativas pueden ser:
a. Discretas. Cuando slo pueden tomar determinados
valores enteros, como por ejemplo el nmero de hijos,
nmero de alumnos en clase, nmeros de libros de
una biblioteca, etc.
b. Continuas. Pueden tomar cualquier valor intermedio
dentro de un continuo, como la edad, la inteligencia,
el rendimiento acadmico (una escala de 1 al 10), el
peso, la iongitud etc.
TCNICAS DE MUESTREO
En la elaboracin del diseo del estudio otro paso importante es

la seleccin de la muestra de sujetos, objetos, sucesos, eventos, con-
textos de estudio sobre los cuales se habrn de recoger los datos.
Poblacin y muestra
El concepto muestra adquiere significados distintos segn el
enfoque desde el que se efecta un estudio.
Desde la perspectiva cuantitativa, el primer paso para seleccionar la
muestra consiste en establecer con claridad y delimitar las caractds-
ticas de contenido (quines son las unidades de anlisis?), de lugar

(dnde estn ubicadas?) y de tiempo (en qu momento?) de la pobla-
cin. La poblacin es el conjunto de todos los individuos a los que se
desea hacer extensivo los resultados de la investigacin. Se simboli-
za por N. La definicin y la delimitacin clara de la poblacin per-
mitir concretar el alcance de una investigacin.
En la prctica no se analizan todos los individuos de la pobla-
cin, sino que por razones de economa se selecciona una muestra.
Podemos definir la muestra (n) como un subconjunto de la poblacin
que se selecciona a travs de alguna tcnica de muestreo y que debe
ser representativa de aqulla. Si la muestra es rtpresentativa de la pobla-
cin, las conclusiones de la investigacin realizada a partir de la
muestra podrn generalizarse a la poblacin.
Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de an-
lisis o un grupo de personas, contextos, eventos o sucesos sobre
la cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea repre-
sentativa de la poblacin que se estudia (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2003). Las investigaciones cualitativas tienen un enfo-
que idiogrfico (ponen el nfasis en lo particular e individual,
recuerdas?) y, por lo tanto, les interesa mucho ms trabajar con
muestras que aporten datos relevantes y de calidad para generar
conocimiento desde una perspectiva inductiva.
Conjunto de lodos Jos individuos

(objetos, personas, eventos ...) en
los que se de5ea estudiar un
fenmeno
Figura 3.3: Relacin entre poblacin y muestra.

A la hora de seleccionar la muestra hay que garantizar dos

condiciones bsicas:
Representatividad. La representatividad de /,a muestra significa

que debe ser un fiel reflejo del conjunto de la poblacin (que
tenga las mismas caractersticas de la poblacin). Cuando una
muestra no es representativa (no mantiene una relacin cuali-
tativa con la poblacin) se dice que est sesgada y anula por
completo la generalizacin de los resultados.
Tamao. La muestra debe tener un tamao suficiente para
garantizar esta representatividad. Existen tcnicas estadsti-
cas y programas informticos (por ejemplo el programa
STATS) que permiten calcular con precisin el tamao de
la muestra a partir de los siguientes parmetros: a) el error
estndar (se), tambin denominado error de muestreo per-
mitido (la diferencia entre la media de la muestra X y la
media de la poblacin); b) el nivel de confianza deseado
(la probabilidad de que la estimacin efectuada de la mues-
tra se ajuste a la realidad).
Si bien el clculo del tamao mnimo de la muestra, strictu

sensu debera hacerse mediante frmulas estadsticas, a modo de
sugerencia reproducimos cinco ideas de Cardona (2002: 121):
- A mayor poblacin, menor porcentaje se necesita para

obtener una muestra representativa.
Para poblaciones pequeas (N<lOO) lo mejor es tomar toda
la poblacin.
Si el tamao de la poblacin se sita en torno a 500, se
debera tomar el 50% de la poblacin.
Si el tamao de la poblacin es de unos 1.500, debera
tomarse el 20% de la poblacin.
Ms all de cierto tamao de la poblacin (N>5000), el
tamao de la muestra de 400 resulta adecuado.
Tipos de muestreo
Se denominan tcnicas o mtodos de muestreo a los procedimien-
tos utilizados para seleccionar la muestra de individuos sobre los
que se van a recoger los datos en un estudio.
Cochran (1971) y Kish (1972) desarrollaron con todo detalle

los principales mtodos de muestreo y la mayora de los manua-
les sobre metodologa de investigacin tambin suelen contener
captulos sobre la seleccin de la muestra. Siguiendo esas obras,
podemos intentar clasif!car los principales mtodos de muestreo
de acuerdo con el principio de la equiprobabilidad, que significa que
todos los sujetos de la poblacin tienen las mismas probabilidades
de entrar a formar parte de la muestra.
As tenemos los muestreos probabilsticos, fundamentados en
este principio, que_ se caracterizan por seleccionar la muestra al
azar, de modo que todos los individuos de la poblacin tienen
las mismas probabilidades de entrar a formar parte de ella.
Siempre que sea posible, es preferible utilizar los mtodos de
muestreo probabilsticos, puesto que son los que permiten esti-
mar con ms precisin los valores de la poblacin a partir de los
elementos muestrales.
Los muestreos no probabilsticos son aquellos en los que la selec-
cin de los individuos de la muestra no depende de la probabili-
dad, sino que se ajusta a otros criterios relacionados con las carac-
tersticas de la investigacin o de quien hace la muestra.
Escoger un mtodo de muestreo probabilstico o uno no pro-
babilstico depende del enfoque de la investigacin, de los objeti-
vos y del diseo de la misma. Si bien la recomendacin de utilizar
mtodos probabilsticos siempre que sea oportuno es muy apro-
piada, conviene reconocer que en la investigacin educativa
generalmente no es viable.
MUESTREO PROBABILSTICO
Dentro de los muestreos probabilsticos se encuentran los siguien-

tes tipos:
1. El muestreo aleatorio simple

Es la modalidad de muestreo ms conocida para seleccionar
la muestra de un estudio mediante el sorteo del total de la pobla-
cin. El procedimiento utilizado consiste en: 1) asignar un nme-
ro a cada individuo de la poblacin; 2) la seleccin se realiza
mediante algn sistema mecnico, generalmente mediante las
tablas de nmeros aleatorios, el uso de subprogramas de nme-
ros aleatorios de programas informticos u otro procedimiento

similar que sirva a tal efecto.
2. El muestreo al,eatorio sistemtico

Es una modalidad del mtodo anterior slo que es ms con-
veniente cuando se utilizan poblaciones grandes al permitir esco-
ger los miembros de la poblacin en un intervalo de seleccin sis-
temtica, cada K valor. En este mtodo se siguen los pasos siguien-
tes: 1) se ordenan los individuos de la poblacin; 2) se calcula el
valor K, a travs de K= N/n, pues K (constante) es un nmero
entero, N es el nmero de individuos de la poblacin y n es el
tamao de la muestra calculado por frmulas estadsticas; 3) se
elige al azar un nmero "a", comprendido entre 1 y K; 4) el
nmero "a" ser el primer individuo seleccionado; 5) los sucesi-
vos individuos sern: a+K, a+2K, a+3K, ... hasta llegar a n.
3. El muestreo akatorio estratificado

Este mtodo aumenta la precisin de la muestra, pues permi-
te seleccionarla en relacin con estratos o categoras que se pre-
sentan en la poblacin y que se consideran relevantes para los
objetivos de la investigacin.
El proceso consiste en: 1) dividir la poblacin en varios estra-
tos (por ejemplo gnero, edad, estado civil, etc.); 2) determinar
el tamao de la muestra; 3) dentro de cada estrato se realiza un
muestreo, por alguno de los dos procedimientos (aleatorio sim-
ple o sistemtico) que se han expuesto; 4) el nmero de indivi-
duos de cada estrato se decide por: a) afijacin simple: la muestra
total se divide en partes iguales; b) afijacin proporcional: se
tiene en consideracin la proporcin de individuos de cada estra-
to en la poblacin. Este ltimo procedimiento es el ms reco-
mendable.
El "hbitat" es un posible estrato y se refiere al tamao de la
ciudad o pueblo. Pueden establecerse diversos tipos de catego-
ras, como por ejemplo: a) ciudades de ms de un milln de habi-
tantes; b) ciudades de quinientos mil a un milln; c) de cien mil
a quinientos mil; d) de cincuenta mil a cien mil; e) pueblos de
diez mil a cincuenta mil; f) de mil a diez mil; g) pueblos de menos
de mil habitantes.
4. El muestreo por conglomerados

El muestreo por conglomerados (cluster sampling) se utiliza
cuando los individuos de la poblacin o las unidades de anlisis
constituyen agrupaciones naturales, como por ejemplo las aulas
de clase de las escuelas, las industrias, los mercados, etc. En este
caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglome-
rado (por ejemplo grupo-clase) a travs del cual se logra el acce-
so a las unidades de anlisis. Una vez definidos los conglomera-
dos, estos se seleccionan por algn mtodo de muestreo de los
que aqu se han presentado, de tal forma que el nmero de indi-
viduos de cada uno de los conglomerados seleccionados configu-
ra el tamao de la muestra que se desea.
5. El muestreo polietpico
En la prctica, muchas veces no se utilizan mtodos de mues-
treo nicos, sino una combinacin de diversos mtodos, secuen-
ciados en una serie de etapas. Por eso se le denomina "muestreo
polietpico". Por ejemplo, una investigacin sobre prevencin del
tabaquismo puede seleccionar una muestra con las siguientes
condiciones: estratificada por edades, comunidades autnomas,
hbitats y sexo; la unidad muestral es un conglomerado grupo-
clase, seleccionado por el mtodo aleatorio sistemtico. Como
puede verse, para llegar a la ltima unidad de muestreo deben
seguirse una serie de etapas.
MUESTREOS PROBABILS17COS
l. Muestreo aleatorio simple
2. Muestreo aleatorio sistemtico
- proporcional
3. Muestreo aleatorio estratificado
- constante
4. Muestreo por conglomerados

5. Muestreo polietpico
MUESTREO NO PROBABILSTICO
Los muestreos no probabilsticos suponen un procedimiento de

seleccin informal de la muestra, en funcin del investigador.
Entre stos destacamos:
1. El muestreo casual.
Es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investiga-
cin educativa. El caso ms frecuente de este procedimiento es el
de utilizar como muestra a individuos a los que se tiene facilidad
de acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. Por
eso a veces se le denomina muestreo por accesibilidad. Un caso par-
ticular es el de utilizar voluntarios que acceden a participar por
propia iniciativa en un estudio.
2, El muestreo intencional u opintico.
En este muestreo se seleccionan S'1jetos particulares que son

expertos en. '1n tema o relevantes como fuentes importantes de
informacii;i segn criterios establecidos previamente.
3. El muestreo por cuotas.

Este muestreo se emplea cuando no se puede disponer de
una muestra escogida al azar pero an as se quiere una mues-
tra representativa de la poblacin y se fijan unas "cuotas" con-
sistentes en un nmero de individuos que renen unas deter-
minad~s condiciones o variables demogrficas en la poblacin.
La seleccin de las cuotas suele hacerse mediante "rutas" o "iti-
nerarios". Un ejemplo puede ser un estudio en el que se dice a
los encuestadores que entrevisten a 20 individuos de 25 a 40
aos, casados y de sexo femenino de la poblacin de Barcelona.
A partir de aqu, se escogen los primeros que se encuentran y
que renan estas condiciones. Este mtodo se utiliza mucho en
las encuestas de opinin. Si se sigue este procedimiento con
rigurosidad puede tener las mismas virtudes que el muestreo
probabilstico; de hecho algunos autores lo incluyen entre los
probabilsticos.
4. El muestreo de bola de nieve.

Se localizan algunos individuos, los cuales conducen a otros, y
estos a otros, y as hasta conseguir una muestra suficiente.
Funciona como una bola de nieve que al rodar va creciendo. Este
tipo de muestreo se aplica en casos especiales como drogadictos,
delincuentes, sectas, etc. Uno te pone en contacto con otro, y as
sucesivamente se va ampliando la muestra. Es un mtodo propio
de la investigacin cualitativa.
MUESTREOS NO PROBABILSTICOS
l. Muestreo casual o por accesibilidad
2. Muestreo intencional u opintico
3. Muestreo por cuotas
4. Muestreo de'bola de nieve
TCNICAS DE RECOGIPA DE LA INFORMACIN
Una vez definido el diseo de investigacin y seleccionada la

muestra adecuada, el prximo paso consiste en la planificacin de
la recogi,da de datos y se'leccin de las tcnicas de obtencin de la informa-
cin ms adecuadas de acuerdo con el problema objeto de estu-
dio, la naturaleza de los datos que nos interesa obtener y la meto-
dologa a utilizar.
Hernndez, Ferndez y Baptista (2003) mantienen que ob-
tener d;itos implica llevar a cabo tres actividades vinculadas
entre s:
S,e'leccionar una o varias tcnicas de obtencin de la informacin

entre las disponibles en el rea de ~studio donde se inserta
nuestra investigacin o desarrollar una.
Aplicar esta tcnica para obtener la informacin que es de
inters para nuestro estudio. Existe un espectro de tcnicas
que permiten recoger datos de distinta naturaleza: desde
mediciones de variables cuantitativas hasta registros narra-
tivos y descriptivos de observaciones cualitativas.
Preparar los regi,stros de las observaciones y las mediciones obteni-
das para que se analicen correctamente.
Tipologfo de tcnicas de recogi,da de la informacin
En esta etapa del proceso de investigacin suelen utilizarse

diversas tcnicas cuantitativas y cualitativas que, de acuerdo con los
enfoques y las metodologas expuestas en el captulo anterior, las
presentaremos divididas en tres grandes categoras, siguiendo a
Del Rincn et al. ( 1995): los instrumentos, las estrategi,as y los medios
audiovisuales.
1) Los instrumentos son medios reales, con entidad propia,

que los investigadores elaboran con el propsito de regis-
trar informacin y/ o de medir caractersticas de los suje-
tos. Se trata de los procedimientos ms habituales para
obtener la informacin en investigaciones de corte cuan-
titativo (son los ms utilizados en la metodologa empri-
co-analtica), pues su principal propsito es "medir" las
variables de inters de un modo objetivo, asignndoles
nmeros o indicadores empricos a travs de la clasificacin
o la cuantificacin para acotar bien los fenmenos. El ejem-
plo ms conocido son los tests; otros son los cuestionarios,
las escalas de observacin, y, en general, las pruebas de
papel y lpiz (pruebas objetivas, listas de control, escalas
de actitudes, etc.).
Entre las condiciones ms relevantes que deben cumplir los

instrumentos de medicin destacamos las siguientes: la validez, o
la cualidad esencial de medir realmente las variables que preten-
den medir (por ejemplo, un test de inteligencia vlido debe
medir la inteligencia y no el rendimiento acadmico) y la fiabili-
dad referida al grado en que su aplicacin repetida al mismo suje-
to u objeto produce resultados iguales y consiste~tes.
Si bien los instrumentos son caractersticos de los estudios
cuantitativos, no son exclusivos de este enfoque. Es frecuente ver
estudios que combinan los instrumentos con algunas de las estra-
tegias que veremos a continuacin para obtener difei;-entes apre-
cia:ciones de los fenmenos objeto de inters
2) Las estrategi,as, en tanto que tcnicas de recogida de infor-

macin, se refieren a procesos interactivos entre investi-
gadores e investigados con la finalidad de obtener los
datos en toda su riqueza y particularidad. Las estrategias

son bsicas para la obtencin de Ja informacin en estu-
dios cualitativos, donde el objetivo es registrar datos con
detenimiento sobre el escenario objeto de inters y desde la
perspectiva (y en las propias palabras) de los participan-
tes.
Dos ejemplos de estrategias son la observacin participante y la

entrevista en profundidad. Ambas pueden definirse como procesos
de naturaleza interactiva y social. Exigen capacidad de respuesta,
sensibilidad humana y la adaptacin por parte del investigador a
un escenario natural y cotidiano con el propsito de obtener la
descripcin profunda y completa de eventos, situaciones, percep-
ciones, experiencias, creencias, pensamientos y significados indi-
viduales y colectivos (informacin de carcter cualitativo) para
comprenderlos e interpretarlos.
Por todas estas caractersticas, las estrategias se consideran tc-
nicas propias de la metodologa cualitativa. Los datos que nos
proporcionan tienen una gran riqueza semntica (piensa en las
cadenas verbales producidas en una entrevista), en la mayora de
los casos estn expresados en forma verbal y suelen registrarse
como textos. Una vez recolectados se revisan, se resumen y se
organizan para efectuar el denominado anlisis cualitativo, total-
mente distinto de las inferencias o el anlisis estadstico.
3) Los medios audiovisuales son recursos que el investigador

utiliza para registrar informacin. Comparten con los
instrumentos su propia realidad fsica -en tanto que
objetos tangibles- pero no su independencia como enti-
dad. A diferencia de los instrumentos, los medios audio-
visuales, como una cmara de vdeo, una cmara de
fotos, una casete, registran la informacin que el inves-
tigador selecciona o enfoca. A los registros realizados
con este tipo de medios se les denominan registros tecno-
lgicos: grabaciones audio, grabaciones vdeo, fotografas
o diapositivas. Se trata de grabaciones en vivo de con-
ductas, acontecimientos, situaciones y acciones con for-
matos diversos (visual, verbal, gestual) que garantizan
informacin de calidad sobre los acontecimientos obje-
to de estudio.
EL ANLISIS DE DATOS Y LAS CONCLUSIONES
El propsito fundamental de la fase de anlisis de datos consis-

te en dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y organi-
zndola para poder explicar, describir e interpretar el fenmeno
objeto de estudio y dar respuesta al problema planteado.
En funcin de la informacin obtenida, podemos distinguir el
anlisis cuantitativo del anlisis cualitativo. Ninguno de ellos es
mejor que el otro: simplemente representan caminos alternativos
para llegar a la misma finalidad.
Desde el enfoque cuantitativo, en esta fase se suelen aplicar
.mtodos estadsticos para analizar datos numricos, expresar las
leyes generales que rigen los fenmenos educativos, decidir si las
hiptesis se confirman o se rechazan y al final tambin llegar a
una generalizacin de los resultados. La estadstica descriptiva es el
paso previo en todo el proceso de anlisis cuantitativo y com-
prende la tabulacin, la representacin y la descripcin de 1os
datos empricos a fin de hacerlos ms manejables y comprender-
los mejor de cara a la posterior verificacin de las hiptesis.
Entre las actividades que incluye destacamos: la elaboracin
de las tablas de frecuencias y el clculo de porcentajes junto con
las distintas representaciones grficas (ciclogramas, histogramas,
polgonos de frecuencias), la descripcin de los datos empricos
a travs de las medidas de tendencia central (media, mediana y
moda), las medidas de dispersin o variabilidad (rango, varianza
y desviacin tpica) y las medidas de forma (asimetrq y curtosis).
En las distribuciones de frecuencia tambin es interesante
encontrar una pauta para comparar fcilmente los distintos valo-
res. Por ello la estadstica proporciona unas tcnicas a travs de
las cuales las medidas individuales pueden ser interpretadas con
propiedad y significativamente por el procedimiento de la norma-
lizacin que se efecta a travs del clculo de proporciones y por-
centajes y el clculo de las denominadas "puntuaciones Z" (pun-
tuaciones normalizadas que nos permitirn comparar distintas
distribuciones).
En una segunda fase, nos puede interesar un anlisis de los
resultados no meramente descriptivo ni referido a una sola varia-
ble, sino por ejemplo centrado en determinar el grado de asocia-
cin entre dos variables: el clculo de la correlacin, cuya medida
estadstica es el coeficiente de correlacin.
Dentro del anlisis cuantitativo se utiliza la estadstica iriferenaal

para inferir propiedades de una poblacin a partir de los datos obte-
nidos de la muestra. La estadstica iriferenaal ofrece una serie de tc-
nicas estadsticas que permiten realizar contrastes entre los valores
dados (muestra-poblaci6n), y comjJaraaonP.s de dos grupos (proce-
dentes de una misma poblacin o de dos poblaciones distintas) a tra-
vs de las pruebas paramtricas (t de Student, ANOVA, correlacin
de Pearson, etc.) y las no paramtricas Ui-cuadrado, U de Mann-
Whitney, T de Wilcoxon, etc.). Para detalles vase Etxeberria y
Tejedor (2004) y Tejedor y Etxeberria (2004).
Hoy en da, gracias a los recursos informticos, el anlisis cuanti-
tativo de los datos puede agilizarse muchsimo mediante el uso de
programas estadsticos que permiten realizar todas las tcnicas de la
estadstica descriptiva y la estadstica inferencia!. Entre los ms reco-
nocidos est el SPSS (Statistical Package for Social Sciences) disponi-
ble en versiones recientes para Windows y para Macintosh.
Desde el enfoque cualitativo, el anlisis se efecta sobre datos de
una naturaleza totalmente distinta: los datos cualitativos, como los tex-
tos (transcripciones de entrevistas o sesiones de observacin) expre-
sados en lenguaje natural; las imgenes procedentes de una cinta de
vdeo o una fotografia y, en general, elaboraciones muy densas infor-
mativamen te.
Gil (1994) define el anlisis cualitativo como un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y com-
probaciones realizadas a partir de los datos con el objetivo de extraer
significado relevante respecto a un problema de investigacin.
A diferencia del cuantitativo, el anlisis cualitativo transcurre
simultneamente a la obtencin de la informacin y consiste en
un procedimiento abierto y flexible para la clasificacin de los datos
de acuerdo con unidades bsicas de signific'ado (que denomina-
remos categoras) a fin de resumirlos y tabularlos.
El proceso fundamental para efectuar anlisis cualitativos
vara segn los diversos autores que tratan este tema. Con el pro-
psito de sistematizar las tareas analticas bsicas, presentaremos
el modelo de Miles y Huberman (1984) que contempla tres
momentos clave en el anlisiscualitativo:
1. Despus de la revisin del material, se impone una prime-

ra tarea de reduccin de los datos, consistente en simplificar
y agrupar los datos brutos del registro (primer nivel de
reduccin) en unidades de significado o categoras temticas

(categorizacin o segundo nivel de reduccin), a las que
daremos un nombre asignndoles un cdigo (codificacin),
de acuerdo con criterios ftjados previamente sobre qu
informaciones conviene tener en cuenta y a qu inte_rro-
gantes hay que responder.
2. En la segunda fase del anlisis de datos cualitativos, desa-
rrollamos una serie de actividades orientadas a la compren-
sin ms profunda de los fenmenos y a la generacin de hipte-
sis mediante la representacin de los datos. Para ayudarnos a
establecer estas hiptesis y las relaciones entre categoras
(causales o de conjunto-subconjunto) podemos dibujar
grficas descriptivas (mapas conceptuales, perfiles), grfi-
cas explicativas (diagramas causales) y matrices o cuadros
de doble entrada en cuyas celdas se anotan las interaccio-
nes y los significados de cada categora.
3. Finalmente, la etapa final del proceso consiste en interpre-
tar y elaborar las conclusiones del estudio a la luz del marco te-
rico inicial, para proporcionar un sentido de entendi-
miento de lo que hemos observado, analizado y evaluado
en forma de patrones, tendencias, explicaciones e incluso
la construccin de una teora fundamentada.
El anlisis de datos cualitativo es un proceso arduo y comple-
jo debido a la gran amplitud de informacin con la que se traba-
ja, la diversidad de los datos y la inexistencia de guas procedi-
mentales precisas y concretas.
Por esta razn desarrollar un proceso de anlisis cualitativo a par-
tir de alguna herramienta informtica resulta extraordinariamente
til. Entre los programas que actualmente ms se utilizan para facili-
tar estas tareas analticas destacamos el The Ethnograph, el Nudist,
el NVivo y el Atlas/ti. Todos ellos editan, configuran y transforman
el material textual bruto para elaborar las inferencias posteriores.
LA REDACCIN DEL INFORME FINAL
Hemos visto que el anlisis de los datos permite obtener unos

resultados y elaborar las conclusiones pertinentes del estudio
pero el proceso de investigacin no termina aqu: hay que difun-
dir y dar a conocer estos resultados y las conclusiones finales a travs
del informe de investigacin.
La finalidad del informe de investigacin es comunicar al

resto de la comunidad (cientfica y no cientfica) el estudio efec-
tuado de un modo claro, objetivo y conciso (qu investigacin se
ha llevado a cabo, cul ha sido el problema investigado, con qu
metodologa se ha efectuado y cules son los resultados obteni-
dos).
La Asociacin Americana de Psicologa (APA, 2001) ha acor-
dado una normativa especfica sobre lo que hay que contar, en
qu orden y con qu aspecto de mecanografiado para la publica-
cin de los informes de investigacin. Si bien la estructura gene-
ral de los mismos se divide en unas secciones comunes, podemos
distinguir informes con un formato, un estilo narrativo y unos
contenidos propios de acuerdo con la audiencia a la cual vayan
dirigidos (un mismo informe tiene que adaptarse segn se pre-
sente en un contexto acadmico o en un contexto no acadmico)
y el enfoque (cuantitativo o cualitativo) que se haya seguido en la
investigacin.
Si nos atenemos a este ltimo criterio y empezamos por el
informe de una investigacin cuantitativa debemos considerar las
siguientes partes para incluir en el informe final:
A) Seccin preliminar
El ttulo y autora, con la fecha de presentacin del informe en la

portada. El ttulo debe reflejar el contenido de la investiga-
cin tan fielmente como sea posible y el nombre de los
autores debe seguirse de la institucin o centro donde se ha
realizado el estudio. En el ttulo es aconsejable mencionar
las principales variables del estudio utilizando palabras
clave para su correcta clasificacin en las bases de datos y su
posterior identificacin a travs de los buscadores. Es acon-
sejable no utilizar ms de diez o doce palabras.
El resumen (abstract) se coloca en la pgina siguiente a la del
ttulo y consiste en un prrafo entre 12y15 lneas (un mxi-
mo de ciento veinte palabras) que contiene la informacin
ms importante del trabajo: el planteamiento del proble-
ma, los participantes, las variables estudiadas, el procedi-
miento seguido, los principales resultados obtenidos y las
conclusiones finales con sus aplicaciones correspondientes.
De su lectura depender que el lector se interese por la
investigacin. En las revistas de habla no inglesa, junto al

resumen, se suele presentar el abstract en ingls.
Agradecimientos si hubiera lugar, como en el caso de las tesis
doctorales.
El prlogo y el ndice que incluye apartados y subapartados
diferenciados.
B) Introduccin
Este apartado tiene como finalidad bsica facilitar una infor-
macin clara y precisa sobre el problema de investigacin (plantean-
do una descripcin general del mismo); el marco terico en el que
se fundamenta el problema, las investigaciones antecedentes con-
sultadas y las teoras manejadas para ver su conexin lgica con la
actual aportacin; el objetivo del estudio, la formulacin de las hipte-
sis con las variables que se ponen en juego, claramente operativi-
zadas y la justificacin y relevancia del estudio.
C) Mtodo
En este apartado han de figurar todos los detalles del proceso
de la investigacin, de manera que cualquier otro investigador inte-
resado en efectuar una rplica de la misma pueda hacerla.
Conviene especificar los siguientes subapartados:
El enfoque desde el que se efecta el estudio (cuantitativo o
cualitativo), el mtodo utilizado y el diseo de la investigacin.
Los sujetos de la muestra, con una descripcin de sus caracte-
rsticas ms importantes, las razones por las cuales se esco-
gieron estos individuos, el nmero de sujetos que la inte-
gran y la tcnica de muestreo utilizada.
La formulacin de las hiptesis (si es que se han establecido) y
la definicin de las variables.
Una descripcin de los principales instrumentos de obtencin
de la informacin (caractersticas tcnicas, una breve descrip-
cin del proceso seguido).
El procedimiento de la investigacin, es decir, el tipo de mtodo
utilizado, los pasos seguidos hasta contacta,r con la muestra
diana, las decisiones tomadas para constituir los grupos de la
investigacin y asignar los sujetos en cada grupo, la operati-
vizacin y el control de las variables y el diseo utilizado.
D) Los resultados
Deben exponerse de la forma ms completa y precisa posible, sin-
tetizando los resultados obtenidos en tablas, cuadros, diagramas o
cualquier otro procedimiento grfico generado por el anlisis
estadstico. Tambin se deben indicar las pruebas utilizadas y en la
medida que se vayan presentando los resultados es conveniente
indicar si se aceptan o no las hiptesis de la investigacin. Asimismo,
el investigador debe ser lo suficientemente honrado como para
llamar la atencin sobre cualquier aspecto no controlado que
implique limitaciones en la generalizacin de los resultados: la
seleccin de la muestra de sujetos, la metodologa que se ha
seguido, los instrumentos de recogida de datos, las tcnicas de
anlisis de la informacin, entre otros.
Las investigaciones cientficas habitualmente no significan la
solucin definitiva del problema. Muchas veces son ms las pre-
guntas que uno tiene al final que las que tena al principio. Estas
nuevas preguntas son un acicate para futuros trabajos y tambin
deben hacerse explcitas en este apartado, igual que las implica-
ciones de los resultados obtenidos para la teora y para la prcti-
ca. Tambin conviene incluir sugerencias de cara a futuras inves-
tigaciones encaminadas a resolver estos nuevos problemas.
E) Las referencias bibliogrficas

Conviene referenciar los documentos consultados y citados a
lo largo del trabajo siguiendo la normativa de la APA para que el
lector pueda localizar de forma inequvoca la fuente documental.
F) A nexos y Apndices
En algunos informes despus de este apartado se incluyen los
anexos o los apndices. En los Anexos se incluyen aquellas informa-
ciones que pueden completar la exposicin del cuerpo del infor-
me, tales como por ejemplo los materiales utilizados en un pro-
grama. En los Apndices se incluyen las informaciones que se citan
en el cuerpo del informe pero cuya extensin aconseja incluirla
fuera del cuerpo del informe, tal es el caso de los listados de orde-
nador de un anlisis estadstico. En la prctica no suele distin-
guirse entre Anexos y Apndices, siendo trminos utilizados
indistintamente para incluir materiales didcticos, datos, cuadros,
estadsticas, grficas o cualquier otro material no incluido en el

cuerpo del informe debido a su prolijidad, pero que aportan
informacin complementaria al lector interesado. Algunas veces
se hace constar una nota del autor o autores, con su filiacin en el
momento de la publicacin, las fuentes de financiacin del tra-
bajo, el rec~:mocimiento de las personas colaboradoras en el estu-
dio y una direccin postal o electrnica para que los lectores inte-
resados puedan contactar con ellos.
En el caso de la investigacin cualitativa, el informe de investiga-
cin incluye igualmente el planteamiento del problema, la meto-
dologa seguida y los resultados alcanzados, aunque stos no
siguen un orden o un formato de presentacin convencional.
En el informe cualitativo no se tiene tan claramente establecido
el estilo que debe emplearse y sobretodo en la presentacin de los
resultados es preferible una redaccin basada en pautas flexibles y
variadas segn el contexto de intervencin, la relacin investigador-
investigados y utilizar en la medida de lo posible las experiencias y el
lenguaje de los participantes en la descripcin de los fenmenos
(Cols y Buen da, 1994). Por otra parte, desde este enfoque la redac-
cin exige el mximo detalle, ya que el propsito central del infor-
me no es slo comunicar los resultados obtenidos sino facilitar la
comprensin de la realidad estudiada y la generacin de ideas sobre
la misma, a partir de las interpretaciones y conclusiones que han ido
surgiendo a lo largo de todo el trabajo.
A pesar de la diversidad caracterstica de los modos de hacer
investigacin cualitativa, a continuacin indicamos elementos de
contenido comunes que distintos destacan dentro del informe de
investigacin cualitativo:
A) Las bases teorico-prcticas de la investigacin
La descripcin de los intereses, las expectativas y las influencias

del equipo de investigacin, sin olvidar el contexto terico que
enmarca el estudio y el planteamiento del problema del que se parte.
B) El contexto de investigacin
. Caracterizacin del escenario y los informantes de la investiga-

cin, los conocimientos previos, la relacin del investigador con
el escenario, el contacto previo y el acceso al mismo con los procedi-
mientos formales o informales utilizados y los criterios de seleccin

de los informantes y las situaciones que fueron observadas.
C) El proceso de investigacin
Incluye una sntesis detallada de la metodologa adoptada en

el trabajo con los procedimientos y el diseo utilizado en el estudio,
el rol del investigador y su relacin con los informan tes, la evolu-
cin del problema, las hiptesis o las cuestiones iniciales del estudio,
las tcnicas de recogida y registro de los datos, el abandono del es-
cenario, el proceso de anlisis de los datos y la devolucin de resul-
tados a los informantes y participantes. Igualmente es conve-
niente indicar el perodo de tiempo durante el cual se prolong el
estudio.
D) Conclusiones
En este apartado se incluye la presentacin de los resultados

consistentes en una descripcin y/o interpretacin del escenario
o los casos estudiados, ilustrando las afirmaciones que se presen-
tan en citas literales extradas de los registros de las distintas fuen-
. tes y/ o mtodos de obtencin de la informacin utilizados. Junto
a los resultados, pueden incluirse las conclusiones del estudio en las
que se sintetizan los resultados ms importantes para responder a
los interrogantes iniciales, la interpretacin de los fenmenos y
los procesos observados desde determinados marcos tericos, y
las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares. A
veces, en un apartado final del informe se describe la denomina-
da prospectiva del trabajo de investigacin, consistente en interro-
gantes o nuevas lneas de investigacin sugeridas a partir de los
hallazgos obtenidos. Cuando la investigacin tiene un carcter
aplicado y se orienta a la mejora de la realidad, las conclusiones
finales pueden incluir orientaciones, sugerencias y recomenda-
ciones para la prctica.
En las pginas finales del informe deben incluirse las referen-
cias bibliogrficas. Asmismo, es habitual que en los informes cua-
litativos se incluyan anexos finales con parte o la totalidad de los
datos originales o las fuentes primarias (en forma de notas de
campo, documentacin literal e ilustrativa o las transcripciones
de las entrevistas).
EJERCICIOS
l. Siguiendo con la investigacin de Cabrera y Ji111nez

(1999) que hemos presentado en el captulo anterior, se
planteaban las siguiente 4 hiptesis para probar a travs de
los resultados obtenidos:
A la luz de los resultados obtenidos en otras investigaciones (Bernstein
et al., 1990; Beer, 1991; Mestre, 1992; Polaino-Lorente y Garca Villamisar,
1993; Rutter, 1995; entre otros) con igual objeto de estudio, se procedi al
pwnteamiento de las siguientes hiptesis de trabajo:
1. En los nios/as con sndrome depresivo se observan j1orcentajes ms
elevados de suspensos que en los no depresivos.
2. El grupo con sndrome depresivo siente mayor desagrado (menos
agrado) hacia el centro escolar, es ms rgido en el estudio, ms inhibido
socialmente, ms dogmtico y elitista, y presenta ms caractersticas de neu-
roticismo que el grupo sin sndrome depresivo.
3. El grupo sin sndrome dejmsivo tiene ms desarrolladas las habili-
dades intelectuales, es ms extrovertido, presenta ms caractersticas de lder
y un autoconcepto ms positivo que el grupo con sndrome depresivo.
4. El grupo con sndrome depresivo presenta un mayor nmero de sn-
tomas depresivos relacionados con el bajo rendimiento escolar que el grupo
sin sndrome depresivo.
a) A qu tipo de hiptesis corresponden? (descriptivas,

correlacionales, de diferencia de grupos o explicativas).
b) Cul es la variable o variables independiente y las
dependientes?
c) Formula la hiptesis nula de las hiptesis 3 y 4 plan-
teadas en el estudio.
2. Cul de las siguientes hiptesis es operativa:
a. Las personas con ms nmero de responsabilidades
tienen ms enfermedades nerviosas.
b. El autoconcepto se relaciona directamente con el ren-
dimiento acadmico.
c. Cuatro de cada diez centros de secundaria tiene pro-
blemas de disciplina.
d. La calidad educativa no se relaciona con su coste eco-
nmico.
3. Dadas las siguientes variables, cules son las cualitativas?
1.- Nmero de hermanos; 2.-DNI; 3.- Puntuacin de agresividad;
4.- Media de comidas fuera de casa durante la semana; 5.-Aos
de asistencia a la misma peluquera; 6. - Lnea de tren ms utili-

zada.
a. 2 y 6 b. 1y3 c. 4 y 5 d. 5 y 6
4. Indica cules de las siguientes variables -segn su natura-

leza- son cuantitativas discretas: 1. - Promedio de hijos por pare-
ja en Espaa; 2.- Coeficiente intelectual; 3.- ~ces que se va al
mdico cada ao: 4. - Nmero de hijos/hijas por pareja en
Espaa
a. 2 b. 3y 4 c. 1, 2 d. Todas ellas
5. Cul es la variable independente (o variables indepen-

dentes) en la siguiente hiptesis?
"La atencin en el aula, en los universitarios, vara segn la
extensin del discurso terico por parte del profesorado."
a. La atencin en el aula
b. La extensin del discurso torico
c. La Universidad
d. La Universidad y el profesorado
6. Cul es la variable dependiente en la siguiente hiptesis?

"Los jvenes inmigrantes padecen ms discriminacin laboral que
los inmigrantes de mayor edad. "
a. La discriminacin laboral
b. La edad de los inmigrantes
c. Los inmigrantes
d. Las empresas que discriminan
7. Una asociacin espaola de profesionales desea estudiar

el perfil social, econmico y cultural de sus miembros. La
junta directiva ha decidido publicar un perfil profesional
actualizado de dicha asociacin profesional indagando,
entre otros aspectos, el lugar de trabajo, el puesto que ocu-
pan, el salario aproximado y la tarrera cursada. Con este
propsito selecciona una muestra al azar de 500 socios sus-
critos a la asociacin. Indica:
a) Cul es la poblacin?
b) Cul es la muestra?.
c) Sera correcto tomar una muestra al azar de los socios
de tres provincias espaolas? Por qu?
8. Para predecir los resultados de las prximas elecciones
municipales, un diario nacional ha encargado una encues-
ta a 10 millones de ciudadanos y ciudadanas espaoles
federados a dos de los principales sindicatos de trabajado-
res. Los resultados fueron desfavorables por el partido ~e
izquierdas que, no obstante, ganara las elecciones por
una gran mayora. Da una posible explicacin de los
hechos.
9. Dadas las siguientes investigaciones, indica si se basan en
una poblacin o en una muestra y en este ltimo caso
seala quines van a ser medidos para obtener la infor-
macin necesaria:
A) A fin de realizar un sociograma de una clase, se ha pregunta-
do a todo el alumnado que indicara en una hoja los nombres
de sus compaeros y compaeras de clase con quienes les gus-
tara compartir el sitio y el de aquellos con quienes no que-
rran compartirlo.
B) Un socilogo ha convivido durante dos aos con una familia
marroqu en un barrio de Barcelona, se ha ganado su con-
fianza y ha conseguido que sus miembros le mostrasen los
aspectos ms interesantes de sus vidas de cara a su investiga-
cin sobre la "cultura marroqu".
C) Una empresa de marketing est interesada en investigar el
inters del pblico mayor de edad en productos de esttica de
una ciudad donde viven 8. 000 peruanos, 5. 000 filipinos y
3. 000 de otras culturas. Entonces, deciden realizar una
encuesta a una muestra escogida al azar de 400 peruanos.
10. Se sabe que en una provincia espaola el alumnado esco-
larizado en Educacin Primaria es de 10.000 nios y
nias, de los cuales 5.000 estn en centros pblicos,
3.000 en centros privados religiosos y 2.000 en centros
privados laicos. Se desea obtener una muestra propor-
cional den= 3.000, para sondear la opinin de sus padres
sobre la nueva Ley de Calidad. Cul es el muestreo ms
adecuado? Cuntas encuestas tendrn que pasarse en

cada tipo de centro?
ll. Busca una investigacin en algn artculo cientfico de
una revista donde se utilice por lo menos dos tipos de tc-
nicas para recolectar los datos. Si se trata de un instru-
mento, define la/las variable/s que mide y la escala de
medida utilizada. Si se trata de alguna estrategia identifica
en qu contexto se ha utilizado, con qu finalidad, qu
tipo de informacin ha aportado y cmo se ha registrado
esta informacin.
PARTE JI
METODOLOGA CUANTITATIVA
CAPTULO 5
MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE

EXPERIMENTAL
Antoni Sans Martn
OBJETIVOS
Con el estudio de este captulo se podr:

l. Criticar de modo reflexivo y fundamentado informes de
investigacin de enfoque experimental publicados en
revistas cientficas especializadas.
2. Identificar los fundamentos en las que se basa esta pers-
pectiva epistemolgica.
3. Formular y reconocer las fases fundamentales de una
investigacin de enfoque cuantitativo.
4. Conocer e identificar los procedimientos ms importantes
para controlar las variables extraas en Un diseo experi-
mental.
5. Distinguir entre diseos preexperimentales, experimenta-
les y cuasiexperimentales.
INTRODUCCIN HISTRICA
Desde la perspectiva histrica, Buyse (1949: 592) indica tres

influencias iniciales en el mtodo experimental: el pensamiento
filosfico dominante en el siglo x1x; la evolucin de la psicologa
tradicional, que provoc el nacimiento y el desarrollo del espri-
tu cientfico; y el desarrollo del mtodo experimental. Durante el
siglo XIX predominaban corrientes filosficas como el positivismo
(A. Comte, 1798-1857), el sociologismo (E. Durkheim, 1858-
1917), el pragmatismo (W. James, 1840-1910) y el experimenta-
lismo Q. Dewey, 1859-1952). Estas concepciones filosficas fueron
decisivas para la emancipacin de las ciencias y tuvieron repercu-
siones importantes en el desarrollo del mtodo experimental.
El positivismo surgi bajo la influencia de sistemas como el

empirismo britnico, tanto de Locke y de Hume como de la
corriente historicista de Vico; su representante ms significativo
fue Comte. Segn esta concepcin no hay ms conocimiento vli-
do que el positivo, caracterizado por:
La explicacin de los fenmenos a partir de ciertas regula-
ridades o leyes establecidas por la observacin de fenme-
nos observables.
La utilizacin de la observacin sistemtica, la experimen-
tacin y la comparacin como estrategias fundamentales
para generar el conocimiento.
La capacidad predictiva de los enunciados cientficos.
La comprobacin emprica de los enunciados cientficos,
que se alcanzar con un control emprico similar al que se
usa en el caso de los fenmenos naturales.
La finalidad tecnicoutilitaria del conocimiento; lo impor-
tante es la vertiente aplicada: la prctica garantiza la teora.
La epistemologa sociolgica de Durkheim intent sintetizar
positivismo e idealismo, criticando las insuficiencias del mtodo
positivista aplicado a las ciencias sociales. Este autor, fascinado
por el mtodo de C. Bernard, intent dar rigor a las ciencias
sociales y asign a la sociologa:
1) Un objeto: hechos sociales, como por ejemplo las caracte-
rsticas morfolgicas y demogrficas, las normas legales e
institucionales, las creencias y prcticas establecidas. Los
hechos sociales, segn esta concepcin, tienen tres carac-
tersticas: a) son externos a los individuos, anteriores y
superiores a las ciencias individuales; b) son generales en
una sociedad e independientes de sus manifestaciones
individuales; c) se imponen coercitivamente sobre el indi-
viduo, justifican el objetivismo metodolgico y en definiti-
va la universalidad del mtodo.
2) Un mtodo: a estos hechos sociales se les puede aplicar un
mtodo positivo en la medida en que son cosas o datos
reales y observables: constituyen el punto de partida de la
ciencia.
W. James adapt las concepciones del pragmatism fundado
por Ch.S. Peirce el ao 1878 y volvi a poner nfasis en las cosas
MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL 169
concretas, los hechos y la accin, con predominio de la orienta-
cin empirista. La prctica era un valor absoluto y se constitua en
el criterio final de toda formulacin cientfica, de manera que se
llegaba a identificar la verdad con la utilidad. As, el valor de las
teoras dependa de su viabilidad para resolver problemas inme-
diatos. Segn esta corriente la realidad se va haciendo continua-
mente, y parte de su estructura pertenece al futuro, mientras que
segn el racionalismo la realidad ya estaba hecha y completa
(determinismo).
J. Dewey (1859-1952) aplic el pragmatismo de W.James a las
cieneias sociales, y dio origen as al instrumentalismo o experimenta-
lismo, que se basaba en la experiencia y en la prctica. Estas con-
cepciones y estos planteamientos filosficos predominantes en el
siglo XIX influyeron en la manera de concebir la naturaleza de los
fenmenos educativos y contribuyeron bastante a configurar el
carcter cientfico de la educacin.
Las concepciones metodolgicas sern desarrolladas sobre todo
por los hombres de ciencia comprometidos en la actividad investi-
gadora, como por ejemplo Pascal, Newton y Claude Bernard; y al
mismo tiempo por tericos puros, que se dedicarn al anlisis del
mtodo experimental, como por ejemplo Whewell y Stuart Mill. La
metodologa experimental alcanza su punto culminante en la obra
de Claude Bernard (1865), que expone claramente los principios
esenciales del mtodo de experimentacin:
1) El cientfico se somete a los hechos, a los cuales tiene que
sacrificar la teora por muy brillante que sea.
2) La investigacin experimental se basa en el determinismo
de los fenmenos, que se tendrn que repetir en las mis-
mas condiciones hasta que entre ellos se puedan estable-
cer relaciones constantes.
3) La ciencia es ajena a cuestiones epistemolgicas, puesto
que no se pueden comprobar experimentalmente.
4) Las hiptesis se contrastan decisivamente con las contra-
pruebas.
Fisher (1890-1962) dio un paso importante con The Design of
Experiments ( 1935), considerada como uno de los referentes bsi-
cos en el diseo experimental basado en el anlisis de la varianza.
La obra de Campbell y Stanley (1966) represent un avance
significativo en la evolucin de les tcnicas experimentales. Como
un paso ms de esta maduracin metodolgica haba una ten-

dencia a explorar nuevos diseos que se ajustasen ms bien a las
condiciones naturales; por ejemplo, diseos cuasiexperimentales
(Cook y Campbell, 1979) y de sujeto nico (Kratochwill, 1978).
Otra tendencia introduca la orientacin cualitativa, como con-
secuencia de la incidencia de la etnografa y la sociologa en la inves-
tigacin educativa. Esta situacin provoc controversias metodolgi-
cas entre estas posiciones (cuantitativa vs. cualitativa) que fueron
objeto de numerosos artculos de revistas especializadas.
La introduccin del ordenador en la investigacin represent
una gran revolucin metodolgica, que permiti desarrollos es1ads-
ticos y tcnicos-mtodos multivariables-y provoc notables cambios
en el enfoque y el planteo de la investigacin nomottica. La dispo-
nibilidad de programas permiti no slo hacer anlisis complejos de
datos, sino tambin formar bases de datos que permitan generalizar
estudios bibliomtricos y de metanlisis.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EXPERJMENTAL
La investigacin experimental tiene seis caractersticas distin-

tivas:
TABLA 5.1. Caractersticas de la investigacin experimental
l. Equivalencia estadstica de sujetos en diversos grupos normalmente

formados al azar
2. Comparacin de dos o ms grupos o conjuntos de condiciones
3. Manipulacin directa de una variable independiente
4. Medicin de cada variable dependiente
5. Uso de estadsticos inferenciales
6. _Diseo que permita un control mximo de variables extraas
1) La primera caracterstica de la investigacin experimental

es la reunin de sujetos en grupos equivalentes. Por tanto,
ninguna de las diferencias de los resultados puede ser atri-
buida a diferencias iniciales entre los grupos. El mtodo
usado ms a menudo para formar los grupos es la asigna-
cin al azar de los sujetos.
2) La segunda caracterstica es la necesidad de que haya dos

grupos como mnimo para establecer comparaciones. Un
experimento no se puede llevar a cabo con un grupo de
sujetos y una nica condicin experimental. Un experi-
mento implica comparar el efecto de una condicin sobre
un grupo con el efecto de una condicin sobre otro
grupo, o comparar el efecto de condiciones diferentes en
el mismo grupo. Estos dos grupos o condiciones son nece-
sarias para establecer la comparacin.
3) La manipulacin de variables independientes es, tal vez, la
caracterstica ms distintiva del enfoque experimental.
Manipulacin, en este mbito; quiere decir que es el inves-
tigador quien decide sobre cada uno de los niveles que
corresponder a cada grupo de sujetos. La variable inde-
pendiente o causa se manipula en forma de diferentes
valores o condiciones (niveles) que el experimentador
asigna. Si las condiciones no las asigna el investigador, el
estudio no puede considerarse un experimento real.
4) La cuarta caracterstica de la investigacin experimental,
la medicin de variables dependientes, hace referencia a
fenmenos que pueden ser consignados con valores
numricos. Si el resultado del estudio no puede ser medi-
do ni cuantificado de este modo, la investigacin dificil-
mente podr ser experimental.'
5) Otra caracterstica que comporta valores numricos es la utili-
zacin de estadstica inferencia!. La estadstica se usa para to-
mar decisiones en trminos de proba1?ilidad, lo cual nos per-
mite hacer generalizaciones a partir de muestras de sujetos.
6) La ltima caracterstica es el control de variables extraas.
Controlamos variables extraas para asegurarnos que estas
variables no influyen en la variable dependiente, o si influ-
yen, lo hacen de modo homogneo en todos los grupos.
Dichas caractersticas son habituales en la investigacin expe-

rimental en medicina y biologa, pero en la investigacin peda-
ggica muy raramente se pueden seguir en su totalidad. Pero eso
no hace que disminuya la importancia del mtodo experimental
en educacin. Muchas investigaciones se acercan a las caracters-
ticas de un experimento puro, y por esta razn es preciso aplicar
de modo diferente mtodos de investigacin del comportamien-
to que identifiquen las causas que permitan la interpretacin de

los fenmenos. Esta era la idea de Campbell y Stanley (1963)
cuando escribieron su conocido captulo "Experimentacin y
diseos cuasiexperimentales para la educacin".
FASES DE UN EXPERIMENTO
De hecho, un experimento consiste en una situacin simula-

da en la que se modifican voluntariamente las condiciones de una
o de diversas situaciones precedentes -variable independiente-
para comprobar como afecta esta variable independiente otra
situacin consiguiente -variable dependiente- que se observa sis-
temticamente. Esta situacin se plantea en diversas etapas, que
pueden resumirse tal y como se presenta a continuacin.
Planteamiento de un problema de conocimiento

Cuando no tenemos una explicacin satisfactoria para un
fenmeno o tenemos una laguna de conocimiento se nos plantea
un problema de conocimiento. El problema est relacionado con
la variable dependiente. As, un investigador que se dedica a los
mtodos de estudio, se har preguntas sobre la naturaleza de
estos mtodos, sus efectos, los procesos cognitivos que estn aso-
ciados, etc. Las preguntas que se plantee tienen que poder resol-
verse con la aplicacin de un procedimiento experimental, lo
cual slo es posible en determinados casos. La naturaleza del pro-
blema determinar en gran parte el enfoque metodolgico.
Formulacin de hiptesis
A partir de un problema determinado, un investigador habr
de anticipar un resultado posible de la investigacin experimen-
tal. Esta anticipacin es la hiptesis. O sea, la hiptesis es la rela-
cin apriorstica entre la variable independiente o causa y la varia-
ble dependiente o efecto. La hiptesis, en cualquier .caso, se
deber comprobar empricamente.
Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis

El diseo de un experimento, tal y como veremos ms ade-
lante, es su organizacin formal e incluye diversos subprocesos,
como por ejemplo la definicin -de las variables independientes

con sus niveles correspondientes, la asignacin de los sujetos a los
diferentes grupos experimentales, la observacin sistemtica de
resultados, etc.
Recogi,da y anlisis de datos

Para recoger datos se pueden usar diferentes instrumentos y
tcnicas que pueden ser desde impresos (tests, instrucciones
escritas, registros de observacin, etc.) hasta aparatos complejos
(temporizador, osciloscopio, taquistoscopio, etc.). Esto implica
tomar en consideracin las caractersticas de la medicin educa-
tiva; para detalles sobre la problemtica de la medicin educativa
vase Mateo (2004) en esta misma coleccin.
Una vez obtenidos los resultados, se han de analizar siguiendo
un plan de anlisis de datos que se habr de haber previsto antes,
para evitar situaciones irresolubles. Los procedimientos ms fre-
cuentes son los de carcter estadstico, an cuando es posible usar
modelos lgicos o modelos matemticos no numricos. Para deta-
lles sobre el anlisis de datos, vase Etxeberria y Tejedor (2004) y
. Tejedor y Etxeberria (2004) en esta misma coleccin.
Elaboracin de conclusiones
En las conclusiones se especifica hasta qu punto y con qu
limitaciones queda confirmada la hiptesis experimental, y tam-
bin el posible grado de generalizacin que nos permite, con
arreglo al proceso que se ha seguido y con la muestra con el que
se ha trabajado. Unas buenas conclusiones suelen incluir proble-
mas para resolver que han surgido a lo largo del proceso investi-
gador. A veces, se puede valorar un experimento ms por las pers-
pectivas que abre que por sus resultados especficos.
ESTUDIO DE LAS VARTABI .ES
Tal y como hemos podido comprobar, el enfoque experimen-

tal usa un lenguaje formalizado que en trminos generales coin-
cide con el lenguaje cientfico. Este sistema de coi:iceptos aplica-
ble a hechos se formaliza con un lenguaje creado expresamente
para explicar una parcela de la realidad. En palabras de Kerlinger
(1981), un concepto es una abstraccin formada por una gene-

ralizacif1: de casos particulares. Dicho de otra manera, los con-
ceptos se forman en procesos de observacin y reflexin a partir
de los acontecimientos o los objetos. Un concepto cientfico o
constructo es aqul que se crea deliberadamente para explicar la
realidad. La creacin de un constructo requiere una definicin o
especificacin, y tambin que se le incardine en una teora en la
que se relacione con otros constructos.
Mientras que los conceptos se enmarcan en el mbito del
conocimiento vulgar, los constructos lo hacen en el contexto de
sistemas cientficos. En los procedimientos de investigacin de
enfoque experimental, se usan determinados constructos que tie-
nen la propiedad de poder ser medidos; este tipo de constructos
son los generalmente denominados variables.
La medicin de una variable es un proceso con el cual se
representan propiedades por medio de nmeros, siguiendo unas
reglas determinadas. Es decir, se pasa de un constructo, que se
puede explicar conceptualmente (por ejemplo inteligencia), a
una variable que puede ser medida (el test de Binet). A esto se le
llama la operativizacin de una variable, que consiste en definir
una variable de forma operativa mediante las operaciones que se
siguen para su medicin o manipulacin.
Desde la perspectiva de uso del criterio metodolgico, vista su
naturaleza, las variables se pueden clasificar como: variables inde-
pendientes, variables extraas, variables contaminantes, variables
controladas y variables dependientes.
Variables independientes
La variable independiente es la supuesta causa de los cambios
observados al trmino del experimento en la variable depen-
diente. Por definicin, la variable independiente se debe poder
manipular; o, en su defecto puede ser asignada por el investiga-
dor. Es el antecedente de la prediccin establecida en la hipte-
sis del proceso de investigacin.
Variables dependientes
La variable dependiente es la que recoge los efectos produci-
dos por la variable independiente. Es la variable que est relacio-
nada con el problema investigado. Es preciso aclarar que la varia-

ble dependiente y la independiente lo son con arreglo a la hip-
tesis del experimento, de manera que se podra dar el supuesto
de que una variable que sea dependiente en un experimento sea
independiente en otro. Supongamos, por ejemplo, que queremos
conocer el efecto que produce un programa de mejora de la auto-
estima sobre el rendimiento acadmico. En tal caso, la autoestima
es la variable independiente y el rendimiento, la variable depen-
diente. En otro planteamiento podramos querer conocer qu
efectos produce el rendimiento acadmico sobre la autoestima
del sujeto. En este ltimo caso, la variable independiente sera el
rendimiento y la variable dependiente, la autoestima.
Variab/,es extraas
Por exclusin, podemos definir las variables extraas como las
que no son ni la variable independiente ni la dependiente. En
cualquier planteamiento investigador hay variables, adems de la
independiente, que afectan las condiciones del experimento. Es
preciso suponer que debido al azar los valores de estas variables
se distribuyen homogneamente entre los diferentes grupos
experimentales.
Variables contaminantes
Consideremos variable contaminante la que, sin que el inves-
tigador lo quiera, aade sus efectos a los de la variable indepen-
diente y falsea as los resultados finales que se recogen en la varia-
ble dependiente. Para que una variable se pueda considerar con-
taminante, es preciso que aada sus efectos sistemticamente slo
. a algn grupo del experimento. Hay que vigilar especialmente la
influencia de este tipo de variables, ya que a menudo pueden
invalidar totalmente o en parte las conclusiones de una investiga-
cin.
Variab/,es controladas
Son aqullas que se igualan entre los diferentes grupos que se
forman en un experimento para evitar que influyan de forma
desigual. Al efecto de controlar variables debe tenerse en cuenta
que las diferentes condiciones o niveles de la variable indepen-
diente estn correctamente aplicadas, de manera que el trata-

miento que reciba cada grupo sea slo el previsto en la hiptesis.
Es preciso controlar todas las variables que puedan ser contami-
nantes y la homogeneidad de las cuales no podamos tener garan-
tizada con la formacin de los grupos al azar.
CONTROL DE VARIABLES EXTRAAS
Un aspecto esencial del diseo de un experimento consiste en

asegurarnos que los resultados no sean interferidos por los efec-
tos de variables extraas a la variable independiente. O sea, se
trata de igualar los grupos por lo que se refiere la variancia secun-
daria. La variancia primaria es la debida a la variable indepen-
diente; la variancia secundaria es la debida a las variables extra-
as, que conviene controlar. Acto seguido describiremos algunos
de los mtodos de control ms usuales.
Aleatorizacin
Se trata del procedimiento ms importante y ms utilizado
para controlar las variables extraas. Consiste en elegir al azar o
aleatoriamente (sujetos, condiciones, grupos, centros, aulas, pro-
fesores, etc.). Tiene una virtud carente en los otros: tericamente
es el nico que sirve para controlar variables desconocidas.
Siguiendo a Cochran y Cox (1978), citados por Rosell (1986):
"la aleatorizacin es, en cierto modo, como un tipo de seguro, por
el hecho de que es una precaucin contra inferencias que pueden
o no ocurrir, y ser o no ser importantes si ocurren". Generalmente
es aconsejable utilizar la aleatorizacin como procedimiento por
defecto; es' decir, hacerlo sistemticamente en el momento de elegir
sujetos, grupos, condiciones experimentales, formar parejas y en
cualquier situacin del desarrollo de un experimento.
Mantenimiento constante de variables extraas

En determinadas ocasiones, cuando se quiere controlar una
variable supuestamente contaminante, ser aconsejable mante-
nerla a un nivel medio constante, de manera que las condiciones
en las que realicemos la investigacin se asemejen tanto como sea
posible a las reales.
MODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL 177
Emparejamiento de los sujetos

Cuando sospechemos que los grupos que se tienen que for-
mar pueden diferir en alguna caracterstica que pueda afectar
decisivamente los resultados, una posibilitad de control es el
emparejamiento. Se trata de formar parejas que se asemejen en
el valor de esta caracterstica o variable de emparejamiento que,
en cualquier caso, ha de estar estrechamente relacionada con la
variable dependiente. En un estudio sobre el rendimiento acad-
mico podran formarse parejas de alumnos que compartan deter-
minada dificultad de aprendizaje para posteriormente asignar al
azar un sujeto al grupo experimental y el otro al grupo control.
Este tipo de control aumenta cuando se dispone de hermanos
gemelos.
Bloqueo
A veces los grupos que es preciso formar incluyen ms de dos
sujetos que constituyen un bloque homogneo con arreglo a una
o ms variables de formacin de bloques. Una vez hechos los blo-
ques, los sujetos son asignados al azar a cada grupo de tratamien-
to. La formacin de bloques es una generalizacin del procedi-
miento de emparejamiento. Hay procedimientos estadsticos
especialmente indicados para analizar la variancia en tal caso.
Balanceo
Con este procedimiento distribuimos del mismo modo la pre-
sencia de una variable extraa en los grupos que formemos. En
primer lugar se identifican las variables extraas que puedan
influir en los resultados del experimento (experimentadores,
caractersticas de los sujetos o procedimientos de obtencin de
datos). Acto seguido se forman los grupos igualando las variables
extraas. Imaginemos que en un experimento intervienen tres
profesores (A, B, C), alumnos de ambos sexos y dos condiciones
experimentales (mtodo tradicional y mtodo activo). El nmero
de condiciones posibles en tal caso ser 3 x 2 x 2 = 12. O sea, se
deben hacer las variaciones sin repeticin de los elementos de los
diferentes grupos. Suponiendo que la muestra estuviese formada
por 120 sujetos y que existiera el mismo nmero de alumnos de
cada sexo, el montante de sujetos para cada combinacin posible
sera 120 / 12 = 10 sujetos por grupo. La combinacin de condi-

ciones experimentales est equilibrada respecto de cada variable
experimental. La figura 5.1. ilustra el diseo balanceado para esta
investigacin.
/ Mtodo tradicional (10 sujetos)

Alumno
......,.,,,,_ Mtodo activo (10 sujetos)

Alumna
........._ Mtodo activo (10 sujetos)
/ Mtodo tradicional . (10 sujetos)

Alumno
......... Mtodo activo (10 sujetos)
ProfesorB/
~ Alumna
/ Mtodo tradicional (1 O sujetos)
......... Mtodo activo (10 sujetos)

/Alumno
/ ......._ Mtodo activo (10 sujetos)
Profesor C
~ / Mtodo tradicional (10 sujetos)
Alumna
.....,.,,,,_ Mtodo activo (10 sujetos)
Fig. 5.1. Diseo balanceado
Contrabalanceo
Este procedimiento de control de variables extraas se utiliza
en situaciones experimentales intrasujeto, cuando un mismo
sujeto debe pasar por diversos procedimientos experimentales.
En tal caso interesa controlar los efectos de tipo secuencial o de
orden que se puedan producir. La influencia de la fatiga y del
aprendizaje que se puede crear con la aplicacin sucesiva de

diversos tratamientos se suele denominar "error progresivo".
Precisamente el contrabalanceo es el procedimiento usual para
neutralizarlo. En tal caso, el nmero de condiciones experimen-
tales es n!. La permutacin de n elementos, siendo n el nmero
de tratamientos experimentales. Recordemos que la permutacin
den elementos se simboliza por n! y su clculo viene dado por: n!
= 1 x 2 x ... x n. Por ejemplo, si queremos comprobar la eficacia de
tres Mtodos (Ml, M2 y M3) y hemos optado por una situacin
intrasujeto, podemos organizar 3! = 1 x 2 x 3 = 6 condiciones
ex:perimentales. Si dispusiramos de 60 sujetos, los que pasaran
por cada una de las condiciones anteriores seran 10 (60 : 6 = 10).
Podemos representar las diferentes condiciones de la manera
siguiente:
Condicin 1: Ml M2 M3 (10 sujetos)
Condicin 2: Ml M3 M2 (10 sujetos)
Condicin 3: M2 Ml M3 (10 sujetos)
Condicin 4: M2 M3 Ml (10 sujetos)
Condicin 5: M3 Ml M2 (10 sujetos)
Condicin 6: M3 M2 Ml (10 sujetos)
Cuando el nmero de condiciones experimentales es muy

~lto, dado que necesitamos que haya igual o mayor nmero de
sujetos, a veces se hace difcil disponer de muestras suficiente-
mente grandes. En tal caso, se puede hacer un contrabalanceo
incompleto.
Control estadstico
Todos los procedimientos expuestos hasta ahora intervienen
en la formacin de grupos o en la administracin de las condi-
ciones experimentales. En ciertas ocasiones no es posible este
control. Estas situaciones son habituales, bien porque los grupos
ya estn formados, bien porque difieren en lo que se refiere a
alguna variable muy correlacionada con la variable dependiente.
El procedimiento ms usual de control estadstico es el ANCOVA
(ANalysis of COVAriance; anlisis de la covarianza). Esta tcnica
permite comparar los diferentes grupos y eliminar la influencia
de la covariable (variable extraa relacionada con la variable
dependiente). Supongamos que la inteligencia est correlaciona-
da con la autoestima y que para experimentar un programa de

aumento de la autoestima no podemos aplicar un procedimiento
de control experimental, puesto que tenemos que trabajar con
grupos ya formados. Podramos controlar la variable inteligencia
(covariable) con un control estadstico a partir de la tcnica del
ANCOVA, que nos permite comparar los diferentes grupos expe-
rimentales "ajustando" los cambios observados en la variable
dependiente eliminando la influencia de la inteligencia. Si los
grupos son muy grandes, el control estadstico tiende a ser tan
seguro como el experimental.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL
La realidad es enormemente compleja, cambiante y diversa.

