BLOQUE I - GP - Organizacion y Desarrollo Curricular (2) Cueto

MINEDU DESTP Mdulo de Gestin Pedaggica
DOCUMENTO DE TRABAJO
MDULO
GESTION PEDAGGICA
Setiembre, 2013
Unidad I: Organizacin y Desarrollo Curricular

MINISTRA DE EDUCACIN
Emma Patricia Salas OBrien
2
VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
Jos Martin Vegas Torres
VICEMINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONAL

Fernando Bolaos Galds
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO PROFESIONAL

Rosa Isabel Flores Arvalo
DIRECTORA DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA Y TCNICO PRODUCTIVA

Pilar Saavedra Paredes
ESPECIALISTAS DE LA DESTP
Dony Callupe Laureano
Miryan Velarde Huamn
Beatriz Alcal Espinoza
Rosa Villar Fernndez
Linda Shardn Flores
MINISTERIO DE EDUCACIN
Calle del Comercio, cuadra 2 /n - San Borja
(Espalda del Museo de la Nacin)
Telfono: (051) 01-615 5800/anexo 21184
Direccin Electrnica: http://destp.minedu.gob.pe

PRESENTACIN
La propuesta de la DESTP del Ministerio de Educacin de ordenar y orientar la oferta

educativa de Educacin Tcnico Productiva y Superior Tecnolgica a las propuestas de
3
desarrollo local, regional y nacional necesidades con criterios de calidad exigida por nuestro
pas diverso en recursos y potencialidades, en proceso de crecimiento econmico que
requiere de tcnicos y profesionales tcnicos competentes y competitivos que participen de
manera significativa en el desarrollo del pas.
Cuando hablamos de mejorar la calidad de la formacin profesional, estamos hablando de:

Mejorar los niveles de profesionalizacin y mejora de las competencias en pro de un
incremento de la empleabilidad y movilidad de sus destinatarios;
Incrementar las posibilidades para dar respuesta a las exigencias y posibilidades de
empleo ofrecidas por las empresas;
Ofrecer la posibilidad de una carrera profesional donde se supere o se suprima
cualquier barrera infranqueable, incluso para estudiantes con distintos mecanismos o
mayores dificultades de aprendizaje, o con mejores niveles de profesionalizacin;
Establecer itinerarios de formacin inicial y continua del profesorado especfico en FP
en cuanto se refiere a sus competencias personales, profesionales 1.
Este mdulo dirigido a los docentes en servicio, toma en cuenta estos y otros aspectos que
nos permiten pensar y proyectar una Formacin de calidad, en sus objetivos, en sus
estructuras formativas, en su capacidad de respuestas a las necesidades del mundo productivo
y, sobre todo, en la formacin integral de las personas como ciudadanos y profesionales
competentes.
Abril del 2013
1
Pablo Martnez Gayoso. 2004. Hacia una formacin profesional de calidad.

METODOLOGA
La metodologa que orienta este curso ha sido diseada para el aprendizaje en

entornos virtuales, empleando una metodologa activa, colaborativa y centrada en el
docente participante. Este, a travs del estudio reflexivo y autnomo, realizar un
intercambio de aprendizajes con sus pares, el tutor y el experto para el desarrollo de
actividades que han sido especialmente diseadas para relacionar significativamente el
contenido referido a la Gestin Pedaggica en la educacin a distancia, a partir de su 4
experiencia previa y la aplicacin de estos nuevos conocimientos a su realidad
institucional y del entorno.
En esta propuesta, el participante tiene el rol protagnico en el proceso de su aprendizaje

y toma sus propias decisiones en cuanto al tiempo, espacio, estilo y ritmo de aprendizaje.
Lo cual le permitir cumplir con el estudio y la resolucin de actividades propuestas en
este mdulo, teniendo presente los plazos sealados en el calendario de estudio.
Finalmente, el mdulo demanda la elaboracin de una propuesta de diseo

curricular d e c a l i d a d que se desarrollar de manera secuencial a travs de la tcnica
de induccin e investigacin.

UNIDAD I
ORGANIZACIN Y DESARROLLO CURRICULAR
Capacidades Terminales:
Identificar los requerimientos de calificacin tcnico profesional en funcin a las

caractersticas productivas y demandas de desarrollo regional.
Analiza los perfiles profesionales relacionados con la oferta formativa y reconoce

los componentes esenciales de un plan de formacin, segn las competencias
profesionales demandadas en un puesto de trabajo.
Organiza los elementos curriculares del Mdulo Profesional en funcin de las

Competencias del Perfil Profesional.
Identifica las Unidades Didcticas que forman un Mdulo Profesional.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD I:
ORGANIZACIN Y DESARROLLO CURRICULAR
TEMA 3 TEMA 4
TEMA 2
TEMA 1 Mdulos Programacin de
Proyecto Curricular Unidades Didcticas
Anlisis del contexto Profesionales e
del Centro
regional y local Itinerario formativo
Tendencias de Las Unidades

Niveles de Estructura del
Desarrollo Didcticas:
concrecin Mdulo
regional y Organizacin
curricular Profesional
prrincipales
ejes de
desarrollo. Organizacin El Proyecto
PEI y Proyecto curricular e Productivo ,
Curricular del Itinerario como
Identificacin organizador de
de Centro formativo
las actividades
competencias de la UD
requeridas por
sectores Programacin
Procedimiento
estratg icos Curricular
para elaborar el Las Actividades
Modular vo
PCC de la UD
Oferta
educativa y Lineamientos Las capacidades La organizacin
requerimients para la terminales y del tiempo y
del sistema diversificacin diferenciacin contenidos de
productivo. curricular de contenidos. la UD

UNIDAD I. Organizacin y Desarrollo Curricular
Mapa
Conceptual
IDENTIFICACIN DE PROYECTOS FORMATIVOS
PRODUCTIVOS Y DE GESTIN EMPRESARIAL 7
Anlisis del contexto Anlisis del contexto Anlisis de mercado local

externo del CFTP interno del CFTP al CFTP
Anlisis sobre Mediante Mediante
Oferta y
Idea del proyecto
Plan de desarrollo Identificacin de las
educativo productivo Demanda
concertado y los ejes caractersticas
estratgicos de la regin y/o productivas
localidad.
Anlisis del rbol de

problema, de Cliente,
objetivos y segmentacin,
Desarrollo a travs de las alternativas necesidades - deseo
competencias de los gobiernos
Regionales y Locales

Sntesis
Esta es la Unidad que da inicio al proceso formativo. El primer paso se orienta a

ubicarnos en nuestro entorno, en el espacio, tiempo, condiciones y potencialidades
que definen el marco en el que se localiza el Centro de Formacin. El entorno
est caracterizado por una serie de elementos sociales, econmicos, culturales y 8
productivos que configuran la realidad en la que debe estar integrado el Centro de
Formacin. No es posible el desarrollo de una oferta educativa pertinente y de
calidad sin tomar en consideracin el contexto externo del Centro, puesto que
el contexto de la institucin educativa determina las caractersticas de la oferta y el
desarrollo curricular como elemento de articulacin.
Partimos del reconocimiento de las necesidades locales y regionales para identificar

las potencialidades del entorno, con la finalidad de identificar los recursos de
produccin, dinamismo econmico y demanda de recursos, utilizando como
referencias los documentos de plan de desarrollo estratgico de cada territorio (en lo
local y regional).
Proponemos una ruta hacia la pertinencia y articulacin de la oferta educativa a las

necesidades de desarrollo mediante el conocimiento y anlisis del entorno que
permita valorar la formacin que imparte el centro y funcin a esta demanda. Este
constituye el punto de partida para identificar la necesidad de actualizar el perfil
profesional y por consecuencia el plan curricular.
Finalmente, ser necesario promover la participacin de todos los agentes

involucrados para tomar las decisiones vinculadas a la pertinencia y calidad de la
oferta institucional.

