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2
Coordinacin general:
Dra. Lorena Canet Juric
Dra. Mara Laura Andrs
Comit Organizador:
Est. Florencia Bulog
Dra. Mara Richards
Dra. Florencia Stelzer
Dra. Ana Garca Coni
Lic. Eliana Zamora
Lic. Santiago Vernucci
Lic. Yesica Aydmune
Lic. Juan Galli
Est. Corel Mateo Canedo
Docente Carolina Rodriguez
5
A modo de Prlogo
Dra. Mara Laura Andrs Dra. Lorena Canet Juric Dra. Mara M. Richards
(marialauraandres@gmail.com ) (lcanetjuric@gmail.com) (mariamartarichards@gmail.com)
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Lorena Canet-Juric
Dra. en Psicologa y Mg. en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje por FLACSO-
Universidad Autnoma de Madrid (ttulo en trmite). Investigadora de Conicet.
Docente de Psicologa Cognitiva de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee
numerosas publicaciones en temas vinculados al aprendizaje y las Funciones Ejecutivas.
Ha coordinado y/o participado en numerosas actividades de extensin destinadas a
docentes y a padres entre las que se encuentran: la primera edicin de estas Jornadas:
Pienso, siento y acto: herramientas para facilitar la autorregulacin en el mbito preescolar
(2014), las Segundas Jornadas de Autorregulacin. Parar, Pensar y Actuar. Herramientas
para la escuela primaria (2015) y otras jornadas destinadas al mismo pblico: - Control
cognitivo y Regulacin emocional en nios en edad escolar: Actividades con padres y
maestros para promover su desarrollo (2014); - Atencin e Inhibicin cognitiva y emocional
en el aula: evaluacin y entrenamiento escolar (2013). Tambin ha sido docente de
Posgrado de la UNMP. Su tema de investigacin actual es explorar las relaciones entre
diversas herramientas de autorregulacin (memoria de trabajo e inhibicin) y su
vinculacin con el autocontrol en los nios.
Mara M. Richards
Dra. en Psicologa (UNSL). Investigadora Adjunta CONICET. Docente de Grado y
Postgrado de la Facultad de Psicologa, UNMP. Ha realizado varias estancias en el
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Marianela Lpez
Maestra de Grado. Estudiante de la carrera universitaria de Bibliotecaria escolar y
ProFEorado en letras. Coordinadora de diversos talleres destinados a la promocin de
la lectura entre ellos: Taller de Literatura Mdp, A descubrir el maravilloso mundo de
los libros en la Librera Sibeluis; talleres de promocin la Casa Museo Alberto
Bruzzone. Realizadora de jornadas de lectura en distintas instituciones educativas de
la ciudad, algunas de ellas en el marco del Proyecto Faro Lector de la Fundacin Faro
Austral y del Programa de Alfabetizacin de la Municipalidad del Partido de General
Pueyrredn. En conjunto con la Librera Polo Norte (Mar del Plata), desarrolla las
actividades de fomento a la lectura con el proyecto Polo de Lectura destinado a
instituciones educativas de nivel inicial, primario y secundario. Mediadora de lectura en
el Programa Ven que te cuento ao 2014, organizado por la Direccin de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aries. Tambin ha presentado a reconocidos
autores e ilustradores del mbito local y nacional tanto en la Librera Polo Norte de la
ciudad de Mar del Plata, como en las Ferias del Libro de la misma localidad (Laura
vila, Diego Rojas y Mariano Martn, Carolina Tosi, Poly Bernatene, Mara Laura
Ded, Sol Silvestre, Hernn Cucho Cuo y Margarita Main. Autores locales: Mara
Cristina Galli, Lorena DErcole, Gabriela Diego y Claudio Garbolino). Ha recibido el
Premio Nacional y Latinoamericano La Hormiguita Viajera 2013 a Creacin LIJ,
otorgado por la Comisin Directiva de la Biblioteca Popular Madre Teresa, Virrey del
Pino, Partido de La Matanza, Provincia de Buenos Aires.
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Bibiana A. Martnez
Lic. en Psicologa. Terapeuta familiar, con formacin sistmica y cognitivo-conductual.
Admisora y coordinadora del servicio de psicopatologa infanto-juvenil de OSDE Mar
del Plata (2004 a 2015). Docente a cargo del seminario de pregrado "Diagnstico y
tratamiento de los problemas de conducta- mbitos educacional y clnica (2009 a 2014)
y del seminario "Una modalidad de inclusin de la familia en el diagnstico y
tratamiento de los problemas escolares" (2004 a 2006). Se ha desempeado en mltiples
capacitaciones a docentes entre las que se destacan: Docente a cargo de cursos de
capacitacin destinados a docentes y proFEionales afines en el Instituto Superior
Docente de la Municipalidad de General Pueyrredn (ISPAC); en la Direccin Nacional
de Escuelas de la Provincia de Bs. As. (DNE) y diferentes escuelas de mbito pblico y
privado acerca de las siguientes temticas: problemas de conducta en las aulas,
problemas de aprendizaje, resolucin de conflictos entre pares y el fenmeno bullying.
Integrante del Centro de Investigacin en Procesos Bsicos, Metodologa y Educacin
de la Facultad de Psicologa, UNMP, con participacin en los proyectos de investigacin
"El desarrollo de las funciones ejecutivas, la atencin y el aprendizaje de la lectura" y
"Perfiles psicolgicos y acadmicos de estudiantes universitarios".
Florencia Stelzer
Dra. en Psicologa. Lic. en Psicologa. Becaria Post doctoral CONICET. Nombre del
proyecto de investigacin: Desempeo y aprendizaje de la matemtica en nios. Sus
relaciones con la inteligencia fluida y la memoria de trabajo. Posee numerosos artculos
en temticas vinculadas al aprendizaje como: procesamiento numrico, contribucin de
las funciones ejecutivas al desempeo matemtico, modelos de desarrollo,
entrenamiento cognitivo en memoria de trabajo, etc. Ha participado en calidad de
expositor en la primera edicin de las Jornadas.
Vernica Piorno
Lic. en Psicologa. Mster en Terapia de Conducta. Especialista en Terapia Dialctica
Comportamental y Cs. Contextuales. Docente de la ctedra Instrumentos de
Exploracin Psicolgica. Integrante de diversos proyectos de investigacin. Posee una
amplia experiencia el mbito clnico.
Ysica Aydmune
Lic. en Psicologa. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET), lugar de trabajo Centro de Investigacin en Metodologa,
Educacin y Procesos Bsicos (CIMEPB), Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional de Mar del Plata.
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Eliana Zamora
Lic. en Psicologa. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicologa Bsica, Aplicada y
Tecnologa (IPSIBAT). Docente en la ctedra de Psicologa Cognitiva en la Facultad de
Psicologa, Universidad Nacional de Mar del Plata. Tema de investigacin y doctorado:
El rol del control inhibitorio en los pensamientos rumiativos, la inquietud motora y la
distractibilidad en nios de 8 a 12 aos de edad.
Santiago Vernucci
Lic. en Psicologa. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicologa Bsica, Aplicada y
Tecnologa (IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Tema de trabajo: entrenamiento de la
memoria de trabajo en nios de edad escolar.
Florencia Bortolotto
Lic. en Psicologa. Docente de la UNMDP en la ctedra de Psicologa Laboral.
Adscripta a grupo de investigacin de psicologa cognitiva. Posee amplia experiencia en
psicologa Clnica y Organizacional.
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NDICE
Introduccin
Desde la dcada de los noventa estamos siendo testigos de un inusitado crecimiento
de los programas y proyectos de investigacin en el campo de las llamadas
neurociencias. A su vez, el estudio del cerebro y los procesos mentales es, en la
actualidad, uno de los tpicos que despierta mayor inters entre el pblico en general, lo
que se ve reflejado en la creciente expansin de lo neuro en los medios de
comunicacin y en los libros de quienes se dedican a la comunicacin pblica de la
ciencia. Ante esta situacin, algunos autores encienden una luz de alarma sealando que
se est construyendo una verdadera neurocultura y que se est atravesando un
procesos de encefalizacin de la mente y del ser humano, muchas veces en base a la
tesis extrema: yo soy mi cerebro (Battro, 2011).
En este contexto, la situacin de los docentes y otras personas vinculadas al campo
de la educacin no representa una excepcin, sino que se verifica un creciente inters
entre los mismos por el conocimiento y aplicacin de resultados de investigaciones
neurocientficas en su prctica educativa, a la vez que crece y se complejiza el cuerpo de
investigaciones en neurociencias que busca acercarse a las problemticas propias de las
relaciones de enseanza-aprendizaje (Dekker, Lee, Howard-Jones, y Jolles, 2012). En
otras palabras, en los ltimos aos se ha producido un crecimiento en los esfuerzos
interdisciplinarios por conectar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral y los
procesos mentales con el desarrollo de estrategias pedaggicas y herramientas para
trabajar en el aula.
Las articulaciones entre las neurociencias y la educacin han dado lugar a la
emergencia de un campo interdisciplinario de investigaciones acerca de la enseanza y el
aprendizaje. Esta nueva forma de acercarse a la educacin con el auxilio de las ciencias
del cerebro se ha dado en llamar neuroeducacin, neurociencias educacionales, o mente
cerebro y educacin, y actualmente ha alcanzado un alto nivel de desarrollo,
evidenciado en un crecimiento exponencial de las publicaciones sobre el tema y en la
creacin de programas especficos de formacin por parte de universidades y
fundaciones en todo el mundo (Lipina y Sigman, 2011). Muchos investigadores y
docentes son optimistas y confan en que los fascinantes avances tecnolgicos, como las
12
por ejemplo, las reas cerebrales implicadas en los procesos de lectura, sin duda que
tienen un gran conocimiento respecto a las tcnicas de enseanza de la lectura, los
lmites de las mismas, los problemas habituales que se presentan al momento de ensear
a leer, qu otros factores (por ejemplo, motivacionales) son importantes considerar, etc.