Cuando la estudiamos nos encontramos con limitaciones y obst-
culos, algunos de los cuales son dificiles de superar.
Limitaciones de tipo ambiental

Las limitaciones de est~ tipo se refieren a las situaciones
ambientales (condiciones del ambiente, caractersticas de los
sujetos, etc.) que pueden afectar los resultados de la investiga-
cin. En la investigacin de enfoque exp~rimental, las variables
que intervienen y que difieren de unos contextos a otros (edad,
sexo, nivel sociocultural, etc.) son mltiples, lo cual hace que los
resultados sean aplicables al mbito estudiado, pero a veces son
dificiles de generalizar a otros mbitos. La capacidad de un dise-
o para generalizar resultados generalmente se denomina "vali-
dez externa". Las condiciones ambientales determinan el proce-
so de generalizacin y ponen lmites al alcance de los resultados
de investigacin.
Limitaciones en la medida
La medida presenta dificultades de observacin y cuantifica-
cin, atendidas las caractersticas de los fenmenos humanos,
ms complejos que los naturales. El mundo psquico o interior de
los sujetos (significados, motivaciones, etc.) es dificil de medir,
porque no es observable directamente y es preciso acceder a par-
tir de sus manifestaciones. Los instrumentos y las tcnicas de
recogida de datos disponibles (tests, cuestionarios, sistemas de

categoras, etc.) no tienen el grado de precisin y exactitud de los
instrumentos utilizados en otras ciencias (rayos X, microscopio,
etc.) y eso hace ms difcil llegar a conocer la realidad. En los
fenmenos psicolgicos o internos se suelen aplicar medidas de
carcter ordinal y juicios de estimacin; sin embargo, los supues-
tos implcitos en las escalas de medida son cuestionables. Cuanto
ms potentes y precisos, o sea, vlidos y fiables, sean los instru-
mentos de medida que tengamos a nuestro alcance, esta limita-
cin disminuir.
Limitaciones de tipo moral

La investigacin con seres humanos est limitada por condi-
ciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan. Las
limitaciones morales se refieren a aspectos que influyen clara-
mente en las personas, siempre y cuando sea de modo perjudicial
(en la personalidad; en el desarrollo fsico, emocional, en la in ti-
midad, etc.). La investigacin, para que sea moralmente lcita,
debe respetar los derechos inalienables de la persona humana, tal
y como recogen los cdigos ticos dictados por asociaciones pro-
fesionales.
Limitaciones derivadas del objeto

La naturaleza de la realidad educativa hace difcil que la
podamos conocer bien. El problema que se plantea es si la inves-
tigacin ha de ocuparse slo de la realidad observable y cuantifi-
cable o tambin tiene que penetrar en la no observable (signifi-
cados, intenciones, creencias, etc.). Para el neopositivismo, el
conocimiento vlido es el que se obtiene con las ciencias experi-
mentales, que se limitan a relacionar los fenmenos o los datos
positivos sin pretender ir ms all del mundo emprico. Las cien-
cias quedan reducidas entonces a aquello que es verificable emp-
ricamente, y fuera de este mbito no existe ningn otro conoci-
miento vlido de los hechos. La fiabilidad de las ciencias positivas
no es suficiente ni se puede extender a toda la realidad. Desde el
positivismo se puede conseguir fiabilidad slo cuando se estudian
aspectos de la realidad que son materiales, que estn sometidos a
leyes constantes, que se pueden someter al control propio del
mtodo experimental; muchos problemas humanos no se pue-

den resolver desde el positivismo; son problemas que afectan a las
personas en su ser ms profundo. La ciencia no es una panacea
(Bunge, 1976: 49) y la tenemos que considerar la va ms ade-
cuada para resolver algunos problemas o para dar respuesta a
algunos interrogantes; pero para otros problemas o interrogan-
tes, la ciencia no tiene respuesta.
DISEOS MS CORRIENTES DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
Con la finalidad de analizar ms sistemticamente los diseos

que se expondrn a continuacin, exponemos las principales
fuentes que invalidan internamente un diseo para que nos sir-
van de gua para su clasificacin y anlisis.
Fuentes de invalidez interna de un diseo experimental

ASPECTO DESCRJPCIN
Historia Son Jos acontecimientos no previstos o extraos

que afectan al resultado, que pueden ocurrir
mientras se lleva a cabo la investigacin. Si Ja
investigacin dura mucho tiempo es probable
que se produzca este efecto.
Seleccin Se trata de diferencias entre los sujetos de los
grupos, que pueden ser debidas a su composi~
. cin. Un muestreo sesgado puede producir un
efecto de seleccin.
Regresin estadstica Regresin: tendencia de los valores extremos a
"regresar" a Jos valores medios. El efecto regresin
consiste en qu.e si en el pretest se dan valores muy
altos o muy bajos, en el posttest probablemente se
produja una "regresin" a Jos valores medios,
independientemente de Jos efectos de las VI.
Testing Ocurre cuando, al aplicar un test o cuestionario,
ste afecta a los sujetos produciendo resultados
superiores solo por el hecho' de haberles aplica-
do un test previamente.
MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPER1MENTAL 183
Instrumentacin Son las diferencias en los resultados debidas a la

falta de fiabilidad de los instrumentos de medi-
da o de los observadores, entre el pretest y el
posttest.
Difusin del tratamiento Ocurre cuando los sujetos de un grupo apren-
den algo sobre el tratamiento o las condiciones
de otro grupo. Por ejemplo, cuando el grupo
control "aprende" a partir del grupo experi-
mental, debido a una difusin de la informa-
cin.
Influencia del Se produce cuando existen efectos, intenciona-
experimentador dos o no, producidos por el investigador, en las
respuestas de los sujetos.
Condiciones estadsticas Es la violacin de las condiciones de aplicacin
o seleccin incorrecta de la prueba estadstica
Mortalidad Ocurre cuando se produce una prdida siste-
mtica (no aleatoria) de los sujetos experimen-
tales o del grupo control.
Maduracin Ocurre cuando algn efecto se debe a la madu-
racin de los sujetos y no al aprendizaje a partir
del programa.
Las caractersticas descritas en esta relacin servirn para ana-

lizar las posibilidades y las limitaciones de cada tipo de diseo. En
la presentacin de los diseos se utilizar el sistema de represen-
tacin universal, de modo similar a la notacin que usan Cook y
Campbell (1979) y Campbell y Stanley (1963). La significacin
de la notacin es la siguiente
R: Aleatorizacin (R del ingls random, 'azar').
O: Observacin, medida registrada en el pretest o en el posttest.
X: Tratamiento (los subndices 1 a n indican diferentes tra-
tamientos).
DISEOS PREEXPERTMENTALES
A los tres diseos que se describen a continuacin, denomi-

nados preexperimentales, les faltan dos o ms de las seis caracte-
rsticas con que se han definido las caractersticas de la investiga-
cin experimental (Tabla 5.1.). En consecuencia, algunas c~rac

tersticas de su validez interna son muy dbiles y por ello los resul-
tados son difciles de interpretar. Por esta razn no tienen sufi-
ciente fuerza para hacer inferencias causales. Sin embargo, se
suelen usar como procedimientos para generar ideas que, ms
adelante, puedan ser probadas con diseos ms sistemticos.
Diseo de slo posttest con un grupo

En este diseo el investigador proporciona un tratamiento y a
continuacin hace una observacin (es medida la variable depen-
diente); eso se puede representar en el diagrama siguiente:
Grupo Asignacin Pretest Tratamiento Posttest

A noR X o
En este diseo no se pueden aplicar todas las caractersticas de
validez interna, porque no hay pretest y no se considera la compara-
cin con otros tratamientos. Tan solo podemos hacer aproximacio-
nes por lo que respecta a las relaciones causales. Sin pretest resulta
dificil concluir que la conducta haya cambiado en algo. Sin paran-
gn o grupo de control tambin es dificil conocer la influencia de
otros factores acaecidos en el mismo tiempo que se ha producido el
tratamiento yque pueden haber influido en los valores de la variable
dependiente. Por ejemplo, imaginemos un profesor de mtodos de
investigacin que quiere hacer un estudio sobre los resultados obte-
nidos por los alumnos en sus clases. Parece razonable suponer que
no conocen prcticamente nada del contenido del curso antes de
iniciarlo, y en consecuencia podemos deducir que la observacin del
posttest se corresponde slo al tratamiento (clases).
Diseo de pretest-posttest con un grupo

Este diseo slo se distingue del anterior en el pretest que
precede el tratamiento. Se puede representar segn el diagrama
siguiente:

A noR o X o
En este diseo se aplica un pre test (O) a un grupo de sujetos,

despus el tratamiento (X) y finalmente el posttest (O). El resul-
tado es la valoracin del cambio ocurrido desde el pretest hasta
el posttest. De hecho este diseo se ha popularizado como diseo
pretest-posttest. Mientras que el investigador puede obtener una
medida del cambio, sin embargo no puede comprobar hiptesis
alternativas.
Diseo de slo posttest con dos grupos no equivalentes

Este diseo se asemeja al diseo de slo posttest en un grupo.
La diferencia es que en este caso hay un grupo control que no
recibe el tratamiento. Este diseo puede representarse con el dia-
grama siguiente:
GrujJo Asignacin Pretest Tratamiento PosUest

A noR X o
A noR o
A menudo se utiliza este diseo antes de implementar un trata-
miento. La expresin "grupos no equivalentes" se usa porque la se-
leccin de los sujetos no se produce en condiciones aleatorias que ga-
ranticen totalmente la validez interna. Las diferencias iniciales entre
los grupos de sujetos pueden influir en los resultados del posttest.
DISEOS PROPIAMENTE EXPERIMENTALES
En este apartado presentamos dos diseos que se pueden

denominar diseos experimentales verdaderos; incluyen procedi-
mientos para extraer diferencias intersujeto por medio de la for-
macin de grupos al azar y la manipulacin de la variable de tra-
tamiento o variabie independiente. Son los diseos que histrica-
mente se han llamado "experimentales" en las ciencias fsicas y
biolgicas.
Diseo de pretest-posttest con grupo de control

Es una extensin del diseo pretest-posttest con un grupo. En
tal caso se aade al grupo experimental (grupo A) un segundo
grupo denominado "grupo de control" (grupo B) o "de campa-
racin'', y los sujetos se asignan a cada grupo al azar. Se puede

representar con el diagrama siguiente:

A R X o
A R o
1) El primer paso consiste en asignar los sujetos al grupo
experimental (o de tratamiento) y al grupo de control, al
azar. En estudios con un volumen relativamente pequeo
de sujetos es preferible ordenarlos a partir de calificacio-
nes, actitudes u otros factores que estn relacionados con
la variable dependiente. En el caso de diseos de dos gru-
pos, se pueden formar parejas de sujetos de caractersticas
similares (emparejamiento de sujetos). El investigador
asigna un sujeto a cada grupo. Otro procedimiento con-
siste en incluir sujetos con arreglo a una variable y enton-
ces asignar aleatoriamente cada miembro al grupo experi-
mental y al grupo control. En el caso de grupos pequeos
conviene comprobar que no haya diferencias iniciales. Si
los grupos son numerosos, por ejemplo de 200 personas o
ms, no hemos de esperar grandes diferencias entre los
grupos si se han formado al azar. En general, los investi-
gadores suelen trabajar con grupos de 30 sujetos o ms
cada uno, con la finalidad de asumir los supuestos estads-
ticos paramtricos. Estos supuestos tienden a cumplirse
con muestras grandes (n>30).
2) El segundo paso consiste en aplicar a cada grupo un pre-
test sobre la variable dependiente (VD).
3) El tercer paso consiste en administrar el tratamiento (varia-
ble independiente, VI) slo al grupo experimental, procu-
rando que todas las otras condiciones sean equivalentes en
los dos grupos, de manera que la nica diferencia sea la
influencia del tratamiento. A esto se le denomina caeteris pari-
bus (todas las dems condiciones equivalen tes).
4) En el cuarto paso, cada grupo es sometido a un posttest
sobre la variable dependiente. Finalmente se analizan los
resultados.
Diseo slo de posttest con grupo control

La utilizacin del azar para formar el grupo experimental y de
control los iguala antes de introducir la variable independiente.
Si los grupos se han igualado por medio del azar, es preciso apli-
carles un pretest? Si los grupos se componen como mnimo de 15
individuos cada uno, no es preciso; en tal caso no es indispensa-
ble aplicar un pretest para llevar a cabo un estudio experimental.
La nica diferencia con el diseo de pretest-posttest con grupo
control es precisamente la ausencia del pretest. Este diseo se
puede representar con el diagrama siguiente:
GrujJO Asignacin Pretest Tratamiento Posttest

A R X o
B R o
Usaremos este diseo cuando no sea posible o conveniente
hacer un pretest, o en situaciones en las que el pretest pueda
influir directamente en el efecto del tratamiento.
Diseo Solomon
Para satisfacer las necesidades de control por una parte y la
inconveniencia de aplicar un pretest por otra, Solomon ide un
diseo que lleva su nombre. Tiene cuatro grupos, dos experi-
mentales y dos de control. El pretest se pasa a dos grupos (uno
experimental y otro de control); mientras que a otros dos gru-
pos (uno experimental y otro de control) solo se les administra
el postest. De esta forma se puede controlar los efectos del pre-
test sobre el postest. El diagrama siguiente ilustra el diseo
Solomon.

A (experimental) R o X o
B (control) R o o
e (experimental) R X o
D (control) R o
El diseo Solomon reune una serie de condiciones que lo
convierten en uno de los ms recomendables siempre que sea
posible. Una variacin de este diseo es la no asignacin al azar

de los sujetos; lo cual se puede hacer sin afectar gravemente a los
resultados cuando los grupos son grandes y se asegura el mante-
nirriiento de las condiciones caeteris paribus.
DISEOS CUASIEXPERIMENTALES
Los diseos experimentales proporcionan los argumentos

ms slidos y convincentes para establecer efectos causales de la
variable independiente, por el hecho de que se controlan bien
las fuentes de validez interna. A menudo se dan circunstancias
en las que conviene hacer inferencias causales y asimismo no se
pueden disear autnticos experimentos, en los cuales la nece-
sidad de una elevada validez interna dificulta la validez externa
que se pretende. La validez interna se refiere a la rigurosidad
del diseo, mientras que la externa a su poder de generaliza-
cin. La razn ms corriente que no permite usar un diseo
experimental es la imposibilidad de asignar al azar los sujetos a
los grupos experimentales y de control, o el hecho de no poder
disponer de un grupo de control porque no es conveniente o es
demasiado costoso. Por suerte, tenemos un buen nmero de
diseos utilizables en estas circunstancias. Estos diseos se
denominan cuasiexperimentales porque, an cuando no son
verdaderos experimentos, proporcionan un control razonable
sobre la mayor parte de las fuentes de invalidez y son ms sli-
dos que los diseos preexperimentales. Hay muchos diseos
cuasiexperimentales, pero slo presentaremos algunos a modo
de ejemplo.
Diseo de pretest-posttest con grujJo de control no equivalente

Este diseo es uno de los ms utilizados, sobre todo porque a
menudo no es posible o conveniente aleatorizar los sujetos. El
investigador usa, sin alterarlos, grupos de sujetos ya establecidos;
una vez aplicado un pretest, administra un tratamiento a un
grupo y posteriormente aplica un posttest. La nica diferencia
entre este diseo y el de pretest-posttest con grupo de control es
la asignacin no aleatoria de los sujetos a los grupos. Se puede
representar como hacemos a continuacin:
MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERJMENTAL 189
A noR o X o
B no R o o
Las amenazas principales a la validez interna son que los gru-
pos pueden diferir en lo que se refiere a caractersticas relacio-
nadas con la variable dependiente, por ello el investigador
orientar tanto como pueda los criterios de formacin de los
grupos, para descartar hiptesis rivales. Un procedimiento
usual consiste en comprobar la equivalencia de los grupos con
respecto a la antigedad como grupo, el tamao, las califica-
ciones, las actitudes, el nivel socioeconmico o las puntuacio-
nes del pretest.
Series temporales interrumpidas con un grupo

Este diseo requiere un grupo sobre el cual se hagan muchas
observaciones y se obtengan series de puntuaciones, antes y des-
pus del tratamiento. Las observaciones previas se pueden consi-
derar como pretests seriados, las posteriores como posttests. Se
puede representar as:
Grupo Observaciones previas Tratamiento Observaciones posteriores

A 0000000000 X 0000000000
Se han de reunir diversas condiciones. En primer lugar, las

observaciones deben realizarse en perodos de tiempo equivalen-
tes; en segundo lugar, se debe prever una mortalidad experimen-
tal baja, y en tercer lugar el tratamiento debe ser claramente iden-
tificable y replicable.
Series temporales interrumpidas con grupos de control

La inclusin de un grupo de control mejora el diseo ante-
rior de manera considerable, se elimina la amenaza de la his-
toria -influencia de variables contextuales durante la aplica-
cin del diseo- e incluso la instrumentacin. Adems, si utili-
zamos el azar para formar los grupos, la seleccin no amenaza
la validez in terna del diseo. Puede representarse del siguien-
te modo:
Grupo Observaciones previas Tratamiento Observaciones posteriores

A 0000000000 X 0000000000
B 0000000000 0000000000
Como en la mayora de diseos anteriores, podemos plantear

variaciones sobre el esquema bsico que hemos presentado. En este
caso, por ejemplo, podemos comparar el efecto de diversos trata-
mientos con un grupo de control y obtener un diseo de series tem-
porales interrumpidas de tratamiento alternativo con grupo de con-
trol.
Diseos de sujeto nico

Hasta ahora hemos tratado de diseos en los cuales intervienen
grupos de sujetos, pero en ciertas ocasiones nos interesa descubrir
relaciones de causa-efecto a partir de casos individuales. En este
caso, la muestra est formada por un solo sujeto; por eso suele
hablarse de diseo n = l. Esta situacin es muy frecuente en la inves-
tigacin sobre sujetos con necesidades educativas especiales. La
mayora de estos diseos implican la valoracin continua de deter-
minada conducta durante un perodo de tiempo, por tanto exigen
mediciones mltiples dentro de unas fases previamente determina-
das en el estudio. Estas valoraciones continuas permiten extraer con-
clusiones sobre la eficacia de los programas de intervencin aplica-
dos. No es casual que uno de los ejemplos clsicos de estos estudios
sea el que explica Dietz (1977) en el que cita un caso nico en el que
estudiaba el efecto que poda tener un maestro sobre el comporta-
miento perturbador de un adolescente perturbado mentalmente;
las interrupciones molestaban a sus compaeros de clase. El maes-
tro aplic un programa de refuerzo que consista en dedicarle un
tiempo extra de trato personal si disminua el nmero de interrup-
ciones. Antes de la aplicacin del tratamiento se hicieron valoracio-
nes continuas del nmero de interrupciones del alumno. Los resul-
tados de las valoraciones realizadas en esta investigacin pueden
verse en la figura 5.2. Donde dice "reversa}" significa volver a la linea
de base (sin tratamiento). SE observa que cuando desaparece el tra-
tamiento aumenta la frecuencia del comportamiento perturbador
(hablar alto). Cuando se introduce de nuevo el tratamiento vuelve a
disminuir la frecuencia de comportamiento perturbador. En con-
junto queda clara la efectividad del tratamiento.
Lnea de base Tratamiento Reversa] Tratamiento

40
~
35
30
2
~
.... 25
~
:a
~
..e:
<l) 20
'j
~
o 15
e<l)
;:::l
u
....<l) 10
~
o
5 10 15 20 25 30 35
Sesiones
Fig. 5.2.
La fase en la que se valora la conducta del sujeto antes de efec-

tuar ninguna intervencin se denomina "fase A", la cual, hecha al
principio del diseo se denomina "lnea de base" ya que nos indi-
ca cual es el estado inicial de la conducta con un cierto grado de
estabilidad. Tambin debe observarse que cuando se hacen valo-
raciones continuas mientras se aplica el tratamiento, la fase se
denomina "B". El nmero y orden de estas fases definen la deno-
minacin del diseo. En el ejemplo anterior se trata de un dise-
o ABAB. Esto significa A (linea de base) B (tratamiento) A
(reversa!), B (tratamiento). La metodologa de sujeto nico es
una alternativa interesante para determinados tipos de investiga-
cin; ofrece ventajas porque respeta la realidad educativa dado
que estas observaciones se realizan generalmente en escenarios
naturales. En general permite, adems de comprobar supuestos
tericos, poner a prueba programas de intervencin educativa.
EJERCICIOS
1. Cul de dichas caractersticas no es ninguna de las seis

que caracterizan el mtodo experimental?
a) Comparacin de dos o ms grupos.
b) Uso de estadsticos descriptivos.
c) Control de las variables extraas.
d) Equivalencia de los grupos.
2. Un inconveniente de la aplicacin de los mtodos experi-
mentales en educacin es:
a) La dificultad para establecer relaciones causales.
b) La poca validez in terna.
c) El coste excesivo de su aplicacin.
d) La limitada capacidad de generalizar los resulta4os.
3. El diseo que ofrece menos validez interna es:
a) Slo posttest con un grupo.
b) Pretest-posttest con un grupo.
c) ABAB de sujeto nico.
d) Diseo de series temporales.
4. La realizacin de un diseo en un proceso de investiga-
cin es posterior a:
a) La formulacin de hiptesis y el anlisis de datos.
b) La planificacin y la recogida de datos.
c) La elaboracin de conclusiones y la formulacin de
hiptesis.
d) La planificacin y la formulacin de hiptesis.
5. Cul es el procedimiento ms aconsejable para controlar
variables extraas?
6. Cuantos grupos tenemos que formar para hacer un balan-
ceo completo con las variables "sexo" (hombre, mujer) y
"curso de psicopedagoga" ( 1 y 2)?
7. Cuantos grupos de sujetos necesitaramos para realizar un
con_trabalanceo completo en una situacin intrasujeto en
la cual interviniese la variable "Mtodo de estudio"
(inductivo, deductivo o mixto).
8. Qu factor puede influir ms negativamente en el diseo
pretest-posttest con un grupo?
MtTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL 193
a) Regresin estadstica.
b) Experimentador.
e) Testing.
d) La historia.
CAPTULO 6
LA INVESTIGACIN
,
EX POST-FACTO
joan Mateo Andrs
OBJETIVOS
Con el estudio de este captulo, pretendemos que los alumnos

alcancen los objetivos siguientes:
a) Establecer las diferencias bsicas entre la investigacin

experimental y la ex post-facto.
b) Conocer las principales metodologas ex post-facto y sus
caractersticas ms importan tes.
c) Saber determinar las posibilidades de aplicacin de cada
una de las metodologas estudiadas.
d) Conocer los procesos fundamentales asociados a cada una
de las metodologas.
e) Reconocer el tipo especfico de enfoque metodolgico ex
post-facto que se ha empleado al analizar una investigacin.
f) Saber analizar crticamente los- aspectos metodolgicos de los
trabajos publicados en revistas de investigacin educativa.
g) Conocer los lmites y las posibilidades de uso de la investi-
gacin ex post-facto en Educacin.
INVESTIGACIN EX POST-FACTO E INVESTIGACIN EXPERJMENTAL
Los fundamentos cientficos de la investigacin experimental

exigen que el investigador con trole las condiciones de produc-
cin del fenmeno a analizar, como paso a previo al control de las
variables que intervienen en el mismo. El control est en la base
de la propia lgica de justificacin del descubrimiento y en defi-
nitiva la validez del experimento depende de nuestra capacidad
de control de la varianza.
Sin embargo, la situacin ms habitual en la investigacin en

ciencias sociales y humanas, reside en la dificultad de generar y
dominar los fenmenos sujetos a estudio, fundamentalmente
porque lo ms substantivos acostu~bran a producirse al margen
de la voluntad del propio investigador. El caso ms paradigmti-
co lo constituyen aquellos fenmenos en los que los hechos que
los configuran ya se han producido cuando nos aproximamos a
su estudio (de donde procede la expresin genrica que califica
a este tipo de investigacin, ex postjact-despus de los hechos-) y
dificilmente podremos ejercer su control basndonos en los prin-
cipios que se aplican en la investigacin experimental.
En estos casos, la posicin del estudioso y el planteamiento de
la investigacin se configuran mediante entornos y diseos clara-
mente diferenciados de los xperimentales. Su presentacin y dis-
cusin como una gran alternativa a la investigacin ms clsica,
constituir el objetivo central de este captulo.
CLASIFICACIN DE LOS ESTUDIOS EX POST-FACTO
A diferencia de la investigacin experimental, en la investiga-

ci6n ex post-facto no es usual referirse a las diferentes estrategias
que se usan en la investigacin de esta naturaleza mediante el
trmino "diseo'', en el'caso que nos ocup~ es ms corriente apli-
carles el nombre de "estudio".
J>roponemos como clasificacin de los diferentes estudios y
que .consecuentemente nos servir como modelo organizativo y
gua de los apartados en que se subdivide este captulo, los
siguientes:
A) Estudios descriptivos.
B) Estudios de desarrollo:
Bl. Estudios longitudinales.
B2. Estudios transversales.
B3. Estudios de cohortes.
B4. Estudios de tendencias.
C) &tudios comparativo-causales.
D) Estudios correlacionales:
DI. Estudios correlacionales y predictivos.
D2. Estudios basados en el anlisis factorial.
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO 197
D3. Estudios basados en los modelos causales:

- El anlisis de sendas.
- Los modelos de ecuaciones estructurales.
Dl. Otras aplicaciones multivariables:
El anlisis de conglomerados.
- El escalamiento multidimensional.
Los ESTUDIOS DESCRIPTIVOS
La investigacin en su forma ms elemental trata sobre la des-

cripcin de fenmenos naturales o debidos a la accin del hom-
bre, as analizar su forma, accin, cambios producidos por el paso
del tiempo, similitudes con otros fenmenos, etc., ha constituido
a lo largo de la historia el primer paso para conocer de forma sis-
temtica la realidad y debe ser considerada como de vital impor-
tancia en los procesos de construccin del conocimiento; est sin
duda en la base de muchos logros cientficos.
Pensemos, por ejemplo, en el esfuerzo realizado por los astr-
nomos para desarrollar descripciones respecto de diferentes par-
tes del universo. Este tipo de investigacin ha sido capital para
muchos otros descubrimientos sobre la estructura de nuestro sis-
tema solar y ha permitido establecer leyes que nos permiten pre-
decir distintos eventos que afectan a los astros.
Aterrizando en nuestro campo del saber, los estudios descrip-
tivos constituyen una opcin de investigacin cuantitativa que
trata de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto
de fenmenos educativos. Estos estudios son propios de las pri-
meras etapas del desarrollo de una investigacin y nos propor-
cionan hechos, datos y nos preparan el camino para la configu-
racin de nuevas teoras o investigaciones (Fox, 1981).
Como ejemplo podramos proponer un estudio para detectar
el tipo de actividades educativas que desarrollan los adolescentes
fuera del periodo escolar, o bien otros sobre la opinin de los pro-
fesores respecto de una nueva ley educativa, o bien sobre el esta-
do de la cuestin de los modelos evaluativos que se aplican en los
centros educativos, etc. etc.
Centran su actuacin en determinar el "qu es" de un fen-
meno educativo y no se limitan a una mera recogida de datos
sino que intentan responder a cuestiones sobre el estado pre-
sente de cualquier situacin educativa con implicaciones que
198 METODOLOGA DE l.A INVESTIGACIN EDUCATIVA
van ms all de los lmites establecidos~por los propios elemen-

tos estudiados.
La recogida de informacin
Los estudios descriptivos dependen 'en gran manera de nues-
tra capacidad tcnica para recoger datos sobre los fenmenos
que deseamos estudiar. Posiblemente, el gran caballo de batalla
del futuro ms inmediato ser desarrollar tecnologas plausibles
que nos ayuden a capturar la informacin ms relevante y signifi-
cativa de las realidades educativas sobre las que tengamos inters
por estudiar y que nos permitan realizar descripciones ricas y
su bstan tivas de las mismas.
En la actualidad la investigacin educativa se rige por el uso
de un conjunto importante de instrumentacin, de entre la que
destacamos las pruebas estandarizadas de rendimiento, los ins-
trumentos de observacin en clase, las escalas de actitud, los cues-
tionarios, las entrevistas y el anlisis de con tenido.
_Evidentemente no agotamos con este listado el total de las
existencias, pero s que hemos sealado los ms ampliamente usa-
dos en la investigacin descriptiva. Es obvio que un texto de estas
caractersticas no puede entrar en el estudio detallado de cada
una de estas tcnicas, que deberan ser objeto de amplio y pro-
fundo estudio para cualquier educador.
Fases en un estudio descrip_tivo

En la planificacin de un estudio descriptivo se siguen los
pasos habituales de la investigacin cuantitativa:
Identificar y formular el problema a investigar.
Establecer los objetivos del estudio.
Seleccionar la muestra apropiada.
Disear o seleccionar los sistemas de recogida de informacin.
Recoger y analizar los datos.
Extraer conclusiones.
Los anlisis estadsticos en los estudios descriptivos

Habitualmente para describir una muestra de datos el investiga-
dor procede en primer lugar a definir las variables, a medirlas y final-
mente a extraer un conjunto de estadsticos que le permiten descri-
bir con cierta precisin la muestra. Estos estadsticos acostumbran a

ser las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y las
de variabilidad (desviacin estndar, varianza y rango). Tambin
podemos describir los datos de una muestra apoyndonos en siste~
mas de presentacin grfica (histogramas, polgonos de frecuencias,
etc.) e incluso podemos utilizar formas ms sofisticadas y proceder a
generar puntuaciones derivadas.
Cualquier curso elemental de estadstica nos inuestra cmo pro-
ceder para aplicar cada una de las tcnicas implicadas en los ele-
mentos anteriores y consideramos, como en el apartado anterior,
que se escapan a las posibilidades de presentacin de este captulo.
Los ESTUDIOS DE DESARROLLO
Estos estudios tienen como objeto describir la evolucin de las

variables durante un periodo determinado de tiempo. En general
se centran en el anlisis de las diferencias asociadas con la edad y,
por tanto, pretenden conocer los cambios que se producen en los
sujetos con el transcurso del tiempo.
Los trabajos deJean Piaget sobre el desarrollo infantil se pue-
den considerar como paradigmticos en el con texto de este tipo
de enfoque. Dentro de los estudios de desarrollo se distinguen a
su vez cuatro orientaciones distintas:
- Los estudios longitudinales.
- Los estudios transversales.
- Los estudios de cohortes.
- Los estudios de tendencias.
Los estudios longudina/,es

Un estudio.longitudinal implica recoger datos de una mues-
tra en diferentes momentos temporales con objeto de analizar
cambios o continuidad en las caractersticas de los sujetos que
componen la muestra. Los estudios longitudinales no son fciles
de llevar a cabo pero resultan esenciales para explorar la natura-
leza y los problemas del desarrollo humano
A modo de ejemplo supongamos que estamos interesados en
estudiar la evolucin de la memoria en nios entre 11 y 16 aos.
El procedimiento que seguiramos implicara en primer lugar
seleccionar una muestra representativa de sujetos de once aos a

los que se les aplicara la prueba pertinente para establecer las
caractersticas bsicas de su memoria, prueba que posteriormen-
te iramos repitiendo de forma peridica, hasta que alcanzaran la
edad lmite fijada para nuestra investigacin. En este momento
dispondramos de la informacin necesaria para elaborar una
ajustada descripcin de la evolucin de la capacidad estudiada.
Los estudios transversales

Tal como sealbamos los estudios longitudinales exigen
seleccionar una muestra y analizar su evolucin siguiendo a los
individuos a lo largo del tiempo. Evidentemente esta situacin
genera enormes dificultades en trminos de mantenimiento de la
muestra (cada ao, por una razn u otra, es relativamente fcil
que se descuelguen sujetos de la investigacin) y en trminos de
tiempo, ya que cualquier investigacin precisa para su ejecucin
un dilatado plazo temporal.
Para paliar los citados inconvenientes, los investigadores pue-
den simular condiciones similares a las de los estudios longitudi-
nales evitando sus problemas, mediante el uso de los denomina-
dos estudios transversales.
En este tipo de estudio se mantiene el objetivo de estudiar la
incidencia del paso del tiempo en el desarrollo de los sujetos pero
en lugar de efectuar el seguimiento de una muestra de sujetos de
la misma edad a lo largo del periodo de tiempo cuyo efecto inte-
resa investigar, se opta por analizar simultneamente los compo-
nentes de una muestra en la que figuren sujetos de diferentes
edades de forma que cubran el arco de tiempo propuesto en el
estudio.
As, en el ejemplo propuesto anteriormente, en lugar de
coger una muestra de estudiantes de 11 aos para analizar los
cambios en la naturaleza de su memoria duran te cinco aos, esco-.
geramos cinco grupos ms o menos equivalentes en sus caracte-
rsticas bsicas, con excepcin en lo que hace referencia a la edad
donde deberamos seleccionarlos de forma que cubrieran las dis-
tintas edades comprendidas entre los 11 y los 16 aos.
Evidentemente no realizaramos el seguimiento de los mismos
sujetos, con todo lo que comporta de control de las diferencias
individuales, pero en cambio no sera necesario esperar cinco
1A INVESTIGACIN EX POST-FACTO 201
aos para finalizar el estudio con todo lo que supone de ahorro
en tiempo y esfuerzo.
Los estudios de cohortes

Los estudios de cohortes describen el cambio mediante la
seleccin de muestras distintas para cada momento temporal de
recogida de informacin manteniendo estable la poblacin.
Sin embargo esta definicin peca de un exceso de tecnicismo,
en realidad el trmino cohorte se remonta a la poca romana y
haca referencia al conjunto de soldados que pertenecan a una
misma leva. En nuestro caso una cohorte la forman el conjunto
de individuos que comparten algn acontecimiento vital comn.
De forma genrica este acontecimiento acostumbra ser el ao de
nacimiento, pero no se excluyen en absoluto hechos de otro tipo.
Podramos considerar como sinnimos del trmino cohorte otros
como promocin, quinta, curso, etc.
A modo de ilustracin pongamos como ejemplo el estudio lle-
vado a cabo por Carson, C.C., Huelskamp, R.M. y Woodall, T.D.
( 1993), que quisieron analizar el grado de abandono de los estu-
diantes de secundaria; para ello escogieron una muestra nacio-
nal (USA) de la cohorte de alumnos que deberan haber finaliza-
do sus estudios en 1982 e hicieron un seguimiento de ellos hasta
1986, tomando informacin cada dos aos.
Si el estudio hubiera sido puntual, hubiera arrojado como resul-
tado del mismo que el nmero de alumnos que acaban la secunda-
ria, teniendo en cuenta los datos de 1982, es del 82.7% con una tasa
de abandono del 17.3%. Sin embargo al recoger informacin de esta
promocin, se observ que haba que aadir por un lado un 5.2%
ms que acabaron en 1984 y otro 2.8% en 1986. Evidentemente esta
nueva informacin de la citada cohorte nos ayuda a comprender con
mayor profundidad la naturaleza del abandono escolar.
Los estudios de tendencias

Tcnicamente los estudios de tendencias suponen una variante
de los de cohortes y describen el cambio como en el caso anterior
mediante la extraccin de muestras diferentes de sujetos en cada
punto temporal de inters para el estudio, pero a diferencia del de
cohortes la poblacin no se mantiene ni nica ni estable.
Pongamos el siguiente ejemplo para clarificar mejor lo que

pretendemos decir: supongamos que deseamos analizar como
varan las tendencias en el uso de calculadores grficos por parte
de los profesores de Matemticas de Bachillerato. Nosotros po-
dramos definir la poblacin como formada por todos los profe-
sores que constan en el listado de titulados de su colegio profe-
sional. En nuestra investigacin procederamos a extraer una pri-
mera muestra el primer ao de nuestro estudio y analizaramos el
grado de uso que hacen de este tipo especfico de calculadores.
Al llegar el segndo ao procederamos nuevamente, pero es
algo ms que posible que se hubiera modificado la poblacin,
dado que cada ao se producen altas y bajas; sin embargo proce-
deramos a seleccionar una nueva muestra y realizaramos las mis-
mas preguntas y as sucesivamente en aos posteriores, para final-
mente extraer las correspondientes conclusiones y elaborar el
informe de investigacin.
Es evidente que se trata de una poblacin que tiene como
una caracterstica propia su continua modificacin, y tambin
que al variar cada ao de muestra introducimos elementos cla-
ramente contaminantes en el trabajo, pero an as se considera
que de su anlisis surgen conclusiones de estimable valor y que
se trata de una situacin bastante habitual en la realidad social
en la que nos movemos y que consecuentemente deberemos
aceptar como razonablemente correcta desde la perspectiva
investigadora.
Un estudio tpico de tendencias fue el llevado a cabo por la
Universidad de Barcelona recogiendo informacin sobre cmo se
haba producido la transicin desde la finalizacin de los estudios
universitarios al mundo del trabajo expresado en trminos de
insercin laboral Se analizaron las promociones de los alumnos
que acabaron en los aos 1994, 95, 96 y 97, extrayndose mues-
tras de las cinco respectivas poblaciones y se comprob entre
otras cosas el porcentaje de insercin laboral que se haba pro-
ducido en los alumnos al cabo de dos aos de haber acabado la
carrera. Este estudio se realiz con casi todas las carreras que se
cursan en la mencionada Universidad.
En muchas ocasiones, tanto en los estudios de tendencias
como en los de cohortes, se utilizan datos procedentes de otros
estudios anteriores que se incorporan para su anlisis con otros
ms actuales recogidos mediante algn tipo de replicacin.
Finalmente y a modo de ilustracin hemos escogido un estu-

dio propuesto por Bisquerra (1989) que nos parece que puede
ayudar a comprender mejor la naturaleza de este tipo de investi-
gacin y su aportacin a la construccin del conocimiento.
Bisquerra presenta una tabla de doble entrada en la que se
recoge la evolucin del porcentaje de fumadores (datos obteni-
dos en los archivos de un centro hospitalario) a lo largo de cua-
renta aos y teniendo en cuenta un rango de edad comprendido
entre los 20 y los 69 as.
Ao
Edad 1945 1955 1965 1975 1985
20-29 32% 38% 46% 63% 51%
30-39 31% 36% 44% 59% 46%
40-49 28% 32% 41% 56% 48%
. 50-59 22% 26% 36% 51% 43%
60-69 16% 21% 28% 36% 32%
Observamos que no se trata de un estudio longitudinal, ya

que no hablamos de los mismos individuos para cada uno de los
puntos de recogida de datos. Tampoco se trata de un estudio
transversal, ya que el periodo de observacin se prolong por
cuarenta aos. Podra tratarse de un estudio de cohortes dado
que trabajamos con gente que tiene en comn la dcada de naci-
miento, pero al haber juntado muestras procedentes de diferen-
tes poblaciones deberamos clasificarlo como un estudio de ten-
dencias.
Si analizamos las filas, este estudio nos permite describir el
cambio que se ha producido en el hbito de fumar entre fuma-
dores de la misma edad pero considerando el cambio de poca.
Si nos fijamos en las columnas podremos observar el cambio
existente entre fumadores de diferente edad pero situados en la
misma dcada.
Finalmente si nos situamos en las diagonales, nos encontra-
mos con las cohortes y podemos estudiar como ha ido evolucio-
nando el porcentaje de fumadores de personas pertenecientes a
la misma cohorte a medida que iban pasando los aos.
Es evidente que este tipo de investigacin centra su atencin

en las diferentes tendencias que aparecen al analizar la informa-
cin desde las distintas perspectivas que nos ofrece la sabia mez-
cla de poblaciones y muestras bajo el influjo del paso del_tiempo.
Fases en un estudio de desarrollo

- Identificar y formular el problema a investigar.
- Establecer los objetivos del estudio.
- Seleccionar la estrategia metodolgica a aplicar (longitudi-
nal, transversal, etc.).
- Seleccionar las poblaciones y muestras correspondientes.
Disear o selecoonar los sistemas de recogida de informacin.
- Definir el "timing".
- Recoger y analizar los datos.
- Extraer conclusiones.
Los anlisis estadsticos

Analticamente se podran aplicar diversas tcnicas, as podra-
mos servirnos de curvas de crecimiento, diseos de medidas repeti-
das, anlisis de seguimiento, anlisis de. series temporales, etc. Una
variante especial es aquella que se conoce como diseo de sujeto
nico N=l, en esta variante el estudio se centra en un solo individuo
pero lo hace de una forma exclusiva, exhaustiva e intensa.
Los ESTUDIOS COMPARATIVO-CAUSALES
Los estudios comparativo-causales suponen un tipo de investi-

gacin donde el investigador est interesado en identificar relacio-
nes del tipo causa-efecto, ms propias de los estudios experimenta-
les, pero que dada la naturaleza del fenmeno resulta imposible por
algn motivo, manipular experimentalmente las variables.
Supongamos un caso absolutamente extremo (y absurdo), pero
que nos servir para ilustrar lo que pretendemos explicar. Imaginemos
que un equipo de investigadores est interesado en examinar la inci-
dencia que pueda tener sobre la capacidad de resolver problemas en
los seres humanos el hecho de que hayan sufrido daos en el cerebro.
Las opciones que "a priori" se le presentan al investigador
pueden ser diversas. Podra optar por trabajar con animales infe-
riores y observar como afecta a su comportamiento cuando se les
daa ciertas partes del cerebro (evidentemente habra que pro-

bar la trascendencia del experimento parajustificar este tipo de
prctica). Tambin deberan resolverse los discutibles paralelis-
mos entre el comportamiento animal y el humano.
Otra posibilidad sera la de experimentar con humanos, pero
por razones ticas que no se le escapan a nadie resulta del todo
inimaginable y obviamente no vamos a entrar en ello.
Hasta aqu hemos presentado situaciones en las cuales quere-
mos controlar absolutamente la produccin del fenmeno, base
indispensable para controlar y manipular debidamente las variables,
y poder establecer de forma fehaciente la relacin causa-efecto.
Sin embargo hemos visto como las variables y el fenmeno, por
su naturaleza, imposibilitan este tipo de actuacin y es aqu donde
puede entrar en juego, para este tipo de situaciones, actuaciones
metodolgicas mucho ms plausibles; en el sentido de que no incu-
rren en problemas ticos y mantienen el rigor y la sistematicidad
cientfica, hablamos de los estudios comparativo-cusales.
Bajo la lgica de un estudio comparativo-causal se podra adoptar
la estrategia siguiente: en primer lugar, revisar los archivos hospitala-
rios a la bsqueda de expedientes de personas que hayan sufrido
daos en la zonas cerebrales que pretendemos estudiar; en segundo
lugar escoger otra muestra de sujetos equivalentes a los anteriores
pero que no tengan ningn dao cerebral. Finalmente, contrastar los
resultados obtenidos a partir de suministrar las pruebas en las que
pongan en juego su capacidad en la resolucin de problemas.
Es evidente que cuando se disea la investigacin, los hechos
(los daos) ya se han producido y por tanto no hay manipulacin
de la variable independiente; entramos de pleno en la lgica ex
post-facto. La falta de control en la produccin del fenmeno impe-
dir que se pueda establecer "formalmente" la relacin causa-efec-
to, exclusiva de la investigacin experimental, pero nadie podr
negar que esta metodologa tiene la capacidad de establecer indi-
cios claros de causalidad entre las variables estudiadas.
Un ejemplo, ya real, de este tipo de estudio sera el trabajo de
Green yJaquess (1987) que investigaron el efecto del trabajo a tiem-
po parcial sobre el rendimiento en estudiantes de secundaria.
Escogieron para ello una muestra de 44 estudiantes de secunda-
ria en la que haba estudiantes que trabajan y otros que no. El factor
que determinaba la pertenencia a cada uno de los grupos de com-
paracin era evidentemente el hecho de trabajar o no trabajar.
Recogemos en la siguiente tabla los datos que reflejan las pun-

tuaciones de los dos grupos en trminos de GPA (puntuacin
media de las notas):
Estudiantes Estudiantes
emplRados no empleados p
Media Media
GPA 2,66 2,78 0,81 0,42
Observamos que en la-comparacin de medias (prueba t de

Student) las diferencias en rendimiento, expresadas en trminos
de las puntuaciones medias de las notas, no es significativa. A par-
tir de -la informacin analizada no podemos deducir el trabajo a
tiempo parcial como un elemento fundamental en la aminora-
cin del rendimiento de los estudiantes de secundaria.
Finalizamos este apartado sealando que en general los meto-
dlogos aceptan que para que pueda existir alguna evidencia
clara de causalidad en este tipo de estudio es conveniente que se
den las siguientes condiciones:
a) Que la secuencia de los hechos se produzca de tal forma
que haga posible que A sea la causa de B, e imposibilita
que B lo sea de A.
b) Cuando se han llevado a trminos diversas replicaciones de la
investigacin ex pst-facto, llevadas a cabo por diversos inves-
tigadores y ~1:1-rgen" resultados consistentes entre todos ellos.
Fases en un estudio comparativ"o-causa_l

Identificar y formular el problema a investigar.
Definir la poblacin objeto de estudio.
Seleccionar los grupos de comparacin.
Seleccionar los instrumentos de recogida de informacin.
Extraer las conclusiones.
Los anlisis estadsticos en los estudios comparativo-causales

Fundamentalmente los estudios comparativo-causales impli-
can comparar grupos a travs de sus estadsticos ms bsicos,
generalmente las medias. Es por ello que las pruebas estadsticas
ms utilizadas en este tipo de estudios son:
a) Cuando se trata de comparar dos grupos con datos para-

mtricos se acotumbra a utiliza de forma casi universal la
prueba "t" de Student.
b) Si seguimos hablando de dos grupos, pero los datos no son
paramtricos, se puede optar por la U de Mann-Whitney
o la T de Wilcoxon.
c) Cuando se pretenden comparar ms de dos grupos de
forma simultnea, las pruebas ms generales son las basa-
das en el anlisis de la varianza. Finalmente existe, para
situaciones ms complejas, la posibilidad de recurrir al
anlisis de la varianza multivariable.
Como siempre, cualquier buen manual de estadstica nos expli-

car con detalle las bases y el desarrollo de las mencionadas pruebas.
Los ESTUDIOS CORRELACIONALES
Estudios correl,acionales
. Los estudios correlacionales abarcan aquellos estudios en los
que estamos interesados en descubrir o aclarar las relaciones exis-
tentes entre las variables ms significativas de un fenmeno y lo
hacen mediante el uso de los coeficientes de correlacin.
Un coeficiente de correlacin (se puede utilizar indistinta-
mente el trmino regresin cuando nos referimos a la correla-
cin, ya que matemticamente la correlacin se resuelve median-
te un proceso de regresin) es un indicador matemtico que
aporta informacin sobre el grado, intensidad y direccin de la
relacin entre variables. Su clculo se basa en la suposicin de
que los datos siguen un modelo lineal terico, el de la recta de
regresin que se expresa en los siguientes trminos:
Y= a+ bX
Donde ''Y' representa las puntuaciones de la variable depen-

diente, "a" es el punto de corte de la recta con el eje de ordenadas,
"b" representa la inclinacin de la recta y "X" los valres de la varia-
ble que funcionalmente consideramos como independiente.
El coeficiente de corrlacin ms conocido es el denominado
producto-momento o tambin denominado por el nombre de su
creador: Pearson. Es un coeficiente bivariado, es decir, est dise-

ado para correlacionar dos variables y flucta entre los valores
-1 a +l. Se representa mediante la letra "r".
As tenemos:
Correlacin r
Positiva y perfecta +l
Negativa y perfecta -1
Nula o
Positiva e imperfecta entre O y+ 1
Negativa e imperfecta entre O y-1
Cuando dos variables covaran en la misma direccin existir una
relacin que denominaremos positiva y su intensidad quedar refle-
jada en el coeficiente que adoptar un valor entre O y 1, tanto ms
cerca de 1 cuanto ms intensa sea la relacin entre las variables.
Para ilustrar lo anterior imaginmonos la relacin entre inte-
ligencia y rendimiento, si midiramos para un grupo de indivi-
duos su inteligencia y su correspondiente rendimiento y con los
datos realizramos el clculo estadstico de la correlacin de
Pearson, cabe, por pura lgica, suponer que el clculo arrojara
un valor que reflejara. una relacin positiva de mediana-alta
intensidad entre ambas variables.
Un coeficiente cercano a cero nos indicara la ausencia de
relacin entre las variables, supongamos como ejemplo que tra-
tramos de relacionar en un grupo de alumnos su peso y el ren-
dimiento. Lo esperable y lo ms probable es que el valor de la
relacin matemtica sera muy bajo, prcticamente cero.
Un alto coeficiente negativo sealara tambin la existencia
inequvoca de una relacin intensa entre las variables pero de
direccionalidad opuesta que en trminos de puntuaciones se
reflejara en el hecho de que cuando los valores de una de las
variables aumenta el de la otra disminuye. Un hecho como este
podra ocurrir si correlacionramos variables como rendimiento
y faltas de asistencia a clase.
Actualmente cualquier paquete estadstico nos puede propor-
cionar este coeficiente, calculado generalmente con cuatro deci-
males, indicando su grado de significacin y acompaado de un
diagrama de dispersin,_ que no es sino un grfico con todos los
pares de observaciones de cada sujeto introducidos en el clculo
del coeficiente representados por puntos situados en un eje de
coordenadas. Este grfico facilita la inspeccin de los datos y el
posible descubrimiento de relaciones de las variables que nos son
estrictamente rectilneas.
Otros coeficientes bivariables de correlacin

Adems del coeficiente de Pearson, que es el ms conocido,
existen otros ndices para el establecimiento de relaciones biva-
riadas. La decisin de utilizar uno u otro depender fundamen-
talmente de la naturaleza de las variables y en algn caso de la
falta de linealidad de la relacin. A modo de resumen ofrecemos
el cuadro siguiente:
Tipo de Variable 1 Vanable 2

Smbolo A notaciones
Correlacin (naturaleza) (naturaleza)
Producto-
momento r continua continua Es la tcnica
(Pearson) ms estable
Kendall tau ordinal ordinal Preferible
Para n<lO
Biserial r bis. dicotomizada continua Usada en el anli-
sis de tems.
Biserial-
puntual r phis. dicotmica continua Produce correla-
ciones inferiores
que r bis.
Tetracrica rt dicotomizada dicotomizada Usada cuando es
posible dicoto-
mizar las variables.
Coeficiente fi dicotmica dicotmica Usada en el clculo
fi de correlacin
entre tems.
Coeficiente eta continua continua Usada para reflejar
eta relaciones no
lineales.
210 METODOLOGA DE 1A INVESTIGACIN EDUCATNA
Los coeficientes de correlacin mltiple

Hasta ahora nos hemos limitado a presentar los diferentes
ndices pensados para explorar relaciones bivariadas. Sin embar-
go el modelo puede expandirse en el sentido que podemos con-
siderar la posibilidad de que existan fenmenos que su estudio
implique simultneamente (ms de dos variables) y precisemos
coeficientes que sean capaces de capturar este nuevo tipo de rela-
cin multivariable. Hablamos de la correlacin mltiple.
El coeficiente de correlacin mltiple es un ndice que expre-
sa la relacin existente entre un conjunto de variables que fun-
cionalmente consideramos como independientes respecto de
otra que le otorgamos la categora de dependiente. Este coefi-
ciente se expresa mediante la letra "R".
A modo de ejemplo supongamos que mantenemos la hipte-
sis de que el rendimiento escolar est condicionado por la capa-
cidad intelectual del alumno pero tambin por sus hbitos de
estudio. Nos encontramos con un estudio en el que intervienen
tres variables, dos que podramos denominar como independien-
tes -capacidad intelectual y hbitos de estudio- y otra que fun-
cionalmente acta como dependiente (ya que se supone desde
consideraciones tericas que su resultado depende de las otras
dos), que es el rendimiento.
Desde el punto de vista del modelo matemtico expresara-
mos la relacin anterior mediante la siguiente ecuacin:
Y= b 1X 1 + b 2X 2 + a
Donde Y representa los valores de la variable dependiente

(rendimiento), X 1 una de las variables independientes (inteli-
gencia), X 2 la otra variable independiente (hbitos de estudio),
a es una constante que en el supuesto que trabajramos con varia-
bles estandarizadas equivaldra a cero y los coeficientes b son valo-
res que ponderan la aportacin de cada una de las variables al
model.
El proceso de clculo busca en primer lugar la matriz de
correlaciones entre todas las variables del estudio y posterior-
mente y a partir de estos valores se genera un sistema de ecua-
ciones cuya resolucin nos facilita los valores de las constantes del
modelo. Sin entrar en ms disquisiciones matemticas, que no
seran propias del enfoque de este manual, volvemos a recordar
que los programas estadsticos informatizados resuelven fcil-

mente los clculos correlacionales. Bsicamente introduciendo
la matriz de datos de las puntuaciones de los sujetos en todas las
variables el programa genera toda la informacin precisa para
interpretar el estudio correlaciona!.
Conviene recordar que el coeficiente de correlacin mltiple
va de O a+ 1 y no puede ofrecer nunca valores negativos. Fuera de
este detalle, la interpretacin sigue las mismas pautas que las que
sealbamos en la correlacin de Pearson.
Hasta aqu hemos descrito el modelo ms comn de correla-
cin mltiple; usualmente se les conoce como el modelo ordina-
rio de regresin basado en los cuadrados mnimos. Existen, sin
embargo, muchas otras variantes de correlaciones de entre las
que destacamos las sigui en tes:
La correlacin parcial es un submodelo dentro de la regresin
mltiple, que permite establecer el grado de relacin entre dos
variables despus de controlar la influencia de una tercera.
La correlacin cannica constituye la mxima expansin posi-
ble del modelo de regresin mltiple; en l se plantea la situa-
cin de correlacionar un conjunto de variables independientes
frente a otro de variables dependientes. (a diferencia de la mlti-
ple en que la variable dependiente es nicamente una)~
El anlisis discriminante es una tcnica que se emplea para dis-
tinguir diferentes grupos que haban sido definidos previamente
sobre la base de las puntuaciones obtenidas en una o ms varia-
bles. Tcnicamente es una correlacin mltiple en la que la
variable dependiente es categrica frente a las independientes
que son continuas.
Correlacin curvilnea es un modelo de regresin que permite
resolver el caso en que la relacin entre las variables no es lineal.
Cabe sealar que para entrar en estas disquisiciones se preci-
sa no un manual de estadstica de tipo general sino alguno
mucho ms especializado como podra ser el dedicado al anlisis
multivariable de Bisquerra (1989).
Interpretacin del coeficiente de correlacin

Para valorar la intensidad de los ndices de correlacin, lo
habitual es hacerlo calculando su significacin estadstica. Un
estadstico, como por ejemplo la propia r de Pearson, es signifi-

cativo cuando se puede afirmar, aceptando una determinada pro-
babilidad de error, que es estadsticamente distinto de cero. Su
determinacin es muy sencilla y las rutinas que implica su clcu-
lo se pueden encontrar en la mayora de los manuales de estads-
tica. En la actualidad los programas estadsticos incorporan los
mencionados clculos y nos facilitan el grado de significacin
expresndolo en trminos de probabilidad.
Sin embargo y a efectos puramente prcticos, puede ser til
tener presente un cuadro orientador como el siguiente, basado
en lo que es habitual en los estudios de correlaciones en Ciencias
Sociales.
Coeficiente Interpretacin
De O a 0.20 correlacin prcticamente nula
De 0.21 a 0.40 correlacin baja.
De 0.41 a 0,70 correlacin moderada.
De 0,71 a 0.90 correlacin alta.
De 0.91a1 correlacin muy alta.
Finalmente aadiremos, respecto de la interpretacin de los coe-

ficientes de correlacin, una ltima manera muy intuitiva de ha_cer-
lo y es mediante el denominado coeficiente de determinacin. _
El coeficiente de determinacin es el cuadrado del coeficien-
te de correlacin multiplicado por 100. El resultado que as se
obtiene se interpreta como el porcentaje de varianza (variabili-
dad) que la variable independiente explica de la dependiente. As
en nuestro caso en que hablbamos de inteligencia y rendimien-
to y tambin considerando que funcionalmente podemos hablar
de la inteligencia como independiente y el rendimiento como
dependiente, si correlacionaran 0.70, podramos considerar que
la inteligencia explica el 49% del rendimiento (0.7 al cuadrado y
multiplicado por -100).
El diseo de investigacin en los estudios correlacionales

El diseo bsico en la investigacin correlaciona! es muy sim-
ple, implica nicamente recoger datos, de dos o ms variables
para un conjunto de sujetos y proceder estadsticamente a calcu-
lar la correlacin. En realidad el gran xito y aceptacin que tiene
entre los investigadores esta opcin metodolgica se debe a la
simplicidad de su diseo como estrategia investigadora, a la sen-
cillez de los clculos de los distintos coeficientes de correlacin
existentes y a la simplicidad interpretativa de los resultados obte-
nidos.
Sin embargo y a pesar de su simplicidad, hemos de recordar
que la calidad de una investigacin no depende de la compleji-
dad de su aparato metodolgico o de la sofisticacin de sus tc-
nicas de anlisis sino de la profundidad y racionalidad de los plan-
teamientos tericos que guan el diseo de investigacin.
Como colofn a esta ltima observacin y para evitar ciertas
alegras en el uso de los planteamientos correlacionales (un
investigador poco cuidadoso puede usar de forma irreflexiva la
correlacin seleccionando de forma poco ortodoxa las varia-
bles, animado en ocasiones por la propia simplicidad del dise-
o) consideramos como una recomendacin fundamental la de
tener siempre presente que para incrementar la probabilidad
de alcanzar resultados significativos en una investigacin corre-
lacional es imprescindible, para orientarla debidamente y selec-
cionar correctamente las variables ms substantivas, reflexionar
en profundidad desde la propia teora y apoyarse en estudios
anteriores.
Correlacin y causalidad
La aproximacin correlacional, al igual que los otros estudios
ex post-facto, no permite el establecimiento formal de la relacin
de causalidad. El que dos variables correlacionen (por ej.
Autoconcepto y Rendimiento) quiere decir simplemente que
cavaran pero no podemos inferir alegremente que una es la
causa de la otra. Caben muchas posibilidades de error en la inter-
pretacin que el diseo por s mismo no puede solucionar. Por ej.
que la direccin sea la contraria de la que hipotetizamos (que la
causa del autoconcepto sea el rendimiento), o que interacten y
no se d una sola direccionalidad, o que exista una tercera varia-
ble que sea realmente la causa y est impregnando la acci{m de la
que estamos tentados de considerar como causante, etc.
Es por todo ello que deberemos ser muy cautos en las expli-
caciones derivadas del uso de la correlacin. Nuevamente hemos
de referirnos a la importancia de la teora, estudios anteriores y la
reflexin crtica para guiar la estrategia correlaciona!.
214 METODOLOGA DE LA !NVESTIGACIN EDUCATIVA
Fases en un estudio correlaciona[

y
Identificar formular el problema a investigar.
Establecer los objetivos del estudio;
Seleccionar las variables a correlacionar.
Disear o seleccionar los sistemas de recogida de informa-
cin.
Interpretar los resultados a la luz de la teora.
Extraer conclusiones.
Los estudios predictivos

Los estudios- predictivos constituyen una variante dentro de
los correlacionales muy apreciada por los investigadores en edu-
cacin'. Fundamentalmente la mayora de los estudios predictivos
suministran tres-tipos de informacin:
Determinar hasta que punto un patrn de conducta puede

ser predicho.
Suministrar datos para el desarrollo terico acerca de los
determinantes del citado patrn de conducta.
Presentar evidencias de validez predictiva de una prueba
mediante la correlacin de las puntuaciones de los sujetos
en la misma y el patrn de conducta utilizndolo como
variable criterio.
Este tipo de estudios ha proporcionado interesantes trabajos en

lo que hace referencia a predecir el xito de los estudiantes en
algn tipo de estudio basndonos en el conocimiento previo que
tenemosde un conjunto de sujetos en variables que presumible-
mente son las causas de su buen funcionamiento en los menciona-
dos estudios.
Generalmente el investigador se plantea este tipo de estudio
cuando despus de haber estabilizado un coeficiente de correla-
cin y el conjunto de variables del modelo lineal que lo confor-
man yvalorando como altamente significativo el grado del coefi-
ciente, decide plantearse la situacin no tanto desde la perspecti-
va de explorar y estudiar el tipo y la intensidad de las relaciones
entre_ las variables sino con nimo de poder predecir conductas
posteriores de los sujetos a partir de la informacin que sobre
ellos podemos recoger previamente.
A modo de ilustracin y siguiendo con el ejemplo planteado
en la correlacin mltiple, respecto a si existe una estrecha rela-
cin entre la inteligencia (X 1) y los hbitos de estudio (X 2) por
una parte y el rendimiento (Y) por otra, supongamos que des-
pus de los correspondientes clculos, obtenemos la siguiente
matriz de correlaciones:
y X, X?
y 1.00 0.849 0.781
X1 1.00 0.697
x2 1.00
Que se interpreta como que entre el rendimiento y la inteli-

gencia existe una correlacin de 0.842, entre el rendimiento y los
hbitos de estudio el coeficiente es de 0.781 y entre las dos varia-
bles independientes es decir inteligencia y hbitos de estudio la
relacin es de 0.697.
Esta tabla reproduce una situacin muy habitual en los estu-
dios realizados en fenmenos propios de las Ciencias Sociales, en
los que difcilmente las variables son absolutamente indepen-
dientes entre s. En nuestro caso vemos que la correlacin por
separado entre inteligencia y rendimiento es alta, como tambin
lo es entre hbitos de estudio y rendimiento. Si buscsemos la
correlacin mltiple, tratando de unir la fuerza de las dos varia-
bles explicativas frente a la que pretendemos explicar, cabra pen-
sar que la nueva correlacin sera mucho ms alta. Sin embargo y
dado que las dos variables explicativas (inteligencia y hbitos de
estudio) estn muy correlacionadas entre s lo que ocurrir es
que apenas se incrementar el valor de la correlacin simple.
Siguiendo con nuestro caso y aplicando los datos proporcio-
nados por el ordenador, la denominada ecuacin de regresin
(modelo lineal una vez operativizado) sera la siguiente:
Y= 0.513Xl+0.485X2-0.426
Que nos ofrecera una correlacin mltiple de R=0.9

Con toda esta informacin lo que bsicamente conocemos es:
Que la correlacin mltiple entre inteligencia y hbitos de

estudio por un lado yrendimiento por otro es muy alta. (0.9).
Que la decisi6n de introducir dos variables independientes
eri el modelo no ha incrementado sustancialmente la
correlacin, ya que la inteligencia por s sola ya correlacio-
naba 0.849 con el rendimiento.
Que posiblemente la causa del poco incremento es que
inteligencia y hbitos de estudio, tal como se ha planteado
en nuestro estudio, no son dos variables autnomas entre
s (su correlacin es de 0.697).
Que, sin embargo, dado el alto coeficiente de correlacin
podemos atrevernos (con todas las prevenciones corres-
pondientes) a pasar a un estudio predictivo con la infor-
macin que se posee.
As, una vez establecida la ecuacin de regresin, podemos

usarla en plariteamientos del tipo siguiente:
Supongamos que al curso siguiente de finalizar el estudio,
tenemos un nuevo conjunto de alumnos, de los que conocemos
desde el principio su puntuacin en inteligencia y en hbitos de
estudio y quisiramos anticipar cual sera su probable nota de
rendimiento al acabar el mismo, y de esta forma tratar de enfo-
car mejor nuestra tutora y procesos de orientacin educativa.
Podramos, a partir de la informacin del estudio anterior,
situar la informacin que ahora poseemos de los nuevos alumnos
en_ la ecuacin de regresin averiguada y estimar la posible nota
de rendimiento.
As, si un alumno posee una puntuacin de 7 puntos de inte-
ligencia y 6 en hbitos de estudio, la estimacin de su rendi-
miento antes de que el curso se inicie sera:
Y= 0.513 (7) + 0.485 (6) - 0.426 = 5.975
Casi un 6 sera lo previsible para este tipo de alumno en fun-

cin de la informacin analizada. Es evidente que se trata de una
pura estimacin, pero en educacin tratar de predecir y antici-
parnos a los hechos es el medio ms eficaz para prevenirlos y evi-
tar posibles fracasos. Somos conscientes que en el fondo se trata de

una conjetura respecto de lo que puede ocurrir, pero se trata de una
conjetura basada en hechos y en estudios sistemticos y bien mere-
cen nuestra ms alta consideracin y nos ayudan, siempre bajo la
reflexin crtica y la gua del anlisis terico ms riguroso, a cons-
truir conocimiento cientfico en nuestras reas de actuacin.
Los ESTUDIOS BASADOS EN EL ANLISIS FACTORJAL
Con el trmino anlisis factorial hacemos referencia a un con-

junto de tcnicas estadsticas que tienen como obje.to proveer las
bases empricas para reducir un gran grupo de variables a un
nmero menor de variables hipotticas denominadas factores.
Tcnicamente el anlisis factorial combina aquellas variables
que estn alta o al menos moderadamente correlacionadas entre
si, formando a partir de ellas un factor, que es la expresin mate-
mtica del elemento comn que tienen las variables combinadas.
Su propsito general es resumir la informacin contenida en
un nmero de variables originales en un conjunto menor de nue-
vas dimensiones que llamamos factores, tratando de perder la
mnima informacin posible.
Fases en un anlisis factorial

El desarrollo de un anlisis factorial sigue las cuatro fases
siguientes:
Clculo de la matriz de correlaciones entre todas las varia-
bles a partir de los datos originales.
Extraccin de los factores
Rotacin de los factores con la intencin de facilitar la
informacin.
Clculo de las puntuaciones factoriales.
La matriz de correlaciones
El primer paso en un anlisis factorial es el de correlacionar
entre s todas las variables que participan en el estudio y cuyo
'gran nmero deseamos reducir a unos pocos factores sin perder
demasiada informacin.
En trminos tcnicos este paso supone pasar de la matriz

general de datos a la matriz de correlaciones.
La extraccin de factores
El proceso de clculo nos lleva a una segunda fase en la que
empieza propiamente a actuar el anlisis factorial y es la de inten-
tar agrupar las variables en factores; a este momento se le deno-
mina extraccin de factores; matemticamente equivale a un
proceso de descomposicin de la matriz de correlaciones en dos
matrices: la factorial y su inversa.
En el contexto del anlisis factorial se acostumbran a aplicar
dos mtodos para resolver la mencionada descomposicin: el del
anlisis factorial comn y el de los componentes principales.
La diferencia fundamental entre un mtodo u otro radica en
eLvalor que colocan en la diagonal mayor de la matriz de corre-
laciones, si conservan los unos estamos hablando del anlisis de
componentes principales y si son sustituidos por las "comunali-
dades" (varianza comn entre todas las variables del estudio), nos
situamos en el anlisis factorial comn.
La eleccin de uno u otro mtodo acostumbra a ser un tema
menor, pues los resultados no difieren sustancialmente, pero si
bsicamente lo que se desea es extraer el mnimo nmero de fac-
tores que se necesitan pero explicando la mayor varianza posible
de la contenida en las variables originales, la opcin a seguir es la
del anlisis de componentes principales. Si el objetivo primordial
es identificar la estructura latente implcita en las variables origi-
nales, la opcin debera ser el anlisis factorial comn.
La rotacin de factores
Una vez extraidos los factores lo que tenemos en esencia es
una nueva matriz de correlaciones (que ahora en este nuevo con-
texto se denominan "saturaciones") entre cada una de las varia-
bles del estudio y los factores extraidos.
Sin embargo esta matriz representa simplemente una de las
mltiples soluciones matemticas que puede adoptar el anlisis
factorial y no siempre la primera que hallamos, o mejor dicho,
que nos ofrece el ordenador, tiene sentido desde la perspectiva
de la naturaleza de la investigacin que estamos realizando.
Para que la matriz factorial nos ofrezca bsicamente lo que esta-

mos buscando es necesario que cada variable est significativamente
saturada por un solo factor. Para conseguir este propsito se proce-
de a lo que se conoce como "rotacin de los factores'', que grfica-
mente consiste en hacerlos girar sobre sus ejes de coordenadas de
forma que se site en el espacio de manera que cumpla matemti-
camente el principio mencionado al principio de este prrafo.
Los mtodos de rotacin utilizados en el anlisis factorial se
subdividen en dos bsicos: los denominados mtodos de rotacin
ortogonal y los de rotacin oblicua. En el primer mtodo los fac-
tores finalmente extraidos cumplen el principio que son inde-
pendientes entre s (en trminos estadsticos se traduce en que
entre ellos la correlacin es cero), mientras que en la rotacin
oblicua los factores estn correlacionados.
Las puntuaciones factorial.es

Una vez reducido el conjunto de variables originales a un
nmero sustancialmente menor de factores, puede ser que surja
el inters por conocer cules seran las puntuaciones de los suje-
tos en estos factores.
El clculo de las puntuaciones factoriales se realiza a partir de la
matriz factorial y para efectuarlos se aplican los mismos principios
que habamos visto en la regresin mltiple, cuando estimbamos la
puntuacin de un sujeto a partir de la informacin que de l po-
seamos sobre sus puntuaciones en las variables independientes.
Generalmente todos los programas de ordenador nos ofrecen
directamente las puntuaciones factoriales para cada uno de los
sujetos de la muestra y no es necesario efectuar el clculo.
A modo de ejemplo
. Nos serviremos del siguiente ejemplo para tratar de ilustrar lo
hasta ahora explicado:
Supongamos que hemos administrado seis pruebas de rendi-
miento a un grupo de alumnos de doce aos y queremos ver si
con un nmero menor de pruebas se podra alcanzar un conoci-
miento global parecido de estos alumnos. Dicho en otros trmi-
nos: queremos estudiar si es posible reducir el nmero de varia-
bles perdiendo la menor informacin posible.
Las pruebas aplicadas fueron las siguientes: Vocabulario (V), lec-

tura (L), sinnimos (S), nmeros (N), aritmtica (A) y lgebra (AL).
Con las puntuaciones de la muestra de alumnos en todas las
pruebas se procedi a correlacionar las pruebas obtenindose la
siguiente matriz:
V L s N A AL
V 1 0.72 0.63 0.09 0.09 0.00
J
L l 0.57 0.15 0.16 0.09
s 0.14 0.15 0.09
N 1 0.57 0.63
A 1 0.72
AL 1
La descomposicin de la anterior matriz nos permiti extraer

los factores expresados en la siguiente matriz factorial, que como
se puede comprobar, al no estar rotada, no cumple con el princi-
pio de que cada variable ha de procurarse que sea saturada signi-
ficativamente por un solo factor:
Matriz factorial no rotada

Factores
VariablRs 1 11
V 0.60 -0.58
L 0.63 -0.49
s 0.56 -0.43
N 0.56 0.43
A 0.63 0.49
AL 0.60 0.58
Finalmente se procedi a una rotacin ortogonal para tratar

de dotar de sentido a la matriz:
Matriz factorial rotada

Factores
Variables I JI
V 0.83 0.01
L 0.79 0.10
s 0.70 0.10
N 0.10 0.70
A 0.10 0.79
AL 0.01 0.83
Del anlisis de esta ltima matriz se desprende cmo las tres

variables primeras que hacan referencia a pruebas del entorno
lingstico son las que saturan al factor I, mientras que las otras
tres del mbito matemtico, saturan al factor II. Es evidente que
el conjunto de seis pruebas se podra reducir a dos, quizs algo
ms amplias, que contemplaran: la primera, cuestiones lingsti-
cas y la otra, matemticas.
No siempre el espectro que aparece es tan evidente y sencillo
como ste. El ejemplo que hemos presentado es puramente arti-
ficial y pensado para ilustrar con sencillez la explicacin algo
compleja del anlisis factorial. Pero an as la tcnica aqu pre-
sentada acostumbra a comportarse de forma tremendamente efi-
caz y sus resultados son habitualmente muy sugerentes y creativos.
Se considera una tcnica muy valiosa en los procesos de genera-
cin de teora y es por ello que en las nuevas aportaciones han
aparecido dos enfoques: uno ms orientado a la exploracin de
las relacines entre variables y otro dirigido a la confirmacin de
sus estructuras latentes, aunque sin embargo la discusin de estos
temas ya es objeto de manuales ms especializados sobre el anli-
sis factorial.
Los ESTUDIOS BASADOS EN EL ANLISIS CAUSAL
Los modelos causales conforman un conjunto de estrategias

que tienen por objeto principal validar modelos causales elabora-
dos por el investigador y fundamentados en una teora.
Los orgenes se encuentran en el anlisis de sendas ("path
analysis") del genetista Wright (1934) y en las ecuaciones estruc-
turales de los econometristas de los aos cuarenta, pero la for-

malizacin matemtica del anlisis (Duncan, 1975) y especial-
mente su conversin en programas para ordenador (Joreskog y
Sorbom, 1985) son relativamente recientes.
El anlisis de sendas
El anlisis de sendas es un mtodo para probar la validez de
una teora respecto a las relaciones causales entre tres o ms varia-
bles que han sido previamente analizadas mediante un estudio
correlacional.
Fases en un anlisis de sendas

El anlisis de sendas contempla tres fases:
l. Consiste en formular hiptesis respecto qe las conexiones
causales existentes entre las variables que intervienen en
el estudio.
2. Se seleccionan o desarrollan medidas de las variables
(tambin se les denomina en este contexto: constructos
tericos) que previamente habamos especificado en la
fase anterior. Este paso es fundamental, ya que si la calidad
de la informacin recogida sobre una variable es baja,
resultar imposible alcanzar resultados que implican tan
alto comprmiso con los procesos de generacin de teo-
ra.
3. Calcular los correspondientes estadsticos que nos confir-
men o nos refuten la fortaleza de las relaciones entre
todos los pares de variables en el marco de las relaciones
causales hipotetizadas en el modelo terico.
A modo de ejemplo
Para ilustrar brevemente lo anterior proponemos seguir el tra-
bajo de Wentzel (1993), en el que trat de determinar los efectos
del comportamiento social y antisocial de los alumnos en su ren-
dimiento. Wentzel deseaba determinar si los efectos del compor-
tamiento social afectaban directamente a los resultados o bien
previamente afectaban las preferencias de los profesores por sus
alumnos y/ o a la propia orientacin acadmica de los alumnos.
Para resolver su investigacin en primer lugar resolvi el tema
de las medidas de las variables y posteriormente para una amplia
muestra de alumnos recogi la informacin pertinente; poste-
riormente intercorrelacion todas las variables.
Es a partir de la matriz de correlaciones y de los supuestos te-
ricos del modelo causal que se pueden calcular los coeficientes
definitivos (se denominan efectos) de las sendas entre las varia-
bles. Estos coeficientes reducen la correlacin inicial al valor que
realmente es atribuible a la relacin entre variables cuando se
tiene en cuenta la totalidad del modelo. En el caso del estudio
que hemos mencionado, el modelo qued as:
Path Analysis
Relaciones hipotticas entre comportamiento prosocial, acadmico, preferencias de los profesores y rendimiento
.17**
ns Comportamiento
acadmico
endimiento
.52** acadmico
Preferencias del
-. 28 ** profesorado por ns
el~umnado
Comportamiento 1---------------~
antisocial
-.18**
En el modelo que aqu presentamos se observa que todas las

flechas tienen bsicamente .una sola direccin (as, la conducta
social incide en la acadmica, representado por la flecha pero no
se teoriza respecto del camino contrario). Este modelo as dise-
ado recibe el nombre de recursivo. Si el modelo considerara en
sus hiptesis relaciones recprocas y no unidireccionales (como
es el caso), le denominaramos no-recursivo.
Otras dos expresiones que conviene recordar es la de varia-
bles exgenas y endgenas. As, la conducta social y la antisocial
se consideran en este estudio como exgenas por que no estamos
hipotetizando que reciban la influencia de ninguna otra variable.