TEMA 1
ANLISIS DEL CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL
Debemos tener presente que los centros de formacin estn asentados en una realidad que
se configura en diferentes niveles y con la que interactan de forma permanente. Esta
situacin genera una serie de influencias recprocas, sobre todo teniendo presente que la
9
Formacin Profesional Especfica tiene como finalidad la preparacin de los estudiantes
para la actividad en un campo profesional, y que una parte de esta formacin, se ha de
realizar en los propios centros de trabajo.
Es necesario disponer de una continua informacin permanente y actualizada sobre la

evolucin del nmero de empleos en los diferentes sectores productivos y sobre los
cambios en sus contenidos y profesionalidades requeridas.
Igualmente es de gran relevancia disponer de informacin sobre la evolucin del mercado

de trabajo (previsiones del nmero de empleos por sectores y territorios) y de los
requerimientos de profesionalidad actualizados de forma permanente (debido a la
evolucin tecnolgica y organizativa de los mltiples procesos productivos).
Un elemento fundamental del sistema integrado de Formacin Profesional es la definicin

de las cualificaciones profesionales. En este sentido el Catlogo nacional de Ttulos
(referente productivos y formativo) deber ser la pieza clave que aporte y articule la
respuesta estratgica a los objetivos de cualificacin, de Formacin Profesional y del
empleo.
Por otro lado, considerando las constantes modificaciones que sufre el mundo de la
empresa, la tecnologa y el mercado de trabajo, estas cualificaciones habrn de ser objeto
de revisin peridica para su actualizacin y permanente vigencia en todos los sectores
productivos y laborales.
En este sentido, uno de los ejes prioritarios de los lineamientos de poltica de la formacin
profesional es impulsar el proceso de actualizacin y formulacin de perfiles profesionales
as como de los mdulos profesionales, de esta forma contribuir a formar tcnicos y
profesionales tcnicos con las competencias y cualificaciones necesarias para mejorar su
empleabilidad, en un mercado de trabajo cada vez sometido a mayores cambios y
transformaciones.

En definitiva, una de las caractersticas ms relevantes del actual modelo de la formacin

profesional es la necesidad de aproximar esta al mundo productivo, lo que lleva a plantear
que estas enseanzas no estn slo orientadas a la adquisicin de conocimientos, sino
sobre todo de competencias profesionales.
El anlisis del entorno socioeconmico considera los siguientes aspectos:
Los objetivos estratgicos de los planes de desarrollo nacional, regional y local, 10

relacionados con la formacin tcnico profesional.
El conocimiento de las empresas e instituciones de la zona que estn relacionadas
con la formacin a impartir.
La determinacin de los productos y servicios ms caractersticos que ofrecen las
empresas.
El conocimiento de las tecnologas y los sistemas organizativos utilizados en las
empresas de la zona.
El conocimiento de la evolucin tecnolgica, organizativa y laboral previsible en
estas empresas.
El conocimiento de las carreras tecnolgicas, especialidades y ocupaciones
relacionadas con la formacin.2
En el desarrollo de esta Unidad se realizar un anlisis de la pertinencia de oferta

formativa del Centro en funcin al contexto.
1.1 Tendencias de desarrollo regional y principales ejes de desarrollo econmicos

productivos regionales.
La formacin profesional se vale de herramientas que proporcionan informacin

regional y local estratgica para la toma de decisiones en referencia a la oferta
formativa.
Los estudios de Mercado Laboral regional proporciona informacin del estado actual
relacionada a la respuesta del sector educativo a la demanda del sector productivo en
funcin a indicadores como son la insercin laboral de los egresados, mbitos de
desempeo, la calidad educativa en funcin a la dinamismo de la economa regional.
2
Jorge Muoz Vivo. El anlisis del contexto, pieza clave en la Formacin Profesional.
Temas para la Educacin N 4 Setiembre 2009.

El estudio de las tendencias de desarrollo regional describe la evolucin de los

diferentes sectores de desarrollo, tomando como referencia el anlisis de la
informacin sectorial de los ltimos aos proyectando posibles escenarios, y la
demanda de futuros profesionales y tcnicos a mediano y largo plazo. Por ejemplo el
Proyecto Especial de irrigacin de Olmos Tinajones en el ao 2015 requerir de
Profesionales y Tcnicos en sistemas de irrigacin en su rea de influencia. Esta
informacin debe tenerse en cuenta para proyectar la formacin hacia una demanda
futura. 11
Asimismo, es necesario identificar las potencialidades, recursos naturales disponibles y
los principales ejes de desarrollo econmicos productivos regionales, que es
caracterstico de cada regin.
Esta informacin es estratgica por cuanto permite a la Formacin tcnico profesional
posicionarse como una herramienta proactiva del cambio tanto en el desarrollo de las
personas como en el desarrollo regional.
Los Centros de Formacin Profesional, tiene entre sus funciones la Gestin de la
formacin como proceso sistmico y dinmico que reconoce los requerimientos y
potencialidades del entorno productivo y social y de las posibilidades y necesidades de
las personas en el marco de la calidad educativa para fortalecer a las personas como
protagonistas de su proceso formativo y gestores de oportunidades.
1.2 Identificacin de competencias laborales requeridas segn sectores estratgicos.
Las competencias laborales, son las capacidades para llevar a cabo exitosamente una
actividad laboral plenamente identificada. Una buena categorizacin de la
competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia
tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las
tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el
tercero, denominado holstico, incluye a los dos anteriores.
Algunas definiciones de Competencia3

Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER)
de Mxico: Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de
3
http://www.aliadolaboral.com/personas/SE4/BancoConocimiento/P/p-que-es-competencia-laboral-
colombia/p-que-es-competencia-laboral-colombia.aspx

desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por s
mismas para un desempeo efectivo.
Ministerio de Educacin de Brasil: Capacidad de articular, movilizar y colocar en

accin, valores, conocimientos y habilidades necesarias para el desempeo eficiente y
eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo. La Ley de directrices
bsicas de la educacin establece que una persona es competente cuando constituye,
12
articula y moviliza valores, conocimiento y habilidades para la solucin de problemas,
no solo rutinarios, sino tambin inesperados, en su campo de actuacin.
Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa:

La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo.
En el modelo espaol aparece el concepto de calificacin profesional, la que se define

como el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo, que
pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a
travs de la experiencia laboral.
OIT, Recomendacin 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la

formacin: El trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes
profesionales y los conocimientos tcnicos especializados que se aplican y dominan en
un contexto especfico.
SENA (Colombia): la define como el conjunto de capacidades socioafectivas y

habilidades cognoscitivas, sicolgicas y motrices, que permiten a la persona llevar a
cabo de manera adecuada, una actividad, un papel, una funcin, utilizando los
conocimientos, actitudes y valores que posee.
INA (Costa Rica): Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas psicomotoras y

actitudes requeridas para el desempeo eficaz y eficiente de un trabajo productivo, de
acuerdo con los estndares definidos por el mercado laboral y consistentes con las
caractersticas de calidad de los productos que se generan de los procesos de la
actividad productiva de manera que se satisfagan las necesidades del cliente.

La identificacin de las competencias laborales4
El desempeo del trabajador es clave para definir la competencia, puesto que ella
incluye los conocimientos, habilidades y actitudes que una persona debe combinar y
poner en accin en diferentes contextos laborales.
Puede afirmarse que la identificacin de competencias es el proceso de analizar el
trabajo para determinar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
comprensin (competencias) que son movilizadas a fin de lograr los objetivos que tal
13
ocupacin persigue.
Para identificar las competencias se acostumbra realizar estudios o anlisis
funcionales a cargo de grupos de tarea o grupos o comits de trabajo constituidos por
trabajadores, empleadores, tcnicos en la especialidad y uno o ms metodlogos
especializados en competencias.
El anlisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las competencias

laborales inherentes al ejercicio de una funcin ocupacional. Tal funcin puede estar
relacionada con una ocupacin, una empresa, un grupo de empresas o todo un sector
de la produccin o los servicios. Es de amplia utilizacin en pases que cuentan con
sistemas de certificacin de competencias basados en estndares o normas de
competencia. De hecho, en los sistemas normalizados de certificacin, el anlisis
funcional se utiliza para identificar las competencias que son la base de la elaboracin
de las normas.
Principios del anlisis funcional
El Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral CONOCER, de

Mxico, ha aplicado extensamente el AF para identificar competencias con fines
posteriores de formacin, evaluacin y certificacin.43 Los principios que el
CONOCER resalta en el AF, textualmente son:
El anlisis funcional se aplica de lo general (el Propsito Principal reconocido) a lo
particular.
El anlisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas)
separndolas de un contexto laboral especfico
4
Biblioteca virtual de la OPS - Uruguay

El desglose en el anlisis funcional se realiza con base en la relacin causa

consecuencia.
1.3 Oferta educativa y requerimientos del Sistema Productivo: Pertinencia5
La necesidad de acercar la formacin y el trabajo, la educacin y la produccin, ordenar la

oferta educativa en funcin a los planes de desarrollo regional, as como a las necesidades
del sector productivo, incorporar en los diferentes procesos las competencias laborales
14
con visin integradora de la dimensin personal, social y productiva de las personas es
funcin de la Formacin Tcnico Profesional.
Su objetivo es articular la oferta de los Centros de Formacin en funcin de las necesidades

y demandas del sector productivo, en trminos de pertinencia, flexibilidad y servicios de
calidad que contribuyan a la competitividad nacional, con las siguientes caractersticas:
PERTINENCIA: Garantizar la articulacin entre la formacin en funcin a las

necesidades y demandas del sector productivo.
FLEXIBILIDAD: Facilitar el acceso de las personas a la formacin inicial y continua
reconociendo los aprendizajes adquiridos en procesos formales y no formales
mediante diseos curriculares modulares basados en competencias, estrategias de
aprendizaje.
CONTINUIDAD: Facilitar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
Indicadores de pertinencia:
La pertinencia es una de las condiciones de calidad de las Instituciones Educacin Superior