Las diferencias sealadas entre las disciplinas que participan del campo de la
neuroeducacin se hacen evidentes en los problemas de comunicacin que se presentan
entre investigadores bsicos y los docentes. De hecho, debido a la popularidad ganada
por las neurociencias y su influencia en los contextos escolares, un investigador de
referencia sobre temas de neurociencias y educacin, Paul Howard-Jones (2011),
advierte:
docente. Por ltimo, entre los docentes latinoamericanos que participaron del estudio de
Gleichgerrcht et al. (2015) el 90,5% coincidi en la importancia de considerar dichos
estilos para mejorar el aprendizaje de los alumnos (con un 85,8% entre los docentes
argentinos).
La nocin de que las diferencias individuales que se observan entre los estudiantes se
deben, en parte, a que cuentan con diferentes estilos de aprendizaje y que se puede
mejorar el aprendizaje de los mismos si se atiende a dichos estilos, es una idea atractiva
a juzgar por el nmero de modelos de estilos de aprendizaje que se han desarrollado:
hasta el ao 2011 se haban contabilizado ms de 170 modelos (Geake, 2011). Uno de los
ms influyentes en el campo educativo es el modelo VAK, un modelo de estilos de
aprendizaje basado en las modalidades sensoriales: la visual, la auditiva y la cinestsica.
La idea bsica es que los nios pueden ser evaluados con el fin de determinar qu estilo
predomina en su aprendizaje, para luego adaptar las estrategias educativas de acuerdo a
ello. As, por ejemplo, los nios visuales se beneficiaran con un mayor uso de
diagramas, cuadros, imgenes y videos por parte de sus docentes. Y no es difcil pensar
algunas recomendaciones que estos programas brindan para los nios auditivos o
aquellos cinestsicos. Como seala Geak (2008), se ha llegado al punto en que algunas
escuelas identifican a sus alumnos con remeras adornadas con una V, una A o una K (tal
vez porque las supuestas diferencias entre ellos no son tan fcilmente identificables en el
aula).
No obstante, existe un cmulo de evidencias acerca de por qu este tipo de
recomendaciones no tienen suficiente sustento cientfico. Si bien es cierto que diferentes
regiones del cerebro son importantes para el procesamiento de informacin visual,
auditiva y cinestsica, no es menos cierto que dichas reas se encuentran estrechamente
interconectadas y que el resultado final depende de la integracin de la informacin
proveniente de las diferentes modalidades sensoriales. Algunos autores, como Geake
(2008) sealan que lo ms grave de la situacin es que centrarse en un solo estilo de
aprendizaje o modalidad sensorial significa burlarse de la conectividad natural del
cerebro.
Por otro lado, diversos estudios que se han llevado a cabo con el objetivo de poner a
prueba la hiptesis de que los alumnos aprenden mejor cuando se tiene en cuenta su
estilo de aprendizaje (VAK) no han reportado resultados positivos. En otras palabras,
los estudios al respecto indican que las personas no aprenden ms ni procesan mejor la
informacin cuando se les ensea en funcin de su estilo de aprendizaje preferido
(Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2008; Kratzig y Arbuthnott, 2006). Al analizar los
resultados, los autores sostienen que en lugar de focalizarse en los supuestos estilos de
aprendizaje propios de cada alumno, se debera trabaja en pos de promover el desarrollo
de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje de las que el nio pueda hacer uso
en diferentes situaciones y contextos.
17
deprivados muestran una menor creacin de sinapsis y un peor rendimiento que los
criados en ambientes normales. En esta lnea, Bruer (1997) seala que cualquier
ambiente donde se presenten estmulos y actividades novedosas puede ser considerado
enriquecido y servir a los fines de promover el desarrollo cerebral as como las
habilidades cognitivas, tanto en nios como en adultos. Lo importante de las
investigaciones sobre la influencia del ambiente en el desarrollo infantil es que destacan
que hay un determinado umbral por debajo del cual el nivel de deprivacin ambiental es
perjudicial para el desarrollo neurocognitivo del nio (Rutter y OConnor, 2004). Tal y
como seala Bruer (1997), aunque intrigante, la idea de los ambientes enriquecidos no
ofrece ningn consejo o recomendacin a los docentes ms que no prive a los
estudiantes de experiencias novedosas.
Comentarios finales
No quedan dudas de que el campo de la neuroeducacin y las investigaciones de
carcter neuroeducativo han llegado a las aulas para quedarse. Sin embargo, no basta
con anteponer el prefijo neuro a otra palabra para iniciar un nuevo campo de estudio
(Battro, 2011). Si se pretende que la neuroeducacin no sea meramente un neuro-
trmino ms, sino que se constituya como una disciplina consolidada, es necesario un
verdadero trabajo mancomunado entre quienes realizan investigaciones de laboratorio y
quienes trabajan diariamente con los nios en las aulas. Para que se formulen las
preguntas adecuadas y se encuentren las mejores respuestas posibles, tanto los
problemas como los mtodos de investigacin deben ser desarrollados en forma conjunta
entre neurocientficos, psiclogos y educadores en contextos genuinos de dilogo y
colaboracin (Sigman y Lipina, 2011). Hasta tanto los docentes y otros proFEionales
vinculados a la educacin no comiencen a participar activamente de los proyectos de
investigacin aportando, principalmente, las preguntas relevantes y las cuestiones que
despiertan su inters, las implicaciones de las investigaciones neurocientficas en
educacin van a ser decepcionantemente limitadas, fragmentadas e, incluso, irrelevantes
(Geake, 2008).
Por otro lado, hay que llamar la atencin sobre la tendencia reciente de poner lo
neuro en el centro de la escena cuando se habla de los problemas de enseanza y
aprendizaje, como si se tuviera la ilusin de que las neurociencias van a aportar a la
educacin algunas soluciones mgicas basadas en imgenes coloreadas del cerebro y
difciles trminos neuroanatmicos. A travs del anlisis de algunos neuromitos hemos
comprendido cmo algunas de estas soluciones mgicas que se presentan como basadas
en el cerebro y prometen mejorar el aprendizaje de los nios, no son muchas veces ms
que aplicaciones educativas de carcter especulativo (Szcs y Goswami, 2007). Se
necesitan mayores esfuerzos interdisciplinarios entre las neurociencias y la educacin, a
los fines de ayudar a identificar y hacer frente a los malentendidos que puedan surgir, y
19
a desarrollar conceptos e ideas que sean tanto vlidas cientficamente como relevantes
para el mbito escolar (Howard Jones, 2014).
Un ltimo aspecto importante a considerar es que aquellos investigadores que
trabajan con problemas de carcter neuroeducativo, as como los interesados en la
aplicacin prctica de sus resultados, deben ser cautelosos y evitar caer en
reduccionismos. Citando a Battro (2011): una neuroeducacin bien entendida debe ser
conciente de sus propios lmites y nunca pedir a sus instrumentos materiales y
conceptuales ms de lo que puedan rendir (p. 40). Hay que celebrar el hecho de que los
investigadores en neurociencias se ocupen de la realidad educativa, sin embargo hay que
evitar imperiosamente caer en el error de atribuir a slo un rgano aislado del cuerpo
humano, el cerebro, funciones que slo se realizan en un cuerpo real y en una persona
situada en una determinada cultura y un determinado contexto social, atravesada por
una historia de sucesos y de relaciones, con intereses, motivaciones y con un
sorprendente caudal de conocimientos previos.
Referencias
Battro, A. M. (2011) Neuroeducacin: el cerebro en la escuela. En S. Lipina y M. Sigman
(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin. (pp.
25-70). Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Research, 26,
416
Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education:
Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in
Psychology, 3, http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429
Geake, J. (2011) Conectividad neural y creatividad intelectual: acerca de dotados,
savants y estilos de aprendizaje. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.) La pizarra de
Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin. (pp. 195-210). Buenos
Aires,: Libros del Zorzal.
Geake, J. (2008) Neuromythologies in education. Educactional Research, 50, (2), 123-
133.
Greenough, W.T., Black, J.E. Wallace, C.S. (1987). Experience and brain development.
Child Development, 58 , 539 559
Hellige, J.B. (2000). All the kings horses and all the kings men: Putting the brain back
together again. Brain and Cognition, 42,79.
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature
Reviews Neuroscience, 15, 817824
Howard-Jones, P. A. (2011). Problemas en la integracin neurociencia-educacin:
acercamiento a la investigacin neuroeducacinal. En S. Lipina y M. Sigman
(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin. (pp.
20
Introduccin
Durante la etapa escolar se producen cambios crticos en el desarrollo cognitivo que
se asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulacin cognitiva,
comportamental y emocional. Las habilidades de autorregulacin resultan crticas para
tanto para el desarrollo infantil como para el desempeo escolar (Graziano, Reavis,
Keane, y Calkins, 2007), el bienestar subjetivo (Ehrenreich-May, Kennedy, y Remmes,
2015) y la competencia social (Rubin, Coplan, Fox, y Calkins, 1995).
A su vez, la salud mental y el bienestar son esenciales para el aprendizaje y la vida.
Los nios con habilidades emocionales e interpersonales estn mejor equipados para
afrontar los desafos de la vida y contribuir productivamente con sus familias, amigos y
sociedad en formas acordes a su edad. Adems, contar con un paquete de herramientas
para desenvolverse en su ambiente les provee una base slida para manejar mejor la
transicin de la adolescencia a la adultez, para comprometerse en su educacin y realizar
una contribucin a la sociedad. En este sentido, la escuela no se trata solamente de
adquirir habilidades como la lectura, la escritura y la matemtica; sino que tambin se
trata de hacer amigos, aprender a trabajar con otros y saber cmo hacerse
progresivamente responsable de uno mismo.
Conocedores de la importancia de estas habilidades, que histricamente han quedado
al margen de los contenidos a ser transmitidos por el docente, en diferentes lugares del
mundo se han desarrollado diversos programas que buscan entrenar o trabajar
habilidades de autorregulacin. Esto es as debido a que las instituciones escolares son
conscientes de la importancia de estos procesos y conscientes de que los aspectos
comportamentales, emocionales y sociales se ponen en juego en el dispositivo escolar. El
docente sabe o intuye que una gran parte de este contenido se juega en sus evaluaciones.