Por el contrario, el resto de las variables son endgenas porque
hipotetizamos respecto de ellas que, al menos, reciben una
influencia de otra variable.
Finalmente en lo que concierne a la interpretacin de este
modelo se puede observar como la incidencia directa de la conduc-
ta social o antisocial del alumno no influye directamente en el ren-
dimiento (la correlacin inicial se ha diluido en unos exiguos efec-
tos de slo .17 y-.18) sino que lo hace a partir de la influencia indi-
recta que tiene tanto sobre la percepcin de los profesores como de
la propia orientacin de la conducta acadmica de los alumnos,
donde s se mantienen importantes coeficientes causales.
Los modelos de ecuaciones estructurales

Existe un modelo ms potente y sofisticado para analizar las
relaciones causales entre variables, se trata del modelo denomi-
nado de ecuaciones estructurales, ms conocido por el nombre
de LISREL (acrnimo de "Lineal Structural Relationships), que es
la denominacin del programa para ordenador generado para
solucionar los clculos que implica.
Este tipo de anlisis resuelve mejor que el anlisis de sendas el
proceso de validacin del modelo, aunque resulta ms engorroso
su clculo y ms compleja su interpretacin.
Fundamentalmente la diferencia radica en que mientras en el
anlisis de sendas slo podemos probar la significacin de los efectos
entre cada par de variables y podemos teorizar respecto de la conve-
niencia de mantenerlos o eliminarlos del modelo, los modelos de
ecuaciones estructurales nos ofrecen coeficientes de ajustes genera-
les para todo el modelo en su conjunto, al margen naturalmente de
ofrecer tambin los efectos entre variables como haca el de sendas.
Dado. por un lado la mejora que supone este modelo respecto
del'anterior y la cada vez mayor accesibilidad al uso de los progra-
mas de o'rdenador, parece que l~s modelos estructurales acabarn
i;onvirtindose en la nica referencia de este ~po de anlisis.
Fases en los modelos de ecuaciones estructurales

De forma muy breve, ya que entrar en profundidad exigira
planteamientos mucho ms sofisticados, vamos a presentar los
pasos que sigue el investigador en el anlisis:
Especificacin del modelo.
Identificacin del modelo.
Estimacin de parmetros.
Evaluacin del modelo.
&jJecificacin del modelo

El primer momento del anlisis causal es el de elaborar un
modelo terico que posteriormente tendremos que validar. Tal
como hemos visto en el ejemplo anterior (el de la conducta social
y antisocial), el modelo se representa mediante un diagrama de
flujo.
La identificacin del modelo

El modelo se ha de formular en forma de ecuaciones estruc:
turales y hemos de asegurarnos que tiene una nica solucin.
Entrar en las matemticas que implica este proceso de identifica-
cin se escapa absolutamente de las posibilidades de este manual;
el lector puede, sin embargo, consultar los trabajos de Duncan
(1975), si desea profundizar en el tema.
En general todos los modelos recursivos que incorporan las
variables ms relevantes, tienen la identificacin prcticamente
asegurada.
La estimacin de parmetros
Tras la identificacin del modelo y con todos los datos sobre
las variables ya recogidos, se procede a introducirlas en algn pro-
grama de ordenador que nos resuelva las ecuaciones planteadas y
nos estime los parmetros ms bsicos del modelo para poder
proceder a su validacin. El programa de mayor difusin es el
anteriormente mencionado, el LISREL (Joreskog y Sorbom,
1985) que est actualmente incorporado en los paquetes de la
serie SPSS-X donde figura en su anexo).
La evaluacin del modelo

Despus de estimar los parmetros se procede a la validacin del
modelo que consiste en comprobar si el modelo que habamos
hipotetizado se ajusta a los datos obtenidos empricamente. La
comprobacin del ajuste se realiza mediante pruebas similares a

las de X cuadrado.
En el supuesto de que no ajustara, se puede proceder a una
modificacin del modelo inicial, si entendemos, tras su anlisis,
que an es posible con algn reajuste de las flechas o de las varia-
bles que intervienen el salvarlo, de lo contrario habra que aban-
donarlo e iniciar de nuevo la investigacin. Una vez modificado
se puede proceder a un reanlisis de los datos y probar nueva-
mente su validez.
Se entiende que cuando conseguimos el ajuste, el modelo te-
rico ha quredado definitivamente validado.
TRAS APLICACIONES MULTIVARIABLES
Resultara muy prolijo el tratar de presentar todas las posibles

aplicaciones multivariables y, volvemos a insistir, no es el objetivo
de un manual generalista como el que aqu desarrollamos. Sin
embargo, s que de forma muy sucinta nombraremos, para acabar
nuestro captulo, dos de las ms conocidas en la investigacin en
ciencias sociales.
El anlisis de conglomerados
Este anlisis hace referencia a un conjunto de tcnicas, fun-
damentalmente algoritmos, que sirven para agrupar individuos o
variables en clases o conglomerados.
El anlisis de conglomerados se conoce tambin como anli-
sis Q, anlisis tipolgico, anlisis de clasificacin y taxonoma
numrica. Esta gran variedad de nombres se debe en gran parte
al uso diverso que el anlisis de conglomerados ha tenido en .dis-
ciplinas tan distintas como puedan ser la Biologa, la Educacin,
la Empresa, la Psicologa, etc. Sokal y Sneath (1963), dos de los
autores que ms han influido en el desarrollo de este modelo,
consideran que la clasificacin es uno de los procesos ms funda-
mentales de la ciencia, ya que los fenmenos han de estar orde-
nados para que los podamos comprender. La importancia del
anlisis de conglomerados consiste en su capacidad para clasificar
los individuos o las variables en categoras.
Para aplicar el anlisis de conglomerados se procede en cua-
tro fases:
La seleccin de las variables; este es un paso fundamental,

es muy importante detectar las que son realmente relevan-
tes para el proceso de identificacin de los grupos.
Determinacin de la medid de proximidad ms pertinen-
te. Para la formacin de conglomerados (conjuntos de
variables que pertenecen a una misma clase), es necesario
encontrar un criterio para ftjar las distancias entre indivi-
duos y poder, con estas mediciones, generar la correspon-
diente matriz de datos.
Agrupacin de los individuos. Para la agrupacin de los
individuos el anlisis de conglomerados procede con dos
metodologas distintas: los mtodos jerrquicos y los no
jerrquicos. Los ms usados son los jerrquicos.
Presentacin de los resultados. Los resultados, una vez ana-
lizada la matriz de proximidades mediante la metodologa
que hayamos decidido aplicar, se presentan de manera ana-
ltica en forma de tablas numricas, pero es muy habitual
escoger tambin algn tipo de presentacin grfica de
cmo se han clasificado finalmente los individuos. El grfi-
co ms habitualmente usado es el dendograma, que no es
ms que un rbol lgico de fcil lectura.
Si se desea ver algn ejemplo de este tipo de investigacin

puede consultarse entre otros el trabajo de Sans (1989) donde en
un estudio sobre los resultados de la selectividad en Catalua, iden-
tific cuatro tipologas de centros perfectamente diferenciados.
El escalamiento multidimensional
El escalamiento multidimensional hace referencia a un con-
junto de tcnicas que utilizan como datos medidas que reflejan
las proximidades existentes entre cualquier clase de objetos (estas
proximidades pueden ser tambin preferencias expresadas por
un grupo de sujetos respecto de los objetos mencionados).
La misin del escalamiento consiste en identificar si existen
dimensiones clave subyacentes a las proximidades calculadas y a
partir de esta informacin probar de situar los objetos dentro de
un espacio multidimensional.
Es evidente que la definicin queda muy abstracta y por ello
vamos a servirnos del ejemplo-recurso, ya clsico, que acostum-
bran aincluir (con alguna que otra variante como haremos noso-
tros) casi todos los manuales que hablan sobre esta tcnica (ver
Kruskal y Wish, 1984: 8).
Supongamos que tenemos un mapa de Espaa en el que estn
situadas las ciudades ms importantes. Si alguien nos pidiera que
construysemos una tabla con las distancias que hay entre todas
ellas, tan slo necesitaramos una regla y conocer la escala del
mapa, y fcilmente podramos contestar a la cuestin.
Consideremos ahora el mismo problema pero a la inversa, es
decir, tenemos la tabla con las distancias (proximidades) entre las
ciudades y nos piden que reproduzcamos el mapa; pues, bien en
esencia el escalamiento multidimensional es una tcnica que
resuelve el problema tal como lo tenemos planteado ahora.
Una proximidad es un nmero que nos indica en que medi-
da dos objetos son similares o diferentes. El anlisis nos ofrece
una representacin espacial que consiste en una configuracin
geomtrica de puntos cada uno de los cuales se corresponde con
cada uno de los objetos dentro de la configuracin.
Esta configuracin se supone que refleja la estructura oculta
de los datos, que al hacerse explcita a travs del grfico, nos faci-
lita su comprensin ms profunda.
Si se desea ver un ejemplo en el mbito de la educacin, se
puede consultar el trabajo de Gil ( 1993), donde el autor explora
el posicionamiento del profesorado respecto de la reforma edu-
cativa que se iniciaba en aquella poca.
RESUMEN
La investigacin ex post-facto agrupa un conjunto de mtodos

de gran aplicacin en Educacin. Este enfoque respeta el fen-
meno tal como se produce en su mbito natural y no pretende ni
trata de manipular la realidad. Todo ello le otorga una capacidad
ilimitada de actuar en mbitos donde el ser humano es el centro
y no sera tico actuar de otra manera a la par que no artificializa
los fenmenos y recoge as la informacin en toda su riqueza y
substantividad.
Bajo el epgrafe algo genrico y posiblemente excesivo de "ex
post-facto", hemos ido presentando un conjunto de estudios que
hemos agrupado en los bloques siguientes:
Los estudios descriptivos, diseados para aproximarnos a la rea-
lidad cuando desconocemos casi todo de ella y fundamentados
en la descripcin ms rigurosa y sistemtica de la misma.
Los estudios comparativo-causal,es, diseados para actuar en
mbitos en que no es posible manipular las variables y se desea
establecer relaciones de orientacin causal.
Los estudios de desarrollo, en los que el tiempo constituye un fac-
tor primordial y nos interesa analizar su efecto en la evolucin de
los sujetos,
Los estudios correlacionales, en los que el proyecto fundamental
consiste en explorar con toda la potencia de las tcnicas multiva-
riables las complejas relaciones entre las variables ms relevantes
que intervienen en los fenmenos educativos.
Hemos de insistir en recordar la incapacidad formal de la
investigacin ex post-facto para establecer las relaciones causa-
efetto, propias de la investigacin experimental, pero tambin, y
para finalizar, se ha de sealar la gran versatilidad y la enorme
potencia de las tcnicas que se aplican en estos modelos metodo-
lgicos que hacen de este tipo de investigacin una de las opcio-
nes metodolgicas con mayor futuro.
EJERCICIOS
l. Para realizar los siguientes ejercicios hay que leer previa-

mente el documento "Modelos de investigacin en la
intervencin educativa diferencial" (de M. Bartolom y
otros, 1994), publicado en la Revista de Investigacin
Educativa 23.
a) Cules son los ncleos temticos ms amplios en los
que se aplica la investigacin ex post-facto?.
b) Cules son las crticas que hacen los autores respecto
de los estudios que tratan de los efectos educativos en
el rendimiento? Comntalas brevemente.
c.) Qu tipos de estudio, desd el punto de vista meto-
dolgico, aplican Tokar y Swanson de un lado y Parker
y Lord de otro?
d) En la pgina 39 del documento, en el punto 2.3, lee-
mos en referencia con la investigacin experimental:
"El nmero de investigaciones experimentales es muy
inferior que el de los estudios ex post-facto, quizs por

la dificultad real que comporta controlar las variables
independientes. No hay demasiadas ocasiones en las
que se pueda hacer la asignacin aleatoria de los suje-
tos a los tratamien ts ". Qu tiene que ver el con trol (o
la falta de control) de la variable independiente y la
preferencia de aplicar modelos ex post-facto?.
Contesta y justifica brevemente tu respuesta.
2. Para realizar los siguientes ejercicios, es necesario leer el

artculo de Blanca Rodrguez (1993), titulado "Modelo de
evaluacin externa de la eficacia de los centros educati-
vos" y publicado por la Revista de Investigacin Educativa
en su nmero 21.
a) Qu tipo de tcnica multivariable ,ha hecho ser".ir la
investigadora de forma preferente?
b) Qu programa informtico ha utilizado para calcular
los parmetros estructurales?
c) En el apartado 3.2 del artculo, la autora habla de
variables exgenas y endgenas, que a su vez las subdi-
vide en variables de proceso y de producto. Identifica
cada una de ellas y confecciona una lista situndolas en
el grupo correspondiente. Cul crees que es el crite- .
rio metodolgico bsico para clasificar una variable
como exgena o endgena?
CAPTULO 7
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Mercedes Torrado Fonseca
BJETIVOS
a) Conocer las caracteristicas bsicas de los estudios de encuesta.

b) Saber identificar las diferencias de este tipo de estudios
respecto al resto de modalidades de investigacin de corte
descriptivo.
c) Identificar las fases propias del proceso de investigacin
mediante encuesta.
d) Conocer e identificar las fortalezas y debilidades de este
tipo de investigacin.
e) Saber seleccionar el tipo de encuesta ms adecuado, a par-
tir del objetivo de la investigacin, del contexto, de los
recursos disponibles, etc.
f) Saber disear un proyecto de investigacin median te
encuestas.
Los ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

A partir de diversos trabajos bibliomtricos se constata que la
prctica investigadora todava hoy en da, tiende a utilizar meto-
dologas de corte cuantitativo (Buen da, 2001). Aunque por otro
lado, la necesidad de superacin de la dicotoma cuantitativo ver-
sus cualitativo se hace cada vez ms presente en los con textos
cientficos y prueba de ello son la amplia diversidad de investiga-
ciones donde la pluralidad metodolgica est presente.
Es evidente, pues, que estamos adentrndonos en una nueva
etapa en la evolucin de la investigacin educativa donde apare-
ce una superacin de las cuestiones paradigmticas. La necesidad
de enfocar la investigacin con una nueva perspectiva no debe
apartarnos de lo fundamental: el obfelivo y la finalidad de la investi-

gacin condicionar la modalidad de investigacin ms adecuada, as
como su metodologa de investigacin. Por este motivo los estu-
dios de encuestas responden a una finalidad descriptiva especfi-
ca y concreta. En muchas ocasiones corresponde a un primer
acercamiento a la realidad que nos preocupa, para posterior-
mente poder estudiar con mayor profundidad el fenmeno edu-
cativo, utilizando otras modalidades de investigacin ms adecua-
das al objetivo que se pretenda. .
TABLA 7.1. Relacin entre objetivos de investigacin no experimental y tipowga

de estudios.
Objetivo
Acciones a realizar Tif10 de estudio
que se pretende
Describir los fenme- Estudiar la evolucin Estudios de desarrollo

nos Existen cambios en los Longitudinales
sujetos transcurrido un transversales
tiempo? cohortes
INVESTIGACIN Recoger informacin Estudios de encuestas
DESCRIPTIVA Saben los alumnos donde Estudios observacionales
encontrar trabajo?, Qu
conductas de agresividad
tienen los nios de 3 aiios?
Relacionar y predecir Relacionar Estudios correlacionales
valores de fenmenos En qu condiciones se
produce un fenme-
no? cul es el grado de
probabilidad de que
suceda?
INVESTIGACIN Predecir Estudios predictivos
CORRELACIONAL Cuntos alumnos aban-
donarn los estudios uni-
versitarios?
Explicar relaciones Comparar Estudios comparativo-
de causalidad entre Qu mtodo didctico causales
fenmenos influye ms en el ren1i-
miento acadmico?
INVESTIGACIN COM-
PARATIVC>-CAUSAL
ESTUDIOS DE ENCUESTA 233
Para entender mejor los estudios por encuesta, es importante
partir de una concepcin clara de las investigaciones descriptivas.
Por ello, creemos pertinente presentar a modo de resumen aspec-
tos clave de la investigacin descriptiva.
La investigacin descriptiva tiene como objetivo general des-
cribir un fenmeno dado, a partir de diversas acciones no exclu-
yentes entre ellas. Tal y como manifiesta Mateo (1997) este tipo
de estudio es propio de las primeras etapas del desarrollo de una
investigacin y pueden proporcionar datos que vayan preparando
el camino para nuevas investigaciones.
Respecto a la clasificacin de la investigacin descriptiva no
existe un acuerdo unnime entre la comunidad cientfica.
Partimos, pues, de nuestra propia clasificacin. As, nosotros dife-
renciamos tres tipos de estudios descriptivos: estudios de desa-
rrollo, estudios de encuestas y estudios observacionales.
En la siguiente tabla se presenta la clasificacin de las investi-
gaciones de orientacin cuantitativa, pero no experimentales,
donde se ubican los estudios de encuesta. Esto facilita situarnos
mejor en el complejo mundo de la investigacin educativa.
DEFINICIN DE LOS ESTUDIOS DE ENCUESTA
La investigacin por encuesta es muy utilizada en el mbito

educativo, quizs debido a su aparente facilidad. Incluye los estu-
dios que utilizan como instrumento de recogida de datos el cues-
tionario y los que se llevan a cabo mediante entrevistas. Son tiles
para la descripcin y la prediccin de un fenmeno educativo,
pero tambin son eficientes para una primera aproximacin a la
realidad o para estudios exploratorios.
Pero qu entendemos y cmo definimos los estudios de
encuesta. Son muchas las definiciones que van apareciendo en la
bibliografa bsica de investigacin educativa. No creemos opor-
tuno presentar un listado exhaustivo de todas ellas, pero s cules
son los elementos o rasgos propios de los estudios de encuesta,
independientemente del uso del instrumento de recogida de
datos, que nos ayudarn a definir este tipo de investigacin des-
criptiva. As, los estudios de encuesta permiten:
Recoger informacin de los sujetos a partir de la formula-
cin de preguntas a travs de una entrevista personal, por
correo o por telfono;
Y pretender hacer estimaciones de las conclusiones a la

poblacin de referencia a partir de los resultados obteni-
dos en una muestra;
En la prctica habitual de los estudios de encuestas podemos

encontrar ejemplos donde la seleccin de una muestra no sea el
elemento clave de la investigacin, sino la descripcin de la tota-
lidad de la poblacin, sea una clase, escuela, barrio, etc. Tambin
podemos encontrar investigaciones que utilizan diversos procedi-
mientos de recogida de informacin.
INTRODUCCIN HISTRICA A LOS ESTUDIOS POR ENCUESTA
La aplicacin y uso de los estudios de encuesta no responden

a ninguna moda ni inters poltico, todo lo contrario. Su origen
y aplicacin en el mbito educativo est relacionado con el naci-
miento de la investigacin educativa como disciplina. Sin embar-
go, sus antecedentes son anteriores. Basndonos en la obra de
Arias y Fernndez (1998) expondremos en este apartado una sn-
tesis de los diferentes movimientos ms cercanos al inicio de la
investigacin a partir de encuestas: la Aritmtica Poltica, la
Estadstica Moral, la Medicin de las actitudes y los Censos elec-
torales. Tal y como recoge Arias y Fernndez (1998) las encuestas
son uh~ consecuencia clara de uno de los dictums ms importan-
tes de la historia social de la modernidad formulados por Comte:
"conocer para prevery el prever para poder".
La idea de que es posible acceder al conocimiento de la reali-
dad mediante el anlisis cuantitativo de los hechos que la confor-
man tiene su primera e importante defensa en la Inglaterra de la
segunda mitad del siglo XVII. As, Bacon, siguiendo la conviccin
dominante del momento, crea el clima adecuado para el desa-
rrollo de importantes metodologas; en concreto, destaca lo que
se conoce con el nombre de Aritmtica Poltica. Graunt, en 1662,
sirvindose de registros parroquiales, 'elabora diversas tasas de
natalidad y mortalidad de la poblacin de Londres, publicadas en
su obra Natural and political observations made upon the bills of mor-
tality. Se puede decir que fue el primero en razonar de manera
estadstica sobre material demogrfico. Como continuacin en
esta lnea, destacamos el trabajo de Gregory King en Inglaterra,
Natural and Political Observations upon the state and condition of
England (1916), en el cual, adems de estimar el nmero de fami-
lias del pas, calculaba la media de ingresos familiares.
Ya en el siglo XIX aparece otra tradicin relacionada con la
investigacin mediante encuestas. Estamos hablando de la
Estadstica Moral. Autores como el ingeniero de minas Leplay
(francs) y Quetelet (belga) suelen estar asociados a este movi-
miento. En este caso las aportaciones de Quetelet estn relacio-
nadas directamente con la utilizacin de tablas multivariables
para explorar relaciones entre diferentes tasas, as como la apli-
cacin del clculo de probabilidades para explicar la constancia
en el tiempo de. determinados fenmenos.
A principios del siglo XIX se funda la Sociedad Estadstica de
Inglaterra. A partir de este momento aparece una preocupacin
por obtener datos sobre temas como la salud, la educacin, etc.,
apareciendo el movimiento de las Encuestas y Monografas Sociales
que se extiende rpidamente por Europa y los Estados Unidos.
De este movimiento destacamos la aportacin de Emile
Durkheim, ya que basndose en los datos acumulados por la
Estadstica Moral ofrece una explicacin sociolgica del suici-
dio.
No podemos obviar en este recorrido histrico el auge de la
medicin de las actitudes. Los primeros antecedentes aparecen en
1817 con Marc Antaine Jullien de Pars, quien dise un cues-
tionario nacional e internacional sobre todos los aspectos rela-
cionados con el sistema educativo. En 1892 Rice realiza casi
1.200 entrevistas a profesores sobre el curriculum y los mtodos
de enseanza. En 1904 Thorndike publica un manual sobre
mtodos de investigacin asociando la informacin cientfica
con la medida; poco ms tarde, en 1907, elabora un cuestiona-
rio sobre el abandono escolar y, posteriormente, realiza una
serie de encuestas escolares sobre las diferendas curriculares, el
fracaso escolar, la calidad del profesorado, el equipamiento
escolar, etc. Thurstone en 1928 y Likert en 1932 publican sen-
dos artculos en los que presentaban tcnicas muy precisas y ela-
boradas a partir de las cuales se demostraba que era posible
medir las actitudes.
Por ltimo, encontramos los Resultados Electorales como el
antecedente ms importante de las encuestas electorales. De este
movimiento destacamos el estudio realizado en 1936 por la revis-
ta Literary Digest para predecir con xito los resultados electorales.
De esta forma se generaliz el uso de muestras. Hoy en da las

encuestas de intencin de voto aparecen frecuentemente en la
prensa.
PROCESO DE INVESTIGACIN
En el proceso de investigacin existen varias etapas. Cohen y

Manion (2002) plantean uno de los esquemas ms completos en
cuanto al proceso de investigacin por encuesta, que ha servido
de base para otros esquemas ms sintticos. As, Buenda (1998)
establece tres fases de desarrollo: terico-conceptual, metodol-
gica y estadstico-conceptual. En el primer nivel incluye el plan-
teamiento de los objetivos y/o problemas e hiptesis de investi-
gacin. En el segundo se ubica la seleccin de la muestra y la defi-
nicin de las variables que van a ser objeto de estudio. La confec-
cin del cuestionario piloto y su formulacin definitiva darn
paso al nivel estadstico, en el que, tras la codificacin y anlisis
de los datos, se podrn elaborar conclusiones, realizar generali-
zaciones e integrar en el marco terico de partida las conclusio-
nes elaboradas. Por su parte, Arnau (1995) plantea cuatro etapas
en el proceso de investigacin por encuesta, la primera relacio-
nada con el planteamiento de objetivos y preparacin del instru-
mento de recogida de informacin, seguido de la planificacin
del muestreo, recogida de datos y, finalmente, anlisis e interpre-
tacin de los datos.
Partiendo de los planteamientos anteriores, en todo proceso
de investigacin, independientemente de la modalidad, debe
quedar muy claro cules son los objetivos del estudi. Los objeti-
vos deben llevar fcilmente a establecer cul es la informacin
necesaria y pertinente que debe recoger el instrumento de reco-
gida de datos.
Sel,eccin de la muestra
La imposibilidad, en muchos de casos, de no poder trabajar
con todos los sujetos de la poblacin obliga a tener que elegir una
muestra que represente en todas sus caractersticas y peculiarida-
des a la poblacin de referencia.
El hecho de trabajar con un nmero reducido de sujetos con-
lleva una serie de ventajas que se deben considerar. Por ejemplo,
Definir los
ol~jcvos
i
Decidir la
informacin
necesaria
Revisar la informacin
~
Decidir: tabulaciones Examinar los recursos
existente sobre la materia necesarias, programa del personales, temporales y
y el rea anlisis y muestra financieros
1
Deci:lir la
M1ESTRA 1
1
Elegir el mtodo de
ENCUESTA
._J
1redactar~-'------
Estructurar y
las cuesones
D"<fuu ''
cuesttonano
__J fl<gi"' "'"""de _
tratamiento de datos
Encuesta
PILOTO
1
- ------ Enmiendas al
cuestionario y la
1
1
Informar a muestra Envo de carta
en trevistadorcs explicatoria en encuesta
postal
1 ENCUESTA
DEFINITIVA I
Enviar
recordatorios
l-------11
Editar y codilicar, decidir
tabulaciones finales
Tabular y
analizar

Redactar el
informe
&quema 7.1. Proceso de investigacin por encuesta (Cohen y Manion,

2002: 133).
Definir los
objetivos
< ~~' , ~~\
Decidiffa Informacin
iF"muestra 'i; .'

D0
necesaria
~~:eleccion~li: ~ ~todo de
encuesta
Estudio Disei1ar la Validacin

piloto de jueces
Formacin
entrevistadores
Esquema 7.2. Fases de la investigacin por encuesta.
presenta una reduccin importante de costos. Pero, a su vez, tam-

bin exige una rigurosidad en el proceso de seleccin. A conti-
nuacin presentamos los aspectos ms relevantes.
a) Representatividad de la muestra
Incidiremos en destacar sobre la importancia de trabajar
con una muestra representativa en este tipo de estudio. En pri-
mer lugar, debemos detectar aquellas variables que posibiliten
una descripcin de las caractersticas propias de la poblacin y
que debern estar presentes en la muestra seleccionada. Las
mencionadas variables, denominadas variables marcadoras
(Martnez Arias, 1995) o simplemente variables identificadoras
de la poblacin, corresponden a factores demogrficos de los
sujetos: sexo, edad, .estatus socioeconmico, tipo de escuelas, ...
Hay que insistir en la utilizacin de tcnicas de muestreo probabils-
ticas como mecanismo para lograr el objetivo de la representati-
vidad.
_// - ~- UNIVERSO
/ Colectivo hipottico
ao de la Muestra
Esquema 7.3. Seleccin de la muestra.
Adems de Ja tcnica de seleccin de los sujetos de la muestra

previamente se ha tenido que determinar el nmero mnimo de
sujetos: Cuntos sujetos debe tener la muestra para ser representativa?
El tamao de la muestra depender del propsito de la investiga-
cin y de la poblacin objeto; por lo tanto, si se pretende realizar
diversas pruebas estadsticas, se deber trabajar con un nmero
suficiente de sujetos. A grandes rasgos el nmero mnimo depen-
der del nmero de sujetos que comprende la poblacin, de la
magnitud de heterogeneidad de la variable, del nivel de con-
fianza y del error mximo ton el que se decida realizar el estudio.
Tambin es importante introducir el concepto de error de mues-
treo o error muestral. Existen frmulas estadsticas para el clcu-
lo del nmero mnimo de sujetos.
b) El ciclo del muestreo. Prdida de sujetos

Muy a nuestro pesar, la muestra seleccionada no coincide con
la muestra final o productora de datos. En algunos casos esta dife-
rencia puede invalidar todo el proceso de seleccin de la mues-
tra. Por ello y siguiendo a Fox (1981) presentamos el ciclo de
muestreo.
POBLACIN
(N)
lil l!l l!!SUllW!il-_11!1!1111111!1- ~
Esquema 7.4. Ciclo de muestreo.
TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
La investigacin por encuesta debe traducir las variables sobre

las que se desea obtener informacin en preguntas concretas
sobre la realidad. Las tcnicas asociadas a este tipo de investiga-
cin son el cuestionario y la entrevista, utilizndose en muchas
ocasiones como sinnimos. Pero no cabe duda que los distintos
sistemas de recopilacin de la informacin implican diferentes
grados de interaccin entre el entrevistador y el entrevistado a la
hora de presentar la encuesta.
Un cuestionario es un instrumento de recopilacin de

informacin compuesto de un conjunto limitado de pre-
guntas mediante el cual el sujeto proporciona informa-
cin sobre s mismo y/o sobre su entorno.
Una entrevista es un procedimiento mediante el cual un
entrevistador realiza un conjunto de preguntas a un suje-
to. Las preguntas pueden estar totalmente definidas de
forma previa (entrevista estructurada) o bien estar inde-
finidas en menor o mayor grado (entrevista semiestructu-
rada).
Tenemos que considerar que la elaboracin de la encuesta no

empieza con la redaccin de las preguntas, sino que requiere una
serie de fases:
l. Definicin de los objetivos del cuestionario.

2. Planificacin del cuestionario, destacando sus diferentes
apartados.
3. Elaboracin y seleccin de las preguntas (abiertas, cerra-
das, ... ).
4. Anlisis de la calidad de las preguntas.
5. Anlisis de la fiabilidad y validez del cuestionario.
6. Redaccin final de la encuesta.
CLASIFICACIN DE LOS ESTUDIOS DE ENCUESTA
Existen mltiples modos de clasificar las encuestas: en fun-

cin de sus caractersticas, segn el grado de cobertura de la
poblacin, en funcin de su objetivo, de su diseo, de la tcnica
de muestreo, etc. En este apartado se exponen diversos criterios
clasificatorios.
TIPO DE ENCUESTAS EN FUNCIN DE LA FORMA
Se suelen distinguir los tipos de encuestas en funcin de la

forma en la que se administran. A continuacin presentaremos
las ventajas y desventajas de las entrevistas personales, entrevistas
o encuestas por telfono, las encuestas postales y, por ltimo, las
encuestas por internet.
La entrevista personal es el tipo de encuesta que con mayor fre-
cuencia se utiliza. Implica la participacin directa del entrevista-
dor que es quien plantea las cuestiones a los sujetos entrevistados.
En este caso, el entrevistador deber cumplir una serie de requi-
sitos para que las respuestas puedan ser comparadas y analizadas
con cierta fiabilidad. Por ello debern ser:
Persona con cierta formacin y experiencia en la realiza-
cin de entrevistas personales.
Deber formular en el mismo orden y con los mismos
planteamientos las diferentes cuestiones de la entrevista.
Deber utilizar un guin de entrevista o cuestionario.
TABLA 7.2. Entrevistas persona'Les.
ENTREVISTAS PERSONALES
Fortal.ezas Debilidades
Facilita la cooperacin con los El entrevistador es una fuente
sujetos y permite establecer con clara de invalidez, tanto por cmo
ellos una relacin de confianza. plantea las preguntas, por sus
Permite aclarar posibles dudas en caractersticas personales, etc.
cuanto al redactado de preguntas Requiere una formacin y
o seguimiento de las instrucciones. entrenamiento del instrumento
Suele proporcionar elevadas tasas de medida por parte del grupo
de respuesta. de entrevistadores.
Costos elevados.
Duracin temporal elevada.
Las encuestas telefnicas presentan algunos rasgos comunes con

las entrevistas personales, sobre todo en lo relacionado con los
entrevistadores.
TABLA 7.3. Entrevistas te'Lefnicas.
ENTREVISTAS TEIEFNICAS
Fortal.ezas Debilidades
Menor coste que las entrevistas Problemas de contacto con
personales. algunas personas seleccionadas
Permiten acceder a las poblaciones (telfonos incorrectos o cambios
de dificil acceso. de domicilio, ... ) .
La seleccin de la muestra es ms Imposibilidad de plantear
fcil. preguntas complejas.
El proceso de recogida de datos Procedimiento no recomendado
es relativamente ms rpido. para el planteamiento de temas
Menor nmero de entrevistadores delicados y sensibles.
que en las entrevistas personales. Menor cooperacin de los sujetos
Permite aclarar dudas en las Formacin y entrenamiento del
formulaciones de preguntas. equipo de entrevistadores.
Tasas de respuestas elevadas.
Las encuestas posta/,es implican la utilizacin del correo como

mecanismo para hacer llegar la encuesta a una muestra repre-
sentativa. A diferencia de las dos anteriores, este tipo de encuesta
presenta dos rasgos propios. Por un lado, el instrumento de auto-
cumplimentacin y, consecuentemente, las preguntas e instruc-
ciones de respuesta deben ser entendibles. Este hecho conlleva
realizar convenientemente una prueba piloto previa al pase defi-
nitivo, as como validar el contenido de las cuestiones planteadas
mediante el proceso de validacin de jueces. Si bien esto es conve-
niente tambin en todo tipo de encuesta.
Validacin del instrumento: Prueba Piloto

En las encuestas con grandes poblaciones suele ser un requi-
sito imprescindible ralizar una prueba piloto, que consiste en la
aplicacin previa en menor escala de todos los procedimientos
que se utilizarn en la encuesta final. Para la realizacin de la
prueba piloto no suele ser necesario utilizar muestras representa-
tivas, por lo que suelen emplearse tcnicas de muestreo no pro-
babilsticos. A veces es suficiente con muy pocos sujetos. A partir
de esta experiencia previa se podrn realizar estudios de fiabili-
dad y validez del instrumento mediante una serie de pruebas esta-
dsticas.
Validacin de jueves
Se seleccionan un grupo de personas expertas en la materia
que se pretende estudiar y se les plantea una serie de cuestiones
en cuanto al contenido del cuestionario y a su estructura. Por
ejemplo: Las preguntas estn bien formuladas? El contenido de las
preguntas engloba todas las dimensiones del fenmeno? Qu aspecto con-
sideras que pretende estudiar cada una de las preguntas? A qu dimen-
sin conceptual se adscriben las cuestiones? etc.
TABLA 7.4. Encuestas postal,es.
ENCUESTAS POSTALES
Fortalezas Debilidades
Bajo coste, hecho que posibilita Menores tasas de respuesta.
incluir ms sujetos. Los entrevistados que no
No se necesitan entrevistadores, responden suelen poseer unas
evitando los posibles sesgos del caractersticas diferentes de los
entrevistador. que s lo hacen.
Al entrevistado le produce mayor Ante preguntas sin responder no
sensacin de anonimato. existe ninguna posibilidad de
Permite acceder a las poblaciones poder cumplimentarla.
de dificil acceso. Las instrucciones deben ser muy
Permite al entrevistado responder claras y sencillas.
con calma a determinadas No permite observar reacciones
cuestiones. de los sujetos.
Se puede afirmar que la encuesta por correo es la estrategia

con menor tasa de respuesta. Existen varias estrategias para sub-
sanar esta debilidad. En algunas ocasiones el seguimiento de los
que no responden por medio de entrevista telefnica puede ser
una solucin que aumenta la tasa de respuesta de forma inme-
diata. Otra forma es enviar nuevamente una encuesta ms corta y
por lo tanto de mayor facilidad en su cumplimentacin. Si el por-
centaje de respuesta espontneo oscila alrededor del 40%, cuan-
do utilizamos algn tipo de refuerzo puede aumentar hasta un
60% (Martnez Arias, 1995) o incluso entre un 70% y un 80%
(Cohen y Manion, 2002).
La entrevista por internet es cada vez es ms habitual. Tiene las

mismas caractersticas que las anteriores, excepto que el medio es
interne t.
Criterios para la seleccin del procedimiento de recogi,da de informacin

Hasta ahora hemos planteado las ventajas y los inconvenientes
en cada uno de los tipos de encuesta o entrevista, pero cules
son los criterios generales que debemos considerar en el momen-
to de la seleccin del procedimiento ms adecuado?
TABLA 7.5. Encuestas j1or internet.
ENCUESTAS POR INTERNET

For ta:zas Debilidades
Bajo coste y mayor rapidez. Dificultad en plantear preguntas
No se necesitan entrevistadores, abiertas.
evitando los posibles sesgos del Mayor coste en la elaboracin
entrevistador.. del cuestionario.
Al entrevistado le produce mayor Riesgos derivados de posibles
sensacin de anonimato. fallos informticos.
Permite acceder a las poblacione~ Necesidad de disponer conexin
de dificil acceso. a internet.
Evita errores de codificacin, Es un medio poco motivador si
saltos de preguntas, etc. no existe un reclamo o incentivo.
Facilita el anlisis cuantitativo Es muy impersonal.
de la informacin recogida. Imposibilidad de encuestar a
quienes no dispongan de esta
tecnologa.
A partir de una serie de criterios, como versatilidad, coste,

control de la muestra, etc., hemos confeccionado la siguiente
tabla resumen.
TABLA 7.6. Criterios de se/,eccin del tipo de encuesta.
Entrevist[1 En!fp1ista Ent/frista

Criterios jJersona te onzca Correo znternet
Versatilidad
(Capacidad d,e adaptacin) + +/- -
Coste
(Nmero de horas de trabajo) + +/- -
Duracin del perodo de
recogida de informacin + - +/-
Control de la muestra - + + -
Cantidad de informacin + - +/-
Calidad de la informacin + + +/-
Tasa de respuesta + + -
Consideraciones general,es sobre la elaboracin del instrumento

En el momento de elaborar el cuestionario es necesario saber
cul es la informacin exacta que queremos recoger. Por ello, en
muchas ocasiones antes de proceder a la confeccin de las diver-
sas preguntas se utilizan o bien encuestas abiertas o se trabaja a
partir de grupos de discusin.
El hecho de elaborar mapas concc;:ptuales previos tambin es
una estrategia utilizada en la fase de elaboracin del instrumen-
to. De esta forma, quedan reflejados todos los aspectos relevantes
que debe contemplar la encuesta.
TABLA 7.7: Comparadn de preg;untas abiertas y cerradas (Padilla, Gonzlez y

Prez, 1998: 133).
Preguntas AB&"'RTAS Preguntas CJ<JmADAS

Objetivo Obtener informacin Obtenerdatos de juicios
directa de los encuestados u ordenaciones
con sus propias palabras
Caracterstims de !.os Nivel cultural medio- Nivel cultural medio-bajo
encuestados elevado y con y sin conocimiento y
conocimiento y opinin opinin sobre el tema
sobre el tema
Forma de hacer las No disponer de las Respuestas previstas
preguntas posibles respuestas.
Posibles respuestas muy
numerosas
Anlisis de !.os resul1ados Posibilidad de categorizar Descripcin meramente
y analizar respuestas cuantitativa de las
muy heterogneas respuestas
Comunicar !.os resultados Descripcin individual Informacin estadstica
de los tipos y categoras de las respuestas
de respuesta
En un cuestionario conviene introducir:
Variables de identificacin y de clasificacin, como pue-

dan ser gnero, edad, nivel de estudios, etc ...
Las preguntas abiertas debern ser concisas y de respues-
ta breve, ya que de lo contrario el encuestado no suele res-
ponderlas.
Considerar el orden de las cuestiones. Presentar las pre-
guntas ms interesantes al principio. Tambin agruparlas
por temticas para evitar la desorientacin en el momen-
to de rellenar o responder.
El cuestionario o entrevista no debe ser excesivamente
larga.
La redaccin de las preguntas debe ser sencilla, utilizando
un lenguaje apropiado para las personas a las que va diri-
gido el instrumento.
El aspecto formal debe considerarse, sobre todo en las
encuestas por correo.
Se debe redactar una presentacin que especifique el obje-
tivo de la investigacin y que se pretende.
Especial atencin a las encuestas de correo

Las encuestas por correo es un tipo de cuestionario de auto-
cumplimentacin y por lo tanto tiene que tener unas caracters-
ticas de presentacin especiales que van ms all del contenido
del mismo.
El aspecto del cuestionario. Debe parecer fcil y atractivo de

responder. Las preguntas no deben estar muy apretadas,
sino presentar espacio suficiente para responder.
Tambin en algunas ocasiones se utiliza una impresin en
color, diferenciando partes del cuestionario.
La redaccin debe ser clara, tan to en cuan to a las preguntas
como en las mismas instrucciones utilizando frases como
"marque con una cruz", "marque su grado de acuerdo en la esca-
la de valoracin " .
La distribucin del contenido debe facilitar su cumplimenta-
cin. Por lo tanto, las cuestiones referentes al mismo tema
deben estar juntas y no distribuidas a lo largo del cuestio-
nario. Considerar y controlar el posible aburrimiento y la
frustracin.
Las preguntas iniciales deben ser sencillas, tener inters
y animar a la participacin.
En la seccin central se debern concentrar las pregun-

tas difciles.
Mantener el inters por devolver el cuestionario.
El final del cuestionario suele dedicarse para rogar al

encuestado que repase toda Ja informacin, solicitar una
devolucin rpida y sobre todo agradecer la partipacin
y colaboracin: "Graeias por su colaboracin desinteresada".
Junto con el cuestionario debemos incluir una carta de pre-

sentacin donde se presente claramente el objetivo de la encues-
ta y comunicar su importancia. Tambin se debe poner de mani-
fiesto la garanta de la confidencialidad e informar sobre cmo se
han accedido a sus datos personales. Por ltimo se debe facilitar
el nombre y telfono del remitente para que el encuestado pueda
en un momento determinado consultar la veracidad del estudio.
Para facilitar su respuesta se deber adjuntar un sobre de retorno
con la direccin y el franqueo correspondiente.
Aparte de la calidad de los sobres y ofrecer una imagen de
seriedad, debe considerarse el da del envo y, lo que es ms
importante, la poca. Evitaremos perodos de vacaciones con el
fin de garantizar la recepcin del envo.
Dado que la encuesta por correo es el procedimiento con
menor tasa de respuesta, existen mecanismos para aumentarla.
Bsicamente son dos:
a) Una carta de seguimiento al cabo de dos semanas del pri-

mer envo, en la cual se adjunte nuevamente el cuestio-
nario.
b) Un recordatorio telefnico, confirmando la recepcin del
cuestionario, aprovechando la clarificacin de las dudas
del mismo e incidiendo sobre la importancia y relevancia
de su devolucin.
Otro factor que hay que considerar en este tipo de encuesta

es el uso de incentivos, sobre todo en aquellos casos en que fuese
procedente un segundo o tercer contacto por constituir un estu-
dio longitudinal.
.ESTUDIOS DE ENCUESTA 249
Esquema 7.5: Diagrama de flujo para planificar una encuesta por correo
(Cohen y Manion, 2002: 152).
Adherir las etiquetas de Preparar los sobres de Preparar los

direccin y nmero de serie retomo franqueados y cuestionarios y
a los sobres exteriores con direccin cartas explicativas
Poner el nmero de serie de

las etiquetas en los
cuestionarios y en las cartas
explicativas
lntroducr los cuestionarios, cartas

explicativas (inventivos) y sobres de
retomo en los sohres exteriores
Cerrar y franquear los

sobres exteriores
ENVIAR AL CORREO
Cartas de seguimiento o
Cotejar los cuestionarios llamada recordatoria a los
cumplimentados con los - - - que no contestan tras un
nmeros de serie de la periodo de tiempo
muestra pmdencial
Preparar los resmenes Pasar los cuestionarios a los

finales de respuesta responsables de procesar los
datos
Enviar cartas de
agradecimiento a todos los
sujetos
Tipos de encuestas segn la finalidad

Una posible clasificacin de los estudios de encuesta en fun-
cin de los objetivos es la siguiente.
TABLA 7.8. Tipos de estudios de encuestas segn la finalidad.
Clasificacin segn TJPOS DE ESTUDJOS DE ENCUESTAS
Objetivo DESCRIPTIVAS
EXPLICATIVAS
Dimensin temporal TRANSVE."'RSAIES
LONGITUDINALES
Sentido temporal RETROSPECTIVAS
PROSPECTIVAS
Si la finalidad u objetivo de la investigacin es conocer o descri-

bir las caractersticas de la poblacin, a partir de un estudio deta-
llado de las variables de inters tendremos que elaborar una
encuesta descriptiva. En cambio, si la finalidad de la investigacin
es establecer relaciones causales y/ o contrastar hiptesis se pla-
nificarn encuestas explicativas.
En la siguiente tabla se recogen cules son las implicaciones
propias de las encuestas descriptivas y explicativas.
TABLA 7.9. Encuestas descriptivas y explicativas.
ENCUESTAS DESCRJPTIVAS ENCUESTAS EXPJJCA11VAS
Generalmente al inicio del Normalmente se ha realizado un

instrumento aparecen datos estudio exploratorio previo
personales que permitan (encuestas descriptivas).
describir la muestra y tambin Los sujetos de la muestra debern
realizar comparaciones entre las poseer valores de la variable
diferentes categoras. independiente, debido a la
Se trabaja con muestras imposibilidad de una
representativas con el objetivo manipulacin por parte del
de poder realizar inferencias a investigador.
la poblacin de origen. Utiliza tcnicas estadsticas que
permiten confirmar relaciones
causales.
Hay que sealar, no obstante, que la diferencia entre encues-
tas descriptivas y encuestas explicativas es ms terica que real; en
muchas ocasiones no son mutuamente excluyentes sino que, por
el contrario, se encuentran habitualmente combinadas en la
misma encuesta.
Al abordar la clasificacin segn la dimensin temporal tambin
estamos presentado algunos de los estudios de desarrollo. As
pues, distinguimos entre los estudios transversales y los estudios
longitudinales. Los primeros, caracterizados por recoger infor-
macin urla nica vez en un perodo de tiempo delimitado y de
una poblacin definida, son considerados como especialmente
adecuados para el estudio de variables estables en el tiempo. En
los segundos se trata de seguir la evolucin de un sujeto o un
grupo durante un periodo de tiempo.
El siguiente esquema ilustra grficamente cules son las dife-
rencias entre los estudios longitudinales y los transversales en
cuanto a diseo y planificacin. Partimos de dos investigaciones
con un mismo objetivo: estudiar la transicin de los estudiantes uni-
versitarios de Pedagoga en sus tres primeros aos de carrera. En el pri-
mer caso se seleccionan todos los estudiantes que se matricularon
en los estudios de Pedagoga en el curso 1998-99 y se realiza un
seguimiento de los mismos en los cursos sucesivos. En cambio, en
el segundo caso, se seleccionan estudiantes de Pedagoga de cur-
sos diferentes en un mismo momento.
Esquema 7.6. Estudios longitudinales y transversales.

Pero, cuiiies son las ventajas y desventajas de unas u otras encuestas?

Las encuestas longitudinales tienen como objetivo recoger
informacin a lo largo de un perodo de tiempo, llegando, en
algunas ocasiones, a plantear estudios de varios aos. Cuando se
dirigen a los mismos sujetos se pueden denominar estudios de
seguimiento o estudios de grupo o de cohortes, trmino equivalente
en los Estados Unidos como estudios de panel (Cohen y Manion,
2002). Si se estudian diversos factores continuamente en el tiem-
po se denominan estudio de tendencias.
Sobre todo en las encuestas longitudinales el instrumento debe
ser similar para poder estudiar la evolucin o tendencia de los suje-
tos. Tambin debe mantener las mismas convenciones de codifica-
cin y edicin de los datos. A modo de resumen la siguiente tabla
presenta las fortalezas y las debilidades de cada una de ellas.
TABLA 7.10. Estudios longudinal,es y transversal,es.
ESTUDIOS LONGITUDINALES ESTUDIOS TRANSVERSALES

Fortal,ezas Debilidades Fortalezas Debilidades
Con muestras Son estudios Son estudios Es un mtodo
represen tati- que requieren ms econmi- menos eficaz
vas, son estu- mucho tiempo, cos. Hecho para identifi-
dios tiles para resultando ca- que ocasiona car variaciones
identificar es- ros. poder trabajar indiViduales y
quemas tpicos Son estudios con ms suje- poder estable-
de desarrollo afectados ineVi- tos. cer relaciones
y para identifi- tablemente por Producen causales.
car factores. la mortalidad resultados ms La seleccin
Permiten iden- de la muestra, rpidamente. de los sujetos
tificar variacio- hecho que oca- Puede haber es ms compli-
nes indiVidua- siona, en algu- efectos inde- cada ya que
les a partir de nos casos, esca- seados provo- estn involu-
registros longi- sa representati- cados por la erados sujetos
tudinales. Vi dad. medicin. de diferentes
Son apropia- La repeticin No existe mor- niveles de eda-
dos cuando se de entreVistaS talidad de la des y pudieran
intenta esta- ocasiona efec- muestra. no ser compa-
blecer relacio- tos indeseados rabies.
nes causales como el efecto
control o efec-
to medicin. El
sujeto se sensi-
biliza.
Segn el sentido y momento de recogi,da de informacin nos
podemos plantear estudios retrospectivos o prospectivos. Son
prospectivos los estudios de tendencias que avanzan en la reco-
pilacin de los datos, a la vez que se van sucediendo los hechos.
Sin embargo, cuando se pretende estudiar la situacin actual a
partir de sucesos acontecidos en el pasado estamos planteando
un estudio retrospectivo. .
Siguiendo con el mismo ejemplo y en el caso del estudio de
encuesta longitudinal, si seguimos a los alumnos a lo largo de
los tres aos de carrera y somos testigos de su trayectoria acad-
mica sin interferir en ella estamos realizando una encuesta pros-
pectiva.
Esquema 7. 7. Encuesta prospectiva.
Sin embargo, si partimos del presente y pretendemos estu-

diar qu aconteci en los dos primeros aos de carrera de un
conjunto de estudiantes que abandonaron sus estudios, para
poder describir e identificar posibles causas y motivos del aban-
dono o desercin universitaria, nuestra mirada es hacia el pasa-
do y no hacia el futuro. Estamos haciendo un estudio retros-
pectivo.
fUR~.o 94:951 f URSO 95-961.....________._........
bAba'!dono."2tJ Entrevista
'y'!! :J''
1
Esquema 7.8. Encuesta retrospectiva.
Dentro de las dos modalidades que presentan los estudios

longitudinales, el retrospectivol es el ms utilizado frente al pros-
pectivo. Pero, independiente de la modalidad de anlisis, este
hecho no elimina los graves problemas que presentan este tipo de
investigacin destacando dos principalmente: la prdida de suje-
tos y la maduracin personal. Estos efectos van aumentando,
como fuentes de invalidez interna, a medida que la investigacin
se prolonga en el tiempo.
Otra limitacin que presentan los estudios retrospectivos, si
la fuente de informacin es el propio sujeto, es la dificultad del
tiempo. Por un lado, en cuanto al problema que supone locali-
zar a los sujetos despus de un perodo de tiempo largo y, por
otro, a la validez de la informacin que se recoge a travs del
propio sujeto por su dificultad de confirmacin. El siguiente
esquema, adaptado de Fox (1981), ilustra perfectamente la
debilidad de este tipo de investigacin en cuanto a la cantidad
y calid;;id de la informacin recogida a travs de la encuesta o
entrevista.
En los estudios retrospectivos existen dos tipos de informa-
cin, la que se recuerda con exactitud y la inexacta, que estn for-
I Kerlinger denomina a este tipo de estudio ex post-facto y Dale y Meyer estu-

dios "comparativo-causales".
madas a su vez por dos subpoblaciones, segn la informacin que
el sujeto est dispuesto a facilitar y la que est dispuesto a dar de
forma conscientemente distorsionada. Con lo cual es una limita-
cin importante en este tipo de estudios: el sujeto consultado
puede tratar de crear una descripcin del pasado favorable o
desear: modificar la imagen de lo que hizo en el pasado. A esto se
le denomina "efecto de deseabilidad sociaf'.
El sujeto est
dispuesto a dar
Informacin CON exactitud
recordada CON
exactitud
El sujeto NO
est disiesto
a dar CON
Cantidad total exactitud
de 1nformaci n
informacin recogida
El s ajeto est
relevante dispuesto a
dar CON
lnformacin exactitud
recordada SJN
exactitud
El sujeto NO
CJWw
acerca del
fenmeno que se
est disiesto
estudia
a dar CON
exactitud
Esquema 7. 9. Calidad y cantidad de informacin a partir de una muestra

retrospectiva (Fox, 1981: 486).
Ahora bien, si los datos no se extraen de los recuerdos del

sujeto, sino ms bien, de fuentes documentales como bases de
datos, este tipo de investigacin adquiere mayor fortaleza, ya que
dichos datos no han sido modificados ni afectados por agentes
externos. A modo de resumen la siguiente tabla recoge las ven-
tajas y desventajas propias de los estudios retrospectivos por
encuestas.
TABLA 7.11. Estudios Retrospectivos (Adaptacin de: Cohen y Manion, 2002).
Caractersticas Fortalezas Debilidades

ANLISIS RETROS- Se utiliza para establecer El recuerdo de la infor-
PECTIVO DE LOS relaciones causales. macin puede estar in-
S~JETOS DE LA completo o distorsio-
MUESTRA Los datos no han sido nado.
modificados ni afecta-
dos por agentes Los sujetos interpretan
externos. sus recuerdos a partir
de los acontecimientos
actuales.
Es dificil separar las

causas reales y las per-
cepciones personales.
No se puede confirmar
ni contrastar.
FUENTES DOCUMENTALES
Como punto final de este captulo, hemos creido oportuno

presentar una serie de pginas web que pueden acercar ms al
lector a los estudios de encuestas, tanto a su prctica en el mbi-
to educativo como a sus posibilidades en general.
De entre todas las revistas en formato papel destacamos dos:
Revista de Investigacin Educativa (RIE), Revista de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento.
En cuan to a revistas electrnicas, destacamos:
RELll<;VE Revista electrnica de investigacin y evaluacin educa-
tiva consultable en (http:/ /www2.uca.es/RELIEVE).
Editada por AIDIPE, Asociacin Interuniversitaria de
Investigacin Pedaggica.
Metodologa de encuesta (http:/ /www.sipie.org/me).
Revista electrnica de Metodologa aplicada a la
Psicologa y la Educacin. La publica la asociacin SIPIE
(Sociedad Internacional de Profesiona/,es de la Investigacin por
Encuestas).
REMA (http:/ /www3.uniovi.es/user.html/herrero/REMA)

Revista electrnica de metodologa aplicada a la psicologa
y la educacin, publicada en la Universidad de Oviedo.
Permite bajar programas informticos elaborados por
investigadores.
Pgi,na de Instrumentos de Evaluacin. Prometeo (http:/ /pro-
meteo.us.es/recursos/).
En esta pgina se pueden encontrar materiales de acceso
gratuito, desde cmo hacer un currculum, hasta diferen-
tes instrumentos de recogida de informacin, cuestiona-
rios con preguntas abiertas y cerradas, diferenciales se-
mnticos, escalas de valoracin, etc.
EJERCICIOS
l. Resume brevemente en qu situaciones es ms adecuado

utilizar los estudios de encuesta. Pon algunos ejemplos.
2. Suponte que tienes que realizar un estudio sobre la inser-
cin laboral de los graduados/as del mbito de la educa-
cin de tu universidad. Qu tipo de encuesta utilizaras y
por qu? Para responder confecciona una tabla donde
aparezcan las fortalezas y debilidades de cada uno de los
tipos de encuesta adaptados al tema de estudio.
3. Seguro que alguna vez has sido objeto de una encuesta. A
partir del contenido que se presenta en este captulo
intenta identificar los aspectos relevantes que recuerdes,
como por ejemplo:
Temtica de la encuesta
Cmo te seleccionaron para la entrevista
Tipo de encuesta
Crees que utilizaron el tipo de encuesta ms apropiado
para el objetivo de la investigacin? Te motivaron lo
suficiente para responder sinceramente y desinteresada-
mente?
Describe brevemente cmo lo hubieses enfocado t.
CAPTULO 8
EL ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS DATOS

Ruth Vila Baos
OBJETIVOS
a) Situar el papel de la estadstica en el anlisis de datos.

b) Presentar algunas de las aportaciones de la informtica
aplicada a la investigacin educativa, especialmente ha-
ciendo referencia al paquete estadstico del SPSS.
c) Ofrecer algunos procesos de depuracin de la matriz de
datos.
d) Introducir algunos conceptos sobre los valores perdidos
en una matriz de datos.
e) Situar la estadstica descriptiva en el anlisis exploratorio
de los datos.
f) Presentar algunas valoraciones acerca ,de la utilizacin de
pruebas paramtricas o no paramtricas.
g) Clarificar algunos aspectos sobre la significacin estadsti-
ca que ofrece SPSS en las pruebas de contraste.
h) Presentar alguna de las tendencias actuales en el anlisis
exploratorio de los datos.
i) Enumerar algunas aplicaciones de la estadstica inferen-
cia! y del anlisis multivarian te en el anlisis de los datos.
LA ESTADSTICA EN EL ANLISIS DE DATOS
Una fase del proceso de investigacin cientfica es el anlisis

de datos. En este captulo nos centramos en la metodologa cuan-
titativa, donde la estadstica es la tcnica de anlisis de datos cuan-
titativa que ha jugado un papel preponderante, por no decir
exclusivo. Por este motivo hemos dedicado este captulo apre-
260 METODOLOGA DE .LA INVESTIGACIN EDUCATVA
sentar una panormica general acerca del papel que juega la

estadstica aplicada a la investigacin educativa.
El concepto de estadstica ha ido variando histricamente, pasan-
do por numerosas concepciones y definiciones. En la actualidad la
estadstica tiene por objeto el estudio de tcnicas y mtodos para el
tratamiento de conjuntos de datos numricos, permitiendo la des-
cripcin y el anlisis inferencia! sobre conjuntos de datos, y pudien-
.do ser aplicada en distintos campos del saber, entre ellos la educa-
cin. Se distingue as, entre la estadstica formal, terica, matemti-
ca o pura y la estadstica aplicada a la investigacin y al anlisis de la
realidad. Para conocer en profundidad los contenidos que aqu se
citan sobre anlisis de datos, recomendamos la consulta de manua-
les como los de Etxeberria y Tejedor (2004) sobre Anlisis descriptivo
de datos en Educadn y Tejedor y Etxeberria (2004) sobre Anlisis irife-
rencial de datos en Educacin.
FASES EN EL ANLISIS DE DATOS
La estadstica tiene un papel fundamental en gran parte del

proceso de investigacin. Como por ejemplo en el planteamien-
to del problema y formulacin de hiptesis que condicionarn en
gran medida el tipo de anlisis a realizar; en revisiones bibliom-
tricas; en estudios piloto previos a una investigacin; en. la crea-
cin de instrumentos de medida para asegurar su validez y fiabi-
lidad; y sobretodo en lo que respecta al anlisis de datos para lle-
gar a conclusiones.
En la etapa del anlisis cuantitativo de datos se pueden distin-
guir tres etapas fundamentales:
U na fase de anlisis exploratorio inicial de los datos que
consiste en la depuracin de la matriz de datos y en anli-
sis descriptivos de los mismos.
Una segunda fase de anlisis bivariable a travs de estudios
inferenciales.
Una tercera fase basada en anlisis multivariantes.
En el anlisis exploratorio inicial, tambin llamado EDA (explo-

ratory data anlisis), tiene especial importancia la depuracin de la
matriz de datos y primera aproximacin al anlisis descriptivo uni-
variable a travs de distribuciones de frecuencia, representacio-
EL ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS DATOS 261
nes grficas univariables, medidas de tendencia central, de varia-

bilidad o dispersin, de posicin, de asimetra, de curtosis, de
comprobacin de supuestos paramtricos, etc.
Las pruebas de decisin estadstica constituyen un aspecto
importante del anlisis de datos cuantitativo. Ejemplos de estas
pruebas son la correlacin de Pearson, prueba t de Student, an-
lisis de la varianza (ANOVA)' pruebas no paramtricas como x2Ui-
cuadrado), T de Wilcoxon, U de Mann-Whitney, prueba de
McNemar, etc.
El anlisis multivariante es propio de los estudios ms sofisti-
cados. Se justifica en el principio de causacin mltiple, es decir,
que los fenmenos complejos obedecen a mltiples causas y no a
una sola. Esto tiene especial importancia, dado que las investiga-
ciones en ciencias sociales y especialmente en el rea educativa se
ven sometidas a un gran nmero de variables que intervienen.
Algunos ejemplos de anlisis multivariante son el anlisis factorial
de la varianza (ANOVA), anlisis de la covarianza (ANCOVA), an-
lisis multivariante de la varianza (MAN OVA), el anlisis factorial
(AF) de componentes principales, el cluster analysis, anlisis dis-
criminante, etc.
Hasta los aos setenta el anlisis de datos se haca prctica-
I!lente a mano o con la ayuda de una calculadora. Esto desani-
maba la aplicacin de anlisis multivariables por la complejidad
del clculo. Con la llegada de los ordenadores personales en los
aos ochenta se pue.den abordar anlisis que antes eran impen-
sables. Curiosamente esto coincide con el progresivo nfasis en la
metodologa cualitativa, donde los anlisis estadsticos estn
ausentes o son muy elementales.
LA INFORMTICA APLICADA A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:

EL PAQUETE ESTADSTICO SPSS
Actualmente el anlisis de datos se realiza por ordenador,
mediante paquetes estadsticos. Existen muchos paquetes estads-
tieos: SAS, BMDP, SPSS, Statgraphics, etc. Uno de los ms recono-
cidos y utilizados en investigacin social es el SPSS (Statistical
Package far Social Sciences). Los paquetes estadsticos incorpo-
ran innovaciones permanentemente. Las figuras e instrucciones
que se citan en este captulo corresponden a la versin ll.O del
SPSS. Esto exige que para profundizar en las aportaciones y el
manejo del SPSS, o de cualquier paquete estadstico, se tenga que

recurrir a la consulta de manuales especficos y actualizados. A
partir de los aos noventa estos manuales se han hecho muy acce-
sibles (por ejemplo: Pardo y Ruiz, 2002).
LA MATRIZ DE DATOS
Una vez finalizado el proceso de recogida de 'datos, toma pro-

tagonismo la elaboracin de la matriz de datos (que se encuentra
en el visor de edicin de datos del paquete SPSS). Una matriz de
datos es una estructura en forma de tabla que contiene los valo-
res de cada sujeto en diferentes variables. ~abitualmente se colo~
can las variables en 'columnas y los individuos en filas. En la fig.
8.1. se puede contemplar un ejemplo de matriz de datos.
Para elaborar una matriz de datos hay que tener muy claro el
concepto de variable. Por ejemplo, si en la matriz de datos se ana-
liza un test de 50 tems, cada tem funciona como una variable.
Adems hay una variable que es la puntuacin 'total. Es posible
que en el anlisis solo interese esta ltima; pero las otras permi-
ten un anlisis de tems que es recomendable.
La matriz de datos se puede elaborar de diferentes formas: a)
entrando los datos directamente a travs del teclado; b) median-
te lectora ptica; c) utilizar una matriz de datos previa.y por tanto
entrarla a travs de procesos informticos (disquete, CD-ROM,
internet). En el primer caso se pueden producir errores que con-
viene prevenir y corregir. Por esto, el primer paso del anlisis .
debe ser la depuracin de la matriz de datos. La consistencia y el valor
del anlisis de datos se fundamenta en una matriz que a ser posi-
ble, no tenga errores. Errores propios que se cometen al escribir
en un teclado; por ejemplo, el valor que hay que introducir es 18,
y por error se escribe 81; o el uno no se pulsa bien y no queda
. escrito, con lo que se ha consignado solo 8.
e<ernplE pul:l1cac10 savaEd1tor;deYlatos

Archivo Edicin Ver omos Trensformar Analizar Grficos -------~"
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sexo
Mujer
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Nor-Este
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Muy feliz
-- Vida
Excitante
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2 61 12 Nopr 12 Nopro
2 Mujer Nor-Este Bastante fel Excitante ---t~-=3~2--i-~20=-"-~2~0-+~19=-- 1 --'='200---l-----o:
Hombre Nor-Este Muy feliz No proced 20 16 14 17
4 Mujer Nor-Este No contesta Rutinaria O 26 20 20 20 No pro
5 Mujer Nor-Este Bastante fel Excitante OLI 25 12 No sa No sa No pro
. 6 Hombre Nor-Este Bastante fel No proced 7 5 59 6 No pro NP, NC
7 Hombre- NO~-:Este- -,;,-uyfelii___ E~iti1-e-- 7- -3- --46- No sa -1-,-N~o~p,-o---+-N-r,-c
Nor-Este Bastante fel 16 5 6 No pro
Nor-Este Bastante fel 10 6 No pro NP, NC
Nor-Este Bastante fel 14 12 20
Excitante 72 12 No sa No pro
No proced "2 67 12 13
Hombre No prOced 33 15 11 12
14 Hombre Nor-Este Bastante fel Rutinaria 23 14 12 12 No pro
15 Mujer Nor-Este Bastante fel Rutinaria 33 12 12 12 No pro
16 Mujer Nor-Este Muy feliz Rutinaria 59 12 B No sa 12 NP, NG
17 Hombre Nor-Este Bastante fel No proced 60 14 6 6 No pro
~- 18 Hombre Nor-Este Muy feliz Rutinaria 77 9 o o
19 Mujer Nor-Este Bastante fel Noproced 12 _2 52 14 12
20 Hombre Nor-Este Muy feliz Aburrida 55 7 No sa No sa 16
21 Mujer Nor-Este Muy feliz Rutinaria 37 14 12 12 No pro
No co., No oro~ ... NR .~.:.
-
. Af,.. -
Fig. 8.1. Ejemplo de Matriz de datos con el paquete estadstico SPSS.
La sugerencia de depurar la matriz de datos consiste bsica-

mente en calcular algunos descriptivos de todas las variables,
como por ejemplo:
El mnimo y el mximo para verificar que no existan valores
extremos que sobrepasen o no alcancen el rango lgico de
la variable. Por ejemplo, si tenemos la variable edad de los
estudiantes universitarios se tratara de verificar que no
exista ningn valor inferior a 18; valores superiores a 50
podran ser posibles, aunque sospechosos. Si se observa
un valor de 81, aunque es tericamente posible, conven-
dra comprobar que no se trata en realidad de un error de
inversin: se ha escrito 81 en lugar de 18. En este caso hay
que corregirlo antes de pasar al anlisis de datos.
El nmero de individuos de cada vaiiable para veiificar que sea
correcto y no se ha olvidado o duplicado a ningn individuo.
En la depuracin de la matriz de datos se trata de asegurar

que los anlisis posteriores se van a basar en unos datos reales. Al
264 METODOLOGA DE-LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
no detectarse los errores de transcripcin, podran producirse

errores graves en los resultados.
Por otra parte, algunos de estos procesos de depuracin de la
matriz se inician de forma previa a la introduccin de datos: cuan-
do se definen las variables que van a formar la matriz. En el SPSS
existe el proceso de definir variables donde se permite especificar
aspectos de la variable como su nominacin, la escala de medida,
el tipo de variable, las categoras que obtiene en caso de ser cate-
grica, aspectos de formato en su presentacin (anchura, alinea-
cin, decimales), as como los valores perdidos, tal como se pre-
senta en la figura 8.2. Los valores perdidos son aquellos casos en
que no se dispone de informacin sobre el valor de una variable
determinada para algn individuo.
rmilliW'iste'sli1d,Edrt0r,:Cie;d~j2f'.2~lll- . 11:''. 4~
. hclllVO EdcOO 'Yet 0ttoJ- TrM111onn&t -....rn.w Onif~ U~ Vf!IOB 'f
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1
~:NOffib~ ""'.TiPQ ~ ACtiUa beciffiai'e"S " "-etiql;~p va1or4 ~ i~Colmnas A1ileac1n Mdtda-;
r ,,~ ,JE'~~,.-,-~,
1 sexo Numrico 1 O Sexo del encuestado 1{1, Hombrt Ningu ,. , 81 Derecha Ordinal
2 regin Numrico 8 Regn de los Estados {1,00, Nor- Derecha Ordnal
-~~-- 3 feliz Numrico 1 Nvel de felicidad {O, No ~ede O, 8, 9 10 Derecha Ordinal
r;.. 4 vida Numrico 1 Su vida es exctante o {I, 1~rocede O, 8, 9 9 Derecha Ordnal
--S hermanos Numrco 2 NUmero de hermanos y KNo sabe}.. 98, 99 Derecha Escala
6 hjos ,.,....,.,.,..;.:-,.. :1 o "',-,....,...,...,.,'4~;;,..~ llll'!"'tJcho o m 9 Derecha Ordinal
\"ti 7 edad N@M@Qlfili ''w ,,t ,.11.J~ {98, No sabe}.. O, 98, 99 Derecha Escala 1:
.:.. 8educ ~J'.~NokayvJ:eapmddos::::t~ jAceptmj c{97,Noproced97,98,995 Derecha Escala'
9 educpad f"J r:: . __ c {97, No proced 97, 98, 99 6 Derecha Escala
10 educmad ti' ~Valotesperdidos:discretos uc,m;elar 1 c {97, No proced 97, 98, 996 Derecha Escala
':.x 11 educesp ~ !lL. ~J~~~'=Jl;ii~'y-;;ct,;~ ' c (97, No proced 97, 98, 997 Derecha Escala
:y 12 prestg80 ~ !)Rango~;~valorpeidtdl'l'~Ofeto~ .'.o {O, NP, NC, N O, 8 Derecha Escala
13 catocu80 ti-~;~~::~~~ __ .-. . ~
J.=.:t:ii~.!J {1,00, Direcctiv Nmguno 8 Derecha Ordnal
14 impuesto ~ , e{O,Noprocede0,8,9 8 Derecha Ordinal
:&;:' 1susaimp ~ ""~~o/ ::m{O,Noproce~e0,8,9 8 Derecha .6rdT""aT
16 obedecer ~ '""'= - ~ ~>; l{O. No procede O, 8, 9 Derecha Ordinal
17 popular Numrico 1 Ser aprecado y popular {O, No procede O, 8, 9 Derecha Ordinal i
18 pensprop Numrico 1 Pensar por uno mismo e {O, No procede O, 8, 9 Derecha Ordinal
~~-~~~aj_~ ~um~rco ]____ ____ ~------- T!_~"~~!_~~-~---- ~-No procede O, 8, 9 ~:~:~~: Ordinal
20 ayudar Numerico 1 O Ayudar a otros es {O, No procede O, 8, 9 "OdTriaT
21 salud1 Numrico 1 O Suficentemente enfermo,{O, No procede O, 9 Derecha Ordnal .
22 salud2 Numrico 1 O -~ En tr~~,g.. No procede O, 9 Derecha Or~
~ sa1ud3 Numrico 1 Ester~, No procede O, 9 Derecha Ordnall,fll
.:Ll!J\_lllltlO!~~ \o1Jt,de11ari,bltsf . _ __ ,~ - .!!J-!'I
_,,.-.- - - ~ ~--~-~ ....... -:::'JSPS~~l,pro~-=~~d~r.e.~tpreparado __. ___ .~. ~"""""'":- ~---:~"':-"~ .. ~L_.. - _ _____;.... ,,,_:
Fig. 8.2. Ejemplo de pantalla de vista de variables con la opcin de valores

perdidos activada.
ANLISIS EXPLORATORIO DE LOS DATOS
Con posterioridad a la depuracin de la matriz de datos suele

priorizarse un anlisis exploratorio (EDAI) basado en el anlisis
descriptivo de cada variable. Esto permite una mayor compren-
sin del fenmeno.
Tiene especial importancia la deteccin de outliers o sujetos
cuyas puntuaciones difieren marcadamente de los modelos esta-
blecidos por el resto de individuos de la muestra.
La estadstica descriptiva univariable, as como la comproba-
cin de los supuestos paramtricos, completan el anlisis explo-
rtorio de los datos. En la figura 8.3. se presenta un ejemplo de
output del SPSS de un anlisis descriptivo de una variable.
Estadisttcos
Ejaj je' ::!n::u:.istajo

N v'r::bs 1514
Pe-ji::bs 3
Edad del encuestado
~jia 45.63
Errcrli:>.jelam:id"a ,46
~ia1a. 41,00
M>:la 35
~s ... trp 17,81
Varaiza 317,14
Aii'n::!t'ia .sao
Em:rh::>. jea;i'n?t'ia .J6l
~.,
CJrtJsi;; -,786 o
Errcrlio. jecurtJsi;;
R;in~o
Mn'rm
.1::1!
71
18
j Cll=w.tip ... 17,81
M'lda=45;6
N"151'4,CD
Mlm al.O 3QO Cl.O 500 6QO 70,0 80,0 00.0

99
2s.o 35.0 "5/J ss.o m.o 1s.o as.o
Surre 00078
P~r;eiti:=s 25 3400 Edad de enwestado
50 41,00
75 50,00
Fig. 8.3. Ejemplo de output del SPSS sobre anlisis descriptivo

de una variable.
Este ejemplo responde al comando Frecuencias2 del programa

para los estadsticos descriptivos que se presentan:
Indicadores de tendencia central: media aritmtica, error
tpico de la media, moda, mediana.
Exploratory Data Analysis.