(IES) y hace referencia a su vinculacin con los sectores productivos, a los planes de
desarrollo local, regional y nacional, a la articulacin del sistema educativo y a los sectores
sociales ms vulnerables de la sociedad; se trata de la capacidad de dar respuesta a las
necesidades y demandas de la sociedad. La pertinencia es la capacidad de la formacin
para responder a necesidades del medio.
5
http://www.oei.es/pdfs/sistema.pdf

Para saber ms..
Te recomendamos la lectura de Estudios de Mercado Laboral Regional:
http://www.snvworld.org/es/publicationes-1
Te recomendamos leer y analizar visitar los Planes de desarrollo de su regin

publicado en la pgina web del Gobierno Regional.
15
Te recomendamos revisar el plan Estratgico Bicentenario del Per
TEXTO de consulta de la unidad I\CEPLAN - Plan Bicentenario.pdf

ACTIVIDADES A REALIZAR
1. A partir del Plan de Desarrollo Concertado de tu regin, identifica los
objetivos estratgicos de desarrollo. En un cuadro establece la vinculacin
con la oferta educativa del Centro de Formacin.
2. Describe las actividades productivas y/o de servicio del entorno que son
estratgicos para el desarrollo regional. 16
3. Analiza la oferta de tu centro de formacin en trminos de PERTINENCIA y
CALIDAD EDUCATIVA con referencia al contexto social, econmico y
productivo del entorno.
Carcter: Individual obligatorio

Puntaje: 20 puntos
Insumos:
Material de estudio del tema 1: Anlisis de las Potencialidades
Productivas
Lecturas adicionales
Caractersticas formales:
Este trabajo no debe exceder las 5 pginas. Utilice un procesador de
textos
Letra arial 11 puntos y espacio interlineal 1.5.
Grabe el trabajo completo con el siguiente nombre: Nombre del
participante- Actaprend1 y regin de procedencia. Por ejemplo, Carlos
Quispe deber grabar el trabajo individual as: Quispe Carlos -
Actaprend1-Cusco
Aada el trabajo en la seccin foros de la plataforma Campus Virtual
MOODLE

TEMA 2
PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO
El proyecto curricular es, el instrumento del que disponen los docentes de un Centro
de Formacin para concretar el conjunto de decisiones, en relacin a los diferentes
elementos del currculo, que se han de tomar colectivamente, y que son propias del
centro, a fin de definir los medios y las caractersticas de la intervencin 17
pedaggica, y dotarla de coherencia a lo largo de la vida institucional de los
estudiantes.
ELEMENTOS DECISIONES
OBJETIVOS GENERALES
(de etapa y de rea) Qu ensear?
CONTENIDOS
SECUENCIA DE OBJETIVOS
Y CONTENIDOS Cundo ensear?
POR CICLO
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS Cmo ensear?
Y RECURSOS DIDCTICOS
CRITERIOS
Y PROCEDIMIENTOS Qu, cmo y
DE EVALUACIN cundo evaluar?

Objetivos generales de etapa

Son el nexo de articulacin entre el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
Establecen prioridades respecto al desarrollo de los alumnos
Definen las metas que se pretende alcanzar al final de la etapa
Sealan capacidades terminales de la etapa formativa.
Ayudan a seleccionar los contenidos de enseanza y aprendizaje
Sirven como referencia para la evaluacin y para la promocin
Objetivos generales de rea

Concretan los objetivos de la etapa para cada una de las reas del currculo
Establecen prioridades en funcin de nuestra realidad educativa
18
Con ellos seleccionamos lo que queremos conseguir con nuestros alumnos en cada
rea
El resto de las caractersticas son semejantes a los OG de etapa
Seleccin de contenidos
Depende de las prioridades establecidas en los OG de rea
Tiene como punto de partida las necesidades de los alumnos
Se orienta mediante los programas del currculo oficial (CNTC)
Tiene como meta superior de referencia el logro de los OG de etapa
Secuencia de objetivos por ciclo

Permite una planificacin de la enseanza ms adaptada a los diferentes ritmos de
los alumnos
Grada las capacidades en funcin del desarrollo evolutivo de los alumnos
Establece puntos de referencia ms cercanos e inmediatos a las caractersticas
actuales de los alumnos
Tiene en cuenta los objetivos comunes (transversales) a varias reas
Prev las adaptaciones de los objetivos a las necesidades especficas de los
alumnos
Secuencia de contenidos por ciclo

Prev la secuencia en la que se tratarn los grandes ncleos de contenido
Tiene en cuenta la lgica interna de las disciplinas y conocimientos cientficos que
forman el rea
Elige unos ejes o ideas claves en el rea que servirn para organizar el resto de los
contenidos
Incluye los contenidos correspondientes a los temas transversales
Prev las adaptaciones de los contenidos a las necesidades especficas de los
alumnos
Decisiones sobre metodologa

Criterios y orientaciones generales sobre nuestra metodologa docente
Acuerdos sobre las opciones concretas para el trabajo en el aula: espacios, tiempos,
agrupacin de alumnos
Distribucin de responsabilidades en el aula y criterios de convivencia
Itinerarios formativos
Seleccin de materiales curriculares
Criterios para el uso de otros recursos didcticos
Medidas de atencin a la diversidad de los alumnos

Decisiones sobre evaluacin

Criterios de evaluacin para nuestros alumnos
Secuencia de los criterios por ciclo
Acuerdos sobre los mtodos e instrumentos de evaluacin
Criterios de promocin de alumnos (de grado, de ciclo y de etapa)
Adaptaciones curriculares para los alumnos que las necesiten
2.1 Niveles de concrecin curricular
19
NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR
Diseo Curricular bsico: Requerimientos Nacionales

Primer Marco legal: Ley Educacin, Lineamientos FTP, CNTC, PEN
Nivel
Proyecto Educativo Regional: demandas educativas de la regin

Marco Legal: Plan de Desarrollo concertado
Segundo
Son expresadas en el Proyecto Curricular de cada Institucin.
Nivel
Demandas de mbito local: Plan de desarrollo local

Actividades productivas y demanda laboral de la localidad
Tercer
Son expresadas en el Diseo Curricular de la Carrera Profesional.
Nivel
mbito Institucional
Toma en cuenta los recursos del Centro.
Cuarto
Programacin de las Unidades Didcticas
Nivel
Primer Nivel: Qu propone el Ministerio de Educacin?

Anlisis de la documentacin elaborada por el MED:
Estudio del Diseo Curricular Bsico.
Requerimientos de calificacin de la carrera: Catlogo Nacional de Ttulos
Segundo Nivel: Qu demanda nuestra regin de nuestro nivel educativo?
Anlisis de la Documentacin regional:

Proyecto Educativo Regional: Lneas de accin estratgica, prioridades
Plan de desarrollo concertado: Objetivos estratgicos y lneas de accin en relacin
a nuestra especialidad.

Anlisis del ttulo profesional: perfiles y competencias que demanda la regin
Tercer Nivel: Cules son las demandas de mi localidad?
Anlisis de la Documentacin local:

Plan de desarrollo local: Objetivos estratgicos y lneas de accin en relacin a
nuestra especialidad.
Anlisis de los elementos del Currculo: Capacidades terminales, contenidos
20
bsicos y criterios de evaluacin que aparecen en los mdulos profesionales de la
carrera.
Cuarto Nivel: Diagnstico del centro de formacin y de su entorno productivo

Anlisis de las caractersticas del entorno Socioeconmico del centro de formacin.
Identificacin de las opciones educativas fundamentales que orientan la
actividad del centro de formacin.
Estudio del profesorado, recursos y los espacios disponibles para la puesta en
prctica del currculo.
Conocimiento directo del entorno productivo de la especialidad o carrera y
contacto con los productores, empresarios o trabajadores locales de los
servicios relacionados con la carrera profesional.
Conocimientos previos de los estudiantes, tanto en relacin con la formacin
general que ya tienen y con sus hbitos de estudio como, en particular, con la
formacin profesional de base que hayan podido adquirir en estudios
anteriores.
Las experiencias profesionales, laborales o de otro tipo que ya tienen en
relacin con la carrera que van a realizar.
Las motivaciones que les hacen participar en este proceso de formacin y sus
expectativas para cuando lo terminen.
2.2 PEI y Proyecto Curricular del centro

Elementos del Proyecto Educativo
Marco de situacin o anlisis del contexto
Ideario o marco doctrinal
Necesidades de los alumnos
Objetivos generales
Organizacin del centro

