Вы находитесь на странице: 1из 128

UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

SEDE QUITO

CARRERA: PSICOLOGA

Trabajo de titulacin previo a la obtencin del ttulo de:


PSICLOGAS

TEMA:

LA EFECTIVIDAD DE LA TERAPIA PSICOLGICA


COMPLEMENTADA CON ARTES PLSTICAS PARA DISMINUIR LOS
NIVELES DE ANSIEDAD EN NIOS DE 7 A 11 AOS DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PENSIONADO MIXTO RUMIAHUI DE LA CIUDAD DE
QUITO DURANTE EL PERIODO ESCOLAR 2014-2015.

AUTORAS:

VANESSA PAOLA CENTENO BERRAZUETA


MARA ESTEFANA CRUZ VALENCIA

DIRECTOR:

MARIO ARTURO MRQUEZ TAPIA

Quito, abril de 2015


DECLARATORIA DE RESPONSABILIDAD Y AUTORIZACIN DE USO
DEL TRABAJO DE TITULACIN

Nosotras, autorizamos a la Universidad Politcnica Salesiana la publicacin total o

parcial de este trabajo de titulacin y su reproduccin sin fines de lucro.

Adems, declaramos que los conceptos, anlisis desarrollados y las conclusiones del

presente trabajo son de exclusiva responsabilidad de las autoras.

Quito, abril de 2015

Vanessa Paola Centeno Berrazueta


171172732-9

Mara Estefana Cruz Valencia


171546962-1
DEDICATORIA

El presente trabajo quiero dedicar a las mujeres que hacen mi mundo mejor y son

mi pilar en todos los aspectos de mi vida, como es la finalizacin de mi carrera

universitaria, gracias por alentarme a continuar con mis sueos. Con todo cario esta

tesis la dedico a ustedes: Cumita, Zafira, Nicole, Zoe.

Vanessa Centeno.

Por todos los aos de cuidado, amor, esfuerzo, sacrificio y ejemplo diario, dedico

este trabajo a mi Madre Olgui quien ha sido una mujer de ejemplo y gran

admiracin, quien me ha educado bajo sus principios firmes y correctos. A mis

hermanos: Jos Luis y Juan Diego quienes han sido un apoyo en todo momento de

mi vida y me han impulsado a continuar, por ser mis amigos desde la niez y un

ejemplo de dedicacin. A mi padre Manolo que desde su partida, siempre he sentido

su amor incondicional y proteccin, en tu memoria padre amado.

Estefana Cruz.
AGRADECIMIENTOS

A Mario Mrquez Mg. En la Intervencin en la Ansiedad y Estrs y asesor del

presente trabajo, por la supervisin y disposicin para ensearnos los referentes

tericos y prcticos que se usaron en el presente trabajo y a sus muestras de respeto y

sinceridad que aportaron en nuestro crecimiento personal y profesional.

A la Universidad Politcnica Salesiana y a la directora de Consejo de Carrera

Mara Jos Boada Suraty que es un gran ejemplo para que continuemos con nuestros

estudios y ganas de conocer ms sobre la carrera.

A la Unidad Educativa Pensionado Rumiahui, a su Directora Fanny Oviedo y

profesoras que nos dieron la apertura para esta investigacin y de manera muy

especial a todos los nios que conformaron los talleres de Ansiedad con nosotras,

que nos dieron nuevos aires de enseanza, espontaneidad y amor por el trabajo

realizado.
NDICE

INTRODUCCIN ....................................................................................................... 1

CAPTULO 1............................................................................................................. .4

ANSIEDAD ................................................................................................................. 4

1.1 Definiciones ........................................................................................................... 6

1.2 Clasificacin........................................................................................................... 8

1.2.1 Segn Manuel Valds Miyar y Juan J. Lpez Ibor Alio Director DSM-IV .. 8

1.2.2 Segn Spielberger ............................................................................................... 8

1.2.3 Segn B. Sandn y P. Chorot............................................................................... 8

1.2.4 Segn Reynolds Cecil y Richmond Bert creadores del CMASR-2 .................... 9

1.3 Principales mtodos e instrumentos de evaluacin de la ansiedad en Psicologa10

1.4 Test Psicomtrico CMASR-2............................................................................... 11

1.4.1 Descripcin ....................................................................................................... 12

1.4.2 Confiabilidad y validez ..................................................................................... 15

1.4.3 Aplicacin ......................................................................................................... 17

CAPTULO 2............................................................................................................ 18

TRATAMIENTOS COGNITIVO-CONDUCTUALES DE LA ANSIEDAD .... 18

2.1 Breve descripcin de las bases tericas de la Terapia Cognitivo Conductual. .... 18

2.2 Tcnicas de relajacin .......................................................................................... 20

2.2.1 Generalidades .................................................................................................... 20

3.1.2 Fundamentos conceptuales ............................................................................... 21

2.2.3 Relajacin y emocin ........................................................................................ 22


2.2.4 Relajacin y ansiedad........................................................................................ 22

2.2.5 Tipos de relajacin ............................................................................................ 23

2.2.6 Procedimientos de aplicacin en nios ............................................................. 24

2.2.7 Aplicacin ........................................................................................................ 25

2.2.8 La tcnica de relajacin autgena ..................................................................... 26

2.3 Las Autoinstrucciones .......................................................................................... 26

2.3.1 Generalidades .................................................................................................... 26

2.3.2 Procedimiento ................................................................................................... 28

2.3.3 Consideraciones prcticas y aplicaciones ......................................................... 29

2.4 Programa de entrenamiento en habilidades sociales ............................................ 31

2.4.1 Generalidades .................................................................................................... 31

2.4.2 Definicin de habilidad social........................................................................... 31

2.4.3 Procedimiento ................................................................................................... 34

2.4.4 El ensayo de la conducta ................................................................................... 35

2.5 Reforzamiento Conductual y Principio de Premack ............................................ 37

2.5.1 Actividades como reforzadores positivos ......................................................... 37

CAPTULO 3............................................................................................................ 38

ARTES PLSTICAS ............................................................................................... 38

3.1 Definiciones ......................................................................................................... 38

3.2 Clasificacin......................................................................................................... 39

3.3 Tcnicas de las artes plsticas .............................................................................. 40

3.3.1 Dibujo................................................................................................................ 40
1.3.1.1 Breve referencia histrica sobre el dibujo ...................................................... 40

3.3.1.2 Materiales y utensilios ................................................................................... 41

3.3.2 Pintura .............................................................................................................. 41

3.3.2.1 Tcnicas de pintura ........................................................................................ 42

3.3.3 El leo .............................................................................................................. 42

3.3.4 Tmperas ........................................................................................................... 43

3.3.5 Collage .............................................................................................................. 43

3.3.6 Escultura............................................................................................................ 43

CAPTULO 4............................................................................................................ 45

INFANCIA ................................................................................................................ 45

4.1 Concepto de infancia ............................................................................................ 45

4.2 Perspectiva cognitiva ........................................................................................... 46

4.2.1 Teora de las etapas cognitivas de Jean Piaget .................................................. 46

4.2.2 Enfoque sociocultural del desarrollo cognitivo de Lev Vygotski ................... 47

4.3 Perspectiva del aprendizaje .................................................................................. 48

4.3.1 Enfoque del aprendizaje social cognoscitivo de Bandura. ............................... 48

4.4 Tercera Infancia ................................................................................................... 48

4.4.1 Antecedentes ..................................................................................................... 48

4.5 Desarrollo moral .................................................................................................. 49

CAPTULO 5............................................................................................................ 51

UNIDAD EDUCATIVA PENSIONADO MIXTO RUMIAHUI ..................... 51

5.1 Ubicacin ............................................................................................................. 51


5.2 Antecedentes ........................................................................................................ 51

5.3 Estructura y organizacin..................................................................................... 51

5.4 Misin .................................................................................................................. 52

5.5 Visin ................................................................................................................... 52

5.6 Servicios que presta la institucin ........................................................................ 53

5.6.1 rea acadmica ................................................................................................. 53

5.6.2 Atencin de los padres de familia ..................................................................... 53

5.6.3 rea mdica ...................................................................................................... 53

5.7 Modelo de gestin de la institucin ..................................................................... 53

5.8 Organigrama......................................................................................................... 55

CAPTULO 6............................................................................................................ 56

METODOLOGA .................................................................................................... 56

6.1 Descripcin .......................................................................................................... 56

6.2 Criterios de inclusin ........................................................................................... 58

6.3 Criterios de exclusin........................................................................................... 58

CAPTULO 7............................................................................................................ 59

REPORTE DE LAS SESIONES APLICADAS .................................................... 59

6.1 Talleres para nios y nias de 7 aos a 8 aos 11 meses .................................... 60

6.2 Talleres para nios y nias de 9 a 11 aos .......................................................... 79

CAPTULO 8............................................................................................................ 82

RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS .............................................. 82

8.1Comparacin de Puntajes Pre- vs Post-tratamiento con las puntuaciones pareadas85


8.2 Comparacin de Puntajes Pre- vs Pre-tratamiento entre sujetos de medidas independientes...... 89

8.3 Prueba no paramtrica de la U de Mann- Whitney .............................................. 94

8.4 Tamao del efecto ................................................................................................ 97

CONCLUSIONES ................................................................................................... 100

RECOMENDACIONES .......................................................................................... 101

LISTA DE REFERENCIAS .................................................................................... 102

ANEXO .................................................................................................................... 105


NDICE DE TABLAS

Tabla 1: Matriz de consistencia interna de las hiptesis 1 .......................................... 2

Tabla 2: Matriz de consistencia interna de las hiptesis 2 .......................................... 3

Tabla 3: Ficha tcnica CMASR-2 ............................................................................. 11

Tabla 4: Reactivos de ansiedad fisiolgica (FIS) del CMASR-2 ............................. 13

Tabla 5: Reactivos inquietud (INQ) del CMASR-2 .................................................. 13

Tabla 6: Reactivos de ansiedad social (SOC) del CMASR-2 ................................... 14

Tabla 7: Reactivos de defensividad (DEF) del CMASR-2 ....................................... 15

Tabla 8: Estimaciones de confiabilidad para la muestra de referencia del CMASR-2 ... 15

Tabla 9: Estimaciones de confiabilidad para la muestra completa del CMASR-2 ......... 16

Tabla 10: Clasificacin de las tcnicas de relajacin ................................................ 24

Tabla 11: Tareas y procedimientos en las fases de entrenamiento en autoinstrucciones 28

Tabla 12: Pintura al leo ........................................................................................... 42

Tabla 13: Trabajo teraputico-Sesin N.-1 ............................................................... 60

Tabla 14: Trabajo teraputico Sesin N.-2 ............................................................... 61

Tabla 15: Trabajo teraputico Sesin N.-3 ............................................................... 66

Tabla 16: Trabajo teraputico Sesin N.-4 ............................................................... 67

Tabla 17: Trabajo teraputico Sesin N.-5 ............................................................... 69

Tabla 18: Trabajo teraputico Sesin N.-6 ............................................................... 71

Tabla 19: Trabajo teraputico Sesin N.-7 ............................................................... 72

Tabla 20: Trabajo teraputico Sesin N.-8 ............................................................... 74

Tabla 21: Trabajo teraputico Sesin N.-9 ............................................................... 75

Tabla 22: Trabajo teraputico Sesin N.-10 ............................................................. 77

Tabla 23: Trabajo teraputico Sesin N.-11 ............................................................. 78

Tabla 24: Variantes de los trabajos teraputicos ....................................................... 86


Tabla 25: Puntuaciones pareadas de ansiedad en nios de 7 a 8 aos 11 meses ............ 86

Tabla 26: Puntuaciones pareadas de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos ................ 86

Tabla 27: Puntuaciones pareadas de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos11 meses

quienes han recibido terapia cognitivo conductual como tratamiento.........87

Tabla 28: Puntuaciones pareadas de ansiedad total (Prueba T) en los nios de 9 a 11

aos quienes han recibido terapia cognitivo conductual como tratamiento..87

Tabla 29: Puntuaciones pareadas de ansiedad total (Prueba T) en los nios de7 a 8 aos

11 meses quienes han recibido terapia cognitivo conductual complementado con artes

plsticas como tratamiento......88

Tabla 30: Puntuaciones pareadas de ansiedad total (Prueba T) en los nios de 9a 11 aos

quienes han recibido terapia cognitivo conductual complementado con artes plsticas

como tratamiento ..88

Tabla 31: Comparacin de puntajes pre- vs pre-tratamiento entre sujetos de medidas

independientes. ....89

Tabla 32: Comparacin de puntajes post- vs post-tratamiento entre sujetos de

medidas independientes. .. ..91

Tabla 33: Comparacin de puntajes pre- vs pre -tratamiento entre sujetos de medidas

independientes quienes recibiran terapia cognitivo conductual. . ..91

Tabla 34: Comparacin de puntajes pre- vs pre -tratamiento entre sujetos de medidas

independientes quienes recibiran terapia cognitivo conductual complementado con

artes plsticas. ............................................................................................................ 92

Tabla 35: Comparacin de puntajes post vs post -tratamiento entre sujetos de

medidas independientes quienes recibiran terapia cognitivo conductual. ................ 93


Tabla 36: Comparacin de puntajes post vs post -tratamiento entre sujetos de

medidas independientes quienes recibiran terapia cognitivo conductual

complementada con artes plsticas. ........................................................................... 93

Tabla 37: Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos pre

tratamiento en nios de 7 a 8 aos 11 meses. ............................................................ 95

Tabla 38: Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos pre

tratamiento en nios de 9 a 11 aos. .......................................................................... 95

Tabla 39: Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos post

tratamiento en nios de 7 a 8 aos 11 meses. ............................................................ 96

Tabla 40: Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos post

tratamiento en nios de 9 a 11 aos. .......................................................................... 97


NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Clasificacin de las artes ........................................................................... 39

Figura 2: Distribucin fsica de la Unidad Educativa Pensionado Rumiahui ........ 55

Figura3: Tcnica de dibujo ....................................................................................... 65

Figura 4: Modelado de plastilina ............................................................................. 67

Figura 5: Elaboracin de bichos ............................................................................... 70

Figura 6: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos 11 meses (pre

y post tratamiento)...................................................................................................... 82

Figura 7: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos (pre y post

tratamiento) ................................................................................................................ 83

Figura 8: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos 11 meses

quienes reciben terapia cognitivo conductual tradicional (pre y post tratamiento) ... 83

Figura 9: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos quienes

reciben terapia cognitivo conductual tradicional (pre y post tratamiento) ................ 84

Figura 10: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos 11 meses

quienes reciben terapia cognitivo conductual tradicional complementado con artes

plsticas (pre y post tratamiento) ............................................................................... 84

Figura 11: Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos quienes

reciben terapia cognitivo conductual tradicional complementado con artes plsticas

(pre y post tratamiento) .............................................................................................. 85

Figura 12: Frmula T de Student para puntuaciones pareadas ................................ 85

Figura 13: Frmula de la prueba T entre sujetos...................................................... 89

Figura 14: Frmula de la U de Mann- Whitney

............................ Error! Marcador no definido.

Figura 15: Frmula del tamao del efecto ............................................................... 98


NDICE DE ANEXOS

Anexos 1: Matriz de las actividades de los talleres para nios de 7 a 8 aos 11 meses 105

Anexos 2: Matriz de las actividades de los talleres para nios de 9 a 11 aos ... 106

Anexo3: Consentimiento por parte de padres de familia .................................... 107

Anexo4: Reglas de convivencia en el aula .......................................................... 107

Anexo5: Reglas de convivencia en el aula .......................................................... 108

Anexo 6: Registro de relajacin autgena ........................................................... 109

Anexo 7: Formato para los ejercicios de percepcin personal ............................ 111

Anexo 8: Cuadro comparativo de las habilidades en crticas constructivas........ 111

Anexo 9: Maneras de manejar la ira en nios ..................................................... 112

Anexo 10: Diploma afectivo ............................................................................... 112


RESUMEN

Las respuestas de ansiedad forman parte en las conductas de los nios, como en el
desarrollo personal de cualquier persona, ya que stas responden a reacciones de
defensa frente a situaciones del medio que no se pueden afrontar, tienen un papel de
auto-conservacin. Por esta razn, las repuestas de ansiedad si se encuentran dentro
de ciertos lmites resultaran saludables, pero si hablamos de un excedente provocara
malestar. Son muy pocos los trabajos y estudios que se realizan en torno a este tema,
pese a que es muy importantes dada la incidencia de estos trastornos y el nmero de
limitaciones que provoca en la vida cotidiana del nio. Las autoras presentan este
estudio con el fin de utilizar un lineamiento Cognitivo Conductual y Artes Plsticas
como herramientas teraputicas para abordar los sntomas y situaciones que
provocan ansiedad. Con la aplicacin conjunta de ambas propuestas, esperamos
disminuir los niveles de ansiedad de forma ms amplia que con la aplicacin de las
tcnicas teraputicas tradicionales solas, permitiendo al nio tener ms herramientas
para adaptarse. Se divide a los sujetos de estudio en dos grupos: con el grupo control
se aplica nicamente Terapia Cognitivo Conductual tradicional y con el grupo
experimental se complementa la Terapia Cognitivo Conductual tradicional con Artes
plsticas. Posteriormente, comparamos los resultados para definir si es significante el
cambio crtico obtenido de la aplicacin de Artes Plsticas en el tratamiento de
ansiedad con los nios.
ABSTRACT

Anxiety responses play a role in the behavior and development of children, as


they do in the personal development of any person. These responses cause children
to develop defense mechanisms when faced with environmental situations that can
not be addressed; they have a role of self-conservation. Responses to any types of
anxiety could be healthy, but too much anxiety would cause discomfort. Although
very little research has been done on this subject, it is a very important issue given
the growing amount of children with these disorders and the number of constraints
created in the daily life of the child. The authors present this study in order to use
Cognitive Behavioral guidelines and Fine Arts as therapeutic tools to address these
anxiety-provoking situations and help with symptom management. With the joint
applications of both proposals, we hope to see a larger decrease in anxiety levels than
when only using traditional therapeutic techniques, giving the children more tools in
order to adapt. The joint proposal divides the study subjects into two groups: the
control group where only traditional Cognitive Behavioral Therapy is applied and the
experimental group where traditional Cognitive Behavioral Therapy is
complemented with visual arts. The results from both groups were then compared to
determine if applying visual arts in the treatment of anxiety in children provided any
significant critical change.
INTRODUCCIN

Tomaremos para este trabajo los aportes del Enfoque Cognitivo Conductual, una
disciplina que se basa en distintas orientaciones tericas y metodolgicas como son:
Condicionamiento Clsico de Pavlov, Condicionamiento Operante de Skinner,
Condicionamiento Encubierto de Cautela, Condicionamiento Vicario o Modelado de
Bandura, metfora del ordenador o teora del procesamiento de informacin,
metfora del hombre como cientfico, neurociencias, psicologa del aprendizaje y
psicologa experimental, entre otras, que nos sirven para las estrategias de
intervencin sobre problemas conductuales. El enfoque del modelo Cognitivo-
Conductual da importancia a los procesos cognitivos y a la modificacin de
conducta, siendo las emociones, expectativas, creencias, entre otros constructos, las
mediadoras y determinantes en la conducta; este modelo integrativo permite
enfrentarnos a nuevos problemas de la Psicologa que otras orientaciones no pueden
manejar; por decir: se logra identificar y modificar las inconsistencias internas y las
distorsiones que tienen los pacientes para interpretar la realidad, las cuales, si no,
generan sufrimiento emocional y conducta disfuncional. Todas las orientaciones no
pueden manejar estos problemas, pues su forma de aplicarlas es diferente, por
ejemplo: Las Humanistas (el terapeuta no evala, no corrige, no devela, no dirige,
sino acompaa, se centra en su cliente ms no en el problema y acompaan procesos
para intentar mover desde el afecto) o las Psicodinmicas (Concentradas en los
procesos implcitos no conscientes, se brinda gran importancia a las experiencias
pasadas para explicar las conductas actuales). Como una herramienta para reducir la
ansiedad en los nios 7 a 11 aos de edad, de la Escuela Pensionado Rumiahui,
planeamos apoyarnos en las Artes Plsticas, pues: Las actividades de las artes
plsticas estimulan, en general, las facultades y, en particular, la evolucin grfico-
plstica, fomentando en el nio, el adolescente, el joven y el adulto la habilidad
aceptable de expresarse con los elementos de la plstica, as como la sensibilidad
suficiente para comprender y valorar las obras humanas y las de la naturaleza.
(Venegas, 2002, pg. 66).Y pretendemos conocer si la integracin de actividades de
artes plsticas al tratamiento psicolgico tradicional de la ansiedad en nios, potencia
significativamente los resultados que se alcanzan.