I
El comando Frecuencias se obtiene desde la opcin Analizar del men princi-
2
pal donde se ejecutan todos los anlisis estadsticos~ en la opcin de Estadsticos des-
criptivos.
Indicadores de dispersin: varianza, desviacin tpica,

rango, mnimo, mximo.
Indicadores de posicin: cuartiles, deciles, percentiles3.
Indicadores de forma: asimetra, y su error tpico, curtcisis,
y su error tpico.
Representacin grfica: histograma con la hipottica
curva normal superpuesta.
Para profundizar en estos elementos, se recomienda consultar

manuales de estadstica bsicos que expliquen con mayor pro-
fundidad aspectos de estadstica descriptiva.
La expresin EDA (Exploratory Data Analysis) se puso en cir-
culacin en los aos ochenta con la propuesta de nuevas tcnicas
de estadstica descriptiva asistida por ordenador. Algunas de estas
tcnicas son el diagrama de tallo y hojas (stem-and-leaf plot), y el
diagrama de cajas (box-plot). Ambos procedimientos son de uti-
lidad para examinar visualmente distribuciones de valores para
varios grupos de datos. Estas tcnicas pueden ser tiles para la
deteccin de errores en la matriz de datos, observar la distribu-
cin de frecuencias con ms detalle (valores extremos, rangos de
datos vacos, patrones, variabilidad de Jos datos inesperada), etc.
La figura 8.4. presenta un ejemplo de ambas grficas elabor'adas
con el SPSS4.
Los SUPUESTOS PARAMTRICOS
Como continuacin de- la estadstica descriptiva para cada

variable suele interesar la comprobacin de los supuestos para-
mtricos para determinar si es procedente aplicar pruebas para-
mricas o si son preferibles las no paramtricas para los datos dis-
ponibles. Cada tcnica de anlisis estadstico requiere el cumpli-
miento de unas condiciones. El no cumplimiento de estas condi-
ciones puede suponer errores en el anlisis de datos.
Los supuestos paramtricos que conviene confirmar son:
Muestras grandes: en cada grupo n>30.
3 El output siempre muestra percentiles, aunque tiene la opcin de pedir cual-
quiera de los indicadores decil o cuartil.
4 Mediante el procedimiento Analizar del men, en su opcin estaasticos des-
criptivos y dentro de sta, la opcin exjJlorar.
Grficos de tallo y hojas Diagrama de cajas

EDAD Stem-and-Leaf Plot for EDAD box-plot
SEXO= Hombre
Frequency Stem y Leaf

3,00 1 9y
72,00 2 00011111111122222222233333333344444
65,00 55555555566666677777788888899999
76,00 1111112222222223333333444444
555555555556666677777888888888999999999
82,00
77,00 000000001111111222223333333334444444
53,00 5555667777777788888899999
41,00 OOOl lll222223333444
27,00
38,00
5 5556677888999
6 000111222223333344
...
"""
27,00 6 5556777888999 Sexo del encuestado
41,00 0000111222333344444
17,00 5556789
13,00 12223y
4,00 9y
Stem width: JO
Each lcaf: 2 casc(s)
ydenotes fraclional !caves
Fig. 8.5. Ejemplo de diagrama de tallo y hojas y diagrama de cajas.
Normalidad: al aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov

(K-S) se confirma que hvariable se ajusta a la distribucin
normal.
Homocedasticidad: hay homogeneidad de varianzas en
grupos independientes (prueba F de Fisher, de Levene, de
Box, etc.).
Linealidad: la correlacin entre pares de variables es lineal.
Si se confirman estos supuestos paramtricos se pueden apli-

car pruebas paramtricas, que suelen tener ms ventajas respecto
a las no paramtricas.
Se ha observado que en la prctica muchos supuestos para-
mtricos no se cumplen slriclu sensu, pero "casi" se cumplen. Por
esto, aunque no se confirmen estrictamente todos los supuestos
paramtricos, se pueden aplicar pruebas paramtricas, conocien-
do los efectos que ello pueda suponer sobre los resultados. Desde
diversas perspectivas, se aconseja el uso de pruebas paramtricas
siempre que sea posible, ya que hay razones tericas y empricas
que justifican que muchas pruebas paramtricas son lo sufiente-
mente robustas para que los resultados no se vean seriamente
alterados por ligeras desviaciones de los supuestos paramtricos.
Las pruebas no paramtricas aportan una solucin para las
situaciones en que no se cumplen ostensiblemente los supuestos
paramtricos. Para profundizar en las pruebas no paramtricas
recomendamos la consulta de tratados especficos.
En la figura 8.5 se pretende verificar uno de los supuestos para-
mtricos: el de la normalidad. Para ello se ha aplicado la prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra5. Esta prueba, al igual que el
resto de contrastes se interpreta a travs del grado de significacin p,
tal como se visualiza en el output: sig. asintt (bilateral). Es decir, "sig-
nificacin asinttica bilateral", que significa la probabilidad de error
al rechazar la hiptesis nula en una prueba bilateral. Antes de avan-
zar ms en el anlisis exploratorio, es necesario introducir unas notas
sobre la significacin estadstica.
Prueba de Kohnogorov-Smirnov para una muestra

Edad del
encuestado
N 1514
Parmetros nomaJesa,b Media 45,63
Desviacin tpica 17,81
Diferencias ms extremas Absoluta ,105

Positiva ,105
Negativa -,067
Z de Kolmogorov-Smimov 4,090
Sig. asintt. (bilateral) ,000
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Fig. 8.5. Prueba de Kolmogorov - Smirnov.
5 La prueba de Kolmogorov-Smirnov se encuentra en Analizar del men prin-

cipal, en la opcin de pruebas no j1aramtricas, bajo la denominacin de K - S de 1
muestra.
SIGNIFICACIN ESTADSTICA
Al aplicar cualquier prueba de decisin estadstica se estable-

ce previamente un nivel de significacin, que representa la probabi-
lidad de error que se est dispuesto a asumir al rechazar la hipte-
sis nula. En Ciencias Sociales los niveles de significacin ms usua-
les son el 0'05 y el 0'01.
Estos niveles tradicionalmente eran consultados en las respec-
tivas tablas estadsticas (segn la prueba efectuada) que daba
paso a la interpretacin de los resultados. No obstante, en la
actualidad, en los outputs proporcionados por los paquetes esta-
dsticos como el SPSS, se proporciona el grado de significacin p
calculado a posteriori (Bisquerra, 1987: 92-93). Median te la p no
es necesaria la consulta de tabla alguna, ya que su interpretacin
es inmediata: se compara la p del output con el nivel de significa-
cin elegido a priori (0'05 o 0'01). Por ejemplo: en la figura 8.4
para la prueba de Kolmogorov - Smirnov se obtiene una "sig.
asintt. (bilateral)" de 0.000. Al comparar este valor con el 0'05
(elegido previamente), se observa que 0.000 < 0'05. Esto permite
concluir que se rechaza la hiptesis nula, ya que la probabilidad
de error al hacerlo es inferior al riesgo que estbamos dispuestos
a asumir. En este caso, rechazar la hiptesis nula significa recha-
zar la hiptesis de normalidad. Es decir, la distribucin no se ajus-
ta a la distribucin normal.
Hay que tener en consideracin que a menudo es fcil conse-
guir significacin estadstica (rechazar la hiptesis nula) en mues-
tras muy grandes (con miles de sujetos). Por esto conviene distin-
guir entre significacin estadstica y significacin sustantiva. Por
ejemplo, encontrar una diferencia estadsticamente significativa
entre la media de puntuaciones de un grupo de 5.5 y otro grupo de
5. 7, quizs no sea educativamente significativo. De este modo, se
recomienda que el anlisis de significacin debe hacerse a un doble
nivel: significacin estadstica y significacin sustantiva. En este lti-
mo caso, se trata de un anlisis cualitativo complementario que vaya
ms all de los nmeros. Los nmeros son indicadores que mues-
tran tendencias; l~ aportaciones de la metodologa cualitativa a
veces tienen aplicacin en el anlisis cuantitativo de datos, para lle-
gar a una interpretacin de los resultados que no se limite al dato
numrico, sino que tome en consideracin aspectos cualitativos
como la magnitud del fenmeno, la significacin sustantiva, el
marco terico, aplicaciones prcticas, la realidad del fenmeno, etc.

La integracin y complementariedad de mtodos cuantitativos y
cualitativos puede llegar al anlisis de datos cuantitativos, superan-
do su tradicional rigidez. ,
LA ESTADSTICA INFERENCIL YEL ANLISIS MULTIVARIANTE
Un paso en el anlisis de datos puede ser el estudio entre

pares de variables (bivariable), como la correlacin o las pruebas
de confraste de medias, tanto paramtricas (t de Student,
ANOVA) como no paramtricas Ui-cuadrado, t de Wilcoxon, etc.).
Para profundizar en el anlisis descriptivo de datos, as como en
el inferencia!, se recomienda consultar manuales como los de
Etxeberria y Tejedor (2004) y Tejedor y Etxeberria (2004).
La interpretacin de las pruebas de significacin estadstica,
tal como se ha comentado en el apartado anterior, se lleva a tr-
mino mediante el grado de significacin p, que representa la pro-
babilidad de error que se est dispuesto a asumir al rechazar la
hiptesis nula. En este sentido, el conocimiento al que se llega a
travs de la estadstica es probabilstico. Siempre se contempla un
margen de error. Esta es una de las caractersticas de la estadsti-
ca, ya que el conocimiento que proporciona no es absoluto. Es
importante ser concientes de ello en el anlisis de resultados y
establecimiento de conclusiones, para evitar un uso incorrecto de
la estadstica.
La complejidad de los fenmenos educativos pone de manifies-
to limitaciones al utilizar pocas variables y aplicar nicamente prue-
bas bivariables. En educacin intervienen un gran nmero de varia-
bles, que pueden ser analizadas de forma ms compleja y global con
una aproximacin multivariante. El avance que supone la inform-
tica aplicada a la investigacin educativa permite una mayor com-
plejidad en los procesos de anlisis estadstico. En este sentido, el
anlisis multivariante se reafirma como un conjunto de tcnicas
que, a pesar de su complejidad matemtica, pueden ser fcilmente
aplicadas a travs de paquetes estadsticos, como el SPSS. De forma
simplificada, podemos afirmar que el anlisis multivariante es aquel
que se aplica a ms de dos variables simultneamente. Profundizar
en el anlisis multivariante excede el marco de este captulo; por
esto remitimos a manuales especficos sobre el tema, como por
ejemplo los de Bisquerra (1989) yVisauta (1998).
EJERCICIOS
1. Cules crees que son las aportaciones de la informtica

aplicada a la investigacin educativa?
2. En qu consiste la depuracin de la matriz de datos? Qu
sentido tiene realizar la depuracin de la matriz de datos?
3. Qu importancia tienen los valores perdidos en el proce-
so de depuracin de la matriz de datos?
4. En qu consisten las tendencias actuales en el anlisis
exploratorio de los datos?
5. Qu supone la estadstica descriptiva en el anlisis de
datos cuantitativo?
6. Qu sentido tiene verificar los supuestos paramtricos en
los datos?
7. Cmo se lleva a cabo la interpretacin de la significacin p?
8. Qu supone la estadstica inferencia! en el anlisis de
datos cuantitativo?
9. Cules crees que son las aportaciones de la informtica
aplicada a la investigacin educativa en el anlisis multiva-
rian te?
10. En una matriz de datos propia realiza el proceso de anli-
sis de datos siguiente. (Este ejercicio implica una clara
implicacin de la estadstica que va ms all de las infor-
maciones aportadas por este manual; requiere una inte-
rrelacin con la clase de Estadstica):
Depuracin de la matriz de datos.
Anlisis exploratorio de los datos.
Comprobar el supuesto paramtrico de normalidad.
Realiza un contraste de medias.
PARTE III
METODOLOGA CUALITATIVA
CAPTULO 9
CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA METODOLOGA CUALITATIVA
InmaDorio Alcaraz
Ins Massot Lafon
BJETIVOS
1. Conocer los elementos especficos propios de la investiga-

cin cualitativa.
2. Identificar las distintas modalidades de la investigacin
cualitativa.
3. Conocer las caractersticas y fases del diseo de la investi-
gacin cualitativa.
4. Conocer los criterios utilizados para determinar el rigor
de la investigacin.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
La apertura de la comunidad cientfica hacia nuevas alterna-

tivas investigadoras ha supuesto un avance en la construccin del
conocimiento cientfico en el mbito de las ciencias sociales en
general, y en la educacin en particular. Aproximarse a una rea-
lidad "desde dentro" o "a distancia" proporciona distintas visiones
y perspectivas de esta realidad. Lo mismo sucede con los plantea-
mientos metodolgicos utilizados para la realizacin de estudios
en la realidad educativa o bien sobre la realidad educativa.
Este captulo se centra en las investigaciones en las que la
aproximacin a la realidad se lleva a cabo "desde dentro", junto
con las personas implicadas y comprometidas en dichas realida-
des. Estas investigaciones se conocen e identifican bajo el nombre
de cualitativas ya que comparten algunas caractersticas comunes.
Si bien la finalidad difiere de unas a otras. As, se distinguen entre

investigaciones que tienen como prioridad la descripcin y com-
prensin de las acciones e interrelaciones desplegadas en el seno
del contexto, y las que tienen por finalidad la transformacin
social y la emancipacin de la persona (Bartolom, 1992). La
diversidad terica y metodolgica que subyace bajo el trmino de
"investigacin cualitativa" conlleva una gran complejidad cuando
se quiere representar a partir de una definicin nica e identifi-
car unas caractersticas comunes.
Una definicin amplia y sinttica, al mismo tiempo, de las
diferentes orientaciones englobadas bajo el trmino de "investi-
gacin cualitativa" es la que propone Sandn (2003: 123): "la
_investigacin cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la
comprensin en profundidad de fenmnos educativos y socia-
les, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos,
a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desa-
rrollo de un cuerpo organizado de conocimiento."
A partir de las aportaciones de varios expertos en este mbito
se deduce que la diversidad metodolgica de la investigacin cua-
litativa presenta similitudes en cuanto a la forma de entender y
definir la realidad (nivel ontolgico), forma de aproximarse a la
realidad e iniciar su estudio (nivel epistemolgico) y en las tcni-
cas utilizadas para recoger evidencias y tcnicas de anlisis (nivel
metodolgico y tcnico).
La necesidad de distinguir la investigacin cualitativa de la inves-
tigacin cuantitativa conduce a resaltar aquellos atributos que per-
mitan identificar una investigacin cualitativa. En este sentido hay
diferentes propuestas, como la de Del Rincn (1997: 9) para quien
la investigacin cualitativa se caracteriza por: a) cuestionar que el
comportamiento de los sujetos sea gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes; b) enfatizar la descrip-
cin y la comprensin de lo que es nico y particular en vez de las
cosas generalizables; c) abordar una realidad dinmica, mltiple y
holstica, a la vez que cuestiona la existencia de una realidad exter-
na; d) proceder a la comprensin y a la interpretacin de la realidad
educativa desde los significados y las intenciones de las personas
implicadas; e) la realidad educativa la analiza el investigador que
comparte el mismo marco de referencia que las personas investiga-
das, en contraposicin con el observador externo, objetivo e inde-
pendiente, propio de la metodologa cuantitativa.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGA CUALITATIVA 277
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN CVALITATNA

Taylor y Bogdan Eisner Rossman y Rallis
Es inductiva. Es un arte. Es creble gracias a su
Perspectiva holstica. Los estudios cualitati- coherencia, intuicin
Sensibilidad hacia vos tienden a estar y utilidad instrumen-
los posibles efectos enfocados. tal.
debidos a la presen- El yo (propio investi- Se desarrolla en con-
cia del investigador. gador) como instru- textos naturales.
Compresin de las mento. Utilizacin de mlti-
personas dentro de Carcter interpretati- ples estrategias inte-
su propio marco de vo. ractivas y humansti-
referencia. Uso del lenguaje cas.
Suspensin del pro- expresivo. Focaliza en contextos
piojuicio. Atencin a lo concre- de forma holstica.
Valoracin de todas to, al caso particular. El investigador desa-
las perspectivas. rrolla sensitividad
Mtodos humanistas. hacia su biografia
nfasis en la validez. personal (reflexivi-
Todos los escenarios dad).
y personas son dig- Naturaleza emergen-
nos de estudio. te.
Proceso basado en un
razonamiento sofisti-
cado que es multifa-
ctico e interactivo.
Fundamentalmente
interpretativa.
En este mismo sentido, Sandn (2003: 125) resume las carac-

tersticas de la investigacin cualitativa en el siguiente cuadro:
Como puede observarse, los autores enfatizan que la investi-
gacin cualitativa entiende la realidad de forma holstica. Es
decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo
sus diferentes ngulos y perspectivas. Esto exige la utilizacin de
diversas tcnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan
captar la realidad con todas las dimensiones que la completan.
Asimismo, cabe destacar el papel relevante no slo de los partici-
pantes del estudio, sino tambin el del propio investigador. En este
sentido, Massot (2001) destaca la importancia de considerar a las
personas integrantes de la realidad como participantes activas de la
investigacin. De hecho, una de las finalidades de la investigacin
cualitativa es sumergirse en el mundo subjetivo de las personas y

hacerlo emerger. Slo convirtindolas en actores y actrices de sus
propias vidas se podr comprender y atribuir significado a los acon-
tecimientos y situaciones vividas en el contexto de estudio.
Es igualmente relevante el papel del propio investigador.
Tiene como funcin la interpretacin, la comprensin o bien la
hansformacin, a partir de las percepciones, creencias y signifi-
cados proporcionados por los protagonistas. El investigador parte
del marco de referencia que manifiestan las personas del escena-
rio e informa de sus descubrimientos utilizando un lenguaje
metafrico y conceptual. Ruiz Olabunaga (1999: 23) manifiesta
que "utiliza la descripcin y la narracin, tiende al lenguaje lite-
rario, busca una narrativa que a partir de la escritura se pueda
dibujar una realidad y una forma de hacer de sus integrantes".
Estas caractersticas convierte a los investigadores en verdaderos
artistas recreando el mundo desde su mundo.
As pues, en el mbito de la investigacin educativa, la utiliza-
cin de la metodologa cualitativa supone la realizacin de estu-
dios con los siguientes rasgos comunes (Eisner, 1998):
Son estudios centrados en contextos especficos. Los mto-

dos cualitativos reivindican la vida cotidiana y el contexto natu-
ral de los acontecimientos como escenario bsico para com-
prenderlos, interfiriendo lo menos posible con ellos: se estu-
dian las situaciones normales del aula de tal escuela, de tal
grado, con determinados escolares y maestros, y dentro de
un momento y espacio determinados. Se trata de estudios
intensivos en pequea escala, donde el investigador adopta
una perspectiva holstica y abarca los fenmenos en su con-
junto, globalmente, ya que la experiencia de los sujetos esco-
lares est atravesada por la situacin social y cultural en que
se encuentra. En ese sentido son definidos como estudios
"naturalistas", a diferencia de los contextos de laboratorio.
Los investigadores participan de la investigacin y son el
principal instrumento de medida: filtran la realidad de
acuerdo con su propio criterio y le dan sentido, la inter-
pretan. En muchos estudios cualitativos se intenta un an-
lisis profundo del comportamiento y su significado en la
interaccin social diaria. Por consiguiente, los resultados
pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro la mayora
utilizan la "triangulacin" como estrategia fundamental

para la recogida y anlisis de la informacin: se obtienen
datos sobre la realidad desde distintas perspectivas-la pro-
pia (la del "yo" como investigador) y la de los participan-
tes en ella (cada uno de los "yoes" que dan su versin de
la situacin)- y a travs de diferentes fuentes de informa-
cin: personas, instrumentos, documentos o la combina-
cin de todas ellas.
Tienen una naturaleza interpretativa por un doble motivo:
A) Lo fundamental de estos mtodos es atribuir significa-
do a la situacin estudiada y descubrir el significado que
los acontecimientos tienen para -quienes los experimen-
tan. Algunos lo hacen analizando simplemente lo que los
sujetos hacen; otros penetran ms directamente en lo que
para ellos significa y entienden sobre su hacr. Recuperan
la subjetividad como espacio para la construccin de la
vida humana. B) La recogida de informacin est estre-
chamente unida al mismo proceso de su anlisis, pues el
investigador no se limita a describir qu pasa sino que
indaga por qu pasa lo que pasa y analiza crticamente
aquello que est captando.
Es importante el uso del lenguaje. Se incorporan los aspec-
tos expresivos y connotativos al lenguaje proposicional.
Los mtodos cualitativos utilizan estrategias de obtencin
de la informacin como la observacin participante inten-
siva y a largo plazo, las entrevistas en profundidad y el
registro cuidadoso de todo lo que acontece, mediante
notas de campo y la recogida de evidencia documental.
Estas tcnicas pretenden una reconstruccin de la reali-
dad a travs de lo que la gente "dice y hace", dndoles la voz
y el protagonismo en todo el proceso para captar su pro-
pia perspectiva de la situacin estudiada. La intersubjetivi-
dad y el consenso son dos vehculos bsicos para acceder
al conocimiento vlido de la realidad humana.
La atencin a lo concreto: interesa la profundizacin del
_objeto de estudio; tomar un caso para su comprensin en
profundidad, o un grupo, lo cual determina una seleccin
que obedece a unos criterios propios, intencionales, dis-
tintos del muestreo estadstico, para captar justamente la
singularidad de los acontecimientos.
NOTAS HISTRICAS SOBRE LOS MTODOS CUALITATIVOS
Dura~te los aos setenta y ochenta del siglo xx se observa un

creciente inters por la aplicacin de los mtodos cualitativos en
el mbito de la investigacin educativa como resultado de la
influencia de otras disciplinas dentro de las Ciencias Sociales y
Humanas: la antropologa, la sociologa y la sociolingstica son
.algunas de las ms relevantes. Prueba de ello es la aparicin de
numerosos trabajos cualitativos en el mbito de la educacin
como los de Erickson (1973), Smith (1974), Rist (1975), Patton
( 1975) y Tesch ( 1976). Adems, a lo largo de los aos ochenta se
publican otras obras de referencia obligada en investigacin edu-
cativa sobre metodologa cualitativa, entre las que destacamos: la
tercera edicin del Handbook of R.esearch on Teaching (Wittrock,
1986) que incluye por primera vez un captulo importante sobre
metodologa cualitativa, as como otros captulos en los que fre-
cuentemente se le hace referencia. Otras obras relevantes de esta
poca son las de Bogdan y Biklen (1982), Burges (1985), Dobbert
(1982), Cook y Reichardt (1986), Woods (1987), Goetz y
Lecom pte ( 1988), etc.
La mayora de ellas recogen la aplicacin de estos mtodos,
especialmente de la investigacin educativa de corte etnogrfico,
en las instituciones escolares como respuesta a los tratamientos
positivistas y psicologistas del rendimiento escolar, en los.que pre-
dominaba la aplicacin de pruebas estandarizadas y las explicacio-
nes parciales de la enseanza que aislaban el "diagnstico" indivi-
dual del contexto social y cultural natural donde el alumnado se
desenvolva. El enfoque cualitativo aport otra perspectiva igual-
mente necesaria para el estudio de estos temas, al tomar como foco
central de atencin el contexto de los significados en que podan
ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos: puso el acen-
to sobre las dimensiones culturales y sociales que contextualizan el
trabajo escolar y subray la importancia de reconstruir los procesos
sociales implicados en el quehacer educativo para su estudio. Por
otra parte, el uso de tcnicas de corte antropolgico (el diario de
campo, los registros de observacin y entrevista, as como la activa
participacin del investigador en la situacin estudiada) tambin
ha demostrado su potencial para la formacin del profesorado, en
la medida que permiten documentar y analizar la propia prctica
docente en la vida diaria del aula.
CARACTERSTICAS GEN<'.RALES DE LA METODOLOGA CUALITATIVA 281
En nuestro contexto, la emergencia y el desarrollo de la inves-

tigacin cualitativa encontr un campo de aplicacin preferente
en la sociologa, a mediados de los aos setenta (Giner y Moreno,
1990; Ibez, 1992). A partir de aqu la evolucin de la metodo-
loga cualitativa se evidencia con la publicacin de importantes
manuales como los de Martn Serrano (1978), Anguera (1978),
Sierra Bravo (1986), Ruiz Olabunaga e lzpizua (1989) y el tra-
bajo de compilacin a cargo de Garca Ferrando, Alvira e Ibez
(1986). En la dcada de los noventa, la metodologa cualitativa.en
Espaa llegar a su mayora de edad con obras de referencia obli-
gada como la de Prez Serrano (1994), Delgado y Gutirrez
(1994) y Rodrguez Gmez et al. (1996).
En el mbito educativo, algunas de las primeras aportaciones
a la reflexin metodolgica desde la perspectiva cualitativa son
los trabajos de Anguera (1985), Tejedor ( 1986) y De Miguel
( 1988). Como resultado de la paulatina in traduccin de los mto-
dos y discursos cualitativos en este terreno, en 1992 la R.evista de
Investigacin Educativa dedica un nmero monogrfico a la inves-
tigacin cualitativa en educacin, coordinado por Bartolom. En
l, se ofrece una conceptualizacin de la metodologa cualitativa
orientada a la comprensin y la metodologa cualitativa orientada
al cambio o la transformacin. Otras aportaciones desde el terre-
no de la educacin a la investigacin cualitativa son debidas a
Bartolom ( 1986, 1988a; 1992; 1994a; 1994b), Bartolom y
Anguera (1990), Cajide (1992), Cols (1994), etc. Una obra
reciente es la de Tjar (2004) sobre Mtodos de Investigacin cuali-
tativa en Educacin, de esta misma coleccin, a la cual remitimos
para ampliar lo que aqu se presenta con carcter introductorio.
LA INVESTIGACIN CUALITATIVA ORJENTADA A LA COMPRENSIN

La investigacin cualitativa representa un conjunto de investiga-
ciones, todas ellas con caractersticas similares, aunque no con el
mismo fin. De acuerdo con este criterio, Bartolom (1992) identifi-
ca dos principales orientaciones en la investigacin cualitativa: la
orientada a la comprensin del contexto de estudio, y la orientada a la
transformacin social y emancipacin de las personas ( cammo).
La investigacin cualitativa orientada a !,a comprensin tiene como
objetivo describir e interpretar la realidad educativa desde dentro.
Est fundamentada bsicamente en la Jenomenowgja, representada,
entre otros, por Husserl y Schutz, que seala al sujeto como produc-
tor de conocimiento que se construye a partir de lo que subjetiva-
mente percibe. Prioriza el acercamiento del fenmeno a partir de la
experiencia del sujeto, de la finalidad que le atribuye. ,
Se pone de manifiesto la relacin entre la fenomenologa y el
interaccionismo simblico; una escuela de pensamiento derivada a
partir de ella y que tambin ha contribuido al marco terico de la
investigacin cualitativa orientada a la comprensin. El interaccio-
nismo simblico pretende comprender la realidad a partir de las
atribuciones de significado generados por la interaccin social de
las personas.
Otras corrientes que tambin han contribuido a la funda-
mentacin de esta forma de investigar son: la hermenutica, la
etnometodologa, el naturalismo, el constructivismo y la microet-
nografa, entre otras. El seno disciplinar de estas corrientes es
muy diverso: la filosofa, la antropologa, la sociologa cualitativa,
la psicologa social, la semitica, etc. En conjunto proporcionan
una visin interdisciplinar de la realidad educativa.
Los principios de la investigacin cualitativa orientada a la
comprensin en la prctica se dirigen hacia el estudio de unas
dimensiones clave que Bartolom ( 1992: 17) sintetiza as:
Las conductas naturales para descubrir leyes.
Las situaciones sociales identificadas por el lugar, los acto-
res y las actividades.
Los significados de textos /acciones.
Los procesos sociales. La relacin entre sociedad/persona
(interaccin social).
Los procesos cognitivos. La construccin de sistemas
semnticos en individuos y grupos que son expresin de
su conocimiento cultural.
Los patrones culturales de un grupo mediante la identifi-
cacin de creencias y prcticas concretas.
Los patrones de interaccin social entre miembros de un
grupo cultural.
El estudio de este conjunto de fenmenos se lleva a cabo
mediante diversos mtodos de investigacin, tales como la teora
fundamentada, la etnometodologa, el mtodo narrativo-biogr-
fico, la etnografa, el estudio de casos, etc., siendo estos dos lti-
mos los ms utilizados en el campo educativo.
LA INVESTIGACIN CUALITATIVA ORIENTADA AL CAMBIO
La investigacin cualitativa orientada al cambio, a la transfor-

macin social y a la emancipacin humana queda enmarcada
conceptualmente en la teora crtica. Los precursores de esta
lnea de pensamiento fueron Adorno, Horkheimer, Marcuse,
etc., integrantes de la Escuela de Frankfurt. Pero quienes intro-
dujeron los planteamientos de la teora crtica en el mbito de la
educacin fueron Carry Kemmis (1988), a partir de los presu-
puestos ms evolucionados de Habermas.
Para Habermas (Carr, 1990) la sociedad est sumergida en
una racionalidad in'strumental que deja de lado la crtica y el pen-
samiento reflexivo. La ciencia crtica parte de la necesidad e inte-
rs de las personas para realizar sus propios planteamientos y
reflexionar sobre ellos: "Ilustrar a los individuos en cuanto a los
orgenes y condicin de sus fines existentes, creencias y acciones
promoviendo el conocimiento emancipatorio, una forma de
autoconocimiento reflexivamente adquirido que, haciendo a los
individuos ms conscientes de las races sociales e ideolgicas de
su autocomprensin, les "faculta" por ello para pensar y obrar de
una manera ms racionalmente autnoma" (Carr, 1990: 153)
Desde esta posicin, la teora se genera a partir del anlisis
autocrtico de la prctica, localizada en un contexto social y cul-
tural, y desarrollada por sus propios protagonistas. Se construye
mediante una forma de investigacin impregnada por los valores
sociales emergentes en el contexto y consensuada por sus propios
participantes. Mediante el ejercicio autocrtico, "en" y "desde" la
prctica, stos toman conciencia de las posibilidades del cambio
y mejora de su prctica.
La modalidad de investigacin que se ha desarrollado en base
a estas proposiciones es la investigacin-accin, la cual se aborda
con mayor detenimiento en un captulo posterior.
DISEO DE LA METODOLOGA CUALITATIVA
La investigacin cualitativa refleja, describe e interpreta la rea-

lidad educativa con el fin de llegar a la comprensin o a la trans-
formacin de dicha realidad, a partir del significado atribuido
por las personas que la integran. Esto supone que el investigador
debe convivir, aproximarse y relacionarse con estas personas.
La investigacin cualitativa, como actividad cientfica cohe-

rente con sus principios, no puede partir de un diseo preesta-
blecido, tal y como sucede con las investigaciones de corte cuan-
titativo, cuya finalidad es la comprobacin de hiptesis: La idio-
sincrasia de la investigacin cualitativa implica que el diseo de
investigacin se caracterice por ser inductivo, abierto, flexible,
cclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es capaz de
adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conoci-
miento sobre la realidad estudiada.
Debe entenderse que "el diseo sirve para situar al investiga-
dor en el mundo emprico y saber las actividades que tendr que
realizar para poder alcanzar el objetivo propuesto" (Rodrguez,
Gil y Garca, 1996: 61).
As pues, el investigador debe acercarse a la realidad sabiendo
qu debe observar, cmo y cuando actuar, cmo obtener infor-
macin relevante (informantes claves), cules son las tcnicas de
recogida de informacin ms apropiadas y cmo analizar la infor-
macin. Veamos algunos modelos que nos servirn para ilustrar
mejor cmo planificar un diseo de investigacin cualitativa
Janesick (citado por Valls, 1997: 78) establece que el diseo
de investigacin debe estructurarse a partir de tres momentos:
l. Antes de acceder al escenario.
2. Al inicio del trabajo de campo.
3. Al retirarse del escenario.
El primer momento comprende las actividades que deben
realizarse antes del acceso al escenario: el planteamiento de los obje-
tivos iniciales, las estrategias de entrada al escenario, la seleccin
de estrategias metodolgicas, la temporalizacin y la deteccin de
los sesgos o prejuicios del investigador.
El segundo momento hace referencia al acceso al escenario y al ini-
cio del trabajo de campo, donde se debe recoger la informacin, rea-
justar la temporalizacin y adaptar las estrategias metodolgicas.
Con relacin a la forma de obtener la informacin, cabe des-
tacar, por un lado, el acceso libre al campo y a los informantes cla-
ves. Esto requerir una serie de actividades negociadoras que
repercutirn en la cantidad y diversidad de la informacin a reco-
ger y, por supuesto, en la calidad de dicha informacin, derivada
de la confianza, seguridad y transparencia con que las fuentes se
aproximan al investigador.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGA CUALITATNA 285
Por otro lado, se debe obtener la informacin a partir de proce-

dimientos y tcnicas que permitan poseer una visin holstica, desde
la perspectiva de los participantes (informantes) del contexto de
estudio. Se captan las percepciones y significados que los participan-
tes atribuyen a la realidad donde viven mediante entrevistas, obser-
vaciones, e imgenes (fotografias y filmaciones). Se realizan anlisis
de documentos (oficiales y personales) que informan y plasman de
forma escrita la vida, la historia, las costumbres, la cultura de la rea-
lidad estudiada y que le proporcionan la comprensin sobre deter-
minados comportamientos individuales y sociales acaecidos.
La utilizacin de una variedad de procedimientos y tcnicas
de recogida de informacin de forma complementaria o bien
simultnea es necesaria para poder contrastar y validar la infor-
macin obtenida. Adems es til para poder evidenciar. que la
interpretacin realizada de la realidad se corresponde con la
informacin obtenida.
Finalmente, en el tercer momento, la retirada del escenario, se
llevan a cabo las tareas de anlisis e interpretacin a partir de la
informacin proporcionada por los participantes. La interpreta-
cin y compresin de la vida social surge a partir del anlisis del
significado que los participantes atribuyen a su entorno vital. Los
datos en los que se basa la investigacin cualitativa son datos des-
criptivos consistentes en percepciones, creencias y opiniones, que
los participantes expresan a partir de sus experiencias y vivencias.
Otra propuesta que puede ilustrar las actividades a tener en
cuenta cuando se realice un estudio cualitativo es la elaborada por
Latorre y otros (1996). Para estos autores el proceso de investiga-
cin se desarrolla a travs de seis fases, con diversas actividades:
Diseo de investigacin cualtitativa (Latorre et al., 1996)

1. Fase exploratoria y de reflexin:
Identificacin del problema.
Cuestiones de investigacin.
Revisin documental.
Perspectiva terica.
2. Fase de planificacin:
Seleccin del escenario de investigacin.
Seleccin de la estrategia de investigacin.
Redefinir el problema y cuestiones de investigacin.
3. Fase de entrada en el escenario:

Negociacin del acceso.
Seleccin de los participantes.
Papeles del investigador.
Muestreo intencional.
4. Fase de recogi,da y de anlisis de la informacin:
Estrategias de recogida de informacin.
Tcnicas de anlisis de la informacin.
Rigor del anlisis.
5. Fase de retirada del escenario:
Finalizacin de la recogida de informacin.
Negociacin de la retirada.
Anlisis intensivo de la informacin.
6. Fase de elaboracin del informe:
Tipo de informe.
Elaboracin del informe.
Finalmente, para Ruiz Olabunaga (1999) un diseo debe

incluir los siguientes elementos:
1. El esquema terico.
2. Diseo muestral.
3. Codificacin del lenguaje.
4. Control de elementos espreos.
5. Comprobacin.
La primera cuestin a tener en cuenta, el esquema terico, viene

determinado por los presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos que fundamentan la forma de entender y estudiar
la realidad. El segundo aspecto, el diseo muestra[, hace referencia
a la identificacin de los informantes claves entre todos los parti-
cipantes o implicados en el contexto susceptible de estudio que
garanticen la cantidad y calidad de la informacin. El tercer ele-
mento, la codificacin del lenguaje, determina la necesidad de orga-
nizar, de clasificar, y de ordenar la informacin proveniente de la
investigacin. Ruiz Olabunaga (1999: 68) seala que todo anli-
sis comprende dos operaciones "el descubrimiento y captacin de
las caractersticas o elementos de un fenmeno, o sea, su conte-
nido y la aplicacin de una serie de reglas para identificar, tratar
y transmitir estas caractersticas, o sea, la codificacin". El siguien-
te elemento, el control de e'lementos espreos, se refiere al control de
la calidad de la investigacin, a las estrategias utilizadas para que
prevalezca la credibilidad y la consistencia de la informacin.
Algunos de estos elementos son: "no confundir participante con
informante; distinguir el error objetivo del error subjetivo; pre-
caverse frente a los efectos reactivos del investigador; controlar las
percepciones selectivas del investigador; y la conciencia de las
limitaciones en la capacidad de observacin" (Ruiz Olabunaga,
1999: 70). El ltimo elemento, la comprobacin, consiste en la revi-
sin de: la identificacin del objetivo central del estudio; la adop-
cin de un marco terico; la identificacin y seleccin de los
informantes claves, y la adopcin de estrategias adecuadas para
garantizar el rigor cientfico de la investigacin.
CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
El rigor de la investigacin consiste en el grado de certeza de

sus resultados, es decir, del conocimiento que ha producido. El
conocimiento cientfico resultante de la investigacin cualitativa
es un conocimiento construido a partir del estudio de un con-
texto particular (idiogrfico), adems de integrar descripciones y
narraciones realizadas a partir de las percepciones de los prota-
gonistas (prctico y subjetivo). Su propsito es reflejar una forma
de hacer y de ser en una realidad determinada. Estos aspectos
hacen que, como consecuencia, sea necesario tener en cuenta
unos procedimientos que aseguren que la descripcin e interpre-
tacin sobre la realidad estudiada corresponda realmente a la
forma de sentir, de entender y de vivir de las personas que han
proporcionado la informacin y que forman parte de sta.
Una de las mayores reticencias mostradas por parte de la
comunidad cientfica a la hora de considerar la cientificidad de
los estudios cualitativos provena de la evaluacin a partir de cri-
terios propios de la investigacin cuantitativa. Desde esta orienta-
cin, se pone en duda el rigor cientfico de la investigacin cuali-
tativa argumentando, entre otros aspectos, la falta de objetividad,
la falta de representatividad de sus resultados, la dificultad de
anlisis del tipo de informacin en que se basa la investigacin
cualitativa, el acercamiento e implicacin del investigador en el
contexto, ya que puede producir informacin sesgada.
Actualmente este debate no es prioritario en el mundo cien-

tfico. La comunidad cientfica admite un marco de pluralidad
metodolgica y, a su vez, desde la investigacin cualitativa, se han
desarrollado tcnicas y procedimientos para asegurar, fundamen-
tar y evidenciar el valor de verdad del conocimiento generado.
Varios autores han reflexionado y proporcionado propuestas
para conseguir legitimar los estudios cualitativos. As, para
Hammersley (1992) los criterios para la evaluacin de la investiga-
cin debera centrarse, especialmente, en demostrar la validez
(correspondencia existente entre las afirmaciones formuladas y las
evidencias presentadas) y la relevancia del estudio en relacin a las
personas integrantes del mismo, adems de ser un tema de inters.
Como seala Ruiz Olabunaga (1999: 71), citando a Lofland, "la
metodologa cualitativa, al primar la comprensin directa del
mundo social, afronta menos problemas de validez que la metodo-
loga cuantitativa; sin embargo, hay que reconocer que,_ al margen de
la interpretacin subjetiva, toda informacin cualitativa debe afron-
tar el problema de su verdad objetiva y de si constituye una descrip-
cin acertada de un hecho, actitud o creencia de la vida real."
Guba (1989) postula la necesidad de valorar la investigacin
cualitativa a partir de unos criterios que partan del marco de refe-
rencia propio de este tipo de investigacin. Mediante los criterios
convencionales de la investigacin cuantitativa, (validez interna,
validez externa, fiabilidad y objetividad), el autor establece con-
ceptos equivalentes en los siguientes trminos: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, definindolos
desde las caractersticas propias de la investigacin cualitativa.
Criterios regulativos y metodowgi,cos de investigacin (Guba, 1983: 153).
VERACIDAD CREDIBILIDAD
(validez interna) ' ~
APLICABILIDAD TRANSFERIBILIDAD
(validez externa) 9 !>
CONSISTENCIA
(fiabilidad) 9 ":> DEPENDENCIA
NEUTRALIDAD
( objetividad)
~ -:> CONFIRMABILIDAD
En relacin con dichos criterios Bartolom (1986), expone
una serie de tcnicas para asegurar, en cada c_aso, la cientificidad.
CREDIBILIDAD TRANSFERIBILIDAD DEPENDENCIA CONFIRMABILIDAD
Observacin Muestreo te- Identificacin Descripciones

persistente. ricci. del estatus y de baja infe-
Triangulacin. D~scripcin rol del investi- rencia.
Recogida de exhaustiva. gador. Comprobacio-
material refe- Recogida .Descripciones nes de los par-
rencial. abundante de minuciosas de ticipantes.
Comprobacio- datos. los informan- Recogida de
nes con los tes. datos mecni-
participantes. Identificacin ca.
y descripcin Triangulacin.
de las tcnicas Explicar posi-
de anlisis y cionamiento
recogida de del investiga-
datos. dor.
Delimitacin
del contexto
fsico,.social e
interpersonal.
Rplica paso a
paso.
Mtodos sola-
pados.
La credi/Yili,da,d consiste en el valor de verdad de la investigacin

(que los resultados se ajusten a la realidad). Se asegura a partir de la
inmersin persistente y prolongada de la persona que investiga en
los contextos naturales y estudiando las situaciones en su globalidad
(observacin persistente). Adems, en la investigacin cualitativa la
preocupacin reside principalmente en poder contrastar la credibi-
lidad de las interpretaciones y creencias de la persona que investiga
con la informacin proporcionada por los participan tes, retornan-
do peridicamente la informacin (comprobaciones con los parti-
cipantes), recogiendo informacin mediante tcnicas alternativas,
desde diferentes pticas, o efectuando varios registros de observa-
cin de la situacin contextual estudiada (triangulacin). De igual
forma las tcnicas de recogida de informacin, escogidas y elabora-
das, son cruciales para asegurar la credibilidad, pues aportan evi-
dencias desde diferentes vertientes, e informantes que complemen-

tan o refuerzan la descripcin e interpretacin realizada de la reali-
dad (material referencial).
La transferimlidad hace referencia a la posibilidad de que la infor-
macin obtenida pueda proporcionar conocimiento previo en otros
contextos de caracteristicas similares, es decir, pueda aplicarse y uti-
lizarse como informacin referencial en otros contextos.
Recordemos que el objetivo de los estudios cualitativos es la com-
prensin en profundidad de un contexto determinado o bien su
transformacin, por lo que no puede entenderse este concepto con
los mismos parmetros que en los estudios cuantitativos. Algunas tc-
nicas utilizadas para este fin son el muestreo terico-intencional basa-
do en la amplitud y rango de la informacin recogida a fin de ilu-
minar los factores que han de tenerse en cuenta, elemento clave para
poder comparar varios contextos y ver su similitud. O mediante la
descripcin exhaustiva que proveer, junto con la recogida abun-
dante de datos, de suficiente informacin para poder reconocer
situaciones parecidas de otros contextos.
La dependencia es el nombre acuado para denominar la con-
sistencia de los datos. Dicho trmino hace referencia a Ja fiabili-
dad de la informacin, a la permanencia y solidez de la misma en
relacin con el tiempo. El tipo de datos (significados) en que se
basan los estudios cualitativos y la forma de conseguirlos (tcnicas
interactivas, abiertas y flexibles) hacen de este aspecto uno de los
ms susceptibles de ser supervisado en la investigacin. La infor-
macin basada en percepciones, creencias y significados es una
informacin frgil en cuanto a la relacin que tiene con los cam-
bios que pueden producirse en la realidad. El sentido deconsis-
tencia reside en la relacin que se establece entre la descripcin
del contexto y el significado atribuido a un contexto determina-
do y en un tiempo y lugar determinado. La posible inestabilidad
de los datos se intenta subsanar mediante descripciones minucio-
sas sobre el proceso seguido en el estudio, sobre la actitud del
investigador y de su papel en el transcurso de la investigacin, as
como de las tcnicas utilizadas, de la finalidad de las mismas, etc.
Por ltimo, la confirmamlUiad, hace referencia al intento de pro-
porcionar una informacin lo ms consensuada posible y por lo
tanto encaminada hacia la objetividad y neutralidad. Es una cuestin
importante en la investigacin cualitativa ya que la subjetividad de la
informacin aunque es un hecho, no por ello deja de reflejar el sig-
nificado atribuido de los participantes. Se intenta contrarrestar

como seala Guba (1989) mediante tcnicas que permitan contras-
tar informaciones, y consensuarlas con los participantes. Especial-
ment til es indicar el marco de referencia desde el cual se realiza
una afirmacin (posicionamiento del investigador), retornar la
informacin y efectuar una validacin continua y a veces conjunta
(comprobaciones de los participantes), y contrastar la informacin
mediante diversas tcnicas e informantes (triangulacin).
Actualmente, con afn de reforzar la legitimidad de la investiga-
cin cualitativa, aparecen otras propuestas ms acordes a las caracte-
rsticas de este tipo de investigacin. Se plantea la dificultad de tener
criterios nicos, ya que las investigaciones pueden presentar diversas
casusticas. Por ello es necesario establecer unos criterios acordes a la
idiosincrasia del estudio. Sandn (2003: 194) propone, aunque aten-
diendo que la aplicacin de stos depender del tipo de investiga-
cin y de las fases del diseo, los siguientes:
"Los estndares /Jara juzgar la calidad estabxidos en la comunidad
investigadora, es decir, los estndares deben responder a la valida-
cin de las distintas fases en que consta el proceso de investiga-
cin.
La perspectiva ej1istemolgi,ca, el investigador debe manifestar
desde qu perspectiva terica se est llevado a cabo el estudio, dado
que, el conocimiento generado slo tendr sentido desde este
marco de referencia.
La comunidad como rbitro de calidad, el reconocimiento de la
investigacin proviene del contexto de estudio, de los beneficios
~- que sta le ha aportado, ms que de cuestiones polticas. Por lo
tanto el conocimiento generado debe revertir a la comunidad.
La Voz significa el reconocimiento a aquellas personas que con-
tribuyen "con su verdad" a dar significado a la forma de actuar de
la comunidad.
La subjetividad critica hace referencia a la capacidad del investi-
gador para realizar una autocrtica sobre sus planteamientos inicia-
les (tericos, ideolgicos, ticos, ... ) con el fin de que stos no afec-
ten a la investigacin.
La reciprocidad, la validez del conocimiento viene determinado
por la calidad de la relacin, en trminos de participacin y de coo-
peracin, entre el investigador y los participantes del contexto de
estudio.
"Sacredness": el investigador debe tener presente en todo
momento las implicaciones sociales, desde una perspectiva tica, de
su estudio.
Compartir privil,egi,os. No olvidar que la investigacin cualitativa

es una actividad que se realiza conjuntamente entre el investigador
y las personas integrantes del contexto por lo que los beneficios
deben abastecer a todos de una forma democrtica.
EJERCICIOS
Describe las caractersticas ms relevantes de la investigacin

cualitativa.
Elabora un esquema donde queden reflejadas las diferentes
orientaciones de investigacin cualitativa y los mtodos.
CAPTULO 10
MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Ins Massot Lafon
Inma Dorio Alcaraz
OBJETIVOS:
a) Identificar las caractersticas comunes a los diversos mto-

dos de investigacin cualitativa
b) Establecer los rasgos distintivos de cada uno de los mto-
dos de investigacin cualitativa.
c) Sealar algunos campos aplicativos de los diferentes mto-
dos de investigacin cualitativa en el mbito concreto de
la investigacin educativa
MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA ORIENTADOS A LA

COMPRENSIN
En este captulo se presentan las caractersticas de algunos de los

mtodos ms relevantes que se vienen utilizando en investigacin
cualitativa y que se engloban dentro de la metodologa orientada a
dar sentido y a comprender (frente a "explicar" por relaciones causa-
efecto) la realidad social y educativa (Bartolom, 1992).
En comparacin con los mtodos cuantitativos, los mtodos
cualitativos no manipulan ni "controlan'', sino que relatan hechos,
y han demostrado ser efectivos para estudiar la vida de las perso-
nas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organiza-
cional, los movimientos sociales y las relaciones de interaccin.
Estos mtodos se han denominado de distintas formas: interpreta-
tivos, naturalistas, fenomenolgi,cos (Wilson, 1997), descriptivos
(Wolcott,) 980). Las istintas denominaciones enfatizan algunas
de las caractersticas ms relevantes de la investigacin cualitativa:
los significados que los sjetos de la investigacin asignan a sus
aceiones, el contexto del estudio, la relacin entre el investigador

y los que estn siendo estudiados, y el enfoque de una manera de
investigar utilizada bsicamente para describir las experiencias de
vida (discursos y comportamientos) y darles significado a partir
de observaciones sobre la realidad.
Como tonsecueneia de la importacin de los mtodos cuali-
tativos en el campo de la investigacin educativa, existe una plu-
ralidad terminolgica y varias clasificaciones de los mismos segn
criterios distintos Qacob, 1987; Bartolom, 1992; Rodrguez, Gil y
Garca, 1996; Crewell, 1998; Cols, 1998; Denzin y Lincoln, 1998;
Sandn, 2003; Tojar, 2004).
Dado el carcter introductorio de esta obra, a continuacin
"realizaremos una presentacin general de los principales mto-
dos orientados a la comprensin que se vienen utilizando en investi-
gacin cualitativa segn la clasificacin de Rodrguez, Gil y Garca
(1996: 41): .
FENOMENOLOGA ( ETNOGRAFA )
/
MTODOS DE
ESTUDIOS NARRATI- INVESTIGACIN ETNOMETODOLOGA
VO-BIOGRFICOS
CUALITATIVA
INVESTIGACIN-
[
TEORA J
ACCIN FUNDAMENTADA
Figura 10.1. Principales mtodos de investigacin cualitativa.
De todos ellos, la teora fundamentada se distingue del enfoque

meramente comprensivo e interpretativo, y adquiere unas carac-
tersticas peculiares en tanto en cuanto su principal finalidad es
construir teora para explicar la realidad sobre la base de la reco-
gida y anlisis sistemtico de los datos. Por su parte, la investiga-
cin-accin pretende llegar al cambio, a la transformacin de la
realidad, ms all de la mera comprensin de los fenmenos edu-
cativos. Siguiendo con la perspectiva orientada a la comprensin,
en las pginas siguientes se exponen algunos de los mtodos cua-
litativos ms relevantes en el mbito educativo.
MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA 295
LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA
La investigacin etnogrfica o la etnografa es quiz el mtodo

ms conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la
prctica docente, describirla "desde el punto de vista de las per-
sonas que en ella participan" y enfatizar las cuestiones descriptivas e
interpretativas. Rodrguez Gmez et al. (1996) la definen como el
mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida
de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una
clase, un claustro de profesores o una escuela.
Con este propsito se llevan a cabo minuciosos registros del
quehacer docente cotidiano en perodos largos de tiempo a tra-
vs de la observacin en el aula que se acompaa de entrevistas,
revisin de materiales y registros de audio y vdeo. El resultado es
una gran "fotografa" del proceso estudiado al que se anan refe-
rentes tericos que permiten ir "bordando" explicaciones a los
procesos de la prctica escolar estudiada.
Segn la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley
(1980) establece un continuurn entre las macroetnografias, que persi-
guen la descripcin e interpretacin de sociedades complejas, hasta
la microetnografia, cuya unidad social viene dada por una situacin
social concreta. La mayora de las investigaciones etnogrficas reali-
zadas en el mbito educativo de nuestro pas estn ms prximas al
extremo de las microetnografias y toman como unidad particular
de estudio el aula, dentro de su marco institucional.
Aproximacin histrica y conceptual de la investigacin etnogrfica

Etimolgicamente el trmino etnografa proviene del griego
"etno" y se utiliza para referirse a la "descripcin del modo de
vida de un grupo de individuos" (Woods, 1987). Desde el punto
de vista metodolgico, responde a un proceso sistemtico de
aproximacin a una situacin social, considerada globalmente en
su contexto natural, para intentar comprenderla desde el punto
de vista de quienes la viven. Por lo tanto, la comprensin empti-
ca del fenmeno objeto de estudio es el objetivo fundamental y el
punto de partida que orienta todo el proceso de investigacin. La
etnografa se interesa por lo que la gente hace, cmo se compor-
ta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarro-
lla con el tiempo.
El etngrafo tiende a representar la realidad estudiada con

todas sus diversas "capas de significado social", en su plena rique-
za, para conseguir una reconstruccin analtica e interpretativa
de la misma: de la cultura, de las formas de vida y la estructura
social del grupo objeto de inters.
El.origen de la etnografa se remonta a finales del siglo XIX y
principios del siglo xx y aparece vinculado a dos tradiciones fun-
damentales: la antropologa cultural y la escuela de Chicago.
La antropologfo cultural, de origen britnico, adquiere su
mayor expresin en las obras de Boas y Malinowski, centradas en
el estudio de los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea,
despus de haber convivido largamente con ellos y como un
miembro ms en sus comunida~es. Este modo de proceder apor-
ta un nuevo mtodo de investigacin que el propio Malinowski
denomina trabajo etnogrfico y asienta el proceso bsico de las
primeras etnografas holsticas .
. En la escuela de Chicago de Sociologa, promovida por Park y
B~rgess, se inicia un conjunto de estudios sobre pobreza y mar-
ginacin. Con un nfasis importante en la dimensin humana,
realizan detalladas descripciones de mbitos urbanos donde
estos colectivos comparten irnos patrones de pensamiento e
interaccin a travs de los cuales pretenden explicar e in terpre-
tar sus comportamientos. Todos estos trabajos parten de la
obtencin de experiencias de primeta mano a travs de entre-
vistas individuales y fotografas de los sujetos dentro de su con-
texto social particular.
Siguiendo a Del Rincn (1997) podemos sealar las siguien-
tes caractersticas de la etnografa como forma de investigacin
social:
1. Tiene un carcter fenomenolgico o mico. La investigacin

etnogrfica supone describir e interpretar los fenme-
nos sociales desde la perspectiva de los participantes del
contexto social, lo cual permite al investigador obtener
un conocimiento interno, "desde dentro" de la vida
social.
2. Supone una permanencia relativamente persistente por parte
del etngrafo en el grupo o escenario objeto del estudio.
En primer lugar, para ir estableciendo el "rapport" y ganar-
se la aceptacin y confianza de sus miembros; y en segun-
do lugar para aprender la cultura del grupo, es decir, los

patrones de la vida diaria con toda su dinmica. La etno-
grafa supone una hueva manera de acercarse a la reali-
dad, en la que el etngrafo se introduce en un contexto
social para observar cmo acontecen las cosas en su esta-
do natural, frecuentemente mediante su propia participa-
cin en la accin y en calidad de miembro del grupo. Una
de las caractersticas principales de la investigacin etno-
grfica que supone. un paso adelante respecto a las inves-
tigaciones de corte positivista es la intensidad de las rela-
ciones entre el investigador y el investigado: el etngrafo
se sumerge en el escenario que pretende estudiar y vive
con los informadores-colaboradores, experimentando a su
lado el fruto de sus actividades. Se parte del supuesto
segn el cual la mejor manera de comprender el significa-
do de los comportamientos que se producen en un deter-
minado contexto es participando en ese entorno, desem-
peando roles semejantes y perteneciendo o conociendo
profundamente la subcultura de los sujetos objeto del
estudio.
3. Es holstica y naturalista. El informe de un estudio etno-
. grfico recoge una visin global del mbito social estu-
diado, integrando ,toda su complejidad desde distintos
puntos de vista: el de los miembros del grupo (un punto
de vista interno, desde dentro) como la interpretacin
del propio investigador (desde una perspectiva externa).
Por consecuencia, las etnografas son muy detalladas y
ricas en significados sociales ya que reproducen distintas
perspectivas para conceptualizar la realidad y la visin
del mundo.
4. Tiene un carcter inductivo. La etnografa es un mtodo de
investigacin basado en la experiencia y la exploracin de
primera mano sobre un escenario social, a travs de la
observacin participante como principal estrategia de
obtencin de la informacin. A partir de aqu, en un pro-
ceso de anlisis continuo, se van generando categoras
conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones
entre los fenmenos observados que permiten establecer
modelos, hiptesis y posibles teoras explicativas de la rea-
lidad objeto de estudio.
LA ETNOGRAFA EDUCATIVA
Armado con conceptos e instrumentos forjados en las islas, los

etngrafos entran en el campo de las "sociedades complejas" a
travs del estudio de las situaciones particulares de la vida coti-
diana: barrios, comunidades, manicomios, crceles, juzgados, cl-
nicas y, por supuesto, escuelas. Cuando la etnografia se utiliza
para estudiar la cultura educativa, se denomina etnografa educati-
va, y su objetivo es aportar datos descriptivos de los medios o con-
textos, de las actividades y las creencias de los participantes en los
escenarios educativos para descubrir patrones de comportamien-
to en un marco dinmico de relaciones sociales (Del Rincn,
1997).
Desde esta acepcin, la etnografia se centra en explorar lo
que acontece cotidianamente en la escuela, en aportar datos sig-
nificativos de la forma ms descriptiva posible para luego inter-
pretarlos y poder comprender e intervenir del modo ms ade-
cuado (Goetz y Le Compte, 1988). Consiguientemente, los inte-
reses del etngrafo se centran en los diferentes escenarios educa-
tivos donde tienen lugar las interacciones, los valores, las activi-
dades y las expectativas de todos sus participantes.
La investigacin etnogrfica en el mbito educativo inicial-
mente se desarroll en los pases anglosajones durante la dcada
de los sesenta. En aquel momento se vio claro que los tratamien-
tos positivistas y psicoiogistas del rendimiento escolar no tenan
en cuenta ni la experiencia de los participantes (alumnado y pro-
fesorado) en el proceso educativo, ni las dimensiones culturales y
sociales que contextualizan el trabajo escolar y que inciden direc-
tamente en el rendimiento acadmico. La investigacin educati-
va de corte etnogrfico aport una perspectiva necesaria para el
estudio de estos temas al priorizar el contexto de los significados
en que podan ser entendidos los hallazgos meramente cuantita-
tivos. Facilit el desarrollo de estudios en profundidad, a peque-
a escala, utilizando observaciones participantes y no participan-
tes 1urante un largo perodo de tiempo para entender los ele-
mentos del proceso educativo que favorecen mejores resultados,
as como los obstculos que los impiden.
A partir de aqu adquiere relevancia progresiva el uso de la
"micro-etnografia'', centrada en el anlisis detallado de "eventos
educativos" de cualquier tipo y que permite aproximarse a la
MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATNA 299
compleja relacin entre la prctica docente y la experiencia esco-
lar de los nios. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta pers-
pectiva ha conducido a nu.evos anlisis de los procesos curricula-
res en el aula y al estudio del "currculum oculto", al describir una
serie de reglas implcitas de la interaccin escolar. Tambin ha
permitido detectar estrategias de supervivencia y resistencia de
los alumnos.
Para ilustrar algunas reas de inters en el mbito educativo
donde la aplicacin de la etnografa desde este enfoque puede
aportar conocimiento cientfico recomendamos la lectura de
Woods (1987) y Bartolom (1992). El primero seala el uso peda-
ggico de la etnografia, centrado en el estudio de los siguientes
aspectos:
- Los efectos de las estructuras organizativas y los cambios

que en ellas se producen sobre individuos y grupos.
La carrera acadmica del alumnado y la trayectoria profe-
sional del profesorado, con nfasis en su experiencia subje-
tiva: las transiciones de una etapa a la otra o al mundo labo-
ral por parte del alumnado, y la vivencia del profesorado
ante determinadas situaciones.
- Las culturas de grupos particulares como las subculturas de
los maestros, la cultura de la sala de profesores, las agrupa-
ciones del alumnado.
- Lo que realmente hace la gente, las estrategias que emplea
y los significados que se ocultan detrs de ellas. Y esto lo
aplica en los mtodos docentes de instruccin y control, y
las estrategias del alumnado para responder a los maestros
o asegurar sus fines.
- Las actitudes, opiniones y creencias de las personas; por
ejemplo del profesorado acerca de la enseanza y los alum-
nos; y del alumnado sobre el profesorado, la escuela, la
enseanza o sus compaero~.
Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones
y los comportamientos, y cmo estn constituidas (Woods,
1987: 24-25).
Como podemos observar, la etnografa est ms prxima al

estudio de procesos que no a un estudio esttico de la realidad. El
inters de su anlisis se orienta al transcurrir de las prcticas:
cmo surgen, cmo se desarrollan, cmo cambian. Desde esta

misma perspectiva, Sandn (2003) presenta un resumen de los
principales temas educativos que recientemente se han abordado
a travs del mtodo etnogrfico en el mbito espaol y destaca los
siguientes: el anlisis y compresin de contextos educativos dife-
renciados (Bartolom y Panchn, 1995); estudios desarrollados
en contextos educativos multiculturales (Bartolom et al, 1997;
Colectivo IOE, 1996); la socializacin de alumnos y maestros en la
escuela (Vsquez Bronfman y Martnez, 1996) y estudios de casos
s~bre maestros noveles (Arnaus, 1996).
APROXIMACIN METODOLGCA A LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA
El encuadre metodolgico de la etnografa asume la necesi-

dad de una inmersin en la realidad objeto de estudio. Con esta
premisa de base, el proceso de investigacin contempla una serie
de fases para acercarse al escenario que, en un intento de siste-
matizacin, Creswell (1998) concreta en las siguientes:
l. La seleccin del diseo.

2. La determinacin de las tcnicas.
3. El acceso al mbito de investigacin.
4. La seleccin de los informantes.
5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin de
la estancia en el escenario.
6. El procesamiento de la informacin recogida.
7. La elaboracin del informe.
Es necesario recordar el carcter circular y emergente del diseo

cualitativo (recuerdas el captulo anterior?) y, por lo tanto, las eta-
pas enunciadas no pueden establecerse de un modo sistemtico a
priori, tal y como ocurra en otros mtodos cuantitativos. En la prc-
tica estas etapas son recurrentes, es decir, se vuelven a atravesar varias
veces duran te el proceso de investigacin, en razn de la naturaleza
cclica de este ltimo que exige un diseo que se va reformulando y
reenfocando q:mstantemente. Para ilustrar el proceso etnogrfico,
recomendamos la lectura de la investigacin etnogrfica realizada
por Bartolom et al. (1997), orientada a realizar un diagnstico de
los procesos educativos que estaban viviendo los hijos de inmigrantes
extranjeros durante su escolarizacin en centros de Educacin
Primaria de Barcelona cuya realizacin permiti elaborar algunos

modelos educativos, de estilos de comunicacin y de disciplina que
caracterizaban la vida en las aulas estudiadas. Nos servir para ejem-
plificar algunas de las etapas del proceso etnogrfico que a conti-
nuacin vamos a ver con ms detalle.
1. La seleccin del diseo

A diferencia de los estudios cuantitativos, en los estudios etno-
grficos se puede o no preconcebir un diseo de investigacin, si
bien es recomendable hacerlo. Seguramente los mejores adjetivos
de un diseo etnogrfico son su carcter minimalista y flexib/,e. Ello
no significa desorden ni caos a lo largo de todo el proceso de
investigacin, sino que supone partir de un plan de accin sufi-
cientemente flexible y abierto para acercarse al fenmeno, comu-
nidad o situacin a estudiar, atender lo inesperado y recolectar la
informacin necesaria.
Algunos autores afirmn que lo verdaderamente imprescindi-
ble como punto de partida de una etnografa es formular una
buena pregunta, determinar los objetivos de la investigacin y ele-
gir bien el mbito de la misma (Len y Montero, 2002). A dife-
rencia de las investigaciones cuantitativas y experimentales en las
cuales la definicin precisa de variables es necesaria, la etnografa
como procedimiento de investigacin no requiere la definicin
inicial de un modelo terico acabado que funcione como
"marco", es decir que delimite el proceso de observacin. En su
caso el etngrafo debe explicitar las denominadas "cuestiones que
orientan la investigacin etnogrfica" (Goetz y Lecompte, 1988) en
tanto que marco previo de actuacin que representa el diseo ini-
cial y delimita el alcance del estudio.
El establecimiento de estas cuestiones orienta la obtencin de
los datos como respuesta a las mismas y permite tjue algunas de
estas cuestiones vayan adquiriendo mayor sentido mientr.as que
otras se van modificando a partir del anlisis de la informacin
recopilada. Es as como el diseo etnogrfico va emergiendo y la
constante revisin y el anlisis de los datos, en paralelo al proce-
so mismo de obtenerlos, se convierte entonces en la mejor gua
de la investigacin.
A partir de aqu podemos entender mejor por qu la investi-
gacin etnogrfica no puede ser totalmente estructurada ni pre-
concebida a priori, con lo cual tampoco es extrao encontrar estu-

dios en los que, despus de una primera inmersin en el escena-
rio, el investigador analiza y selecciona el diseo que ms le con-
viene para recolectar los datos requeridos.
2. La determinacin de las tcnicas.