Recursos disponibles
Evaluacin y actualizacin del propio Proyecto Educativo
RELACION CON OTROS PROYECTOS:
CURRCULO OFICIAL
(Competencia del
Ministerio de Educacin)
21
MATERIALES
PROYECTO
CURRICULARES
EDUCATIVO (Recursos de apoyo a la
(Comunidad educativa: formacin...)
profesores, alumnos)
PROYECTO
CURRICULAR
(Equipo de
profesores
de la etapa)
PROGRAMACIN DE
AULA
(Unidades didcticas)
CARACTERSTICAS DE ALGUNOS ELEMENTOS
Sobre el anlisis del contexto

Situacin socioeconmica y cultural de la zona, barrio o poblacin
Tipo de centro: centro estatal de gestin privada, nmero de niveles educativos
y de unidades, caractersticas especficas del alumnado
Indicadores de la estructura y funcionamiento del centro
Sobre el ideario
Seas de identidad del centro
Confesionalidad, orientacin metodolgica, lengua de aprendizaje (zonas de
bilingismo), pluralismo y valores democrticos, coeducacin, principios de
participacin institucional, etctera.
Sobre las necesidades de los alumnos

En los diferentes mbitos del desarrollo personal y social

A partir de las carencias que manifiestan
En funcin de lo que queremos que consigan en la escuela
Sobre los objetivos generales

Establecen nuestras prioridades respecto al desarrollo de los alumnos
Definen las metas que se pretende alcanzar al final de la etapa
Sealan capacidades correspondientes a cinco mbitos: motor; afectivo;
cognitivo o intelectual; de relacin interpersonal; de actuacin en el medio
social e insercin en la sociedad
Ayudan a seleccionar los contenidos de enseanza y aprendizaje
22
Sirven como referencia para la evaluacin y para la promocin
Son el nexo de unin entre el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular
Sobre la organizacin del centro

Organigrama
Funciones y responsabilidades (manual de funciones)
Proyecto de gestin
Formacin de profesores dentro y fuera del centro
Comunicacin y relaciones humanas
Reglamento interno y disciplina
Plan anual de direccin
Sobre recursos disponibles

Infraestructura: aulas, laboratorios y aulas especficas, talleres, material bsico
de estas aulas
Recursos materiales: medios didcticos, material fungible
Recursos humanos: profesorado, padres y madres de familia, y otras
colaboraciones exteriores al centro
Mecanismos de generacin de recursos propios
Colaboracin con otras instituciones
Sobre evaluacin
El propio proceso de definicin y elaboracin del Proyecto Educativo:
responsables, participantes, distribucin de tareas, fases de realizacin,
consulta y debate, formulacin escrita
Los mecanismos de evaluacin de cada uno de sus elementos y la participacin
en ella de la comunidad escolar
La actualizacin del Proyecto Educativo: revisin anual y actualizacin en
perodos ms largos

CATALOGO NACIONAL DE PERFILES Y MDULOS

TTULOS PROFESIONALES
PROYECTO EDUCATIVO PROYECTO DE ORIENTACION

INSTITUCIONAL A NIVEL INSTITUCIONAL
23
PROYECTO CURRICULAR DE PROPUESTA PEDAGGICA
CENTRO
PLAN DE ESTUDIOS POR CONTENIDOS E ITINERARIOS

CARRERAS Y ESPECIALIDAD FORMATIVOS
PROGRAMACION DE DESARROLLO CURRICULAR

UNIDADES DIDCTICAS
ICULAR DE CENTRO
2.3 Procedimientos para elaborar el PCC

2.4 Lineamientos para la diversificacin curricular

La diversificacin curricular responde a la necesidad de contextualizar la
concepcin educativa en funcin de las necesidades, intereses y aspiraciones de la
diversidad de escenarios sociales y culturales del pas, que constituyen las
regiones. Incluye las alternativas pedaggicas y curriculares que no estn
contempladas en el DCB, pero que aparecen como parte de la realidad de la
institucin educativa de manera objetiva. La institucin educativa, como parte del
proceso de diversificacin y uso del tercio curricular, puede adecuar los contenidos
bsicos a su propia realidad o incorporar otros que considere pertinentes, de
acuerdo a los intereses educativos de la zona. 24
La diversificacin curricular supone:

Las capacidades terminales constituyen el referente formativo.
Uso de una metodologa especfica.
Los contenidos sern diferentes.
Las actividades educativas del currculo diversificado incluirn reas y elementos
formativos de mbitos.
Es necesario personalizar la respuesta educativa.
Principios Bsicos de la Diversificacin Curricular
Una propuesta diferente para alcanzar los capacidades terminales del Mdulo
Profesional.
Un enfoque basado en la iniciacin profesional y formacin continua.
Un enfoque curricular que responda a los intereses y motivaciones.
Una atencin individualizada al alumno.
Un equipo docente reducido y cohesionado.
Un currculo especificado.
Para saber ms
Te recomendamos la lectura de un ejemplo de Proyecto Curricular de un Instituto de

Educacin Superior.
http://www.iesromerovargas.net/PEC/PROYECTO%20CURRICULAR%20FPE.htm
Te recomendamos la lectura del PEI y del PCC de su institucin educativa de

formacin Tcnico Profesional.

1. Revisar el PEI de su Centro de formacin y refiera:
Las caractersticas del contexto
25
Los objetivos estratgicos.
Ideario
2. Analizar el proyecto e identificar los componentes incluidos en el mismo.

Propuesta Pedaggica
Propuesta de evaluacin.
3 elementos de mejora que se realicen a nivel institucional. .
Puntaje: 20 puntos
Insumos:
Proyecto Educativo Institucional vigente.
Proyecto Curricular de Centro en ejecucin.
Este trabajo no debe exceder las 5 pginas. Utilice un procesador de

textos
Grabe el trabajo completo con el siguiente nombre: nombre del
participante- Actaprend2 y regin de procedencia. Por ejemplo, Carlos
Quispe deber grabar el trabajo individual as: Quispe Carlos
Actaprend2-Cusco
Aada el trabajo en la seccin foros de la plataforma Campus Virtual
MOODLE

TEMA 3
MODULOS PROFESIONALES E ITINERARIOS FORMATIVOS
Desde el punto de vista de la formacin, el mdulo constituye una integracin de capacidades,

actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situacin
problemtica derivada de la prctica profesional. De esta manera, el mdulo implica una modalidad de 26
enseanza considerada como la forma ms adecuada de responder, desde la perspectiva de la
formacin, a una definicin de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes.
Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que permite estructurar los
contenidos, actividades y criterios de evaluacin en torno a las capacidades terminales que se
pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los elementos de competencia.
El mdulo es la mnima unidad de evaluacin y certificacin de capacidades profesionales, asociado a

una unidad de competencia del perfil profesional,
3.1 ESTRUCTURA DELMDULO PROFESIONAL
Mdulo Profesional
Es la unidad mnima
acreditable, del periodo
formativo para desempear
una ocupacin. Se capitaliza
para obtener la certificacin
y el ttulo profesional
MDULOS PROFESIONALES
Expresan la formacin directamente Complementan la formacin
asociada a las actividades profesional, no se obtienen de
profesionales de la Unidad de
la competencia profesional
competencia, corresponden a la
Formacin especfica.
26
ESTRUCTURA DEL MODULO PROFESIONAL

MODULO PROFESIONAL
Conjunto organizado de actividades educativas, expresadas en trminos de enseanza y
aprendizaje de las tareas, roles, funciones desempeadas por una persona en un puesto de
trabajo.
Cultivar frutales de exportacin
CAPACIDADES TERMINALES 27
Describe en trminos de capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) lo

que el estudiante o trabajador debe lograr o fortalecer al finalizar el mdulo, para
desempear con xito funciones del puesto de trabajo.
Determina y efecta las operaciones de instalacin de vivero, segn los

procedimientos y tcnicas apropiados al tipo de frutal de exportacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Conjunto de precisiones para cada actividad terminal, expresa e grado de concrecin

aceptable de logro, supuestos prcticos del quehacer en situacin de aprendizaje. Son el
referente para evaluar las capacidades.
Aplica los procedimientos y tcnicas de instalacin, considerando ventajes de utilizar

los recursos locales.
CONTENIDOS
Conjunto de saberes que debe adquirir el estudiante o trabajador para desarrollar las
capacidades terminales del mdulo.
Procedimentales Conceptuales Actitudinales
Habilidades cognitivas, Hechos, conceptos, principios Actitudes, valores, normas

destrezas manipulativas. leyes
Procedimientos y tcnicas Caractersticas botnicas y Ventajas competitivas de

de instalacin de viveros fisiolgicas de la especie frutales regionales
frutal
Condiciones climatolgicas
del material vegetativo
cultivo de frutales
REQUERIMIENTOS
Los espacios fsicos, recursos tcnicos y condiciones requeridas para brindar la formacin
Espacio, infraestructura y recursos Profesor o Instructor