Justamente para contrastar esto es que se realiz una experiencia cuyo objetivo fue
describir el panorama actual de estas habilidades, a travs del envo de una encuesta a
los docentes que asistieron a las III Jornadas de Autorregulacin, por medio de un
formato de cuestionario online. Se presentaron cuatro vietas ficticias en donde se
describa a cuatro nios con diferentes desempeos en lectura aadiendo informacin
sobre su comportamiento. La tarea de los participantes de esta encuesta era calificar con
22
Que reflexin nos merece esto, est mal que el docente evale adems de desempeo
escolar, comportamiento o conducta?
Sin duda alguna, el nio asiste en su totalidad a la escuela y su comportamiento y
forma de ser acompaa todo su aprendizaje, pero es nuestra obligacin como educadores
brindar herramientas para todas aquellas cosas que evaluamos. Pues si vamos a evaluar
comportamiento, hagmoslo, pero tambin brindemos andamiajes para que el nio
alcance lo mejor de s mismo en este terreno tambin. Los invitamos a recalificar a los
nios de las vietas teniendo en cuenta esta reflexin.
Tabla 2.
Caractersticas de programas para trabajar habilidades sociales y emocionales SEL-
Esos increbles -Desarrollo socio- El programa se Es un plan de trabajo de tres pilares: Carolyn Webster- http://incredibley http://incredibleyears.co
aos (The emocional puede comprar nios, maestros y padres. El programa de Stratton ears.com/ m/category/research-
Incredible entero en la entrenamiento para chicos (denominado library/program-
Years Series) web, como dinosaurio) se focaliza en desarrollar research-library/all-
mdulos su herramientas para reconocer y entender program-research-
costo se realiza emociones, resolver problemas, manejar la library/
por nica vez, ira y desarrollar y mantener relaciones Acceso a todas las
se realizan interpersonales. Est diseado para nios publicaciones sobre
seguimientos de 3 a 8 aos (60 lecciones). Se trabaja resultados del
del programa. sobre aprendizaje de conceptos y prcticas programa, en algunos de
de habilidades. Los padres son miembros estos se brinda la
activos del programa. El entrenamiento a perspectiva terica del
los docentes consiste en brindarles formas programa y algunas
de resolucin proactivas de problemas. Se herramientas.
enfatiza la importancia de construir http://incredibleyears.co
relaciones positivas con los nios. m/for-
researchers/measures/
Esta parte contiene las
medidas de efectividad
del programa, el Wally
test para nios y nias
esta en espaol, posee
las formas correctas de
resolver las tareas y es
un buen insumo para
trabajar sobre la
resolucin de problemas
interpersonales.
*Esta sntesis se realiz con apoyo en la gua online de evaluacin de programas de regulacin emocional provista en la web de CASEL que es una
organizacin que evala los programas de aprendizaje socio-emocional disponibles en Estados Unidos y elabora un ranking con determinados criterios de
efectividad (http://www.casel.org/preschool-and-elementary-edition-casel-guide). Tambin se tomaron datos de Merrell y Gueldner (2010).
27
por lo que las temticas tratadas en mdulos anteriores suelen ser prerrequisitos de estas.
Por ltimo, sabindolo un contenido profundo que requiere mentalidad de cambio,
autocontrol, regulacin emocional y habilidades sociales, el trabajo sobre el bienestar y
felicidad se dej para el final.
Para ilustrar esto tomemos la metfora de manejar el elefante, que tan
maravillosamente aparece en el libro Aprendiendo a conducir elefantes. Ensear felicidad
y bienestar en escuelas de Ian Morris (Learing to ride elephants. Teaching Happiness and
well-being in schools). El xito en el manejo de un elefante requiere una armoniosa relacin
entre el animal y su conductor. Para hacer que un elefante vaya hacia donde deseamos que
vaya, uno no solo necesita saber hacia dnde ir sino tambin entender el elefante y todos
los aspectos de su comportamiento que podran ocasionar el fracaso del viaje.
Esta analoga es una metfora sobre el ser humano. El conductor, el menor elemento de
esta frmula que est destinado a controlar todo, representa a la conciencia, el control, la
autorregulacin del comportamiento, la cognicin y la emocin. El elefante, el mayor
elemento, es todo lo dems, son las fuerzas que el conductor debe controlar. Ensear
felicidad es justamente tratar de lograr la armona entre elefante y conductor. Por lo que el
paso previo es conocer en profundidad el elefante, las cosas que lo accionan, lo motivan, lo
interpelan, as como conocer cules son los recursos y habilidades con los que cuenta para
lograr esto, es decir, trabajar sobre el conductor.
Hacia ese lugar se dirige el programa PAS. Este programa se empez a implementar
simultneamente en nios de cuarto, quinto y sexto grado en su conjunto. Los nios
asisten durante tres aos el programa, teniendo por ao aproximadamente 40 encuentros.
Est pensado para funcionar con la totalidad del curso, pero es preferible trabajar en
grupos de 15 nios. Al durar tres aos se calcula que el nio atravesar en total por 120
situaciones de aprendizaje de habilidades. Las caractersticas que tiene es que puede ser
aplicado tanto por el docente de grado, como por un docente de otra rea curricular
(proFEor de teatro, de educacin fsica, etc.).
A continuacin se presenta de manera esquemtica el diseo y los contenidos de cada
unidad temtica trabajada en el programa.
Medibles: deben ser claros, para luego poder ver cunto has alcanzado.
Alcanzables: pequeos y fciles de alcanzar en el corto tiempo.
Realistas: no pueden ser deseos que estn muy lejos tuyo, cosas como por ejemplo:
siempre pueden no realizarse nunca.
Tiempo: debe estipularse el tiempo en el que estimas que se lograr la meta.
Especficos: las metas deben ser especficas de forma que respondan a seis preguntas:
quien, que, donde, cuando, como y porque
Una vez establecidas las caractersticas, el nio trabaja sobre el establecimiento de sus
propias metas, las cuales son dichas al resto de la clase, el operador-docente ayuda al nio
a travs de feedbacks a pensar cuales metas son de MARTE y cules no.
El resto de los encuentros se trabaja desde el dispositivo DROP (traduccin de WOOP-
wish-outcome-obstacle-plan), para poder contrastar la meta con un obstculo, guiando al
nio al ltimo paso de esta unidad que es expresar un plan en trminos SI (OBSTCULO)
30
Comentarios finales
Ahora s, retomemos el tema de las evaluaciones a los nios, si brindamos
oportunidades educativas en relacin a estas temticas y le proporcionamos al nio
herramientas como en el resto de los contenidos escolares, entonces s podemos pensar en la
evaluacin de las mismas.
Nota: El programa en cuestin es una experiencia piloto, nuestro inters es que iniciativas parecidas se
empiecen a aplicar en nuestra ciudad y en el pas. Si tu escuela tiene o aplica algn programa de este tipo, o
si ests interesado en aplicar este programa en tu escuela, no dudes en comunicarte con nosotros al mail:
jornadasdeautorregulacion@gmail.com poniendo como asunto "Programa aprendizaje socio emocional".
Referencias
Bakracevic Vukman, K., y Licardo, M. (2010). How cognitive, metacognitive,
motivational and emotional self-regulation influence school performance in
adolescence and early adulthood. Educational Studies, 36(3), 259-268.
CASEL. (2003). Safe and sound: An educational leaders guide to evidence-based social
and emotional learning (SEL) programs. Recuperado en agosto de 2016,
dehttp://indiana.edu/~pbisin/pdf/Safe_and_Sound.pdf.
Davis, E. L., Levine, L. J., Lench, H. C., y Quas, J. A. (2010). Metacognitive
emotion regulation strategies: Childrens awareness that changing thoughts and
goals can alleviate negative emotions. Emotion, 10, 498510.
Doran, G. T. (1981). There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and
objectives. Management Review. AMA FORUM, 70(11), 3536.
Ehrenreich-May, J., Kennedy, S. M., y Remmes, C. S. (2015). Emotion regulation
interventions and childhood depression. En C. Timothy (Ed.), Self-regulated
learning interventions with at risk youth: Enhancing adaptability, performance,and
31
Introduccin
La puesta de lmites en las escuelas genera interrogantes sobre situaciones y
conflictos que se generan a diario: qu implica por parte del docente?, cmo saber
interactuar de manera permanente con los diferentes actores sociales: alumnos, directivos,
maestros de otras reas, padres y los propios nios? Es de suma importancia entender que
la escuela ser la que otorgue el marco de referencia o cultura organizacional donde se
desplegarn todos estos vnculos e interacciones tan diversas. Muchos docentes se sienten
preparados para ensear contenidos acadmicos a los nios, pero no para ensearles a
comportarse de manera adecuada, poner lmites y hacer de la clase espacio para motivar al
alumno. Este captulo abordar el tema de la puesta de lmites desde la importancia de
conocer la cultura organizacional y de desarrollar capacidades de inteligencia emocional y
asertividad. Conocer la cultura organizacional y desarrollar estas capacidades permite
establecer negociaciones ms fructferas que colaboran en la construccin de culturas
organizacionales ms saludables y esto reobra positivamente a la hora de establecer
lmites. Finalmente, se destacan en este proceso la importancia de establecer hbitos y
rutinas en el trabajo escolar as como definir normas o reglas del aula para enmarcar la
actividad cotidiana.
Ser capaces de conectar con sus emociones, manejarlas de manera inteligente y ser
asertivos a la hora de resolver conflictos con los alumnos u otros adultos les provee a los
docentes una ventaja para desarrollar dichas capacidades.
Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones. Es una capacidad que
permite poner al nuestro servicio lo que sentimos, es decir, para utilizarlo a nuestro favor
(Extremera y Fernndez-Barrocal, 2003). Una clave para ser ms inteligentes
emocionalmente implica planificar lo que vamos a hacer o a decir, para que nuestras
acciones dejen de ser impulsivas y podamos tener control de nuestro enfado, o hacer que
nuestras crticas sean constructivas en vez de destructivas.