1
Tabla 1. Matriz de consistencia interna de las hiptesis 1

Tipo de Definicin
Hiptesis Variables Definicin conceptual Instrumento Escala
variable operacional
Son una clase de arte que
utiliza materias creadas, dispuestas o
Registro de sesiones (ver
modificadas de cualquier otra forma o
ANEXO N.- 2 y 3)Con
por artes decorativas. Dentro de ellas
un total de 22 sesiones, el
se integran tanto la pintura, la Nmero de sesiones
Artes primer grupo Mtrica
1.- El trabajo Independiente escultura, la fotografa, el dibujo o la de hasta 40 minutos
Plsticas comprendido en nios de 0- 22
psicoteraputico con ilustracin; tcnicas como el grabado, por sesin.
7 a 8 aos 11 meses y el
tcnicas tradicionales el moldeado, el arte del pincel, (u otras
segundo grupo de 9 a 11
de la corriente artes grficas), y algunas artes
aos .
cognitivo conductual decorativas y artes industriales como la
complementado con cermica, la alta costura o la joyera.
artes plsticas Miedo anticipado a padecer un dao o Puntaje en el test
Test CMASR-2 de Cecil
permitir la desgracia futuros, acompaado de un CMASR-2 de Cecil Puntuacin T
Ansiedad Dependiente R. Reynolds: Bert O.
disminucin de los sentimiento de temor o de sntomas R. Reynolds: Bert O. de < 30 a > 80
Richmond (2012)
niveles de ansiedad en somticos de tensin. Richmond
los nios de 7 a 11 Mtrica
Diferencia entre la
aos de modo Entre 7 a 9
Tiempo de existencia desde su fecha que inicia el Ficha del nio en
estadsticamente Edad De Control aos y de 9
nacimiento programa menos la Secretara
significativo en aos 1 da a
fecha de nacimiento
comparacin con el 11 aos
grupo que ha recibido Registro de sesiones(ver
terapia tradicional Modelos de intervencin o ANEXO 2 y 3) Con un
sola. tratamientos de diversos trastornos total de 22 sesiones, el
Tcnicas
psicolgicos. Operar sobre las primer grupo Mtrica
Cognitivo- De Control Nmero de sesiones
conductas, pensamientos, emociones y comprendido en nios de 0- 22
conductuales
respuestas fisiolgicas disfuncionales 7 a 8 aos 11 meses y el
del paciente. segundo grupo de 9 a 11
aos .
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

2
Tabla 2.

Matriz de consistencia interna de las hiptesis 2

Hiptesis Variables Tipo de variable Definicin conceptual Definicin operacional Instrumento Escala

2. El grupo de Diferencia entre la fecha que Mtrica entre 7 a


nios ms grande Tiempo de existencia desde su Ficha del nio de
Edad Dependiente inicia el programa menos la 9 aos y de 9
(9 aos 1 da a 11 nacimiento secretara
fecha de nacimiento aos a 1 a 11
aos) tendr un
mayor beneficio
en la reduccin
de los niveles de
ansiedad en
comparacin de Miedo anticipado a padecer un dao Test CMASR-2 de
los nios de los o desgracia futuros, acompaada de Cecil R. Reynolds: Puntuacin T de
Ansiedad Dependiente Puntaje en el test
grupos de menor un sentimiento de temor o de Bert O. Richmond < 30 a > 80
edad. sntomas somticos de tensin. (2012)

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

3
CAPTULO 1

ANSIEDAD

Conviene hacer mucho nfasis en que la ansiedad parece ser una problemtica en
nuestro medio, evidencindose a nivel local; sin embargo, no ha sido lo
suficientemente investigado en este mismo nivel.

El trastorno de ansiedad es un estado de confusin cognitiva, puede presentarse


por circunstancias o situaciones externas a la persona quien lo padece o por estmulos
internos al sujeto, como pensamientos, sensaciones, cambios del organismo, entre
otros. (Baeza Villarroel, Gemma, & Noem, 2008, pg. 2)

La ansiedad es una experiencia emocional universal para humanos desencadenada


por inquietudes y preocupaciones habituales que se presentan como una respuesta
normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias. Este sistema de alarma
permite tomar medidas y reducir consecuencias frente a algn peligro, es deseable
cierto grado de ansiedad para el manejo normal de las exigencias de la vida cotidiana
pues juega un papel muy importante en el mejoramiento del rendimiento escolar y las
actividades diarias, pero cuando rebasa un cierto lmite, estas respuestas de ansiedad
no cumplen tal funcin adaptativa y pueden desencadenar un disparo de excitacin
desproporcionada. En el caso en que la ansiedad no pueda ser controlada estaramos
hablando de un dispositivo de alarma defectuoso causante de una incapacidad
fsica y desadaptativa en quien la padece.

Es un problema muchas veces silencioso que afecta a la mayora de personas, la


mayor parte de los estudios epidemiolgicos sugieren que los miedos y las fobias, la
ansiedad de separacin, el trastorno de pnico, el trastorno de ansiedad generalizada
y la depresin (por ejemplo la asociada a la agitacin) son fenmenos muy comunes
en los nios y adolescentes, con tasas de prevalencia que superan cada uno el 5% de
la poblacin infanto-juvenil (Echebura y de Corral 2009, Mndez, Orgiles y Espada
2009, Sandin 1997, 2008) (Sandn & Valiente, Evaluacin de los sntomas de los
trastornos de ansiedad y depresinen nios y adolescentes, 2009, pgs. 193-194).

4
Otro aspecto importante a resaltar es la elevada comorbilidad que se da entre los
trastornos de ansiedad y el trastorno depresivo mayor, con tasas comunes situadas en
torno al 40% de comorbilidad (Vallance y Garralda, 2008, pgs. 194). La mayora de
estos casos no son diagnosticados ni tratados en la infancia, desencadenando en
problemas mayores, por ejemplo, la depresin en la edad adulta, los trastornos de
personalidad y las adicciones; por ello, la importancia de realizar una intervencin
preventiva y psicoteraputica en los nios miembros de la poblacin seleccionada.

Lo habitual es que sean los padres o maestros quienes acudan en busca de ayuda
para ciertos problemas que se observan en el comportamiento de los nios, esa
conducta se encuentra determinada por muchas variables, por ejemplo: es ms fcil
que se detecte el problema si la conducta del nio afecta o molesta al adulto; por lo
general se solicita ms ayuda a excesos de conducta como hiperactividad, conductas
agresivas, entre otras; que por falta de habilidades sociales, ansiedad o depresin.
Estos son algunos de los motivos para abordar la problemtica e impulsar esta
investigacin.

La ansiedad puede ser identificada de modo fiable e investigarse con rigor, a pesar
de que sus signos varen en cualidad, intensidad, tipo, caractersticas biolgicas y
psicosociales. En la Unidad Educativa Pensionado Mixto Rumiahui, a travs de
entrevistas con la directora y los docentes, se pudieron evidenciar algunas
consistencias en las manifestaciones cognitivas, comportamentales y fisiolgicas que
nos dieran indicios de posibles casos de ansiedad; entre los signos ms relevantes a
mencionar estn: el miedo a estar solos (cuando ya tienen edad para poder hacerlo),
la preocupacin anticipada sobre el alejamiento de sus figuras ms cercanas,
problemas en adaptarse por cambio de escuela o cambios de residencia, falta de
concentracin y memoria que afecta a su aprendizaje.

Es importante tomar en cuenta que no todos los sntomas de la ansiedad se


presentan en todos los nios con el problema, ni lo hacen con la misma intensidad.
Dadas las caractersticas diferenciadoras del comportamiento infantil, pretendemos
emprender acciones especficas y creativas con el manejo de tcnicas de
intervencin centradas en el nio desde un lineamiento Cognitivo Conductual y
tambin con el uso de desempeos en Artes Plsticas. Con la aplicacin conjunta de
ambas propuestas, esperamos disminuir los niveles de ansiedad de forma ms amplia

5
que con la aplicacin de las tcnicas teraputicas tradicionales solas; y ello, tanto en
un grupo de nios pequeos (7 a 9 aos) como en otro grupo de nios de ms edad (9
aos 1 da a 11 aos de edad). No es realista ni aconsejable tratar de eliminar toda la
ansiedad, ya que ayuda a afrontar los retos en general y predispone la ejecucin de
conductas que pueden ser adaptativas si la persona tiene especficas habilidades
aprendidas para ello, por lo cual, la meta de la intervencin es que el nio regrese a
niveles saludables de ansiedad y que la gestione eficientemente.

Con esta investigacin queremos aportar unos insumos iniciales a favor del
extenso trabajo de validacin de las Artes Plsticas como herramienta teraputica y,
adems, brindar un aporte para que las maestras, padres de familia y los mismos
nios sean beneficiados con an mejores mtodos teraputicos en el abordaje a los
sntomas de ansiedad, logrando la concientizacin de su situacin y permitindoles la
erradicacin de su malestar.

Para nosotras ser una experiencia muy enriquecedora trabajar con estos nios, ya
que nos permitir un crecimiento personal y profesional; ser un momento de reto en
aplicar lo aprendido y con ello tenemos la conviccin de dar desde el inicio de la
vida profesional lo mejor de nosotras en el rea que vocacionalmente hemos
seleccionado para hacer la muestra.

En la historia, que se conozca, no existe ninguna poca ni ningn lugar en los que
el miedo y la ansiedad no hayan formado parte de la existencia humana, es una
respuesta adaptativa para la especie, pues permite anticipar o alertar a las personas
para que puedan evitar circunstancias eventualmente perjudiciales.

1.1 Definiciones

La ansiedad es una experiencia emocional universal desencadenada por


inquietudes y preocupaciones habituales que se presentan como una respuesta normal
y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias como hemos dicho en pginas
previas de esta tesis. Este sistema de alarma permite tomar medidas y reducir
consecuencias frente a algn peligro; es deseable cierto grado de ansiedad para el
manejo normal de las exigencias de la vida cotidiana pues juega un papel muy

6
importante, por ejemplo en el mejoramiento del rendimiento escolar y en las
actividades diarias, pero cuando rebasa un cierto lmite, estas respuestas de ansiedad
no cumplen tal funcin adaptativa y pueden consistir en un disparo de excitacin
desproporcionada. En el caso en que la ansiedad no pueda ser controlada estaramos
hablando de un mecanismo defectuoso causante de una incapacidad fsica y
desadaptativa en el sujeto que la padece, producindose ante situaciones de escaso
peligro objetivo o bien que carecen de peligro real.

La ansiedad, entendida como una emocin humana bsica que produce reacciones
corporales que nos preparan para pelear o huir, es anticipatoria, pues el evento o la
situacin an no ocurre fcticamente (Sue, Wing Sue, & Sue, 2010, pg. 117).
Tambin se puede concebir a la ansiedad como un sentimiento de incomodidad
personal, asociado a una aceleracin mental, neurovegetativa y una actividad motora
aumentada. (Mesa Cid, 1999, pg. 190).

Mardomingo Sanz & Gutirrez Casares, (2010, pg. 96) citan a McGee (1992)
quien descubri que la prevalencia de los trastornos de ansiedad en los nios oscila
del 9 al 21%. Es un problema muchas veces silencioso que afecta a la mayora de los
sujetos, las investigaciones epidemiolgicas y clnicas evidencian que los trastornos
de ansiedad representan el problema mental ms frecuente entre todos los trastornos
psiquitricos.

Reynolds & Richmond revelan que la ansiedad puede ser una manifestacin del
desarrollo de sentimientos y temores anormales en circunstancias normales. Estos
autores indican que segn el U.S. Department of Health and Human Services (1999)
se report que 13 de cada 100 nios de entre 9 y 17 aos de edad experimentan algn
tipo de trastorno de ansiedad (Reynolds & Richmond, 2012, pg. 19). La mayora de
estos casos no son diagnosticados ni tratados en la infancia, desencadenando en
problemas mayores, as es que estudios longitudinales han podido establecer
continuidades en la vida adulta y su relacin con trastornos depresivos (Almonte &
Montt, 2012, pg. 451).

7
1.2 Clasificacin

1.2.1 Segn Manuel Valds Miyar y Juan J. Lpez Ibor Alio Director y Co-
director del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales - DSM- IV
TR a los trastornos de ansiedad se los puede dividir en los siguientes:

Ataques de pnico (crisis de ansiedad, crisis de angustia) sin agorafobia,


ataques de pnico con agorafobia, agorafobia sin ataques de pnico, fobia
especfica, fobia social, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno por
estrs agudo, trastorno por estrs postraumtico, trastorno obsesivo
compulsivo, trastorno de ansiedad debido a enfermedad mdica, trastorno de
ansiedad inducido por sustancias.

1.2.2 Segn Spielberger

a) Ansiedad estado: como una reaccin emocional temporal, transitoria que


tiene una duracin limitada y que se evoca cuando el individuo percibe una
situacin especfica como amenazante sin importar si existe algn peligro
presente
b) Ansiedad rasgo, que es una reaccin ansiosa permanente que se mantiene a lo
largo del tiempo y que se ha convertido en la preferente manera de
reaccionar, entendida como una caracterstica relativamente estable.

1.2.3 Segn B. Sandn y P. Chorot

La ansiedad se la puede clasificar tomando como referencia la teora


tridimensional de Peter Lang (1968).

a) Subjetivo- cognitiva tambin denominada verbal- cognitiva:


Relacionada con la propia experiencia interna. A este componente pertenece la
preocupacin, inquietud, inseguridad, miedo o temor, aprensin, obsesiones,
pensamientos intrusivos. (Sandn & Chorot, pg. 56)

8
b) Fisiolgico- somtica: Se acompaa de un componente biolgico y
presenta cambios externos como la sudoracin, dilatacin pupilar, temblor,
incremento de la tensin muscular, palidez facial; internos como aceleracin
cardaca, descenso de la salivacin, aceleracin respiratoria, algunos
pertenecen a funciones corporales que pueden ser controladas voluntariamente
como la agitacin, defecacin, respiracin y otros a funciones involuntarias o
parcialmente voluntarias como las palpitaciones, vmitos, temblor. (Sandn &
Chorot, pg. 57).

c) Motor- conductual: Correspondiente a los componentes observables


de conducta, que adems de abarcar la expresin facial y movimientos o
posturas corporales, se refieren a respuestas instrumentales de escape (huida) y
evitacin. (Sandn & Chorot, pg. 57).

1.2.4 Segn Reynolds Cecil y Richmond Bert creadores de la Escala de


Ansiedad Manifiesta en Nios (CMASR-2)

La ansiedad se la puede clasificar de la siguiente manera:

a) Ansiedad Fisiolgica: Caracterizada por un alto grado de activacin del


sistema nervioso autnomo, es la expresin fisiolgica y somtica del
individuo, por ejemplo: palpitaciones, pulso rpido, sudoracin, temblores o
sacudidas de las extremidades, opresin o malestar torcico, nuseas, vmito,
molestias digestivas, desmayos, sequedad en la boca, dolor de cabeza,
dificultades de sueo y fatiga
b) Inquietud: Relacionada con lo cognitivo, especialmente con las
preocupaciones obsesivas. Las personas presentan: preocupacin, inseguridad,
miedo o temor, aprensin, pensamientos negativos sobre las capacidades
personales, dificultad para la toma de decisiones.

9
c) Ansiedad Social: Concerniente a lo que se siente en situaciones sociales y
desempeo. Es evidente la dificultad para hablar en pblico o acerca de sus
emociones y la parlisis al momento de participar.

1.3 Principales mtodos e instrumentos de evaluacin de la ansiedad en


Psicologa
a) Entrevista
Es un procedimiento especfico para obtener informacin, a travs de una
conversacin sobre preguntas orientadas para conocer, delimitar e
identificar el problema, importancia, afeccin, evaluacin y desarrollo de la
ansiedad, con objetivos prefijados o conocidos por el entrevistador. Es una
relacin entre dos o ms personas con fines especficos.

b) Observacin
Dadds, Rapee y Barrett, 1994 son citados por Wicks-Nelson Rita (pg.
113), pues ellos afirman que todos los mtodos para evaluar los aspectos
motores de la ansiedad en los nios utilizan la observacin directa.
La observacin permite recoger informacin en el medio natural con un
mnimo de inferencia y proporciona una cuantificacin precisa del nivel de
conducta antes y despus de la intervencin.

c) Autoobservacin

Consiste en tratar de atender voluntariamente a la manifestacin de la


propia conducta y/o pensamiento y registrar dicha muestra. Funciona como
un mtodo de evaluacin pero tambin como una estrategia de tratamiento.

d) Autoinformes o auto-registros

Considerados como un complemento de la autoobservacin, pues la


persona entrega informacin sobre s mismo y esto le permite asociar las
manifestaciones de ansiedad con situaciones o desencadenantes en eventos
concurrentes o con consecuentes. Fernndez- Ballesteros (1992) lo considera

10
como el mtodo prioritario y directo al momento de explorar los contenidos
mentales del sujeto.

e) Instrumentos psicomtricos
El objetivo primordial es medir los fenmenos psquicos con fines de
investigacin, completamente al servicio y en pro de la persona evaluada. Los
tests o instrumentos psicomtricos son instrumentos estructurados, la persona
selecciona o completa entre diferentes alternativas de respuesta segn su
realidad. Existen diferentes instrumentos para evaluar la ansiedad, entre ellos:
el Cuestionario de Ansiedad Estado- Rasgo (State- Trait Anxiety Inventory,
STAI) de Spielberger (1970), Escala de Ansiedad de Hamilton (Hamilton
Anxiety Rating Scale) de Hamilton (1959), el Test ISRA basado en dos
modelos tericos: el modelo interactivo multidimensional de la ansiedad
(Endler, 1978 y Magnusson; 1974, 1976) y el modelo tridimensional o de los
tres sistemas de Lang (1968) y la escala de Ansiedad Manifiesta en Nios 2
(CMASR-2) de Cecil R., Reynolds; Bert O., Richmond (2012).

1.4 Test Psicomtrico CMASR-2.

Tabla 3.

Ficha tcnica CMASR-2

Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios 2

Autores Cecil R., Reynolds; Bert O., Richmond

Objetivo Evaluar en nivel y naturaleza la ansiedad en nios, a travs de


respuestas s o no dentro de un formato.
Caractersticas El CMASR-2 es un instrumento de auto- informe que consta de 49
tems designados a evaluar el grado y naturaleza de la ansiedad en
nios.
Poblacin diana Nios y adolescentes de 6 a 19 aos

Aplicacin Individual o grupal

Tiempo de Aplicacin 10 a 15 minutos la escala total, 5 minutos o menos la escala corta.

Evaluadores: Psiclogos

Fuente: Adaptado de CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds &
Richmond, 2012) Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

11
El test CMASR-2 consta de 49 tems relacionados, para evaluar el grado y
naturaleza de la ansiedad en nios. Ofrece informacin acerca de cinco factores que
agrupan las siguientes situaciones: Defensividad (DEF), Ansiedad Fisiolgica (FIS),
Inquietud (INQ), Ansiedad Social (SOC) y Ansiedad Total (AT).

1.4.1 Descripcin

Debido a que la ansiedad se genera o aparece sin que aparentemente se distingan


demasiado las circunstancias culturales, religiosas, intelectuales, sociales, tnicas o
econmicas de una persona, existe un esfuerzo considerable para medir su ocurrencia
e identidad. Desde la perspectiva de Martin (1961), la ansiedad es un complejo de
respuestas neuropsicolgicas, y tanto stas como los estmulos que las provocan
deben ser medidos para comprenderla. (Reynolds & Richmond, 2012, pg. 64).
Un primer instrumento de autoinforme para medir la ansiedad manifiesta en
adultos fue realizado por Taylor (1951), pocos aos despus se realizaron
modificaciones a la escala y reportaron datos de estandarizacin iniciales para
versin nios CMAS. El inters en la temtica y la aplicacin de la misma
herramienta durante ms de diez aos, llev a Richmond a realizar una revisin para
incorporar una base amplia de datos normativos, as como tambin de considerar una
interpretacin estadstica suplementaria, posterior a todo el trabajo desarrollado la
escala cambi y tuvo el nombre de CMASR.