didcticos
reas de cultivo Tcnico en produccin de frutales
Insumos, equipos, herramientas y regionales de exportacin
materiales de instalacin
ITACAB. Planes de Formacin de Competencias Profesionales. Unidad 3
27
COMPONENTES DEL MODULO PROFESIONAL
1. CAPACIDADES TERMINALES
Son habilidades cognitivas complejas que posibilitan la articulacin de saberes (conceptos,

informacin, tcnicas, mtodos, valores) para actuar e interactuar en situaciones determinadas de
diversos contextos.
La adquisicin y desarrollo de capacidades es de carcter abierto y gradual, requieren de prctica
de diversas situaciones, esfuerzo y abstraccin consciente. 28
Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular se formulan en trminos de capacidades,
puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de
conocimientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales,
que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma
capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por
lo tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de
equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social.
Expresan en forma de resultados que deben ser alcanzados por los alumnos, los "aspectos bsicos"
de la competencia profesional y del nivel de formacin que acredita un ttulo. Caracterizan y
permiten la validez del ttulo en todo el territorio del Estado espaol. Determinan la cualificacin
mnima del mismo que debe ser alcanzada por todas las administraciones educativas a fin de
conseguir la preparacin profesional bsica y el grado de homogeneidad necesario en la misma.
2. CRITERIOS DE EVALUACION
Evaluar significa valorar en funcin a una medida preestablecida mientras que calificar supone dar
un valor como resultado final. Por ello evaluacin es la contrastacin de resultados en funcin de
unos criterios preestablecidos. Solo cuando se da una comparacin es cuando se evala pues
permite la retroalimentacin.
El criterio, como elemento constitutivo en toda evaluacin, se puede definir como un objetivo
establecido previamente en funcin de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. El
criterio debe incluir los siguientes elementos:
1. Rendimiento de los alumnos en funcin a sus posibilidades.
2. Progreso, entendido como la relacin entre el rendimiento actual y rendimiento anterior.
3. Norma, lmite o meta exigida, entendida como el mnimo que se debe exigir al alumno.
La definicin de criterios exigir que el profesor tenga un conocimiento profundo y global del rea a
evaluar para poder establecer esa norma o lmite. No se puede evaluar adecuadamente una realidad
si no se sabe de qu realidad se trata.
28
Los criterios de evaluacin establecen de alguna manera el tipo y grado de aprendizaje que se
espera hayan alcanzado los alumnos con respecto a las capacidades implcitas en los objetivos.
El modelo de evaluacin a partir de criterios permite tanto al alumno como al profesor, determinar
los avances o retrocesos del proceso "enseanza-aprendizaje".
El definir criterios, significa para el docente tener mayor seguridad a la hora de evaluar y tomar
decisiones acertadas.
3. CONTENIDOS BSICOS 29
Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio
imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades.
Esta diferenciacin est basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede
ser enseando. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, la
insercin de los programas de procedimientos y actitudes contribuir a aumentar las posibilidades
de su tratamiento y ejercicio sistemtico. As pues, la distincin que muestran los programas con
referencia a esta triple dimensin se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver conceptos,
procedimientos y actitudes).
3.2 ORGANIZACIN CURRICULAR E ITINERARIO FORMATIVO

Criterios para la Organizacin Curricular
Garantizar una formacin integral pertinente articulado a los niveles del sistema educativo
peruano.
La Educacin tcnico productiva y superior tecnolgica desarrollan capacidades profesionales
propias de cada nivel.
La Formacin es integral.
Aplica metodologa que posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y
situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socioproductiva;.
Considera diferentes espacios y mbitos de aprendizaje que aborden problemas propios del
campo profesional especfico, dando unidad y significado a los contenidos y actividades con un
enfoque multidisciplinario, y que garanticen una lgica de progresin que organice los procesos
de enseanza y de aprendizaje en un orden de complejidad creciente;
Organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevea explcitamente los
espacios de integracin y de prcticas profesionales que consoliden la propuesta.
Se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los
campos profesionales especficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua
establecidos por los lineamientos de Poltica de la Formacin Tcnico Profesional.
29
El Itinerario Formativo es el conjunto de mdulos correspondientes a un ttulo profesional

organizados en una ruta a seguir por el alumno para lograr las capacidades profesionales en su
proceso formativo. Organiza el proceso de adquisicin de capacidades por el alumno en el Centro
de formacin y toma en cuenta el proceso de adquisicin de capacidades de la formacin general y
especfica, as como la certificacin progresiva de los alumnos.
3.3 PROGRAMACION CURRICULAR MODULAR 30
El diseo curricular basado en competencias6

Es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir de los
desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver problemas propios
del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en trminos de
empleo y de empleabilidad de la oferta formativa diseada.
El diseo curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el
trabajador debe tener capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan,
proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en menor o mayor
grado en la planificacin y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las
investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organizacin que favorece el
aprendizaje significativo y duradero.
El diseo curricular basado en competencias, toma como punto de partida de su elaboracin la
identificacin y la descripcin de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional,
pretende promover el mayor grado posible de articulacin entre las exigencias del mundo
productivo y la formacin profesional a desarrollar.
El punto de Normas de Propsito clave

partida de la competencias reas funcionales
elaboracin del del rol Unidades de competencia
diseo curricular profesional Elementos de la
son las: competencia.
Las caractersticas del Diseo Curricular basado en competencias tiene las siguientes caractersticas:
6
Diseo Curricular Basado en Competencias. A. Catalano, S. Avolio y Mnica Sladogna. CINTERFOR
30
Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseo curricular, son inferidos a partir de los
elementos de competencia.
Adopta una estructura modular.
Desarrolla un enfoque integrador respecto a todas sus dimensiones. Tiende a la integracin de capacidades,
de contenidos, de actividades y de evaluacin.
Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos se basan en los criterios de evaluacin
establecidos en la norma.
Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanza y aprendizaje significativo.
31
Referencia del Sector Diseo Curricular Nacional
productivo: CNTC
Adaptacin de los mdulos, objetivos, capacidades y contenidos del
currculo al contexto socio productivo del centro. Establecimiento de
prioridades.
PEI Identificacin del eje organizador
Propuesta de criterios y estrategias:
Eleccin de la duracin de cada Mdulo Profesional.
Aspectos comunes y complementarios: quienes, cmo y cundo
PROYECTO CURRICULAR de la
impartirlos.
Carrera Profesional Criterios e instrumentos de evaluacin, calificacin y promocin.
Atencin a la diversidad.
Materiales y recursos didcticos.
Definicin del mdulo profesional
PROGRAMACION
CURRICULAR Adaptacin del DC Modular al grupo de alumnos: adecuacin de
capacidadesdecada mduloal grupode alumnos.
Identificacin deleje organizador del mdulo.
Determinar la relacin de las capacidades terminales y los contenidos

DE CADA MODULO PROFESIONAL
Concrecin de los contenidos y propuesta de las Unidades didcticas a partir

de las capacidades terminales o procesos del sistema productivo .Asignacin
provisionaldeltiempo a cada unidaddidctica
Establecer el eje organizador de cada unidad didctica

Desagregacin y organizacin de contenidos
DE CADA UNIDAD DIDACTICA Organizadores de procedimiento:Qu se debe saber hacer?
Actitudes y soporte conceptual para alcanzar la capacidad
Establecer y organizarlas actividades de enseanza,aprendizajey evaluacin:
Qu,cmo,con qurecursosse va a hacer
Para qu se hace (aspectosa evaluar)
VERIFICACION - Tiemponecesariopara la actividad
31
3.4 LAS CAPACIDADES TERMINALES Y DIFERENCIACION DE CONTENIDOS
El eje de la formacin profesional es el desarrollo de las capacidades que pueden promover

desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y formacin. 32
Por ello, la elaboracin del diseo curricular tiene como tarea central la determinacin de las
capacidades cuya construccin debe ser garantizada por el proceso formativo.
Las capacidades constituyen los objetivos que orientarn el proceso de enseanza y de aprendizaje
en todo el diseo y en cada mdulo.
El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en

juego, interrelacionadamente, en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un perfil
profesional. Su caracterstica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y
problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo.
Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran bsicamente en el saber hacer

racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en situaciones
concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos, y ejecutar las actividades y las tareas
propias del desempeo profesional. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos cientficos,
conocimientos tcnicos, marcos tico - valorativos y capacidades bsicas.
En este sentido es que se afirma que la capacidad profesional, es el conjunto articulado y coherente
de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que una persona
pueda demostrar, en el mbito laboral, desempeos competentes. Las capacidades constituyen
resultados de aprendizaje que deben ser evaluados. Por ello, en su formulacin deben
identificarse las evidencias que permitan al docente, al propio estudiante y, eventualmente, a un
tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado respecto de su adquisicin.
En las distintas instancias de la elaboracin del diseo curricular, se formularn capacidades que
se diferencian segn distintos criterios:
Relacin con los diversos tipos de saberes: procesos cognitivos y metacognitivos; destrezas
operativas; capacidad de comunicacin; trabajo en equipo; integracin dinmica en el
contexto; actitudes; resolucin de problemas; toma de decisiones.
Nivel de complejidad.
32
LOS CONTENIDOS DEL MDULO PROFESIONAL
La formacin basada en competencias, requiere de la integracin del saber ser con el saber conocer
y el saber hacer, lo cual constituye una actividad fundamental dentro del proceso del diseo
curricular.
SABER SER
Motivacion por el
trabajo bien hecho
33
RESOLUCION
DE
PROBLEMAS
SABER HACER SABER CONOCER
Procedimientos Comprensin del
especficos para problema dentro
resolver problemas del contexto
TRES SABERES PARA EL DESEMPEO
33
34
34
Para saber ms
Te recomendamos la lectura del documento DISEO CURRICULAR BASADO EN

NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL.
35
http://www.oei.es/etp/diseno_curricular_basado_normas_competencia_laboral.pdf
Formacin Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y

didctica. Sergio Tobn. ECOE Ediciones. 2006
35
1. A partir de una Unidad de Competencia de un Perfil Profesional:
Analizar las realizaciones y criterios de realizacin.
Establecer la relacin entre las Realizaciones y las Unidades Didcticas del
Mdulo Profesional.
Realice un cuadro comparativo de esta relacin.
36
2. A partir de un Mdulo Profesional:
En el proceso de diversificacin curricular incorpore las demandas del
entorno productivo referidas a la carrera profesional en el Mdulo.
Diferenciar los contenidos bsicos en los tres tipos de contenidos:
Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Distribuir los contenidos diferenciados en cada Capacidad Terminal.

Puntaje: 20 puntos
Insumos:
Diseos Curriculares por >>Competencias

Este trabajo no debe exceder las 8 pginas. Utilice un procesador

de textos
participante- Actaprend3 y regin de procedencia. Por ejemplo,
Carlos Quispe deber grabar el trabajo individual as: Quispe
Carlos Actaprend3-Cusco
Aada el trabajo en la seccin foros de la plataforma Campus
Virtual MOODLE
36
TEMA 4
PROGRAMACION DE UNIDADES DIDCTICAS
La programacin implica la organizacin anticipada de los elementos del currculo para decidir
las actividades que van a dar forma al proceso de enseanza y aprendizaje. Incluye, por tanto, la
formulacin anticipada de los objetivos, las actividades de aprendizaje, los contenidos, los
recursos didcticos, las estrategias metodolgicas y los criterios de evaluacin. 37
Todo ello con una secuencia adecuada y una asignacin temporal realista. La programacin de
actividades debe ser la concrecin operativa y contextualizada del currculo oficial.
En el nuevo Modelo de Formacin Profesional, la programacin es necesaria por los motivos
siguientes:
a) Permite la adaptacin de la tarea educativa a las caractersticas culturales y ambientales del
centro de formacin donde se lleva a cabo.
b) Relaciona la actividad educativa con el medio productivo o de servicios del entorno, a partir de
las exigencias de la competencia profesional general de cada carrera.
c) Permite la adaptacin de la actividad educativa a las caractersticas y las necesidades de los
estudiantes.
d) Favorece la coordinacin y el trabajo en equipo del profesorado, y ahorra prdidas de tiempo y
esfuerzo.
e) Disminuye el riesgo de que los procesos de enseanza y aprendizaje queden incompletos.
f) Reduce drsticamente la improvisacin y procura eliminar el azar.
El currculo oficial debe permitir y facilitar ese proceso de concrecin, en funcin de las
caractersticas particulares de las diferentes situaciones formativas. El carcter abierto del
diseo curricular reside principalmente en la posibilidad de su adaptacin a la realidad y al
entorno social y econmico de cada centro de formacin, mediante la elaboracin
de programaciones ajustadas a las necesidades de las alumnas y los alumnos y adecuadas a las
posibilidades de los profesores que trabajan con ellos.
La responsabilidad principal de la puesta en prctica del currculo recae, como podemos ver, en
los equipos de profesoras y profesores de cada centro de formacin. Los docentes tendrn que
tomar un buen nmero de decisiones para convertir el currculo prescrito por la Administracin
Educativa (el Ministerio de Educacin, los organismos educativos regionales o locales) en la
programacin que van a poner en prctica. Se suele considerar, con mucho acierto, que entre
estos dos pasos extremos (currculo oficial y programacin de aula) hay un paso intermedio, que
es precisamente el Proyecto Curricular de Centro. No es el momento de extendernos en esta
37
cuestin (porque hablar de estos tres niveles de concrecin es tambin tarea delicada), pero s
queremos advertir del peligro que se presenta cuando las decisiones de programacin se
entienden muchas veces como opciones individuales o personales de uno u otro profesor, que no
estn ligadas a las que toman otros colegas. Concebir mi aula o mi taller como un reino feudal
independiente es, dicho brevemente, una equivocacin importante. Las decisiones colectivas y el
trabajo en equipo de los profesores son, precisamente, la caracterstica ms relevante de la
forma de elaborar el Proyecto Curricular. Y, aunque se pueden distinguir (acadmicamente y
tambin en la prctica) las decisiones que son propias del Proyecto Curricular de Centro y de la 38
Programacin de actividades de aula o taller, queremos insistir ahora en la unidad que tiene este
proceso de toma de decisiones, aunque sea cierto que algunas son ms colectivas que otras. El
equipo de profesores, al elaborar esta programacin, debe tener en cuenta la totalidad de lo que
se propone ensear en el currculo oficial, para convertirlo en actividades de manera organizada
y sistematizada, y prever las estrategias metodolgicas, los recursos didcticos y los equipos
materiales que permitan su puesta en prctica.
Dentro de un centro de Formacin Profesional, y desde un punto de vista muy general, el
proceso de programar una carrera o un ciclo formativo se podra organizar en tres grandes
etapas: la primera, el anlisis doble, tanto de la carrera que se propone (perfil profesional,
currculo, duracin, etc.), como del contexto concreto (alumnos, profesores, recursos, entorno
productivo, etc.) en el que se va a poner en prctica. Esta etapa permite concretar y dar
prioridades propias a las capacidades que se van a desarrollar en los alumnos y a los criterios de
evaluacin de las competencias profesionales. La segunda, la organizacin en mdulos de todo
ese ciclo formativo o carrera, con particular atencin tanto a la duracin de cada mdulo como a
su presencia o distribucin a lo largo de todo el perodo de estudios. Y la tercera etapa, la
programacin de los mdulos a travs de unidades didcticas o proyectos que se puedan llevar a
la prctica con los alumnos, que incluye la planificacin de las actividades de enseanza y
aprendizaje.
Para organizar este proceso de toma de decisiones en equipo, que puede ser bastante complejo,
conviene acordar una secuencia ms detallada que pueda orientar el trabajo de las profesoras y
los profesores. Aunque como ya lo hemos sealado en el Prlogo existen otras posibilidades, en
las pginas siguientes vamos a presentar este proceso organizado en cinco fases sucesivas:
determinacin de las prioridades en funcin de las condiciones previas: currculo y contexto;
organizacin de la carrera en mdulos profesionales y definicin del itinerario formativo;
identificacin de las unidades didcticas o de los proyectos que forman un mdulo;
programacin de los ncleos y las actividades; y elaboracin del fichero de actividades.
LA PROGRAMACION CURRICULAR
38
39
4.1 Identificacin de las Unidades Didcticas o los proyectos que forman un Mdulo
La decisin central de esta fase, como dice su ttulo, es la definicin de las unidades didcticas
que van a servir para desarrollar el mdulo educativo en el taller o en el aula. Es una decisin
propia del segundo nivel de concrecin del currculo, que est enteramente en manos del equipo
docente del centro. Por esta razn, aunque la toman los profesores y los especialistas que van a
tener la responsabilidad directa del desarrollo del mdulo, es preciso recordar aqu que el
resultado de esa decisin la lista de unidades didcticas o proyectos- debe ser compartido y
acordado con el resto del equipo docente.
De los tres elementos principales que forman el currculo de Formacin Profesional
(capacidades terminales, criterios de evaluacin y contenidos bsicos) vamos a tomar los
contenidos como punto de partida para esta fase del trabajo. Lo hacemos as porque nuestra
tradicin docente nos permite, probablemente, manejar con ms facilidad los contenidos a la
39
hora de planificar las actividades de enseanza y aprendizaje que vamos a realizar con los
alumnos. A partir de ellos, y dentro del mismo proceso, estableceremos las relaciones necesarias
con los otros dos elementos del currculo.
Para comenzar a identificar las unidades didcticas o los proyectos vamos a hacer dos lecturas
del mdulo profesional. En primer lugar, nos concentramos en los contenidos bsicos y
valoramos en qu medida cada uno de ellos se puede o se debe interpretar como un contenido
de carcter conceptual (un hecho, un dato, un concepto, un principio general) o como un
contenido procedimental (una tcnica, un mtodo, un algoritmo, en fin, como dice la definicin 40
clsica de procedimiento, un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de una
meta). De hecho, muchos contenidos admiten a la vez la doble consideracin, conceptual y
procedimental. As, la lista de contenidos se ampla en esta operacin, y se redacta una nueva
lista en la que cualquier lector pueda distinguir si nos estamos refiriendo a uno u otro tipo de
contenido. Para quien se pregunte la razn de que no incluyamos aqu los contenidos
actitudinales (desde luego, podramos hacerlo, no hay inconveniente mayor), le adelantamos que
los dejamos para la ltima fase, para programarlos ms cerca de las propias actividades de
enseanza y aprendizaje, pues pensamos que el resultado ser ms eficaz.
La segunda lectura del mdulo consiste en un repaso de las capacidades terminales y de los
criterios de evaluacin, con el fin de encontrar en ellos ms referencias a contenidos
procedimentales que no hayan sido detectados en el paso anterior. Si aparecen, los aadimos a la
lista, que crece as un poquito ms, y aprovechamos tambin esta lectura para incluir algn
contenido conceptual que no estuviera ya presente. Como se puede comprender, hacemos
nfasis en lo procedimental porque al tratarse de formacin tcnica el eje procedimental es una
buena referencia para articular a su alrededor el resto de los contenidos de enseanza y
aprendizaje.
Conviene recordar que esta distincin entre tres tipos de contenidos es una opcin pedaggica
que nos ayuda en el diseo del currculo, porque permite analizar en detalle los contenidos que
intervienen en una actividad compleja y, sobre todo, creemos que ayuda al profesor a tener en
cuenta contenidos que no son habituales y podran olvidarse. Sin embargo, no es conveniente
trasladar mecnicamente esta distincin a las actividades de formacin, no se debe mantener en
ellas esta separacin. Dicho de otra forma, es una distincin que se hace para el profesor, no para
el alumno. En la propuesta de enseanza y aprendizaje, en la unidad didctica y en las
actividades, se debe reconstruir la complejidad
que supone la convergencia de los diferentes tipos de contenidos, porque en la realidad diaria de
la actividad profesional aparecen siempre interrelacionados.
En sntesis, lo ms importante de la tarea que proponemos en los prrafos anteriores es el hecho
de que da la oportunidad a los profesoras y las profesoras del centro de decidir sobre los
40
contenidos relevantes que van a aparecer en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para