La observacin participante es la principal y ms caracterstica de
las estrategias de .obtencin de la informacin utilizadas en la
etnografia. Su objetivo fundamental es la descripcin de grupos
sociales y escenas culturales a travs de la vivencia de las experien-
cias de las personas implicadas con el fin de captar cmo definen
su propia realidad y los constructos que organizan su mundo (Del
Rincn et al., 1995).
No obstante, el etngrafo adems de mirar (va observacin
participante o no participante) pregunta y tambin examina
(Wolcott, 1997). En este sentido, otras de las tcnicas de recogida
de datos caractersticas de la etnografia son las entrevistas, en sus
distintas modalidades (informal, en profundidad, estructurada,
individual o en grupo) para obtener la perspectiva interna del
resto de los participantes, y el anlisis de contenido, para analizar
con -detalle determinados productos culturales o documentos
representativos de las situaciones estudiadas por su carga de sig-
nificado.
A modo de ejemplo, en la investigacin etnogrfica a la que
nos hemos referido anteriormente (Bartolom et al, 1997) el
equipo utiliz la observacin participante como estrategia princi-
pal de recogida de datos, junto con otras tcnicas complementa-
rias tales como las entrevistas informales al profesorado y al alum-
nado, y la recogida de fuentes documentales escritas (bsicamen-
te documentos del centro) para obtener, tambin, una descrip-
cin global del contexto escolar.
De acuerdo con uno de los rasgos ms caractersticos de la
etnografia -su carcter fenomenolgico- las estrategi,as de obten-
-cin de la informacin (Del Rincn, 1995) se prestan especial-
mente a este propsito: favorecen la interaccin social autntica
del investigador con los sujetos del escenario, permiten mantener
la capacidad de respuesta y adaptabilidad a las circunstancias y
garantizan informacin cualitativa con una gran riqueza de signi-
ficado.
MTODOS DE JNVESTJGACJN CUALITATIVA 303
La seleccin de las estrategias en sus distintas modalidades a lo

largo del estudio etnogrfico depender de la propia dinmica de la
investigacin y de las posibilidades del etngrafo, en consonancia
con lo que decamos para el diseo, teniendo en cuenta que su com-
promiso final est en la representacin fiel y exacta de las formas de
vida de los participantes en el escenario analizado.
3. El acceso al mbito de investigacin o escenario

El mtodo etnogrfico se inicia con la inmersin del investigador
en el escenario objeto de estudio. Cuando en la etnografia, y en la
investigacin cualitativa en general, se habla del escenario, se est
haciendo referencia a una situacin social que integra personas, sus
interacciones y los objetos all presentes, a la cual se accede para
obtener la informacin necesaria y llevar a cabo el estudio.
Metodolgicamente todo ello supone la observacin directa de las
diferentes situaciones sociales o escenas culturales de modo que stas
se convierten en las unidades bsicas del trabajo etnogrfico.
La seleccin del escenario en cualquier estudio etnogrfico se
realiza a propsito e intencionalmente, de acuerdo con el objetivo
de la investigacin. Imaginmonos que, por ejemplo, queremos rea-
lizar un estudio etnogrfico con el propsito de descubrir los patro-
nes de relacin que se establecen entre el alumnado en un aula mul-
ticultural de educacin primaria. Con este objetivo en mente, selec-
cionaremos el aula que nos pueda aportar ms y mejor informacin,
de modo que no se nos ocurrir nunca realizar el estudio en un aula
monocultural, por muy representativa que sta pueda ser de la
poblacin de aulas en esta etapa educativa.
Una vez seleccionado el escenario ms adecuado, el siguiente
paso a dar en el proceso etnogrfico es el acceso a este escenario. Se
trata de una etapa en la que el etngrafo tiene que adecuar las
posibles estrategias de entrada a las caractersticas de cada situacin.
As puede estar ante un escenario muy conocido por l o un esce-
nario totalmente desconocido; igualmente, puede encontrarse
ante un escenario muy abierto y accesible, o bien, ante otro muy
cerrado que requerir una. mayor negociacin para entrar y asu-
mir un papel participativo durante su estancia en l.
Normalmente el "ingreso" al escenario es un problema
comn en etnografa (Woods, 1987: 37) y se inicia a travs de un
contacto previo con algn miembro destacado. Este contacto inicial
304 METODOLOGA DE LA.INVESTIGACIN EDUCATIVA
puede ser formal si se efecta a travs de algn canal oficial o

bien informal si procede de alguna amistad personal.
A partir de aqu, durante la negociacin del acceso al mbito de
investigacin es preferible optar por estrategias abiertas y directas en
las que se explique claramente el propsito, los objetivos y la-aporta-
cin del estudio. De ello depende la acogida de esta propuesta y el
beneplcito para realizar la investigacin. En algunos casos se resuel-
ve llegando a un acuerdo basado en relaciones recprocas (el etn-
grafo realiza su' estudio y a cambio los miembros del escenario cuen-
tan con un informe riguroso sobre un mbito interesante). Otras
veces incluso es inmediato, al contar con el soporte de una persona
"introductora" que avala el proyecto o una autoridad que est de
acuerdo con su realizacin.
4. La seleccin de los informantes

La entrada al escenario va acompaada de los primeros con-
tactos con los miembros participantes del escenario. En esta etapa
la recoleccin de datos es un objetivo secundario y lo que priori-
za el etngrafo es establecer relaciones abiertas con quienes
habrn de cumplir el papel de "informantes". Su tarea principal
a partir de este momento es familiarizarse con ellos y conseguir el
"rapport", es decir, establecer un vnculo de confianza y de recep-
tividad con ellos a fin de que se le abran y manifiesten sus impre-
siones sobre su propia realidad y la de los dems.
Taylor y Bogdan (1986) apuntan algunas estrategias que pue-
den resultarle tiles al etngrafo para conseguir el rapport duran-
te su estancia en el escenario: acomodarse a las rutinas y maneras
de hacer las cosas de los participantes; recurrir a aquello que se
tiene en comn; ayudarles; adoptar una postura humilde; y
demostrar el inters por la informacin que transmiten. Estas
mismas circunstancias a veces han exigido, por ejemplo, que den-
tro del equipo investigador haya personas de ambos sexos, por
cuanto algunas actividades por patrones culturales son privativas
de uno u otro gnero y por lo tanto, sern inaccesibles para la
persona del sexo opuesto.
A lo largo de este proceso de acercamiento paulatino tambin
se irn seleccionando aquellas personas a interrogar y las situa-
ciones que se desea examinar ms en detalle a propsito e inten-
cionalmente, segn la cantidad y la calidad de informacin que
puedan aportar para los objetivos del estudio. La seleccin de los

informantes se orienta por el principio de la pertinencia, es decir,
la identificacin de los informantes que pueden aportar la mayor
y mejor informacin a la investigacin, de acuerdo con los requeri-
mientos tericos de esta ltima.
Otra herramienta muy poderosa de la investigacin etnogr-
fica es la participacin en la vida cotidiana de las personas invo-
lucradas en la~situacin social objeto de anlisis. Por esta misma
razn es muy importante la negociacin de un rol o el logro pro-
gresivo de una posicin dentro de la dinmica social cotidiana
que sea compatible con la tarea investigadora. Es algo as como
conseguir un sitio en un "balcn interno" de esa realidad socio-
cultural, que permita captar lo ms significavo de la misma. Las
peculiaridades de este modo de proceder de la investigacin
etnogrfica le ha valido la denominacin de proceso de investi-
gacin social (Ruiz Olabunaga, 1999), pues el etngrafo no slo
tiene que adaptarse a los diversos roles que ha adquirido en el
escenario, sino que tambin debe tener la capacidad de cambiar-
los cuando las circunstancias lo requieran. Por ello es frecuente
que durante su trabajo de campo se procure la ayuda de los lla-
mados "informantes clave", o personas que tienen los conocimien-
tos, el estatus o habilidades comunicativas especiales y que estn
dispuestas a cooperar con l (Del Rincn, 1997). Los informantes
clave aportan una comprensin profunda del escenario, constitu-
yen fuentes primarias de informacin, actan de "protectores" y
son un soporte para el etngrafo de cara a superar los posibles
obstculos.
5. La recogi,da de datos y la determinacin de la duracin

de la estancia en el escenario
Resueltos los problemas del muestreo y la seleccin del esce-
nario, las situaciones sociales y los informantes, pasa a ser priori-
tario el tema de la obtencin de la informacin.
El proceso normal de observacin es selectivo. El investigador
siempre selecciona en funcin de las categoras sociales y tericas
previas sobre la realidad objeto de estudio (dnde se mira para
ver la "escuela"?). Es importante insistir en la consigna de "obser-
var todo", aunque de hecho sea imposible. Inicialmente esto se
logra mediante la apertura a "detalles" que an no encajan en
ningn esquema o biert con la atencin a las seales que propor-

cionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas.
Estas "pistas" se recuperan y se vuelven interpretables en la medida
en que el anlisis y trabajo terico paralelos las integran. En el pro-
ceso etnogrfico el anlisis de los datos comienza en el momento
mismo en que termina cada episodio de recogida de informacin y
tiene como su eje principal la identificacin de categoras que emer-
gen de la lectura repetida del material disponible. Consiste en un
chequeo o revisin continua de los datos mientras se est an en el
proceso de captura de informacin, de manera que entre observa-
ciones permite "retroceder" desde los datos, para as reflexionar
sobre su posible significado y redireccionar o completar el proceso
de bsqueda interpretativa. Al mismo tiempo, el trabajo terico
tambin proporciona las categoras necesarias para abrir la "mira-
da" y centrar el foco de inters progresivamente en dimensiones y
mbitos de estudio ms concretos.
Las formas de registro bsicas a lo largo del proceso etnogrfico
suelen ser escritos descriptivo-narrativos que, a menudo, se com-
plementan con el uso de medios auxiliares para obterier graba-
ciones en audio, vdeo y fotografas sobre la realidad estudiada.
Entre el primer tipo de material registrado se incluye todo lo que
el etngrafo obtiene con su trabajo, as como registros y docu-
mentos aportados por los que participan de la situacin estudia-
da. El resultado es un banco de datos compuesto por notas de
campo; entrevistas, cuestionarios, peridicos, diarios, cartas,
cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas rtotas de campo
cobran especial relevancia al ser el medio a travs del cual el etn-
grafo registra tanto sus observaciones como sus propias impresio-
nes y sentimientos.
Cuando el etngrafo conoce suficientemente la realidad obje-
to de estudio, los datos ya no le aportan ms informacin rele-
vante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia el an-
lisis de la misma. Llega el momento de plantearse la retirada del
escenario. Como afirman Rodrguez et al. (1996: 45), lo importan-
te de la estancia del etngrafo en el escenario es la validez de sus
observaciones, que se consigue permaneciendo durante el tiem-
po que permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Pero la
estancia en el escenario tiene sentido mientras sigamos apren-
diendo. En el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos
aporte nada nuevo, podemos alejarnos y retirarnos del mismo,
previa negociacin con los participantes e incluso habiendo efec-

tuado una primera devolucin de las principales aportaciones
del estudio.
6. El procesamiento de la informacin recogi,da

Una de las caractersticas ms particulares de la investigacin
cualitativa y, en concreto, de la etnografa es que el anlisis de los
datos se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida
de los datos y su anlisis estn indisolublemente unidos. Se trata
de aspectos interactivos e interdependientes. El etngrafo obser-
va e interpreta paralelamente.
A lo largo del proceso de investigacin va seleccionando lo
significativo del contexto de acuerdo con la elaboracin concep-
tual y terica que realiza al mismo tiempo. A medida que va obte-
niendo los datos genera hiptesis, realiza mltiples anlisis, rein-
terpreta y formula nuevas hiptesis sobre determinadas relacio-
nes entre los conceptos generales y los fenmenos observados. Y
es justamente en este doble proceso de observacin y de inter-
pretacin cuando se abre la posibilidad de construir y de enri-
quecer la teora.
Durante el proceso analtico el investigador pone el nfasis
en la construccin o generacin inductiva de categoras que permitan
clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades de conte-
nido bsicas o temticas comunes. De este modo, los datos se
separan, se conceptualizan y se agrupan en categoras, mediante
un proceso de manipulacin y organizacin de los mismos para
conectar los resultados obtenidos a un cuerpo ms grande de
conocimiento, interpretarlos y darles sentido.
Glaser y Strauss ( 1967) sealan que el reto del investigador
cualitativo es el desarrollo de una comprensin sistemtica del con-
texto estudiado a partir de los trminos y palabras de sus propios
miembros. Pero el etngrafo va ms all de esto: usa citas direc-
tas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema
que es descrito y los asume como inferencias a partir de las cua-
les puede identificar los patrones culturales o patrones conductuales de
comportamiento del grupo estudiado.
En la investigacin etnogrfica realizada por Bartolom et al.
( 1997) la descripcin de los procesos comunicativos en las aulas
observadas permiti identificar unos indicadores comunes que,
posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comu-

nicacin caractersticos de los contextos multiculturales estudia-
dos. Asimismo, se detectaron unos indicadores de la disciplina
existente en las aulas que tambin se articularon en cuatro mode-
los o tipos distintos de disciplina.
Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de conclusiones
que emergen de los estudios etnogrficos: explicaciones comple-
tas sobre las condiciones necesarias para que estos modelos parti-
culares de accin comunicativa y actuacin disciplinaria tuvieran
lugar con la tipificacin de sus elementos "bsicos".
7.. La elaboracin del informe

Del Rincn (1997: 82) advierte que el informe etnogrfico
debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el lector
conozca lo que pas y cmo pas, y se sienta trasladado a la situa-
cin social observada.
El informe etnogrfico debe integrar con claridad cul es la
fundamentacin terica y emprica que apoya el trabajo, qu sig-
nific esa experiencia para los actores involucrados y qu repre-
sentan los resultados obtenidos para la teora ya establecida.
A continuacin, vamos a ver como podemos concretar todos
estos contenidos en las secciones bsicas del informe etnogrfico
siguiendo algunas de las sugerencias de Spradley (1980),
Ham:rhersley y Atkinson (1994) y Taylor y Bogdan (1992).
l. El planteamiento de los antecedentes tericos y prcticos de

la investigacin y la evolucin global del enfoque terico,
desde el marco conceptual previo hasta la formulacin final
de modelos, hiptesis y teoras elaboradas como resultado
del estudio.
2. La descripcin detallada de los mtodos y procedimientos
empleados para obtener la informacin, sin perder de
vista la perspectiva de proceso que caracteriza la construc-
cin metodolgica de orden cualitativo
3. Los resultados y las conclusiones finales. Es importante
presentar la conceptualizacin, los hallazgos especficos y
las conclusiones finales en un solo cuerpo, evitando dis-
gregarlos en captulos independientes. Tambin hay que
dedicar un apartado final del informe a integrar las con-
clusiones desde una perspectiva relacional de conjunto,
esto es, centrada en la forma como los hallazgos y conclu~
siones vinculadas a las distintas categoras de anlisis se
conectan recprocamente.
4. Anexos. Siempre resulta muy ilustrativo presentar un con-
junto de anexos con las guas de trabajo e instrumentos
utilizados en el proceso de generacin y recoleccin de
informacin, as como las transcripciones de las observa-
ciones y las entrevistas efectuadaS, cuidando de proteger
las identidades de los informantes. Tampoco se puede
omitir la relacin de referencias bibliogrficas o de otras
fuentes documentales empleadas por el etngrafo.
Para la redaccin del informe hay que tener presente la audien-
cia a la cual se ~estina, pues dependiendo de sus caractersticas se
definirn ms ~ menos los detalles prcticos, la densidad conceptual
y su extensin. Por ejemplo, estas secciones que acabamos de ver
difieren en su relevancia segn el informe se dirija a: a) un equipo
directivo (por ejemplo de un centro educativo); b) un grupo comu-
nitario (a las familias del alumnado de este centro); c) a la comuni-
dad acadmica (los miembros del tribunal de una tesis doctoral cen-
trada en un estudio etnogrfico realizado en este centro).
Finalmente, otro aspecto importante a considerar en los dife-
rente,s tipos de informes etnogrficos es la relevancia social del estu-
dio. Esta puede resumirse en la pregunta: para qu sirve?. El infor-
me debe reflejar la utilidad prctica de la investigacin a los poten-
ciales usuarios y el alcance de los resultados obtenidos a distintos
niveles (una teora que gue la accin o bien el desarrollo de accio-
nes inmediatas para ayudar a resolver problemas concretos).
EL ESTUDIO DE CASOS .
El estudio de casos es un mtodo de investigacin de gran rele-

vancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que
implica un proceso de indagacin caracterizado por el examen
sistemtico y en profundidad de casos de un fenmeno, entendi-
dos stos como entidades sociales o entidades educativas nicas.
Si bien constituye un campo privilegiado para comprender en
profundidad los fenmenos educativos, sin perder la riqueza de
su complejidad (Bartolom, 1992: 24), el estudio de casos tam-
bin se ha utilizado desde un enfoque nomottico (positivista,

cuantitativo), por lo que Stake (1998) llega a referirse al "estudio
de casos naturalista" cuarido se pretende enfatizar su fundamen-
tacin y carcter interpretativo.
Desde esta perspectiva, el estudio de casos sigue una va meto-
dolgica comn a la etnografa y, de hecho, suele utilizar estrate-
gias etnogrficas para el estudio de escenarios igualmente comu-
nes (por ejemplo el aula). Quizs el rasgo diferenciador respecto
al mtodo etnogrfico estriba en su uso peculiar: l;:t finalidad tra-
dicional del estudio de casos es conocer cmo fncionan todas las
partes del caso para generar hiptesis, aventurndose a alcanzar
niveles explicativos de supuestas relaciones causales descubiertas
entre ellas, en un contexto natural concreto y dentro de un pro-
ceso dado (Bartolom, 1992: 24).
Para algunos autores (Wolcott, 1992; Rodrguez, Gil y Garc,
1996) el estudio de casos no es una opcin metodolgica con enti-
dad propia sino que constituye una estrategia de diseo de la inves-
tigacin que permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el
escenario real que se constituye en fuente de informacin.
Desde su consideracin en tanto que mtodo de investigacin,
Sandn (2003) recoge ejemplos dl uso del estudio de casos entra-
bajos de investigacin sobre el pensamiento del profesor, como el
de Garca (1987), acerca de las creencias de un docente sobre la eva-
luacin, y el de Snchez (1989) para conocer las opiniones de dos
estudiantes de la Escuela Universitaria de Magisterio sobre las prc-
ticas a lo largo de su trayectoria acadmica. En el mbito de la for-
macin del profesorado, Barqun Ruiz (1999; citado por Sandn,
2003) tambin seala algunos trabajos sobre la interaccin docente
a travs del studio de casos (Bonaf, 1987; Blanco, 1991;
Rodrguez, 1990; Salinas, 1987; San Martn, 1985); y Muoz y
Muoz (2001) tambin ejemplifican la viabilidad del estudio de
casos para evaluar un programa de intervencin con una familia en
, dificultad para el desarrollo de sus habilidades parentales, dentro
del mbito dda educacin social y animacin sociocultural.
Definicin, objetivos y caractersticas

El estudio de casos es un mtodo de investigacin cualitativa
que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundi-
dad la realidad social y educativa. Para Yin (1989) el estudio de
caso consiste en una descripcin y anlisis detalladas de unidades

sociales o entidades educativas nicas. Ypara Stake (1998) es el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso sin-
gular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
concretas.
La particularidad ms caracterstica de ese mtodo es el estu-
dio intensivo y profundo de un/os caso/so una situacin con cierta
intensidad, entendido ste como un "sistema acotado" por los
lmites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el
contexto global donde se produce (Muoz y Muoz, 2001).
Para ser ms concreto, llamamos casos a aquellas situaciones o
entidades socia/,es nicas que merecen inters en investigacin. As,
por ejemplo en educacin, un aula puede considerarse un caso,
igual que una determirtada forma de intervenir del profesorado,
un programa de enseanza, un alumno autista, la comunidad
educativa de un centro con sus creencias, prcticas o interaccio-
nes, una subcultura (la sala de profesores), una organizacin (la
Asociacin de Madres y Padres del centro) y cualquier aspecto de
la existencia humana. Lofland ( 1976), por ejemplo, estudi el
caso de la conversin religiosa, mientras Becker ( 1961) ha estu-
diado el caso de la cultura escolar de los estudiantes de medicina.
En virtud de esta definicin, es necesario precisar que el estu-
dio de casos puede incluir tanto estudios de un solo caso como de
mltiples casos (segn sea una o varias las unidades de anlisis)
pero su propsito fundamental es comprender la particularidad del
caso, en el intento de conocer cmo funcionan todas las partes
que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo
(Muoz y Servn, 2001).
Latorre et al ( 1996: 237) sealan las siguientes ventajas del uso
socioeducativo del estudio de casos:
Puede ser una manera de profundizar en un proceso de

investigacin a partir de unos primeros datos analizados.
Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un
marco limitado de tiempo, espacio y recursos.
Es un mtodo abierto a retomar otras condiciones persona-
les o instituciones diferentes. Por ejemplo, el diseo de
casos mltiples se presta especialmente a este propsito al
aportar la posibilidad de contrastar la informacin obteni-
da parcialmente con cada caso analizado.
Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la

investigacin. Muoz y Muoz (2001: 223) nos aportan dos
posibles razones de ello: el estudio de casos favorece el tra-
bajo cooperativo y la incorporacin de distintas pticas pro-
fesionales a travs del trabajo interdisciplinar; y contribuye
al desafrollo profesional, al propiciar la reflexin sobre la
prctica y la compresin del Caso a travs de la bsqueda de
informacin desde distintas perspectivas.
Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmasca-
rar prejuicios o preconcepciones ...
Por su parte Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos dife-

rentes que orientan los estudios de casos: el exploratorio, cuyos
resultados pueden ser usados como base para formular preguntas
de investigacin ms precisas o hiptesis que puedan ser proba-
das; el descriptivo, que intenta describir lo que sucede en un caso
particular; y el explicativo, que facilita la interpretacin de las
estrategias y procesos que aparecen en un evento o fenmeno
especfico.
Desde el punto de vista metodolgico, Prez Serrano (1994)
seala las siguientes caractersticas del estudio de caso: es parti-
cularista, descriptivo, heurstico e inductivo.
Es particularista por que se caracteriza por un enfoque claramen-
te idiogrfico, orientado a comprender profundamente la realidad
singular; un individuo, un grupo, una institucin social, o una comu-
nidad. Como indica Stake (1998) el cometido real del estudio de
casos es la particularizacin, no la generalizacin; "se toma un caso
particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver
en qu se diferencia de otros, sino para ver qu es, qu hace". Es
decir, interesa la comprensin del mismo. Esta caracterstica le hace
especialmente til pra descubrir y analizar situaciones nicas. As,
en el mbito educativo nos encontramos con la necesidad de anali-
zar y profundizar en situaciones peculiares como las enfrentadas por
el profesorado en aulas con alumnado que presenta necesidades
educativas especiales. O bien, ante las reformas educativas, es nece-
sario investigar los centros educativos piloto, los cuales son un refe-
rente revelador de la dinmica y la eficacia poltica a pesar de cons-
tituirse en centros "poco comunes".
Es descriptivo porque como producto final de un estudio de
casos se obtiene una rica descripcin de un individuo o evento de
MTODOS DE iNVESTIGACIN CUALITATIVA 313
tipo cualitativo. Muoz y Muoz (2001: 224) plantean algunos
rasgos de la misma: responde a una comprensin global y pro-
funda del caso, derivada de un examen holstico intensivo y siste-
mtico; parte de mltiples perspectivas de obtencin y anlisis de
la informacin; es contextualizada, es decir la descripcin final
implica siempre la "consideracin del contexto" y las variables
que definen la situacin. Justamente estas caractersticas dtan el
estudio de casos de una gran ventaja, y tal vez la ms importante,
que es la capacidad que ofrece para aplicar sus resultados. La
riqueza conceptual y desc;tiptiva de los datos permite determinar
la aplicabilidad de los hallazgos a circunstancias particulares,
como problemas prcticos, cuestiones y situaciones que surgen
cotidianamente.
Es heurstico porque ilumina la comprensin del lector sobre el
caso: puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experien-
cia o bien confirmar lo que ya sabe. En este sentido, para Muoz
y Muoz (2001) el estudio de casos se constituye en una estrate-
gia encaminada a la toma de decisiones: su potencialidad heurs-
tica permite generar descubrimientos que luego sirven para pro-
poner iniciativas de accin.
Es inductivo porque la mayora de los estudios de casos se
basan en el razonamiento inductivo para generar hiptesis y des-
cubrir relaciones y conceptos a partir del examen minucioso del
sistema donde tiene lugar el caso objeto de estudio. Las observa-
ciones detalladas del estudio del caso permiten estudiar mltiples
y variados aspectos, examinarlos en relacin con los otros, y a la
vez verlos dentro de su ambiente.
Entre las crticas principales a los estudios de caso se encuen-
tra que no permiten hacer generalizaciones a partir de una rea-
lidad singular. En este sentido, Stake (1998) mantiene que es
posible .que no se consideren generalizaciones las que se hace
sobre un caso o unos pocos casos y sea necesario denominarlas
"generalizaciones menores". Si bien estas crticas parecen lgi-
cas, slo lo son si se miran a travs del prisma positivista. Desde
el enfoque cualitativo la validez cientfica o la credibilidad de un
estudio no descansa slo en el establecimiento de relaciones
causa-efecto entre los fenmenos, sino tambin en la compren-
sin fundamental que ofrece de la complejidad de un caso singu-
lar, de su estructura, de los procesos y de su actividad en cir-
cunstancias concretas.
Modalidades de estudios de casos
Los estudios de casos pueden clasificarse a partir de diferen-

tes criterios. Atendiendo al objetivo fundamental que persiguen,
Stake (1998) identifica tres modalidades: estudio intrnseco de
casos, instrumental de casos y estudio colectivo de casos.
El estudio intrnseco de casos tiene el propsito bsico de alcan-
zar una mayor comprensin del caso en s mismo. Interesa intrn-
secamente y queremos aprender sobre l en particular. No se per-
sigue generar ninguna teora ni generalizar los datos. El produc-
to final es un informe de carcter bsicamente descriptivo. Por
ejemplo, un caso intrnseco puede darse cuando un profesor
llama a un asesor o investigador externo para resolver un proble-
ma del aula.
El estudio instrumental de casos se propone analizar para obt<_::-
ner una mayor claridad sobre un tema o aspecto terico (por lo
tanto, el caso concreto es secundario). El caso es un instrumento
para conseguir otros fines indagatorios. Se puede dar cuando el
investigador selecciona intencionalmente un caso porque busca
un objetivo ms all del mismo. Por ejemplo para ilustrar un pro-
blema, una temtica o un argumento.
En el estudio colectivo de casos el inters se centra en indagar un
fenmeno, poblacin o condicin general a partir del estudio
intensivo de varios casos. El investigador elige varios casos de
forma que ilustren situaciones extremas de un contexto objeto de
estudio. De ese modo, al maximizar sus diferencias, se hace que
afloren las dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de
seleccin se denomina mltiple: se trata de buscar casos lo ms
- diferentes posible en las dimensiones de anlisis que, al menos en
un primer momento, se consideran potencialmente relevantes.
Por su parte Merriam (1988, citado por Prez Serran?, 1994)
agrupa los estudios de casos en educacin en tres tipologas dife-
rentes segn la naturaleza del informe final: descriptivo, inter-
pretativo y evaluativo.
El estudio de casos descriptivo presenta un informe detallado del
caso eminentemente descriptivo, sin fundamentacin terica ni
hiptesis previas. Aporta informacin bsica generalmente sobre
programas y prcticas innovadoras.
El estudio de casos interpretativo aporta descripciones densas y
ricas con el propsito de interpretar y teorizar sobre el caso. El
MODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA 315
modelo de anlisis es inductivo para desarrollar categoras con-

ceptuales que ilustren, ratifiquen o desafen presupuestos teri-
cos difundidos antes de la obtencin de la informacin.
El estudio de casos evaluativo, adems de describir y explicar, se
orienta a la formulacin de juicios de valor que constituyan la
base para tomar decisiones. Son muy tiles para la evaluacin
educativa, para explicar vnculos causales, para describir el con-
texto real donde se realiza una intervencin y explicar determi-
nadas situaciones donde esta intervencin no ha alcanzado los
resultados claros (Muoz y Muoz, 2001: 226).
El proceso de investigacin de un estudio de casos

Stake (1998) seala que, por sus propias caractenst1cas, el
estudio de casos es difcil de estructurar en un plan de investiga-
cin con unos pasos delimitados y claramente secuenciados. No
obstante, atendindonos al criterio didctico de esta obra, suge-
rimos la propuesta de Montero y Len (2002) para el desarrollo
de este mtodo con las siguientes cinco fases:
1. La seleccin y definicin del caso.

2. La elaboracin de una lista de preguntas.
3. La localizacin de las fuentes de datos.
4. El anlisis e interpretacin.
5. La elaboracin del informe.
1. La seleccin y definicin del caso

Se trata de seleccionar el caso apropiado y adems definirlo:
identificar los mbitos en los que es relevante el estudio, los suje-
tos que pueden ser fuente de informacin, el problema y los obje-
tivos de investigacin.
2. Elaboracin de una lista de preguntas

Despus de identificar el problema es importante elaborar un
conjunto de preguntas que guen la atencin del investigador en
un primer momento, aunque no en exceso. Despus de una pre-
gunta global es recomendable desglosarla en un conjunto ms
variado tras los primeros contactos con el caso que orientarn la
recogida de datos.
3. Localizacin de las fuentes de datos.

En la fase intermedia del proceso se seleccionan los sujetos
o unidades a explorar, las personas a entrevistar y las estrategias
de obtencin de la informacin a utilizar. Las fuentes de datos
acaban generando informacin que se recoge mirando, pre-
guntando o examinando en una combinacin de mltiples
estrategias cualitativas seleccionadas por su pertinencia para el
estudio: la observacin formal o informal, las entrevistas en sus
distintas modalidades, el anlisis documental y el estudio de
documentos personales son algunas de las ms relevantes. Su
uso complementario permite captar informacin desde la pers-
pectiva del propio investigador (perspectiva tica) y desde la
perspectiva del caso (una mirada desde dentro, o perspectiva
mica).
4. Anlisis e interpretacin.
Para llevar a cabo el anlisis se sigue la lgica del anlisis de
datos cualitativos. Se buscan contenidos recurrentes y relevan-
tes, que permiten establecer unos eje~ temticos, los c.uales des-
pus se ponen en correspondencia con aspectos tales como
personajes, situaciones, tareas, etc. Como hemos visto anterior-
mente, un tema importante de la interpretacin es la generali-
zacin. Una vez establecidas las correspondencias entre dimen-
siones de contenido y los diferentes aspectos del anlisis, den-
tro del caso cabe plantearse su generalizacin o su exportacin
a otros casos.
5. Elaboracin del informe

Es importante que el investigador, al redactar el informe, d
oportunidad al lector de tener una experiencia vicaria. Para ello
contar la historia de un modo cronolgico, con descripciones
minuciosas de los eventos y los lug3:I'es ms relevantes ayudar a
que el lector se sienta trasladado a la situacin y se forme su pro-
pia impresin. Adems deber hacer explcitas las reglas que
guan el anlisis, la recogida de datos, la elaboracin de las pre-
guntas, y el acceso a las fuentes de informacin para propiciar la
reflexin sobre el caso, a los posibles lectores.
.Los ESTUDIOS FENOMENOLGICOS
En educacin es necesario entender l que signifiw ser un alum-

no con fracaso escolar para intervenir, evitar posibles consecuencias
indeseables y comprender crrw vive esta experiencia el alumna,do en
cuestin. Los estudios fenomenolgicos responden a este objetivo.
Se preocupan por determinar el sentido dado a ls fenmenos, descubrir
el significado y la forma crrw las personas describen su experiencia acerca de
un acontecimiento concreto: cul es la vivencia del alumno con fra-
caso escolar en el aula o cmo es la experiencia de llevar la etiqueta
de "mal alumno'', a travs de la descripcin e interpretacin del dis-
curso de quien la vive realmente.
Un estudio fenomenolgico no se preocupa tanto por cono-
cer qu causa el fracaso escolar como por conocer qu es este fra-
caso escolar, enfatizando los aspectos esenciales y subjetivos de esta
experiencia, escuchando las voces, las historias y las experiencias
de sus protagonistas. Le interesan las cuestiones de significado y por
eso utiliza la grabacin de 'conversaciones y el registro de anc-
dotas y de experiencias personales como principales tcnicas
especficas de obtencin de la informacin.
La fenomenologa como mtodo de investigacin tiene sus
races en la fenomenologa de Husserl de los primeros aos del
siglo xx, que insista en la primaca de la experiencia subjetiva
inmediata como base de conocimiento. Zu den Sachen selbst, hay
que dirigirse a las cosas mismas, era el lema de Husserl.
Posteriormente fue desarrollada por Heiddeger y Merleau-Ponty
(1985) en el plano filosfico, y por autores como Schutz (1973,
1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociolgico.
Desde el punto de vista metodolgico, la orientacin fenome-
nolgica intenta descubrir todo aquello que aparece como perti-
nente y significativo en las percepciones, sentimientos y acciones
de los actores sociales, siguiendo un proceso de investigacin clara-
mente inductivo que en los trabajos adopta mltiples formas. Se ini-
cia con una fase eminentemente descriptiva, en la que se recoge
informacin sobre la experiencia concreta objeto de estudio de la
manera ms libre y exhaustiva posible. Entre las estrategias de
obtencin de la informacin, destacamos:
Las entrevistas mltiples con los participantes a fin de
entender su situacin, preocupaciones y significados con
relacin a un evento especfico.
La observacin de prcticas y hbitos cotidianos.

Las narraciones o historias acerca de las prcticas y preocu-
paciones diarias desde su propia perspectiva.
La interpretacin y anlisis de la informacin tiene lugar

simultneamente a la -recoleccin de los datos. Se trata de un pri-
mer nivel, ms superficial y previo a una interpretacin profunda
que se lleva a cabo cuando se ha completado la recoleccin de la
informacin para llegar a entender la experienci~ de los partici-
pantes. El resultado de un estudio fenomenolgico es una narra-
cin que dibuja un modelo, una comprensin en profundidad de
la esencia o las "invariantes estructurales de un determinado tipo
de. experiencia" (Dukes, 1984: 201; citado por Rodrguez, Gil y
Garca, 1996).
En nuestro contexto educativo, son pocas las investigaciones
realizadas desde esta perspectiva. A modo de ejemplo, Rodrguez,
Gil y Garca (1996) destacan el modelo de evaluacin fenomeno-
lgica de la escuela en el estudio de San Fabin y Corral (1989) y
los trabajos realizados por parte de Fullat ( 1988) y Mlich ( 1994).
Por su parte, Cols ( 1997) referencia la investigacin de Martnez
(1987) sobre el fracaso escolar en la que se aborda esta temtica
desde la perspectiva del propio alumnado fracasado, con una
orientacin fenomenolgica que se desmarca del enfoque expli-
cativo tradicional, basado en un modelo causal.
LA TEORA FUNDAMENTADA
La teora fundamentada es un mtodo de investigacin de

naturaleza exploratoria cuyo propsito es descubrir teoras, con-
ceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de los
datos. Se denomina teora porque su objetivo es recoger y anali-
zar los datos resultantes de la investigacin a fin de generar una
teora, y fundamentada porque la teora se genera y fundamenta
sobre la base de datos. La idea esencial de la teora fundamenta-
da es que la teora se desarrollar inductivamente a partir de los
datos. Este enfoque resulta adecuado en reas de investigacin
sustancialmente nuevas, donde hacen falta conceptos fundamen-
tados para describir y explicar lo que sucede.
El anlisis que realiza es descriptivo/interpretacional ya que
lo que pretende es la identificacin (y categorizacin) de ele-
mentas (temas, pautas, significados, contenidos) y la exploracin

de sus conexiones, de su regularidad o rareza, de su gnesis
(Valles, 1999: 387). Como afirman Glaser y Strauss (1967: 101-
102) "el analista en la generacin de teora, est constantemente
rediseando y reintegrando sus nociones tericas, al tiempo que
revisa su material". Es a travs del proceso de teorizacin que
intentaremos descubrir y manipular categoras abstractas y las
relaciones entre ellas, utilizando esta teora para desarrollar y
confirmar el cmo y el porqu de los fenmenos a travs de una
continua interpelacin entre el anlisis y la recogida de datos.
La Teora Fundamentada (Grounded Theory) ha sido desa-
rrollada por: Glaser y Strauss, 1967; Bulmer, 1979, Strauss, 1987;
Strauss y Corbin, 1990, 1994. Su gnesis puede ser rastreada en
el mbito de la sociologa a partir de cinco publicaciones clave:
"El Descubrimiento de la Teora Fundamentada". Glaser y
Strauss (1967).
"Sensibilidad Terica". Glaser (1978).
"Anlisis Cualitativo para los Cientficos Sociales". Strauss
(1987).
"Principios Bsicos para la Investigacin Cualitativa".
Strauss y Corbin (1990).
"Principios Bsicos del Anlisis de la Teora Fundamen-
tada". Glaser (1992).
De acuerdo a Strauss y Corbin (1994: 275 ), El Descubrimiento de

la Teora Fundamentada tuvo tres objetivos:
Ofrecer la base fundamentada de la teora.
Sugerir la lgica y aspectos concretos de las teoras funda-
mentadas.
Legitimarla como un mtodo de investigacin cualitativo
riguroso.
Si bien su gnesis es el mbito de la sociologa, trabajos pos-

teriores dentro del mbito educativo confirman la validez e ido-
neidad de esta metodologa dentro de diferentes campos disci-
plinares. En el contexto espaol cabe sealar la tesis doctoral de
l. Massot (2003) sobre el desarrollo identitario de jvenes entre
17 y 22 aos, hijas e hijos de inmigrantes argentinos y uruguayos
establecidos en Catalmi.a .. En el contexto canadiense cabe men-
donar el trabajo realizado por Carlos Segura (1996), que se cen~

tr en el tema de la apertura y la diversificacin identitaria con 12
jvenes chilenos y salvadoreos, nacidos en Quebec o inmigrados
all antes de los 10 aos.
La eleccin de dicha metodologa estar vinculada al objetivo
de la investigacin que es la creacin de teoras o enfoques para
explicar una realidad y aportar un marco terico-emprico de
referencia partiendo de los datos.
Muchas investigaciones, en especial las cuantitativas, han
seguido tradicionalmente el modelo de teora de verificacin, tal
y como se puede constatar en la importancia que se le ha dado a
la hiptesis de partida, siendo sta no slo el objetivo mismo de
la investigacin sino trazando el camino que deba seguir el
mismo proceso de anlisis. La Teora Fundamentada no parte de
una teora inicial ni se formulan hiptesis para ser probadas antes
de la investigacin, por el contrario parte del objetivo de generar
una teora basndose fundamentalmente en la mentalidad abier-
ta de la o el investigador. Si bien resulta fundamental marcar esta
caracterstica, desde la prctica dicha distincin no resulta tan evi-
dente ya que si bien no comenzamos con un marco terico de
referencia, en el proceso de investigacin surge la necesidad de
probar las ideas tericas que van emergiendo. Por lo tanto, la
generacin de teoras depende tambin de la verificacin pro-
gresiva. Esta idea queda confirmada en que si bien desde un ini-
cio insistimos en caracterizar la Teora Fundamentada como tc-
nica esencialmente inductiva, tambin debe reconocer la impor-
tancia de la deduccin para desarrollar la teora.
Los principales momentos del anlisis cualitativo, segn el
procedimiento de la Grounded Theory, fueron originalmente
descritos distinguiendo cuatro fases:
Comparacin de incidentes a travs de los datos.

Integracin de categoras y sus propiedades.
Delimitacin de la teora.
Escritura de la teora.
El mtodo de generacin de teora es un proceso creciente

donde cada fase, despus de un tiempo, se transforma en la
siguiente, y las previas siguen operando simultneamente a lo
largo del anlisis.
La recoleccin de los datos es una etapa fundamental en el pro-

ceso de investigacin. La o el investigador realiza esta primera reco-
gida de datos guiado por las preguntas que marcaron el objeto de
su investigacin, preferentemente ser una recogida bastante redu-
cida. En este momento comienza el anlisis de los datos. El segun-
do grupo de datos se recoger luego del primer anlisis de los datos,
guiado por las direcciones emergentes en ese anlisis. Este es el
principio del muestreo terico!. Lo distintivo de la metodologa es
que la recogida de datos sea guiada por los desarrollos tericos
emergentes del anlisis. Este ciclo de alternacin entre la recolec-
cin de datos y el anlisis no se detiene en la segunda repeticin.
Contina hasta que se alcanza la saturacin terica, o sea, hasta que
los datos nuevos no muestran nuevos elementos tericos, sino que
confirman lo que ya se hall. A continuacin representamos dicho
proceso en un esquema:
Figura 2. Relaciones entre recoleccin de datos y anlisis de datos.

Adaptado de Punch (1998: 167).
Cabe sealar que este proceso de continuidad entre la reco-

leccin y el anlisis es similar a los procesos de resolucin de pro-
blemas en la vida cotidiana. Es as como la Teora Funda-
l El muestreo terico describe la relacin, o mejor dicho, la interaccin dia-

lctica, entre la recoleccin de datos y el anlisis de datos en la investigacin.
Elaborar una teora significa especificar y comparar sus propiedades adicionales.
Igual que un concepto tiene muchos indicadores, una categora tiene muchas pro-
piedades. Al encontrar los indicadores adicionales del concepto, se hallan las pro-
piedades adicionales de una categora, y se contina hacindolo hasta la saturacin.
Elaborar una categora tambin significa desarrollar y estudiar sistemticamente su
variacin. Sabemos por la investigacin cuantitativa que una clave para entender un
concepto es estudiar su variacin. Aqu se utiliza la misma idea. El mecanismo ana-
ltico que se usa para llevar a cabo esto es elaborar la categora especificando, com-
parando y desarrollando sus propiedades.
mentada, toma como modelo la manera de aprender y observar

la realidad que desarrollamos las personas, as es como, la Teora
Fundamentada es fiel a sus races filosficas en el pragmatismo.
El resultado del anlisis bajo los supuestos de la Teora
Fundamentada es un concepto abstracto pero fundamentado (la
categora central) cuyo desarrollo constituye una teora sustan-
ciosa del fenmeno que se estudia. La Teora Fundamentada lleva
a cabo esto en tres etapas:
La primera es encontrar categoras conceptuales en los datos,
en un primer nivel de abstraccin.
La segunda es hallar relaciones entre estas categoras.
La tercera es conceptualizar y justificar estas relaciones en un
nivel mayor de abstraccin.
Esto significa que hay tres tipos generales de cdigos:
Cdigos sustanciales, que son las categoras conceptuales

iniciales en los datos;
Cdigos tericos, que relacionan estas categoras;
Cdigo central, que es la mayor conceptualizacin de la codi-
ficacin terica alrededor de la cual se construir la teora.
Entonces, el primer objetivo es hallar en los datos los cdigos sus-

tanciales. Estas son categoras que se generan a partir de los datos
empricos, pero a un nivel mayor de abstraccin que los datos. En
este primer nivel de anlisis, algunos de estos cdigos sustanciales
parecern ser ms importantes que otros. El segundo objetivo es reu-
nir los principales cdigos sustanciales, para interconectarlos por
medio de cdigos tericos. Estas interconexiones son proposiciones
o hiptesis acerca de los datos, que sern luego integradas a la Teora
Fundamentada en la tercera etapa. Por lo tanto, el tercer objetivo es
hallar una construccin ms abstracta -la categora central- que
integre estas hiptesis a una teora, y que las describa y explique. En
el corazn del anlisis de la Teora Fundamentada se encuentra la
codificacin: la codificacin abierta, la axial y la selectiva. Estas no se
realizan necesariamente de manera secuencial: ms bien, es proba-
ble que se superpongan y se hagan simultneamente. Pero son ope-
raciones conceptualmente distintas. La codificacin abierta encuen-
tra los cdigos sustanciales. La codificacin axial utiliza cdigos te-
ricos para interconectar los principales cdigos sustanciales. La codi-
ficacin selectiva asla y elabora la categora centrl.
En el siguiente cuadro intentamos resumir los objetivos que
corresponden a cada tipo de codificacin y a continuacin deta-
llaremos los procedimientos que guan la tarea:
TIPOLOGA OBJE.TIVO
CODIFlCACIN ABIERTA El propsito de la codificacin abierta es utili-

zar los datos para generar categoras generales
abstractas que nos ayuden posteriormente en
la construccin de la teor\a. Uga de las pre-
guntas clave en la codificacin abierta es: Qu
,ejemplifica este grupo de datos? El resultado
de la codificacin abierta es un conjunto de
categoras conceptuales generadas a partir de
los datos.
CODIFICACIN AXIALo TERICA La codificacin axial o terica intenta buscar
la interconexin entre los datos, se ocupa de
interrelacionar las categoras sustanciales desa-
rrolladas en la codificacin abierta.
El resultado de la codificacin axial es la com-
prensin del fenmeno central de los datos
por lo que respecta a: Las condiciones que la
originan, al contexto en el cual est inmersa,
las estrategias de accin e interaccin con las
cuales se lleva a cabo, y las consecuencias de
esas estrategias.
CODIF1CACIN SELECTIVA La codificacin selectiva utiliza las mismas tc-
nicas que la codificacin abierta y la axial,
pero en un nivel mayor de abstraccin. La
atencin ahora se centra en hallar un concep-
to mayor, una categora central conceptual en
el segundo nivel de abstraccin. La categora
surgir de las constantes comparaciones que
han realizado las codificaciones anteriores .
. . Una vez aclarada esa categora, se elabora
sobre la base de sus propiedades y se relaciona
sistemticamente con las otras categoras en
los datos. Entonces, las relaciones se contras-
tan con los datos. Esta etapa tambin muestra
las categoras que necesitan ms datos, y de
esta manera dirige un muestreo terico adi-
cional. En el vocabulario de la Teora
Fundamentada, esta etapa se llama la densifi-
cacin y saturacin sistemtica de la teora.
LA ETNOMETODOLOGA
La etnometodologia es un trmino acuado por Garfinkel

(1967) para referirse al estudio de las estrategias y mtodos que
utilizan las personas para dar sentido a la realidad externa y orga-
nizar su vida social comn. Pretende ser una reflexin sobre la
"construccin social de la realidad" en y a travs del anlisis de los
sujetos y los procesos que desarrollan al interactuar en determi-
nadas situac~ones sociales. En este mismo sentido, Sharrock y
Anderson (1986: 56) definen la etnometodologa como el estudio
"del cmo la gente en sociedad organiza sus actividades de un
modo tal que ellos producen un sentido mutuo, cmo la gente
hace cosas de maneras tales que los otros pueden reconocerlos
por como ellas son".
Entre las races filosficas de la etnometodologa, se halla el
interaccionismo simblico, una corriente de pensamiento represen-
tada por G. H. Mead y Herbert Blumer que defienden que la
experiencia humana est mediatizada por la interpretacin que
las personas realizan en interaccin con el mundo social (Forner
y Latorre, 1996: 87). El interaccionismo simblico surge como
enfoque alternativo a los estudios sociolgicos de los aos 40 y 50
de corte conductista y positivista y obtuvo una gran prominenCia
en los Estados Unidos y Gran Bretaa en los aos 60 y 70.
Este enfoque particular de la teora sociolgica dirige su aten-
cin a la naturaleza de la interaccin entre individuo y sociedad y
a los "significados sociales" que las personas asignan al mundo
que les rodea. Desde esta ptica Garfinkel (1967) plantea como
objetos de estudio de la etnometodologa "las actividades prcti-
cas, las circunstancias prcticas y el razonamiento sociolgico
prctico" con el propsito de detallar la mirada en los procesos
que los miembros de una forma social utilizan para producir y
organizar su comunidad.
De este modo la tarea del investigador requiere, en primer
lugar, plantearse una estrategia que permita descubrir lo que
hacen, para luego entrar a desentraar el significado ntimo de
ese mundo social particular al que pertenecen quienes son consi-
derados miembros del mismo. En trminos metodolgicos, asu-
mir el primero de los puntos anotados implicar focalizar las
observaciones y anlisis ms pertinentes sobre las "realizaciones"
de los participantes en su desempeo sociocultural habitual.
Mientras el segundo de los aspectos demandar un trabajo de
seguimiento que le permita al investigador no solo observar sino
tambin registrar qu dicen sobre dichas realizaciones los propios
participantes y descubrir el o los significados que stas tienen
para ellos. La etnometodologa aborda cuestiones centradas en la
interaccin verbal y el dilogo y por ello sus principales tcnicas
de obtencin de la informacin son: el dilogo y el registro en
audio y vdeo de la prctica social.
En el mbito educativo, el uso de la etnometodologa se ha
centrado en el estudio de dimensiones "micro" especficas de
conversaciones y vocabulario en el aula y de dinmicas de accin
social. Como sealan Rodrguez, Gil y Garca (1996) la etnome-
todologa en este mbito ha generado dos grandes tipologas de
estudios considerando su objeto de inters (Hitchcock y Hugues,
1989): los estudios sobre la organizacin social de las clases, centra-
dos en la interaccin entre profesores y alumnos para ver su efec-
to en la organizacin del aula (Mehan, 1973, 1979); y los estudios
sobre las conversaciones en el aula y su efecto en el aprendizaje
(French y French, 1984) o la influencia de la utilizacin de determi-
nados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje y la capacidad de
comunicacin en el alumnado (Cazden, 1990, 1991).
LA INVESTIGACIN NARRATIVO-BIOGRFICA
La investigacin narrativo-biogrfica, denominada tambin mto-

do biogrfico por algunos autores (Denzin, 1990; Snchez Valle,
1994) niega el ideal positivista de establecer una distancia entre
investigador y objeto investigado y sita a los informantes como
protagonistas principales y sujetos de la investigacin. El inters
se centra en cuestiones subjetivas y asuntos vitales, obtenidos a
travs del relato que, como modo de conocimiento, permite cap-
tar la riqueza y detalles de los significados en los asuntos huma-
nos (motivaciones, sentimientos, deseos o propsitos) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o
proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lgico-for-
mal.
La aparicin del mtodo biogrfico en las ciencias sociales se
sita en 1920 con la publicacin de The Polish Peasant de Thomas
y Znaniecki en la que se empez a usar el trmino lije history.
Denzin (1990) define el mtodo biogrfico como el estudio, uso
y recoleccin de documentos- personales, que describen puntos

de cambios en las vidas individuales. Estos documentos persona-
les incluyen auto biografias, biografias, diarios, cartas, historias de
vida, relatos de vida e historias orales.
En el prximo captulo los presentaremos en detalle para ver
sus caractersticas bsicas. De momento, basta decir que la auto-
biografa es un documento escrito en primera persona por el pro-
pio protagonista sobre su propia vida con una gran carga afecti-
va. Se diferencia de la biografa por el hecho que sta consiste en
una elaboracin externa al protagonista, normalmente narrada
en tercera persona, ya sea sobre una base exclusivamente docu-
mental, ya sea mediante una combinacin de documentacin,
entrevistas al biografiado y a otras personas (Pujadas, 1992: 13).
Las historias de vida, los relatos de vida y las historias orales producen
igualmente un material biogrfico como producto final. Mientras
que los relatos de vida corresponden a la historia de una persona
tal y como la persona que la ha vivido la cuenta, las historias de vida
explicitan reflexivamente una crnica del yo en la geografia
social y temporal de la vida, comprendiendo no slo su relato de
vida, sino cualquier otro tipo de informacin o documentacin
adicional que permita la reconstruccin de la forma ms exhaus-
tiva y objetiva posible. Finalmente, las historias orales se interesan
por conocer y comprender la dinmica propia de los grupos y las
sociedades humanas: se refieren al procedimiento establecido de
construccin de nuevas fuentes para la investigacin histrica
con base en los testimonios orales recogidos sistemticamente en
investigaciones especficas.
Dos de los enfoques en las ciencias sociales ms importantes
en el uso del mtodo biogrfico son: a) la Escuela de Cultura y
Personalidad liderada por Kardiner y algunos discpulos ms o
menos directos de Franz Boas, dentro de la antropologa social,
interesada en el estudio de las culturas que precedieron a los nor-
teamericanos en el control de su territorio; y b) la sociologa
representada por la Escuela de Chicago, con los trabajos de
Zorbaugh, The Gold Coast and the Slum (1929); Anderson, The
Hobo. The Sociology of the Homeless Man (1923); y Sutherland, T.he
professional Thief by a Professional Thief ( 193 7), centrados en el an-
lisis de la marginalidad en la ciudad.
En el mbito educativo la investigacin narrativo-biogrfica
aporta un nuevo enfoque y nuevas posibilidades para su estudio:
"nuevas maneras de entender cmo se describe el comporta-
miento de los dems, nuevas vas para evaluar el impacto de los
procesos educativos en el alumnado y el profesorado y nuevos
procedimientos para explicar la incidencia de las polticas educa-
tivas en las personas" (Kridel, 1998: 4).
Debido a que la educacin es una accin prctica que acontece
en situaciones especficas, guiada por determinadas intenciones,
parece -como lo ponen de manifiesto los maestros y maestras cuan-
do nos hablan de sus clases- que los relatos y el modo narrativo es
una forma vlida de comprender y expresar las experiencias educa-
tivas. En un artculo de Bolvar (2002) se analiza cmo la investiga-
cin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una pers-
pectiva o enfoque especfico de investigacin educativa, en la cual el
significado de los actores se convierte en el foco central de la inves-
tigacin. Por su parte, Sandn (2003) efecta una interesante reco-
pilacin de los usos del mtodo biogrfico en el mbito de la inves-
tigacin educativa; entre otras obras, destacan los trabajos sobre el
pensamiento del profesorado, interesados en conocer cules son los
procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente
durante su actividad profesional para aportar conocimientos tiles
desde el punto de vista de la formacin y el desarrollo profesional
del docente. Por ejemplo, los dilemas prcticos del profesorado
(Marcelo, 1992; Zabalza, 1991); y las problemticas del profesorado
novel con la influencia diferencial en ellos por el hecho de que algu-
nos de estos maestros hayan participado en una investigacin-
accin (Gonzlez, 1996) a travs de diarios y otras tcnicas narrati-
vas para acceder a los pensamientos, conflictos, teoras o modelos
implcitos a su actuacin docente. Asimismo, Cols (1997) sintetiza
las aportaciones de las historias de vida en el estudio sobre el cono-
cimiento del alumnado en determinadas materias: cmo est orga-
nizado y cmo cambia su percepcin a travs de la experiencia.
Como resultado de un interesante estudio bibliomtrico en fuentes
documentales electrnicas, Sandn (2003: 152) destaca una edicin
electrnica de textos, 'Textorium''2, editada por Max van Mannen
en la que se abordan distintas experiencias de la vida humana
desde un enfoque fenomenolgico. Entre los ttulos referencia-
dos, resaltan algunos relacionados con el mundo de la educacin.
2Vase en:http://www.ualberta.ca/-vanmanen/texto1ium.html.
EJERCICIOS
Realiza un cuadro comparativo con las similitudes y diferen-

cias ms relevantes entre las propuestas metodolgicas de la teo-
ra fundamentada, la etnografa y la etnometodologa.
Identifica por lo menos dos tipos de problemas sociales o edu-

cativos a los que es adecuado y recomendable aplicar los mtodos
antes comparados.
CAPTULO 11
ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA

INFORMACIN
Ins Massot Lafon
Inma Dorio Alcaraz
OBJETIVOS
a) Presentar las principales estrategias para la obtencin de

la informacin desde la perspectiva de la investigacin
cuali ta ti va.
b) Sealar algunos criterios regulativos, las caractersticas y el
proceso de aplicacin de las estrategias presentadas.
c) Describir los sistemas de registro de la informacin ms
importantes en investigacin cualitativa.
d) Presentar los rasgos y las etapas caractersticas del proceso
de anlisis cualitativo.
e) Ofrecer una descripcin de algunos de los programas
informticos ms utilizados en el anlisis cualitativo.
CARACTERSTICAS DE LAS TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS CUALITATIVOS
En una investigacin cualitativa el proceso de obtencin de la

informacin es emergente y cambiante. Se va completando y pre-
cisando en la medida en que avanza el contacto con los infor-
man tes y la comprensin de la realidad objeto de estudio. Todo
ello no es sinnimo, en modo alguno, de falta de intencionalidad
o lgica por parte del investigador; significa, ms bien, que se
recurre a la flexibilidad para acceder a lo que se quiere saber o
comprender, desde una perspectiva de proceso. De modo que se van
identificando las estrategias de obtencin de datos ms adecuadas
y los tiempos y lugares ms convenientes, teniendo en cuenta las
caractersticas de los participantes del escenario, el "rapport"

logrado con ellos, la disponibilidad de tiempo y el nivel de madu-
rez alcanzado en el mismo proceso de investigacin.
En la prctica, asumir esta dinmica supone contar, inicial-
mente, con una gua de referencia amplia, que site al investigador
en las diferentes dimensiones objeto de estudio, pero sin obligar-
le a realizar su recorrido en un orden preestablecido e inmodifi-
cable. Las previsiones iniciales slo son de carcter tentativo. De
ah viene que en las primeras fases de la investigacin se parta de
una pregunta general muy amplia. A partir de las respuestas a la
misma por part~ de los participantes, se van generando pregun-
tas posteriores que permiten profundizar progresivamente en el
tpico de estudio, considerando siempre su propia perspectiva par-
ticular como informantes o como protagonistas.
No olvidemos que el enfoque cualitativo est centrado en el
estudio de las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos
legtimos de conocimiento, desde un planteamiento constructi-
vista que reconoce que la realidad humana se construye y que
todos los actores sociales involucrados en su produccin y com-
prensin tienen su propia perspectiva de la misma. El investiga-
dor cualitativo quiere lograr una comprensin completa de la
realidad que le interesa, ms all de su propio punto de vista y de
la teora general existente. Por ello busca la mayor proximidad a
la situacin y el contacto directo con los participantes para captar
su perpectiva personal, alinendose con su propia realidad, y
compartiendo sus experiencias y sus actitudes.
Con este encuadre metodolgico, la obtencin de la informa-
cin en los mtodos cualitativos se efecta partiendo de la idea que
"el investigador socialmente situado 'crea' a travs de su interaccin
la realidad" (Ruiz Olabunaga, 1999: 121), de donde extrae y anali-
za datos cualitativos. Son datos estratgicos de cada situacin que
contienen una gran riqueza de contenido de significado.
Con este propsito se utilizan distintas tcnicas de investiga-
cin cualitativa como la observacin, la entrevista, el anlisis de
documentos, personales y oficiales, o los grupos de discusin,
bsicamente orientadas a profundizar en el sentido de las situa-
ciones y el significado que las personas les atribuyen.
En una investigacin cualitativa es frecuente recoger la informa-
cin utilizando varias tcnicas de un modo alternativo y comple-
mentario. El etngrafo observa, pregunta y analiza, integrando una
ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN 331
variedad de tcnicas para obtener datos que para algunos autores

son estrat,egi,as (Del Rincn, et al., 1995) en tanto en cuanto respon-
den a procesos interactivos de naturaleza social entre investigador e
investigado que permiten conocer e interpretar la realidad social.
Las estrategias se caracterizan por los rasgos siguientes:
La adajJtabilidad al contexto objeto de estudio. Los datos cua-

litativos son recogidos en situaciones naturales, ya existen-
tes en la realidad, en las que el investigador dispone de una
accesibilidad para obtener informacin simultnea de ml-
tiples fenmenos y desde perspectivas diferentes.
Su carcter continuo, no puntual, a lo largo de todo el proce-
so de investigacin. Los datos se recogen, se analizan y se
interpretan con una perspectiva procesual.
La interactividad. Las estrategias son procesos relacionales e
interactivos entre el investigador e investigado.
La naturaleza cualitativa, como datos de carcter narrativo
(textos, relatos, transcripciones literales de observaciones y
entrevistas), muy densos en significados e interpretaciones
personales sobre determinados comportamientos y la reali-
dad estudiada.
En el cuadro siguiente, las tcnicas de recogida de informa-

cin se agrupan en dos categoras: directas o interactivas e indi-
rectas o no interactivas.
Las tcnicas directas o interactivas permiten obtener informa-
cin de primera mano y de forma directa con los informantes cla-
ves del contexto. Este tipo de tcnicas se utilizan durante el tra-
bajo de campo, observando y entrevistando in situ a las personas
que forman parte del contexto con toda su peculiaridad.
Las tcnicas indirectas o no interactivas agrupan la lectura
de documentos escritos que, por un lado, recogen la evolucin
histrica y la trayectoria de comportamiento, de funcionamien-
to y de organizacin de la realidad; y por el otro, las percepcio-
nes escritas (cartas, diarios, ... ) sobre esta situacin. La utiliza-
cin de estas tcnicas no suponen la estancia del investigador en
el escenario, pero s la habilidad para negociar el acceso a
dichas fuentes.
CUADRO 11.1. Tcnicas de recogida de informacin (Cols y Buenda, 1992: 255).
TCNICAS DIRECTAS O
INTERACTIVAS Observacin participante.
Entrevistas cu ali ta tivas .
Historias de vida .
TCNICAS INDIRECTAS O
NO INTERACTIVAS Documentos oficiales.
Documentos personales .
La utilizacin de distintas tcnicas de recogida de informa-

cin de forma complementaria o bien simultnea es necesaria
para poder contrastar y enriquecer la informacin obtenida sobre
la realidad, pues cada una de las tcnicas utilizadas nos ofrece una
visin particular de la misma.
Conviene distinguir las posibilidades de las tcnicas que se
requiere emplear. Si lo que se intenta es conocer detalles de la
vida privada de una persona, como es el caso de las historias de
vida, el medio ms adecuado es la entrevista en profundidad, qui-
zs compaginndola con el estudio de d.ocumentos personales. Si
en cambio se quieren conocer patrones culturales, la ruta ms
adecuada ser la de la observacin participante.
La triangulacin consiste en contrastar informaciones a partir
de diversas fuentes. Se apoya en una doble lgica: la de enriqueci-
miento durante la obtencin de los datos (desde distintas fuentes
de informacin y a partir de diferentes tcnicas) y la de control de
calidad en la interpretacin de los mismos, al permitir mltiples
lecturas que pueden corroborarse entre observadores (interper-
sonalmente) y contrastarse empricamente con otra serie similar
de datos.
A continuacin se presentan las caractersticas ms relevantes
y algunos detalles de procedimiento en la aplicacin de las prin-
cipales tcnicas cualitativas de obtencin de la informacin.
LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
La observacin participante, como su nombre indica, consis-

te en observar al mismo tiempo que se participa en las actividades
propias del grupo que se est investigando. La participacin com-
pleta en la vida cotidiana de la comunidad permite observar la
realidad social en su conjunto, desde una perspectiva holstica.
La observacin participante es una modalidad de observacin
que se ha desarrollado desde la antropologa y la sociologa y que
actualmente se utiliza en el mbito educativo. Guasch (1997)
seala a Malinowski como el primer au.tor que estructura la obser-
vacin participante. Para Malinowski, la nica manera de com-
prender una cultura y el estilo de vida de los grupos humanos es
mediante la inmersin en los mismos e ir recogiendo datos sobre
su vida cotidiana.
La observacin participante parte de los presupuestos del inter-
accionalismo simblico. Autores como Mead, Blumer y Goffman
sealan que para poder captar la realidad desde el punto de vista de
los protagonistas, el investigador debe convivir, compartir, acompa-
ar al grupo en todas.las situaciones cotidianas que conforman esta
realidad, es decir, comprometerse en todas las actividades que reali-
za el grupo. Slo as se puede comprender desde qu posiciones
ideolgicas se sustentan estas formas de vida.
La planificacin en la observacin participante tiene un
carcter inductivo, emergente y flexible donde el investigador se
integra en una situacin natural con interrogantes generales sin
marcar una direccin o trayectoria determinada, la cual va aco-
tando a medida que se genera. Del Rincn et al. (1995: 269) sea-
lan una serie de cuestiones a tener en cuenta:
Planificacin de la observacin participante:
l. Qu investigar? Definicin del problema.