Hay muchas situaciones en el aula o frente a otros adultos (padres, directivos) que generan
sentimientos negativos (ansiedad, enojo, ira, frustracin). Qu se puede hacer frente a
ello? En primer lugar, no es aconsejable suprimir ni reprimir la emocin, sino ms bien
detenerse y ponerse en contacto con ella: me siento enojada por que un alumno siempre
est interrumpiendo la clase?, me genera ansiedad que la directora me haya llamado la
atencin?. Conocer y poder poner en palabras lo que sentimos es el primer paso para un
comportamiento inteligente. En segundo lugar, se recomienda intentar comprender por
qu lo siento, darle sentido a lo que ocurre. En tercer lugar, buscar soluciones, tomar
decisiones y ponerlas en accin. Todo esto ayuda a regular mis emociones, a entender que
muchas cosas no son tan graves y que hay posibilidades de accin. Dedicar tiempo a
pensar acerca de ciertas situaciones, permite que nuestro comportamiento sea ms
acertado y evita conflictos. Por el contrario, no detenerme en ello, puede generar un
comportamiento ms impulsivo y con resultados negativos como pueden ser: mostrar ira
frente al alumno que no hace caso y presentarme como un docente fuera de control; sentir
tristeza y pensar que no merezco el trabajo frente a una crtica constructiva de la directora
lo que me predispone negativamente para la labor docente, etc.
Asertividad
Muchas veces intentamos decirle a un alumno o compaero de trabajo lo equivocado
que est respecto de algo. Sin embargo, lo que debemos preguntarnos muchas veces es si
este deseo no responde ms bien a un objetivo emocional que a una verdadera solucin a
un problema. La asertividad es la capacidad de negociar de una manera exitosa con
nuestro entorno, siendo ms coherentes con los propios objetivos (Gaeta Gonzalez y
Galvanovskis Kasparane, 2009). Implica hacerse cargo de cmo nos sentimos frente a
determinada situacin, para luego, buscar el momento indicado para plantearlo y
34
establecer nuevos acuerdos. Con los objetivos claros es ms fcil controlar nuestros estados
de nimo y comportamientos.
se quieren construir y saber si son acordes a la edad del nio. Es fundamental no ser
demasiado exigente y ser constante en la prctica del mismo. Siempre debo mostrarle de
manera prctica cmo se lleva a cabo el hbito, hasta que lo puedan repetir (es muy til
desglosarlo en pequeos pasos para su mejor comprensin).
La importancia de felicitar
Felicitar a los alumnos cuando logran poner en prctica los comportamientos deseados,
es la parte fundamental y el estmulo que necesita el nio para repetirlo; todo
comportamiento que es reforzado positivamente y genere satisfaccin en el alumno,
tender a repetirse. Es importante transmitirles los beneficios de adquirir algn
comportamiento (el sentido del mismo) y sobre todo ser coherentes (ensear con el
ejemplo).
Por qu son importantes las normas del aula en el establecimiento de los lmites?
Las normas o reglas de convivencia son un conjunto de conductas deseables dentro del
aula. Son importantes debido a que su objetivo ltimo es garantizar el aprendizaje en el
mejor clima de trabajo y respeto posible (Phelan y Schonour, 2004). Estas normas deben
ser explcitas. Los trabajos de investigacin sobre gestin del aprendizaje dentro del aula
sugieren que explicitarlas de manera clara y concisa favorece su conocimiento,
cumplimiento y disposicin a aceptar consecuencias en el caso de no seguirlas. Por otro
lado, tambin se recomienda que sean elaboradas en conjunto entre el docente y los
alumnos. Es recomendable que los nios participen en su elaboracin, ya que estarn ms
dispuestos a cumplirlas si formaron parte en el proceso de dictarlas y a aceptar
consecuencias en el caso de no seguirlas (Phelan y Schonour, 2004).
Estas caractersticas favorecen en los alumnos la autonoma permitiendo a los alumnos
decidir qu es lo correcto, ayudan a comprender la relacin entre acciones y consecuencias
y favorecen el sentido de grupalidad y pertenencia (Phelan y Schonour, 2004).
37
Comentarios finales
Finalmente y a modo de cierre destacamos la labor de la persona del docente, en el
contexto escolar, su accionar en el complejo entramado educativo, la cual excede el espacio
ulico y el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje de cada alumno; es mucho
mas. Es vincularse afectivamente con sus alumnos, sus historias, sus familias para poder
establecer un puente que favorezca la adquisicin de nuevos aprendizajes, de nuevas
capacidades y nuevos recursos.
Implica tambin un mbito laboral donde responder a las demandas de superiores
inmediatos, y trabajar cooperativamente con pares.
Por esto vale nuestro reconocimiento y apoyo a tan intensa y loable tarea.
Referencias
Bunge, G., Gomar, M., y Mandil, J. (2008). Terapia cognitiva con nios y adolescentes
aportes tcnicos. Buenos Aires: Akadia.
38
Marianela Lpez
Introduccin
El presente trabajo iniciar con los siguientes interrogantes: por qu es importante la
experiencia de la lectura en la escuela?, por qu la eleccin del cuento El da que los
crayones renunciaron?, por qu la escuela puede ser la gran ocasin?, y por ltimo,
qu recorrido lector puede ofrecer el maestro (como mediador) a sus alumnos vinculado
con la autorregulacin1?
Como plantea el autor Jorge Larrosa la experiencia, la posibilidad de que algo nos
pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupcin, un gesto que es casi
imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar ms despacio, mirar ms despacio y escuchar ms despacio, pararse a
sentir, sentir ms despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinin, suspender el
juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la accin, cultivar la atencin
y la delicadeza, abrir los ojos y los odos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la
lentitud, escuchar a los dems, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener
paciencia, darse tiempo y espacio.
Por eso para poder transitar esta experiencia se ha seleccionado el cuento El da que los
crayones renunciaron porque se considera que servir para crear la escena de lectura. Esta
historia se compartir a travs de la lectura en voz alta porque como expresa el boletn
Sugerencias para una lectura en voz alta elaborado por el Plan Nacional de Lectura una
lectura en voz alta bien trabajada ocurre cuando quien la realiza escucha a quien escribe,
ve lo que cuenta y se escucha a s mismo a medida que hace suya la historia que est
descubriendo. Esta historia tiene como protagonistas a los crayones y a su dueo
Duncan. ste encuentra un manojo de cartas en su mochila donde los crayones expresan
sus sentimientos. A lo largo del texto, el lector podr observar la carta de cada uno de los
colores que en su mayora expresan su malestar por el uso que su dueo hace de ellos. Por
ejemplo, el crayn negro no est conforme con dibujar solo los contornos o el crayn rosa
est triste porque los nios lo toman por un color de nias. Como comenta Pablo Reyna
(rese el libro para la Revista Babar), se observa que hay una buena fusin en el
trabajo realizado por el escritor Drew Daywalt y por el ilustrador Oliver Jeffers.
Asimismo, debe valorarse el trabajo de traduccin llevado adelante por Silvia Figueroa
1Se refiere a cmo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de
acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros
comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de actuacin, y las
expectativas de otras personas. Consultado el martes 12 de julio de 2016 en:
http://www.movilizacioneducativa.net/
40
quien ha sabido trasladar a nuestro idioma la espontaneidad y el humor del texto. Por
ltimo, puede afirmarse que el mismo logra dibujar sonrisas para lectores de todas las
edades y suscita adems un efecto mgico: el de mirar nuestros tiles de trabajo y
preguntarnos: en qu estarn pensando?.
Libros recomendados
Se propone un recorrido lector en donde las historias tienen un fuerte vnculo con el
concepto de autorregulacin emocional.
1) Qu nio ms lento!. Autora: Luca Serrano. Editorial: FCE.
2) Para cuidarte mejor. Autora: Ximena Garca. Editorial: Uranito.
3) La criatura gigante de la laguna horripilante. Autora: Adela Basch. Ilustraciones:
Alejandro OKif. Coleccin: Letras Animadas. Editorial: Riderchail.
4) Remolino. Autor: Alexiev Gandman. Coleccin: Huellas de Elefante. Editorial:
Ldico.
5) Cada coso en su lugar. Autora: Liza Porcelli Piussi. Ilustraciones: Pablo Pino.
Coleccin: Palabras Mgicas. Editorial: Ldico.
6) Miedo. Autora: Graciela Beatriz Cabal. Coleccin: Los caminadores. Editorial:
Sudamericana.
7) Nene Rey. Autora: Mara Laura Ded. Ilustraciones: Patricia Lpez Latour.
Coleccin: Luna de Azafrn. Editorial: Del Naranjo.
Comentarios finales
La escuela puede ser la gran ocasin para presentar este tipo de lecturas que permiten
buscar indicios y construir sentidos. Por lo tanto, un maestro que quiere ensear a leer
debe crear la ocasin, un tiempo y un espacio propicios, un estado de nimo y tambin
una especie de comunin de lectura. El maestro como mediador puede contribuir a
ensanchar el camino lector de sus alumnos porque como afirma la Lic. Mara Ins
Bogomolny lo importante es el contacto con los chicos a travs de las palabras, desde lo
afectivo y la transmisin que por lo visto deja huellas. (p.116)
Referencias
Bogomolny, M. I. (2007). Leer es contagioso. El inicio del camino lector: los mediadores y sus
huellas. En: Mara Emilia Lpez (comp.), Artepalabra Voces en la potica de la
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Mxico: FCE.
Montes, G. (2006). La gran ocasin. Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/
gran_ocasion.htm. Consultado el 15 de julio de 2016.
Reyna, P. C. (2014). El da que los crayones renunciaron. Recuperado de:
www.revistababar.com. Consultado el lunes 11 de julio de 2016.
41
Cmo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulacin de la emocin
en el aula. Cerebro pre-frontal y amgdala.