hacerlo, incluirn algunos contenidos necesarios para su contexto y harn pequeos ajustes que
pueden suponer, en algunos casos muy justificados, que no se incluyan algunos contenidos que
para su centro o para sus alumnos no se consideren pertinentes. Es una verdadera seleccin de
los contenidos que se van a ensear y, como deja fuera otros que no se ensearn en nuestra
programacin, debe hacerse con gran prudencia y responsabilidad.
Dos tareas fundamentales: La primera es una secuencia; ordenamos los contenidos de cada
columna segn nuestra hiptesis personal y profesional del proceso de enseanza y aprendizaje, 41
segn el orden en que esos contenidos pueden ir apareciendo en el taller o en el aula. La lgica
de la disciplina influye tambin en este momento, y marca de manera ms o menos fuerte o ms
o menos rgida nuestras posibilidades de generar secuencias diferentes que se ajusten a
nuestras costumbres docentes o a las necesidades de nuestros alumnos. En otras palabras,
buscamos establecer una afinidad temtica entre los contenidos, de forma que no queden
contenidos aislados, y los ordenamos segn nuestro criterio profesional docente.
La segunda tarea, y fundamental, es la de establecer relaciones entre procedimientos y
conceptos. Para ello unimos contenidos de una columna con contenidos de la otra columna, en la
medida en que se requieran mutuamente a la hora de ser enseados o aprendidos. Asociamos
contenidos cuando unos son requisito para el otro, o cuando percibimos, por nuestra
experiencia docente y profesional, una fuerte relacin en la prctica profesional entre ellos. Un
colega que nos ayud bastante en la etapa inicial de este trabajo lo ilustraba diciendo: hay que
buscar la msica de los contenidos, la msica que asocia unos con otros y suena bien en nuestros
odos de profesores. As, delante de ese cuadro a dos columnas, empezamos a formar paquetes
de contenidos que, como veremos, son el embrin de los proyectos o de las unidades didcticas.
4.2 El proyecto Productivo como organizador de las actividades de la Unidad Didctica

Un recurso frecuente que tienen los profesores para agrupar los contenidos en unidades
didcticas, que se emplea tanto en actividades de taller (ebanistera, mecnica, calzado, etc.)
como en el campo (cra de animales, cultivo de hortalizas, etc.), pero que puede ser til tambin
en otras familias profesionales, es aprovechar la realizacin de proyectos como estrategia de
organizacin de los contenidos. As, un proyecto (diseo y construccin de una mesa, cultivo y
venta de unas hortalizas, fabricacin de un martillo metlico, confeccin de un zapato, etc.) sirve
de la misma forma que una unidad didctica para agrupar contenidos procedimentales
relevantes junto a los contenidos conceptuales que sean necesarios para llevar a cabo ese
proyecto. Con un conjunto bien secuenciado de proyectos inteligentemente seleccionados, se
puede desarrollar toda la secuencia de aprendizaje requerida para uno o varios mdulos.
41
Como se puede ver, el uso de proyectos, que es tambin muy recomendable, es una forma de
llegar a la organizacin de los contenidos con algunas ideas previas que pueden facilitar su
organizacin, que se apoyan en la experiencia que las profesoras y los profesores tienen
respecto a las ventajas de poner en prctica trabajaos profesionales reales, o casi reales, con los
grupos de alumnos.
Los proyectos, por ltimo, tienen la ventaja de convocar con facilidad a los alumnos y, si estn
bien elegidos, aumentan su motivacin para el aprendizaje. En ocasiones, se plantean en el
centro proyectos productivos, que aaden a la realizacin de una tarea compleja la caracterstica 42
de la planificacin comercial en condiciones aproximadas a la de la produccin real o a un
servicio concreto que se presta a la comunidad. En ambos casos se puede obtener algn
rendimiento econmico, aunque sea escaso. Sin embargo, la mayor ventaja de un proyecto
productivo no es precisamente la de que se obtenga un ingreso para el centro, que ya es un
aspecto importante en s mismo. Lo principal es que los alumnos, acompaados y dirigidos por
sus profesores, participan en la actividad profesional real de la carrera que estn aprendiendo y,
en condiciones de supervisin y riesgo razonable, experimentan personalmente las decisiones
que son propias de su ejercicio profesional. Los proyectos productivos, por tanto, son una meta
ambiciosa cuya puesta en prctica merece la pena considerar. Est claro, por supuesto, que
unidades didcticas, proyectos y proyectos productivos pueden combinarse a lo largo del
desarrollo de uno o varios mdulos, segn convenga a las necesidades de los alumnos (y, como
sucede con frecuencia, en funcin de la creatividad y la capacidad de accin de los profesores).
4.3 Organizacin de las Actividades de la Unidad Didctica
Tenemos establecido el resultado del aprendizaje en funcin de tres elementos:

las capacidades que se quieren desarrollar, los contenidos que forman parte de la unidad
didctica o del proyecto y los criterios de evaluacin que vamos a tomar como referencia para
valorar la competencia profesional adquirida. Tenemos tambin definidas las actividades que
vamos a desarrollar con los alumnos y las alumnas. Ahora es preciso definir las posibles
estrategias de enseanza y aprendizaje que permitan conseguir los resultados esperados. Para
ello, proponemos elaborar un conjunto de fichas de actividad
La realizacin de las fichas de actividad es la tarea ms prxima a la docencia y, por lo tanto, la
ms cercana al estudiante. Los profesores deben prever las diferentes situaciones que se pueden
producir en el taller o en el aula, disponer de recursos para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes y definir las condiciones en que esto suceder. Su responsabilidad docente es
mxima en estos momentos, pues les corresponde conducir este proceso en el que, sin embargo,
las alumnas y los alumnos son los actores principales.
42
Las fichas de actividad son un instrumento del docente que permitir:

La preparacin de las sesiones interactivas con los estudiantes.
La organizacin de los procesos de evaluacin formativa.
La previsin del material y del equipamiento necesario.
Identificacin de la ficha de actividad
Ponerle nombre a una unidad didctica o a un proyecto no es un asunto formal, no es un trmite.
Un nombre es una carta de presentacin y, en nuestro caso, es sobre todo una presentacin para
los alumnos. El nombre tiene que animar a alguien a participar, tiene que despertar el inters, 43
motivar, proponer una meta, sealar un terreno que se quiere descubrir.
El nombre, en parte, es propaganda, aviso, anuncio. Y tambin en parte, pero ms pequea, el
nombre ha de dar una pista suficientemente clara sobre el contenido que va a tener la unidad o
el proyecto. No basta que sea solamente motivador; para alguien que lo lea (otro profesor, por
ejemplo) debe permitir identificar de manera general su contenido. Hay que llegar, por tanto, a
un compromiso entre estos dos extremos, la motivacin y el contenido de la actividad
4.4 Organizacin del tiempo y contenidos

Para definir la duracin de la actividad, que es crucial, pues depende del conjunto de la
programacin, hace falta distinguir el trabajo que se realizar en el taller, en el campo o en el
laboratorio, del trabajo que, si es necesario, se va a desarrollar en el aula de clase. Sealamos dos
cuestiones: una, que los perodos de aula suelen ser mucho ms cortos que los perodos de taller o
campo, que en los centros ocupan con frecuencia dos horas, tres e incluso ms, en funcin de la
especialidad o de las mquinas que se emplean. Otra, que por nuestras costumbres escolares la
distribucin entre aula y taller sugiere tambin las diferencia (aunque no sea radical) del trabajo
procedimental y aplicado respecto al trabajo sobre contenidos conceptuales. En muchos casos, eso
regula tambin la actividad directa de los alumnos y, por tanto, al contabilizar las horas por separado
es fcil observar qu cantidad de tiempo dedicamos a cada tarea, valga decir, ms terica o ms
prctica. Por ello proponemos en la ficha de actividad del ANEXO un pequeo cuadro que distingue
unas y otras horas, as como el nmero de sesiones que se van a emplear.
En la organizacin del profesor, las actividades tienen una secuencia, y es muy aconsejable poner un
nmero de orden y, si se considera til, un buen cdigo que permita ubicar la ficha de actividad en
una carrera: nmero de ficha, mdulo, unidad didctica.
43
Para saber ms
Te recomendamos la lectura del documento LA PROGRAMACION CURRICULAR EN

LA FORMACION PROFESIONAL.
Gua Metodolgica para la Programacin Curricular:
http://192.168.210.8/consensuados/GuiaProgramacion.pdf
Gua Metodolgica para la Programacin curricular de Ciclo Bsico de CETPRO: 44

http://192.168.210.8/docum/GPMCB-ETP1.PDF
44
1. A partir de las Unidades Didcticas de un Mdulo Profesional de su
especialidad: Puede continuar con el ejemplo trabajado en el Tema 3.
Disear Proyecto productivo a ser desarrollado como una Unidad

Didctica.
Establecer las Actividades de toda una Unidad Didctica, asignando 45
contenidos diferenciados y diversificados.
Organizar y distribuir el tiempo en funcin de las actividades y sus
contenidos a cada actividad de aprendizaje.

Puntaje: 20 puntos
Insumos:
Metodologa de la Programacin Curricular

Fichas de programacin
Este trabajo no debe exceder las 8 pginas. Utilice un procesador

de textos
participante- Actaprend3 y regin de procedencia. Por ejemplo,
Carlos Quispe deber grabar el trabajo individual as: Quispe
Carlos Actaprend3-Cusco
Aada el trabajo en la seccin foros de la plataforma Campus
Virtual MOODLE
45
46
INSTRUMENTOS
DE PROGRAMACION CURRICULAR
46
PROGRAMACION CURRICULAR
I.-GENERALIDADES
CARRERA PROFESIONAL : AO LECTIVO :

MODULO : SEMESTRE :
DOCENTE : TURNO :
HORAS SEMANALES :
II. PLANIFICACIN DEL SEMESTRE ACADEMICO

47
CALENDARIZACION DEL UNIDADES DIDACTICAS

TOTAL
SEMESTRE U.D. 01 U.D. 02 U.D. 03 U.D. 04
INICIO
TERMINO
HORAS POR U.D.
N DE SEMANAS POR U.D.
III. SUMILLA DEL MODULO:
1. UNIDAD DIDACTICA N 01 :
IV. COMPETENCIA GENERAL:
V. CRITERIOS DE EVALUACION:
DIMENSION INDICADORES DE LOGRO
VI. INSTRUMENTOS DE EVALUACION
47
Los contenidos a evaluar, los criterios e indicadores se toman en cuenta para la elaboracin de los
instrumentos respectivos.
TECNICA INSTRUMENTOS MOMENTOS CONTENIDOS SUJETOS
48
VII.- BIBLIOGRAFA:
48
ITINERARIO FORMATIVO
PLAN CURRICULAR DE LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL
CARRERA PROFESIONAL:
SEMESTRE (N DE HORAS
DURACIN EN HORAS
SEMANALES)
UNIDADES DIDCTICAS
MODULOS FORMATIVOS TOTAL %
(varan segn el mdulo) HORAS
I II III IV V VI HORAS HORAS
MODULO
U.D. PPP(*)
Comunicacin
Matemtica
49
Sociedad y
Economa
Ecologa y
Desarrollo
MDULOS TRANSVERSALES
Sostenible
Actividades
Informtica
Idioma
Extranjero
Investigacin
Tecnolgica
Relaciones en
el Entorno de
Trabajo
Gestin
Empresarial
Formacin y
SEJE-
CON-
RA
Orientacin
MDULO I
FORMACIN ESPECFICA
(Mdulos Profesionales)
MDULO II
MDULO III
MDULO IV s
MDULO V
SEMANALES
TOTAL
HORAS
SEMESTRALES
(LA PRCTICA PRE-PROFESIONAL ES EL 35% MNIMO DEL TOTAL DE HORAS DE CADA MDULO PROFESIONAL)
49
MODULO PROFESIONAL: _______________________________
CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIN
50
50
CONTENIDOS BSICOS
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS

CONTENIDOS BSICOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
51
51
1. ORGANIZACION DEL MDULO
MDULO PROFESIONAL: 1 __________________________________
CAPACIDADES TERMINALES CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIN

52
52
2. IDENTIFICACIN DE UNIDADES DIDCTICAS
CAPACIDADES UNIDADES
CONTENIDOS BSICOS CRITERIOS DE EVALUACIN HORAS 53
TERMINALES DIDCTICAS
53
PROGRAMACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

UNIDAD DIDCTICA N:
1. CAPACIDAD TERMINAL:
54
ELEMENTOS CONTENIDOS
ACTIVIDADES
DE LA CRITERIOS DE
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES DE HORAS
CAPACIDAD EVALUACIN
APRENDIZAJE
TERMINAL
54
ELEMENTOS CONTENIDOS
ACTIVIDADES
DE LA CRITERIOS DE
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES DE HORAS
CAPACIDAD EVALUACIN
APRENDIZAJE
TERMINAL
55
55
FICHA DE ACTIVIDAD N 01
Carrera Profesional :
Docente :
Actividad :
PROPSITO:
Elemento de capacidad Duracin 56

Lugar* Horas pedaggicas
*Lugar: Campo, Laboratorio, Aula, Taller, otro
CONTENIDOS
Procedimientos Conocimientos
Actitudes a vivenciar:
Estrategias Metodolgicas
Duraci Dilogo
Momento Actividad Mtodo/tcnica
n Exposicin
Trabajo grupal/
individual
Proyectos
Motivacin Anlisis
/Sntesis
Observacin
Lista de control
Lluvia de ideas
u otras
dinmicas
Mapa
conceptual
Demostracin
Uso de
Proporcionar ejemplos, casos,
informacin ancdotas,
experiencias,
relatos
Ficha Qu
pasara si?
Visitas guiadas
Diagrama de
flujo
Unidad I: Identificacin de Proyectos Formativos Productivos y de Gestin Empresarial

Prctica
asistida
Evaluacin 57
de los
aprendizajes
Evaluacin
Criterio de evaluacin: INSTRUMENTOS
Indicadores Tcnica Instrumentos Gua de prctica
Intervenciones
orales
Informes
Ficha
Gua de
observacin
Exmenes orales
Recursos RECURSOS
Materiales (herramientas, equipos, insumos, separatas) necesarios para desarrollar la Separata, artculo,
actividad libro.
Laboratorio, taller,
campo.
Video, afiche
Papelgrafo,
plumones
plano
Diagrama de
operaciones
Unidad I: Identificacin de Proyectos Formativos Productivos y de Gestin Empresarial

BLOQUE I - GP - Organizacion y Desarrollo Curricular (2) Cueto

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SENA (Colombia): la define como el conjunto de capacidades socioafectivas y

INA (Costa Rica): Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas psicomotoras y

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1.3 Oferta educativa y requerimientos del Sistema Productivo: Pertinencia5