2. Cmo observar? Modalidad de observaciJL
3. Dnde observar? Escenario.
4. Qu observar? Enfoque y alcance.
S. Cundo observar? Temporalizacin.
6. Cmo registrar? Tcnicas de registro.
7. Cmo analizar? Tcnicas de anlisis.
Figura 11.1: La planificacin de la observacin participante

(Del Rincn et al.,1995).
Es importante enfatizar dos elementos esenciales en el diseo

de la observacin participante. Por un lado, el grado de participa-
cin (aproximacin observador y observados) y por otro lado, el
acceso o estrategia para introducirse en el contexto natural de

observacin.
El grado de participacin se centra en el papel o rol que debe
tomar el investigador en el escenario. Para comprender las rela-
ciones grupales, las organizaciones y estructuras de determinados
grupos es necesario conocer un determinado tipo de informa-
cin mucho ms implcita (no escrita), una informacin que las
personas guardan en su interior y la cual puede emerger en un
clima de confianza y de seguridad. A veces en la observacin par-
ticipante el investigador llega a encubrir su estatus con el fin de
acercarse al mximo a los integrantes de los grupos. Esta relacin
encubierta supone, no obstante, una serie de riesgos, como son
los lmites en la posibilidad de observar fuera del campo, la pr-
dida de perspectiva global, la dificultad en cambiar de rol, la difi-
cultad para mantener la objetividad y los problemas ticos.
La presencia explcita del investigador en el escenario permi-
te superar las dificultades anteriormente mencionadas, pero
supone un proceso inicial de negociacin ms complejo para
acceder al escenario y establecer un rapport positivo con los parti-
cipantes. Taylor y Bogdan ( 1986) indican la importancia de esta-
blecer relaciones de confianza y seguridad con los informantes
para que expresen sin reticencias sus impresiones sobre su reali-
dad y sobre las personas que la integran. Establecer las bases, a
priori, de aspectos relacionados con la confidencialidad de los
datos y las funciones que realizar el observador durante su estan-
cia son claves para el xito de la investigacin. Para Ruiz
Olabunaga (1999: 153) algunas tcticas sugeridas para este fin
son:
"acomodarse a las rutinas y modos de hacer las cosas de los

informadores,
buscar enlaces comunes extraprofesionales, ofrecerles ayu-
das extraprofesionales,
apearse de la parafernalia social de investigador cientfico
a la de simple observador,
evitar todo comentario, mnimamente, evaluativo de cosas
y personas,
mostrar inters aunque una informacin concreta sea in-
til o irrelevante".
En el acceso hay que tener en cuenta que existen grupos muy

cerrados y es bastante complejo acceder a ellos si el investigador no
tiene contactos que le permitan un primer acercamiento. Este punto
es crucial en una investigacin cualitativa, ya que la riqueza de la
informacin est condicionada a los informantes claves. Durante el
proceso de acceso al escenario aparecen diversos informantes clave,
desde el que nos ayuda a realizar la primera inmersin hasta los que
ocupan cargos o posiciones relevantes en la organizacin. Muchas
veces es necesario pasar todo el proceso si no se quiere abortar el
estudio. Igualmente la intuicin para detectar los informantes claves
es una habilidad preciada, pues no estar con las personas adecuadas
de la organizacin (marginales, opuestas a la forma de hacer de la
mayora) conlleva dificultades para acceder a otras fuentes de infor-
macin y ofrece una visin sesgada de la realidad.
Ruiz Olabunaga, (1999: 153), afirma que la funcin esencial
de los informadores es establecer "una relacin de comunicacin
con los observadores que:
comprenda un intercambio de simpata y confianza;
les ayude a superar cori su apoyo las defensas de los actores
contra el extrao, es decir, el investigador;
les ayude a ser vistos por todos como personas no objetables;
comparta con el observador el mundo simblico (lenguaje,
prcticas) de los actores."
Otro elemento esencial relacionado con la estancia del obser-
vador en el contexto es el conocimiento del lenguaje y sus aplica-
ciones. El observador participante debe saber que el significado y
la utilizacin de las palabras y smbolos vara en diferentes con-
textos. El lenguaje en determinados contextos es un indicador de
posicin social por lo que, en determinados grupos, puede pro-
ducir un cierto distanciamiento.
Otra cuestin relevante para el observador participante es la
forma de registrar la informacin. Para ello, cuenta con varios sis-
temas de registros. Utilizar registros narrativos como el diario o
las notas de campo o bien se apoyar con otro tipo de sistemas
audiovisuales como las fotografias, video, grabaciones.
El diario es un sistema de registro de la situaein natural que
recoge la visin (interpretacin) de la realidad desde la perspec-
tiva del observador. Ofrece la experiencia vivida a partir de los sig-
nificados que el mismo observador atribuye.
Las notas de campo son el registro de observacin narrativo ms

utilizado en la observacin participante. Consiste en una descrip-
cin-narracin de los acontecimientos desarrollados en una situa-
cin natural. En las notas de' campo se pueden contemplar las
decisiones sobre cuestiones de tipo metodolgico, apreciaciones
personales, relaciones con el marco terico y notas descripti-
vas/inferenciales.
Taylor y Bogdan (1986: 75) consideran bsico recordar todo
lo que ven, oyen, sienten, mientras estn en el campo. Para ello
sugieren tener en cuenta los siguientes aspectos:
Prestar atencin.
Cambiar la lente del objetivo: pasar de una visin amplia a otra de ngulo pequeo.
Buscar palabras claves en las observaciones de la gente.
Concentrase en las observaciones primera y ltima de cada conversacin.
Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que est en condiciones
de recordar.
Tomar notas tan pronto resulte posible, despus de la observacin.
Dibujar un diagrama del escenario y trazar sus movimientos en l.
Grabar conversaciones y acontecimientos
LA ENTREVISTA Y SUS MODALIDADES
La entrevista es una tcnica cuyo objetivo es obtener infor-

macin de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos
vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las
actitudes, las opiniones, los valores, en relacin con la situacin
que se est estudiando.
En el campo de la investigacin cualitativa es una tcnica de
recogida de informacin con identidad propia y a la vez comple-
mentaria de otras tcnicas como la observacin participante y los
grupos de discusin.
Existen distintas modalidades de entrevistas. Por nuestra
parte vamos a distinguir entre: entrevistas segn su estructura y
diseo (estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas) y
entrevistas segn el momento de realizacin (iniciales o explora-
torias, de desarrollo o de seguimiento, y finales).
En cuanto a la estructura y diseo, las entrevistas se clasifican en

estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En el primer
formato, estructurado, el investigador planifica previamente la
batera de preguntas en relacin con un guin preestablecido,
secuenciado y dirigido. Estas entrevistas dejan poco margen para
que el entrevistado pueda aadir comentarios, realizar aprecia-
ciones o salirse del guin. Las preguntas suelen ser cerradas y per-
miten que el entrevistado afirme, niegue o bien responda de
forma concreta y exacta lo que se le pregunta. Se puede equipa-
rar a los cuestionarios escritos.
Las entrevistas semiestructuradas parten de un guin que deter-
mina de antemano cual es la informacin relevante que se nece-
sita obtener. Por lo tanto existe una acotacin en la informacin
y el entrevistado debe remitirse a ella. Las preguntas, en este for-
mato, se elaboran de forma abierta lo que permite obtener una
informacin ms rica en matices. Es una modalidad que permite
ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holsti-
co y comprensivo de la realidad. A la vez, obliga al investigador a
estar muy atento a las respuestas para poder establecer dichas
conexiones. Por otro lado si el investigador slo integra la infor-
macin preestablecida y no est en actitud de escucha activa
puede perder ocasiones que le hubieran permitido avanzar en su
investigacin.
Las entrevistas no estructuradas son aquellas que se realizan
sin un guin previo. Los referentes para el investigador son los
temas o mbitos informativos. La entrevista se construye simul-
tneamente a partir de las respuestas del entrevistado. Este tipo
de formato requiere una gran preparacin por parte del entre-
vistador, especialmente en estrategias que ayuden a reconducir
la entrevista cuando el entrevistado se desva del tema propues-
to. Igualmente obliga al entrevistador a documentarse previa-
mente sobre todo lo que concierne a los temas que se tratarn.
Si no es as es difcil poder continuar la entrevista con pregun-
tas cada vez ms precisas y orientadas a profundizar sobre los
temas de estudio. Por ejemplo, cuando los alumnos realizan sus
prcticas en las escuelas y entrevistan al profesorado sobre meto-
dologas didcticas de atencin a la diversidad, es difcil que las
palabras del profesorado tengan significado si ellos no tienen
referentes sobre la temtica en cuestin o no dominan la termi-
nologa bsica.
Por lo que respecta a las entrevistas segn el momento de su

realizacin, ya hemos citado los tres tipos: iniciales o explorato-
rias (tambin llamadas de diagnstico), de seguimiento (o desa-
rrollo) y finales. En las entrevistas iniciales, exploratorias o de diag-
nstico el objetivo es la identificacin de aspectos relevantes y
caracterstico_s de una -situacin para poder tener una primera
impresin y visualizacin. Estas entrevistas son importantes en
los primeros momentos de acceso al escenario, especialmente
cuando uno no est familiarizado con el contexto. Permite al
investigador situarse y elaborar un marco de actuaciones futu-
ras. Estas entrevistas admiten desde un formato muy estructura-
do hasta un formato no estructurado segn las intenciones del
investigador.
Las entrevistas de desarrollo, o de seguimiento, tienen dos obje-
tivos: a) describir la evolucin o el proceso de una situacin, o de
un aspecto determinado dentro del contexto de estudio (como
cuando se pregunta al alumno en prcticas sobre su situacin en
la escuela, los descubrimientos que ha hecho, sus avances, ... ); y b)
profundizar y conocer ms exhaustivamente la forma de vida,
relaciones, acontecimientos y percepciones. Por ejemplo, cmo
se sienten los maestros y maestras realizando su tarea, cmo per-
ciben los alumnos el trabajo que se realiza en la escuela, cmo es
la relacin con los compaeros y compaeras, cmo ven los maes-
tros a sus alumnos.
La entrevista final se realiza cuando el objetivo es contrastar
informacin, concluir aspectos de la investigacin, o bien infor-
mar sobre determinados asuntos con la finalidad de continuar el
proceso de investigacin. La estructura de este tipo de entrevista,
al igual que las anteriores, variar en funcin de los objetivos
generales de la investigacin.
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
La entrevista en profundidad se caracteriza, segn Ruiz

Olabunaga ( 1999: 170), por:
Los objetivos :
Pretende comprender ms que explicar.
Busca maximizar el significado.
Adopta el formato de estmu-lo/rcspuesta sin esperar la respuesta objetivamente
verdadera, sino subjetivamente sincera.
Obtiene con frecuencia respuestas emocionales, pasando por alto la racionalidad.
El entrevistador:
Formula preguntas sin esquema fijo de categorias de respuestas.
Controla el ri trno de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado.
Explica el objetivo y motivacin del estudio.
Altera con frecuencia el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso.
Permite interrupciones e intervencin de terceros si es conveniente.
Si se requiere no oculta sus sentimientos o juicios de valor.
Explica cuanto haga falta del sentido de las preguntas.
Con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas.
Establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad.
Adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.
El entrevistado:
Cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas.
El orden y formato puede diferir de uno a otro.
Las respuestas:
Son abiertas por definicin, sin categoras de respuestas preestablecidas.
Son grabadas conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo
momento.
Enrique Alonso (1994: 228) seala la pertinenda de la entre-

vista en profundidad en algunos campos especficos: "En la
reconstruccin de acciones pasadas: enfoques biogrficos, archi-
vos orales, anlisis retrospectivos de la accin. En estudios sobre
representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y
valores asumidos, imgenes y creencias prejuiciales, cdigos y
estereotipos cristalizados, rutas y trayectorias vitales particula-
res, ... En estudios de la interaccin entre constituciones psicol-
gicas personales y conductas sociales especficas."
PLANIFICACIN DE lA ENTREVISTA
Diversos textos muestran procedimientos de cmo llevar a

cabo una entrevista. Aqu se presenta un modelo a partir de tres
momentos. El momento de preparacin, el momento de desa-
rrollo y el momento de valoracin. En el momento de la prepa-
racin se deberan considerar las siguientes tareas:
Determinar los objetivos de la entrevista.

Identificar a las personas que van a ser entrevistadas.
Formular las preguntas y secuenciarlas.
Localizar y preparar el lugar donde va a realizarse la entre-
vista.
Para determinar los objetivos de la entrevista es importante

documentarse sobre los aspectos que vamos a tratar y describirlos
segn las orientaciones tericas y los referentes que considere-
mos oportuno. Esto nos ayudar a dar sentido e interpretar la
informacin proporcionada por el entrevistado.
Es importante identificar a las personas que van a proporcio-
narnos la informacin, su perfil personal, su papel dentro del
contexto, tipo de informacin que se espera obtener de l.
Formular las preguntas y secuenciarlas supone la utilizacin
de un lenguaje (terminologa y vocabulario) significativo para el
interlocutor. Es importante contextualizar las preguntas, indicar
desde qu perspectiva estamos preguntando con el fin de evitar
ambigedades, confusiones, doble sentido. La rigidez o flexibili-
dad de las preguntas, en cuanto al tipo de respuesta
(abierta/ cerrada), estar evidentemente condicionada al inters
del investigador. Otro aspecto a tener en cuenta es el sesgo a la
hora de preguntar, es decir, la pregunta no debe conducir a una
determinada respuesta. En cuanto a la secuencia de las pregun-
tas, stas deben ser, inicialmente, generales y abiertas para intro-
ducir y situar el tema. Posteriormente la secuencia de preguntas
debe ir concretndose en subtemas o aspectos claves de inters
para la investigacin y de los cuales se quiere obtener informa-
cin ms profunda.
En el momento del desarrollo de la entrevista no hay que olvi-
dar que el objetivo es que el entrevistado nos proporcione infor-
macin, significados sobre situaciones, vivencias, experiencias
que l ha vivido y que forman parte de su vida subjetiva. As pues,
en esta fase, el entrevistador debe considerar una serie de ele-
mentos tales como:
Crear un clima de familiaridad y confianza.

Actitudes del entrevistador para favorecer y facilitar la
comunicacin.
Registrar la informacin de la entrevista.
Es importante que el entorno escogido para llevarla a cabo, si

es ajeno al entrevistado, resulte cmodo y acogedor. Un mobilia-
rio adecuado, con una iluminacin y ventilacin adecuada, sin
interferencias, etc. .. son las condiciones mnimas, a nuestro crite-
ro, para crear un clima relajado y agradable.
La actitud del entrevistador hacia el entrevistado debe ser
positiva. Conviene equilibrar la forma de vestir, utilizar un len-
guaje prximo y con una terminologa afn. Igualmente debemos
tener presentes unos requisitos formales al iniciar la entrevista:
presentarnos profesionalmente, indicar el objetivo y motivo de la
entrevista, establecer las condiciones de confiabilidad y difusin
de la informacin, y puntualizar la duracin, nmero de encuen-
tros necesarios, etc. .. Estos aspectos inciden en la transparencia
del proceso y condicionan el grado de participacin y de colabo-
racin del entrevistado.
Ruiz Olabunaga (1999: 178) nos proporciona una serie de
aspectos a tener en cuenta durante el desarrollo de la entrevista
que, adems de actitudes claves como la empata y la escucha acti~
va y comprensiva, favorecen el proceso de interaccin:
Se trata de una conversacin, no de un interrogatorio judi-

cial o una pesquisa policial improvisada.
La conversacin no sigue un esquema rgido de desarro-
llo, razn por la cual, es posible (y a veces, deseable) retro-
ceder, retomar temas ya tratados.
An as la conversacin, no es un intercambio natural,
espontneo y libre, sino controlado, sistemtico, profesional.
La conversacin debe ser alimentada continuamente con
incentivos que garanticen y fomenten la motivacin, el
inters y la participacin espontnea.
La relacin entrevistador-entrevistado tiene que ser amistosa,
pero no aduladora o servilista, ni autoritaria o paternalista.
La amistad de la relacin no debe suprimir el carcter pro-
fesional de la entrevista, por lo que a lo largo de sta la
precisin y fidelidad de los datos, as como la comunica-
cin de sentimientos, deben entremezclarse.
En cuanto al registro de la entrevista, el medio ms utilizado

es la grabadora. En este caso es recomendable: que sea de cali-
dad; probarla previamente; situarla lo ms cerca posible del inter-
locutor; utilizar cintas de mxima duracin; aprovechar el espa-

cio entre preguntas para realizar los cambios de cinta; precisar
que posteriormente estas entrevistas debern ser transcritas.
Cuando el interlocutor no permite la utilizacin del registro
mediante la grabadora se utiliza el formato papel para registrar la
informacin. El entrevistador debe previamente pautar una serie
de signos, smbolos y cdigos que ayuden por un lado a realizar
un registro exhaustivo de la informacin y por otro lado no inte-
rrumpa el discurso del interlocutor restando espontaneidad y
naturalidad a las respuestas.
En algunas ocasiones es posible registrar la informacin
mediante video. En este caso se aade la comunicacin no verbal
del entrevistado que pueden aportar datos complementarios.
Sea cual sea el medio utilizado para registrar la informacin,
sta debe estar convenientemente datada y contextualizada.
Cuando se utiliza la grabadora, por seguridad, se toma nota por
escrito de los aspectos relevantes de la entrevista. Adems, se pue-
den aadir anotaciones que permitan enriquecer la descripcin,
interpretacin y comprensin de la informacin.
La entrevista concluye con el momento de valoracin. Esta fase
incluye dos aspectos.
Valoracin de las decisiones tomadas para la planificacin

de la entrevista.
Valoracin del desarrollo de la entrevista.
La valoracin se centra en el proceso de planificacin de la

entrevista, es decir, la adecuacin o no de las decisiones tomadas
a la hora de planificar la entrevista. Por otro lado la evaluacin
del desarrollo de la entrevista, es decir, la valoracin de la canti-
dad y calidad de informacin recibida por el interlocutor.
En el primer aspecto, el entrevistador se autopregunta sobre
sus decisiones: la pertinencia de los objetivos, la calidad de las
preguntas y su secuencia, el entorno utilizado, la duracin de la
entrevista, el tipo de registro utilizado. Mediante estas cuestiones
el entrevistador concluye en la necesidad o no de realizar ms
entrevistas.
En el segundo aspecto, el entrevistador revisa y analiza la can-
tidad y calidad de la informacin. Respecto a la cantidad, las cues-
tiones se orientan hacia si la informacin recibida es suficiente
para describir y comprender la situacin de estudio. En.cuanto a

la calidad, se valora si la informacin es superficial o profunda, si
proporciona otras vas de indagacin, si es fiable y creble. Estas
cuestiones plantean al entrevistador la opcin de realizar poste-
riores entrevistas o no.
Los GRUPOS DE DISCUSIN
El grupo de discusin (o grupos de enfoque, focus group en

ingls) es una tcnica cualitativa que recurre a la entrevista reali-
zada a todo un grupo de personas para recopilar informacin
relevante sobre el problema de investigacin. Por lo tanto, la pri-
mera caracterstica que se evidencia en esta tcnica es su carcter
colectivo que contrasta con la singularidad personal de la entre-
vista en profundidad.
Puede definirse como una discusin cuidadosamente disea-
da para obtener las percepciones sobre una particular rea de
inters. Ello tambin le ha otorgado la denominacin de grupo
focal por lo menos en dos sentidos: en primer lugar, porque se
centra en el abordaje a fondo de un nmero muy concreto de
tpicos o dimensiones de estudio; y en segundo lugar, porque la
configuracin del grupo se hace a partir de la identificacin de
alguna particularidad compartida por las personas participantes
del grupo. La naturaleza de esta homogeneidad est determina-
da por los objetivos de la investigacin.
Los grupos de discusin consisten en una tcnica cualitativa que
capacita al investigador para alinearse con los participantes y descu-
brir cmo ven la realidad. La intencin de los grupos focales es pro-
mover la autoapertura entre los participantes y generar un discurso
grupal para identificar distintas tendencias y regularidades en sus
opiniones. Como afirma Russi (1998: 81) "el grupo es una fbrica de
discursos que hacen surgir uno solo, el del mismo grupo". Este dis-
curso se produce a travs de discursos individuales que chocan y se
escuchan, y a su vez, son usados por los mismos participantes en
forma cruzada, contrastada y enfrentada. En esta situacin discursi-
va los puntos de vista y las percepciones de las personas se desarro-
llan en su interaccin con otras personas, e incluso pueden cambiar
por medio de sus comentarios. De esta manera, los grupos de dis-
cusin descubren al investigador ms informacin sobre cmo
dicho cambio ocurri y la naturaleza de los factores influyentes.
La configuracin y desarrollo del grupo de discusin

Las fases y exigencias metodolgicas de esta tcnica consisten
en: planificar el contenido a tratar as como los objetivos preten-
didos en un guin que tiene que orientar los temas de conversa-
cin que son motivo de inters.
El grupo est dirigido por un moderador que plantea los temas
en forma de preguntas abiertas y supervisa el desarrollo del encuen-
tro. Russi ( 1998) prefiere llamarle investigador u observador ya que
cumple esta doble funC:in; no slo la de dirigir la sesin. En la sesin
grupal observa los huecos formados por los silencios, los lmites espa-
ciales, la ubicacin de los diferentes participantes y controla sus
intervenciones registrando el orden y el contenido inicial de cada
una de ellas para identificar los interlocutores en el anlisis posterior.
Adems, el moderador convoca al grupo, dice quienes deben hablar
del tema, establece el tema de discusin, asigna el espacio y limita el
inicio y la duracin de la sesin. Para algunas personas, la autoexpo-
sicin les resulta fcil, natural y cmoda, pero para otras, les resulta
dificil e incomoda, porque requiere confianza, esfuerzo, y coraje.
Estas circunstancias exigen al moderador habilidades de dinamiza-
cin de grupos y no slo .de entrevistador.
Los grupos de discusin deben ser lo suficientemente peque-
os como para permitir la oportunidad a cada participante de
compartir su discernimiento de las cosas y a la vez lo suficiente-
mente grande como para proveer diversidad de percepciones. Se
recomienda que el tamao del grupo sea entre cinco y diez per-
sonas. En cuanto al tiempo de duracin, los autores recomiendan
no alargar ms de noventa minutos las sesiones grupales (Russi,
1998; Len y Mo.ntero, 2002: 169), si bien hay grupos que requie-
ren ms tiempo de trabajo.
Entre las ventajas que ofrece esta tcnica estn las siguientes: los
grupos de discusin son socialmente orientados y sitan a los parti-
cipantes en situaciones reales y naturales; el formato de las discusio-
nes es de tipo no estructurado y ello le ofrece al moderador la flexi-
bilidad necesaria para explorar asuntos que no han sido anticipados;
la tcnica es fcil de entender y los resultados son crebles para los
usuarios de la informacin; las discusiones grupales poseen una alta
validez subjetiva; el costo de las discusiones del grupo es relativa-
mente bajo; los grupos de discusin son giles en la produccin de
sus resultados; al igual que otras estrategias de investigacin cualita-
tiva, va enriquecindose y reorientndose conforme avanza el pro-

ceso investigador; desde el punto de vista metodolgico, es adecua-
do emplearla como fuente bsica de datos, o bien como medio de
profundizacin en el anlisis.
Entre las limitaciones destacamos las siguientes: el investiga-
dor posee un menor grado de control; los participantes pueden
influirse e interaccionar entre s y, por consiguiente, son capaces
de determinar el curso que va a tomar la conversacin; este repar-
to de control puede dar lugar a algunas deficiencias, como des-
viaciones en el discurso o la aparicin de temas irrelevantes, que
requieren esfuerzos del moderador para mantener la discusin
centrada en el tema el anlisis de los datos es ms complejo; oca-
sionalmente los participantes modifican o incluso invierten sus
posiciones tras interactuar con otros; esta tcnica requiere una
formacin previa por parte del moderador para poder utilizar las
tcticas ms adecuadas (pausas, ampliaciones, el momento de
abordar un tema, etc.); los grupos son distintos y cada uno tiene
unas caractersticas propias (un grupo puede estar aletargado,
aburrido y torpe, y el siguiente, en cambio, puede ser eferves-
cente, enrgico y vigoroso); reunir a un grupo de personas y con-
seguir que la discusin se realice en un entorno que incentive a
los participantes para que asistan siempre conlleva dificultades.
Los grupos de discusin han recibido una progresiva atencin
en su uso, particularmente en el desarrollo de investigaciones
"aplicadas" en los campos del marketing o estudios de mercado,
en el anlisis de los efectos de los usos de los medios masivos de
comunicacin y en la discusin de problemticas importantes
que afectan a colectivos sociales especficos. Tambin se han apli-
cado en la planificacin de programas, la identificacin de nece-
sidades y la evaluacin de programas. Para los profesionales que
quieren mejorar los programas y la prestacin de servicios, los
grupos de discusin pueden proveerles informacin sobre las
percepciones, los sentimientos y las actitudes de los clientes.
Los DOCUMENTOS PERSONALES
El tema clave del mtodo biogrfico es el estudio de las expe-

riencias vitales de las personas y el significado que adquieren para
ellas: cmo viven y cmo perciben, es decir, qu significado tiene
para las personas su propia vida?
El mtodo biogrfico parte de la premisa segn la cual las

sociedades, las culturas y las expresiones de la experiencia huma-
na pueden leerse como textos sociales, es decir, como estructuras
de representacin simblica que pueden adoptar una forma oral
o escrita. Por lo tanto, su punto de partida son las distintas expre-
siones de significado aportadas por los participantes del estudio
que pueden estudiarse, construirse, reconstruirse y escribirse en
documentos persona/,es. Denominamos documentos personales a
aquellos que se orientan a describir la propia vida o las experien-
cias vitales de las personas.
Algunos de los documentos personales ms representativos y
utilizados en la investigacin socioeducatva son: las autobiogra-
fas, las biografas, los relatos de vida, los diarios, las cartas perso-
nales y las historias de vida.
Una autobiografa es un relato en primera persona sobre una
serie de experiencies vitales. Se refiere a la narracin de la propia
vida explicada por su propio protagonista, producindose as una
simbiosis entre narrador y protagonista. Es un documento perso-
nal donde el individuo plasma una narracin retrospectiva sobre
su experiencia, detallando secuencialmente los hechos de su vida
ms significativos.
Una biografa, en cambio, es el relato de una vida escrito en
tercera persona, pues est elaborado por una persona ajena al
protagonista. Su desarrollo implica el uso de una combinacin de
documentos, entrevistas al biografiado y a otras personas del
entorno.
Los textos biogrficos y autobiogrficos son relatos interpre-
tativos sobre una historia que ya ha sido vivida. Se elaboran por
iniciativa personal, a partir de una motivacin personal, no pro-
vocada por ningn agente externo. Por esta razn tambin se los
denomina documentos naturales.
Los relatos de vida examinan una vida o un segmento de una
vida tal y com la cuenta la persona en cuestin. Es la historia de
vida de una persona o de lo que esta persona considera relevante
de su vida. Por lo tanto, responden a una narracin personal, o
un relato de esa experiencia personal, explicadas tal y como las ha
vivido esta persona.
Los diarios se han venido utilizando progresivamente para
fines educativos y de enseanza. Se consideran una herramienta
muy vlida tanto para la docencia y la enseanza, como para la
investigacin. Los diarios ofrecen un registro tanto descriptivo

como reflexivo de los fenmenos y de las respuestas personales
ante los mismos. Tienden a escribirse individualmente y desde
una perspectiva participativa. La dedicacin para redactarlos a
menudo disminuye a menos que los participantes del estudio ten-
gan fuertes motivos personales para continuar.
Las cartas, a diferencia de los diarios, se escriben a otra perso-
na con la expectativa de una respuesta posterior. En la investiga-
cin de experiencias personales, las cartas pueden utilizarse entre
los participantes, entre los colaboradores de la investigacin, o
entre investigadores y participantes. Tanto las cartas como los
diarios en el mtodo biogrfico constituyen importantes fuentes
de informacin sobre el pensamiento (social e intelectual) de
una persona.
LAS HISTORIAS DE VIDA
Las historias de vida se fundamentan en los principios del inte-

raccionalismo simblico y se utilizan para obtener un conoci-
miento desde la experiencia, prctico, mico e idiogrfico de la
relacin de las personas con su entorno. Ruiz Olabunaga (1999:
279) identifica cuatro objetivos bsicos:
1. Captar la totalidad de una experiencia biogrfica.

2. Captar la ambigedad y cambio.
3. Captar la visin subjetiva. .
4. Descubrir las claves de interpretacin de los fenomnicos
sociales.
Los expertos en la utilizacin de esta tcnica distinguen entre

las historias de vida (lije history) del relato de vida (lije story).
Conviene recordar la diferencia que hay en ingls entre history,
que se refiere a la historia en sentido amplio, y story que es una
pequea historia. Denzin, a quien se le atribuye esta distincin,
define el relato de vida como la narracin realizada por la misma
persona mientras que las historias de vida serian los estudios de
casos sobre una persona dada, que puede comprender, adems
de su propio relato, otro tipo de documentos (citado por Valls,
1997: 240).
Santamarina y Marinas (1994: 258) sealan que las historias

de vida estn formadas por "relatos que se producen con una
intencin: elaborar y transmitir una memoria, personal o colecti-
va, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en
un periodo histrico concreto". Y distinguen tres lneas de inves-
tigacin donde se han utilizado las historias de vida: a) estudios
orientados hacia la comprensin de otras formas de vida produ-
cidas por los cambios migratorios (la percepcin de los emigran-
tes a su nueva situacin, la relacin entre las culturas autctonas
e incorporadas); b) estudios sobre la marginalidad, la exclusin
social, la pobreza; c) estudios orientados a indagar sobre la com-
plejidad social. .
En este mismo sentido, Ruiz Olabunaga (1999) expone tres
tipos de historias de vida segn el enfoque utilizado para construir-
la: la reminiscencia cuando el inters es la reconstruccin de una
poca y se utilizan las experiencias de las personas que la han vivi-
do. El asessment cuando el inters reside en el diseo de polticas
sociales y asistenciales y para ello se basa en historias de personas
que conforman colectivos con especiales dificultades. La investiga-
cin terica centrada en el estudio de los factores que conllevan a una
trayectoria vital vinculada a situaciones marginales.
Otra tipologa de historias de vida la proporciona Pujadas
( 1992) segn sean: relatos nicos, cuando. el estudio se basa en un
nico caso; relatos cruzados cuando se construye una historia de
vida a partir de varios relatos de personas colaterales a la persona
clave; relatos paralelos cuando la historia de vida se construye a par-
tir de varios casos con trayectorias vitales similares (por ejemplo
delincuentes).
Pujadas ( 1992) establece cuatro etapas en la elaboracin de
una historia de vida: 1) etapa inicial; 2) fase encuesta; 3) registro,
transcripcin y elaboracin de los relatos de vida; 4) anlisis e
interpretacin.
En la fase inicial se elabora el marco terico explicitando las
hiptesis de trabajo que orientar la investigacin y delimitar el
universo de anlisis. En esta primera etapa tambin se realiza la
seleccin de los informantes claves representativos del contexto
social en el cual se enmarca el .estudio.
En la Jase de encuesta (obtencin de la informacin) el investi-
gador debe planificar y seleccionar la forma ms adecuada de
obtener la informacin. Con este objetivo Pujadas distingue cua-
tro alternativas: 1) documentos personales; 2) relatos autobiogr-

ficos; 3) entrevista biogrfica; 4) observacin participante.
En la fase de registro, transcrijJcin y elaboracin, una vez registra-
da la informacin, se prepara, ordena y categoriza en unidades de
contenido (registro bsico, registro temtico, logstico y comple-
mentarios) para iniciar a continuacin la fase de anlisis e inter-
pretacin.
En la fase de anlisis e interpretacin se elabora el contenido de
la historia de vida. Ruz Olabunaga (1999: 288) seala que se
deberan incluir tres grandes apartados: 1) las dimensiones bsi-
cas de la vida; 2) los puntos de inflexin o momentos claves que
suponen cambios en su trayectoria vital; 3) los procesos de adap-
tacin y desarrollo a dichos cambios o acontecimientos vitales.
EL ANLISIS DOCUMENTAL
El anlisis documental puede ayudar a complementar, con-

trastar y validar la informacin obtenida con las restantes estrate-
gias. "El anlisis de documentos es una fuente de gran utilidad
para obtener informacin retrospectiva y referencial sobre una
situacin, un fenmeno o un programa concreto" (Del Rincn et
al., 1995: 342).
A diferencia de la observacin o la entrevista, donde el inves-
tigador se convierte en el instrumento principal de obtencin y
registro de los datos, el anlisis documental es una actividad sis-
temtica y planificada que consiste en examinar documentos ya
escritos que abarcan una amplia gama de modalidades. A travs
de ellos es posible captar informacin valiosa. Los documentos
son una fuente bastante fidedigna y prctica para revelar los inte-
reses y las perspectivas de quienes los han escrito. Adems, los
documentos pueden proporcionar informacin valiosa a la que
quizs no se tenga acceso a travs de otros medios. Por ejemplo,
pueden ofrecer informacin acerca de los acontecimientos que
no pudieron observarse antes de comenzar el estudio o que fue-
ron parte de intercambios privados en los que no particip el
investigador.
Del Rincn et al. (1995) agrupan los documentos escritos en
dos tipos: los documentos oficiales y los documentos personales.
Se entiende por documentos oficiales toda clase de documentos,
registros y materiales oficiales y pblicos disponibles como fuen-
tes de informacin: artculos de peridicos, registros de organis-

mos, do-cumentos de organizaciones, informes gubernamentales,
transcripciones judiciales, horarios, actas de reuniones, progra-
maciones, planificaciones y notas de lecciones, registros de alum-
nos, manuales escolares, peridicos y revistas, grabaciones escola-
res, archivos y estadsticas, tableros de anuncios, exposiciones,
cartas oficiales, exmenes, fichas de trabajo, murales y fotografias.
Los documentos oficiales suelen clasificarse en:
Material interno, que hace referencia a los documentos

generados y disponibles en una determinada organizacin
y posibilitan tener informacin sobre su dinmica interna,
el organigrama, la normativa, las funiones, las finalidades
y los valores.
Material externo, referido a los documentos producidos
por la institucin para comunicarse con el exterior: revistas,
comunicaciones, cartas y divulgaciones.
Los documentos oficiales tienen un status especial porque

son registros pblicos y suelen reflejar la perspectiva oficial o ins-
titucional. El contexto narrativo en los cuales estos documentos
se han escrito y se utilizan es crucial para su interpretacin pos-
terior.
Los documentos personal,es se refieren a cualquier relato en pri-
mera persona producido por un individuo que describe sus pro-
pias experiencias y creencias. El criterio para identificarlos es res-
ponder a un material escrito o un documento personal que es
revelador de la experiencia de la persona. Por documento perso-
nal'se entiende cualquier tipo de registro escrito no motivado por
el investigador, que posee un valor afectivo y/ o simblico para el
sujeto estudiado.
Entre algunos de los registros escritos que podran incluir-
se bajo la denominacin de documentos personales podemos
citar: los diarios personales, las cartas o correspondencia, las
autobiografas, las biografas, los relatos de vida y las historias
de vida.
La utilidad del anlisis documental en el marco de cualquier
investigacin contempla una serie de ventajas e inconvenientes
que resumimos a continuacin:
Ventajas - La informacin suele tener ms credibilidad que

la obtenida a travs de la observacin y la entre-
vista. Dado que se generaron en el momento pre-
ciso en que sucedieron, los hechos a los que se
refieren tienen menos probabilidades de estar
sujetos a falta o distorsin de memoria en com-
paracin con los datos que se obtienen de una
entrevista.
- Los documentos son de fcil gestin.
- Los documentos no son reactivos.
- Los registros suponen un ahorro de tiempo y
dinero en comparacin a la obtencin de la infor-
macin desde otras fuentes.
- El anlisis documental proporciona informacin
de dificil acceso por otras vas, y
- Posibilita la formulacin de hiptesis en las fases
iniciales de la investigacin, debido a la riqueza
de informacin y a la profundidad del testimo-
nio.
Inconvenientes - Ofrece una verdad limitada y prxima a lo parti-
cular.
- Puede ser que los documentos no contengan
toda la informacin con detalle.
- Pueden estar sujetos a sesgos de depsitos selecti-
vos o de supervivencia selectiva.
- Los hechos recogidos nunca aparecen en estado
puro: siempre pasan por la ptica de quien los ha
registrado.
- La dificultad de obtener buenos informantes
para completar los relatos biogrficos y para con-
trolar la veracidad de la informacin obtenida.
Las fases y exigencias metodolgicas de esta tcnica pueden

sintetizarse en cinco etapas bsicas:
1. El rastreo e inventario de los documentos existentes y dis-
ponibles.
2. La clasificacin de los documentos identificados.
3. La seleccin de los documentos ms pertinentes para los
propsitos de la investigacin.
4. Una lectura en profundidad del contenido de los docu-
mentos seleccionados, para extraer elementos de anlisis y
registrarlos en "memos" o notas marginales para identifi-

car los patrones, tendencias, convergencias y contradiccio-
nes que se van descubriendo.
5. Una lectura cruzada y comparativa de los documentos en
cuestin, de modo que sea posible construir una sntesis
comprensiva sobre la realidad social analizada.
En una investigacin evaluativa sobre la aplicacin de un pro-

grama de accin tutorial en cuatro grupos de. 1 de ESO de un
centro multicultural (Sabariego, 2001), se contemplaba una fase
previa de carcter diagnstico centrada en el contexto institucio-
nal de este centro. Con tal prqpsito diagnstico se efectu la
consulta y la revisin de:
Documentos oficiales internos, como el Proyecto Educativo de

Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el
Plan Anual, el Plan de Accin Tutorial del primer ciclo de
la Educacin Secundaria Obligatoria, el Reglamento de
Rgimen Interno, el Organigrama y la Planificacin del
equipo docente de esta etapa educativa.
Documentos oficiales de carcter externo: por un lado, registros
con un tono reivindicativo -artculos de prensa publicados,
manifiestos y escritos colgados en la sala de profesores- que
pusieron de manifiesto la actitud del profesorado del cen-
tro hacia el reforma educativa y que ilustraron el clima
social que enmarc la aplicacin del programa; y, por otro
lado, tambin se consultaron cartas e informes dirigidos a
las familias del alumnado, trpticos informativos del centro,
y boletines de notas, en tanto que documentos relevantes
para efectuar un diagnstico en profundidad del contexto
de intervencin.
Los materiales elaborados por el alumnado a raz de las actividades

escolares (fichas de actividades, trabajos de grupo, dibujos, redac-
ciones, ete.) tambin se consideraron objeto de anlisis docu-
mental por su fuerte contenido subjetivo de gran valor para los
objetivos del estudio.
Los SISTEMAS DE REGISTRO DE LA INFORMACIN
Definicin y tipologas
Un vez presentadas las principales tcnicas cualitativas de
obtencin de la informacin, a continuacin queremos delimitar
los sistemas que pueden utilizarse para registrarla. Es decir, a tra-
vs de qu cdigos representaremos la realidad obtenida, tenien-
do en cuenta que cada uno de ellos sirve a diferentes propsitos
y produce diferentes descripciones. En concordancia con el tipo
de estrategia de obtencin de informacin adoptado -anlisis
documental, observacin, entrevista, grupos de discusin o una
combinacin de las mismas-, se seleccionar el sistema de regis-
tro de datos ms adecuado.
Ante la amplia variedad existente, Evertson y Green (1989)
ofrecen una doble clasificacin de los sistemas de registro:
a) Segn la estructuraan de la codificacin, distinguen entre
sistemas de registro cerrados y sistemas de registro abiertos. Los
sistemas de registro cerrados contienen un nmero finito de
categoras o unidades de observacin que estn preftjadas
"a priori"y son mutuamente excluyentes, de manera que el
observador se limita a identificar y registrar solamente las
conductas que contiene el propio sistema. En los sistemas
abiertos, en cambio, el observador capta un segmento ms
amplio del contexto, y, aunque puede partir de unas cate-
goras preftjadas, las unidades de observacin se generan
a partir de la informacin obtenida y son susceptibles de
modificacin durante el proceso observacional.
b) Segn las caractersticas del soporte fisico en el cual se lleva a cabo
el registro, agrupan los sistemas en cuatro grandes modali-
dades: categorial.es, descriptivas, narrativas y registros tecnolgicos.
Los sistemas de registro categorial,es son sistemas cerrados y, como

tales, comparten todas las caractersticas que hemos presentado
anteriormente. Algunos ejemplos son las listas de comprobacin,
las escalas de estimacin y los sistemas de categoras como el sis-
tema de categoras de Flanders.
Los sistemas descriptivos son sistemas abiertos que permiten un
cierto grado de estructuracin y que pueden utilizar categoras
preftjadas. "Permiten describir el'flujo de los acontecimientos y
354 METODOLOGA DE 1A INVESTIGACIN EDUCATNA
suelen utilizarse en combinacin con registros tecnolgicos,

como las grabaciones magnetofnicas o audiovisuales" (Del
Rincn et al., 1995: 239).
Los sistemas narrativos tambin son abiertos y estn constituidos
por descripciones detalladas y amplias de los fenmenos observa-
dos. Su objetivo es "explicar los procesos en desarrollo e identifi-
car pautas de conducta en contextos especficos" (Del Rincn et al,
1995: 290). En estos sistemas de registro no se parte de categoras
prefijadas, sino que se pretende comprender lo que est suce-
diendo y por qu sucede. El observador es el protagonista directo
que observa y registra durante o despus de la situacin objeto de
estudio. Los principales sistemas de registro narrativo son las notas
de campo, los- registros anedcticos y los diarios.
Los registros tecnowgi,cos son aquellos que se realizan a travs de
medios audiovisuales y, por lo tanto, responden a grabaciones en
directo de conductas, acontecimientos, procesos o situaciones que
tienen lugar en un determinado perodo de tiempo. Los sistemas
tecnolgicos resultan ms adecuados si lo que se pretende es un
registro de carcter permanente que nos site los hechos dentro de
un continuo de sonido (un casete), imagen (una fotografia) o
ambos (un video). Segn Del Rincn et al. (1995) los medios audio-
visuales son recursos para el registro de la informacin que tienen
una entidad fisica, en tanto que objetos tangibles, pero dependen de
la seleccin y focalizacin que el propio investigador realiza.
Los registros tecnolgicos pueden utilizarse junto con los otros
sistemas cuando el inters del investigador se centra en registrar la
experiencia con todo detalle (conservar la produccin verbal y
mantener aquello que se percibe en movimiento).
Si bien los registros tecnolgicos a menudo estn justificados, es
preferible utilizarlos cuando el registro literal del discurso o de los
actos fsicos es imprescindible para garantizar la naturalidad del
contexto.
Entre las tcnicas de registro ms relevantes en investigacin
cualitativa estn las notas de campo y los memorndum; a las cua-
les nos referimos en los apartados siguientes.
LAS NOTAS DE CAMPO Y OTROS REGISTROS
Las notas de campo son la forma narrativo-descriptiva ms cl-

sica y usual para el registro de la informacin en las etnografias.
Se refieren a todos los datos recogidos en el campo durante el

transcurso del estudio. Segn Evertson y Green (1984) se trata de
registros que contienen memos tericas, puntos de vista y refle-
xiones personales surgidas de la observacin de una situacin o
de las conversaciones con los participantes en el estudio. Por lo
tanto, se distinguen cuatro grandes tipos de notas de campo:
metodolgicas, personales, tericas y descriptivas.
Las notas metodolgi,cas reflejan decisiones relativas al proce-
so de investigacin: el tipo de decisiones que se toman, el
motivo de las mismas, las dificultades que plantean, las ven-
tajas y los inconvenientes que ofrecen, sugerencias para
futuras investigaciones, etc.
Las notas personaks se refieren a las observaciones y reaccio-
nes personales del investigador (actitudes, vivencias, per-
cepciones, impresiones). -
Las notas tericas se centran en aspectos vinculados con el
marco terico del estudio: abstracciones y generacin de
conocimiento terico, sobre todo en las ltimas fases.
Las notas descriptivas e inferenciaks pueden presentar dos
tipos de contenido: uno de carcter descriptivo, de bajo
nivel inferencial, que intenta captar la imagen de la situa-
cin, de las personas en su interaccin social, de las reac-
ciones observadas lo ms fielmente posible; y otro, de talan-
te ms reflexivo y de alto nivel inferencial, que incorpora el
pensamiento, las ideas, la reflexin y las interpretaciones de
quien observa.
Lofland y Lofland ( 1984) formularon como norma general
que las notas de campo deberan registrarse tan inmediatamente
como sea posible. Si puede ser "in situ'', durante la estancia en el
escenario, aunque a veces esta situacin pueda provocar una cier-
ta artificialidad durante la interaccin con los participantes del
estudio. Otra alternativa es anotar las impresiones del investiga-
dor "a posteriori", o sea, despus del contacto en el escenario. En
este caso se aconseja dedicar el mismo tiempo al registro de las
notas que el invertido en la observacin.
El registro de las notas de campo implica una selectividad de
la informacin por parte del investigador, no slo por los datos
que no registra, sino tambin por los que prioriza en sus anota-
ciones. Un modo de compensar esta selectividad en el registro
pasa por complementar la informacin a travs de diarios u otros

protocolos escritos por los sujetos participantes, paralelamente a
las notas tomadas por parte del investigdor. Tambin se pueden
aadir fotografas, dibujos, mapas y/o materiales visuales a las
notas. Spradley ( 1980) sugiere cuatro estrategias para el registro
de las notas de campo:
Condensar los relatos en palabras simples, sentencias, citas
de las conversaciones.
Describir detalladamente las impresiones de las entrevistas
y de los contactos en el campo.
Elaborar un diario de campo que contenga las experien-
cias, ideas, miedos, errores, confusiones y/ o problemas que
surjan durante el trabajo de campo.
Realizar notas sobre el anlisis y las interpretaciones que
comienzan inmediatamente despus del acceso al escena-
rio y se prolongan hasta el final del estudio.
Paralelamente a las notas de campo es recomendable el regis-
tro de los memos o los memorndums. Se trata de una fuente adi-
cional de ideas. La intensidad del trabajo de campo generalmen-
te permite generar ideas nuevas y originales, temas o hiptesis de
estudio que no siempre pueden registrarse en el momento en
que surgen y corren el peligro de perderse. Por ello se aconseja
disponer de un memorndum que permita registrar estas ideas.
Otra modalidad importante de registro narrativo son los regis-
tros anecdticos o los registros de incidentes crticos. Se trata de unos sis-
temas restringidos en los que se registra un segmento especfico
de la realidad, definido previamente y guiado por un marco te-
rico (Evertson y Green, 1989). Su finalidad es recoger en detalle
una conducta o un comportamiento relevante para el estudio (de
ah la palabra incidente crtico) que se relaciona con un rea o
tpico de inters.
Los registros anecdticos son efectuados por una persona que
pertenece al contexto y que est en condiciones de observar
directamente la conducta o incidente relevante. Consisten en una
ficha de doble cara: una cara (el anverso) en la que se registra
informacin eminentemente descriptiva sobre el campo de
observacin, el contexto, la persona observada, el lugar, la situa-
cin de estudio y el comportamiento objeto de inters; y otra, el
reverso, en la que se registran los comentarios y las interpretado-
nes subjetivas de la persona que observa con la valoracin del

incidente.
ESTRATEGIAS EN EL ANLISIS DE DATOS
Toda la informacin obtenida y registrada a travs de los siste-

mas presentados en los apatados anteriores se transcribe a un pro-
cesador de textos, lo cual permite posteriormente realizar el anli-
sis de los datos, a veces con ayuda de algn recurso informtico.
El anlisis de datos constituye una etapa clave del proceso de
investigacin cualitativa que aparece indisolublemente unido a la
recogida de la informacin (Gil, 1994; Goetz y Lecompte, 1988).
De hecho, cuando registramos y describimos lo que observamos
a travs de las notas de campo, de alguna manera ya estamos efec-
tuando un anlisis de la informacin, pues inevitablemente inter-
pretamos la realidad y la categorizamos, aunque sea implcita-
mente, en el uso del lenguaje.
Adems, si tenemos en cuenta el nfasis de la metodologa
cualitativa en la captacin de significados y la definicin de la
situacin, el analista se ve obligado a someter el texto a mltiples
manipulaciones a travs de un proceso cclico de seleccin, cate-
gorizacin, comparacin, validacin e interpretacin de la reali-
, dad registrada en todas las fases de la investigacin, con la finali-
dad ltima de encontrar un sentido a la informacin (Tesch,
1990).
Ruiz Olabunaga ( 1999: 197) habla del "mtodo cualitativo
de anlisis de contenido" para referirse al proceso de anlisis de
datos cualitativos. Lo define como "una metodologa que utiliza
varios procedimientos para efectuar inferencias vlidas de un
texto que debe entenderse y tratarse como un 'escenario de
observacin' o como 'el interlocutor de una entrevista' del cual
se extrae informacin para someterla a un anlisis e interpreta-
cin posteriores".
Se han planteado varios modelos para sistematizar la actividad
analtica (Tesch, 1990; Goetz y Lecompte, 1988; Miles y
Huberman, 1984). El proceso de anlisis se puede entender
como el flujo y conexin interactiva de tres tipos de operaciones
bsicas: la reduccin de la informacin, la exposicin de los datos
y la extraccin o verificacin de conclusiones, tal y como se ilus-
tra en la figura 11.1.
Figura 11.2. El proceso de anlisis de datos (Miles y Huberman, 1984).
Previamente a la ordenacin sistemtica y la manipulacin de los

datos es importante revisar la calidad de l,a informacin obtenida. Con
este propsito se aconseja examinar las notas de campo despus de
cada sesin de observacin para evitar vaos de contenido, y, si es el
caso, completarlo a travs de otras estrategias de obtencin de la
informacin. Por ejemplo, mediante entrevistas a los participantes
del estudio y contrastando con ellos los informes diagnsticos y de
progreso que se efectan a lo largo del proceso de investigacin.
La reduccin de la informacin implica seleccionar, focalizar y
abstraer los datos brutos en unidades de significado que se deno-
minan .categoras de contenido, de acuerdo con unos criterios tem-
ticos determinados. Esta idea resume el procedimiento funda-
mental del anlisis de datos cualitativos que consiste en buscar
temas comunes o agrupaciones conceptuales en un conjunto de
narraciones recogidas como datos de base o de campo.
Las operaciones ms representativas que integran esta actividad
se denominan categorizacin-entendida como la divisin y simplifica-
cin del contenido a unidades o categoras de acuerdo con criterios
temticos- y codificacin -operacin concreta por la cual se asigna a
cada unidad de contenido el cdigo propio de la categora donde se
incluye. En esta fase se segmenta el conjunto inicial de datos, a par-
tir de unas categoras descriptivas que permiten una reagrupacin
de los datos para identificar patrones, regularidades, principios, pero
tambin, inconsistencias, incoherencias y discontinuidades.
Inicialmente, como acabamos de indicar, esta categorizacin ser
predominantemente de tipo descriptivo, para luego evolucionar a
una de carcter ms terico y abstracto. Fijmonos que en la meto-

dologa cuantitativa tambin hay categorizacin y codificacin; pero
con caracteristicas algo distintas.
La definicin de las categoras requiere una bsqueda y siste-
matizacin de los datos. Este proceso puede realizarse a travs de:
Una lgica inductiva, sumergindose literalmente en un
documento o situacin para identificar los temas o las
dimensiones ms relevantes.
Una logica dedudiva, recurriendo a una teoria e intentando
verificar supuestos a priori, y proposiciones universales ajustan-
do los datos a sus elementos centrales (Bartolom, 1997).
Una combinacin de ambas (Ruiz Olabunaga, 1999). Al prin-
cipio, la codificacin inductiva o "codificacin abierta'', tal y
como la denomina Strauss (1987), es inevitable para efectuar
una primera sistematizacin de los datos. Posteriormente, el
proceso se puede ir orientando hacia un anlisis de la infor-
macin de acuerdo con una codificacin ms terica, centra-
da en las cuestiones pertinentes a lo que se pretende saber.
En la etapa de anlisis de datos se puede recurrir a tcnicas
informticas para el tratamiento de la informacin. Por la rele-
vancia de estos recursos, les dedicamos el sigui en te apartado.
Posteriormente, toda la informacin se organiza y se sintetiza
en grficas o matrices que permitirn obtener una perspectiva
global de los datos estudiados y elaborar las conclusiones finales.
A este propsito se dirige la siguiente fase en el proceso de anli-
sis cualitativo, la exposicin organizada de los datos en procedimien-
tos grficos y matrices descriptivas y explicativas.
Los procedimientos grficos (los diagramas de flujo, los mapas
conceptuales, o los perfiles de desarrollo temporal, entre otros) y las
matrices (cuadros de doble entrada en cuyas casillas se sintetiza
informacin verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por
filas y columnas) son las tcnicas propias de esta fase del anlisis. Su
principal valor es que permiten memorizar los vnculos entre los
datos como condicin necesaria para la posterior interpretacin de
los mismos. Su finalidad es ayudar al analista a ver "qu va con qu"
o "qu se relaciona con qu".
Finalmente, la extraccin de conclusiones responde a una actividad
que se inicia en la recogida de datos, ya que la actividad del investi-
gador no se limita, nicamente, a registrar la informacin sino que
comporta una reflexin permanente sobre el proceso y el contenido

de los datos. Inicialmente, estas conclusiones son abiertas y vagas. A
lo largo del proceso de reduccin y exposicin de los datos estas con-
clusiones se van desarrollando hasta que permiten identificar regu-
laridades, patrones, explicaciones, as como la elaboracin de deter-
minadas generalizaciones, tipologas y modelos.
RECURSOS INFORMTICOS PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
En la etapa de anlisis de datos se puede recurrir a tcnicas

informticas para el tratamiento de la informacin. En concreto
se pueden utilizar programas informticos de anlisis cualitativo
como el Atlas/ ti (para Windows 95 y NT), el QSR NUD IST 4 el
NVivo, el Ethnograph, el Aquad, entre otros.
Todos ellos son apropiados para una gran variedad de enfo-
ques analticos y para la elaboracin terica. Se pueden utilizar
tanto para la codificacin de la informacin como en el proceso
de organizacin y estructuracin de los datos segn el sistema de
categoras utilizado.
Estos programas son adecuados para el tratamiento de infor-
macin textual procedente de la transcripcin de las notas de
campo, las entrevistas cualitativas, los diarios, las memos, etc.
Estn basados en la premisa de que la persona investigadora desa-
rrolla o ha desarrollado previamente un sistema categorial para
analizar los datos y trata de ordenarlos segn el mismo. As facili-
tan su reduccin en la medida que permiten realizar la identifi-
cacin, la categorizacin y la codificacin de los elementos del
texto para proceder, posteriormente, a su agrupamiento.
#-PL (recursos utilizados)

El libro de texto se convierte en Ja 306 -#
gua permanente de toda 307 1
Ja actividad desarrollada en 308 1
$-PMM (tipo de actividad desarrollada en el aula)
el aula: se estn corrigiendo 309 -#-$
los ejercicios del libro de 310 1
texto que lmma puso 31] 1
como deberes el ltimo da. 312 -$
1
#-IP (idioma utilizado por el profesorado)
El idioma prevalece en el aula 314 -#
lgicamente es el cataln, 315 1
justificado, en este caso, 316 1
por Ja materia que se est 317 1
estudiando: lengua catalana. 318 -#
#-IA (idioma utilizado por el alumnado)
No obstante, el alumnado a 319 -#
veces cuando tiene que explicar 320 1
alguna cosa utiliza el 321 1
castellano, el idioma natural . 322 1
de la gran mayora: 323 -#
1
#-IP (idioma utilizado por el profesorado)
- En cataln- les recuerda 325 -#
Inma entonces. 326 -#
Ilustracin 11.1. Output del anlisis efectuado con el Ethnograph.
En la investigacin cualitativa, el ordenador representa una

ayuda fundamental cuando abordamos el anlisis de un gran
volumen de datos cualitativos cuyo manejo y organizacin, por
procedimientos manuales, resultaran costosos en tiempo y
esfuerzo. A modo de ejemplo, una entrevista una vez transcrita e
introducida al programa de anlisis puede contener una media
de 8 pginas y unas 600 lneas. Resulta obvio, por lo tanto, que la
utilizacin de la informtica constituye una eficaz herramienta
que ayuda a simplificar y centrar la tarea de anlisis.
A pesar de que el uso de los ordenadores no es apropiado
para todos los enfoques analticos descritos, actualmente existe
un nmero de programas que optimizan las tareas en los proce-

sos de anlisis cualitativo. Determinar el uso de uno u otro pro-
grama deber decidirse despus que el investigador haya deter-
minado qu tipo de anlisis de datos cualitativos utilizar el pro-
yecto. Se podr decidir si el uso del ordenador es o no apropiado
en un proyecto cualitativo y qu programa se usar.
El programa Atlas/ti ofrece un espacio de trabajo ordenado y
claro, que facilita el acceso a todos los documentos, citas, cdigos
y notas del proyecto de investigacin. Permite trabajar con los
datos en formato de texto, grfico o sonido. Una de sus caracte-
rsticas ms interesantes es el uso extensivo del botn del ratn
para desplegar los mens y activar las herramientas del anlisis.
Tambin incluye un rea multifuncional al margen, un poderoso
buscador de textos y herramientas para las dudas, y un editor en
red para la exploracin visual de las relaciones entre los cdigos
y otros objetos en un proyecto.
El programa QSR NUDIST 4 (Non-numerical Unstructured
Data lndexing Search and Theorizing) resulta adecuado para el
tratamiento de la informacin textual. Parte de la premisa que el
investigador desarrolla o ha desarrollado un sistema jerrquico
de categoras en forma de rbol invertido para analizar los datos.
Cada unin entre las ramas del rbol constituye un nudo de sis-
tema (node) y representa una categora, con un nmero tan
extenso de subcategoras (children) como se requiera.
El NUDIST tiene la capacidad de examinar y editar la estruc-
tura del sistema de categoras, ya sea en forma de lista expandible
o en forma de rbol 'navegable. Tambin incluye: una "paleta" flo-
tante de herramientas analticas para cuando se trabaja con tex-
tos; la capacidad de citar formas externas de datos; herramientas
de bsqueda de textos e ndices, etc. Es un programa fcil de usar.
Unas caractersticas muy parecidas ofrece el Ethnograph (ver-
sin 4.0 y versin 5.0), que opera desde un men de inicio des-
plegable que contiene los principales procedimientos para traba-
jar con datos, cdigos y bsquedas. Ofrece la posibilidad de codi-
ficar segmentos limitados de texto, simples, superpuestos o "nes-
ted" (varios, anidados), y funciona "cortando y pegando" seg-
mentos o trozos de informacin proveniente de distintas fuentes
(notas de campo, entrevistas transcritas, documentos transcritos),
articulados a travs de un sistema de categoras lgicas, consis-
tentes, exhaustivas y mutuamente excluyentes. Este programa
tiene la capacidad de conceptualizar los cdigos en una estructu-

ra en forma de rbol, similar al NUDIST.
Tal y como afirma Punch (1998) "el proceso de anlisis es un
proceso que requiere un cuestionamiento astuto, una bsqueda
implacable de respuestas, una observacin activa y sostenida y un
acertado recordatorio.
ste es un proceso de juntr trozos de datos, de hacer lo invi-
sible obvio, de reconocer lo significativo desde lo insignificante,
de ligar lgicamente hechos aparentemente desconectados, de
ajustar categoras unas con otras y de atribuir consecuencias a los
antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificacin, de
correccin y modificacin, de sugerencia y defensa. Es un proce-
so creativo de organizacin de datos que har aparecer el esque-
ma analtico como obvio. Los programas informticos que acaba-
mos de presentar constituyen un gran recurso que facilita la orga-
nizacin y el anlisis de los datos a lo largo de todo este proceso
analtico".
Ejemplos prcticos
Se exponen a continuacin dos ejemplos extrados de Massot
(2001). El primero trata de la codificacin y el segundo del siste-
ma categorial en rbol. Ambos ejemplos tratan del proceso de
desarrollo identitario de jvenes que viven en contextos multi-
culturales.
Ejemplo!:
Indizacin de. segmentos de un texto: En el siguiente cuadro

se presenta un fragmento de una entrevista con los respectivos
cdigos utilizados en el sistema categorial.
S.R. NUD.IST Power version, revision 3.0.4 GUI.

Licensee: ines massot.
PROJECT: 2VIVIR, U ser ines, l :52 pm, May 26, 2001.
ON-LINE DOCUMENT: 10
Document Header:
*No Header
Retrieval for this document: 300 units out of 641, =' 47%
Tal 28 1.1.2. Motivos econ-

situacin condujo a que el padre de 29
micos de migr~~in
emigrara a 30
Catalua para buscar un.trabajo y poder 31 ) 1.1.4. Otros: VJVJr
juntar a su familia. Daniel expresa que el 32 juntos
motivo de la 33
migracin fue para poder vivir juntos 34
1.4. Fue un proceso difcil para alguno en 69
especial? 70
Para m no fue nada difcil, porque yo era 71
como si hubiera nacido ac porque con 72
cuatro aos no 73 1.4.2. Fue un proce-
tena conciencia de lo que estaba pasando 74 so difcil para mi
Para mi padre yo creo que fue algo difcil 75 padre
porque tener 76
que buscar trabajo, era un trabajo en el 77
cual no tena experiencia y la fue 78 1.4.6. Otros: Para m
adquiriendo poco a poco. 79 . no fue difcil por la
Creo que para l fue ms difcil porque 80 escolarizacin
vino primero y para nosotros 81
Pero para m no, enseguida me adapt fui a 84
b ~
escuela no fue un cambio muy importante, 86
despus me di cuenta. 87
Ilustracin 11.2. Ejemplo de codificacin. Massot, 2001.
Ejemplo 2:
A continuacin ofrecemos un ejemplo (incompleto) del sis-

tema categorial jerarquizado utilizado en la misma investiga-
cin:
La identidad tnica en Jo~j\enes hijos de inmigrante."
Migracin
1 11 E<colari 1acin Diferencia.. entre Sentimientos de
rulluras Vi virentrc dos
rulturas
/~
//\
/\
Ilustracin 11.2. Ejemplo del diseo del sistema categorial jerarquizado del
programa Nudist. (Massot, 2001).
EJERCICIOS
Realiza una entrevista que aporte informacin sobre la tra-

yectoria acadmica de tus padres.
Realiza una observacin que aporte informacin sobre las
relaciones entre el grupo clase.
Qu deberas tener en cuenta para realizar una historia de
vida que reflejara la educacin en los aos 30?
Realiza una observacin de una hora en un lugar pblico,
registra los datos correspondientes y luego intenta estructurar
una clasificacin de los mismos, de acuerdo con los aspectos ms
relevantes que identifiques, tras realizar,. por lo menos, dos lectu-
ras de tus registros de observacin. Es preferible que realices el
ejercicio con otro compaero o compaera de estudio. Elabora
un informe por escrito de este trabajo.
Seala las diferencias ms significativas entre el paradigma
.cualitativo y cuantitativo en la recogida de datos.
A qu se denomina triangulacin y cules son sus caracters-
ticas?
Completa el siguiente cuadro indicando para cada una de las
tcnicas su definicin (no ms de tres lneas), sus ventajas y des-
ventajas (dos de cada una) y un tema de investigacin en la que
recomendaras su utilizacin.
Tcnica Definicin Ventajas Desventajas Aplicacin

Observacin partici-
pan te
Entrevista
Gruoos de discusin
Historias de vida
Anlisis documental
Qu criterios de clasificacin de los sistemas de registro de la

informacin proponen Evertson y Green?
Realiza un esquema de las etapas o fases del proceso de anli-
sis de datos en la investigacin cualitativa
Qu ventajas se pueden obtener en el anlisis de datos cuali-
tativos asistido por ordenador?
IV. METODOLOGA DEL CAMBIO
CAPTULO 12
LA INVESTIGACIN ACCIN
Antonio Latorre Beltrn
~JETIVOS
a) Conocer las caractersticas que definen la investigacin

accin.
b) Conocer los diversos modelos de investigacin-accin.
c) Identificar las fases de la espiral autorreflexiva en la
investigacin accin.
d) Adquirir competencias para aplicar la investigacin-accin
en la solucin de problemas prcticos.
e) Realizar un informe de investigacin accin.
QU SE ENTIENDE POR INVESTIGACIN ACCIN
Responder a la pregunta qu es la investigacin accin? no

es fcil. La pregunta admite mltiples respuestas, diversidad de
definiciones y agrupa una amplia variedad de prcticas de inda-
gacin. La expresin investigacin accin es polismica, se utiliza
con variedad de sentidos y no disponemos de criterios claros para
delimitar las numerosas orientaciones metodolgicas que la recla-
man para s.
La investigacin accin aparece en los textos de investigacin
educativa con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el
profesor investigador, investigacin colaborativa, investigacin
participativa, etc., que se usan como expresiones intercambiables.
La expresin investigacin accin educativa tiene sentido en este
documento como locucin que describe una familia de activida-
des que llevan a cabo los profesionales del mbito social, en nues-
tro caso profesionales de la educacin, con el propsito de mejo-
rar la calidad de sus acciones.
Definicin de investigacin accin

Las lneas que siguen recogen algunas de las definiciones ms
utilizadas en la literatura sobre investigacin accin que nos apor-
tan los autores.
John Elliott (1993) define la investigacin accin como Un
estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de
la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin
sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin
(diagnstico) del profesor de sus problemas prcticos. Las accio-
nes van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre
una comprensin ms profunda de los problemas.
Para Stephen Kemmis (1988) la investigacin accin no slo se
constituye como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia
critica. Para este autor la investigacin accin es una forma de inda-
gacin autorreflexiva realizada por los participantes (profesores,
estudiantes o directores, por ejemplo), en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia
de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin
sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas
prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo) . Desde esta pers-
pectiva, la investigacin accin tiene tres focos de indagacin pri-
mordiales: la prctica educativa, la comprensin que los participan-
tes tienen sobre la misma, y la situacin social en la que tiene lugar.
Rasgos que definen la investigacin accin

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las
caractersticas de la investigacin accin. Las lneas que siguen
son una sntesis de las mismas. Como rasgos ms destacados de la
investigacin accin sealan los siguientes:
Es participativa; Las personas participan con la intencin
de mejorar sus propias prcticas.
La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral
de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas impli-
cadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso de investigacin.
LA INVESTIGACIN ACCIN 371
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la

praxis.
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios jui-
cios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
Requiere llevar un diario personal en el que se registran
nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan
a las personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, acc1on,
observacin y refle~in, avanzando hacia problemas de ms
envergadura.
La inician pequeos grupos de colaboradores, expandin-
dose gradualmente a un nmero mayor de personas.
Otros autores ven la investigacin accin como enfoque alter-
nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza por su
naturaleza:
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la
investigacin no slo tienen importancia terica para el
avance del conocimiento en el camp9_social, sino que ante
todo conduce-n a mejoras prcticas durante y despus del
proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le conside-
ra un experto externo que realiza una investigacin con
sujetos, sino un coinvestigador que trabaja con y para la
gente interesada por los problemas prcticos y la mejora de
la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico,
en el sentido de que los participantes implicados estable-
cen una relacin de iguales en la aportacin a la investiga-
cin. -
Interpretativa. La investigacin social no asume los resulta-
dos desde la visin de los enunciados del investigador posi-
tivista basados en las respuestas correctas o equivocadas
para la cuestin de investigacin, sino en soluciones basa-
das sobre los puntos de vista e interpretaciones de las per-
372 METODOLOGA 'DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
sanas involucradas en la investigacin. La validez de la

investigacin se logra a travs de estrategias cualitativas.
Critica. La comunidad crtica de participantes no slo busca
mejoras prcticas en su trabajo dentro de las restricciones
sociopolticas dadas, sino tambin actuar como agentes de
cambio crticos y autocrticas de dichas restricciones.
Cambian su ambiente y son cambiados ell' el proceso.
Qu pretende la investigacin accin

Para Kemmis y McTaggart (1988), las metas de la investigacin
accin son la mejora y comprensin de la prctica y la mejora de la
situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin accin se
propone mejorar las prcticas sociales a travs del cambio y apren-
der a partir de las consecuencias de los cambios.
El propsito fundamental de la investigacin accin no es
tanto la generacin de un aprendizaje como el cuestionar y pro-
blematizar las prcticas sociales y los valores que las integran con
la finalidad de explicitarlos. No quiere decir que las actividades
que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y
prcticas no son buenas. La investigacin accin es un poderoso
instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos sociales.
As pues, la investigacin accin se propone:
Mejorar y/ o transformar la prctica social y/ o educativa, a
la vez que se procura una mejor comprensin de dicha
prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin
y la formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conoci-
miento.
- Convertir a los prcticos en investigadores.
Qu es propio de la investigacin accin?

Existen diferentes maneras de investigar en educacin. No
obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de
investigacin. La investigacin accin de calidad comparte las
caractersticas bsicas de la buena investigacin, pero tambin
tiene especificidad. Cuatro caractersticas son propias de la inves-
tigacin accin: Que es:
Cclica, recursiva: pasos similares tienden a repetirse en una

secuencia similar.
Participativa: los clientes e informantes se implicart como
socios, o al menos participantes activos, en el proceso de
investigacin.
Cualitativa: trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva: la reflexin crtica sobre el proceso y los resulta-
dos son partes importantes de cada ciclo.
Un rasgo especfico de la investigacin accin es que debe

integrar el imperativo de la accin. El foco de la investigacin
ser el plan de accin para lograr el propsito establecido. "Hacer
algo para mejorar una prctica social" es un rasg que distingue
a la investigacin accin de otras investigaciones. Su pretensin
es lograr una mejora en congruencia con los valores explicitados
en la accin.
La investigacin accin pretende comprender e interpretar
las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y
mejorarlas (propsito). Como calificadores clave de la investiga-
cin accin sealamos:
Que es indagacin sistemtica, crtica y pblica.
- Que es accin informada, comprometida e intencionada.
- Que conlleva un propsito valioso.
Indagar significa un compromiso de aprender algo nuevo. La
investigacin accin aade la idea de que se conseguir un cam-
bio, tanto respecto a la comprensin como en el terreno prcti-
co. Significa que se est dispuesto a cambiar la propia compren-
sin y que se intenta asumir cambios.
MODELOS DE INVESTIGACIN ACCIN
Modalidades de investigacin accin

En la literatura se sealan tres tipos de investigacin accin:
la tcnica, la prctica y la emancipadora, que corresponden a
tres visiones diferentes de investigacin accin. La tabla 1 reco-
ge los tres tipos de investigacin accin, relacionando los obje-
tivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y par-
ticipantes.
TABLA l. Las tres modalidades de investigacin accin (Carry Kemmis, 1986).
Tipos de Relacin entre

investigacin Objetivos Rnl del investigador facilitador y
accin fJarticipantes
l. Tcnica Efectividad, efi- Experto externo. Co-opcin de los
ciencia de la prcticos que
prctica educativa. dependen del
Desarrollo facilitador.
profesional. .
2. Prctica Como (1). La Rol socrtico, Co-operacin
comprensin de encarecer la (consulta del
los prcticos. La participacin y la proceso).
transformacin de autorreflexin.
su conciencia.
3. Emanci- Como (2). Moderador del Colaboracin.
patoria Emancipacin de proceso.
los participantes Igual
de los dictados de responsabilidad
la tradicin, compartida por
autodecepcin, los participantes.
coercin. Su
crtica de la
sistematizacin
burocrtica.
Transformacin de
la organizacin y
del sistema
educativo.
Para Carry Kemmis (1986) slo la investigacin accin emanci-

patoria es la verdadera investigacin accin; sin embargo, otros
autores sealan que cada una de las investigaciones es vlida en s,
las tres modalidades conllevan desarrollo profesional y es legtimo
comenzar por la indagacin tcnica y progresivamente avanzar
hacia las investigaciones accin de tipo prctico y emancipatorio.
LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN

La investigacin accin no slo la constituyen un conjunto de
criterios, asunciones y principios tericos sobre la prctica social,
sino tambin un marco metodolgico que sugiere la realizacin

de una serie de acciones a desarrollar por los docentes y profe-
sionales de la educacin.
La investigacin accin se suele conceptualizar como un pro-
yecto de accin formado por estrategias de accin, vinculadas
a las necesidades de los docentes investigadores y/o equipos de
investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su carcter
cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la
accin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan
integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo
en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin accin fue ideado primero por
Lewin y luego desarrollado por Kolb, Carry Kemmis (1986) y otros
autores. A modo de sntesis, la investigacin accin es una espiral de
ciclos de investigacin y accin constituidos por cuatro momentos o
fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (ver figura 1).
( Plo"fo'\ ( R{,\:~do \ 0
Reflexionar 8 Actuar Reflexionar 0 Actuar
\ Ob"'~' )/ .\ Ob"'= ) /
Figura 1. Espiral de ciclos de la investigacin accin.
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prc-

tica profesional. Diferentes investigadores en la accin lo han descri-
to como: ciclos de accin reflexiva (Lewin, 1946); diagrama de flujo
(Elliott, 1993); espirales de accin (Kemmis, 1988; McNiff, 1996).
Para lograr el potencial de mejora y cambio, un ciclo de investi-
gacin accin no puede ser suficiente. La puesta en marcha de un
plan de accin puede llevar cierto tiempo si se requiere conseguir
ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo nece-
sario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de

las transacciones del docente con el grupo de alumnos, o de la capa-
cidad que tenga el docente para analizar la situacin problemtica
que intenta mejorar. Aunque la accin se implemente con relativa
facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes
o cambios en el plan general de la accin.
Modelos de proceso de la investigacin accin

En la literatura de investigacin accin aparecen distintos
modelos de investigaein. Todos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues parten y se inspiran en el modelo
matriz lewiniano. Lewin (1946) describi la investigacin accin
como ciclos de accin reflexiva. Cada ciclo se compone de una
serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de la accin.
Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre
el que se elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento
del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer
paso de accin y se evala su resultado. El plan general es revisa-
do a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de
accin sobre la base del primero.
Modelo de Kemmis
Kemmis, apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un
modelo de investigacin accin para aplicarlo a la enseanza. El
proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratgico, constituido
por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por
la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en
continua interaccin de manera que se establece una dinmica
que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prc-
ticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos
interrelacionadas: planificacin, accin, observacin y reflexin.
Cada uno de lbs momentos implica una mirada retrospectiva y
una intencin prospectiva que forman conjuntamente una espi-
ral autorreflexiva de conocimiento y accin. Ver figuras 2 y 3 de
los momentos de investigacin accin.
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos,
cada ciclo lo componen cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de accin crticamente informado
para mejorar aquello que ya est ocurriendo,
Un acuerdo para poner el plan en prctica,
La observacin de los efectos de la accin en el contexto en
el que tienen lugar y
Reflexin en torno a esos efectos como base para una
nueva planificacin, una accin crticamente informada
posterior, etc., a travs de ciclos sucesivos.
CICLOI
Reflexionar,
Observar
CICLOll
Revisar el plan
Replantear el plan
(Comenzar nuevo ciclo)
CICLOlll
Figura 2. La espiral de ciclos.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
o Reconstructiva Constructiva
1
M /
E 1 DISCURSO: 4. Reflexionar """"
1. Planificar
N E entre
s s Retrospectiva sobre Prospectiva
1 T participantes la observacin para la~
R 1
N A
T
(:
G PRACTICA
1
3. Observar
l
2. Actuar
1 en el contex1o ' Prospectiva para Retrospectiva
e social la reflexin guiada por la
A
olanificacin
Figura 3. Dimensiones de la investigacin accin.

Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo
cclico de Lewin, que comprenda tres momentos: elaborar un
plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente. En el modelo de
Elliott aparecen las siguientes fases:
"Identificacin de una idea general". Descripcin e inter-
pretacin del problema a investigar.
"Exploracin" o planteamiento de las hiptesis accin
como acciones a realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan accin. Es el primer paso de la
accin que abarca: revisin del problema inicial y las accio-
nes concretas requeridas; la visin de los medios para
empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins-
trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que
prestar atencin a:
La puesta en marcha del primer paso en la accin
La evaluacin
Y la revisin del plan general
Hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral

de actividades como muestra el diagrama de flujo de la figura 4.
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
Identificar Ja idea
inicial
"Reconocimiento ..
(identificacin de
hechos y anlisis)
"Reconocimiento"
(Exp1icar cualquier 1 Revisar la idea general 1
fallo para Ja puesta en
prctica y los efectos)
l
Plan corregido
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2 Poner en prctica
Pasos de accin 3 los pa..o;os sucesivos
Supervisar la puesta
en prctica y los efectos
"Reconocimiento" 1Revisar la idea general 1

(Explicar cualquier
fallo para la puesta en
prctica y los efectos) Plan corre ido
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2
Pasos de accin 3 Poner en prctica
los pasos sucesivos
Supervisar la puesta
en prctica y Jos efectos
"Reconocimiento"
(Explicar cualquier
fa11o para la puesta en
prctica y los efectos)
Figura 4. Ciclo de la investigacin accin (Elliott, 1993).
EL PROCESO DE INVESTIGACIN ACCIN
Como hemos sealado, la investigacin accin es de carcter

cclico. Un proyecto puede consumir slo un ciclo; pero la mayo-
ra de las veces consume varios. Depender del tipo de problema,
de las pretensiones del grupo de investigacin y del tiempo que

se disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigacin
accin se ha institucionalizado y forma parte de la cultura del
centro, los ciclos de investigacin accin suelen transformarse en
espirales de accin. Los ciclos de la investigacin accin son ms
formas de disciplinar los procesos de investigacin que formas de
representar la investigacin. Ayudan ms a organizar el proceso
que a desarrollar explicaciones de la prctica.
Por lo general, los ciclos de investigacin accin se transfor-
man en nuevos ciclos, de modo que la investigacin en s puede
verse como un "ciclo de ciclos" o como una "espiral de espira-
les" que tiene el potencial de continuar indefinidamente. Aqu
vemos la investigacin accin como una "espiral autorreflexi-
va'', que se inicia con una situacin o problema prctico, se ana-
liza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situa-
cin, se implementa el plan o intervencin a la vez que se obser-
va, reflexiona, analiza y evala, para volver a replantear un
nuevo ciclo.
Alguien podra argir que es algo normal y de sentido comn
que cada prctico, docente o profesor planifique, acte, observe
y reflexione; este proceso en la investigacin accin se hace de
manera ms cuidadosa, sistemtica y con mayor rigor que en la
vida cotidiana.
A continuacin vamos a exponer cada una de las fases del pro-
ceso de la investigacin accin. Seguimos el modelo propuesto
por Kemmis, cuyas fases de la espiral son: planificacin, accin,
observacin y reflexin. La finalidad es proporcionar los elemen-
tos y directrices para poder realizar un proyecto de investigacin.
Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos que configu-
ran el proceso. Hay que tener presente que el proceso es flexible
y recursivo, que va emergiendo en la medida que se va realizan-
do. A lo largo del texto se irn dando algunas directrices para rea-
lizar un proyecto de investigacin accin. Tienen el propsito de
ayudar y orientar. Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajus-
tarse a la situacin personal de cada uno.
Planificacin
Como puede verse en el modelo de Elliott expuesto ms arri-
ba, el proceso de investigacin se inicia con una idea general
con el propsito de mejorar o cambiar algn aspecto problemti-

co de la prctica profesional. Identificado el problema se diag-
nostica y a continuacin se plantea la hiptesis accin o accin
estratgica. El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando al
enfocar el problema o foco de estudio, plantea tres preguntas:
Qu est sucediendo ahora? En qu sentido es problemtico?
Qu puedo hacer al respecto?
El plan de accin corresponde a la primera fase del ciclo (pla-
nificacin, accin, observacin y reflexin). Dentro del plan de
accin podemos considerar al menos tres aspectos:
a) El problema o foco de investigacin.

b) El diagnstico del problema o estado de la situacin.
c) La hiptesis accin o accin estratgica.
a) El problema o Joco de investigacin

Un proyecto de investigacin se inicia con la identificacin de un
problema, sobre el que es posible actuar y mejorar, y que podria
expresarse en la pregunta, qu aspecto problemtico de mi prcti-
ca profesional me gustara mejorar? En realidad, toda investigacin
se inicia con una hiptesis latente: "Pienso que si hago esto, tal o cual
cosa podria ocurrir". Lo que se quiere investigar tiene ms el sentido
de una situacin problemtica que de un problema propiamente
dicho. A los docentes lo que les interesa tiene que ver con lo que per-
ciben que ocurre en las aulas y desearan cambiar. Lo importante es
identificar un rea que se desea mejorar y estar seguro de que el cam-
bio es posible que tenga lugar.
Otra idea de inters es empezar la investigacin desde donde
uno est. Ser prctico y preguntarse, realmente puedo hacer
algo sobre este asunto? Puedo esperar que ocurra un cambio?,
en m o fuera de mi? Ser realista, pensar que se puede cambiar
algo de s o del entorno. Por ejemplo, un profesor de biologa,
podra hacerse preguntas como las siguientes: Cmo podra ayu-
dar a mis alumnos a lograr mayor xito en la asignatura de biolo-
ga? Qu podra hacer para que mi clase fuera ms participativa?
Cmo podra interesar a mis alumnos por la biologa? Piense si
las preguntas son realmente sobre un tema real, si espera generar
un cambio o si se va a producir una mejora en su prctica profe-
sional.
382. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o

valores. Cuando investigamos queremos "vivir" nuestros valores
en nuestra prctica profesionaL Una de las metas de la investiga-
cin accin es desarrollar una prctica reflexiva de manera que
tenga~os claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con
ms plenitud en la vida social, profesional y personal.
No se preocupe si no consigue plantear la pregunta al inicio
con precisin, suele ocurrir; en la medida que el proyecto avance
tendr tiempo para precisarla. Los investigadores suelen partir de
una idea general que se va delimitando a medida que el proceso
avanza. Problematizar la prctica en busca de tema de indagacin
lleva tiempo, y es probable que vayn apareciendo nuevas pre-
guntas.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene
hacerse preguntas para comprobar si ha tenido en cuenta las con-
sideraciones o sugerencias sealadas anteriormente. Preguntas
tales como:
He identificado un rea de inters sobre la que puedo
hacer algo?
La he discutido con otros colegas?
Tengo garantas de que es un rea que puedo mejorar?
La situacin problemtica responde a mis valores pedag-
gicos?
Sealamos que es importante que el foco de estudio o pro-
blema que se seleccione sea de inters, que sea un problema
manejable, mejorable, y que implique algn aspecto del proceso
enseanza y aprendizaje.
b) Diagnstico de la situacin, documentacin sobre el tema

Identificado el problema es preciso hacer un reconocimien-
to o diagnstico del mismo. La finalidad es hacer una des-
cripcin y explicacin comprensiva de la situacin actual; obte-
ner evidencias que sirvan de punto de partida y de comparacin
con las evidencias que se observen de los cambios o efectos del
plan accin. Conviene hacerse preguntas como stas: Qu clase
.de evidencia puedo generar para demostrar lo que est ocu-
rriendo? Cmo puedo mostrar la situacin actual a otras per-
sonas?
l.A INVESTIGACIN ACCIN 383
Otro aspecto a considerar es la recogida de informacin

sobre el tema que desea investigar, sobre la accin que quiere
implementar. Para ello necesita hacer una revisin documental o
bibliogrfica. Elija una par de palabras clave o descriptores refe-
rentes al tema, y averige quin o quines estn estudiando el
tema. Tal vez no encuentre informacin, pero en caso contrario
podr disponer de valiosa informacin para su estudio. Es un
punto a su favor que aparezcan citados los autores que ha ledo
en las referencias bibliogrficas. Una vez realizada la revisin
documental, conviene que realice algunas preguntas de compro-
bacin:
Dispongo de suficiente informacin relacionada con el
tema de estudio?
He ledo suficiente sobre la metodologa?
Tengo previstos libros o artculos que me faltan por leer?
c) La hiptesis accin o accin estratgi,ca

Un momento importante del plan de accin es la formula-
cin de la propuesta de cambio o mejora: la hiptesis accin o
accin estratgica. Una vez hecha la revisin documental, estar
en condiciones de disear el plan de accin, es decir, las acciones
que quiere introducir en su prctica profesional para mejorarla.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento
depender en gran medida el xito de su proyecto de investiga-
cin. Recuerde que en la investigacin accin, la accin es el cen-
tro del proceso y la investigacin se pone a su servicio.
El plan accin es una "accin estratgica" en prospectiva para
la accin; es el elemento clave de toda investigacin accin; la
accin que se apoya en la comprensin obtenida del diagnstico
de la situacin y de la revisin documental, en contraste con la
accin como resultado del hbito, opinin o mero conocimiento
de una parte irrelevante o parcial. La accin estratgica es una
forma de deliberacin que genera una clase de conocimiento
que se manifiesta en un juicio sabio.
La bsqueda deliberada de informacin es esencial para
plantear la accin. Un criterio importante de la accin estratgi-
ca es el intento por comprender las circunstancias en las que la
accin tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el con-
texto, la intencin y la accin. En el caso de que el proyecto se

realice en grupo, el plan detallar quin informa a quin y cun-
do, la especificacin de roles y metas, el calendario de reuniones,
etc.
Para Elliott, una hiptesis accin es un enunciado que rela-
ciona una idea con una accin. Una pregunta (idea), con una res-
puesta (accin). Cmo podra mejorar el rendimiento de mis
alumnos en la asignatura de biologa? A travs del aprendizaje
cooperativo. Las hiptesis se plantean mediante formas "vivas" de
preguntas y respuestas. Las hiptesis accin son propuestas que
deben considerarse como ideas "inteligentes", y no como solu-
ciones "correctas".
Imagine las soluciones posibles que se le ocurran y que res-
pondan a la pregunta general: Qu puedo hacer para mejorar
esta situacin? Ponga dichas soluciones a disposicin de sus cole-
gas que puedan ayudarle en esta fase del proyecto. Pdales su opi-
nin al respecto.
Accin
Ha llegado el momento de poner en marcha la accin estra-
tgica o hiptesis accin planteada en la fase anterior. Es hora de
pasar a la accin. La fase anterior supuso un esfuerzo en la refle-
xin y el discurso. Seguramente que dispone de un cronograma
o calendario donde describe los pasos y tiempos que requiere
para implementar la accin estratgica. De no tenerlo debera
pensar en ello. En la investigacin accin la reflexin recae prin-
cipalmente sobre la accin; esto es porque el nfasis se pone en
la accin ms que en la investigacin; la investigacin es as
mismo revisada, pero su funcin principal es servir a la accin.
La accin es deliberada y est controlada, se proyecta como
un cambio cuidadoso y reflexivo de la prctica. No est exenta de
riesgo, pues se enfrenta a limitaciones polticas y materiales, por
lo que los planes de accin deben ser flexibles y estar abiertos al
cambio. Se desarrolla en un tiempo real.
El control de la accin y la generacin sistemtica de datos
debe ser un proceso sistemtico. Un importante resultado de la
investigacin accin es el cambio que genera en la comprensin
de la prctica profesional. Ser sistemtico en la recogida de datos
tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investi-
gacin; servir para apoyar en el momento de la reflexin que se

han generado evidencias sobre la prctica; de ayuda para explici-
tar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistemti-
co significa que la recogida de datos se realiza conforme a un
plan y los datos se utilizan para apoyar las evidencias de los cam-
bios.
Cualquier tipo de dato no basta; slo el que permita demos-
trar que realmente la situacin est mejorando. Es recomendable
guardar los datos en ficheros. Elabore un listado con las tcnicas
de recogida de informacin que pretende utilizar. Enumrelas
del 1 al 5, por orden de preferencia. Esta tarea le ayudar a iden-
tificar las tcnicas con las que se siente ms seguro. La eleccin
puede abarcar desde notas de campo, diarios, hasta cuestionarios,
entrevistas o las propias observaciones.
Observacin
En este apartado encontrar las directrices para llevar a cabo
la tercera fase del ciclo de la investigacin accin: la observacin
o supervisin del plan de accin. La observacin recae sobre la
accin, sta se controla y registra a travs de la observacin. La
investigacin accin prev una mejora de la prctica profesional,
la informacin obtenida nos permiten identificar evidencias o
pruebas para comprender si la mejora ha tenido lugar o no.
La observacin implica, en este sentido, la recogida y anlisis
de datos relacionados con algn aspecto de la prctica profesio-
nal. Observamos la accin para poder reflexionar sobre lo que
hemos descubierto y aplicarlo a nuestra accin profesional. Es en
esto donde la investigacin accin difiere de otras tradiciones de
investigacin.
Cmo supervisar la accin

Es el momento de centrarse en supervisar la accin, en los
efectos o consecuencias de mejora que estn ocurriendo.
Observar y supervisar la accin es algo ms que la simple recogi-
da de datos; ante todo, es la generacin de datos para reflexio-
nar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observacin de la accin
recae tanto en la propia accin (los cambios que se generan en su
pensamiento y prctica profesional) como en la accin de otras
personas (alumnos, colegas, etc.). En esta fase del proyecto es

importante recordar que:
Se necesita utilizar tcnicas de recogida de datos (observa-
cin). que aporten evidencias de la calidad del curso de
accin emprendido.
Se deben utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los
efectos derivados de la accin, tanto los buscados como los
imprevistos.
Acciones que pueden supervisarse para generar informacin:

Autoobservar la propia accin. Necesitar identificar sus
intenciones y motivaciones antes de la accin y las subsi-
guientes reflexiones durante la accin. Para generar infor-
macin sobre sus intenciones y motivos podra hacerlo a
travs de su diario de investigacin. Podra generar datos
sobre su accin (sesiones de clase, reuniones y charlas con
otras personas implicadas en la investigacin) grabndolas
en audio o vdeo, o tomando notas, o invitando. a unos
cuantos alumnos a que lleven un diario semiestructurado o
registren algunas observaciones de aula.
Supervisar la accin de otras personas. Como investigador
en la accin intentar persuadir a otras personas a que se
involucren en su proyecto de investigacin, como, por
ejemplo, un "amigo crtico" o alumnos que pueden llegar a
colaborar con usted en la investigacin. Podra registrar las
conversaciones y otro tipo de material generado por los
colaboradores.
Supervisar conversaciones crticas sobre la investigacin.
Conversaciones crticas (charlas con otras personas sobre la
investigacin) _tienen lugar durante todo el proceso de la
investigacin. Estas generan informacin que puede ser til
para recoger datos sobre el proceso.
La observacin debe proporcionar suficiente informacin

sobre la accin para poder realizar el anlisis y obtener las evi-
dencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendi-
do o la mejora lograda como resultado de la investigacin. Los
datos no son evidencias, pero llegan a serlo cuando son usados
como apoyo paraafirmar lo que ocurri con la accin.
El tema de las evidencias es crucial en la investigacin accin.

Las evidencias decidirn finalmente si las explicaciones pueden
considerarse vlidas o no; por ejemplo: si ha hecho lo que dice
que ha hecho.
Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que
el investigador puede utilizar como particular interpretacin y expli-
cacin de la accin. Cada vez que se completa un ciclo de investiga-
cin accin se dispone de registros de control y evaluacin del ciclo.
Estos registros son los datos que puede utilizar para mostrar las mejo-
ras que han tenido lugar. Para evaluar su investigacin necesita consi-
derar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al:
a) recoger informacin,
b) identificar criterios de mejora,
c) seleccionar fragmentos de datos que sirvan como eviden-
cia de la mejora,
d) casar esa evidencia con la preocupacin inicial de investi-
gacin,
e) presentar el trabajo a otros para que juzguen si ha tenido
lugar la mejora establecida (McNiff y otros, 1996).
Cntrese en los indicadores que le puedan proporcionar evi-
dencia clara con la que mostrar que se ha producido el cambio de
la situacin. Discuta dichos indicadores con los colegas o amigos
crticos y, acto seguido, antelos. Pida a sus colegas que valoren
los cambios producidos en su prctica as como en los distintos
participan tes.
Cmo recoger la informacin

Para recoger informacin disponemos de tres. vas o tres
maneras de averiguar lo que pas. Podemos observar lo que las
personas dicen o hacen y tratar de descubrir lo que ocurri, o
podemos preguntarles sobre lo que ocurri, o tambin podemos
analizar los materiales o huellas que dejaron (cualquier otra evi-
dencia que dejaron tras s). El docente investigador puede adap-
tar cualquiera de estas opciones para observar la accin. Como
investigador en la accin puede:
Observar los efectos de su accin en otros y puede solicitar
a otros que observen su accin.
Preguntar a otras personas implicadas en la investigacin

por sus puntos de vista. Estos pueden ser de importancia
para evaluar la accin. Podra tambin solicitar a otras per-
sonas sus perspectivas o puntos de vista (crtica dialctica).
Analizar todo tipo de material de referencia es particularmen-
te interesante. El anlisis puede incluir grabaciones en audio o
,vdeo, fotografas, trabajos de los alumnos, pruebas de exme-
nes, registros escritos y todo tipo de informacin documentada.
Qu otra clase de informacin puede recoger para mostrar
ls cambios o mejoras que han tenido lugar? Las evidencias pue-
den obtenerse de:
Los diarios de un grupo de alumnos donde se les solicita
que registren cmo la situacin ha cambiado y qu mejora
se ha producido;
Un registro en vdeo de un grupo de discusin 'de los cam-
bios producidos por la accin implementada;
Una conversacin grabada en audio o vdeo;
Un diario de campo;
Notas de campo de los participantes;
Un cuestionario que se aplica a los alumnos sobre cuestio-
nes referentes a los efecto.s que est generando el cambio.
Reflexin
La reflexin constituye la fase que cierra el ciclo y da paso a la
elaboracin del informe y posiblemente al replanteamiento del
problema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva.
La reflexin constituye uno de los momentos ms importantes
del proceso de investigacin accin. No es una fase aislada en el
tiempo, ni algo que ocurre al final de la investigacin, sino una
tarea que se realiza mientras persiste el estudio.
Es el momento de centrarse en qu hacer con los datos; pen-
sar cmo voy a interpretar la informacin, imaginar los distintos
modos de interpretar los datos. Algn investigador piensa que ha
fracasado si los resultados no han sido los esperados, o la solucin
no ha funcionado. Esto no es as. Es importante distinguir entre
la accin, que no siempre logra sus propsitos, y la investigacin
accin que puede demostrar el "significado" de una prctica para
que otros puedan aprender de ella. Estamos buscando nuevos
modos de trabajar, algunos funcionan mejor que otros. No siem-
pre acertamos o lo conseguimos a la primera. Sabemos muy poco
de cmo la gente aprende a mejorar su prctica. Hay que estar
preparado para lo inesperado.
La reflexin o anlisis de datos la entendemos como el con-
junto de tareas tendentes a extraer significados relevantes, evi-
. dencias o pruebas en relacin a los efectos o consecuencias del
plan de accin. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la
informacin obtenida. Es una tarea que requiere del investigador
creatividad, en este sentido es un proceso singular y creativo,
donde el componente artstico tiene un peso importante.
La reflexin nos permite indagar en el significado de la realidad
estudiada y alcanzar cierta abstraccin o teorizacin sobre la misma.
La reflexin es el proceso de extraer el significad de los datos; impli-
ca una elaboracin conceptual de esa informacin y un modo de
expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin.
El proceso reflexivo
Uno de los rasgos del proceso de anlisis cualitativo es la sin-
gularidad. No existe un nico modo estandarizado de realizar el
anlisis cualitativo. Los analistas suelen seguir sus propias pautas
de trabajo, utilizan procesos de anlisis a los que han llegado tras
una larga experiencia y que son particulares de cada investigador.
A continuacin proponemos un esquema general de las tareas
bsicas que concurren en un proceso del anlisis de datos:
Tareas bsicas del proceso de anlisis de datos

a) Recopilacin de la informacin:
Transcribir los documentos.
Lectura selectiva.
Subrayar, anotar ideas.
b) Reduccin de la informacin:
Codificar y categorizar.
Categoras: inductivas, deductivas, mixtas.
c) Disposicin, representacin de la informacin:
Grficas.
Diagramas: de flujo, de caja, de lnea, de rbol.
Matrices: proceso, producto.
Perfiles.
d) Validacin de la informacin:
Estrategias de calidad.
Credibilidad.
Transferibilidad.
Dependencia.
Confirmabilidad.
e) Interpretacin de la informacin:
Teorizacin.
Replantear la accin.
a) Recopilacin de la informacin.
El investigador en la accin, en el curso de la investigacin,
recoge abundante informacin sobre los efectos del plan de
accin. Ahora es el momento de recopilar, reducir y preparar la
informacin para hacerla manejable y comprensible.
Puede empezar leyendo los documentos: entrevistas, notas de
campo, diarios, etc. Primero seleccione un documento y empiece
a subrayar y a realizar las primeras anotaciones. Van emergiendo
las primeras Ideas y temas que le van a permitir captar el signifi-
cado de las. palabras y acciones.
b) Reduccin de la informacin.
Tenga presente que la informacin recogida slo supone un .
conjunto reducido del universo de datos posibles de obtener.
Cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos estamos
haciendo una reduccin de los datos.
Reducir la informacin quiere decir hacerla manejable. La
hacemos manejable cuando la codificamos y categorizamos.
Para ello fragmentamos la informacin en unidades de significa-
do y a cada unidad le asignamos un cdigo. Las unidades de sig-
nificado son fragmentos del texto a los que el analista les atribu-
ye un sentido o significado propio, y se vincula a una categora.
Las unidades de anlisis sirven para definir las categoras.
c) Disposicin y presentacin de la informacin

Una vez que la informacin se ha categorizado y codificado,
es el momento de presentar los datos y disponerlos de un modo
ordenado. Disponer la informacin es organizarla mediante
algn formato espacial ordenado, como puede ser una grfica,

un diagrama o una matriz. Una disposicin es, pues, un conjunto
organizado de informacin. En el anlisis de datos cualitativos es
frecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones y pre-
sentaciones de la informacin: diagramas, matrices y perfiles.
d) Validacin de la informacin.
Una de las fases del proceso del anlisis de datos comporta
validar la informacin, es decir aportar elementos o criterios para
que los datos sean crebles. Para validar la informacin necesita-
mos: a) hacer afirmaciones, b) examinar crticamente las afirma-
ciones contra la evidencia, c) implicar a otras personas en la ela-
boracin de juicios. Sugerimos algunos de los criterios utilizados
en la investigacin cualitativa aplicables a la investigacin accin.
La tabla 2 recoge algunas de las estrategias.
e) Interpretacin
Una vez que los datos han sido validados a travs de las dis-
tintas estrategias sealadas anteriormente, est en disposicin de
desarrollar una descripcin y explicacin tentativa de lo que ha
ocurrido. Explicar la accin significa que usted identifica posibles
significados, que teoriza, que construye modelos, que los resulta-
dos los vincula a otros trabajos, que realiza una descripcin crti-
ca. Dispone del anlisis para dar respuesta a la hiptesis accin o
acciones que plante en la investigacin. Es el momento de dar
sentido a las categoras y realizar una explicacin que le permita
crear un marco referencial que d significado a la investigacin.
Es decir, que usted pueda elaborar su propia teorizacin, teora
viva, o teora prctica, en palabras de Kemmis. La teorizacin ela-
borada en esta fase interpretativa permite al docente investigador
dar respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y,
en definitiva, a su prctica educativa.
Con la puesta en prctica de los resultados obtenidos en la
fase interpretativa termina el proceso de anlisis de la informa-
cin. Es el momento de responder a las preguntas que durante el
proceso el investigador formulaba: Cmo es que pasa esto?
Cmo se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el
docente investigador elabora las estrategias e introduce los cam-
TABLA 2.2. Sumario de las estrategi,as para establRcer la validez.
fatrategias Resultados Ejempws

Estancia Construye confianza Amplitud de tiempo en el campo
pro!Ongada Desarrolla rapport Evita cierre prematuro
Construye relaCiones
Obtiene alto alcance de datos
Obtiene datos precisos
Observacin Obtiene datos en profundidad Investigacin asertiva, propositiva
persistente Obtiene .datos precisos
Clasifica las relevancias de las irre-
levancias
Reconoce engaos Utiliza diferentes o mltiples fuen-
tes (notas de campo, entrevistas,
vde'os, fotografas), mtodos o
investigadores
Triangulacin Contrasta datos Ausencia de datos

Material Provee una diapositiva de la vida Medidas no disruptivas, tales como
de referencia catlogos, libros del ao, memo-
randos; folletos
Revisin Prueba~ de hiptesis de trabajo Discusiones formales e informales
de colegas Examinar explicaciones alternati- con los compaeros
vas
Comprobacin Explorar diseos e hiptesis Comprobacin continua, formal e
: de compae: emergentes informal de los datos con los clien-
ros tes al terminar una entrevista, revi-
Probar categoras, sin de pasajes escritos o de un
Interpretaciones o conclusiones informe final en forma de borra-
dor
Diario Decisiones documentales Diario semanal o diario escrito
reflexivo
Descripcin Proveer bases de datos para los Datos descriptivos, relevantes
densa , juicios de transferibilidad
Proveer experiencia vicaria para
el lector
Muestreo Generar datos para diseo emer- Muestreo de variacin mxima que
terico gente o hiptesis que emergen provee un amplio rango de infor-
macin basada en la relevancia
Auditar Permitir a un auditor que deter- Guas de entrevistas, notas, docu-
mine la confiabilidad del estudio mentos, tarjetas de notas, critica de
colegas, notas, diarios, etc.
bios que cree que le proporcionarn la solucin. Lo que hace, en
definitiva, es comprobar si las respuestas que ha encontrado fun-
cionan o no en la prctica; pone en prctica los resultados de la
investigacin.
En el momento que el docente investigador emprende esta
accin comienza un nuevo ciclo de investigacin, surgen nuevas
hiptesis accin a partir de la evidencia encontrada, y as conti-
nua un proceso de indagacin en el aula que permite ganar com-
prensin y, al mismo tiempo, favorece el desarrollo profesional.
Es decir, el docente se constituye en un verdadero investigador de
su propia prctica educativa.
EL INFORME DE INVESTIGACIN ACCIN

Ha llegado el momento de redactar el informe de investiga-
cin. Este apartado trata de aportar directrices para escribir el
informe de la investigacin accin. El informe es una va de dar
a conocer los resultados a otras personas para que puedan poner-
los a prueba en su prctica profesional; adems, el quehacer
investigador es patrimonio social que debe estar al alcance de la
comunidad cientfica. Comunicar la investigacin es la mejor
manera de validarla. Uno est dispuesto a que otros examinen y
opinen al respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a invi-
tar a corroborar o a criticar los resultados. Comporta asegurar la
confidencialidad y el anonimato, tener pre sen te las consideracio-
nes ticas de la investigacin. Cualquier audiencia que elija para
su informe, tendr que hacer dos importantes decisiones:
a) Cul va a ser el con tenido (fondo).

b)Formato de presentacin (forma).
De la misma manera que el contenido debe ser apropiado, el

informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razo-
nes para escribir el informe, tales como: claras direcciones que
guen al lector, epgrafes que guen la atencin, claridad de
expresin, evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingsti-
cas y de escritura. Las destrezas de comunicacin y presentacin
son claves.
McNiff y otros (1996) sugieren directrices para escribir un
informe para una disertacin. Recuerde que ste es slo un ejem-
plo. Puede cambiar la disposicin para ajustarlo a su propio esti-

lo yal contenido del. proyecto. El ejemplo que sigue es una mues-
tra de un diseo amplio y de un proceso secuencial lgico.
Partes de za estructura de un informe

1. Pgina del ttulo.
2. Abstract.
~ 3. ndice de contenidos {incluye contenidos de apndices].
4. Ilustracione.s, figuras.
5. Reconocimientos.
6. Introduccin.
7. Cuerpo del texto, dividido en captulos.
8. Bibliografa.
. 9. Anexos .
. Elliott defiende que los informes de investigacin accin debe
tener un enfoque histrico, y relatar la historia de su desarrollo
en el tiempo. El informe 'ha de incluir:
Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.
Cmo evo~ucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de la comprensin sea-
lada y cmo se hizo frente a los problemas.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas utilizadas para retoger la informacin.
Los problemas que encontraron al utilizarlos.
Cualquier problema tico que se plante.
EJERCICIOS
1. Seala cules son los rasgos que diferencian a la investi-

gacin accin de otras modalidades.
2. Para qu tipos de problemas es pertinente la investiga-
cin accin y para cules no?
3. Cmo argumentaras que la investigacin accin tiene
un componente formativo?
4. Qu tcnicas de validez utilizaras para hacer creble las
evidencias de una investigacin accin?
5. Por qu crees que los docentes o profesores deben inda-
gar su prctica educativa?
CAPTULO 13
METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA

jess Gmez Alonso
OBJETIVOS
a) Conocer las caractersticas generales de la metodologa

comunicativa crtica.
b) Identificar los fundamentos en los que se basa esta pers-
pectiva metodolgica.
c) Formular y reconocer las fases fundamentales de una
investigacin con metodologa comunicativa crtica.
d) Reconocer los rasgos diferenciales que caracterizan 'los
procedimientos ms habituales de recogida de informa-
cin en la metodologa comunicativa crtica.
e) Conocer las caractersticas de las comunidades de apren-
dizaje.
INVESTIGAR LA REALIDAD SOCIAL
La investigacin en las ciencias naturales ha estado organiza-

da de manera que es la naturaleza el objeto de conocimiento.
Esto ha inspirado la investigacin social. Pero en la actualidad el
proceso de investigacin de las ciencias sociales tiende a moverse
en el nivel de la accin comunicativa. Esto implica que el sentido
del conocimiento cientfico debe producirse con el manteni-
miento de la intersubjetividad. Lo cual significa entender la rea-
lidad social como una construccin humana cuyos significados
los construimos comunicativamente mediante la interaccin en
la comprensin mutua.
Por otro lado, la existencia del conocimiento cientfico tiene
que ver con el vnculo entre el proceso por el que se llega al cono-
cimiento y los intereses que motivan dicho proceso, cosa que slo
puede producirse de forma concluyente en la autorreflexin de

las ciencias crticas: las ciencias sociales de hoy en da estn presi-
didas por la reflexin y la autorreflexin crticas.
Es por esta doble razn, intersubjetividad y reflexin crtica, que
vamos a enmarcar nuestras propuestas metodolgicas en el paradig-
ma comunicativo crtico: comunicativo porque sustituye el concepto
de objeto/sujeto por el de intersubjetividad; crtico porque parte de
la capacidad de reflexin y autorreflexin de las personas y de los
colectivos. El captulo expone las bases de la metodologa comuni-
cativa crtica que el Centro Especial de Investigacin en Teoras y
Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA) lleva desarrollando
a lo largo de los ltimos aos.
Las-teoras en las que basamos nuestras investigaciones resultan
ser dinmicas ya que, a medida que indagamos, aparecen nuevas
aportaciones al contexto terico y a las futuras investigaciones apli-
cadas que se van diseando. De esta manera, se enriquece el cono-
cimiento que tenemos sobre la realidad social permitiendo ofrecer,
a travs de un anlisis ms rigurso de sus problemticas, los ele-
m~ntos que ayudan a superarlas. En esta lnea, es bsica la inter-
disciplinariedad como elemento primordial en los planteamientos
tericos de los trabajos de investigacin, facilitando una mayor
riqueza de los contenidos tericos elaborados.
Estamos ante una concepcin que da validez a las interac-
ciones que se producen en la sociedad, mostrando atencin
especial hacia aquellos elementos que provocan la exclusin
social o aquellos otros que la transforman, teniendo en cuenta
que en la realidad social se dan prcticas dialgicas o comuni-
cativas que sirven a las personas para desenvolver sus vidas a par-
tir de procesos personales y sociales de cambio. Con el desarro-
llo -de estas teoras y aproximaciones metodolgicas pretende-
mos hacer evidentes tales prcticas comunicativas y contribuir
as a su potenciacin.
En cualquier caso, toda investigacin, as como el soporte te-
rico y metodolgico que usamos, tiene como objetivo principal la
explicacin y transformacin de la realidad, y cobra ms impor-
tancia, si cabe, cuando constatamos que la realidad social cambia
rpidamente. Slo una ciencia que cada da se democratiza ms,
dejando de ser monopolio de expertas y expertos, puede -condu-
cirnos hacia anlisis que describen e interpretan estos cambios y
ofrecen elementos que facilitan la transformacin de aquellas
METODOLOGA COMUNJCATNA CRTICA 397
situaciones que son problemticas, exclusoras y generadoras de

desigualdades. El desarrollo cientfico, como proceso de com-
promiso con una forma determinada de observar y organizar el
mundo, impide que hablemos de neutralidad.
CONTEXTO TERICO DE LA METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA
Las aportaciones tericas que tenemos en cuenta son, entre

otras, las de Vigostky (1995) sobre pensamiento, lenguaje y
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; la fenome-
nologa de Schtz en cuanto el sentido subjetivo depende de la
experiencia de la vida y de la conciencia de las personas; el cons-
tructivismo de Berger y Luckmann que demuestra la relevancia
del sentido comn en la vida cotidiana; el interaccionismo sim-
blico de Mead que incorpora la elaboracin y definicin de sig-
nificados y situaciones a partir de la interaccin entre personas;
la etnometodologa de Garfinkel que refleja la propia interpre-
tacin de las personas con respecto a sus experiencias cotidianas
desde las reglas de su sentido comn; la dramaturgia de
Goffman que se centra en la experiencia individual de la vida
social ajustndose a las reglas del contexto y a las expectativas;
la accin comunicativa donde el lenguaje se encamina hacia el
entendimiento en base a los mejores argumentos (Habermas,
1987); la accin dialgica donde la intersubjetividad es el sujeto
de la accin (Freire, 1995); el aprendizaje dialgico con sus
siete principios (Flecha, 1997); las concepciones actuales de la
sociedad del riesgo de Beck, etc.
Concepciones de la realidad social

Existe la realidad? Es la realidad de naturaleza objetiva, algo
externo a las personas y algo dado en el mundo, que se impone
desde fuera? Es una construccin social, creada por las personas,
que depende del significado que le damos? Es aprehendida y
constituida por estructuras situadas histricamente? Es producto
de la interrelacin social, de forma que los significados que
elaboramos emergen del consenso logrado desde procesos de
interaccin? Contestar afirmativamente a una u otra de estas pre-
guntas significa tambin adscribirse a una u otra concepcin
ontolgica.
La perspectiva objetivista defiende que la realidad existe

independientemente de los pensamients y de las accio-
nes humanas. La ciencia positivista, que descansa en esta
concepcin, tiene como objetivo descubrir y articular las
leyes que determinan los fenmenos para el mundo social
y para el natural, en forma de relaciones de causalidad. Es
un enfoque que permite definir los hechos sociales de la
misma manera que investigar, medir o ver las funciones de
los hechos naturales.
Para la orientacin constructivista, la realidad es una cons-
truccin social que depende de los significados y de los
pensamientos de las personas. Una vez construida, queda
en nuestra pre-conciencia y la asumimos como parte de
nuestra cultura. Responde a la filosofa de la conciencia.
No hay, por tanto, una realidad nica, tangible, fragmen-
table, sobre la que la ciencia pueda convergerI.
El enfoque socio crtico se posiciona en un realismo hist-
rico que incorpora los contextos polticos e ideolgicos,
asumiendo que la realidad es entendida y constituida por
estructuras situadas histricamente y conformadas por
aspectos sociales, culturales, econmicos, tnicos y de g-
nero, que cristalizan como estructuras naturales e inmuta-
bles, por lo que se hacen necesarias comprensiones ms
transformadoras.
La concepcin comunicativa crtica hace una precisin
sobre la idea de la construccin. Por un lado, afirma que
el mundo existe independientemente de las mentes; las
rocas de una montaa o las aguas de un ro existen al mar-
gen de nuestros pensamientos, de nuestra construccin de
significados o de nuestra intersubjetividad. Por otro lado,
aunque es cierto que vivimos en un solo mundo, ste con-
tiene tanto los fenmenos descritos por las ciencias natu-
rales, la fsica o la qumica, como los conceptos derivados
1 Llevando al extremo el constructivismo, algunas corrientes tericas han toca-
do el lmite del relativismo inherente a la defensa de la construccin social de la

realidad, presuponiendo que no hay una realidad fsica, sino que sta se crea en la
conceptualizacin y funcin social, no ya de las normas y costumbres, sino tambin
de l?s objetos mismos: una montaa o un ro son una construccin social que
depende del significado que le hemos dado mediante el lenguaje. Con ello, redu-
cen la realidad a lenguaje.
METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA 399
de la psicologa, la sociologa y la economa, de modo que
la realidad social es construida socialmente y depende de
los significados que le demos. Sin embargo, y sta es la pre-
cisin bsica, tales significados emergen a su vez del con-
senso logrado desde la interaccin humana sobre la base
de pretensiones de validez. Como los significados son
construidos comunicativamente mediante la interaccin
entre personas, el nfasis recae en la interrelacin social,
en los acuerdos.
El dinero no es dinero al margen de lo que pensemos o
hagamos con l (objetivismo); tampoco lo es por el signi-
ficado que le damos ( constructivismo); bsicamente lo es
porque la sociedad lleg a ese acuerdo, y dejar de serlo el
da en que convengamos que as sea. Y el ejemplo se
extiende a cualquier realidad social, como el matrimonio
monogmico, el trabajo, la educacin, etc.
Concepcin epistemolgi,ca de la metodologa comunicativa crtica

Para la epistemologa objetivista, los enunciados cientficos
tratan sobre la realidad existente; cuando reconocemos un obje-
to ya estamos descubriendo la verdad objetiva, de la misma forma
que los valores tambin estn objetivados en las personas investi-
gadas. Por eso, busca descubrir leyes generales que expliquen esa
realidad objetiva. En cambio, la epistemologa constructivista
toma los enunciados cientficos como construcciones que sirven
para comprender la realidad, afirmando que el significado no se
descubre, sino que se construye. De ah que busque comprender
el mundo social de las personas observadas. Por otro lado, la epis-
temologa socio crtica, que toma los hechos como vinculados al
dominio de los valores e ideologa, defiende un conocimiento
que no es acumulativo ni absoluto, sino creciente y cambiante
mediante un proceso dialctico de revisin histrica que ha de
concluir emancipando a la persona y redistribuyendo el poder y
los recursos sociales.
En nuestro caso, la perspectiva comunicativa crtica postula
que los enunciados cientficos son producto de la aceptacin de
un dilogo intersubjetivo con pretensiones de validez (no de
poder) sobre algn tema de la realidad social. Conocer la reali-
dad implica tanto comprenderla como explicarla, porque la fina-
lidad ltima es transformarla. Si la preocupacin de las ciencias

sociales es la explicacin de lo que acontece en soCiedad a todos
los niveles, quienes investigamos sornes a la vez parte del objeto
de estudio.
La metodologa de investigacin comunicativa crtica se
mueve en un modelo de teora dual de la accin (sujeto y siste-
mas), de la misma manera que lo hacen otros tericos de las cien-
cias sociales como Habermas y Giddens, que conciben los anlisis
de la realidad bajo un doble prisma: sujeto y estructura social.
Habermas (1987) distingue entre sistema social y mundo de la
vida (totalidad de vivencias y experiendas que tienen las perso-
nas), concepto que tiene sus raees en la fenomenologa de
Husserl, y que Schtz incorpor a la sociologa. Giddens distin-
gue entre sujeto y estructura, confiriendo al sujeto la categora de
actor. Segn su Teora de la Estructuracin, la accin humana es
capaz de influir en las estructuras, as como las estructuras influ-
yen en la accin humana. Es a travs de la conciencia prctica
como los actores son capaces de interpretar su propia realidad,
sus propias acciones y las consecuencias de stas. Estos enfoques
hacen que desde las ciencias sociales se stn realizando aporta-
ciones bsicas como las siguientes:
a) Se parte de la capacidad de interpretaoon y autocom-

prensin que tienen los individuos y las sociedqdes.
Yendo an ms all: slo se puede construir realidad a tra-
vs de las definiciones que las personas se dan a s mismas
y a sus interacciones sociales. Ningn mtodo puede pro-
porcionar la comprensin detallada que se obtiene con el
contacto directo; escuchando y recogiendo las opiniones
y los relatos de las personas participantes e interpretando
con ellas sus propios contextos. Todos somos actores
sociales capaces de interpretar el sentido de nuestras
acciones y de conocer las consecuencias sociales que stas
producen. Somos capaces de conocer nuestra propia rea-
lidad social y basar en este conocimiento nuestro pro-
yecto de vida.
b) Nos resulta imposible no comunicarnos. Vivimos cada vez
ms en una realidad puramente social donde las relacio-
nes entre naturaleza y cultura van incrementando su
carcter social. El nuevo contexto de la sociedad de la

informacin nos conduce a la posibilidad de estar comu-
nicados en tiempo real a grandes distancias. Sin embargo,
los beneficios de esta nueva sociedad no han alcanzado a
todas las personas por igual, ya que las desigualdades se
han instalado y, en algunos casos, incrementado. En una
sociedad que cada da es ms dialgica, desde nuestras
propuestas metodolgicas tenemos el objetivo de poten-
ciar la capacidad de comunicacin de los sectores ms des-
favorecidos o de los que padecen exclusin social. Slo as,
en el disfrute de los nuevos potenciales comunicativos de
la sociedad se puede invertir la tendencia a la dualizacin
social y las desigualdades.
c) Existe la capacidad universal de lenguaje y accin. Todas las
personas somos capaces de lenguaje y accin. Estudios trans-
culturales han demostrado que incluso las que viven en
ambientes ms guetizados o empobrecidos desarrollan en
sus propios contextos capacidades cognitivas y habilidades
comunicativas a travs de la experiencia. Todas las personas
poseemos por igual competencia lingstica y tenemos
potencialidad para crear prcticas culturales que no han
existido nunca hasta ahora. Quienes estn excluidas pueden
crear, mediante sus competencias lingsticas, nuevas prcti-
cas culturales capaces de superar su exclusin.
Afirmamos qu~ no existe desnivel cualitativamente relevante

entre personas investigadoras e investigadas. Pero sabemos que esta
afirmacin puede ser conflictiva, precisamente dentro de la comu-
nidad investigadora. Esta es una de las dificultades de esta concep-
cin, que utiliza la racionalidad comunicativa. No obstante, a pesar
de esta posible resistencia, creemos que la afirmacin se va impo-
niendo, de la misma forma que se est instalando la democracia en
la vida privada y las sociedades actuales se vuelven cada da ms dia-
lgicas. La consecuencia clave que nos surge de la investigacin de
orientacin comunicativa crtica es que a travs del dilogo todas las
personas son participantes y transforman sus contextos.
Para su mejor comprensin, vamos a detallar los siete princi-
pios del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) que se aplican a la
investigacin comunicativa crtica, porque van a servir de gua en
cmo conocer la realidad:
l. Dilogo igualitario. Implica que existe validez por el valor

de los argumentos aportados y no por las posiciones de
poder de quienes los realizan. Lleva implcito que todas
las personas tenemos las mismas capacidades si dispone-
mos de las mismas oportunidades, en un proceso donde
todas aprendemos y nada queda concluido. Asimismo,
quiere decir que todas las personas participantes pueden,
a travs del dialogo horizontal, debatir y cambiar todo lo
que pasa en la investigacin, sin que quienes estn inves-
. tigando impongan un saber culturalmente hegemnico
mediante la autoridad jerrquica, ni marquen los conte-
nidos y/o los ritmos de la investigacin. Un ejemplo de
esto ltimo lo tenemos en los grupos de discusin comu-
nicativos, donde el equipo investigador -que tiene saberes
diferentes, pero no superiores o inferiores a los dems-
explica, escucha y participa como el resto.
2. Inteligencia cultural. La inteligencia cultural contempla
la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana,
abarcando la inteligencia acadmica, la prctica, la social,
la emocional..., las destrezas y habilidades comunicativas,
y las dems capacidades de los seres humanos que hacen
posible alcanzar acuerdos en los diferentes mbitos y lle-
gar a entenderse en los campos cognitivo, tico, esttico y
afectivo. La inteligencia cultural es un concepto que inte-
gra el resto de inteligencias, destrezas, habilidades y capa- .
cidades que nos sirven para aprender unos de otros,
tomar decisiones, resolver problemas, etc. Todo ello nos
hace diferentes y permite reconocernos como tales, pero
nunca como superiores o inferiores o faltos de capacida-
des. Para comprender el por qu, basta con plantearse
algunas preguntas: de qu tipo de inteligencia o habili-
dad nos valemos para aprender a usar el ordenador o la
lavadora (algunas veces seguimos el manual de instruc-
ciones, otras practicamos, y la mayora preguntamos a
alguna amistad)? cmo determinadas personas hacen
clculos perfectos sin usar la inteligencia acadmica?
quin sabe ordear la vaca, quien redacta mejor las ins-
trucciones o quien la ordea bien en la prctica? Las for-
mas de comunicacin de la inteligencia no tienen por qu
ser las de los grupos privilegiados. La cultura popular es
METODOLOGA COMUNICATNA CRTICA 403
muy rica y debe realizar grandes aportaciones a nuestros
presupuestos de investigacin. Por eso vamos a referirnos
a la inteligencia cultural como un recurso que tienen
todas las personas.
3. Transformacin. Hemos de hacer valer que somos seres de
transformacin, no de adaptacin (Freire, 1995). Por eso, y
teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo depende del
entorno, cuando ste es desfavorable hemos de transfor-
marlo; nunca admitir la reproduccin social y educativa, ni
adaptarnos a las circunstancias. Lo que se precisa es la modi-
ficacin de las relaciones familiares, laborales y personales
de quienes participan en el dilogo. Por ejemplo, hay perso-
nas que a travs de un proceso transformador de investiga-
cin han roto obediencias ciegas posicionndose en favor
del dilogo anti-autoritario, demostrando cmo la democra-
cia pblica est dejando el protagonismo a la privada y cmo
pasan de concientizadas a autodirigidas.
4. Dimensin instrumental. Necesitamos contenidos, conoci-
mientos. Sin ellos, la investigacin pierde sentido. Lo que
ocurre es que en la sociedad actual estos conocimientos s~
aprenden e investigan ms y mejor a travs del dilogo.
Por eso defendemos la investigacin instrumental, que no
es opuesta a la dimensin dialgica, ya que, estimulada
por el dilogo, aumenta la mejor seleccin y procesa-
miento de la informacin, as como toda una serie de
competencias y de conocimientos necesarios para tener
una vida satisfactoria en la actual sociedad de la informa-
cin. Un buen ejemplo de dimensin instrumental para la
investigacin comunicativa nos lo da Internet.
5. Creacin de sentido. El objetivo est en ayudar a superar
la prdida de sentido de los sistemas; a buscar un sentido
que oriente los nuevos cambios sociales hacia una vida
mejor. Para ello se debe potenciar la investigacin que
posibilite la interaccin entre las personas y que sta sea
dirigida por ellas mismas, porque los contextos de investi-
gacin son espacios para hablar, no para callar. Queremos
que los sistemas (burocrticos o informacionales) no sus-
tituyan a los ambientes comunitarios, para lo cual la inves-
tigacin ha de promover la comunicacin de t a t entre
las personas (conversaciones horizontales).
404 METODOLOGA.DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
6. Solidaridad. Hemos de eliminar las tremendas diferencias

existentes entre los distintos contextos sociales; se hace
imprescindible, una vez ms, luchar contra la exclusin
social. Por lo tanto, el punto de mira est en desarrollar y
radicalizar principios tan importantes para nuestras vidas
como la democracia, la igualdad, la paz y la libertad
sexual, y contraponerlos a sus contrarios, la dictadura, la
desigualdad, la guerra, la represin y la violacin. Las
prcticas investigadoras igualitarias slo pueden funda-
mentarse en concepciones solidarias, porque no existe la
neutralidad.
7. Igualdad de diferencias. No buscamos homogeneidad,
porque excluye a quienes tienen saberes diferentes; ni
tampoco igualdad de oportunidades, porque no cuestiona
las distancias existentes entre las personas. Consideramos
las diferencias como un subconjunto de la igualdad en un
proceso donde cambiamos el objetivo de la diversidad por
el de la igualdad de las diferencias; tambin cambiamos lo
que podramosJlamar investigacin significativa por inves-
tigacin dialgica. Si la igualdad y la democracia son los
valores bsicos de toda investigacin progresista, toda per-
sona tiene el mismo derecho a vivir de forma diferente.
, Vemos la limitacin de la actual igualdad, pero no la criti"
camas sin proponer otra ms consecuente; ni defendemos
la diversidad sin proponer simultneamente la equidad de
colectivos y personas diferentes. Buenos ejemplos de este
principio son la accin conjunta de la comunidad en la
creacin de condiciones satisfactorias para la investiga-
cin, as como la formacin de todos los agentes que for-
. man parte y entorno de la investigacin.
CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA
Hemos analizado diferentes modos de interpretar la realidad

social, en los que subyace un conjunto de supuestos ontolgicos y
epistemolgicos, bien diferenciados, que tienen una implicacin
directa en las opciones metodolgicas a utilizar, de forma que
usaremos una u otra metodologa dependiendo de la concepcin
a la que nos adscribamos. En otras palabras, la dimensin meto-
dolgica va a responder a la pregunta: Cmo ha de pro~eder
quien investiga para descubrir, construir y/ o acordar lo cognos-
.cible?
El enfoque comunicativo crtico, a diferencia de los anterio-
res, hace hincapi en que los significados se construyen comuni-
cativamente a travs de la interaccin entre las personas. Quienes
investigan no slo participan en un dilogo con otras personas,
sino que el significado se construye a partir de las contribuciones
de ambas partes. Desde esta perspectiva se rompe el desnivel
metodolgicamente relevante, construyndose el conocimiento a
travs de un dilogo intersubjetiva en el que no existe la figura de
una persona experta, ya que se convierte en una participante ms
en el proceso de entendimiento, siendo el resultado de todo ello
el conocimiento y la transformacin de la realidad.
Estamos ante una orientacin que en el plano metodolgico
pretende no slo describir y explicar la realidad, comprenderla e
interpretarla con el objetivo de estudiarla, sino transformarla;
para ello, construye el objeto de estudio a travs de las interpre-
taciones, reflexiones y teoras de las propias personas participan-
tes en la realidad social que se quiere transformar, en beneficio
de una investigacin dialgica que sirve para clarificar cules son
los esfuerzos que logran ms objetivos y cules consiguen menos.
De nuevo nos hallamos ante una racionalidad intersubjetiva-
mente compartida. Solamente as, a travs de un proceso de
entendimiento establecido a travs del dilogo entre las personas
y colectivos sociales, podemos definir la racionalidad metodol-
gica que posibilita que todas las personas sean participantes y
transformen sus contextos. ,
La primera consecuencia que extraemos es que la metodolo-
ga de orientacin comunicativa crtica utiliza las tcnicas de reco-
gida de informacin cualitativas, cuantitativas o ambas a la vez,
aunque ciertamente privilegia las primeras, imprescindibles bajo
el paradigma comunicativo crtico. Sin embargo, lo bsico no es
resolver si cuantitativa s, o cuantitativa no, sino utilizar la orien-
tacin comunicativa crtica en cualquier caso.
No es una metodologa fcil ni rpida, sino que requiere tiem-
po, capacidad investigadora, buena disponibilidad para crear
situaciones de dilogo intersubjetiva entre las personas partici-
pantes, y capacidad de anlisis y criterios muy claros y consensua-
dos para categorizar las interpretaciones. La gran importancia
que se da al contexto proviene de teoras interaccionistas o posi-

ciones etnometodolgicas: en las comunicaciones cotidianas una
manifestacin nunca tiene significado completo por s misma,
recibe parte de su contenido semntico del contexto, cuya com-
prensin quien habla la supone de quien oye. Como consecuen-.
cia, el momento exploratorio orientado al conocimiento no
puede separarse del momento creativo, constructivo, orientado a
la creacin de un consenso.
La bsqueda de la objetividad reside en la intersubjetividad
(objetividad intersubjetiva), no existiendo diferencias jerrquicas
entre personas expertas y legas, sino una interaccin horizontal con
unos procesos cooperativos concebidos como un autntico entendi-
miento que se rige con pretensiones de validez. Dicho de otra forma,
se rechaza la idea (de manera generalizada) de que el papel de la
persona investigadora sea escudriar las aserciones que recibe, nor-
malmente tergiversadas, dichas de manera interesada o no suficien-
temente analizadas y argumentadas por la persona investigada. Se
puede lograr un grado de objetividad mucho ms alto si quienes-
investigan se preocupan de crear un clima de dilogo que posibilite
una comunicacin intersubjetiva, en vez de preguntarse qu hay de
verdad en todo ello, qu no nos han dicho, qu nos han explicado
de manera interesada o qu nos han contado simplemente porque
han visto que era lo que desebamos escuc;har.
Evidentemente, la metodologa de orientacin comunicativa
crtica comporta algunas consecuencias propias de las premisas
de la concepcin comunicativa crtica: (a) las personas investiga-
doras (para comprender o explicar un fenmeno) participan en
el proceso comunicativo en el mismo plano de igualdad que las
personas investigadas, (b) por lo tanto, no se aseguran la exclusi-
va del "rigor cientfico" (no consideran su saber superior sino
diferente), (c) esta posicin implica voluntad de que haya pre-
tensiones de validez y no de poder, usando la argumentacin para
alcanzar acuerdos, (d) es importante la participacin de las per-
sonas investigadas en las tcnicas de investigacin (guin de las
entrevistas, relatos de vida, confeccin y desarrollo de los grupos
de discusin comunicativos, observacin, encuesta, etc.), ya sean
cualitativas o cuantitativas, (e) se evita un anlisis sesgado de la
realidad social, ya que las personas investigadas intervienen en la
interpretacin y en las conclusiones de la investigacin, no dejn-
dolas exclusivamente en manos de la cosmovisin de las investi-
:s:t"1
Cuadro comparativo entre diferentes enfoques medotolgi,cos.
d
t:i
PARADIGMA Positivista Interpretativo Socio crtico Comunicativo crtico o
!:""
.O
CJ
CONCEPCIN Objetivista Constructivista Socio crtica Comunicativa crtica S:'
("')
REALIDAD La realidad es indepen- La realidad es una cons- La realidad es aprehen- La realidad social es ~
diente de los individuos truccin social que dida y constituida por una construccin hu- e
que la conocen y que depende de los signifi- estructuras situadas his- mana cuyos significa- z
actan en ella. cados que le dan las
personas
tricamente, y confor-
macla por aspectos
dos son construidos
comunicativamente
2~
sociales, culturales, eco- mediante la interac- ("')
nmicos, tnicos, de cin entre las personas.
RACIONALIDAD Instrumental. Instrumental.

gnero, etc.
Instrumental crtica. Comunicativa crtica.

'
52
ENUNCIADOS Los enunciados cientfi- Los enunciados cientfi- Los enunciados cientfi- Los enunciados cient-
cos versan sobre reali- cos son una construc- cos son producto de la ficos son producto del
dades existentes. cin social. dialctica. dilogo.
METODOLOGA Cuantitativa. Cualitativa. Socio crtica. Comunicativa crtica.
TCNICAS Cuantitativas. Cualitativas. Cualitativas y cuantitati- Cualitativas y cuantita-

vas. tivas.
PERSONAS La base est en los con- Cada persona investiga- Los significados estn Los significados <lepen-
INVESTIGADAS tenidos, que son inde- da construye un signifi- mediados por los valo- den de las interaccio-
pendientes de las per- cado diferente. res y la ideologa. nes.
sonas investigadas.
.:..
o
-.J
Cuadro comparativo entre diferentes enfoques medotolgfros. (Continuacin). 23
00
PERSONAS El equipo investigador El equipo investigador El equipo investigador El equipo investigador

INVESTIGADORAS debe poseer conoci- debe conocer los proce- se centra principalmen- se basa en el conoci-
mientos y habilidades sos de construccin de te en la participacin miento de las personas,
metodolgicas. conocimiento. de los sujetos para grupos y materias.
La formacin del perso- Es un proceso bsico en transformar la realidad Investigacin y apren-
na! investigador es bsi- las personas investiga- social. dizaje dialgicos son
ca. das. bsicos.
PROCESO El proceso de construc- El proceso de construc- Er proceso de construc- El proceso de construc-

cin de los significados cin es social. cin es dialctico cin es dialgico.
es global. ~
.. ti
RELACIN Las personas q'ue inves- Las personas que inves- La relacin entre perso- Todas las personas, o

SUJETO/ OBJETO tigan tratan a las investi- tigan tratan de com- nas investigadoras e sean investigadoras o o
gadas como parte de un prender los actos de las investigadas es dialcti- investigadas, estn al 5
o
orden natural abierto a personas investigadas e ca, basada en la refle- mismo nivel e interac-
la investigacin objeti- interpretan los mismos, xin y la accin tan de manera hori- >'
va. ya sea como "actores zontal. M
solitarios" o en interac- Hay ruptura del desni- s::
cin social. ve! metodolgico.
~
~
~
'z
M

e:
2
~
gadoras, (f) las polticas sociales y/ o educativas que se derivan de

la investigacin tienen ms garantas de favorecer a las personas
a las que van dirigidas, ya que stas son las autnticas protagonis-
tas en el proceso de investigacin, y (f) pueden superarse las desi-
gualdades sociales y educativas, porque el objetivo de esta meto-
dologa es la transformacin social.
Postulados de la metodologa comunicativa crtica

De acuerdo con las concepciones ontolgicas y epistemolgi-
cas ya estudiadas, y los principios del aprendizaje dialgico apli-
cados a la investigacin, pasamos a identificar algunos de los pos-
tulados de la metodologa comunicativa crtica:
Universalidad de las competencias lingsticas. El enfoque meto-
dolgico comunicativo crtico no podra llevarse a cabo si no
estuviese basado a .nivel terico en la premisa de que todas las
personas tienen competencias lingsticas comunicativas. Todas,
por tanto, tienen la capacidad de interactuar a travs del dilogo.
La persona como agente social transformador. La capacidad de
reflexin permite producir prcticas propias y originales, a la vez
que influir y modificar las estructuras sociales. Se considera que
las personas son agentes capaces de elaborar interpretaciones
reflexivas y crear conocimiento.
Sentido comn. Nuestro sentido subjetivo depende de la expe-
riencia de la vida y de la conciencia de las personas, y normal-
mente se forma dentro de nuestro propio contexto cultural. No
podemos afirmar que conocemos por qu se produce una accin
si no tenemos en cuenta el sentido comn de las personas.
Equi,jerarqua interpretativa. Los presupuestos ontolgicos de
las personas "investigadas" pueden tener tanta solidez o ms que
los del equipo investigador.
Pretensiones de validez en los jJrocesos de entendimiento. Si tomamos
como referente la voluntad de que haya pretensiones de validez,
la argumentacin es el medio que tenemos que utilizar para que
en los procesos de entef!dimiento podamos llegar a acuerdos.
Intentamos que no haya coacciones, pero si ha de producirse
alguna, que sta sea la coaccin del mejor argumento.
Conocimiento dialgico. Se puede generar conocimiento dial-
gico a travs del anlisis intersubjetivo entre personas "investiga-
doras" e "investigadas".
Ruptura del desnivel metodolgi,co relevante. Quien investiga se

despoja de sus interpretaciones y. participa -tanto de hablante
como de oyente- en las mismas condiciones que el resto de per-
sonas. El desnivel metodolgico relevante se rompe, no slo en el
proceso de la investigacin, sino tambin en el de interpretacin
de las acciones.
Actitud realizadora de las personas investigadoras. Si se quiere
comprender o explicar un fenmeno, quienes investigan tienen
que participar en el proceso comunicativo en la misma posicin
-en el mismo plano de igualdad- que las personas con las que
quieren discutir algn aspecto.
Accin comunicativa. Permite orientar y construir el dilogo
hacia el entendimiento, sin _imponer puntos de vista. La meto-
dologa comunicativa crtica orienta la investigacin a construir
juicios fruto de la intersubjetividad.
Dimensiones sociales exclusoras y transformadoras

"Dimensin exclusora" es aquella barrera que experimentan
unas personas o un colectivo para incorporarse a una prctica o
benefici social. No se trata tanto de algo externo, objetivable y
cuantificable fuera de las personas en s, sino de algo interno;
por ejemplo, clase social, etnia, gnero, nivel educativo y edad
no representan simples indicadores, sino dimensiones que las
personas interiorizan e interpretan, de forma que a veces son
exclusoras y otras veces transformadoras. La edad, por ejemplo,
es una dimensin exclusora en la medida en que las personas
hacen una interpretacin espontnea, una tipificacin o una teo-
ra que repercute en que la vean como una barrera o impedi-
mento para el desarrollo de una cierta actividad, incorporarse a
un cierto colectivo o disfrutar de un cierto beneficio. Pero las
mismas personas (u otras de su entorno) pueden hacer una
interpretacin positiva de la edad y convertirla en una dimen-
sin transformadora.
Una dimensin transformadora es aqulla que supera o con-
tribuye a superar las barreras que impiden o dificultan enorme-
mente la incorporacin de una persona o colectivo a una prcti-
ca o beneficio social. De modo similar a la edad, el gnero ha sido
interiorizado por muchas personas como algo excluyente de la
participacin ciudadana en aquellos mbitos considerados "cosa
de hombres" (asociaciones, partidos polticos, formacin para el

trabajo, etc.). Cuando se dan cuenta de que no es as, ofrecen
interpretaciones o crean condiciones para superar esa dimensin
exclusora. Esto mismo ocurre con otras dimensiones como, por
ejemplo, la clase scial, etnia y nivel educativo.
TCNICAS COMUNICATIVAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
Consideraciones sobre las tcnicas cuantitativas

de orientacin comunicativa crtica
La metodologa comunicativa crtica puede utilizar tanto tc-
nicas cualitativas como cuantitativas. En el caso de estas ltimas,
se escogen las tcnicas que mejor se corresponden con el estudio.
En cualquier caso, sea la tcnica que sea, la orientacin comuni-
cativa crtica prioriza sus postulados en vez de las tcnicas y la
racionalidad instrumental. En otras palabras, la cuestin radica
en que tales tcnicas han de aplicarse de manera dialgica y no
instrumental.
Por ejemplo, una encuesta realizada con un enfoque comuni-
cativo crtico implica que la poblacin objeto de estudio participe
en el proceso (en su elaboracin y contenido, en las conclusio-
nes y recomendaciones). Mientras la mportancia descansa en los
principios dialgicos y en que en el equipo investigador haya
representacin de la poblacin que participa en la investigacin,
no se hace necesario contrastar la sinceridad de las respuestas,
dedicando el esfuerzo a mejorar las tcnicas eh vez de elaborar
instrumentos para controlar la veracidad de las informaciones.
Asimismo, desde una ciencia crtica y reflexiva, la interpreta-
cin no depende de quienes investigan, sino de todas las perso-
nas implicadas en la investigacin, por lo que la intersubjetividad
es clave. Por eso, algunos resultados obtenidos mediante tcnicas
cuantitativas pueden ser matizados, incluso ser diferentes, de
aquellos logrados a travs de tcnicas cualitativas. La explicacin
est en que las cualitativas permiten desarrollar el por qu, en
tanto las cuantitativas slo denotan los datos estadsticos. Por citar
un ejempl, ante la pregunta de un cuestionario relativa a si te
gusta ir a la escuela, la respuesta mayoritaria es no; cuando se apli-
can tcnicas cualitativas (como relatos comunicativos de vida coti-
diana o grupos de discusin comunicativos) a los mismos sujetos,
afirman que les encantara ir a una escuela que tuviese en cuenta

su cultura, sus costumbres, sus rasgos identitarios, etc.
Tcnicas cualitativas de orientacin comunicativa critica

En este apartado, no vamos a examinar la clsica entrevista
cualitativa en profundidad, donde se busca la comprensin de las
perspectivas que tienen las personas objeto de la investigacin
con respecto a sus propias vidas y experiencias, sino tres tcnicas
base a partir de las cuales podemos desarrollar y realizar diferen-
tes variaciones: relato comunicativo de vida cotidiana, grupo de
discusin comunicativo y observacin comunicativa. Asimismo,
las contrastamos con las tcnicas tradicionales no comunicativas.
En la contrastacin entre tcnicas tradicionales y comunicativas
hemos utilizado diferentes textos2.
Relato comunicativo de vida cotidiana

El relato comunicativo de vida cotidiana es el resultado de la
interaccin entre quien est investigando y otra persona que, a lo
largo del dilogo, va avanzando hacia la reflexin e interpreta-
cin de su vida cotidiana. Centra el estudio, bsicamente, en el
rriomehto actual y en las interpretaciones que la persona narra-
dora hace de su vida, ms que en aspectos biogrficos. Las inter-
pretaciones sirven tanto para proyectar expectativas futuras como
para captar aspectos del presente o del pasado inmediato, i:efle-
jando -:- partir ~e la construccin del mundo de la vida- cmo
vive, piensa y acta la persona en su cotidianidad.
Cuando construimos la realidad cotidiana articulamos e inter-
pretam<?s de antemano ese mundo social, siendo desde construc-
ciones mentales de este tipo como orientamos nuestro compor-
tamiento, definimos nuestros fines de accin y de.terminamos los
medios que utilizamos para alcanzar tales fines. El relato preten-
2Entre otros: Balcels,J. (1994). La investigacin social. Introduccin a los mtodos

y las tcnicas. Barcelona: PPU. Del Rincn, D. et al. (1995) Tcnicas de investigacin en
ciencias sociales. Madrid: Dykinson. Ruiz Olabunaga, JI. (1999). Metodologia de la
investigacin cualitativa. Bilbao: Deusto. Schwartz yJacobs (1984). Sociologia cualita-
tiva: mtodo para la reconstruccin de la realidad. Mxico: Trillas. Valls, M. (2000).
Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional.
Madrid: Sntesis.
de recoger los pensamientos, las reflexiones, las formas de actuar

y las interacciones con las que la persona elabora sus construc-
ciones sociales y las aplica para resolver situaciones concretas de
su vida cotidiana. Constituye un proceso cooperativo de entendi-
miento y reflexin que se orienta hacia la transformacin. En el
dilogo se pretende alcanzar el entendimiento partiendo de que
cada persona, ya sea investigadora o investigada, tiene sus presu-
puestos propios. El resultado es una comprensin detallada del
mundo de la vida y de las interpretaciones que realiza la autora
del relato.
En cuanto a la aplicacin, se desarrolla en el contexto habi-
tual de la persona participante, evitando distorsiones en la comu-
nicacin. Quien investiga tiene un guin (que puede compartir
con la persona investigada) con los temas bsicos para la investi-
gacin. Normalmente se realiza en una sola sesin. Quien relata
ha de tener conocimiento previo de la investigacin (objetivos,
temas ... ), as como del destino que se le dar a su aportacin y
que habr una segunda vuelta, tanto para asegurar que la inter-
pretacin realizada es la correcta, como para ampliar informa-
ciones y elaborar conjuntamente las conclusiones.
Comparacion entre historias de vida (relatos de vida) y relato comunicativo.
llli""LATO COMUNICATIVO DE VIDA RELATOS DE VIDA/HISTORIAS