Introduccin
Los avances de las Psicologa Cognitiva, las neurociencias y la vida cotidiana de la
escuela, concluyen que ayudar a los nios a regular sus emociones en el contexto del aula
es importante tanto para su desempeo acadmico como para su salud mental, su
desarrollo y bienestar en general (Graziano, Reavis, Keane, y Calkins, 2007; Howse,
Calkins, Anastopoulus, Keane, y Shelton, 2003). En este trabajo, intentaremos responder
qu son las emociones y qu es la regulacin de la misma, cul es su importancia evolutiva
y cules son las estructuras cerebrales implicadas en ambas funciones. Adems,
discutiremos su importancia en el contexto escolar y modos y estrategias que el docente
puede poner en prctica para mejorar su funcionamiento. Esperamos que esta
presentacin represente un aporte de valor para todos los docentes y personas afines a la
educacin que da a da contribuyen al aprendizaje, desarrollo y bienestar de los nios de
nuestro pas.
nos protega de comernos una planta venenosa); la alegra se encarga de prepararnos para
conductas de aproximacin y hasta la tristeza tiene una funcin adaptativa, porque
promueve conductas de reparacin y empata (ponernos en lugar del otro).
Ahora bien, a pesar de sus beneficios, las emociones pueden convertirse en un obstculo
para el funcionamiento individual y social, y adems para el aprendizaje (Ivcevic y
Brackett, 2014; Kurki et al., 2014). Por ejemplo, expresar nuestra ira y estallar, puede
resultar perjudicial en determinados contextos, donde sera ms adecuado modular la
respuesta comportamental. Por lo tanto, si bien las emociones nos permiten una
adaptacin exitosa al entorno, en la vida cotidiana pueden volverse extremadamente
intensas, surgir en el momento no indicado o resultar inapropiadas en el contexto
situacional (Gross y Thomspon, 2007).De esta manera, se vuelve necesario un proceso
complementario de regulacin de la emocin.
La regulacin de la emocin es el conjunto de procesos de monitoreo, evaluacin y
modificacin de las reacciones emocionales, especialmente en cuanto a sus caractersticas
de intensidad y duracin, en orden a cumplimentar con los objetivos individuales
(Thompson, 1994). Existen varias formas en las cuales las emociones pueden ser reguladas.
El modelo de proceso (Gross y Thompson, 2007) postula la existencia de cinco conjuntos
de estrategias de RE (seleccin y modificacin de la situacin, despliegue atencional,
cambio cognitivo y modulacin de la respuesta) (Gross, 1998). Dentro de estos conjuntos,
las estrategias ms estudiadas en relacin al aprendizaje acadmico han sido la distraccin
(focalizar la atencin fuera de la situacin, Gross, 2014), la rumiacin (dirigir la atencin
hacia los propios sentimientos, Gross y Thompson, 2007), la reevaluacin cognitiva
(modificar la evaluacin de situacin para alterar su impacto emocional, Gross, 2014) y la
supresin de la expresin emocional (inhibir el curso expresivo de una emocin, Gross,
2014).
Adems de las estrategias, existen habilidades de RE que tambin son clave para
afrontar las demandas emocionales y asegurar el cumplimiento de los objetivos (Tull y
Aldao, 2015). Diferentes modelos ponen nfasis en las habilidades de: (1) aceptacin,
disposicin y tolerancia emocional; (2) seleccin de estrategias de regulacin eficaces; (3)
monitoreo, comprensin y evaluacin; (4) diferenciacin de estados emocionales y (5)
control del comportamiento. Entre estos modelos, se puede mencionar el modelo de
afrontamiento adaptativo de las emociones de Berking (2000; Berking y Lucas, 2015). Una
de las habilidades de RE ms estudiadas en estos modelos es el reconocimiento de
emociones (asignar adecuadamente categoras semnticas a las experiencias emocionales,
Berking y Whitley, 2014), y la tolerancia al distrs (persistir en una actividad dirigida a un
objetivo aunque se experimenten estados emocionales displacenteros (Brown, Lejuez,
Kahler, Strong, y Zvolensky, 2005).
Figura 1. Rutas emocionales. Lado izquierdo: Ruta rpida; Lado derecho: Ruta lenta (figuras de elaboracin
propia).
actuado de otra manera, si era esa la mejor solucin. La literatura nos indica que el uso de
metforas, facilita la colaboracin del nio en estos momentos de alta intensidad
emocional.
Comentarios finales
Uno de los grandes avances de las neurociencias ha sido que los procesos cognitivos y las
emociones estn relacionados, y que las emociones favorecen la atencin, la toma de
decisiones, el rendimiento acadmico. Siguiendo esta evidencia emprica, y para que las
neurociencias lleguen al aula, hemos expuesto algunas estrategias de sencilla puesta en
prctica, pero que pretender hacer un puente entre el conocimiento y el segundo hogar de
los nios.
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Williams de Fox, S.(2014). Las emociones en la escuela: propuestas de educacin emocional
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54
ANEXO.
El dado de los Sentimientos
55
Introduccin
Tal como se detalla en captulos anteriores, un equipo de investigadores y becarios del
CONICET y de la Universidad Nacional de Mar del Plata diseamos, y aplicamos
actualmente en una escuela, el Programa de Aprendizaje de la Autorregulacin Socio-
emocional en entornos educativos (PAS), que tiene como objetivo general ofrecer a los
nios conocimiento de -y prctica en- habilidades que favorecen la autorregulacin
cognitiva, emocional y comportamental.
La insercin de la unidad de mentalidad de cambio en la primera parte de este
programa obedece a que todos los seres humanos tenemos alguna creencia sobre la
inteligencia, y esa creencia influye en cmo nos va en la escuela y en la vida en general, en
cmo afrontamos diversas situaciones y en los logros que obtenemos (Blackwell,
Trzesniewski, y Dweck, 2007; Burnette, OBoyle, VanEpps, Pollack, y Finkel, 2013). As,
la mentalidad de una persona puede obstaculizar (si es fija) o facilitar (si es de cambio) los
aprendizajes a lo largo de la vida. Por eso, la unidad de mentalidad de cambio impacta en
las unidades siguientes del programa, que son: Autocontrol y Demora de la Gratificacin,
Regulacin Emocional, Habilidades Interpersonales y Resolucin de Conflictos, y
Bienestar y Felicidad.
Con respecto a estas creencias o tipos de mentalidad, Carol Dweck (2006, 2007, 2010) ha
investigado los factores a los que las personas atribuimos nuestros xitos y fracasos y ha
llegado a la conclusin de que lo que realmente nos diferencia es el hecho de observar
nuestras capacidades de una manera fija o, por el contrario, pensar que nuestras
capacidades estn en crecimiento.
Los que piensan de manera fija consideran que las cualidades humanas, como la
inteligencia y la personalidad, estn talladas en piedra. Uno es inteligente o no lo es.
Entonces, buscan garantizarse el xito (haciendo slo cosas que les salen bien y les resultan
fciles) y evitar los fracasos, para demostrar que son inteligentes y capaces. Los desafos, el
esfuerzo y la perseverancia son temidos y evitados (Corpus y Lepper, M.; Gunderson,
Gripshover, Romero, Dweck, Goldin-Meadow, y Levine, 2013; Kamins y Dweck, 1999;
Zentall y Morris, 2010).
Aquellos que tienen una mentalidad de cambio consideran que las cualidades humanas
pueden ser desarrolladas -aumentar- por medio del esfuerzo, de modo que no slo se
enfrentan a tareas difciles sino que disfrutan con ellas. No se desaniman ante el fracaso,
porque ni siquiera consideran que estn fracasando; lo que piensan es que estn
aprendiendo. De esta manera, la mentalidad de cambio logra convertir el fracaso en una
56
Las personas con mentalidad fija prefieren renunciar a sus sueos que ir por ellos!
Para la persona del relato, proteger su sueo significa no concretarlo. Pero por qu
perder tiempo probando una y otra vez que uno es inteligente, cuando podra aprovecharlo
para volverse an ms inteligente? Por qu ocultar con vergenza los defectos y carencias
en vez de intentar superarlos? Por qu buscar siempre lo seguro, lo que ya hemos probado
y comprobado que podemos hacer fcilmente, en vez de buscar experiencias que nos
permitan crecer? (Corpus y Lepper, 2007; Dweck, 2007; Gunderson et al., 2013; Zentall y
Morris, 2010).
Lo bueno es que los tipos de mentalidad son solamente creencias y, si bien se trata de
creencias muy fuertes, son algo que est en nuestra mente, y por lo tanto lo podemos
cambiar. La pregunta es: cmo se pasa de una mentalidad fija a una mentalidad de
cambio?
- Hay que identificar la voz crtica de la mentalidad fija,
- reconocer la posibilidad de explicarse las cosas de otra manera (no es lo mismo decirse
soy un fracasado que no me fue bien; no es lo mismo no pude que no puedo, que
implica fijeza: si uno ya sabe que no puede, no va a volver a intentarlo),
- pasar a la accin (Dweck, 2006; Paunesku, Walton, Romero, Smith, y Dweck, 2015).
En la siguiente historia (inspirada en Dweck, 2006) se pueden ver las tres fases recin
descriptas.
Dilema:
Imagin que te preparaste para entrar a un equipo de natacin que compite con otros
clubes de tu ciudad, y tenas la seguridad de que te aceptaran, ya que mucha gente alaba
tu estilo de nado y tu resistencia. Pero no te aceptaron.
Actividades
1. Identificacin de tipos de mentalidad en las siguientes frases (extrada de
PERTS Mindset Kit)
Comentarios finales
Mientras ms desafiamos a nuestra mente a aprender, ms crecen las clulas de nuestro
cerebro. Entonces, uno llega a comprender y dominar aquello que alguna vez crey que era
muy difcil o incluso imposible, como hablar una lengua extranjera o resolver ecuaciones.
60
Referencias
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predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an
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for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835-847.
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Extrado de http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec09/vol67
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Zentall, S. y Morris, B. (2010). Good job, youre so smart: The effects of inconsistency of
praise type on young childrens motivation. Journal of Experimental Child
Psychology, 107, 155-163.
61
Nada como ir juntos a la par: aspectos tericos y prcticos para facilitar el desarrollo de
conductas prosociales en el contexto escolar.
Florencia Stelzer
Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces,
pero no hemos aprendido el arte de vivir juntos, como hermanos.
Martin Luther King
Introduccin
A la hora de plantearnos el rol de las conductas prosociales en el contexto escolar,
debemos revisar el lugar que se les ha dado a las mismas en nuestro sistema educativo. La
Ley Nacional de Educacin (Ley N 26.206), la cual regula el derecho de ensear y
aprender en nuestro pas, establece en su artculo 8:
los miembros de una sociedad interacten entre s de una manera pacfica y socialmente
valorada (Moivas, 1996). Las conductas prosociales generalmente resuelven los conflictos
que pueden surgir producto de las diferencias interindividuales y reducen la probabilidad
de que aparezcan conductas agresivas entre los miembros de una sociedad.