La Escala de ansiedad manifiesta en nios revisada, segunda edicin (CMAS-R 2)


de Ceil R. Reynolds y Bert O. Richmond es un instrumento de autoinforme de 49
reactivos, diseado para evaluar el nivel y la naturaleza de la ansiedad en nios y
nias de entre 6 y 19 aos de edad. La aplicacin puede ser individual o colectiva y
la persona nicamente responde a las preguntas con s o no. La respuesta s seala
los sentimientos o acciones del nio, en cambio la respuesta no indica que el
reactivo no lo describe.

La prueba conserva la slida puntuacin total del CMASR, as como las escalas
de Ansiedad Fisiolgica, Inquietud y Defensividad. La escala de Preocupaciones
Sociales- Concentracin fue reemplazada por la Ansiedad Social. La escala de
Mentira fue renombrada y modificada como escala Defensividad. Se aadi un
ndice de Respuestas Inconsistentes. Adicionalmente, se aadi un Formulario Breve

12
de 10 reactivos, una muestra de estandarizacin actualizada que contempla la
diversidad. (Reynolds & Richmond, 2012). Se increment un grupo de reactivos
referidos a la experiencia de la ansiedad de desempeo, pues actualmente los nios
presentan mayor necesidad que antes de tener logros o de desempearse
adecuadamente en la escuela y entre sus compaeros.

Las puntuacin del CMASR-2 son puntuaciones estndares conocidas como


puntuaciones T normalizadas, tienen una media de 50 y una desviacin estndar de
10. El trmino normalizado indica que cada valor de la puntuacin T corresponde al
mismo rango de percentil para todas las escalas. (Reynolds & Richmond, 2012, pg.
14)

Tabla 4.
Algunos reactivos de Ansiedad Fisiolgica (FIS) del CMASR-2
Reactivos Ansiedad Fisiolgica

1 Muchas veces siento asco o nuseas

5 Tengo demasiados dolores de cabeza.


15 Muchas veces siento que me falta el aire.
31 Me sudan las manos.
46 Me muevo mucho en mi asiento.

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012)
La escala de Ansiedad Fisiolgica (FIS) est compuesto por 12 reactivos; estos
indagan acerca de la ansiedad cuya caracterstica es la expresin fisiolgica. Una
puntuacin alta en esta escala sugiere que el nio experimenta las respuestas
fisiolgicas que a menudo acompaan la ansiedad.

Tabla 5.

Algunos reactivos Inquietud (INQ) del CMASR-2

Reactivos de Inquietud

2 Soy muy nervioso (a).

8 La gente me pone nervioso (a)

21 Me preocupa lo que mis paps me vayan a decir.

30 Es muy fcil herir mis sentimientos

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012)

13
La escala de Inquietud (INQ) contiene 16 reactivos que analizan acerca de una
variedad de preocupaciones obsesivas. Una puntuacin INQ elevada sugiere que
quien est completando el test est temeroso, nervioso o que de algn modo es
hipersensible a las presiones del entorno. La persona internaliza gran parte de la
ansiedad que experimenta y que por ello puede sentirse abrumado al tratar de aliviar
esta ansiedad. Tambin refleja una fuerte necesidad en el nio de aprender a
sobrellevar a la ansiedad de una manera ms abierta compartiendo estos sentimientos
con las personas que desean ayudarlo.

Tabla 6.

Algunos reactivos de Ansiedad Social (SOC) del CMASR-2

Reactivos de Ansiedad Social

10 Tengo miedo que los dems se ran de m.

22 Siento que a los dems no les gusta cmo hago las cosas.

37 Temo hablar en voz alta delante de un grupo.

41 Me preocupa que durante la clase me hagan participar.

47 Muchas personas estn en mi contra.

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012)

La escala de Ansiedad Social contiene 12 reactivos que indagan acerca de la


ansiedad en situaciones sociales y de desempeo. La puntuacin es til para evaluar
a nios con problemas escolares. La puntuacin elevada indica la preocupacin de
confrontar con otras personas; los nios o adolescentes pueden experimentar
ansiedad al sentirse incapaces de estar a la altura de las expectativas de las personas
que son importantes en sus vidas. La preocupacin principal es de no ser tan
buenos, efectivos o capaces como los dems, adems, puede evidenciarse un
mutismo selectivo.

14
Tabla 7.

Algunos reactivos de Defensividad (DEF) del CMASR-2

Reactivos de Defensividad

14 Todas las personas que conozco me caen bien.

19 Siempre soy amable.

24 Siempre me porto bien.

29 Siempre soy bueno (a).

38 Siempre digo la verdad.

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012)

Constituida por 9 reactivos indican si el individuo tiene disposicin de aceptar


las imperfecciones cotidianas que experimenta. Una puntuacin elevada sugiere que
el examinado no est dispuesto a admitir las imperfecciones comunes o ha tratado de
dar una imagen muy positiva de s mismo de una manera ingenua o inmadura,
adems puede sugerir una necesidad exagerada de ser aceptados socialmente, parece
relacionarse con sentimientos de aislamiento o rechazo social en el nio.

1.4.2 Confiabilidad y validez


Tabla 8.
Estimaciones de confiabilidad para la muestra de referencia del CMASR-2

ALFA DE
ESCALA CRONBACH
Ansiedad Total (TOT) .92
Ansiedad Fisiolgica (FIS) .75
Inquietud (INQ) .86
Ansiedad Social (SOC) .80
Defensividad (DEF) .79

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012).

Los coeficientes alfa remiten la suficiencia de contenido o del muestreo del


dominio. El rango de los coeficientes alfa va de 0 a 1.00. Para el CMASR-2 los
rangos deben ser 0.70 o superiores, valores que se superan en cada una de las
categoras.

15
Tabla 9.
Estimaciones de confiabilidad para la muestra completa de referencia del CMASR-2

ESCALA TEST- RETEST


Ansiedad Total (TOT) .76
Ansiedad Fisiolgica (FIS) .73
Inquietud (INQ) .71.
Ansiedad Social (SOC) .64
Defensividad (DEF) .67

Fuente: CMASR-2 Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios Revisada (Reynolds & Richmond, 2012)

Los autores del instrumento informan que estudiaron la confiabilidad mediante el


mtodo test-retest despus de una semana de intervalo entre cada evaluacin. Los
valores se encuentran en un rango consistente con los estimados de consistencia
interna y apoyan la estabilidad general de las puntuaciones del CMASR-2
(Reynolds & Richmond, 2012, pg. 40).

La validez divergente del CMASR al igual que la de la escala STAIC Rasgo se


apoya con los resultados obtenidos: la puntuacin TOT del CMASR se correlacion
de manera sustancial con la escala STAIC Rasgo, con correlaciones de .65 para
varones y .67 para mujeres. Estas correlaciones son ligeramente menores, pero
continan siendo de una magnitud considerable. (Reynolds & Richmond, 2012, pg.
52)

Con respecto a la validez y confiabilidad del CMASR-S se dice que:

Como una medida de ansiedad crnica en nios parece bien establecida por la
literatura especializada existente y la investigacin actual. Pocas escalas de ansiedad
para nios tienen tanta confiabilidad y evidencia de validez disponible para su
consideracin el optimismo parece totalmente justificado respecto a que el
CMASR-2 habr de continuar sirviendo durante muchas dcadas por venir como una
medida de ansiedad con integridad psicomtrica til. (Reynolds & Richmond, 2012,
pg. 60)

16
1.4.3 Aplicacin

El tiempo que se requiere para completar el autoinforme es de 10 a 15 minutos. La


aplicacin puede ser individual o grupal. Es importante que la persona evaluada de
respuesta a todos los numerales del test. En el caso de que exista doble marca en uno
de los tems, se solicitar que corrija y deje solo una respuesta.

Confirmado de que se cuente con la informacin completa, se procede a utilizar la


plantilla de calificacin para obtener la puntacin natural de cada subescala
siguiendo el orden respectivo: (1) DEF Defensividad, (2) FIS- Fisiolgico, (3) INQ-
Inquietud, (4) SOC- Social. Posteriormente, se debe sumar los subtotales de cada
subescala y se marca Puntuacin Natural y Puntuacin Natural Total, se selecciona el
perfil que corresponda a la edad y gnero del examinado y se marcan los puntajes.
Para finalizar se debe encontrar la puntuacin T de cada subescala y la de Ansiedad
Total.

17
CAPTULO 2

TRATAMIENTOS COGNITIVO-CONDUCTUALES DE LA ANSIEDAD

2.1 Breve descripcin de las bases tericas de la Terapia Cognitivo


Conductual.

El inters de Watson sobre el estudio del comportamiento animal en base


investigaciones experimentales permiti posteriormente el estudio de la comprensin
de conductas humanas de manera objetiva y experimental. El nuevo enfoque
conductual convirti el mtodo de intervencin teraputica en un estudio cientfico-
experimental a travs de distintos procesos de aprendizaje (condicionamiento clsico
y condicionamiento operante).

Por su parte Fernndez Ballesteros (1988) seala que el psiclogo clnico o de la


salud a la hora de resolver las demandas de solucin de los problemas humanos debe
observar, desde la perspectiva de la psicologa cientfica, dos requisitos: el mtodo
experimental y el modelo conductual como vas metodolgica y terica,
respectivamente.

El antecedente histrico de enfoque comienza en Rusia, donde Ivan Pavlov (1849-


1936) posibilitara la aplicacin de las tcnicas de modificacin de conducta basadas
en el condicionamiento clsico. Pavlov tom a un perro y le presento comida
(estimulo incondicionado) de manera que fisiolgicamente produjo salivacin,
(respuesta incondicionada). Luego presento simultneamente la comida con el sonido
de una campana (estimulo neutro) que de manera normal no produce salivacin. El
perro salivaba ante la comida unida con el sonido de la campana. Despus de varias
repeticiones de estos dos elementos juntos Pavlov poda presentar slo el sonido de
la campana y el perro salivaba. Mostrando con este experimento que al emparejar un
estmulo incondicionado con uno neutro produce una respuesta que en inicios solo se
daba por el estmulo original. (Engler, 1996, pg. 201)

En 1953 aparecen los trabajos de Skinner con el condicionamiento operante,


desarrollo una psicologa concentrada en las variables del ambiente que influyen en

18
la conducta manifiesta ya sea en la frecuencia duracin y/o intensidad en su aumento
disminucin o permanencia. En el condicionamiento operante se refuerza y moldear
respuestas espontnea se diferencia del condicionamiento clsico en trminos de la
naturaleza de la conducta (la cual se da en forma libre en lugar de ser producida por
un estmulo) y la naturaleza del refuerzo (el cual sigue a la conducta en lugar de
precederla). (Engler, 1996, pg. 225)

Desde la teora del aprendizaje social (Bandura 1974) o aprendizaje observacional


o vicario ayudo en el desarrollo de terapias basadas en la teora de aprendizaje ,
cognicin y autoeficacia, la conducta ya no se contempla solo como la consecuencia
de los acontecimientos ambientales ahora la conducta tambin se considera un agente
causal de los cambios ambientales. Se considera pues que tanto la conducta como la
persona y el ambiente se determinan recprocamente. Asimismo la persona es
considerada como una fuente de influencia en su ambiente es un sujeto activo
modificador del ambiente. (Rodrguez, 1997, pg. 94)

En la terapia cognitiva conductual uno de los modelos conceptuales es el


condicionamiento encubierto (Cautela 1966) esta tcnica implica el emparejamiento
en la imaginacin de conductas problemticas con escenas desagradables en la cuales
se altera la frecuencia de la respuesta por medio de la preparacin de las
consecuencias (por ejemplo si se presenta un momento de depresin del sujeto se le
ensea que tenga una respiracin profunda y se imagine una escena placentera).
(Rosemberg, 2006, pg. 101)

La teora del procesamiento de informacin es un enfoque para el estudio del


desarrollo cognitivo mediante el anlisis de los procesos mentales implicados en la
informacin. En esta teora se renen varias investigaciones, algunos tericos
comparan al cerebro con una computadora siendo agentes activos en los
procesamientos de informacin en donde las impresiones sensoriales entran y la
conducta sale. (Schater 1999; Yingling, 2001, pg.38)

El enfoque de procesamiento de informacin tiene las siguientes aplicaciones; se


puede estimar la posterior inteligencia del lactante a partir de la eficiencia de su
percepcin y procesamiento sensorial y a menudo los especialistas utilizan para

19
diagnosticar o tratar problemas de aprendizaje. (R.M.Thomas, 1996; Williams, 2001,
pg.38).

2.2 Tcnicas de relajacin

2.2.1 Generalidades
Las tcnicas de relajacin han formado parte de la historia de la humanidad en
el mismo momento en que el sujeto de alguna manera ha buscado estrategias para
afrontar situaciones que lo desbordan, estas tcnicas le han permitido enfrentarlas.
Este esfuerzo activo y consciente que hace un sujeto en la relajacin le permite
reducir la tensin mental tanto para situaciones de su vida cotidiana como en
situaciones ms tpicas donde enfrenta mucha ansiedad.

Los primeros intentos de tratamiento de la ansiedad, se basaban en la sugestin


(magnetismo animal, hipnosis) aplicados durante los siglos XVII al XIX. Los
avances en el conocimiento de la anatoma y electrofisiologa de los sistemas
neuromusculares y neurovegetativos fueron decisivos para descubrir el carcter
elctrico de las contracciones musculares y las funciones de sistema simptico y
parasimptico del sistema nervioso autnomo. La evolucin de estas tcnicas de
relajacin tuvo su auge al integrarlas con las Tcnicas de Modificacin de Conducta.

Este mtodo de disminucin en la tensin muscular y psquica es muy utilizado


en la actualidad, ya que las demandas del exterior generan ms estrs y ansiedad, se
lo utiliza como una herramienta complementaria para que el sujeto tenga la habilidad
para hacer frente a situaciones que el producen tensin o ansiedad.

La relajacin ayuda a reducir la activacin general del organismo y no solo


estamos refirindonos a la dimensin fisiolgica, sino tambin a los procesos
psicolgicos y comportamentales. Es un medio teraputico en la intervencin de los
trastornos de ansiedad generalizada, crisis de angustia, somatizaciones, insomnio,
desensibilizacin sistemtica, tcnicas de afrontamiento al estrs, etc.

Puede afirmarse que la relajacin tiene objetivos especficos, por ejemplo,


segn Payne ( 2005, pg. 13) (Titlebaum, 1988): dotar de medidas preventivas para
proteger los rganos del cuerpo de un desgaste innecesario y especialmente a los
rganos implicados en las enfermedades relacionadas con el estrs. O, facilitar el

20
alivio del estrs en condiciones tales como hipertensin arterial , dolor de cabeza
debido a la tensin, insomnio, cardiopata isqumica, asma, lcera duodenal, colon
irritable, migraa, etc.

En los nios la relajacin sirve para disminuir el estrs muscular y mental,


mejora la capacidad de escucha, participacin y receptividad. Permite adems
aumentar la confianza en s mismos, la memoria, concentracin y la calidad del
aprendizaje. La relajacin contribuye al desarrollo de la lateralidad; tambin ayuda a
desarrollar referentes espaciales como las reacciones de lo horizontal, vertical,
arriba, abajo etc. (Nadeau, 2012, pg. 20)

Marie-HleneHerzog en su libro: Psicomotricidad, relajacin y sordera


menciona que la relajacin mejora el desarrollo de la personalidad, la confianza en
uno mismo, dice adems que da ms paciencia y equilibrio, suaviza la voz, mejora la
sensibilidad y permite dormir mejor. Adems el nio toma conciencia de s mismo y
de lo que pasa a su alrededor, disminuye la ansiedad, los estados de pnico y el
tartamudeo.

2.2.2 Fundamentos conceptuales

A veces se ha referido la definicin de relajacin exclusivamente al correlato


fisiolgico, por ejemplo la ausencia de tensin muscular. La relajacin en un sentido
estricto, constituye un tpico proceso psicofisiolgico de carcter interactivo, donde
lo fisiolgico y lo psicolgico no son simples correlatos uno del otro, sino que
ambos interactan siendo partes integrantes del proceso, como causa y como
producto (Turpin 1989) (Caballo, 1998, pg. 162). De ah que una adecuada
definicin de relajacin se considera los factores fisiolgicos, subjetivos y
conductuales.

Existen diferentes marcos conceptuales desde los que es posible abordar el


estudio psicofisiolgico de la relajacin. Los principales proceden de las
investigaciones sobre procesos emocionales, motivacionales y del aprendizaje.

21
2.2.3 Relajacin y emocin

Las teoras de la emocin difieren en la asignacin que se da a las respuestas


fisiolgicas como factor de evocacin de experiencias emocionales. Una de las
posturas es la teora del arousal-cognicin que consiste en la interaccin de las
respuestas fsicas con las cogniciones de percepcin frente a los agentes externos que
evocan una emocin. Los componentes fisiolgicos, las emociones y cogniciones
actan conjuntamente, sino no hay activacin fisiolgica y no puede haber una
emocin y por tanto si no hay una cognicin tampoco evocara a una emocin. La
base para estos procesos es el sistema nervioso simptico, siendo el responsable en
los cambios fisiolgicos de las emociones, pues permite al organismo estar preparado
frente a situaciones de huida o lucha; por el contrario, en los estados de relajacin el
estado es de total tranquilidad y quietud, activando el sistema nervioso
parasimptico. Ambos actan por el principio de inhibicin recproca, cuando uno se
activa el otro se inhibe y viceversa. (Lang.1985; Leventhal y Tomarken, 1986,pg.
163)

La activacin fisiologa determinara la intensidad o cualidad emocional del


sujeto, como la ira, tristeza, miedo, y con la relajacin se permitira un patrn de
activacin fisiolgica distinto u opuesto al de las emociones intensas.

2.2.4 Relajacin y ansiedad

La tensin muscular es un mecanismo voluntario que se da en determinadas


situaciones de estrs o ansiedad, pero es la relajacin un recurso para manejar estos
malestares. Cuando estamos nerviosos, asustados o enojados se activa un sistema de
lucha o huida (a cargo del sistema simptico) causando tensin muscular propia en
un momento de ansiedad. El organismo para hacerle frente a esta situacin toma en
cuenta no solo el componente biolgico de la respuesta sino la valoracin cognitiva
de la situacin y la capacidad del sujeto para resolverlo.

El modelo de introduce la idea de los poderes percibidos para hacer frente a


las situaciones como factores gobernantes del estrs resultante. Si un individuo

22
percibe su capacidad para hacer frente a las situaciones como dbil y considera
pesadas las exigencias ambientales, el nivel de estrs que experimente ser alto. Si
sus poderes percibidos para hacer frente a las situaciones son fuertes, entonces estas
mismas exigencias podrn ser toleradas con facilidad y el nivel de estrs
experimentado ser comparativamente bajo. Cuando la percepcin por parte del
individuo de que las exigencias del medio ambiente pueden ser resueltas por los
recursos qu ste tiene se puede decir que existe un estado de equilibrio. (Cox
&Mackay, 1978, pg. 42)

Cuando las demandas del medio son percibidas como muy estresantes para el
sujeto producen un aumento de ansiedad, de igual modo cuando estas demandas son
demasiado bajas el sujeto presenta aburrimiento debido a la baja estimulacin. Por lo
tanto, mientras que la ansiedad afecta la vida del sujeto por la falta de control y
confianza en s mismo para resolver estas demandas, trabajar en niveles medios de
ansiedad facilitar su rendimiento personal. (Looker &Gregson, 1989 pg. 43)

2.2.5 Tipos de relajacin

El aprendizaje de la relajacin puede compararse con el de otras habilidades


como nadar, ciclear, bailar, mientras se la repita una y otra vez ser bien aprendida y
permitir al sujeto usarla en cualquier momento que lo desee. Hay pasos a seguir en
la relajacin que no son estticos pero las investigaciones han permitido clasificarlos
y describir cules son las tcnicas ms eficaces que han permitido tener mayores
beneficios. Entre las principales tenemos la Relajacin Progresiva de Jacobson,
donde el mecanismo de aprendizaje es la tensin y distensin de los grupos
musculares y el Entrenamiento Autgeno de Schultz que en cambio es una tcnica
que est basada en la percepcin de los estados de peso y calor en una determinada
parte del cuerpo. En el caso de las tcnicas respiratorias de relajacin la atencin se
enfoca en el control cardiorespiratorio esto es, en el control al inspirar y espirar en
cada ciclo respiratorio. Estas son las primeras tcnicas en abordar el aprendizaje de la
relajacin, partiendo del modelo de condicionamiento instrumental operante.