COTIDIANA DE VIDA
Es el resultado de la interaccin Los relatos de vida son narraciones

entre quien investiga y otra persona biogrficas, contadas por una o
que, mediante el dilogo, reflexio- varias personas, tal como las han
na e interpreta sobre su vida coti- vivido.
diana. Las historias de vida son las mani-
festaciones y narraciones de las
experiencias de una persona a lo
largo de su vida que se completan
con entrevistas a personas de su
entorno y otros documentos.
Son de personas sencillas, descono-
cidas y. silenciosas y pueden tener
elementos autobiogrficos.
RELATO COMUNICATIVO DE VIDA RELATOS DE VIDA/HISTORIAS

COTIDIANA DE VIDA
Se centra bsicamente en el Captan la totalidad de una expe-

momento actual. Las interpretacio- riencia biogrfica desde la infancia
nes sirven tanto para proyectar hasta el presente.
expectativas futuras como para O una parte de ella, no necesaria-
interpretar aspectos del presente o mente actual, sino preferentemente
del pasado inmediato. de tiempos pasados.
Se enfoca hacia la importancia y Se centra en la dificultad para obte-

validez de las interpretaciones de la ner buenos. informantes, controlar
persona y en el sentido que tienen la informacin obtenida y comple-
para ella. Todas las personas tienen tar los relatos biogrficos.
algo que decir. La persona ha de ser buena infor-
mante, tener una historia de inters
para contar, ser brillante, sincera,
autocrtica, amena y dispuesta a lle-
gar hasta el final.
Como criterios de seleccin del
sujeto se utilizan, habitualmente, la
marginalidad, la excepcionalidad y
la normalidad.
Recoge los pensamientos, las refle- Captan la ambigedad, el cambio y

xiones, las formas de actuar y las la visin subjetiva con la que uno
interacciones con las que la persona mismo se ve a s mismo y al mundo;
elabora sus construcciones sociales
y las aplica para resolver situaciones
concretas.
Constituye un proceso cooperativo En presencia de un experto el per-

de entendimiento y reflexin. sonaje va relatando episodios o eta-
pas de su vida.
Se orienta a la transformacin. Es una descripcin biogrfica que

tiene como objetivo extraer infor-
macin de un relato.
Habitualmente, el relato se realiza Se han de realizar varias entrevistas

en una nica sesin. Posteriormen- y recoger otro tipo de documentos
te hay una segunda vuelta con el para apoyar la historia de vida.
objetivo de ampliar informaciones y
elaborar conjuntamente las conclu-
siones.
RELATO COMUNJCATNO DE VIDA RELATOS DE VIDA/HISTORIAS

C07WJANA DE VIDA
No es ni la tcnica por s sola, ni La fiabilidad de la tcnica se puede

ninguna propiedad intrnseca de determinar por la coherencia inter-
quien la realiza lo que garantiza la ,na del dilogo, por la coherencia
fiabilidad, sino una relacin de ideolgica del relato, por la deriva-
igualdad entre la persona investigada de las entrevistas con los coet-
dora y la investigada que permite neos del narrador, y por la oralidad
una realizacin correcta de la tcni- en que se desarrolla el relato.
ca y la posterior interpretacin obje- Para comprobar la veracidad se uti-
ti va. liza la contrastacin y la ruptura.
La interpretacin se realiza conjun- Los investigadores sociales tratan de

tamente y en condiciones de igual- captar lo ms fiel y ampliamente
dad. posible el punto de vista de los suje-
tos.para llegar a comprender e nter-
pretar los significados que las perso-
nas atribuyen a los fenmenos.
Grupo de discusin comunicativo

El grupo de discusin comunicativo es un grupo natural que
elabora una interpretacin colectiva de la realidad a travs de la
comunicacin entre iguales. Est formado por personas que ya se
conocen y tienen algn nexo en comn como, por ejemplo, par-
ticipar en alguna actividad o coincidir regularmente en algn
espacio, y facilitan la existencia de este espacio de dilogo entre
iguales que necesita el grupo de discusin para que la comuni-
cacin no quede sometida a la accin estratgica.
Se requiere un consenso previo para la realizacin del grupo,
para su propia constitucin y para el desarrollo del trabajo. Esta
necesidad provoca en las personas y en el conjunto del grupo
una primera reflexin sobre el tema general que se pr:opone. De
este modo, se produce la construccin de una primera opinin
sobre el tema propuesto, algo que facilita la relacin de igualdad
con las personas que investigan.
Para que en el grupo de discusin comunicativo se d una
comunicacin entre iguales la persona investigadora tiene que
integrarse en l. Claro que tiene unos saberes diferentes de los
que poseen las personas que forman el grupo, pero es una ms
en l, ya que las interpretaciones partirn de todo el conjunto.
Cuando nos proponemos trabajar con un grupo natural no tene-

mos como objetivo la observacin o el anlisis de las personas que
lo forman, sino participar con el grupo que se establece.
El rechazo, tanto del uso de estrategias que podran provocar
efectos de manipulacin, como de cualquier situacin de dominio
dentro del grupo, permite que la comunicacin se desarrolle entre
iguales y, al mismo tiempo, da validez a las interpretaciones de la rea-
lidad construidas colectivamente, ya que son aceptadas y cmpartidas
por un grupo que, de esta forma, va orientando y reorientando el con-
tenido del dilogo. Quien investiga, dinamiza, facilita y toma la -res--
ponsabilidad de evitar que el desarrollo del grupo de discusin comu-
nicativo derive hacia temas fuera del objeto de estudio acordado.
Todas las personas que forman el grupo se convierten en
investigadoras y actoras porque es el grupo, a partir de la rfle-
- xin sobre el tema propuesto en una situacin de interaccin y
comunicacin propia, quien establece conclusiones consensua-
das y vinculad<:ts a los elementos de la vida cotidiana que estn
relacionados con el tema de dilogo.
En cuanto a la aplicacin, el grupo debe reunirse en uno de
sus contextos comunicativos habituales. Se necesita un guin
-conocido por los miembros del grupo- de carcter orientativo
basado en los objetivos del proyecto. Ha de realizarse una segun-
da vuelta donde se puede dialogar sobre nuevos temas generados
por las informaciones recogidas en la primera vuelta, y donde
tambin se debaten y consensan las conclusiones.
GRUPO DE DISCUSIN
GRUPO DE DISCUSIN
COMUNICATNO
El objetivo del grupo de discusin Sirve para obtener informacin, no

es llegar a consensos para la genera- para llegar a soluciones consensua-
cin conjunta de conocimiento das ni para resolver problemas.
cientfico y la transformacin del Sirve para obtener un conocimien-
contexto. Tambin cabe que no se to de algo.
produzca el consenso.
::,e reqmere un consenso previo La selecc10n de sujetos depende del
para constituir el grupo y desarro- tema y del objeto de estudio.
llar el trabajo. Se consensan las El grupo se define en funcin del
bases de la investigacin y el grupo propsito de la investigacin.
valora su . utilidad. No hay nunca Hay accin estratgica en la organi-_
una instrumentalizacin del grupo. zacin y en la disposicin del grupo.
GRUPO DE DISCUSIN
GRUPO DE DISCUSIN
COMUNICATIVO
El grupo ha de ser natural (las perso- Realizacin en escenarios formales

nas que lo forman se conocen), de no naturales.
manera que sus componentes tienen Los participantes deben ser desco-
un nexo en comn, porque partici- nocidos los unos de los otros para
pan en alguna actividad o porque permitir un mayor grado de espon-
coinciden en algn espacio fsico. taneidad y libertad.
Es conveniente que Ja persona No se menc10na especficamente
investigadora conozca al grupo. este tema.
Se basa en el dilogo igualitario, de El moderador como experto.
forma que la persona que investiga Estilo de moderacin semidirigido
es una ms en lo que se refiere a la o dirigido.
participacin en el grupo. Posicin de neutralidad.
Quien modera el grupo ha de ser
una persona experta en conduccin
de grupos que escucha, observa y
analiza la dinmica del grupo.
Hay una interpretacin colectiva de Se trata de sonsacar o extraer infor-
la realidad por parte de todas las macin partiendo de que no nos
personas del grupo, potenciando a dirn toda la verdad, hace falta
quien menos participa. Es una comprobar la distancia de lo que
interpretacin cooperativa basada dicen a lo que hacen.
en pretensiones de validez. Hay que comprobar la correccin
de los datos y dominar el grupo.
Hay una segunda vuelta en la que se Se suele realizar una nica sesin.
dialoga sobre nuevos temas en base
a las informaciones recogidas.
La corroboracin de los datos y la Durante la fase de trabajo se reco-
redaccin de las conclusiones se mienda elaborar un anlisis prelimi-
hace con la participacin de todo el nar, despus se entra en la fase de
grupo. anlisis y finalmente se realiza el
informe que puede ser segn el
modelo de datos directo, el descrip-
tivo o el interpretativo.
El anlisis no se basa en el saber En esta tcnica es ms dificil el an-
hacer de una persona experta sino lisis de la informacin que en otras
que, para que sea rico, ha de con- tcnicas, se precisa mayor forma-
tarse con todas las personas. Este cin de los moderadores.
proceso quita la complejidad ante la
que se encontrara una persona soli-
taria.
Observacin comunicativa
Las personas somos conscientes de poseer determinados
conocimientos. As, si nos preguntan cules son los nuestros, en
general hacemos referencia a los adquiridos formalmente.
Conducir, hacer una instalacin elctrica o una radiografia son
ejemplos de conocimientos que las personas explicitamos. Sin
embargo, si intentamos saber paso a paso cmo realizamos estas
actividades nos ser dificil explicarlo, a pesar de tener unos cono-
cimientos'tcitos para llevarlas a cabo. Con la observacin comu-
nicativa logramos que se explicite ese saber tcito. Es una tcnica
til para recoger apreciaciones sobre las conductas habituales de
las personas, sus actitudes, motivaciones, interpretaciones, habili-
dades, elementos caractersticos del lenguaje no verbal, etc.
La persona que investiga y la que es sujeto de la observacin
comunicativa tratan y comparten en un plano de igualdad los sig-
nificados e interpretaciones de forma que, lo mismo que en las
dems tcnicas comunicativas, la funcin de interpretacin recae
en ambas personas. Hay un dilogo con las personas observadas,
que tiene lugar antes y despus de la aplicacin de la tcnica, y
que sirve para poner en comn tanto los objetivos de la observa-
cin como los resultados de la misma. En una misma accin pue-
den coexistir dos puntos de vista: el de la persona observadora y
el de la persona observada. Lo importante es poner en comn
ambos para llegar a un consenso. Esto es precisamente lo que
convierte esta tcnica en intersubjetiva.
En el caso concreto de la observacin comunicativa, hay que
definir las posibles tareas (sociales, numricas, etc.) habitual-
mente empleadas en situaciones cotidianas que se quieren obser-
var. Se trata de hacer un listado de aquellos aspectos importantes
que requiere la situacin o la actividad en concreto que vamos a
observar. Este listado tambin se puede elaborar o complementar
en compaa de las personas implicadas en la observacin.
En cuanto a su aplicacin, es necesario en primer lugar definir
los contextos ms apropiados donde llevarla a cabo (mundo laboral,
entorno familiar, ... ) con el fin de recoger las actitudes, los compor-
tamientos, las expresiones y las destrezas de las personas en situacio-
nes de participacin o de interaccin en los diferentes mbitos de la
vida cotidiana. La observacin se har en el lugar habitual donde se
realiza la actividad, con el objetivo de observar in situ. Se lleva a cabo
en los momentos precisos con el fin de abarcar el conjunto de tareas

y habilidades definidas, anotando todo aquello que se crea oportuno
y teniendo presente las diferentes ideas y teoras que hemos ido ela-
borando a lo largo de la investigacin.
Elaboraremos el resultado de la observacin de forma que ste
sea consensuado con la persona observada. De ah que se comparta
el texto y se escojan aquellos aspectos significativos para la investiga-
cin ponindolos en relacin con el listado que hemos confecciona-
do previamente y que nos tiene que ayudar en la interpretacin.
Observacin comunicativa Observacin no comunicativa
Mediante la observacin logramos El observador contempla sistemti-

explicitar el conocimiento tcito. ca y detenidamente cmo se <lesa-
rrolla la vida social, sin manipularla
ni modificarla.
Las personas han de partiopar No es prudente que los informantes
voluntariamente y en base a cono- sepan exactamente lo que estudia-
cer, compartir y ver la utilidad de la mos.
investigacin.
La persona que investiga y la que es Se trata de que los observados cola-
sujeto de la observacin comunica- boren en la investigacin siguiendo
tiva tratan y comparten en un plano las instrucciones de los especialistas
de igualdad los significados e inter- que la dirigen.
pretaciones.
La observacin se ha de realizar en Puede ser que se sepa o no que hay
el lugar habitual en el que se lleva a una observacin, puede ser que se
cabo la actividad, teniendo cuidado sepa o no el propsito de la misma.
de no distorsionar la propia activi- En caso afirmativo, el observador
dad. busca que se comprenda el inters
de la investigacin.
Hay un dilogo constante con las per- Quien observa siente y percibe
sonas observadas mientras se est rea- como un miembro ms (en caso de
!izando la observacin; sta tambin la observacin participan te). En
puede ampliarse a otras personas que otro caso, se debe guardar la distan-
participan en el contexto. No se trata cia adecuada.
de empatizar con las personas.
La interpretacin es conjunta por lo Los resultados se elaboran distan-
que despus de realizar la observa- cindose del escenario, suponiendo
cin se dialoga con la persona sobre por parte del investigador gran agu-
lo que se ha ido anotando. deza, intuicin y compl'ensin.
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto dirigido a cen-

tros educativos que logra aumentar el aprendizaje y superar el
fracaso escolar a travs de una mayor participacin y solidaridad,
abriendo las puertas de los centros a los miembros de la comuni-
dad. De esta forma, da una respuesta educativa igualitaria a la
nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. En este
proceso, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocu-
rre en el aula y cada da ms de la interrelacin entre lo que suce-
de en el comedor, en la cocina, en la calle, en el aula, etc. En
otras palabras, slo en la interaccin comunicativa, las familias, el
profesorado, el barrio y la sociedad .pueden construir un proyec-
to educativo til.
Responqe claramente a la metodologa comunicativa. A lo largo
de sus diferentes fases, se ponen de manifiesto el dilogo igualita-
rio, el reconocimiento de la inteligencia cultural, la dimensin ins-
trumental, el carcter transformador, la creacin de sentido, la soli-
daridad y la igualdad de las diferencias, que aparecen en el apren-
dizaje, en la organizacin del centro educativo, en la participacin
del voluntariado de~tro de~ aula, y en todos los aspectos que for-
man parte de la escuela y de su entorno.
, El proyecto de crear una: comunidad de aprendizaje pasa por
una serie de fases, que pueden esquematizarse en:
1) Sensibilizacin
2) Toma de decisiones
3) Fase del sueo
4) Seleccin de prioridades
5) Planificacin: activacin del plan de transformacin
6) Consolidacin
7) Investigacin
8) Formacin
9) Evaluacin
Sensibilizacin. Es la primera toma de contacto de la

comunidad educativa del centro con el proyecto
Comunidades de Aprendizaje. Durante 30 horas, normal-
mente repartidas a lo largo de 5 das, el profesorado (y
tambin padres, madres, voluntariado, y otras personas
que forman parte de la comunidad educativa), se rene

para conocer el proyecto a fondo, para discutir sobte los
modelos educativos que estn funcionando en otros luga-
res, as como la evolucin de las teoras actuales en
Ciencias Sociales y en Educacin. Se crea un punto de par-
tida basado en ideas y experiencias cientficas, contrasta-
bles con la realidad emprica, que se presentan y se discu-
ten en comn, haciendo un esfuerzo de formacin para
conocer los elementos que han hecho que otras experien-
cias hayan tenido xito, y reflexionando sobre lo que eso
puede aportar a su propia escuela.
Toma de decisiones. Una vez realizada la sensibilizacin, el
siguiente paso es decidir si, como centro, la comunidad edu-
cativa decide llevar adelante el proyecto, o bien rechaza la
oportunidad de hacerlo. La decisin es totalmente libre y
voluntaria, y slo se lleva adelante el proyecto si la gran mayo-
ra del claustro es favorable al mismo. La transformacin de
una escuela en comunidad de aprendizaje es una decisin
que toma conjuntamente la comunidad educativa. En las
experiencias del CREA se requiere que: al menos el 90% del
claustro quiera realizar el proyecto; haya una implicacin del
equipo directivo; sea aprobado por el consejo escolar y por la
asamblea de familiares, lo cual significa una implicacin de la
comunidad; haya un apoyo de la consejera de educacin y
de la direccin general correspondiente.
Fase del sueo. Si la respuesta del claustro es afirmativa, se
empieza el proyecto soando la escuela que quieren todas
las personas de esa comunidad educativa. Familiares, pro-
fesorado, alumnado ... todo el mundo participa en la crea-
cin del sueo conjunto de una escuela que sea la que
todos y todas querramos para nuestros hijos e hijas. Se
elabora un listado con todas las propuestas que se quieren
hacer en la escuela.
Fase de seleccin de prioridades. Como no todas las cosas
que aparecen en la lista del sueo se pueden realizar a la
vez, el siguiente paso es establecer cules son las priorida-
des, para comenzar a transformar el centro por alguna
parte. Se trata de conocer los recursos con que cuenta el
centro en ese momento y comenzar por aquello que se
considere ms factible, o ms apropiado.
Fase de planificacin. En este punto ya es tiempo de llevar

' adelante la transformacin. Las diferentes actuaeiones se
planifican conforme a las prioridades que se hari consen-
suado entre todos y todas, y se ponen en marcha. Para ello
se trabaja por comisiones formadas por padres, madres,
profesorado, voluntariado, etc., que se encargan de desa-
rrollar las prioridades agrupadas por reas temticas.
Fase de consolidacin. Una vez la escuela se ha convertido
en una Comunidad de Aprendizaje, el proyecto avanza
hacia su consolidacin, abrindose un proceso de trans-
formacin sin un final concreto, siempre a la bsqueda de
formas nuevas para mejorar el aprendizaje. La consolida-
cin tiene tres notas o fases caractersticas:
Investigacin
Formacin
Evaluacin
Investigacin. La escuela,. cuando se convierte en

Comunidad de Aprendizaje, sigue su curso. Se desarrollan
nuevas adividades, se utilizan mtodos pedaggicos nue-
vos, la escuela se transforma, tambin se producen cam-
bios en el barrio, y todo esto demanda un esfuerzo cons-
tan te de investigacin comunicativa para que la escuela
contine siendo motor de cambio y desarrolle conoci-
mientos nuevos, consensuados por toda la comunidad
mediante el dilogo, que se transmiten al conjunto de la
comunidad educativa y se llevan a la prctica.
Formacin. Por otro lado, toda transformacin de un cen-
tro (del tipo que sea) exige que las personas que trabajan
en l conozcan los mtodos nuevos, las nuevas formas de
participar en el aula, etc. Por eso, tanto profesorado como
famifiares y comunidad educativa en general se encuen-
tran ante planteamientos que les exigen poner en prctica
mtodos que no tienen por qu conocer. La formacin
continua tiene que ser un aspecto indispensable para ase-
gurar la calidad, de forma que todos los cambios puedan
llevarse a la prctica con garantas.
Evaluacin. Asegura una valoracin permanente de la
transfm:macin del centro educativo. Participa toda la
comunidad educativa y sirve para reorientar la direccin

de la transformacin, a fin de que la escuela nunca pierda
de vista su capacidad de actuacin sobre su entorno, y que
ste se encuentre siempre presente dentro de las aulas.
En el modelo tradicional de escuela, el profesorado asume la
exclusiva del conocimiento que ensea. Comunidades de apren-
dizaje rompe con esta idea a travs de la participacin de todos
los miembros de la comunidad educativa en la transformacin de
la escuela y de la sociedad, concretada en el conocimiento que se
ensea en el aula, en el modelo didctico que se utiliza, en la base
epistemolgica, etc. La prctica educativa que se lleva a cabo (y,
por tanto, todo lo que se refiere a los contenidos curriculares, los
recursos didcticos utilizados, la metodologa pedaggica, etc.)
ha sido consensuada por todas las personas que integran la comu-
nidad educativa, mediante la aplicacin de una metodologa
comunicativa. De la misma manera, en la interpretacin y con-
clusiones (en otras palabras, en la evaluacin) participan todos
los miembros de la comunidad educativa, aportando una rica plu-
ralidad de puntos de vista que supera el dilema sujeto-objeto.
Desde la perspectiva comunicativa crtica, la investigacin es
motor de cambio, porque el desarrollo intersubjetiva de conoci-
miento transforma la realidad que conocen las personas que par-
ticipan dentro de la propia investigacin. Este aspecto queda
ejemplificado con el caso de Comunidades de Aprendizaje,
donde la investigacin educativa comunicativa crtica pone las
bases para la transformacin colectiva de la realidad; en este
caso, del centro educativo y del barrio donde est ubicado dicho
centro.
Para profundizar en el tema es aconsejable consultar el libro
Comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2002) donde se explica
con claridad y precisin el proyecto de transformacin de los cen-
tros educativos en comunidades de aprendizaje
EJERCICIOS
1) Seala cules son las caractersticas de la investigacin

comunicativa.
2) Para qu tipos de problemas es pertinente la investiga-
cin comunicativa y para cules no?
3) Realiza un cuadro de doble entrada donde se consignen

las diferencias entre las tcnicas utilizadas en metodologa
comunicativa y las mismas tcnicas desde enfoques distin-
tos.
4) Cmo argumentaras que la investigacin comunicativa
tiene un componente formativo?
5) Qu diferencias observas entre la investigacin comuni-
cativa y la investigacin accin?
6) Considera uri proyecto de comunidad educativa. Crees
que es fcil sensibilizar a la comunidad para participar en
- l? Cmo lo haras?
CAPTULO 14
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
Francesc Martnez Olmo
BJETIVOS
a) Conocer el marco general de la investigacin evaluativa.

b) Conocerlos fundamentos tericos de la investigacin eva-
luativa.
c) Conocer las funciones de la evaluacin.
d) Conocer los modelos ms representativos de evaluacin
de programas.
e) Redactar un informe de evaluacin.
TEORA DE LA EVALUACIN
La evaluacin se define como un proceso de recogida de

informacin orientado a la emisin de juicios de mrito o de
valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin" (Mateo,
2000: 21). Por otra parte, tambin conviene enfatizar la estrecha
relacin que debe existir entre la evaluacin y la toma de deci-
siones, fundamentada en los juicios emitidos, encaminada a la
mejora del objeto, sujeto o intervencin evaluada.
Cuando hablamos de evaluacin, nos referimos principal-
mente a la evaluacin de programas educativos. Aunque tambin
se puede considerar la evaluacin de alumnos, profesores, cen-
tros, etc.
La particularidad de la evaluacin entendida como una cien-
cia proviene del tipo de conocimiento que mejor la caracteriza: el
axiolgico (Rul, 1992). De hecho, evaluar supone siempre nece-
sariamente establecer comparaciones a las que se otorga un valor
en funcin de algn criterio. As pues, la validez del conocimien-
to evaluativo se demuestra a travs de su capacidad para asignar
valoraciones, y la credibilidad a travs de su capacidad para mejo-

rar lo evaluado (Mateo, 2000).
El conocimiento que aporta la teora evaluativa, al margen de
su utilid;id prctica, se asocia cori aspectos como el poder, porque
discrimina entre aquellos objetos, sujetos o intervenciones que
tienen reconocimiento socio-educativo y los que no; y como la
poltica, porque se ha demostrado, sobre todo a partir de los
modelos evaluativos socio-crticos -tambin denominados de
cuarta generacin (Cuba y Lincoln, 1989)-, que la evaluacin
genera una cultura evaluativa y reconstruye la realidad generan-
do cambios.: en profundidad (Mateo, 2000; House, 1994).
Hoy da la evaluacin se clasifica en diversas tipologas, no
excluyentes, segn su funcin, el tipo de juicios que se emitan y
el agente evaluador. En los siguientes apartados se detallan estas
tipologas o modalidades de evaluacin. Remitimos a la obra de
. PrezJuste (2004) sobre Evaluacin de Programas en Educacin para
ampliar lo que a:GJ.u se presenta con carcter introductorio.
Funciones de la evaluacin
Scriven (1967) fue el primero en distinguir formalmente la
evaluacin formativa de la sumativa. Hasta entonces todas las eva-
luaciones eran sumativas, ya que se centraban en los resultados de
los procesos educativos, reservando las propuestas de mejora para
futuras intervenciones; en cambio, la evaluacin formativa focali-
za su atencin en el mismo proceso educativo desde su inicio para
poder incidir en su mejora. Posteriormente se ha identificado
otro tipo de evaluacin que tiene como funcin primordial el
diagnstico previo de aspectos que permitan tomar decisiones
incluso antes del inicio de los procesos educativos. En la siguien-
te tabla se resumen las principal~s caractersticas de la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa.
La funcionalidad formativa de la evaluacin se utiliza en la
valoracin de procesos en curso. Su finalidad es la de mejorar,
optimizar, adecuar el proceso que se evala a travs de la obten-
cin rigurosa y sistemtica de datos que nos aporte suficiente
informacin de cara a una toma de decisiones inmediata. Por
ello, la evaluacin se lleva a cabo paralelamente a la actividad que
se desarrolla de forma que cuando surja un obstculo, disfuncio-
nalidad o carencia se est a tiempo de introducir los cambios
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA 427
TABLA l. Caractersticas de los tipos de evaluacin segn su funcin (adaptado

de Cabrera et al, 1993).
Diagnstica Fonnativa Sumativa
Fm::in Adeclllrel programa Asegurar q.;e el proceso Certifl::ary calificar ntveles de

edu::ati\.O a los niveles edJ::ativo se rooliza segn lo aprendizaje abllli'.ados
inicial es y e)Q)eclati1re del planificado
alumnado Motiva::in
Objeto Prerreq.isitos Proo?So eclJ::ativo Objetil.00 finales alcmzados

Con:x:imientos previos Aprendizajes parciales
Elq)eclativas
Momento .Antes de inciar el proceso

edu::atil.O o jLl3!o al ini::io .
Durante el procE'm edu::ativo Al finalizar el procw
edu::ativo
En ocooiores se realirn de
forma diferida :era e'v"aluar
resultados a medio o largo
plazo
Decisin Adaptecin del programa Reajuste del programa Otorgar a::rediteciones

edu::ati\.o eclJ::ativo
Eloo::in del programa o ni1.el Nadir estrategioo ce refuerzo
necesarios para su mejora y optimizacin. Este tipo de evaluacin

est ms en concordancia con la direccin que estn tomando las
prcticas educativas, pasando de una visin centrada en la eva-
luacin legitimadora o desligitimadora a una visin centrada en
procesos de mejora (Cabrera, 2001).
Evaluar para mejorar sera el lema. En un estudio realizado
por Boston (2002) se muestran algunas investigaciones realizadas
donde se comprueba la mejora conseguida por grupos de alum-
nos que realizan evaluaciones formativas. Esta mejora es an ms
significativa con alumnado que tiene dificultades de aprendizaje.
Tipos de juicios evaluativos

En cuanto a los tipos de juicios que se emiten en una evalua-
cin, se clasifican en funcin del criterio comparativo que adop-
tan (Cabrera y Espn, 1986; Mateo, 2000):
Personalizados o con referencia a uno mismo. Cuando la

informacin obtenida se compara con informacin previa
del mismo objeto, sujeto o intervencin. Tiende a ser de
corte idiogrfico. . . .
Nor'Inativos. Cuando 1a informacin se compara con la
informacin que se tiene de otros objetos, sujetos o inter-
venciones similares al que se est evaluando. Tiene carc-
ter nomottico.
Criteriales. Cuando la informacin se compara con unos
criterios de excelencia preestablecidos tericamente.
Tiene carcter nomottico.
TABLA 2. Ejemplos de juicios evaluativos.

Tipo de juicio Ejemplo 1
Referencia a Ana ha mejorado su nivel de lectura respecto al que tena

hace tres meses.
uno mismo
Se ha incrementado satisfactoriamente el nmero de
usuarios de este programa respecto al ao pasado.
Los objetivos del proyecto definitivo son ms confusos que
en su versin anterior.
Normativo Mara es la mejor del grupo.
Este proyecto es el que est mejor definido de todos los
que se han presentado.
Esta escuela es la que tiene el mayor ndice de aprobados
de toda la provincia.
Criterial Jos ha alcanzado satisfactoriamente cuatro de los seis
objetivos propuestos para este curso.
El programa llevado a cabo no ha superado los criterios de
disefio ni de urrndad requeridos.
La investigacin realizada cumple los criterios mnimos
exie:ibles para ser nierecedora de una nueva subvencin.
La evaluacin personalizada facilita dos tipos de compara-

cin: a) la evolucin de un sujeto o de una intervencin con
respecto a s mismo, y b) las diferencias entre varias capacida-
des, habilidades u otras variables en un mismo sujeto o in ter-
vencin -identifica los puntos fuertes y dbiles- (McAlpine,
2002). Este tipo de evaluacin es muy til para enfatizar el
carcter formativo de los diagnsticos y de la orientacin psi-
coeducativa.
Las puntuac~ones que se obtienen a travs de juicios norma-
tivos permiten la comparacin entre distintos objetos o indivi-
duos pero no ofrecen orientaciones especficas de mejora. Se uti-

liza, sobre todo, cuando se desea determinar la posicin ordinal
de un sujeto respecto a otros.
En cambio, las evaluaciones de referencia criterial permiten
establecer estrategias de mejora individual, curricular o institu-
cional, ya que se identifican claramente los grados de dominio en
cada contenido evaluado. Se utiliza, primordialmente, para cono-
cer la eficacia de las actividades con respecto a un mbito de
intervencin y para determinar el grado de xito en relacin a los
objetivos que se persiguen. Para ello ser necesario establecer
bien los objetivos y los criterios de la actividad que se evala.
Tipos de evaluacin en funcin del agente evaluador

Cuando la evaluacin se realiza sobre un objeto por parte de
un agente diferenciado de ese objeto, se denomina heteroevalua-
cin. En cambio si el objeto evaluado forma parte del mismo
agente evaluador, entonces se realiza una autoevaluacin.
Cuando se trata de evaluacin de programas o instituciones, los
trminos que se utilizan en estos casos, respectivamente, son eva-
luacin externa y evaluacin interna.
La heteroevaluacin ha sido el tipo de evaluacin tradicional
en la educacin y, de hecho, est en consonancia con el modelo
clsico de educacin transmisiva. En cambio, la autoevaluacin
responde a un concepto de educacin nis ligado a los objetivos
de aprender a aprender, a reflexionar y a emanciparse, donde el
centro de la educacin se sita ms en el propio individuo o ins-
titucin que aprende (Boud, 1995) I.
En la evaluacin de programas, la evaluacin externa aporta
valores aadidos como mayor objetividad, credibilidad, y conoci-
miento sobre la evaluacin al tiempo que soporta menor presin
poltica (Payne, 1994). En cambio la evaluacin interna tiene las
ventajas de un menor coste econmico y, sobre todo, la capacidad
1 Argyris y Schon (1974), Elliott (1978) y Rogers {1983) son algunos de los
autores que han investigado tericamente sobre el concepto de autoevaluacin.
Otros autores, citados por Boud (1995), han realizado estudios cuantitativos para
comparar las puntuaciones obtenidas mediante autoevaluacin y heteroevaluacin,
mientras que Candy et al. (1985), Lowry (1989) y Van Riper (1982) son algunos de
los autores que han estudiado cualitativamente aspectos como el papel del educa-
dor en la autoevaluacin y diversas tcnicas para llevarla a cabo.
de devolver el poder de decisin y de accin a los propios intere-

sados (empowerment), tal como seala Cabrera (2001).
Para orientar un proceso de autoevaluacin se pueden suge-
rfrpregun tas como las que propone Race (2002), a las qu opi::io.,
nalmente .se aaden las preguntas por qu? cundo?:
,_Cul es la valoracin global (o la puntuacin) que consi-
deras que sera justa para- el trabajo que has realizado?
Qu crees-que es lo que te ha salido mejor?
Qu es lo que ha salido peor?
< 'Cul-ha sido_la parte ms dificil? ,
Situvierasla oportunidad de empezar de nuevo qu ha-
das diferente?
Qu es lo ms importante que has aprendido en este tra-
bajo? - .
Qu es lo ms importante de ti mismo que has aprendido
haciendo este trabajo?
Qu crees que se espera de ti en este trabajo?
De las opiniones que tenas antes de hacer este trabajo,
cules han cambiado al final?
mlritos de evaluacin
---- Los princip~es mbitos de aplicacin de la evaluacin educativa
se ce,ntran en: a) el cambio realizado en el colectivo beneficiario de
un servicio o programa -por ejemplo el aprendizaje del_ alumnado-,
b) la accin ;profesional del personal responsable de un servicio o pro.,
- grarria -=-por ejemplo la docencia del profesorado-, c) el programa o
serVicio en s mismo, d) la institucin donde se lleva a cabo el pro.,
grama o servicio -por ejemplo el centro -educativo-, y e) el sistema
nacional que orienta las concreciones de un programa o servicio.
La aparicin de cada uno de estos focos de atencin para la eva-
luaein haido pareja al inters social e histrico que ha precedido.
As, inicialmente, la evaluacin estuvo ligada a la valoracin de los
aprendizajes en consonancia con la visin esttica y finalista de la edu-
cacin. Posteriormente, cuando se vio el importante papel que juga-
ban el propio programa educativo y la accin docente en los resulta-
.dos educativos, tambin apareci el inters por su evaluacin. De Ja
misma manera, cuando empezaron a surgir teoras sobre el papel de
los centros educativos (incluidas las universidades) en la calidad de.la
educacin, tambi~n se Vio la necesidad de su evaluacin.
Objetivos, indicadores y criterios de evaluacin

Los discursos de evaluacin suelen contener conceptos como
"objetivo", "indicador" y "criterio'', y en ocasiones se utilizan de
forma confusa como sinnimos. A continuacin se aclaran estos
conceptos, de acuerdo con la propuesta de Amezcua y Jimnez
Lara (1996):
Un objetivo es el resultado especfico y mensurable que se
espera lograr con una determinada actividad; un ejemplo
de objetivo en un programa de orientacin profesional
sera "reducir el paro".
Un indicador es la parte cuantificable del objetivo que se
quiere conseguir; por ejemplo "nmero de personas que
obtienen un trabajo".
Un criterio o estndar es el nivel deseable que se ha de
alcanzar con relacin al indicador para considerar que el
objetivo se ha conseguido; por ejemplo "el 70% de perso-
nas que participan en el programa de orientacin consi-
guen un empleo".
Para conseguir objetivos que sean tiles para la evaluacin

conviene que estn redactados con verbos que expresen resulta-
dos. Un error frecuente que se comete es redactar objetivos que
expresan un medio para conseguir algo. Por ejemplo, el objetivo
"ofrecer orientacin profesional" (el cual supone un medio para
algo) es mejorable con el siguiente cambio "conocerse a s mismo
y conocer el mundo laboral" (que es realmente el resultado que
queremos obtener).
Cuanto ms especfico sea un objetivo, ms til resulta para la
posterior evaluacin. As, por ejemplo, podramos redactar un
objetivo que incluyera el indicador, el criterio, el calendario y el
coste: "Reducir un 10% el paro en la zona x para el 1 de enero del
2005, a un coste no superior ax".
EL PROCESO DE INVESTIGACIN EVALUATIVA
Desde un punto de vista funcional la evaluacin se entiende

como un proceso complejo que incluye las siguientes actividades:
Establecer el propsito de la evaluacin.
432 METODOLOGA DE LA INVESTIGACiN EDUCATIVA
Definir el objeto de evaluacin .

.. Especificar las audiencias que ~abr que atender.
Especificar el tipo de juicios a emitir. .
... . Determinarlos irn;lit~dores y las fentes ele informacin .
,Elegir, y adaptar si es necesari, el modelo de evaluacin .
Establecer }os agentes que efectuarn la evaluacin:, , -
Estableter un calendario de todo el proceso evaluativo .
.'.
Elegir o c9nstruir las tcnicas de obtencin de informacin .
.. Recgeda informacin.
Analizar la informacin .
;1
...
Formularjuicios .
Elaborar los primeros informes .
Negociar con las audiencias .
Tomar decisiones .
Difundir los resultados.
... Realizar un-seguimiento .
Evaluar el proceso de evaluacin (meta-evaluacin)2 .
La concrecin y la puesta en prtica de est~s actividades se
lleva a cabo con la ayuda de unos modelos que orientan y funda- .
mentan las diversas decisiones que se hari de ir tomando a lo
largo de toda la evaluacin. En los siguientes apartados se
come.ntan algunos aspectos de estos modelos.
MODELOS DE EVALUACIN
. Efamplio desarrollo de la investigacin evaluativa ha permi-

tido diferenciar diversos modelos de investigacin segn e~ enfo-
que,. los principios o las fases que orientan su prctica.
.2 E!Joint Comite<: on Standards for Educational Evaluation (1998) public una

relacin:detallada, fundamentada e Incluso sepalando los errores habituales de 30
estndares agrupados en cuafro mbitos:
Utilidad, para garantizar que las evaluaciones sean informativas, oportunas

en el tiempo e influyentes. .
Viabilidad, para garantizar que las evaluaciones sean operativas, no consu-
man ms recursos, materiales, personal o tiempo del necesario.
. Propi;dad, para facilitar la proteccin de'los derechos de las pe~sonas afec-
tadas.por la evaluacin.
Precisin, para garantizar que se ha producido una informacin bien funda-
mentada, comprensiva y tcnicamente adecuada.
LA INVESTIGACIN EVAl"UATIVA 433
Metodolgicamente, la investigacin evaluativa se sirve de algunos

diseos emprico-analticos, interpretativos e incluso socio-crticos,
explicados en captulos anteriores, pero algunos autores han pro-
puesto orientaciones especficas para asegurar que se puedan tomar
.decisiones evaluativas con suficientes argumentaciones.
Investigadores como Cols y Rebollo (1993), Latorre et al. (1996),
Martnez Mediano (1997), Mateo (1992) y Stufflebeam y Shinkfield
(1993) han explicado profusamente en sus obras los diversos mode-
los de investigacin evaluativa. En la tabla siguiente se puede observar
la gran variedad de modelos, sin contar con las adaptaciones que se
suelen hacer para ajustarlos a cada contexto especfico.
TABLA 3. C/,asijicacin de los modelos de evaluacin.
Autor Modelo Paradi~
Tyler (1942) Orienlado al logro de objetivos Emprico-analtico
Pr<MJs (1971) Discrepanle
Suchman (1967) Mtodo cienlfico
Stake (1975) Respondienle Interpretativo
Par1etty Hamilton (1977) Iluminativo
Scriven (1967) Sin metas
Stufflebeam (1966) CIPP Susceptible de

complemenlariedad
Eisner (1971) Critica artstica
Wolf(1974) Conlrapuesto
PrezJuste (1991ay b) Inicial.Procesual-Final

A continuacin se describen,brevemente cuatro de los mode-

los clsicos de evaluacin ms aplicados en el mbito educativo3.
Modelo.basado en ?b}etivos (Tylcr)

El modelo de evaluacin propuesto por Tyler ( 1942) se puede
enmarcar. en el paradigma emprico-analtico. dado el nfasis que
pone. en objetivar tanto las metas.a conseguir como los resultados
y
obtenidos el papel de experto externo que tiene el agente evalua-
dor. Las decisiones a tomar en la evaluacin se deben fundamentar
en la coincidencia o comparacin entre los objetivos del p~ograrria y
sus resultados. Las fases principales de este modelo son:
l. identificar los objetivos operativos del programa,

2. seleccionar o elaborar instrumentos para medir el logro
de.Jos objetivos,
3. aplicar estos instrumentos al finalizar el programa,
4 .. comparar ls objetivos del programa y los logros realmen-
, te conseguidos:
Este modelo es uno de los pioneros en evaluacin. Si bien poste-

. riormente ha sido criticado por olvidar aspectos que podran apor-
tar ms da~os para la mejora de los programas. Hay que reconcer
que gracias a l se clarificaron muchas metas y objetivos educativos,
a fa vez que impuls la mejora de tcnicas de medida para evaluar
esos objetivos (Martnez Mediano, 1997). De hecho, Tyler es consi-
derado el padre de la evaluacin educativa ya que desarroll el pri-
mer modelo sistemtico de evaluacin y su metodologa result muy
influyente (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).
Modelosin metas (Scriven)

El modelo de Scriven ( 1967) se enmarca en el paradigma
interpretativo. Su preocupacin se centra en la valoracin de los
efectos y en las necesidades, prescindiendo de los objetivos del
. 3 A parte de los modelos sealados en este apartado, aplicados normalmente a

la evaluacin de programas, existen tambin otras propuestas especficas para la
evaluacin de la actividad docente, de centros educativos, de instituciones univer-
sitarias e incluso de sistemas educativos.
programa. Tambin se preocupa por la funcin formativa, y no

slo sumativa, que debera tener la evaluacin. Distingue entre
evaluacin intrnseca del programa -el mrito-, ftjndose en su
diseo (metas, estructura, metodologa, etc.) y evaluacin final
del programa -el valor-, centrndose en los efectos del programa.
De acuerdo con el modelo sin metas, las etapas que se deben
aplicar en la evaluacin, aunque no necesariamente con un
secuencia concreta, son las siguientes:
l. Descripcin. Qu hay que evaluar?
2. Cliente. Quin ha encargado la evaluacin?
3. Antecedentes y contexto. Qu agentes hay implicados?
Qu expectativas hay de la evaluacin? Qu tipo de eva-
luacin se desea (formativa o sumativa)? Qu prioridades
hay?
4. Recursos. Qu nivel de viabilidad existe (recursos econ-
micos, tecnolgicos, de conocimientos y competencias
para evaluacin, de experiencias previas ... )?
5. Funcin. Qu funcin tiene asignada cada agente impli-
cado? Qu funcin acaba realmente cumpliendo?
6. Funcionamiento. Cmo se inicia el programa o servicio?
Cmo llega al cliente? Como se mantiene a lo largo del
tiempo? Cmo se perfecciona? Cmo se controla?
7. Consumidor. Quin utiliza o recibe el programa o servi-
cio? Para quin est pensado? Quin lo utiliza o recibe
indirectamnte?
8. Necesidades y valores de los consumidores.
9. Normas preexistentes que deban aplicarse acerca del
mrito o valor.
10. Proceso. Qu limitaciones, costes y/o beneficios tiene el
programa o servicio durante su aplicacin?
11. Resultados. Qu efectos, deseados o indeseados, ha pro-
ducido el programa o servicio?
12. Generalizacin. Qu posibilidad existe de aplicar el pro-
grama o servicio a otros contextos?
13. Costes (econmicos, psicolgicos, personales; de inicio,
en sucesivas implementaciones; directos/indirectos). 11
14. Comparaciones. Qu ventajas/desventajas tiene con
otros posibles programas o servicios?
15. Significado (una sntesis de todas las etapas anteriores).
16. Recomendaciones.
17. Informe (cuidando el vocabulario, la'extensin, el diseo,
el medio y el personal para su presentacin en funcin de
".la audiencia).
18. Metaevaluacin (evaluando el propio diseo de evalua-
. cin del programa).
Modelo CIPP (Stufflebeam)

El model de Stufflebeam (1993) se considera susceptible de
complementariedad en cuanto al paradigma que subyace en l4.
Es necesario obtener una amplia gama de informacin recu-
rriendo a la metodologa ms apropiada segn el momento o el
caso. Stufflebeam afirma que el propsito de la evaluacin es el
perfeccionamiento de los programas y propone el modelo CIPP:
Contexto, Input (entrada o diseo), Proceso, Producto.:
La evaluacin del contexto consiste en definir el contexto insti-
tucional, identificar la poblacin objeto del estudio y valorar sus
riecesidades, identificar las oportunidades de satisfacer las necesi-
dades, diagnosticar los problemas que subyacen en las necesida-
des y juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente
coherentes con las necesidades valoradas. Para ello se recurre a
mtodos como la revisin de documentos, entrevistas, tests diag-
nsticos y la tcnica Delphi. Las decisiones que se toman cori res-
pecto al contexto se relacionan con el marco que debe ser abar-
cado, las metas ms oportunas de acuerdo con las necesidades
detectadas, la utilizacin de los recursos ms oportunos en ese
contexto, y se proporciona una base para juzgar los resultados.
La evaluacin del input o diseo pretende identificar y valorar
la capacidad del sistema en su conjunto, las estrategias alternati-
vas del programa, la planificacin y los presupuestos del progra-
ma antes de ponerlo en prctica. La metodologa ms apropiada
consiste en inventariar y analizar los recursos humanos y materia-
4 Cook y Rcichardt (1995) argumentan ampliamente la postura complemen-

taria de los paradigmas en la investigacin evaluativa y,. en este senti<;lo, afirman:
"... las evaluaciones globales deben hallarse orientadas tanto al proceso como al
resultado, ser exploratorias.tanto como confirmatorias, y vlidas tanto como fiables.
No existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tra-
dicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de
ambos" (p. 40).
les disponibles as como la aplicabilidad y economa de las estra-
tegias previstas en el programa; tambin se recurre a bibliografa
especializada, visitas a lugares donde se han aplicado programas
ejemplares, grupos de asesores y ensayos piloto. Las decisiones de
mejora se aplican bsicamente al diseo del programa (recursos,
estrategias, planificacin, estructura, etc.).
La evaluacin del proceso se lleva a cabo para identificar y
corregir los defectos de planificacin mientras se est aplicando
el programa. Se debe obtener continuamente informacin espe-
cfica del proceso real, contactando con los agentes implicados y
observando sus actividades. Las decisiones ayudan a perfeccionar
la planificacin y los procedimientos del programa y a interpre-
tar los resultados. obtenidos.
La evaluacin del producto consiste en recopilar descripciones
y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos
y con la informacin proporcionada por el contexto, el diseo y
el proceso. As se puede interpretar su valor y su mrito. Ello se
realiza mediante la definicin operativa de los resultados, reco-
pilando los juicios de los agentes implicados y analizando los
datos cuantitativos y cualitativos. Las decisiones que se toman
deben orientar si se debe continuar, finalizar o modificar el pro-
grama, presentando un informe claro de los efectos deseados, no
deseados, positivos y negativos.
Modelo respondiente (Stake)

Este modelo se aproxima ms al paradigma interpretativo.
Stake (1967) propuso un modelo ms comprehensivo de evalua-
cin para tener en cuenta a todos los agentes implicados en el
programa que se estuviera evaluando. Aos ms tarde concret
an ms algunas orientaciones en el modelo llamado respon-
diente (Stake, 1983). La evaluacin respondiente tiene en cuen-
ta aspectos como antecedentes, procesos o actividades del pro-
grama, efectos, datos para los juicios valorativos, informe holsti-
co y asesoramiento a los educadores.
El modelo respondiente se basa en la informacin obtenida
sobre tres conceptos primordiales:
Antecedentes. Condiciones existentes antes de la aplica-

cin del programa.
Procesos. Activiqades realizadas en el programa.

Efectos o resultados. Lo que se consigue a travs del p,ro-
grama (competencias, logros, actitudes, etc.) tanto de
forma evidente como confusa; buscado o no buscado, a
largo o corto alcance.
Por otra parte, este modelo tiene en cuenta que la informa-

cin sobre estos conceptos se debe diferenciar en funcin de su
carcter descriptivo o de juicio (vase tabla siguiente).
TABLA x. Diseo respondiente. Adaptado de Stake (1967).
Matriz descriptiva Matriz de juicio

Base 5gi~a Intenciones Observaciones 'Normas Juicios
o 2 Antecedentes 7 8
3 4 Procesos 9 10
5 6 Efectos 11 12
El siguiente ejemplo, aunque simplista, ilustra los tipos de

informacin que podran recopilarse en cada una de las casillas
del modelo: '
l. Los estudiantes de primer curso de filologa clsica eligen
esta carrera porque les gusta (antecedente propuesto).
2. Un 40% de los estudiantes no asiste a clase (antecedente
observado).
3. Los programas de las asignaturas estn pensados para que
el alumnado dedique entre 120 y 170 horas de trabajo
(proceso propuesto).
4 .. La media de horas de dedicacin de los estudiantes a las
asignaturas es de 70 horas (proceso observado).
5. Al final de curso, los estudiantes esperan saber traducir e
interpretar correctamente textos clsicos (resultado pro-
puesto).
6. Los estudiantes traducen e interpretan correctamente un
30% de los textos propuestos en un examen, y, por otra
parte, una editorial se muestra interesada en publicar los
materiales docentes elaborados por el profesorado (resul-
tados observados).
lA INVESTIGACIN EVALUATIVA 439
7. La administracin educativa establece que el 100% del

alumnado debera estar cursando los estudios que eligi
como primera opcin (norma absoluta antecedente). En
la mayora de universidades siempre hay algn porcenta-
je de alumnos que estn cursando estudios que no eligie-
ron como primera opcin (norma relativa antecedente).
8. El hecho de que algn estudiante de filologa clsica no
est estudiando esa carrera como primera opcin no es
preocupante Uuicio antecedente).
9. El plan de es.tudios determina que los estudiantes deben
dedicar 150 horas para superar cada una de las asignatu-
ras de filologa clsica (norma absoluta de proceso).
1O. La dedicacin del alumnado de filologa clsica es total-
mente insuficiente Uuicio de proceso).
11. En la mayora de universidades el alumnado acaba tradu-
ciendo e interpretando correctamente el 65% de los tex-
tos propuestos en un examen (norma relativa de resulta-
do).
12. El porcentaje de textos traducidos e interpretados correc-
tamente es muy deficiente Uuicio de resultado).
La base lgica del modelo de evaluacin (casilla O de la

tabla) est constituida por los plan te ami en tos tericos y los
supuestos filosficos que orientan el proyecto educativo insti-
tucional, el cual orientar el diseo especfico de los progra-
mas que se implanten en esa institucin. Para emitir juicios
sobre un programa conviene tener en cuenta esta base ya que
ofrece criterios de referencia importantes para valorar su cohe-
rencia.
Ventajas y limitaciones de los modelos clsicos de evaluacin

Los modelos de evaluacin descritos anteriormente han
ido incorporando uno tras otro alguna perspectiva que com-
plementaba las propuestas que existan hasta ese momento,
pero, an as, todos ellos tienen ventajas y limitaciones que se
deben considerar para elegir el modelo ms apropiado en cada
contexto determinado. En la tabla siguiente se comparan de
forma sinttica estos modelos para facilitar la toma de decisin
oportuna.
TABLA 4. Ventajas y limitaciones de los modelos de evaluacin. Basado en Goodwin

yDiscroll (1980).
Ventajas Lmtaciones
Logro de -Redactar objetivos -Se deja de lado el proceso, los
objetivos -Fcil de establecer los recursos, la organizacin, ele.
(Tyler) indicadores -No se tiene en cuenta el 'valor''
-Los educadores tienen un papel de los objetivos
clave (definicin de objetivos y
consecucin de logros)
Sin nielas -Tiene en cuenta la evaluacin -Fragmenta la realidad estudiada
(Scriven) formalivay sumativa -Algunos conceptos del modelo
-Promueve la auloevaluacin se solapan entre ellos
-Se evala el "valor'' de los -No propone una metodologa
objetivos concreta
-Se identifican cadenas causales
CIPP -Facilita informacin para la -No queda claro como realizar
(Stumebeam) toma de decisiones los juicios (bajo qu criterios)
-Es muy comprehensivo -El papel del evaluador se
-Es un sistema cclico col"Nierle en tcnico
-Se pone mucho rtasis en la -No se especifica cmo lo mar
utilidad las decisiones ,
-S se aplica por completo el
modelo resulta complejo y caro
Respondiente . -Ayuda a encontrar ideas, -Ausencia de procedimientos
(~lake) respuestas y soluciones a los metodolgicos
propios implicados -Es difcil establecer la fiabilidad
:Tiene una orientacin utilitaria de los resultados
-Teneun mpactoreal
-Adaptable a programas poco
estructurados
Nuevos modelos evaluativos

raz de las nuevas necesidades que van emergiendo de la
realidad, la evaluacin se va adaptando con propuestas y mode-
los que cubren nuevos focos de inters5. As, de acuerdo con
Bartolom y Cabrera (2000), hoy da la evaluacin aplicada a
programas sociales se encuentra con necesidades como, por
ejemplo:
5. Una muestra del creciente inters por la evaluacin y por modelos que se
ajusten a las necesidades socioeducativas en Espaa queda reflejada en la publica-
cin, en el ao 2000, de un monogrfico de la Revista de Investigacin Educativa
.dedicado exclusivamente a este tema desde diversas perspectivas.
LA INVESTIGACIN EVALUATNA 441
formar a los agentes implicados sobre el tpico que se est

evaluando
cambiar las actitudes de los agentes implicados
incluir en el modelo de evaluacin un marco de referen-
cia ms amplio que la escuela para cubrir a todos los agen-
tes implicados
hacer emerger conflictos latentes
trabajar con poblaciones asimtricas de poder, influencia,
prestigio, estatus social, etc.
trabajar con poblaciones cuyo lenguaje y cultura pueden
diferir entre ellas (incluyendo la cultura del propio equi-
po evaluador)
Algunos de los nuevos modelos evaluativos que tratan espec-
ficamente con las necesidades que se acaban de citar son la eva-
luacin participativa y la evaluacin como empowerment. ' 1
Las caractersticas de la evaluacin participativa, ampliamente

desarrolladas y puestas en prctica en la obra de Sandn (1997),
se sintetizan en los siguientes puntos:
La evaluacin se centra, no en la legitimacin o deslegitima-
cin sino en la mejora de grupos e instituciones a travs de
una actitud reflexiva y transformadora de sus miembros.
La evaluacin promueve el aprendizaje en la realidad
sobre la que acta.
La participacin en la evaluacin conduce a un nivel cada
vez ms fuerte de apropiacin del proyecto, de cohesin
del grupo, de capacidad de autorreflexin y cambio y de
independencia y autonoma respecto a asesores externos.
El evaluador se convierte en un facilitador del aprendiza-
je que se promueve en el interior del proceso evaluativo.
Un mtodo coherente para llevar a cabo la evaluacin parti-
cipativa consiste en la investigacin-accin, introduciendo en sus
fases de desarrollo (planificacin-accin-observacin-reflexin)
cuestiones que faciliten la evaluacin del programa.
La evaluacin como empowerrnent, descrita por Fetterman (1996 y
2000), se define como el uso de los conceptos de la evaluacin, de
sus tcnicas y resultados para fomentar la mejora y la autodetermi-
nacin de los participantes. A diferencia de los modelos clsicos de
evaluacin, la constatacin del mrito y el valor es slo una parte del
proceso de mejora de un programa, no la finalidad de la evaluacin.

Este modelo se centra en los siguientes aspectos:
Se han de tomarseriamente en consideracin las fortale-
.~
zas, las experiencias, las estrategias y las metas que tienen
los miembros de los grupos ms oprimidos.
Se ha de ayudar a los grupos oprimidos a analizar y com-
prender la estr~ctura social y a desarrollar las capacidades
necesarias que les posibilite conseguir sus metas de una
forma satisfactoria.
';. Se trabaja tanto a nivel individual, ayudando a las perso-
. ' nas; como grupal, devolviendo un poder colectivo ( empo-
werment) para luchar por la justicia social.
Existe un compromiso con la verdad y la honestidad,
entendiendo la verdad como una comprensin de las ml-
tiples perspectivas que existen en un contexto.
La evaluacin se concibe como un vehculo efectivo para
el cambio y la emancipacin social..
La evaluacin como empowerment emplea metodologas cuan~
titativas y cualitativas .. Todos los agentes implicados participan en
el diseo e implementacin de la evaluacin y, normalmente, un
evaluador externo cumple el papel de facilitador y asesor. El
m~delo se lleva a cabo en tres grandes fases:
l. Establecer qu resultados se esperan del programa, espe-

dficando las actividades requeridas para conseguir esos
resultados.
2. Identificar y priorizar las actividades ms significativas del
programa. Todos los agentes implicados valoran cada una
' ' de las actividades (en una escala de O a 10) y discuten las
puntuacionestcirgadas. Esto ayuda a determinar los pun-
tos fuertes y dbiles del programa.
3. Planificar una mejora para el futuro. Se establecen los
objetivos y las estrategias necesarias para conseguir esos
objetivos. El evaluador externo ayuda a identificar el tipo
. de eyidencias (indicadores) que se requerirn para docu-
... ' mentar el progreso hacia esos objetivos .
De esta manera la evaluacin se convierte en una parte habi-
tual de la planificacin y ejecucin del programa, y as se institu-
cionaliza e internaliza la evaluacin.
LA INVESTIGACIN EVALUATNA 443
EL INFORME DE EVALUACIN
La evaluacin, al igual que los proyectos de investigacin,

comporta la redaccin de un informe donde se reflejan y difun-
den los aspectos necesarios para comprender los resultados obte-
nidos, as como el mtodo seguido en todo el proceso (Cols y
Rebollo, 1993; Payne, 1994). Para la elaboracin de este informe
conviene tener en cuenta aspectos como los siguientes:
El primer criterio que debe orientar todo el proceso de ela-
boracin del informe es asegurar la comunicacin entre el
equipo evaluador y las audiencias para las que est pensado
el informe. El uso de ilustraciones, ejemplos, grficos y tablas
de doble entrada facilitan enormemente la comunicacin.
A raz del punto anterior, se deriva fcilmente que los
informes han dt: estar adaptados a las audiencias especfi-
cas que recibirn el documento elaborado. En este senti-
do, es fcil que se requiera un esfuerzo para eliminar tec-
nicismos en el redactado, ya que stos no hacen ms que
dificultar la comunicacin.
En conjunto, un informe debiera ser simple y detallado
aunque la brevedad tambin se agradece.
Es importante que se expliquen claramente todos los argu-
mentos que han llevado a las conclusiones.
A grandes rasgos, el esquema del informe de evaluacin se
estructura, con todas las adaptaciones pertinentes, en aparta-
dos como:
o Resumen
o Descripcin de lo que est siendo evaluado
o Descripcin del proceso de evaluacin
o Datos:
Actividades
Costes (humanos, materiales y econmicos)
Resultados. Efectos
Opiniones implicadas
Indicadores y criterios utilizados
Consideraciones sobre la calidad de la evaluacin
(meta-evaluacin)
o Conclusiones. Propuestas
Puntos fuertes y dbiles
CONTROVERSIAS TICAS DE LA EVALUACIN
En el momento de iniciar un proceso de evaluacin es fcil

que la gran cantidad de tareas a ejecutar hagan olvidar la necesi-
dad de reflexionar detenidamente sobre algunos aspectos ticos
que interesan a todos los agentes implicados. A continuacin se
comentan algunos de ellos:
En la priorizacin de las necesidades a cubrir por parte de la

evaluacin se debera insistir en generar una lista donde los
valores de todos los implicados estuvieran reflejados. En la
medida de lo posible estas necesidades se deberan consen-
suar para que resultaran verdaderamente compartidas. De no
ser as, hay que ser consciente de que la evaluacin servir a
los intereses de un determinado colectivo al que se le facilita-
r un mayor poder sobre el resto de colectivos implicados.
La evaluacin por s misma suele generar expectativas e
incertidumbres en ciertos colectivos que les empujan,
consciente o inconscientemente, a manipular los contex-
tos evaluados (promoviendo climas excesivamente positi-
vos o negativos) paratratar de conseguir resultados que les
sean beneficiosos. Un buen evaluador debera estar aten-
to a estos intentos de distorsin de la realidad.
Hay que respetar completamente las garantas de anoni-
mato o confidencialidad de la informacin obtenida en
una evaluacin. El anonimato significa que es imposible
identificar quin ha dado una determinada informacin,
mientras que la confidencialidad significa que al menos la
persona encargada de la eval.uacin puede saber quin ha
dado cierta informacin pero se garantiza que la fuente
no se divulgar pblicamente por ningn medio.
La invasin de la privacidad de las personas es otro aspec-
to que hay que tratar con sumo cuidado. Para conseguir
los fines de la evaluacin no todos los medios son vlidos
y menos an si no se cuenta con el consentimiento de las
personas implicadas (ver un ejemplo de consentimiento
de participacin en la figura siguiente).
Otro aspecto ticamente controvertido surge cuando se
debe seleccionar, entre todo un colectivo, un grupo de
sujetos para evaluar un programa o un servicio. Los suje-
tos no seleccionados pueden sentirse discriminados si no
queda claro el sistema de seleccin. Por otra parte, cuan-
do se compara un grupo experimental (que recibe el pro-
grama que se est evaluando) con otro grupo control (que
no recibe el programa), tambin se debe cuestionar hasta
qu punto el grupo control ha de ofrecer su consenti-
miento para participar en la evaluacin.
La evaluacin en contextos diversos o multiculturales
debe preocuparse en caso de utilizar instrumentos ya
estandarizados, ya que podra resultar que algn colectivo
implicado en la evaluacin no estuviera bien representado
en los estudios de estandarizacin. Adems, en contextos
multiculturales an es ms fcil que existan diversidad de
valores e intereses, con lo cual se debe poner ms atencin
para que todos ellos queden representados.
FIGURA x. Ejemplo de declaracin de consentimiento informado.
Declaracin de consentimiento informado

Proyecto: Formacin en Centros. Un estudio de casos en la Educacin Infantil.
Investigador principal: Francesc Martfnez, profesor titularen el departamento MIDE de la
Universidad de Barcelona
Telfono: 93 403 XX XX
Correo electrnico: fmartinezo@xxx.xxx
Yo, (nombre del participante), acepto voluntariamente participar en la evaluacin del proyecto citado y
declaro haber estado debidamente informado de lo que ello supone. Comprendo que mi participacin
conlleva la aceptacin de las siguientes condiciones y garantas:
1. La participacin es voluntaria. En cualquier momento y por cualquier razn los participantes
se pueden desvincular del proyecto.
2. No existe ningn riesgo por el hecho de participar en esta evaluacin.
3. El mtodo de evaluacin de este proyecto implica:
a. ser observado en ... contexto/s, y/o
b. la cumplimentacin de ... cuestionario/s, y/o ser entrevistado.
4. Los datos obtenidos podrn ser regfatrados y transcritos por cualquier medio y slo se utilizarn
para los fines propios de esta evaluacin.
5. Los resultados de la evaluacin podrn ser publicados por cualquier medio y se garantiza la
confidencialidad de todos los datos personales de los participantes.
Firma Fecha
~JERCICIOS
l. Elabora un mapa conceptual con los trminos clave rela-

cionados con la teora de.la evaluacin.
2. Redacta un objetivo educativo, l indicador o los indica-
.dores necesarios para su evaluacin y algn criterio. que
permita emitir un juicio normativo.
3. .Comenta crticamente las ventajas y limitaciones de los
modelos . clsicos de
. evaluacin frente a los modelos de
evaluacin participativa y de empowerment.
4. ,Comenta crticamente la siguiente afirmacin: "el modelo
de evaluacin como empowerment facilita que cada col~cti
vo implicado genere procesos para dar simplemente una
buena imagen frente al resto de implicados y as obtener
una buena evaluacin".
5. Qu ventajas conlleva para los agentes implicados en una
evaluacin el hecho de redactar un informe final de todo
el proceso?
; 6. Segn tus propios valores, establece un orden de priori-
dad entre los temas que plantean alguna controversia tica
en la investigacin evaluativa.
RESPUESTAS CORRECTAS A LOS EJERCICIOS
Las respuestas correctas a muchos ejercicios exigen una

correccin individualizada por parte del profesor. Pero hay algu-
nos que tienen una "respuesta correcta" fcil de presentar. De
estos ejercicios se presenta a continuacin la correspondiente res-
puesta correcta.
CAPTULO 3.
5. Los siguientes problemas de investigacin, a qu tipo de
mtodo corresponden?
l. Cul es la tasa de abandono y el promedio de repetidos

en la Universidad espaola? (descriptivo)
2. Qu perfil acadmico y profesional presentan las madres
y los padres de nios maltratados? (descriptivo)
3. Las personas con poca preparacin educativa y escasos
recursos econmicos tienen un peor estado de salud y
menos supervivencia que los que gozan de un nivel de ins-
truccin ms alto y pertenecen a una clase social elevada?
( correlacional)
4. Por qu las chicas espaolas tienen menos fracaso escolar
que los chicos? (Explicativo).
CAPTULO 5
l. b.
2. d.
3. a.
4. d.
5. La aleatorizacin.
6. 2 x 2 = 4 grupos.
7. n! = 3! = 3 x 2 x 1 = 6 grupos de sujetos.
8. d.
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RAFAEL BISQUERRA ALZINA

Todos los autores forman parte del profesorado del Departamento de

Para mantener su informacin actualizada, consulte:

Editorial La Muralla, S.A., 2009

PARTE l. FUNDAMENTOS Y NATURALEZA

CAPTULO l. FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDU-

CAPTULO 11. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: GNESIS, EVOLUCIN Y

CAPTULO 111. EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l) .......................... 89

Eleccin del mtodo de investigacin............................................ 113

PARTE II. METODOLOGA CUANTITATIVA

CAPTULO VI. LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO........................................ 195

CAPTULO VII. ESTUDIOS DE ENCUESTA .................................................... 231

CAPTULO VIII. EL ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS DATOS .. .. .................... 259

PARTE III. METODOLOGA CUALITATIVA

CAPTULO X. MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA............................ 293

CAPTULO XI. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN.. 329

PARTE IV. METODOLOGA PARA EL CAMBIO

El proceso de investigacin accin.................................................. 379

CAPTULO XIII. METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA............................. 395

CAPTULO XIV. LA INVESTIGACIN EVALUATIVA.......................................... 425

RESPUESTAS CORRECTAS A LOS EJERCICIOS................................................... 447

El objetivo de esta obra es servir de base documental para los

tulo se introduce la complejidad y variedad de los mtodos de

investigacin por encuesta, tipos de encuestas y tcnicas de reco-

reales. Se exponen los diversos modelos de investigacin accin y

retomados con mayor profundidad en captulos posteriores. Este

dos por los respectivos autores. Pero seguramente en todos

a) Identificar las caractersticas que definen la investigacin

La inquietud por explicar y comprender el sentido de la rea-

tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles

cimiento cientfico y desarrollar la ciencia. Dado que el mtodo

EL CONOCJM1ENTO CIENTFICO Y EL CONCEPTO DE CIENCIA

Diversos autores se han ocupado de describir las caractersti-

interpretaciones de los fenmenos) es un criterio regula"

ca como actitud constante. Esta ltima caracterstica nos

El conocimiento cientfico pretende ofrecer una explicacin

una persona de estas caractersticas se c?mporta de cierta

1 Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con ms detalle en el pr-

El resultado es un c_oncepto mitificado de la c;iencia que en los

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO EN EDUCACIN

La complejidad y singularidad de los fenmenos sociales y

2 Esta perspectiva, tambin denominada cualitativa e interpretativa, emergi

de la ciencia se pueden resumir en "comprender la realidad para

3 Desde esta lgica, la.condicin de teorias verdaderas o probablementes ver-

Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nueva

trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acti-

No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del

l. Recogida de datos que permita una aproximacin a la rea-

Desde la lgica inductiva la observacin es la base de la cien-

la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico que incluye dos

l. Ocurrencia de una dificultad sentida.

A continuacin las presentaremos con un ejemplo para ilus-

l. Planteamiento del problema y revisin bibliogrfica que

contenido es el mismo, las ilustraciones varan de un

treo a realizar, y la aplicacin y anlisis de la informacin.

CONCEPTO DE LEY, TEORA Y MODELO

Una ley es una relacin constante entre dos o ms variables que

conocimiento "probabl,emente verdaero'', en forma de afirmaciones

milacionista, intercultural, antirracista) que ayudan a sistematizar la

LA APLICACIN DEL MTODO CIENTFICO A LA EDUCACIN

La complejidad y las peculiaridades de los fenmenos educati-

MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

A modo introductorio, a continuacin presentaremos esta