Las conductas prosociales constituyen un constructo componencial, ya que hay varios
factores individuales implicados (psicolgicos y afectivos), as como variables
situacionales o contextuales, las que se influyen mutuamente (Cohen, 2001; Mestre,
Samper, y Fras, 2002). Dentro de las variables psicolgicas y afectivas pueden
mencionarse la personalidad, la empata y el temperamento. Adems de stas, algunos
conceptos desarrollados en otros captulos de este libro, tales como el autocontrol y la
regulacin emocional, tambin contribuyen en la maniFEtacin y desarrollo de conductas
prosociales. No obstante, tanto el autocontrol como la regulacin de las emociones
permiten la adaptacin y el bienestar en mbitos que van ms all de las relaciones
interpersonales (por ejemplo, la regulacin de la conducta alimentaria), por lo que su
intervencin es ms amplia. Por otro lado, existen variables contextuales que afectan la
emergencia de conductas prosociales, tales como la presencia de espectadores y el clima
(Gmez y Gaviria, 2007; Moivas, 1996).
Si bien existen diferentes conductas prosociales en esta presentacin nos focalizaremos
en tres: la asertividad, el altruismo y la cooperacin.
ayudar a otros. Ciertos autores proponen que para que una conducta pueda ser
considerada altruista debe cumplir ciertas condiciones: por un lado la conducta debe ser
emitida voluntariamente; por otro lado, el receptor de dicha conducta se debe beneficiar
con el producto de la accin realizada; finalmente, el que emite el acto experimenta alguna
prdida como resultado de dicha accin (Gmez y Gaviria, 2007).
Conforme a lo anterior, las conductas prosociales altruistas se caracterizan por ser
acciones que se realizan para beneficiar a otros sin esperar ningn tipo de retribucin a
cambio. Un ejemplo de conducta prosocial altruista seran las donaciones annimas. De
este modo, la principal distincin entre las conductas altruistas y las conductas prosociales
en general, es que en estas ltimas se realiza una accin por otra persona, pero se prev que
tal accin tendr como resultante algn beneficio personal (por ejemplo, donacin no
annima o pblica).
Comentarios finales
Tal como lo mencionamos, en el ltimo tiempo la sociedad comenz a cambiar las
expectativas referidas a lo que las instituciones educativas deben ensear a sus alumnos.
Conforme a tal demanda, muchos docentes y directivos realizan un esfuerzo por integran
en su actividad cotidiana la formacin en valores y actitudes. Sin embargo, muchos
proFEionales de la educacin se encuentran desprovistos de materiales pedaggicos y
didcticos en los que apoyarse. Esperamos que esta presentacin contribuya a su prctica
cotidiana proveyndolos de material bibliogrfico especfico sobre dicho tpico.
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66
Bibiana A. Martnez
Introduccin
El tema del bullying o acoso escolar ha sido objeto en los ltimos aos de una atencin
creciente por parte de los medios de comunicacin, de los profesionales implicados, de las
autoridades educativas y de los ciudadanos en general; quedando clara la necesidad de una
intervencin especfica sobre este fenmeno en los centros educativos.
La existencia de este problema exige a los profesionales el conocimiento de estrategias
para su prevencin, control y erradicacin de forma que se mejore la convivencia en las
escuelas. Por esta razn, es necesario definir claramente los trminos a fin de orientar la
intervencin del modo ms preciso posible. Este es el objetivo del presente artculo: definir
el bullying o maltrato entre iguales, distinguirlo de otras formas de violencia y aportar
elementos para una intervencin que favorezca la convivencia y las relaciones
interpersonales en el marco de una cultura del dilogo y de la paz.
Cmo se puede diferenciar este tipo de violencia escolar de otras situaciones conflictivas
entre pares?
Dentro de las caractersticas que puede adoptar la violencia escolar en los diferentes
tipos de conflictos y disputa entre pares, Furlan (2013) diferencia el bullying de otras
situaciones interaccionales:
Conflicto Interaccional Accidental: Este tipo de violencia surge como resultado de
un episodio de conflicto identificable donde prevalecen intereses o necesidades opuestas,
que conduce a las partes a un enfrentamiento con cierto nivel de escalada violenta verbal o
fsica; dentro de una historia relacional de buena comunicacin hasta ese momento. En
trminos generales, el abordaje de estas situaciones resulta ms sencillo porque ambas
partes asumen el compromiso, logran negociar una responsabilidad compartida por lo
acontecido y pueden acordar volver al tipo de vnculo que mantenan antes del episodio en
cuestin (elaboracin comunicativa).
Conflicto Interaccional de Contenido: El episodio conflictivo se inscribe en una
historia de amenazas, ofensas y descalificaciones mutuas. La interaccin es hostil, de tensa
calma; las diferencias entre las partes se mantienen sin ser superadas desde hace mucho
tiempo atrs. Expresiones de necesidad de venganza y/o sentimientos de rencor,
resentimiento, bronca o intolerancia suelen aparecer en una o ambas partes,
predisponiendo a la escalada violenta. Cada parte est, al mismo tiempo, pendiente de las
actitudes, comentarios y comportamiento cotidiano de la otra parte. Se observa ausencia
de comunicacin verbal y dilogo entre las partes, lo que es sustituido por creencias
distorsionadas acerca de lo que la otra piensa o hace (lectura de mente), infiriendo que
69
Utilizar polticas de tolerancia cero: Estas acciones suelen estar ms dirigidas a la opinin
pblica en general que a la resolucin efectiva del problema en particular. Acaban
concretndose en un cdigo disciplinario y aplicndose a veces con excesivo rigor en
casos que requeriran soluciones ms pedaggicas y/o teraputicas que punitivas. Slo una
aproximacin no culpabilizadora y responsabilizante puede garantizar una resolucin
satisfactoria para todos los implicados.
Sospecha de bullying
Informe Informe
Negativo Positivo
Registro y seguimiento
Figura 1. Protocolo de actuacin ante sospecha de bullying. Adaptado de Lavilla Cerdn (2011) p. 275
71
por personal capacitado, en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o
compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima.
Mtodo Pikas: Consiste en una serie de entrevistas individuales con los agresores/as
reincidentes y las vctimas, intentando crear un campo de preocupacin comn donde se
llegan a acuerdos para intervenir en ayuda de la vctima. El mtodo se propone que los
miembros del grupo, de forma individual, tomen conciencia de la situacin en que
participan, a travs de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y
reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que estn participando. En la parte
final del mtodo se produce una reunin conjunta en la que agresores y vctima se
comprometen al cese de actitudes hostiles. La edad adecuada para su aplicacin va de los 9
a los 16 aos.
Se basa en varios supuestos:
o El grupo cuando acta participa de un componente psicolgico comn.
o Esos pensamientos y sentimientos del grupo son ms simples que los de sus
componentes individualmente.
o Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicolgico
comn. Este componente acta como presin para conformarse a lo que haga el resto del
grupo. La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si
no se hace lo que dice el grupo.
Agresor Testigos
Testigos
Vctimas
Comentarios finales
Es necesario definir y conocer claramente los distintos tipos de violencia y ser capaces
de intervenir, esto favorecer aportar elementos para una intervencin que potencia la
convivencia y las relaciones interpersonales en el marco de una cultura del dilogo y de la
paz.
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Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeo escolar.
Introduccin
A lo largo de estas jornadas se han abordado temas fundamentales para la infancia y la
etapa escolar, como la atencin, el autocontrol, el aprendizaje de los contenidos en
matemtica, la comprensin lectora, la regulacin emocional, entre muchos otros. En esta
variedad de dominios, as como en muchos otros esenciales para la vida cotidiana,
participan las Funciones Ejecutivas (FE).
Qu es la inhibicin?
La inhibicin consiste en la capacidad de controlar las tendencias prepotentes ligadas al
pensamiento, al comportamiento y a estmulos ambientales que interfieren con el logro de
las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013). En otras palabras, supongamos que un
nio intenta escuchar la explicacin de la maestra, pero sus compaeros de atrs estn
charlando, o se oyen ruidos provenientes del aula contigua. En este caso, el nio deber
suprimir voluntariamente la activacin que generan esos estmulos charla, ruido- para
poder escuchar la explicacin de la maestra y no perderse gran parte de la misma
75
Desarrollo de la inhibicin
Tal como se mencion antes, la inhibicin tiene un rol protagnico en la infancia. Sin
embargo, durante este perodo de la vida, al igual que el resto de las FE, se encuentra en
pleno desarrollo. Las maniFEtaciones iniciales de la inhibicin se presentan desde el
primer ao de vida -principalmente la inhibicin perceptual y comportamental, puesto
que la cognitiva aparece ms tardamente- (Best y Miller, 2010; Diamond, 2013; Gandolfi,
Viterbori, Traverso, y Usai, 2014). Las mismas experimentan notables cambios en la etapa
preescolar, y su desarrollo contina avanzando y perfeccionndose a lo largo de toda la
etapa escolar y la adolescencia, incluso hasta la adultez temprana (Best y Miller, 2010;
Garon, Brison, y Smith, 2008). Dado que en la etapa escolar, estos procesos se encuentran
en pleno desarrollo, el desempeo de los mismos no tendr el nivel de un adulto. Por lo
tanto, a los nios, inhibir ya sea pensamientos, estmulos del ambiente, conductas
prepotentes- les demandar ms tiempo y sern ms susceptibles a la falla, en
comparacin con los adultos (Davidson et al., 2006; Diamond, 2013; Wrigth y Diamond,
2014).
Qu es la memoria de trabajo?