23
Por otra parte se ha considerado que la respuesta de relajacin, una vez emitida
o evocada, puede ser condicionada a estmulos neutrales del ambiente o puede ser
contra- condicionada a estmulos evocadores de ansiedad, de acuerdo con el modelo
de condicionamiento clsico pavloviano. Ese ltimo mecanismo de aprendizaje es el
que se ha supuesto como responsable de los efectos teraputicos de tcnicas de
modificacin de conducta como la desensibilizacin sistemtica y el entrenamiento
en manejo de la ansiedad (Wolpe, 1973, pg. 165)

Tabla 10.

Clasificacin de las Tcnicas de Relajacin

Tcnica de Tcnica de La Relajacin La Respuesta de


Relajacin Relajacin Pasiva Autgena Relajacin
Progresiva
Autor -Tcnica creada -Tcnica creada -Tcnica creada -Tcnica creada
por Jacobson por Schwartz y por Schultz por Benson
(1934). Haynes (1974) (1932) (1975)
Caractersticas -Aprender a -Aprendizaje de la -Frases elaboradas -Se utiliza una
tensar y luego relajacin de con el fin de palabra secreta
relajar los distintos grupos inducir relajacin (mantra) para
distintos grupos musculares sin a travs de producir estados
musculares del recurrir a la sensaciones de de meditacin
cuerpo. tensin. pesadez y calor en profunda
sus extremidades. asociada a la
respiracin
Descripcin -Ideal para hacer -Ideal para -Provoca -Adaptado de las
frente a personas que no sentimientos de tcnicas de
situaciones pueden relajarse calor y pesadez. meditacin
cotidianas y tensionando un -Regula de los
especficas que le musculo o que latidos del corazn
estn tienen algn -Sensacin de
produciendo problema orgnico tranquilidad y
tensin o o tensionales. confianza en s
ansiedad. mismos
-Concentracin
pasiva en la
respiracin.
-Utilizan ms
elementos de
sugestin
Fuente: Caballo (1998) Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

2.2.6 Procedimientos de aplicacin en nios


La relajacin en la aplicacin infantil requiere que se haga algunas adaptaciones
respecto a los adultos.

24
a. Aprender los grupos de msculos (brazos, piernas, cabeza etc.)
b. Utilizar reforzadores concretos (economa de fichas) y/o sociales
(felicitaciones, sonrisas)
c. Instrucciones simples y cortas
d. Aprender ciertas habilidades como la posicin para la relajacin
e. Los ejercicios de relajacin deben ser ms cortos, aproximadamente unos
15 min.
f. Un adecuado control de los aspectos ambientales
g. La persona que dirige la relajacin debe ayudar al nio a que ponga los
brazos suaves. (Psicologa Online, Congreso Internacional Virtual de
Educacin,2001 )

2.2.7 Aplicacin
Antes de exponer los elementos formales de la tcnica es necesario que se tomen
en cuenta las evaluaciones previas al tratamiento, el ambiente fsico donde se lleve a
cabo la relajacin, la voz del terapeuta, la relacin entre paciente y terapeuta y la
presentacin de la tcnica.

Con respecto a las evaluaciones previas se tomarn las distintas mediciones que
se disponen para saber por qu y cundo se da su tensin, evaluando el problema y
teniendo as la seguridad si la tcnica de relajacin ayudar al paciente. En cuanto al
ambiente fsico, hay muchos autores que coinciden en que la sala de relajacin sea
tranquila, pero no completamente insonorizada para que se asemeje al ambiente real
(Bernstein y Borkovec. 1973, pg.167). La temperatura de la habitacin debe ser
constante, una luz tenue. El mobiliario para realizar la relajacin puede ser de
colchonetas, el sujeto sentado o acostado. El atuendo del paciente deber ser cmodo
sin prendas ceidas al cuerpo que corten la circulacin. La voz del terapeuta sigue
siendo normal pero un poco baja y pausada y en tonos sugestivos.

La presentacin de la tcnica debe cumplir los siguientes puntos: Aclarar la


finalidad del aprendizaje de esta tcnica y la relacin con el problema del paciente,
decir en qu consiste la tcnica en trminos generales, cmo se va a proceder en la
sesiones, importancia de la prctica en casa, y por ltimo en qu consiste la sesin
actual.

25
2.2.8 La tcnica de relajacin autgena

La Tcnica de la Relajacin Autgena de Schultz (1938) es una de las tcnicas de


relajacin que utiliza frases elaboradas con el fin de inducir tranquilidad
sugestivamente al paciente a travs de sensaciones de pesadez en lo tradicional
cuando se sospeche problemas alimentarios (anorexia, bulimia etc.) cambia la
sugestin de pesadez por la de liviandad; y calor en sus extremidades; regulacin en
los latidos del corazn, sensacin de tranquilidad y confianza en s mismo y la
concentracin pasiva en su respiracin.

Segn el propio Schultz: El principio sobre el que se fundamenta el mtodo


consiste en producir una transformacin general del sujeto de experimentacin
mediante determinados ejercicios fisiolgicos y racionales y que, en analoga con las
ms antiguas prcticas hipnticas exgenas, permite obtener resultados idnticos a
los que se logran con los estados sugestivos autnticos.

En el trascurso de los estudios se han ido dando diferentes versiones de esta


tcnica de relajacin, pero todas ellas tienen algo en comn: mediante la sugestin
evocan imgenes que provocan sensaciones en distintas regiones orgnicas como:
estmago, pulmones, corazn, cabeza. (Huber, 1980, pg.1)

Para el entrenamiento autgeno podemos utilizar tres posiciones para la


relajacin: la primera en una cama, con los brazos en ngulos ligeramente separados
del cuerpo, la 2da en un silla con un respaldo en la cabeza y pies, la 3era en una silla
sin apoyo, para sta ltima modalidad se requiere una posicin llamada del cochero
que se caracteriza por que la persona descansa sentada, el peso de la mitad superior
del cuerpo cae en la regin lumbar.

2.3 Las Autoinstrucciones

2.3.1 Generalidades
Los primeros trabajos investigativos sobre esta tcnica fueron en los aos
sesenta por Meinchenbaum, ste se interes por el papel que tiene el lenguaje en el
control de la conducta motora en nios hiperactivos y agresivos. La idea central de

26
este modelo es la modificacin de las verbalizacin internas o pensamientos del nio
para guiar su conducta externa. Esta gua verbal nos ayuda para realizar de mejor
manera cualquier tarea, al momento que se cambian estas cogniciones o formas de
pensar la tcnica incrementa la habilidad en la ejecucin de una determinada tarea
motora o cognitiva, mejora nuestro actuar lentificando la conducta para tener
autocontrol de la misma y solucionar los problemas de una manera ms asertiva,
menos explosiva o menos impulsiva o agitada.

La autoinstrucciones se definen como las ordenes o instrucciones que el sujeto


se da as mismo para el manejo de su propia conducta, durante la actuacin.
(Santacreu, 1993, pg. 454) (Labrador F. J., 2011)

El desarrollo de esta tcnica cognitiva de cambio de conducta, tiene sus


antecedentes en los trabajos de Luria y Vygotski, en los que se manifiesta que el
lenguaje de los nios pequeos tiene dos funciones, la primera la de comunicarse con
los otros y la segunda para guiar su conducta externa nueva mientras esta se va
ejecutando.

Para explicar la importancia de las verbalizaciones internas en el control de la


conducta cabe mencionar los trabajos de Luria en su libro: El papel del lenguaje en
la regulacin de las conductas normales y anormales, el cual menciona tres etapas
para explicar la iniciacin e inhibicin de la conducta motora en los nios.

La primera etapa: Los adultos son los que dirigen la conducta de los nios,
inicio o inhibicin de la conducta.

La segunda etapa: El nio desarrolla las verbalizaciones propias y en voz alta


las repite para luego actuar.

La tercera etapa: Los nios guan su conducta a travs del lenguaje encubierto
o subvocal, puede mantener referencias a la gua verbal del adulto dependiendo de la
complejidad de la tarea.

Vygotski menciona que las verbalizaciones comprensibles se van perdiendo a


medida que el sujeto ya es un adulto, esto es porque las actividades de las que se
tiene experiencia se hacen automticas y ya no requieren de un dilogo interno, pero
si se enfrenta un problema nuevo o generador de alta ansiedad o que tiene un grado

27
elevado de complicacin, se regresar a las verbalizaciones audibles an por parte de
los adultos que pasan por experiencias de alta novedad o estrs.

2.3.2 Procedimiento
El procedimiento en el entrenamiento de autoinstrucciones combina varias
tcnicas como el modelado, autobservacin, el autorefuerzo, la prctica guiada etc.
Hay que desarrollar un algoritmo que potencialice la conducta til para la tarea o que
elimine las conductas que sean negativas para la efectividad del resultado.

El aprendizaje de la tcnica de autoinstrucciones descrito por Meichenbaum (1977,


1985) consta de cinco pasos:

Tabla 11.

Tareas y procedimientos en las fases del entrenamiento en autoinstrucciones

FASES

1 2 3 4 5
Modelado Gua externa Autoinstrucciones Autoinstrucciones Autoinstrucciones
cognitivo en voz alta en voz alta enmascaradas o encubiertas
desvanecidas
El terapeuta El nio repite el El nio vuelve a El nio repite la El nio gua su
acta como mismo modelo hacer la tarea pero ejecucin de la propio
modelo, lleva a que dio el esta vez el mismo tarea a travs de las comportamiento a
cabo la terapeuta, quien gua su mismas travs de
actividad despus de que conducta, mediante autoinstrucciones autoinstrucciones
despus de que ste da las autoinstrucciones en pero las verbaliza internas, y luego
autoverbaliza instrucciones en voz alta. en un tono ms desarrolla la tarea
en voz alta las voz alta. bajo. sin expresar en
instrucciones forma oral audible.
que guan la
conducta.

Fuente: Meichenbaum (1977, 1985) Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Meichenbaum utiliza como marco terico general las tcnicas de solucin de


problemas, stas facilitan la ejecucin de la tarea y guan el proceso del paciente al
momento de afrontar un determinado problema. Las fases planteadas por Goldfried y
DZurilla, (1971) y Davison, (1976); Nezu y Nezu; Spivack y Shure, (1974) son:

1. Definicin de la situacin general y planteamiento del problema


2. Evaluar y definir lo ms operativamente posible el problema planteado.

28
3. Generar una lista de posibles soluciones pertinentes al problema
4. Decidirse por una solucin evaluando previamente las posibles consecuencias,
ganancias o prdidas y alcance de la solucin propuesta.
5. Verificar los resultados de la decisin en funcin de los logros alcanzados.

Meichenbaum utiliza en el entrenamiento de autoinstrucciones dos aspectos


importantes: el autorefuerzo, por ejemplo: lo estoy haciendo bien y la
autocorreccin (si no es posible cumplir la tarea, asumir el error y volver a
intentarlo).

2.3.3 Consideraciones prcticas y aplicaciones

La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones no solo radica en la


modificacin de las verbalizaciones internas, sino tambin en el cambio de
comportamiento ante dichas situaciones. En este sentido hay que considerar si el
terapeuta integra otras tcnicas de aprendizaje (por ejemplo modelado) y en qu caso
se va utilizar este cambio de conducta.

Este procedimiento teraputico requiere que sea adaptado al sujeto y para esto hay
que tomar en cuenta las siguientes variables:

a) Las caractersticas propias del sujeto (habilidades cognitivas, de aprendizaje,


variables situacionales, etc.
b) La posible patologa que presente el sujeto (o no) en el momento de la
intervencin.
c) El tipo de conducta especfica que se pretende cambiar (Santacreu, 1993)

Con respecto al primer punto, Meichenbaum (1985) para favorecer la eficacia del
entrenamiento en autoinstrucciones considera:

a) La adecuacin a las caractersticas del paciente, por ejemplo si estamos


trabajando con nios introducir la prctica ldica como el juego.
b) La flexibilidad en el tipo de autoinstrucciones generales que se van a utilizar,
las que al paciente le resulten ms eficaces para su situacin.

29
c) El uso de imgenes que inciten al sujeto al uso de las verbalizaciones en el
momento adecuado.
d) La prctica constante de las verbalizaciones para que pueda utilizarlas en otras
situaciones.
e) La implicacin del paciente en el aprendizaje.

En cuanto al procedimiento ms eficaz para el entrenamiento, se habla que el ms


adecuado es el modelado, pero existen otros mtodos o variantes para aprender las
autoinstrucciones, como puede ser el uso de comics (Camp , Cols, 1977) o manuales
de procedimiento (Meichenbaum, 1977).

Esta tcnica tambin se ha mostrado efectiva para incrementar habilidades


interpersonales en el aula, la atencin al profesor o la creatividad de los alumnos. En
este sentido se ha trabajado ampliamente con nios, pero tambin con adultos con
dficits cognitivos o sin ellos o con trastornos psicopatolgicos (Olivarez , Bermejo,
2001, pg. 457)

Otras consideraciones especiales al trabajar con nios pequeos (Meichenbaum,


1977) son:

1) En las primeras fases, conviene utilizar como tarea actividades de juego para
incrementar la motivacin y el inters.

2) Trabajar con dos nios para que entre ellos puedan servirse mutuamente de
modelos.

3) Respetar el ritmo del nio al elaborar y utilizar las autoverbalizaciones,


autoinstrucciones y estrategias de resolucin de problemas que se desee entrenar.

4) Cuidar de que el nio no est memorizando ni utilizando mecnicamente las


autoinstrucciones entrenadas.

5) Cuando se trabaja con tareas que generan miedo o ansiedad, empezar por las
que lo hacen en menor intensidad.

6) Utilizar tcnicas de imaginacin

7) Utilizacin de aproximaciones sucesivas y de refuerzo positivo.

30
2.4 Programa de entrenamiento en habilidades sociales

2.4.1 Generalidades
El entrenamiento en habilidades sociales empez a principios de los aos
setenta, sentando las bases para las investigaciones futuras. Cabe sealar que en
Amrica en los aos cincuenta se empezaron a enfocar investigaciones en el campo
del aprendizaje, en la medida que los pacientes necesitaban herramientas o recursos
para resolver sus problemas se fue incorporando progresivamente hallazgos en el
campo de la modificacin de conducta y la pedagoga. De esta manera el objetivo
psicopedaggico y de la orientacin conductual era identificar las conductas
especficas a mejorar o incentivar.

2.4.2 Definicin de habilidad social

Al momento de dar una definicin de habilidad social encontramos que existen


varios planteamientos que intentan explicar qu es una conducta habilidosa, y que
los investigadores no han llegado al acuerdo en una definicin determinante. Sin
embargo se intentar definir de acuerdo a las principales caractersticas.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales se podra definir como un enfoque


general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de la actuacin en
situaciones crticas de la vida. (Goldsmith , McFall, 1975, pg. 574)

Intento directo y sistemtico de ensear estrategias y habilidades interpersonales


a los individuos, con la intencin de mejorar su competencia interpersonal individual
en clases especficas de situaciones sociales. (Curran, 1985, pg.574)

31
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo,
de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
(Caballo, 1986, pg. 407)

Hay que tomar en cuenta en la definicin de habilidad social los factores


culturales, edad, sexo, educacin y clase social del individuo ya que una conducta
apropiada en un determinado contexto puede no ser vista de manera adecuada en otro
contexto y/o en otra cultura. Las habilidades sociales permiten a los sujetos manejar
sus relaciones interpersonales, tener ms formas de abordar alguna situacin y
mostrar respeto hacia las opiniones o sentimientos de los dems. Todo esto da un
equilibrio y salud mental en las situaciones familiares, acadmicas, sociales laborales
y amorosas.

Hay tres caractersticas relevantes para conceptualizar las habilidades sociales,


una es la dimensin conductual: estas son conductas aprendidas que se pueden
cambiar, ensear o modelar permitindonos la interaccin con el medio, la segunda
es la dimensin personal, son los componentes cognitivos, fisiolgicos, emocionales
de la conducta y por ltimo la dimensin situacional, la conducta habilidosa depende
del contexto, personas, sexo, etc.

Hay personas que tienen estas habilidades sociales y pueden aplicarlas sin
mucho esfuerzo en su vida cotidiana pero hay quienes no tienen estas habilidades
por lo que tienen, en lugar de ellas, muchas respuestas hbiles sociales de ansiedad.
Al momento que el individuo tiene un repertorio de respuestas hbiles sociales a las
demandas del medio externo aumentarn los refuerzos positivos, disminuirn los
castigos, tendr un equilibrio y la ansiedad se ver disminuida considerablemente en
su vida.

Existen muchas habilidades sociales que deben ser cultivadas: (Caballo, 1991
b, 1997, pg.408) por ejemplo, y sin llegar a formular una lista exhaustiva:

32
1. Iniciar y mantener conversaciones.
2. Hablar en pblico.
3. Expresin de amor, agrado y afecto.
4. Defensa de los propios derechos.
5. Peticin de favores.
6. Rechazar peticiones.
7. Hacer cumplidos.
8. Aceptar cumplidos.
9. Expresin de opiniones personales, incluido el desacuerdo.
10. Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Peticin de cambios en la conducta del otro.
13. Afrontamiento de las crticas.
14. Un largo etctera.

Los elementos esenciales en el proceso del entrenamiento en habilidades sociales


son:

1) Entrenamiento en habilidades: Se aprenden nuevas conductas especficas


aumentando el repertorio conductual del sujeto, se emplean procedimientos
como autoinstrucciones, modelado, el ensayo de conducta, la
retroalimentacin y el reforzamiento.
2) Reduccin de la ansiedad: En situaciones difciles, con frecuencia, esta
disminucin de la ansiedad se consigue de forma indirecta, empleando la
nueva conducta ms adaptativa e incompatible con la respuesta de ansiedad
(Wolpe, 1958). Si es elevada la ansiedad se puede utilizar la tcnica de
relajacin o la desensibilizacin sistemtica.
3) Reestructuracin cognitiva: Para tratar de modificar valores, creencias,
cogniciones y actitudes desadaptativas. La reestructuracin cognitiva como la
reduccin de la ansiedad se dan de manera indirecta.
4) Entrenamiento en solucin de problemas: Se le ensea al sujeto a percibir y
procesar los parmetros para generar respuestas potenciales al cumplimiento
de los objetivos que desea para la comunicacin interpersonal.

33
2.4.3 Procedimiento

Para poder evaluar y luego intervenir sobre las habilidades sociales es


necesario iniciar con la aplicacin de una entrevista, batera de tests, autoregistros,
observacin, ejemplos claros por parte del paciente de la conducta problema
constituyendo todas stas herramientas unos elementos importantes para determinar
el problema y plantearse objetivos claros que sean medibles y jerarquizados. Cuando
ya se logr identificar la naturaleza del problema hay que identificar, por qu l
paciente no tiene conductas socialmente adecuadas, entendiendo que la
funcionalidad de esas conductas se puede corregir, sustituir, incentivar por ejemplo a
travs del aprendizaje de otra conducta que cumplir con la misma funcin de la
anterior (problemtica e inhbil) pero que permitir abordar de mejor manera la
situacin y no tendr efectos negativos.

Es necesario que este aprendizaje en habilidades sociales tenga sentido para


el paciente, esto quiere decir que comprenda cules son los objetivos de la terapia (el
qu se va a hacer y el cmo) y que estn claros los beneficios que en el
entrenamiento tendr para as asegurar la motivacin para participar.

En la prctica, se consideran cuatro etapas previas, en donde se gestiona las


habilidades cognitivas, emocionales y conductuales tanto verbales como no verbales.
(Caballo, Irurtia, 2004, pg 576.):

a) Trabajar con el sistema de creencias del sujeto, para que se mantenga el


respeto a los propios derechos y al de los dems.
a) Un paso previo que se debe hacer para el inicio del ensayo conductual,
es ensearle al paciente la diferencia entre respuestas asertivas, no
asertivas y agresivas, esto se puede hacer dndole una lista de ejemplos
claros que se ven en su cotidianidad. Aqu debe estar claro que la
conducta asertiva es la que se debe reforzar y mantener para que tenga
xito el entrenamiento.
b) La tercera etapa trabaja con la reestructuracin cognitiva, esto es, con la
forma de pensar que tiene la persona de s misma en una determinada
situacin; lo que se intenta es que sta reconozca que lo que piensa
puede influir en su forma de sentir y actuar.

34
c) La cuarta etapa consiste en el ensayo de las conductas socialmente
adecuadas.

2.4.4 El ensayo de la conducta

Los procedimientos empleados en el ensayo de la conducta son el modelado, las


instrucciones, la retroalimentacin (mediante reforzamiento o por feedback verbal
y/o gestual) y la tarea para la casa. Es el procedimiento ms utilizado en
entrenamiento en habilidades sociales pues permite al sujeto representar conductas
eficaces para enfrentar situaciones que, en s, son problemticas.

Debido al inters en la operatividad en el entrenamiento en habilidades sociales ,


la conducta problema que se desea entrenar es descompuesta en sus elementos ms
sencillos para que de esa manera sean evaluados .

Hay que tomar en consideracin que el ensayo de la conducta debe estar claro
para el paciente, por lo tanto la gua debe ser clara y fcil para su reproduccin,
tomando esto en cuenta se considera que:

a) Hay que limitarse a un problema especfico, no hay que resolver todas las
conductas enseguida.
b) Hay que limitarse al problema que se expuso al inicio de la sesin.
c) Se escoge una situacin reciente o una que es probable que ocurra en un
futuro cercano.
d) Evitar prolongar la representacin ms de tres minutos.
e) Las respuestas deben ser lo ms cortas posibles.
f) El que va a representar la escena conductual asertiva es el principal
experto para ser modelo. Las personas que van a representar los otros
papeles se deben escoger en funcin de lo que piensa el que va a actuar
para que lo represente mejor.(Labrador 2011, pg. 577):

Los pasos para el ensayo del comportamiento seran los siguientes:

1. Descripcin de la situacin problema


2. Representacin de la conducta que hace el sujeto en esa situacin

35
3. Identificar las posibles cogniciones desadaptadas que influyen en la
conducta inadecuada.
4. Identificar los derechos humanos implicados en la situacin
5. Identificacin de un objetivo adecuado para la respuesta del paciente.
Evaluacin por parte de ste de los objetivos a corto y largo plazo
(solucin de problemas)
6. Sugerencias de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo y
por los entrenadores/ investigadores, concentrndose en aspectos concretos
de la actuacin.
7. Demostracin de una de estas respuestas por los miembros de grupo o los
entrenadores/investigadores para el paciente (modelado).
8. El paciente practica encubiertamente la conducta que va a llevar a cabo
como la preparacin de la representacin de papeles.
9. Representacin por parte del paciente de la respuesta elegida, teniendo en
cuenta la conducta del modelo, que acaba de presenciar, y las sugerencias
aportadas por los miembros del grupo-autoras a la conducta modelada. El
paciente no tiene que responder la conducta imitando la conducta
modelada, sino que tiene que integrarla en su estilo de respuesta.
10. Evaluacin de la eficacia de respuesta: Se valora si la respuesta es
adecuada para la situacin y posteriormente se dan las sugerencias de
posibles mejoras. Las investigadoras reforzarn las mejoras empleando el
moldeamiento.
11. Despus de haber dado las sugerencias de la conducta expuesta, se la
representa de nuevo con las correcciones u observaciones ya dichas.

No es conveniente que en cada intento de ensayo se intente mejorar ms de


dos elementos.

12. Se repiten los pasos las veces que sean necesarias hasta que el paciente
como el terapeuta sientan que la conducta entrenada ya est dominada para
aplicarla en la vida real.
13. Se repite la conducta con las mejoras.
14. Se dan las ltimas instrucciones para que las ponga en prctica en la vida
real, las posibles consecuencias positivas o negativas que puede

36
encontrarse y se le pide que analice los resultados obtenidos.(Caballo
1997, pg.578)

2.5 Reforzamiento Conductual y Principio de Premack

2.5.1 Actividades como reforzadores positivos


Si se desea que un nio haga alguna actividad y no se quiere utilizar de un
modo exclusivo la economa de fichas como recurso se puede utilizar el principio de
Premack; esta tcnica consiste sencillamente en proponerle al nio que cuando
termine su tarea escolar (lo cual casi nunca lo haca) podr por ejemplo jugar con la
pelota (lo cual hace frecuentemente), de esta manera se sostiene que la conducta que
se realiza con alta frecuencia resulta agradable, y la que hace con menos frecuencia
resulta desagradable, sosteniendo que la actividad ms probable que se realice y que
sea valorada por el sujeto sirve para reforzar una menos probable de ocurrir (una
conducta como refuerzo de otra).

En la prctica se busca que el nio realice bajo el principio de Premack


actividades que frecuentemente no hace, por ejemplo: un nio que tiene pocas
habilidades sociales para relacionarse con amigos le da ms tiempo a la lectura, se le
propone entonces hacer una pregunta a una persona nueva en biblioteca antes de
empezar a leer, cualquier actividad valorada acta como reforzador para hacer
incrementar a la actividad no muy frecuente y desagradable para el sujeto. Con el
tiempo aparte de premiar con una conducta se puede asociar este conjunto de
respuestas condicionadas a otras nuevas y se puede contra condicionar para que
llegue a valorar la actividad menos favorecida tanto o ms que la que sirvi como
reforzadora.

37
CAPTULO 3

ARTES PLSTICAS

Es una clase de arte que utiliza materias creadas, dispuestas o modificadas de


cualquier forma por quien lo manipule, capaz de reproducir cosas, construir formas o
expresar una experiencia, con el empleo de materiales y tcnicas plsticas.

3.1 Definiciones

Se ha considerado a las artes plticas como manifestaciones que el ser humano


puede hacer a travs de elementos o recursos que le permitan visibilizar su expresin,
su sentir, su vivencia e incluso los objetos simples o complejos que le rodean.
(Venegas, 2002, pg. 66)En su libro Las artes plsticas en la educacin artstica y
esttica infantil nos dice que las actividades de las artes plsticas estimulan las
facultades y la evolucin grfico- plstica, fomentando la habilidad de expresarse
con los elementos de la plstica, as como la sensibilidad para comprender y valorar
las obras humanas y las de la naturaleza.

El arte puede ser entendido como un lenguaje complejo con caractersticas


singulares que permiten exteriorizar la experiencia y a su vez nos permite acercarnos
a la exteriorizacin que otras personas realizan.

Las autoras creemos que la sensibilidad, capacidad y deseo de conectarse con las
construcciones de los otros seres humanos son adquiridos desde lo sociocultural,
impulsados por la escuela, reforzados por actividades en casa y motivados por la
sociedad.

38
3.2 Clasificacin
Segn la Coordinadora de Conocimientos Fundamentales para la Formacin
Artstica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico se ha realizado la
siguiente clasificacin de las artes con base en los conceptos, tiempo y espacio:

Clasificacin de las artes

Acuarela
Dibujo
leos
s
Pintura
Artes Tempera
Escultura
plsticas y
espaciales s
Collage
Grabado

Fotografa

Arquitectura

Las artes
Literatura
Artes
temporales Msica

Danza

Artes espacio Teatro


temporales
Cine

Figura 1. Fuente: Adaptado de Escobar Rodrguez, Irma Leticia (coordinadora) (2009).


Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

39
A las artes plsticas se las concibe como una expresin y una forma de lenguaje,
cuyo objetivo es ser el medio para que se produzca el intercambio de ideas,
pensamientos, as el mensaje permanece inmovilizado, plasmado y tiempo despus,
tambin se lo puede apreciar, pues no es necesario presenciar el momento de su
creacin para entenderlo. Tomando la clasificacin de Irma Escobar, las artes
plsticas son todo tipo de actividades relacionadas con la arquitectura, el grabado, la
fotografa, el dibujo, la pintura y la escultura. Su nombre procede del dar forma a
las ideas, intentando materializar a travs de elementos plsticos (capaces de
cambiar de forma por voluntad de quien las manipula, en este caso el artista); son
llamadas tambin artes visuales, por la recepcin sensorial, captadas especialmente
con el sentido de la vista; son consideradas artes del espacio, se aplican a la creacin
de formas habitables en el espacio. Podemos llamarlas tambin expresin grfico -
plticas, abarcando tanto obras bidimensionales como tridimensionales.

3.3 Tcnicas de las artes plsticas


Las tcnicas son todos los procedimientos o maneras de utilizar los materiales, en
este campo, como todos aquellos que desarrollan la psicomotricidad fina y hacen
posible el hecho artstico, concretamente en el campo de la expresin plstica.

3.3.1 Dibujo
El famoso pintor y dibujante francs Jean Auguste Dominique Ingres deca: El
dibujo lo es todo, es el arte por entero, en otro pensamiento tambin expresa: con
el estudio del dibujo se aprende la proporcin, el carcter, se llega al conocimiento
de la naturaleza humana y al acabado que proporciona la belleza de la obra, por esto
decimos que el dibujo es la base indispensable para cualquier obra; incluso el dibujo
ha llegado a convertirse en el recurso inicial para la pintura, la escultura o la
arquitectura.

3.3.1.1 Breve referencia histrica sobre el dibujo


El hombre dibuja desde siempre, y es as que existen los diferentes estudios
antropolgicos que demuestran que el dibujo ha estado presente a lo largo de la

40
historia de la humanidad desde la ltima etapa del paleoltico, muestra de ello es el
arte rupestre, imgenes de animales que aparecen sobre las superficies rocosas de las
cuevas. (Janson & A.F., 1988, pg. 11). Es as que ha ido avanzando y
transformndose con el paso del tiempo en las distintas civilizaciones y momentos
como es en la Edad Antigua, la Edad Media en Europa, el apogeo del Renacimiento,
el Neoclasicismo, el Realismo, el Impresionismo, el Cubismo y las tendencias
actuales.

3.3.1.2 Materiales y utensilios


Poseer un conocimiento general sobre los materiales y utensilios que se utilizan
habitualmente, siempre es til para aprender el arte de dibujar y para entenderlo
introductoriamente.
A continuacin se detalla una lista de materiales bsicos a la hora de llevar a cabo
la actividad: carpeta, tablero de madera, cuchilla, pinzas, cinta adhesiva, regla,
cartuchera, sacapuntas, tijeras, borrador, hojas de papel, carboncillo.

Se debera aprovechar la mgica experiencia de realizar un dibujo al aire libre, con


un paisaje natural. Las implicaciones positivas es que los materiales que se utilizaran
no requieren de grandes tamaos, por el contrario pueden resultar muy compactos y
facilitar la actividad. El material elemental necesario es: lpiz, bloc de hojas para
dibujar, una carpeta como soporte y borrador

Por el contrario cuando realizamos dibujos en un lugar interno, se utiliza una mesa
como base o tablero, buscar un lugar con iluminacin y asiento adecuado.

3.3.2 Pintura
Georgina Pino, artista plstica dice: El concepto de pintura y los recursos
tcnicos para realizarla se mantienen ntimamente unidos; ambos varan en cada
poca y de un lugar a otro en relacin directa con la cultura del pueblo que lo
produce.
Los procedimientos que se usan en la pintura constituyen las tcnicas pictricas,
cuya representacin depende de los elementos que entran en su elaboracin, por
ejemplo: pigmentos, aglutinantes y diluyentes, que intervienen directamente en la

41
preparacin del color, y soportes, instrumentos y barnices, que los reciben, aplican y
conservan adecuadamente.

3.3.2.1 Tcnicas de pintura


Las acuarelas son las ms utilizadas dentro de las tcnicas de pintura, se practica
sobre el papel, cartulina o cartn, el color es diluido en agua, se pueden deslavar los
colores a la acuarela fuertemente adelgazados en los ms suaves matices, extenderlos
entre s y mezclarlos en hmedo.

La acuarela es un medio pictrico formado por pigmento, goma arbica y


glicerina; su disolvente es el agua. Cuando la acuarela se moja con el papel, la
goma arbiga que contiene el pigmento se reblandece, impregna el pincel y se
permite su pintura. (Atrium Group, 2006, pg. 6).

3.3.3 El leo
Se utiliza el aceite para disolver los colores, proporciona brillo y puede favorecer
a la construccin de nuevas texturas. Se utiliza sobre madera, tela o la combinacin
de estos elementos en lienzos y el secado es lento.

Una cantidad pequea de leo (menos que una nuez) puede ser necesario para
pintar una amplia superficie, debido que este material cunde bastante. (Atrium
Group, 2006).

Tabla 12.

Pintura al leo

Factores ms importantes en el predominio de la pintura al leo

Flexibilidad, facilidad de manipulacin y la gran Libertad del artista para combinar efectos
variedad de efectos que pueden producir opacos y transparentes en el mismo cuadro

El color no cambia al secar; el color que el artista


Facilidad para obtener numerosos efectos con
aplica es, con muy poca variacin, el color que
una tcnica simple y directa
desea
Aceptacin universal de la pintura al leo por
Elaboracin obras de gran tamao sobre lienzos
parte del pblico
Fuente: Ralph Mayer - Materiales y tcnicas del arte. (Mayer, 1993) Elaborado por: Vanessa Centeno y
Estefana Cruz.

42
3.3.4 Tmperas
Tambin se la conoce como gouache.

Es una pintura espesa que se prepara de forma parecida a la acuarela.

3.3.5 Collage
Diferentes artistas como Breque y Picasso comenzaron a crear obras con unos
procedimientos no usados, incorporando es sus cuadros fragmentos de objetos reales
como papeles y cartones variados, hojas de msica, peridicos, trozos de metal,
madera, entre otros. Inicialmente se conoca en francs como papiercoll, lo que
se traduce en papel pegado despus se continu llamando collage.

En el collage la expresin se fundamenta en los recursos de la composicin y en


la textura de los materiales el collage consiste en aplicar a una obra pictrica
distintos materiales; en ella, pueden aparecer los elementos armoniosamente
organizados junto con reas pintadas o sin pintar. (Pino Mora, 2005)

El arte desempea un papel potencialmente vital en la educacin de nuestros


hijos. El dibujo, la pintura o la construccin constituyen un proceso complejo,
en el cual el nio rene diversos elementos de su experiencia para formar un
conjunto de un nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y
reformar esos elementos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una
escultura, nos proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, siente y cmo
ve. Para l, el arte es una actividad dinmica y unificadora (Lowenfeld, 1961).

3.3.6 Escultura
Es el arte visual que se expresa materialmente con volmenes y masas. Es por
tanto un arte de carcter espacial y su juego se concibe en las tres dimensiones:
anchura, altura y profundidad.

43
Las modalidades de la escultura tradicionales son.

Aditiva o tcnica de modelado: Se utiliza el barro o la arcilla. El procedimiento


consiste en ir aadiendo masa que se integra con el todo y se modelan las formas.

Sustractiva o escultura: Se trabaja sobre una masa rgida, generalmente de piedra,


granito, mrmol o madera y se van extrayendo las partes que sobran de la figura que
se pretende producir.

Realizar trabajo con arcilla y/o plastilina consistentes en crear formas sencillas de
cuerpos geomtricos permite conocer y adquirir la habilidad de manejar la materia
plstica.

44
CAPTULO 4

INFANCIA

4.1 Concepto de infancia

El trmino infancia es difcil de definir de forma objetiva y universal, ya que no


se puede determinar en forma exacta cuando alguien pasa a la adolescencia y luego a
su vez a la adultez. Por otra parte el concepto de infancia muchas veces ha sido
entendido como una construccin social, esto es, que cada sociedad define cuales
son las caractersticas de este periodo de vida.

Los nios que estn en la infancia forman parte de un conjunto de la poblacin y


a su vez de una categora que rene unas caractersticas, necesidades y problemas
determinados, siendo identificados por la poblacin adulta que hace un intento de
comprensin y entendimiento a esta etapa. As la infancia puede entenderse como:

Un periodo determinado de la vida de un nio o de una nia medible


por un intervalo de edad. Dicho intervalo es totalmente convencional,
de manera que no todo el mundo est de acuerdo con los aos que
abarca. A menudo se acepta como infancia al periodo de vida que va
del nacimiento a los 14 aos, pero hay quienes reservan tal
denominacin el periodo que finaliza a los 7 aos, o a los 10, a los 12
y otros que lo alargan hasta los 16. La convencin sobre los derechos
del Nio de las Naciones Unidas considera que abarca hasta los 18
aos salvo que la legislacin de pas prevea la mayora de edad antes.
(Ferran Casas, 1998, pg. 23)

Para Casas Ferran la infancia tambin puede entenderse como el conjunto de


caractersticas psicosociobiolgicas de unos sujetos en estado de desarrollo, hasta
que no alcanzan las caractersticas consideradas como propias de otra etapa posterior
de desarrollo. En este caso la edad cronolgica es considerada como un referente,
pero no un indicador preciso de desarrollo por etapas.

45
Para entender el desarrollo infantil es necesario tomar en cuenta los aspectos
hereditarios, ambientales o experienciales que afectan a los nios y en especial en
contextos importantes como la familia, escuela, vecindario, origen tnico y cultural
etc.

4.2 Perspectiva cognitiva

4.2.1 Teora de las etapas cognitivas de Jean Piaget

Lo que entendemos acerca de la manera en que los nios piensan se debe en gran
medida al trabajo de Jean Piaget (1896-1980), este autor perciba el desarrollo
cognitivo desde la manera organsmica, es decir, que los nios y adolescentes son
seres pensantes activos que hacen esfuerzos para contribuir en su propio desarrollo
para comprender su mundo y actuar sobre l.

Piaget sugiri que el desarrollo cognitivo se inicia a partir de una capacidad innata
que tienen los sujetos en adaptarse a su medio. Como proceso central del desarrollo
el aprendizaje por observacin no podra ocurrir si no hay la participacin de los
procesos cognitivos, entonces primero debemos prestar atencin a los modelos
observados para luego asimilarlos y finalmente almacenar la informacin en la
memoria.

Piaget menciona que el desarrollo cognitivo se da desde la lactancia hasta la


adolescencia, este crecimiento cognitivo ocurre a partir de tres procesos:
organizacin, adaptacin, y equilibracin.

Organizacin: Es crear estructuras cognitivas de conocimiento o maneras de


pensar cada vez ms complejas, que incluyen imgenes ms cercanas a la realidad.
Estas estructuras, llamadas esquemas, son patrones organizados de conducta que se
usan para pensar y actuar ante una situacin. (Papalia, 2009)

Adaptacin: Es la manera en que los nios ajustan la informacin nueva con la


informacin que ya tenan anteriormente. La adaptacin implica dos pasos: 1)
asimilacin; que es tomar la informacin nueva e incorporarla dentro de las
estructuras cognitivas existentes, y 2) acomodacin; que implica modificar las
estructuras cognitivas propias para incluir la informacin nueva. (Papalia, 2009)

46
Equilibracin: Cuando los nios no pueden manejar experiencias nuevas dentro de
sus estructuras cognitivas ya existentes, experimentan un estado de desequilibrio, por
lo tanto, a medida que se van organizando las experiencias se restaura el equilibrio.
As, continuamente estamos en un proceso de asimilacin y acomodacin para
adaptarnos, ya que en momentos encontramos que nuestros esquemas existentes son
inadecuados para determinadas tareas, de manera que se nos impulsa a reevaluar
estos esquemas y tener un actuar ms acorde a la realidad. (Papalia, 2009).

Alrededor de los siete aos de edad, segn Piaget, los nios ingresan en la etapa
de las operaciones concretas en la que pueden utilizar operaciones mentales para
resolver problemas concretos (tangibles). Ahora los nios pueden pensar de manera
lgica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de una misma situacin. Sin
embargo, su pensamiento an se encuentra limitado solo a situaciones reales y en el
aqu y el ahora. Tienen una mejor comprensin de conceptos espaciales y de
causalidad, categorizacin, razonamiento inductivo y deductivo, conservacin y
nmero, tienen una idea ms clara de qu distancia existe entre un sitio y otro y de
qu tanto tiempo les llevar llegar all.