Es posible entender a la memoria de trabajo como un sistema complejo que opera con el
objetivo de almacenar y procesar informacin de manera simultnea (Baddeley, 2012;
Baddeley y Logie, 1999; Diamond, 2013). Dicho de un modo ms simple, este proceso es el
banco de trabajo de nuestra mente, ya que nos permite disponer de una cierta cantidad de
material verbal, visual, espacial, etc.- para poder operar con l, y cumplir as algn
objetivo. Memoria de trabajo remite as al procesamiento consciente de la informacin. Es
consciente, porque la informacin est activa en nuestra mente, ya que le prestamos
atencin y adems estamos ignorando deliberadamente otras fuentes de informacin. Por
procesamiento se entiende la posibilidad de operar sobre la informacin, pudiendo
manipularla y eventualmente transformarla (Alloway y Alloway, 2013).
La memoria de trabajo es un proceso clave en una enorme variedad de situaciones. Solo
por nombrar algunas, est implicada en la capacidad de comprender informacin
lingstica ya sea oda o leda, regular nuestras emociones y comportamientos, reordenar y
manipular mentalmente informacin (como en el momento de realizar un clculo
matemtico sin utilizar una calculadora o lpiz y papel), la posibilidad de relacionar piezas
de informacin para lograr inferir principios generales, comprender relaciones de causa-
efecto o establecer nuevas relaciones entre ideas previas (Diamond, 2012; Hofmann et al.,
2012).
Pensemos por ejemplo en la posibilidad de resolver mentalmente una multiplicacin: 43
x 29. Si contamos con lpiz y papel, seguramente no sea una operacin que nos presente
mayores dificultades. Pero si tenemos que resolverla mentalmente, va a requerir la
77
intervencin de nuestra memoria de trabajo, dado que para hacerlo eficazmente debemos
descomponer el problema en varias sub-operaciones que tenemos que resolver por
separado, y cuyos resultados debemos ir agregando progresivamente hasta llegar a la
solucin. Es decir que para poder resolver este tipo de problema, es necesario que logremos
almacenar, procesar y actualizar continuamente informacin, lo que es posible gracias a la
intervencin de nuestra memoria de trabajo.
Es clave entender que pese a su importancia, la memoria de trabajo tiene una
capacidad que, as como la superficie del banco, es limitada (Cowan, 2010), de manera tal
que no podemos mantener una cantidad indefinida de informacin activa a la vez. Estos
lmites los encontramos en diferentes situaciones (Cowan, 2005; Jarrold y Bayliss, 2007;
Miyake y Shah, 1999). Necesitamos prestar atencin de manera continua a la informacin
que queremos retener para que se mantenga activa, por ello una distraccin generada por
alguna interrupcin (por ejemplo: un pensamiento repentino, escuchar que alguien dice
nuestro nombre) puede ser suficiente para que nuestra atencin deje de estar enfocada en
los contenidos de la memoria de trabajo, resultando en que aquello que con esfuerzo
memorizbamos se pierda. Adems, la cantidad de informacin que podemos mantener
activa simultneamente no es ilimitada, por lo que intentar retener demasiada
informacin en nuestra mente puede resultar en que parte de ese contenido se pierda.
Tambin puede influir la complejidad de la tarea que estemos desarrollando, ya que las
actividades que requieren un procesamiento mental complejo reducen la cantidad de
informacin que puede retenerse en la memoria de trabajo. Por ltimo, tambin el
momento del desarrollo en el que se encuentre la persona es central para la capacidad de la
memoria de trabajo. Desde temprana edad y hasta la adolescencia, este proceso muestra
un incremento sostenido en su funcionamiento (Alloway, Gathercole, y Pickering, 2006;
Gathercole, Pickering, Ambridge, y Wearing, 2004), lo que es especialmente importante
para la poblacin de edad escolar, ya que en esa etapa se atraviesa una sensible
maduracin a nivel del sistema nervioso, as como una continuada exposicin a situaciones
que llevan a un desarrollo pleno de la memoria de trabajo.
Estas consideraciones nos permiten afirmar que para un funcionamiento ptimo de
nuestra memoria de trabajo, es necesario reconocer tanto las condiciones ambientales que
pueden generar distracciones, la cantidad de informacin que debe mantenerse activa, la
complejidad de las tareas que se estn ejecutando, as como el momento del desarrollo que
atraviese el individuo.
computadoras (e.g. Goldin et al., 2013; Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin, y Klingberg,
2009). En los ltimos aos, este tipo de programas lograron una gran difusin debido a
distintos motivos: 1) Suelen generar un mayor inters y motivacin en sus usuarios,
particularmente en nios y en adultos jvenes. 2) Permiten un registro ms preciso de las
medidas e ndices de desempeo y facilitan el procedimiento de puntuacin e
interpretacin de los resultados. 3) Favorecen el ajuste de la dificultad de la tarea en
funcin del desempeo del sujeto. 4) En algunos casos, tambin permiten efectuar
modificaciones relativas a distintos aspectos de la tarea, como por ejemplo la cantidad de
ensayos, tiempos de permanencia de los estmulos en la pantalla, o el intervalo inter-
estmulos (lvarez Linera Prado, Ros Lago, Hernndez Tamames, Bargall Alabart, y
Calvo-Merino, 2008; Aydmune, Introzzi, Lipina y Richards, 2016; Garca-Sevilla, 2010).
Un ejemplo de tareas que forman parte de programas de entrenamiento informatizados
basados en procesos, lo forman las tareas basadas en el paradigma de Flancos -Flanker task
(Eriksen y Eriksen, 1974)- (e.g. Thorell et al., 2009). Las mismas permiten entrenar a la
inhibicin perceptual y consisten en indicar la posicin (por ejemplo izquierda o derecha)
de un estmulo central (por ejemplo un pez o un ave) el cual se encuentra rodeado de otros
estmulos distractores que deben ser ignorados. Analicemos en este tipo de actividades, las
caractersticas bsicas del entrenamiento:
Fuerte demanda de la FE que se pretende entrenar. La tarea involucra a la
inhibicin perceptual, puesto que en cada ensayo, el participante debe intentar ignorar los
distractores y responder solamente en funcin del estmulo central.
Ejercicios estructurados, repetidos. Se realizan sesiones de la tarea con relativa
frecuencia (por ejemplo dos o tres veces por semana), y cada sesin se compone de
mltiples ensayos.
Dificultad creciente de la actividad. La tarea se complejiza con el aumento de la
cantidad de distractores, as como a travs de la forma de los mismos, siendo cada vez ms
difcil distinguirlos del estmulo central.
logra evitar que la actividad avance y sigan recibiendo informacin, la cual sera an ms
difcil de ser adecuadamente integrada con el material previo que no pudo recordarse.
7. Estimular el uso cuidadoso de ayudas para la memoria. Es frecuente encontrar
en el aula una variedad de materiales que sirven como apoyo en el manejo de distintos
contenidos (por ejemplo, secuencias de nmeros, tablas de multiplicar, conjugaciones de
verbos, nombres de provincias y capitales, etc.). Estas herramientas pueden ser tiles al
ayudar de diversas formas a reducir las cargas de la memoria de trabajo de las tareas,
tanto de procesamiento como de almacenamiento, y as ayudar al nio a seguir el ritmo en
actividades complejas. Pero, pese a su utilidad, su implementacin debe ser cuidadosa. Los
nios con problemas de memoria de trabajo (y posiblemente en ocasiones, tambin los de
desarrollo tpico) pueden tener dificultades para usar estos recursos, por el costo que
supone dominar una nueva habilidad. Es deseable entonces que los nios puedan practicar
el uso de estas herramientas en situaciones con demandas reducidas, para habituarse a
ellas antes de su uso en actividades ms complejas con mayores cargas de memoria de
trabajo, que es cuando las ayudas para la memoria se vuelven ms relevantes. Adems,
como plantean Alloway y Alloway (2013) es recomendable limitar la cantidad de
elementos innecesarios con los que deba lidiar la memoria de trabajo del nio, para que
pueda enfocar su atencin en las cosas que son relevantes. De acuerdo con esto, aquellos
elementos que ya no son tiles para los temas que se estn desarrollando, pueden retirarse
para que no se vuelvan contraproducentes.
8. Desarrollar el uso de estrategias para aliviar a la memoria de trabajo. Tanto si hay
un fallo, como si se presenta un dficit en la memoria de trabajo, los nios suelen darse
cuenta que han olvidado informacin importante, pero a menudo no saben cmo
solucionarlo. Para contrarrestar esto, el docente puede estimular el desarrollo de
estrategias para sortear estos inconvenientes. Algunas de ellas son:(1) el uso de ayudas
para la memoria, (como se explicit en el punto 7), (2) la divisin y descomposicin de
tareas complejas en sus componentes siempre que sea posible, (3) estimular al nio a pedir
ayuda cuando se ha olvidado algo importante, (4) el uso de la repeticin (rehearsal) de la
informacin para mantener la que es relevante, y (5) el uso del agrupamiento (chunking)
de la informacin. Repetir informacin es una de las primeras y ms bsicas estrategias, y
permite que la informacin sea mantenida en la memoria de trabajo por un perodo ms
largo de tiempo. Mientras que el agrupamiento de informacin implica alguna forma de
asociacin entre los contenidos, que son recordados y procesados como conjuntos,
facilitando as la retencin y codificacin a largo plazo. La estimulacin en el uso de estas
dos estrategias bsicas permite ampliar la capacidad de la memoria de trabajo de los nios
(Dehn, 2008).
Comentarios finales
A lo largo del presente captulo se ha destacado la importancia de las FE, en particular
la inhibicin y la memoria de trabajo. Las FE son particularmente relevantes, sobre todo
considerando su participacin en habilidades fundamentales para la infancia y la etapa
escolar. El reconocimiento de su importancia ha llevado, durante los ltimos aos, a una
86
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91
Mara M. Richards
Introduccin
La educacin fsica genera una serie de respuestas agudas y crnicas que promueven
condiciones que aumentan el rendimiento cognitivo. En este captulo se describirn
algunas de las hiptesis que fundamentan este aumento. Los procesos asociados a la
respuesta aguda al ejercicio fsico son: incremento del flujo sanguneo cerebral, incremento
de la temperatura y aumento de la disponibilidad de neurotransmisores. Por otra parte los
efectos crnicos asociados al ejercicio fsico son: aumento de la vascularizacin,
neurognesis y plasticidad neuronal.
El cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar
su estructura y funcionamiento a travs de la interaccin con el entorno. En este proceso
continuo de adaptacin y supervivencia de la especie que ha permitido su desarrollo, es
innegable que la actividad fsica ha desempeado un papel crucial. La realizacin de
ejercicio fsico requiere una activacin cerebral generalizada, pues supone el movimiento
de grupos musculares, aumento de flujo sanguneo, consumo de glucosa, respiracin, y
ritmo cardaco regulado por diferentes centros nerviosos. Ello quiere decir que el ejercicio
fsico activa amplias zonas cerebrales.
La actividad fsica influye en la manera en qu se piensa y se siente y afecta al
aprendizaje, al estado de nimo, a la atencin, a la ansiedad, y al estrs y tiene la
capacidad de inmunizar contra algunas enfermedades o, al menos, refrenarlas o paliarlas
(Diamond, 2015). Algunos de los beneficios ms importantes son la neurognesis (creacin
de neuronas) y la disminucin de la muerte de las neuronas (apoptosis). Adems, el
ejercicio hace que las conexiones entre las neuronas sean mayores, ms fuertes y eficaces,
favoreciendo capacidades como el aprendizaje y la memoria, entre otras, y protegiendo
contra las enfermedades degenerativas de las neuronas.
Los estudios con nios y adolescentes sobre la prctica de la actividad fsica han
demostrado los mismos beneficios que se haban encontrado tanto en animales como en
seres humanos adultos. Como consecuencia del ejercicio fsico se segregan toda una serie de
neurotransmisores y factores de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de
nuevas neuronas en el hipocampo y el fortalecimiento de las conexiones neuronales que
facilitan la memoria y el aprendizaje. Especialmente importantes son los estudios con
nios en los que se demuestra la mejora de las funciones ejecutivas bsicas como la
capacidad de inhibicin, la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva que son
imprescindibles para el buen desarrollo acadmico y personal de los alumnos. (Chaddock,
93
Lengua y Matemtica
El investigador americano Charles Hillman y su equipo de la Universidad de Illinois
comprobaron que aquellos alumnos que realizan pruebas acadmicas relacionadas con la
comprensin lectora, la ortografa o la aritmtica tras una actividad aerbica moderada de
20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados
que aquellos que han estado en una situacin pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman
et al., 2009). Incluso, pequeas pausas de 4 minutos en la actividad acadmica de nios en
educacin primaria para realizar una serie de movimientos rpidos son suficientes para
optimizar la atencin necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeo en
la misma (van der Niet et al., 2015). Se evaluaron 20 estudiantes de nueve aos edad
(Hillman et al., 2009) a los que se les aplicaron tests relacionados con la lectura, la
ortografa y las matemticas en dos condiciones experimentales: despus de 20 minutos
caminando en una cinta de correr a un ritmo moderadamente alto, o tras un periodo de
descanso tambin de 20 minutos. Como se observa en la figura, los nios tras la actividad
fsica obtuvieron mejores resultados en cada una de las pruebas.
Atencin
En una investigacin en la que se aplic un programa de ejercicio fsico
predominantemente aerbico de 30 minutos a alumnos de 13 y 14 aos de edad (Kubesch
et al., 2009), se comprob que mejoraron su rendimiento en tareas de discriminacin visual
que requeran una gran atencin ejecutiva, en comparacin a aquellos que realizaron un
95
Tcnicas Actividades/Objetivos
A) Establecimiento de Iniciar la clase con una actividad en la que todos los
objetivos en movimiento alumnos se pongan en parejas. Los estudiantes pueden
realizar la mmica de sus objetivos, identificarlos a
travs de adivinanzas con el compaero. Finalmente, se
solicita a los estudiantes que respondan tres preguntas:
(1) Cules son mis metas para hoy y para este ao?; (2)
Qu tengo que hacer hoy y esta semana en clase para
alcanzar mis metas?; y (3) Por qu es importante para
m alcanzar las metas actuales?
B) Teatro y juegos de Hacer que la clase utilice esta estrategia a diario o al
roles menos realizar dramatizaciones semanales. Los
estudiantes pueden jugar a las adivinanzas para revisar
las ideas principales. Se pueden usar anuncios
publicitarios de la televisin adaptados de un minuto
para anunciar el prximo contenido o bien para revisar
98
el contenido pasado.
C) Actividades Permiten: (1) aumentar los niveles de presin arterial
Energizantes y epinefrina entre alumnos somnolientos, (2) reducir la
hiperactividad entre los alumnos inquietos, y (3)
reforzar contenidos. Un ejemplo de este tipo de
actividades es el denominado juego de Simn dice con
incorporacin de contenidos: se enuncian una serie de
rdenes, donde los nios deben realizar slo las que
vayan precedidas de las palabras Simn dice. Por
ejemplo frente a la orden: "Simn dice que apuntes
hacia el sur, los nios deben apuntar hacia el lado sur
del aula. Pero si el instructor dice solamente: sealen
hacia el sur del aula, entonces los nios deberan
quedarse quietos. Otra actividad podra ser que los
estudiantes se muevan alrededor del aula, tocando siete
colores o siete objetos diferentes en un orden particular.
D) Juegos rpidos o de Consisten en juegos de lanzamiento de pelota para
velocidad revisin de contenidos, construccin de vocabulario,
narracin de cuentos, o auto descripcin. Las nuevas
palabras pueden proporcionar un repaso de los
contenidos vistos.
E) Actividades "Acaricia tu cabeza y frota tu panza" es un ejemplo
cruzadas de una actividad cruzada simple y fcil de implementar.
Otros ejemplos incluyen marchar en el lugar mientras
se tocan las rodillas opuestas, palmearse a s mismo en
el hombro opuesto, y tocarse los codos o los talones
opuestos. Este tipo de actividades obliga a ambos
hemisferios cerebrales a "hablar" el uno al otro mejor,
posibilitando una integracin y una optimizacin del
funcionamiento cognitivo y ejecutivo.
F) Estiramiento o Este tipo de actividad posibilita a los estudiantes
Stretching mayor movilidad en el aula durante horas especficas.
Darles tareas para cumplir, por ejemplo hacer una soga
para saltar, o simplemente dejar que caminen y se
estiren por el fondo de la clase, siempre y cuando no
molesten a otros estudiantes, son ejemplos sencillos de
implementar.
99
Consideraciones finales
Los estudios con nios y adolescentes han demostrado que -como consecuencia de la
prctica de la actividad fsica- se segregan toda una serie de neurotransmisores y factores
de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de nuevas neuronas en el hipocampo
y el fortalecimiento de las conexiones neuronales, que a su vez facilitan el desarrollo de los
procesos ejecutivos (memoria de trabajo, inhibicin, flexibilidad cognitiva), y no
ejecutivos (razonamiento abstracto, aprendizaje). Este captulo analiz las conexiones
existentes entre la educacin fsica, el movimiento, las pausas y recreos, las actividades
energizantes, y la mejora de la cognicin. Se ha demostrado que el movimiento puede ser
una estrategia y herramienta eficaz para: (1) fortalecer el aprendizaje, (2) mejorar la
atencin, la memoria y la recuperacin, (3) optimizar el funcionamiento de habilidades
como la planificacin y el control inhibitorio, y (4) mejorar la motivacin y la moral de los
alumnos.
Las investigaciones analizadas sugieren que la actividad fsica no debe ser erradicada de
los planes escolares, ya que sabemos que mejora nuestra salud fsica, emocional y mental,
procesos que acaban siendo indisolubles. Tampoco resulta beneficioso implementar la
actividad fsica al final del horario escolar, cuando sabemos que unos pocos minutos de
ejercicio son suficientes para mejorar la atencin y la concentracin del alumno, factores
crticos en su aprendizaje. En este sentido, se deberan utilizar descansos de corta duracin
y en perodos regulares, que permitieran a los alumnos moverse y fomentar zonas de recreo
al aire libre que permitieran la actividad fsica voluntaria. Un simple paseo por un entorno
natural o realizar las tareas de pie dentro del aula (como muestra la foto), puede recargar
de energa determinados circuitos cerebrales que intervienen en la atencin o la memoria y
que pueden saturarse como consecuencia de una actividad escolar continuada. Y ese
simple paseo o cualquier actividad fsica que nos permita cierta desconexin mental
respecto a lo que estamos haciendo, nos puede permitir encontrar, gracias a los
mecanismos cerebrales inconscientes que no dejan de trabajar, una solucin creativa a ese
problema que nos frustraba y que no podamos resolver cuando pensbamos en l de forma
insistente y cerrada.
100
*Foto facilitada por Aldana Fulco (Docente de primer grado). Clase de Ciencias Naturales: lista de objetos
slidos o lquidos.
El movimiento est asociado a nuestro propio proceso de desarrollo cerebral, por lo que
no deberamos desaprovechar los beneficios derivados del ejercicio fsico, sin olvidar que
cuando se ofrecen retos intelectuales adecuados, el efecto se amplifica. Afortunadamente,
en la actualidad existen los modelos integrativos que estudian las interacciones entre las
actividades fsicas y cerebrales, destacando el rol fundamental que presenta la actividad y
ejercicio fsico sobre el desempeo cognitivo.
Comentarios finales
En sntesis, las investigaciones mencionadas en el presente trabajo consideran que
aquellos estudios sobre actividades de movimiento que mejoran la condicin fsica y
tambin entrenan diversas habilidades motoras y ejecutivas, sern los ms eficaces para
lograr un mayor desempeo ejecutivo en nios de edad escolar. Es evidente que se
necesitan ms estudios de este tipo, realizados con distintos deportes y en diferentes
edades. Hasta que estos interrogantes no se resuelvan ser difcil establecer conclusiones
firmes, pero se deben desarrollar trabajos -no solo en actividades que mejoran la condicin
fsica- sino tambin en aquellas que (a) entrenen diversas habilidades motoras y ejecutivas,
(b) posibiliten alcanzar alegra, orgullo y confianza en s mismos, y (c) proporcionen un
sentido de lo social y de pertenencia. En definitiva, una mejor salud fsica conduce a un
mayor nivel cognitivo y acadmico, mejores alumnos y mejores personas.
101
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