4.2.2 Enfoque sociocultural del desarrollo cognitivo de Lev Vygotski

En lugar de describir a los nios como exploradores independientes en la


interpretacin del mundo, vea el crecimiento cognitivo como un proceso
socialmente transmitido. Las actividades compartidas ayudan a los nios a
internalizar pensamientos y conductas trasmitidas por miembros ms informados de
su sociedad. Vygotski (1978)

Vygotski al igual que Piaget pensaba que los nios son exploradores curiosos al
momento de aprender pero a diferencia de Piaget consideraba el aprendizaje
colaborado o guiado por alguien externo que en el primer momento intenta entender
la instruccin que le da el tutor para luego internalizar la informacin. En la
operatividad a este acercamiento se lo llam zona de desarrollo proximal en donde
el sujeto experimentado estimula el crecimiento cognoscitivo a diferencia de lo que
puede llegar aprender independientemente.

47
4.3 Perspectiva del aprendizaje

4.3.1 Enfoque del aprendizaje social cognoscitivo de Bandura

La teora clsica del aprendizaje social sostiene que el nio acta sobre el mundo
al mismo tiempo que ste acta sobre el nio. Los nios aprenden la conducta social
apropiada principalmente por medio de observacin e imitacin de modelos o
aprendizaje observacional (Bandura 1989).

Por medio de la retroalimentacin los nios gradualmente eligen modelos que


puedan definir sus conductas y pensamientos, con el pasar el tiempo los nios son
ms selectivos en la eleccin de sus modelos permitindoles enfrentarse a las
exigencias del medio y desarrollando con eficacia y confianza en sus capacidades.
(Papalia, 2009, pg. 36).

4.4 Tercera Infancia

4.4.1 Antecedentes

Los aos entre los 6 y 11 aproximadamente (tercera infancia), son tambin


llamados los aos escolares, en este periodo se producen varios cambios fsicos,
cognitivos y emocionales de gran importancia. Los nios se tornan ms atlticos y
fuertes para participar en juegos y deportes. Las diferencias individuales se vuelven
ms evidentes y las necesidades especiales se tornan ms importantes a medida que
las competencias afectan el xito en la escuela.

Para la tercera infancia, los nios tienen conciencia de las reglas culturales que
regulan la expresin emocional (Cole, Bruschi y Tamang, 2002). Saben qu les causa
enojo, miedo y tristeza y cmo reaccionan otras personas ante la expresin de esas
emociones.

48
El psiclogo infantil David Elkind (1998) llama nio apresurado a
los nios actuales especialmente a los de estas edades. Advierte que
las presiones de la vida moderna estn forzando a los nios a crecer
demasiado pronto y hacen que su infancia sea muy estresante. En la
actualidad se espera que los nios tengan xito en la escuela, que
compitan en los deportes y que satisfagan las necesidades emocionales
de sus padres. Se les expone a problemas de adultos antes de que
dominen los problemas de la niez. Sin embargo, los nios no son
adultos pequeos, sienten y piensan como nios y necesitan los aos
de infancia para lograr un desarrollo sano. Dada la elevada cantidad de
estrs a la que estn expuestos los nios, no debera sorprendernos que
la ansiedad en la niez haya aumentado en gran medida (Twenge,
2000, pg 449).

4.5 Desarrollo moral

En la medida que crece la actividad cognitiva tambin hay mayor capacidad de


razonamiento en temas morales. Los adolescentes pueden resolver ya ciertos
problemas en lo social, las relaciones interpersonales etc.

La teora de Kohlberg refleja cmo las personas reflexionan acerca de los problemas
morales, l describi tres niveles de razonamiento moral, dividido cada uno en dos
etapas:

Nivel 1: Moral precondicional: Obedecen a mandatos externos, para evitar castigos u


obtener recompensas o por inters propio. Se da en nios de cuatro a 10 aos.

Nivel 2: Moral convencional (o moral de conformidad al rol convencional) Se


internalizan las normas de las figuras de autoridad. Intentan ser buenos para
complacer al resto. Nios que tienen 10 aos se encuentran en este nivel.

Nivel 3: Moral pos convencional (o moral de principios morales autnomos) Las


personas conocen las normas morales que son conflictivas. Sus juicios se basan en

49
los principios de derecho, equidad y justicia. Se llega a este nivel generalmente en la
adolescencia y adultez.

Kohlberg aadi un nivel transicional entre los niveles dos y tres, aqu las personas
internalizan las normas morales dadas socialmente pero no han razonado sus propios
principios de justicia, por lo que toman sus decisiones a partir de sentimientos
personales.

50
CAPTULO 5

UNIDAD EDUCATIVA PENSIONADO MIXTO RUMIAHUI

5.1 Ubicacin

La Unidad Educativa Pensionado Rumiahui se encuentra en la calle Amesaba y


Real Audiencia en el sector de la Rumiahui al norte de Quito.

5.2 Antecedentes

La Unidad Educativa Pensionado Mixto Rumiahui se fund en el ao 1973,


siendo sus fundadoras Fanny Oviedo y Guadalupe Fernndez. En sus inicios la
conformacin y adecuacin de este establecimiento cont con varios retos, pero
gracias al emprendimiento y determinacin de sus propietarias lograron conformar
en el sector de la Rumiahui un establecimiento al servicio de la educacin. En su
primer momento se contaba con un jardn de infantes, primero y segundo grado y con
el pasar del tiempo, luego de varias reformas curriculares, en la actualidad prestan
servicios a cerca de 90 alumnos entre primero y sptimo ao de Educacin General
Bsica.

5.3 Estructura y organizacin

La institucin educativa est conformada y distribuida de la siguiente manera:


Primer piso: Direccin, Secretara, patio recreativo, Sala de Audiovisuales y
Computacin, baos tanto para nios como para nias, Bazar, aulas de
sptimo y segundo ao de Educacin General Bsica.
Segundo piso: aulas de primero, tercero, cuarto, quinto y sexto aos de
Educacin General Bsica.
En sus alrededores cuentan con dos canchas que forman parte del rea
recreacional del barrio Rumiahui, para juegos y actividades deportivas
La entrada a la escuela es a las 7:10 am y la salida a las 13:10 pm, con excepcin
de los alumnos que tiene talleres extracurriculares que salen a las 15:30, el recreo es
de 30 minutos a partir de las 9:40 hasta las 10:10. Hay un total de 90 estudiantes y 8

51
docentes entre ellos la Directora de la Institucin que cumple adems de la funcin
administrativa la docencia con los nios que cursan el sptimo ao de Educacin
General Bsica y la Tesorera que cumple tambin la docencia en el rea de
Educacin Fsica.

5.4 Misin

La Unidad Educativa Pensionado Rumiahui se halla conformada de personal


docente comprometido con su rol de educadores, teniendo como objetivo el de
conjugar con los nuevos niveles de xito competitivo en el sistema educativo,
mediante el desarrollo psicomotor, socio afectivo, intelectual a travs de la prctica
de valores y destrezas para lograr una educacin integral, dinmica, relevante,
contextual, utilitaria y prctica para obtener nios autnomos, libres, crticos,
reflexivos, cuestionadores con una alta autoestima, aptos para enfrentar los retos del
presente y del futuro. Oviedo, F. (2014, mayo 14). Directora de la Unidad Educativa
Pensionado Mixto Rumiahui. Entrevista personal. Quito.

5.5 Visin

Aspiramos a que nuestra institucin alcance el liderazgo general, aprovechando


las potencialidades de los maestros para alcanzar la calidad y la excelencia en la
transferencia de conocimientos enmarcados en calidad y eficiencia de los procesos de
la ms alta tecnologa de punta que permite el desarrollo integral. Su accionar pondr
nfasis en la creatividad, amor por la naturaleza y en el sentido de ecuatorianidad,
haciendo del nio un sujeto consciente de sus posibilidades y limitaciones. Oviedo,
F. (2014, mayo 14). Directora de la Unidad Educativa Pensionado Mixto Rumiahui.
Entrevista personal. Quito.

52
5.6 Servicios que presta la institucin

5.6.1 rea acadmica

Entre los talleres que estn en la malla curricular la institucin brinda los
siguientes: ingls, computacin y artes. En los talleres extracurriculares presentan
talleres de nivelacin para los nios y nias que tienen problemas acadmicos. La
modalidad en la que se brindan los talleres extracurriculares es reunir a los nios y
nias para conformar grupos de acuerdo a la materia en la que estn presentando
problemas para brindar apoyo y soporte acadmico. Dichos talleres se realizan dos
veces por semana o mximo tres, si la evaluacin lo amerita.

5.6.2 Atencin de los padres de familia

Realizan reuniones peridicas en donde reciben charlas de orientacin familiar,


por ejemplo: Cmo tratar a sus hijos, El papel de los padres con la institucin,
Prevencin de violencia y maltrato, entre otros.

5.6.3 rea mdica

Trabajan de manera conjunta con el centro de salud del sector, solicitan


asistencia mdica para que visiten la institucin y realicen los chequeos de rutina,
entre los profesionales que asisten estn odontlogos y nutricionistas.

5.7 Modelo de gestin de la institucin

La Directora de la institucin indica que en funcin a los acuerdos que emite el


Ministerio de Educacin lo complementan con la induccin de talleres dentro del
pensum acadmico y otros talleres que son extracurriculares.
Entre los programas que implement el Ministerio est: Educando en
Movimiento, tiene como objetivo que los nios estn en movimiento para evitar la
obesidad infantil. Adems, se crearon los clubes de artes, ingls, deportes, ciencias

53
exactas quedando a la eleccin de cada uno de los nios y nias dependiendo de los
intereses que tengan.

A continuacin se presenta una variante simplificada del Foda, que presenta de


modo sencillo y no exhaustivo el anlisis de la institucin.

Fortalezas: Prestar servicios de educacin al sector de la Rumiahui, predisposicin


y atencin para los estudiantes en la realizacin de talleres extracurriculares.

Oportunidades: Visitas de especialistas en el rea de Odontologa y Nutricin para


atender y dar charlas de prevencin.

Debilidades: Falta de docentes especializados, por ejemplo en el rea de Educacin


Fsica, no contar con atencin mdica y psicolgica a tiempo completo. Tener un
espacio reducido en la institucin que permita contar con canchas recreativas propias
y deban utilizar la del barrio, lo que puede suponer un riesgo al momento de salir de
la institucin.

Amenazas: Encontrar unidades educativas cercanas que cuenten con mayor cantidad
de docentes especializados y con una infraestructura mucho ms grande, espaciosa
que permita una mejor distribucin y la construccin de ms espacios recreativos
dentro de la unidad.

54
5.8 Organigrama

55
CAPTULO 6

METODOLOGA

6.1 Descripcin
El tipo de investigacin aplicada en este trabajo corresponde al mtodo
hipottico- deductivo, puesto que se parti de algunas observaciones para conocer si
los nios estn ansiosos y se pudo identificar que al momento de realizar artes
plsticas o tcnicas afines algunos de los nios tendan a calmarse. A partir de las
observaciones se plantea la hiptesis de que al momento de combinar el trabajo
psicoteraputico con tcnicas tradicionales de la corriente cognitivo conductual con
artes plsticas se podra potenciar el trabajo psicolgico, dando como resultado una
mayor disminucin estadsticamente significativa de los niveles de ansiedad en los
nios de esta investigacin en relacin a quienes reciben nicamente terapia
tradicional.
Asimismo la investigacin realizada fue cuantitativa, dados los procedimientos
para la medicin de variables y el anlisis de la informacin obtenida, lo que
incluy pruebas estadsticas descriptivas e inferenciales, se busc entonces obtener
datos numricos sobre las variables de la hiptesis en estudio y a partir de ellos
llegar a conclusiones y recomendaciones.

Adems, fue una investigacin de accin, pues su propsito fue buscar y


evaluar la efectividad de estrategias de accin para responder a una situacin
problemtica particular de un grupo o institucin, involucrando en la bsqueda a las
personas implicadas en ella. (Moreno Bayardo, 1987, pg. 39). Asimismo, por el
lugar en el que se realiz la investigacin se la considera de campo porque rene la
informacin necesaria recurriendo fundamentalmente al contacto directo con los
hechos o fenmenos que se encuentran en estudio, ya sea que estos hechos y
fenmenos estn ocurriendo de una manera ajena al investigador o que sean
provocados por ste con un adecuado control de las variables que intervienen
(Moreno Bayardo, 1987, pg. 42).

Segn su ubicacin temporal fue una investigacin longitudinal, pues la misma


muestra de sujetos (grupo control y grupo tratamiento) fue estudiada durante un

56
perodo en el cual se realiz evaluaciones pre y post intervencin, as tambin, fue
una investigacin de tipo experimental en un ambiente natural. En efecto, se trat de
una investigacin cuyo objetivo fue comparar la eficiencia de las artes plsticas
sumadas a la terapia psicolgica tradicional Cognitivo Conductual, para disminuir los
niveles de ansiedad en los nios sometidos a la investigacin versus los resultados en
un grupo de control el cual solo recibira la terapia Cognitivo Conductual y no los
talleres de artes plsticas.

Se realiz una aproximacin terica a travs de diferentes fuentes bibliogrficas


para construir el marco conceptual relacionado con: la teora cognitivo conductual, el
trabajo psicoteraputico con nios, actividades en artes plsticas, entre otras, para
sustentar y facilitar el trabajo a ejecutarse. Adems, se consider iniciar el contacto
con las autoridades de la Unidad Educativa seleccionada, socializando la
investigacin a desarrollarse; y, posteriormente a la aprobacin del Plan por la UPS,
se empez con la aplicacin de tests y evaluaciones previas a la intervencin en
nios de 7 a 11 aos de edad.

La poblacin seleccionada pertenece a clases econmicamente media o media


baja de hogares con una nueva organizacin.

Una vez que se obtuvo los resultados iniciales y se defini la muestra tentativa se
convoc a los padres de familia para socializar el trabajo que se realizara con los
nios y se solicit la firma de aceptacin del consentimiento informado, para trabajar
con sus hijos o representados. De manera seguida, la muestra definida se dividi en
cuatro sub-grupos; el primer y segundo grupo correspondan a nios que tienen de 7
a 8 aos 11 meses de edad y el tercer y cuarto grupos a nios que tienen de 9 hasta
los 11 aos, la asignacin de participantes a cada grupo para constituirse a su vez
como grupo control o grupo de tratamiento experimental fue aleatoria.

En los grupos control se aplicaron las tcnicas psicoteraputicas tradicionales con


lineamientos cognitivo- conductuales nicamente y con los grupos de tratamiento
experimental se aplic la terapia psicolgica conjuntamente con talleres de artes

57
plsticas, se realizaron evaluaciones pre y post evaluacin para cumplir el objetivo
general del trabajo investigativo.

Para la seleccin de la muestra se ha aplicado el Test CMASR-2. Adems, para la


conformacin de la muestra se ha tomado en cuenta a los participantes que satisfagan
los criterios de inclusin y exclusin que son los mismos presentados anteriormente
en este trabajo.

6.2 Condiciones o criterios de inclusin:

Aprobacin de las autoridades de la Unidad Educativa y


El padre de familia consentir la participacin de su hijo o hija dentro de
esta investigacin a travs de un documento firmado y
Habilidad de leer y escribir ya aprendida y
Edad entre 7 a 11 aos, y
Encontrarse entre los puntajes ms altos en la evaluacin del test
psicomtrico, o
Remisin por parte de los maestros (nios considerados como caso
problema), siempre y cuando el puntaje obtenido en el test psicomtrico
sea de atencin considerable.

6.3 Condiciones o criterios de exclusin:

Si existe negativa expresa y escrita de los padres a que el nio participe en


la investigacin, o
Nios que presentan tratamiento psicofarmacolgico, o
Existencia de trastornos neurolgicos u otro diagnstico del DSM IV que
no sea el objeto de este estudio.

Al finalizar la investigacin se entreg de manera formal un Informe de Trabajo a


la institucin y se realiz una reunin con cada uno de los padres de familia de los
nios que participaron en la investigacin para socializar los resultados obtenidos.

58
CAPTULO 7

REPORTE DE LAS SESIONES APLICADAS

En el presente captulo se explica la manera cmo se abord el trabajo teraputico


con los nios de la Unidad Educativa Pensionado Rumiahui. Para esto se utilizarn
tablas que facilitarn la exposicin resumida de cada sesin y en cada una constan
las siguientes especificaciones: nmero de sesin, hora, fecha, objetivos, actividades
y materiales. El espacio fsico para la realizacin de las sesiones fue en el aula de
computacin y audiovisuales de la institucin: un aula de 9x7 metros
aproximadamente que contaba con sillas compartidas y un pizarrn, si las actividades
requeran ms espacio para desplazarse se utilizaba el patio principal de la institucin
rea que es utilizada tambin (aunque no simultneamente) en las clases de
educacin fsica. La duracin de cada sesin fue de una hora y media, tiempo que se
requiere para realizar los juegos de inicio el desarrollo y el cierre ayudando a la
adherencia al tratamiento en los nios.

Las sesiones se estructuraron en tres momentos, el primero con un juego inicial


que daba la apertura para que se despierte el clima grupal, el segundo momento fue
la aplicacin terica y prctica de los tcnicas tradicionales Cognitivo Conductuales,
se mand tarea para casa del tema tratado y finalmente una dinmica de cierre. Cada
sesin fue elaborada y llevada a cabo en base a las tcnicas psicolgicas estudiadas y
a los objetivos teraputicos que se desea alcanzar. Al final de las tablas que se han
elaborado y resumen la sesin correspondiente se encuentran las actividades
realizadas con el grupo que conforma las Artes Plsticas.

Los equipos y materiales para los talleres se especifican con la mayor claridad
posible en los cuadros de cada sesin, pero adems enlistan brevemente los ms
importantes a continuacin: Test CMAS-R2, grabadora, papelotes, marcadores
lquidos, masking, marcadores de colores, lpices, plastilinas, pinturas, arcillas,
fundas plsticas, etc.

59
6.1 Talleres para nios y nias de 7 aos a 8 aos 11 meses
Sesin N1

Tabla 13.
Trabajo teraputico Sesin N 1

Sesin N.-1/ Fecha


y Hora: jueves, 22 Tiempo Objetivos Actividades Materiales
de Mayo del 2014.
De 10: 00 a 11: 30
-Crear un ambiente -Juego de presentacin -Una pelota anti
Juego Inicial 10 min de confianza y y de integracin con los estrs
compaerismo. nios.
-Conocimiento de
los miembros del
grupo.
-Ensear las reglas -Presentacin de las -Papelotes,
Bienvenida , 40 min concernientes a las investigadoras y marcadores
Presentacin y actividades Bienvenida al Taller de lquidos,
Encuadre especficas. Ansiedad. marcadores para
-Conocer las -Presentacin que pizarrn, borrador
expectativas y estructure lo que se va a de pizarrn,
dudas de los nios. realizar en el taller. Masking.
-Desarrollar a modo de
exposicin y con
ejemplos qu es lo que
se va a hacer en el taller
y la manera cmo se lo
har
-Explicar la Economa
de Fichas. (Conductas a
premiar y Conductas de
disminucin puntos)
-Mencionar los premios
y los puntos y conductas
que deben obtener para
ganarlos.
-Premiar las -La Orquesta Ninguno
Juego Final 10 min conductas de
asistir y participar
- Crear un -Presentacin y -Papelotes,
Artes Plsticas 30 min ambiente de Bienvenida del Taller de marcadores
TALLERES PARA trabajo. Ansiedad lquidos,
NIOS Y NIAS - Encuadre en donde se marcadores para
DE7 AOS A 8 utilizan las mismas pizarrn, borrador
AOS 11 MESES y reglas de convivencia ya de pizarrn,
DE 9 A 11 AOS expuestas en el grupo masking.
que recibe Terapia
Cognitivo Conductual.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

La primera sesin consista en la presentacin y encuadre de los talleres de


Ansiedad. Las instrucciones iniciales al trabajar con nios de 7 a 8 aos 11 meses
consistan en el manejo claro y preciso de las conductas centradas, brindando la

60
mayor cantidad de ejemplos claros sobre qu es lo que se desea trabajar. Para
asegurar que la informacin fuera entendida se utiliz un lenguaje breve, empleando
frases cortas para su edad y utilizando ejemplos como forma de explicacin a las
consignas. Tomando en cuenta este punto se procedi a dar la bienvenida y
proporcionar un ambiente agradable y de aprendizaje. El trabajo inici con un juego
de presentacin que lo dirigi una de las estudiantes tom la pelota y empez a
presentarse diciendo su nombre, edad, gustos, mascotas, juegos y temas varios que
quiso compartir con el grupo. Posteriormente, lanz suavemente la pelota a un
compaero para que ste realice su presentacin y ste a su vez lo hizo con una
compaera, as sucesivamente hasta que todos los nios se presenten al grupo. A
continuacin de la presentacin inicial se establecieron los lineamientos en los que
nos guiaramos en el desarrollo de las sesiones. En el encuadre se defini el lugar, la
hora y modalidad de trabajo, se brind una explicacin sobre lo que queremos hacer
en los talleres y la manera cmo vamos a hacerlo. Se explic tambin que el
programa se apoyara en la economa de fichas, la misma que consiste en la
acumulacin de la mayor cantidad de puntos que pueden ser canjeados y cambiados
por premios al final del Taller de Ansiedad (ver anexo 4). Se explicaron las reglas de
convivencia, entre ellas, las conductas a premiar y las conductas que disminuirn los
puntos (ver anexo 5). El juego de cierre consista en cantar y que los dems repitieran
lo mismo sin errores. En el inicio de la sesin del grupo de Artes Plsticas se dio la
bienvenida al taller y se mencionaron las mismas reglas de convivencia ya antes
expuestas al grupo que recibira las terapias Cognitivo Conductuales.

Sesin N 2
Tabla 14.
Trabajo teraputico Sesin N 2

Sesin N.-2/ Fecha y


Hora: jueves, 29 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Mayo del 2014. De
10: 00 a 11: 30
-Generar un espacio de juego -Cacera del -Dos pelota
Juego Inicial 10 min y de integracin. Conejo. anti estrs.
- Conseguir que los nios -Tcnicas de -Papelotes,
Tcnicas 40 min aprendan a identificar cuando relajacin grabadora, Cd
tradicionales sus msculos estn en (Autgena). de msica de
Cognitivo tensin y posteriormente relajacin.
Conductuales aplicar la tcnica de
relajacin aprendida.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

61
Tabla 14.

Trabajo teraputico Sesin N 2 (continuacin)

Sesin N.-2/ Fecha y


Hora: jueves, 29 de Mayo Tiempo Objetivos Actividades Materiales
del 2014. De 10: 00 a 11:
30
-Adherencia al -La caja con -Una caja tipo cubo y
Juego Final 10 min trabajo para que no nmeros. un papel.
dejen la terapia.
-Que los nios -Dibujo -Papel
Artes Plsticas 30 min conozcan las Peridico, papel
TALLERES PARA tcnicas bsicas bond, lpiz,
NIOS Y NIAS DE7 del dibujo. sacapuntas,
AOS A 8 AOS 11 borradores, lpices de
MESES y DE 9 A 11 colores.
AOS
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

En esta sesin se llevaron a cabo dinmicas para generar un espacio de integracin


y confianza para participar en los talleres, el juego inicial fue: Cacera del conejo.
En esta actividad se solicita a los participantes que se sienten formando un crculo y
un jugador hace circular la primera pelota que es el "conejo" pasndola al compaero
de la derecha, cuando el "conejo" ha recorrido cinco puestos, el mismo jugador pone
en movimiento la segunda pelota denominada "perro"; los que tienen a "perro
deben hacer lo posible para que alcance a "conejo, cuando un jugador tiene en sus
manos las dos pelotas, es decir al conejo y al perro queda eliminado. Para el juego
final La caja con nmeros se prepara con anterioridad una caja y en sus seis lados
se pone un nmero, a su vez se dispondr de una lista en la que se nombran de
manera numerada una serie de actividades como: Sintate de espaldas con un
compaero que escojas y procura levantarte, pon una pelota pequea en tu frente y
mantn el equilibrio, haz ula-ula durante el mayor tiempo posible, entre otras
actividades. La caja fue lanzada al centro del crculo donde estaban sentados los
participantes, los mismos que cuando la caja se detuvo tuvieron que realizar la accin
descrita, la persona que se equivocara sali del crculo. Luego de esto, se inici el
aprendizaje de la Tcnica de Relajacin, especficamente, Entrenamiento Autgeno
de Schultz. Esta tcnica permite conseguir que el nio aprenda a identificar las
seales fisiolgicas por medio de sugestin de pesadez y calor proveniente de sus
msculos y posteriormente, cuando las identifique pondr en marcha las habilidades

62
aprendidas. Inicialmente se dio un ejemplo en donde las autoras registraron los
niveles de ansiedad que presentan frente a una situacin de ansiedad calificada sobre
100 puntos, estos valores se apuntaron en el registro de relajacin mostrando a los
nios la manera de cmo debe llenarse el registro, as tambin los nios de manera
activa realizaban el ejercicio en el pizarrn. Posteriormente, se coloc la msica de
relajacin como ruido blanco, y se prepar la sala de tal manera que no haya
elementos distractores. Se ense la postura correcta, se pidi a los nios que cierren
los ojos y que se concentren en la voz de la terapeuta para que sigan las consignas
dadas. Brevemente se mencionan a continuacin: Cuando estn nerviosos las manos
estn fras, construyamos el calor en las manos el calor siempre existe, as las manos
estn fras vamos a construir la sensacin de calor.

1) Nos vamos a concentrar con la mano dominante, la mano con la cual se escribe.
Buscamos la sensacin de calor que se encuentra en la mano, recuerden que en
nuestro cuerpo recorre sangre y la sangre es calientita, as que busquen en calor en la
punta de los dedos, en la palma de las manos o en la mueca, recuerden que ah hay
calor porque en nuestro cuerpo recorre sangre calientita. Concntrense en el calor de
su mano si ya sienten calor levanten levemente el dedo ndice para saber que ya
encontraron la sensacin de calor.

2) La misma sensacin se la puede buscar y encontrar en la otra mano, ah


tambin vamos a encontrar la sensacin de calor en ambas manos. Ustedes estn
escuchando claramente la voz, pero siguen buscando el calor, cuando hayan logrado
sentir est sensacin levanten el dedo y permitan que se intensifique la sensacin.

3) Ese calor va a ir creciendo y llegar a los brazos, los brazos tienen calor y ahora
estn agradablemente calientes, cuando logren sentir esta sensacin de calor en el
brazo, permtanse disfrutar la sensacin de calor y poco a poco la sensacin
incrementa. Estn escuchando mi voz, agradablemente.

4)Ah tambin hay calor, porque por ah recorre la sangre y la sangre es calientita,
ese calor va a ir creciendo y llegar a los brazos, los brazos tienen calor y ahora estn
agradablemente calientes, cuando logren sentir esta sensacin de calor en el brazo,
permtanse disfrutar la sensacin de calor y la sensacin incrementa. Estn
escuchando mi voz, agradablemente.

63
5) Ahora vamos a pasar a otra sensacin. Imaginen que los brazos estn ligeritos y
muy livianos imaginen que sus brazos estn atados a un cordel de la ropa y todo el
peso se va sus brazos son como la ropa que est colgada encima del cordel. La ropa
est seca y empieza a volar con el viento, esa ligereza sienten en sus brazos, los
brazos tienen poqusimo peso, los brazos estn agradablemente calientitos y livianos,
cuando sientan estas sensacin levanten un dedo.

6) Ahora vamos a tratar pasar esta sensacin en los pies y piernas imagnense
que sus pies y piernas estn flotando pies y piernas estn agradablemente livianas
noten como los pies y piernas estn calientitas y livianas, cmodamente calientitas y
livianos. Brazos y piernas estn agradablemente calientitos y livianitos.

7) Ahora vamos a pasar a la respiracin. Permitan que el cuerpo respire por s


solo, permitan que el cuerpo tome aire cuando el cuerpo quiera, ustedes solo estn
viendo como el cuerpo respira por s solo, permitan que el cuerpo tome aire cuando
desee, lentamente se inflaran los pulmones e ingresar aire puro, limpio. Permitan
que el cuerpo suelte el aire cuando desee, el cuerpo est respirando cuando desea,
ustedes estn solo viendo como el cuerpo toma y expulsa el aire, observen como
ocurre sin intervenir observen como el cuerpo respira

8) Y ahora vamos a pasar el corazn ahora vamos a llevar la mano derecha hacia
el corazn para sentir la fuerza del corazn noten como el corazn late y late
tranquilo y fuerte.

9) Cuando gusten puede regresar la mano a posicin de descanso, la respiracin es


tranquila, siguen escuchando claramente mi voz brazos y piernas estn calientito.

La tcnica de relajacin provoco en el grupo de nios de 7 a 11 aos un poco de


quietud pero al avanzar las instrucciones en el grupo de los ms pequeos se
empezaron a mostrar inquietos y con dificultad en seguir las instrucciones 5 de los
participantes no pudieron relajarse y seguir el aprendizaje, se empezaron a rer en
complicidad con su compaero afectando a la concentracin del grupo. Se procur
guiar y volver a encaminar de nuevo la relajacin a estos participantes en particular

64
pero no lograban seguir a los dems nios. Luego se dio un espacio para las posibles
dudas o inconvenientes en los procesos de aprendizaje. Y los nios comentaban: que
se senta bien, relajados, que es rico, que les daba sueo, que no podan concentrarse
que les gusta hacer juegos con movimiento y que les daba risa. Se consideraron
todas las respuestas frente al aprendizaje de relajacin para trabajarlo la siguiente
sesin. A continuacin se anotaron nuevamente los niveles de ansiedad que
presentaban despus de la relajacin para que puedan ver que en la gran mayora de
los participantes se ve una disminucin en mayor o menor medida, pero stas deben
quedar entendidas para que puedan reproducir el mismo ejercicio en su casa. El
registro de relajacin consta de los siguientes especificaciones: fecha, hora, registro
de la ansiedad el antes y despus sobre 100 y las observaciones (ver anexo 6).

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Dibujo.-Tcnica; se entreg a cada


nio los materiales de dibujo luego se presentaron en el pizarrn unos ejercicios de
tcnicas bsicas de dibujo para que puedan repetirlo. Una de las estudiantes repeta
en el pizarrn para que los dems sigan haciendo en el ejercicio en la hoja, se
aprendi sobre la luz y sombra, centrar el elemento en la hoja y establecer lneas de
horizonte.

Tcnica de Dibujo

Figuras 1

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

65
Sesin N 3

Tabla 15.

Trabajo teraputico Sesin N 3

Sesin N.-3/ Fecha y


Hora: jueves, 05 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Junio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Premiar la conducta de -Corre la bola. -Una pelota anti
Juego Inicial 10 min asistencia y participacin. estrs.
-Aclarar las dudas e -Tcnicas de -Grabadora, Cd
Tcnicas tradicionales 40 min inconvenientes al relajacin de msica de
Cognitivo momento de hacer la (Autgena) relajacin.
Conductuales relajacin en casa y en el
taller.
-Reforzar las habilidades
aprendidas para bajar la
ansiedad.
- Conducta para reforzar -"Ah viene un Ninguno
Juego Final 10 min las tcnicas de relajacin. barco cargado
de"
- Desarrolla la motricidad -Modelado -Plastilina,
Artes Plsticas 30 min fina y ayuda a los con plastilina palillos de
TALLERES PARA pequeos a ejercitar sus pinchos,
NIOS Y NIAS DE7 manos y sus dedos de cartulinas,
AOS A 8 AOS 11 forma precisa. lpices.
MESES y DE 9 A 11
AOS
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se realiz la dinmica Corre la bola para premiar la asistencia y participacin el


juego consiste en ubicar a las participantes en crculo y uno de los nios fuera del
crculo animar el juego diciendo "corre la bola" y se har circular la bola en la
misma direccin en algn momento dir "pare la bola" y quien se queda con ella
deber decir 5 nombres que empiezan con la letra que le asigne quien dirige el juego.
El juego final Ah viene un barco cargado de consiste en nombrar palabras de una
misma clase. Se continu con la explicacin de la Tcnica de Relajacin
(Autgena), se revis los registros de relajacin que se mandaron de tarea en casa y
se aclararon algunas dudas de los nios acerca del deber. Se llam a los nios que
no se relajaron y se intentaba encontrar el motivo por el que no lograron hacer el
trabajo de relajacin. Entre las causas fueron las risas en todo el proceso , para esto
se procedi a poner frente a frente a los nios y explicar que no se va cortar la risa
rpidamente ya que es normal pero el cuerpo les va pedir en un momento que ya

66
dejes de hacerlo (esta es una tcnica de desensibilizacin). Se realiz de nuevo el
ejercicio de relajacin autgena de tal manera que puedan aprender a relajarse.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Modelado con plastilina.-Se dio las
plastilina a cada nio y se les pidi que hagan un monstruo con plastilina y cuando lo
hayan terminado le pongan un nombre, cada uno pasara al frente a decir el nombre
de su monstruo y presentarlo a todo el grupo.

Modelado de plastilina

Figura 2.

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Sesin N 4
Tabla 16.

Trabajo teraputico Sesin N 4

Sesin N.-4/ Fecha y


Hora: jueves, 12 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Junio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Dinmicas que integren al -El florn -Un
Juego Inicial 10 min grupo. borrador
pequeo
- Aprendizaje observacional -Modelado -Ninguno
Bienvenida , 40 min en el que el nio aumenta (Habilidades en
Presentacin y su repertorio de respuestas hacer elogios)
Encuadre frente a situaciones de
elogios.
- Facilitar las actividades en - Actividades de -Revista
Juego Final 10 min los talleres. adivinanzas de el!
objetos
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

67
Tabla 16.

Trabajo teraputico Sesin 4 (continuacin)

Sesin N.-4/ Fecha y Tiempo Objetivos Actividades Materiales


Hora: jueves, 12 de
Junio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Desarrollar las - Modelado -Arcilla, fundas
Artes Plsticas 30 min habilidades manuales con arcilla plsticas, tijeras,
TALLERES PARA por medio de la recipientes de
NIOS Y NIAS DE7 manipulacin de la plstico, paitos
AOS A 8 AOS 11 arcilla hmedos,
MESES y DE 9 A 11 desinfectante para
AOS manos.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se llev a cabo el juego inicial: El Florn para que los participantes se integren
y se sientan a gusto en los talleres, en la dinmica final se realiz Actividades de
adivinanzas de Objetos consiste en que el nio forme conceptos por medio de la
imaginacin y el vocabulario. Se inici el aprendizaje de Modelado enfocado en las
habilidades para hacer elogios. Antes de dar paso a lo prctico en primer lugar se
les explic la manera de hacer una crtica constructiva (mtodo del sndwich
primero viendo los puntos positivos sobre una conducta especfica), para luego dar
un sugerencia de mejora, Se procedi a formar un crculo y un terapeuta (modelo)
contaba a todo el grupo como le haba ido en el fin de semana y la otra terapeuta
tena el papel de apuntadora para ayudar al nio en hacer las crticas constructivas de
la conducta expuesta en el aula. Por ejemplo: Me gust la forma en cmo te movas
de un lado al otro al contar tu fin de semana- me gustara que me veas ms a los ojos
cuando ests hablando, vamos hacerlo de nuevo intentado mirarme al hablar.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Modelado con arcilla.- Se entreg


a cada nio un recipiente de agua con la arcilla ya preparada para que puedan
construir cualquier objeto, la vasija fue escogido por la mayora y realizaron de
diferentes tamaos y formas. Una de las investigadoras tom el material y enseaba
cmo manipular la arcilla, con esto, se desarroll la motricidad fina y ejercitaron sus
manos y dedos de forma precisa mientras formaban las vasijas. Se mostraron
contentos por hacer este trabajo ya que ninguno ha utilizado estos materiales en la
escuela.

68
Sesin N 5
Tabla 17.

Trabajo teraputico Sesin N 5

Sesin N.-5/
Fecha y Hora: Tiempo Objetivos Actividades Materiales
jueves, 19 de
Junio del 2014.
De 10: 00 a 11:
30
-Fomentar la relacin entre los -El gato y el Ninguno
Juego Inicial 10 min nios, generando un trabajo ratn.
conjunto de colaboracin en
equipo.
- Reforzamiento de los repertorios -Modelado - Registro de
Tcnicas 40 min aprendidos frente a situaciones de (Habilidades percepcin
tradicionales elogios. en responder personal.
Cognitivo a la crtica).
Conductuales
-Reforzamiento previo para premiar -Actividades -Ninguno
Juego Final 10 min el trabajo realizado. de imitacin
de sonidos.
-Desarrollar la imaginacin en el -Elaboracin -Globos, rollos
Artes Plsticas 30 min nio y la motricidad. de bichos de papel
TALLERES higinico, tarro
PARA NIOS de goma,
Y NIAS DE7 pinceles,
AOS A 8 pozuelos de
AOS 11 plstico, fundas
MESES y DE 9 plsticas,
A 11 AOS paitos
hmedos,
desinfectante
para manos.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se llev a cabo la dinmica de entrada: El gato y el ratn para que se fomente la


relacin entre los nios, generando un trabajo conjunto y de colaboracin en equipo,
en la dinmica final se realiz Actividades de imitacin de sonidos que consiste
repetir el sonido que escuchan en las grabaciones previamente seleccionadas (sonido
de animales, casa, ciudad, medios de trasporte e instrumentos musicales). Se
continu con la habilidad para hacer elogios, para esta sesin se prepar un
ejercicio de percepcin personal, en la cual se les proporcion un registro (ver anexo
7) para que los nios pongan solo cosas positivas suyas y de sus compaeros. Se
procedi a usar la tcnica llamada El girasol, consiste en poner las sillas en forma
de dos crculos concntricos de modo que cuando se cambien de puesto tenga de
frente a otro compaero (movimiento como las manecillas del reloj). Las autoras
participan como modelos para que los nios entiendan la consigna, se les pide que

69
escriban tres cosas positivas de s mismos y cuando hayan terminado se cambian de
puesto para poner las cosas positivas de su compaero que esta de frente y as
sucesivamente hasta terminar con todos los participantes.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Elaboracin de bichos.- Todo el


trabajo imaginativo se lo puede plasmar a travs del trabajo manual. Para este trabajo
contamos con varios materiales para la decoracin y produccin del bicho, lo que
not el aporte personal y creativo de cada participante. En esta actividad los nios se
mostraron interesados y muy gustosos de trabajar, comentaban que han realizado
trabajos parecidos con papel higinico pero no con la libertad de poner su toque
personal en el trabajo. Nos organizamos para que cada uno tenga el material y los
protectores de ropa y pupitres cubrirlos con fundas plsticas para no manchar el
aula, se les dio a cada uno un globo, brocha y una mezcla de goma con agua en un
recipiente, una terapeuta como modelo empez a poner tiras de papel higinico sobre
a bomba y encima la goma y as sucesivamente hasta tapar todo el globo, por falta de
tiempo para terminar se dej solo el cuerpo del bicho para la siguiente clase
terminarlo. Mostraron los nios emocin por terminar su trabajo y deseos de tenerlo
en su cuarto. Para terminar se pidi a todos que hagan una fila para quitarles las
fundas que se utilizaron como mandiles y cuidar la ropa se les dio paos limpios
para que se limpien y desinfectante.

Elaboracin de bichos

Figura 3. Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

70
Sesin N 6

Tabla 18.

Trabajo teraputico Sesin N 6

Sesin N.-6/ Fecha y


Hora: jueves, 26 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Junio del 2014. De
10: 00 a 11: 30
-Actividad fsica
que integre a los
nios y puedan -El semforo -Ninguno
Juego Inicial 10 min
cooperar unos
con otros.
- Poner en
prctica el
Tcnicas
repertorio de -Modelado
tradicionales
respuestas frente (Habilidades para -Ninguno
Cognitivo 40 min
a situaciones hacer elogios)
Conductuales
para hacer
elogios.
-Facilitar las -Actividades de
-Lminas fotogrficas de
actividades del reconocimiento
Juego Final 10 min actividades cotidianas.
taller. de acciones
-Temperas, pinceles,
elementos varios para
Artes Plsticas
decorar, papel Bond,
TALLERES PARA -Estimular la -Decoracin del
masking, sorbetes, ojos
NIOS Y NIAS creatividad bicho elaborado
30 min mviles, tiras de velcro,
DE7 AOS A 8 anteriormente
fundas plsticas, paitos
AOS 11 MESES y
hmedos, desinfectante
DE 9 A 11 AOS
para manos.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se llev a cabo la dinmica de entrada: El semforo juego que requiere


actividad fsica y cooperacin entre los nios, en la dinmica final de realiz
Actividades de reconocimiento de acciones que consiste en identificar imgenes
que estn en las lminas antes mencionadas por el terapeuta. Se dispusieron las sillas
en forma de girasol y cada uno tena la hoja en donde se encontraban todas las
cualidades positivas que tiene los integrantes del grupo, con eso en mano empezaban
a girar como las manecillas del reloj para decirle las cosas positivas que vieron en sus
compaeros, las estudiantes hacen el ejercicio para que los nios entiendan la
consigna.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Decoracin del bicho.-En este


taller se dispusieron varios materiales como escarcha, hojas, colores, pinturas ojos
movibles, acuarelas etc., para que puedan decorar el bicho que se hizo en la anterior

71
sesin .Lo primero fue dar a cada uno las acuarelas y brochas para que pinten luego
dejamos los bichos en las aulas para que se sequen y puedan poner la decoracin, las
investigadoras ayudaron en todo el proceso.

Sesin N 7

Tabla 19.

Trabajo teraputico Sesin N 7

Sesin N.-7 / Fecha y


Hora: jueves, 03 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Integrar a los nios y que -El director de Ninguno
Juego Inicial 10 min puedan repetir lo que hace orquesta
sus compaero
- Aprendizaje -Modelado Pizarrn,
Bienvenida , 40 min observacional en el que el (Habilidad en marcadores
Presentacin y nio aumenta su repertorio responder a la lquidos.
Encuadre de respuestas frente a crtica
situaciones de crticas
constructivas como
destructivas.
-Adherencia al Series lgicas de -Historietas
Juego Final 10 min tratamiento. historietas

-Ensear a los nios a ser Construccin de -Materiales


Artes Plsticas 30 min ingeniosos, a entender la objetos con reciclados
TALLERES PARA importancia del reciclaje y materiales (cartn,
NIOS Y NIAS del cuidado del medio reciclados plsticos, papel,
DE7 AOS A 8 ambiente, y a comprender peridico, etc.)
AOS 11 MESES y su entorno fsico
DE 9 A 11 AOS
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se inici esta sesin con el juego El director de la orquesta permite integrar a


los nios y repetir lo que hace su compaero, en el juego final la dinmica fue
realizar Series lgicas de historietas, se deben ordenar las historietas en funcin del
desarrollo cronolgico. Se inici el aprendizaje de Modelado enfocado en las
habilidades en responder a la crtica. Para esto se explicaron la diferencia que hay
entre la crtica constructiva y la crtica destructiva presentada en un cuadro en el
pizarrn (ver anexo 8). Entendidas bien estas diferencias se pidi a los nios que
hagan una lista mximo de una o dos cosas que quieren criticar, que estn encausado
el a quin y el a qu. Luego se les explica la importancia de hacer una crtica en
sndwich, primero mencionamos algo positivo y entonces realizar la crtica a la
conducta y no a la persona, se les menciona por medio de un ejemplo: Me alegra

72
que hayas llegado a la reunin, para la prxima ocasin, me gustara que llegues con
minutos de anticipacin para no retrasar su inicio. Al final se muestra las
consecuencias de su conducta. Se menciona la importancia de escuchar a la otra
persona y referirle a los hechos de cmo ocurrieron las cosas pero si este niega su
conducta se le invita a que recuerde.

Se les ensea unos tips a los nios para manejar la ira (ver anexo 9). Para esto se
apunta en el pizarrn y se les pregunta que entienden de cada habilidad que est
escrita y para reforzar los tips las estudiantes dan una explicacin de cada una. Se
menciona que es importante aceptar la emocin de enojo que tiene la otra persona ya
que sentir es parte de su derecho pero si no hay un control se le ensea al nio a dejar
el tema para empezar a trabajar en la forma, esto es el modo en cmo expresa su ira.

Se trabaja la percepcin del dao, a travs de la restructuracin cognitiva,


ayudando a los nios a identificar los problemas que se presentan en la cotidianidad
y puntuar el nivel de dao sobre 100 para que no se magnifique el problema. Y se
present ejemplos como: (Es horrible esperar se hace el ejercicio de cambiar la
palabra horrible por algo menor como desagradable quedando la frase as: Es
desagradable esperar). Enseando a medir la escala del dao y que los nios se den
cuenta la importancia de centrar y dar un equilibrio a sus problemas ven el mundo y
as mismo de forma ms realista.

Se les ensea los tres tipos de frustracin. Se hacen ejemplos para que puedan
entender, como: (micro: quera helado y no hay: meso: quera ir a la playa; y macro:
falleci un familiar), se trabajan las reglas tcitas consiste en cambiar un debo a un
preferira y se present ejemplos como: (Tu deberas comprarme estos dulces en la
tienda- sera lo correcto decir yo deseo que me compres estos dulces en la tienda).

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Construccin de objetos con


materiales reciclados.- Se dispuso de varios materiales reciclados como plsticos,
papeles, botellas, cartones y se discuti con todo el grupo sobre la figura que se
realizara con estos materiales, al final, despus de someter a votacin las diferentes
opciones se defini que la construccin grupal sera un chancho. Esta actividad fue
integrativa con todo el grupo, y los nios y las nias participaron de manera
cooperativa.

73
Sesin N 8

Tabla 20.

Trabajo teraputico Sesin N 8

Sesin N.-8/ Fecha y


Hora: jueves, 10 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Lograr el trabajo -El fantasma -Sabana
Juego Inicial 10 min cooperativo con el grupo.
Tcnicas -Aprender las -Autoinstrucciones -Hoja de
tradicionales 40 min autoinstrucciones y como (Origami) papel bond
Cognitivo pretexto se utiliza el
Conductuales origami para que sigan los
pasos detenidamente.
Juego Final -Conocer los gustos e -Hacer juegos de -Lminas
TALLERES PARA 10 min intereses de los nios. identificacin revistas ,
NIOS Y NIAS fotografas
DE7 AOS A 8
AOS 11 MESES y
DE 9 A 11 AOS
-La palabra como un -Ilustracin de -Lpiz
Artes Plsticas 30 min estmulo, impulsar al nio cuento -Borrador
para que su imaginacin se -Pinturas
plasme en el papel por
medio de la ilustracin.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

Se empez con el juego El fantasma esta dinmica logra el trabajo en equipo y


la complicidad entre los participantes, consiste en dividir a los participantes en dos
grupos: el de los fantasmas y el de los caza fantasmas. El equipo de los fantasmas
sale del saln mientras el otro se queda en l. El equipo de los fantasmas enva uno
de sus miembros completamente cubierto con una sbana y los caza fantasmas
tendrn que adivinar el nombre de la persona que est debajo de la sbana, tan pronto
se diga un nombre el fantasma se quitar la sbana y si el grupo identific al
fantasma gana un punto de lo contrario el punto se gana el otro equipo. El juego final
consista en Hacer juegos de identificacin esta actividad nos permiti conocer los
gustos e intereses de los nios, consista en presentarles fotografas e imgenes de
revistas que tengas situaciones cotidianas y a su vez, los participantes crean historias
que les hagan sentir cmodos. En esta sesin se inici el aprendizaje en
Autoinstrucciones. Como primer paso se ense a los participantes un conjunto de
pasos para que puedan plegar el papel (origami) armando un pez y una flor. Cada
actividad tena no ms de 5 pasos. La consigna principal fue: escuchen
detenidamente primero lo que se dice para que despus hagan la conducta, en este

74
caso era doblar el papel. Los pasos para el entrenamiento en autoinstrucciones fueron
hechos por una de las estudiantes para que sirva de modelo. Al iniciar los nios no
esperaban para plegar el papel, pasaban a la accin directamente sin escuchar bien
las instrucciones; la otra terapeuta guiaba a los nios para que no lo hagan y pongan
atencin, se repitieron las instrucciones para que todos los nios inicien al mismo
tiempo y se realiz ms despacio el ejercicio de las instrucciones, stas fueron ms
pausadas y en tono ms fuerte para que escuchen todos. Los ms grandes se
adelantaban a los pasos sin primero escuchar, por lo que haba que acompaar el
ejercicio durante ms tiempo hasta que sigan las indicaciones de la terapeuta.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Ilustracin de cuento.- Se present


a los nios un cuento corto y con palabras claves para que estas palabras sean de
estmulo y los nios pueden impulsar su imaginacin y plasmar en el papel por
medio de ilustraciones; se unieron todos los trabajos para hacer un collage.

Sesin N 9

Tabla 21.

Trabajo teraputico Sesin N 9

Sesin N.-9/ Fecha y


Hora: jueves, 17 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Integracin y -El submarino Ninguno
Juego Inicial 10 min adherencia al
tratamiento.
Tcnicas -Dialogo interno para -Autoinstrucciones Ninguno
tradicionales 40 min responder (Aplicado a una
Cognitivo adaptativamente conducta)
Conductuales
-Conducta reforzante -Activacin de -Marcadores
Juego Final 10 min para premiar el asociacin gramtica
trabajo realizado.
-Desarrollo de los -Pintura con los dedos -Temperas
Artes Plsticas 30 min dos hemisferios del de la mano izquierda -Papelotes
TALLERES PARA cerebro y activar la -Masking
NIOS Y NIAS imaginacin. -Paitos
DE7 AOS A 8 hmedos
AOS 11 MESES y -Desinfectante
DE 9 A 11 AOS para manos
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

75
En esta sesin se inici con el juego El submarino es una actividad que divierte
a los nios y funciona su sistema espacial. Todos los jugadores se colocan en fila,
uno detrs del otro, a continuacin se les explica a los jugadores que se encuentran
en el interior de un submarino que est sometido a las turbulencias que producen las
corrientes marinas y las cargas de profundidad y que un barco enemigo est sobre
ellos. Si escuchan "estribor" todos corren a tocar con ambas manos la pared de la
derecha, a babor tocan la pared izquierda, "Carga de profundidad" se lanzan al suelo
con las manos en la cabeza, si escuchan "torpedos" todos deben darse la vuela a la
direccin contraria, al fondo del aula. Se realiza un relato y gana quien no se
equivoque, la actividad de cierre es la Activacin de asociacin gramtica que es
un juego de habilidades, por ejemplo: buscar verbos- buscan tres cosas que puede
hacer un pjaro, por ejemplo: comer, volar, silbar. Buscar sujetos: Dime tres
animales que puedan cantar, Buscar objetos: Menciona tres cosas que se puedan
comer, dime tres cosas que sirvan para, etc. Continuando con el entrenamiento en
Autoinstrucciones se aplic ya no en un trabajo ldico sino en una conducta
problema identificado a lo largo de estas sesiones, entre las conductas trabajadas
estuvieron: bajar las gradas para salir al recreo despacio y con tranquilidad, la
segunda es responder adaptativamente frente a agresiones de los compaeros. En la
primera el anlisis de la tarea fue: 1) Tomarse del pasa manos, ir del lado derecho
para poder bajar sin chocarme con los dems nios, bajar escaln por escaln, la 2)
Me doy cuenta que me dicen algo agresivo, tomo una respiracin profunda, cuento
hasta 5, le digo que no le voy a responder mal pero que est mal reaccionar de esa
manera, me refuerzo positivamente felicitndome por mi actuar tranquilo a esa
situacin.

En el grupo de Artes Plsticas la actividad fue: Pintura con los dedos de la mano
izquierda.-Se dio a cada participante una hoja de papel bond acuarelas y un pozuelo
de agua, se dio la instruccin de que hagan cualquier pintura que deseen, paisajes,
personas, animales, etc., pero con los dedos de la mano izquierda sin la ayuda de la
otra mano. Este trabajo caus risa y frustracin por no lograr pintar con la mano
izquierda algunos nios se levantaban de sus puestos para pasear en el aula, pero
luego regresaban a intentarlo. Al final del trabajo se pidi comentarios sobre la

76
actividad que se realiz comentaron que les gust pintar con la mano izquierda que
es algo que no hacen en las clases.

Sesin N.- 10
Tabla 22.

Trabajo teraputico Sesin N 10

Sesin N.-10/ Fecha y


Hora: jueves, 24 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Integracin y ejercicio - Las estatuas de -Ninguno
Juego Inicial 10 min fsico sal.
Tcnicas -Aprendizaje de - Entrenamiento
tradicionales 40 min conductas socialmente en Habilidades
Cognitivo aceptadas orientadas a Sociales
Conductuales tener ms eficacia en
una situacin
-Reforzamiento del -Asociaciones de -Lminas
Juego Final 10 min trabajo. objetos. fotogrficas de
peridicos y
revistas.
-Elaborar un pequeo .Mural de arte. -Pliegos de papel
Artes Plsticas 30 min mural en el cual cada Bond,
TALLERES PARA participante plasmar lo marcadores,
NIOS Y NIAS que para l fue la pinturas, lpices y
DE7 AOS A 8 experiencia en el taller. borrador,
AOS 11 MESES y Masking.
DE 9 A 11 AOS
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

En esta sesin como juego inicial se ejecut Las estatuas de sal permite la
integracin y el ejercicio fsico, se selecciona al contador que se coloca en el
extremo del patio, mientras que los dems se retiran al lado opuesto, el juego
consiste en avanzar hacia el contador en condiciones especiales, ste, de espaldas a
los jugadores debe contar pausadamente hasta tres, entonces se vuelve para mirar a
los jugadores y mandar al fondo del patio a los que ha visto moverse, por lo que les
nombra. Los jugadores aprovechan el instante en el que el contador est de espaldas
para avanzar, pero deben convertirse en estatuas de sal cuando el "contador" los
mira. Cuando uno de los jugadores ha logrado tocar al contador, corre hacia la lnea
del fondo haciendo que los dems le imiten gritando "slvense quien pueda". El
contador se lanza hacia un jugador y aquel a quien toque pasa a ser el contador. El
juego de cierre es formar Asociaciones de objetos, se les pide identificar los
objetos en una lmina, se presentan varias escenas y se les pide que nombren cada

77
objeto que vean en la lmina entre actividades ldicas. Se inici el aprendizaje en el
entrenamiento de Habilidades Sociales, se dio algunas estrategias para que tengan
ms recursos en la solucin de problemas, a manera de exposicin se mencion:
Acudir a una persona de confianza para pedir un consejo antes de tomar una
decisin, informarse ms sobre el problema, ver las ventajas y desventajas; todas
estas estrategias nos ayudan en la toma de decisiones. Para que sea prctico se
realizaron 10 ejemplos personalizados para saber que haran los nios en
determinadas situaciones, por ejemplo: a Mara le proponen jugar y no hacer las
tareas escolares. Ustedes que haran? (-) Pedro toma unos libros de la maestra.
Ustedes que haran? Estos ejemplos se los van jerarquizando y variando
consecutivamente en los dos polos tanto de situaciones positivas como negativas.
Los nios de 7 a 8 aos 11 meses tenan dificultad en saber que pueden hacer en
determinadas situaciones y ms si son negativas, hay respuestas evitativas a los
problemas, mientras los nios de 9 a 11 aos tienen ms repertorios de respuestas
para solucionar los problemas.

En el grupo de artes plsticas la actividad fue: Dibujo con marcadores y pinturas.-


Elaborar un pequeo mural en el cual cada participante plasmar lo que para cada
uno fue la experiencia en el taller.

Sesin N 11

Tabla 23.

Trabajo teraputico Sesin N 11

Sesin N.-11/ Fecha/


Hora: viernes, 04 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10:
00 a 11: 30
-Juego de despedida El telfono
Juego Inicial 10 min descompuesto
-Obtener los resultados de pos- -Aplicacin del -Batera de
Cierre de los 40 min tratamiento de los test CMASR-2 Test
Talleres participantes, mediante la -Mesa - Lpices
aplicacin de Test CMASR-2 compartida. -Borradores
-Realizar actividades -Snack
integrativas con los
participantes para la despedida
y cierre del curso.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

78
Tabla 23.

Trabajo teraputico Sesin N 11 (continuacin)

Sesin N.-11/ Fecha/


Hora: viernes, 04 de Tiempo Objetivos Actividades Materiales
Julio del 2014. De 10: 00
a 11: 30
-Agradecimiento y -Entrega del -Diploma
Juego Final 10 min reconocimiento de diploma afectivo. impreso
trabajo realizado por los
nios.
Artes Plsticas Agradecimiento por el -Entrega de los Ninguno
TALLERES PARA 30 min trabajo y entrega en los trabajos manuales
NIOS Y NIAS DE7 talleres. con el grupo de
AOS A 8 AOS 11 Artes Plsticas.
MESES y DE 9 A 11
AOS
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

En el siguiente taller se realiz un juego de despedida llamado El telfono


descompuesto, todos los participantes se disponen en un crculo uno junto al otro,
luego se manda un mensaje de una sola frase al odo del compaero ms cercano y
en secreto hasta que llegue al ltimo nio, terminando el juego se ve como se
distorsiona el sentido y forma del mensaje real. Luego se aplic el test CMASR-2
para obtener los datos post-tratamiento finalizando se hizo una mesa compartida con
los dos grupos tanto de los que tomaron tratamiento Cognitivo Conductual como los
de Artes Plsticas. Se dio un agradecimiento colectivo por participar y dar lo mejor
de cada uno en cada taller y se les hizo la entrega de un diploma afectivo (ver anexo
10). Y para terminar se les entreg a los nios de Artes Plsticas sus trabajos.

6.2 Talleres para nios y nias de 9 a 11 aos

Tomando en cuenta la edad de los participantes de este grupo se hizo algunos


cambios en los juegos iniciales y juegos finales, sin variar las sesiones del grupo
que recibe Tcnicas tradicionales Cognitivo Conductuales y el grupo de Artes
Platicas. A continuacin se detallan estas variaciones:

79
Tabla 24.

Variaciones de los trabajos teraputicos para adaptarlos a la edad de cada participante

Nmero- Tipo de Tiempo Actividades Descripcin Materiales


Sesin Juego

Sesin N.-4 Juego 10 min Baile de las Se ubica un nmero Grabadora


Inicial sillas determinado de sillas
formando un crculo. Los
competidores deben bailar al
ritmo de la msica, mientras
tanto se ir quitando una silla
a la vez, cada vez que la
msica pare todos buscaran
donde sentarse. El juego
contina hasta que quede
nicamente un jugador que
ser el ganador.
Sesin N.-5 Juego 10 min Carrera de tres Se corre en parejas o en tro Tiras de velcro
Final pies cada equipo. Cada grupo (2 por persona)
debe amarrarse el pie con el
de su compaero o
compaeros. Las parejas se
forman y esperan la seal de
partida. A la seal salen
corriendo hasta la meta y
regresan al sitio donde
salieron. Gana la pareja que
llegue primero.
Sesin N.-7 Juego 10 min Establecer Se presenta a los nios una Lista de
Final analogas serie de juegos de analogas Analogas
para que puedan relacionar o
comparar entre dos cosas o
hechos. Por ejemplo
Los pjaros vuelan, los peces
En invierno hace frio, en
verano hace
Sesin N.-8 Juego 10 min Parejas de La terapeuta va nombrando Ninguno
Final Palabras palabras y los nios
responden (uno a uno) con
otra que tenga alguna relacin
con ellas. Ejemplo: Dime una
palabra que se relacione con:
- sombrero (cabeza), papel
(lpiz), mantequilla (pan) etc.
El intruso se les presenta a los
nios series de tres palabras:
dos pertenecen a una misma
categora, y la otra no.
Ejemplo: -florero-cuchillo-
cuchara: el intruso es: florero,
Redes Semnticas De qu
familia es? Un ejemplo sera:
"En qu se parecen: -leche,
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

80
Tabla 24.

Variaciones de los trabajos teraputicos para adaptarlos a la edad de cada participante


(Continuacin)

Nmero- Tipo de Tiempo Actividades Descripcin Materiales


Sesin Juego
jugo, agua, bebida
Sesin N.-8 Juego (alimentos para beber);-
Final lunes, jueves, domingo,
martes (das de la semana)
etc.

Sesin N.-10 Juego 10 min Juego del Es un juego de adivinanzas Lista de


Final ahorcado en donde el terapeuta pone palabras
una palabra y los nios
tratan de adivinar segn
sugieren las letras.

Nmero- Tipo de Tiempo Actividades Descripcin Materiales


Sesin Juego

Sesin N.-11 Juego 10 min Carrera de Se Divide la clase en Marcador


Final vocabulario equipos, y se ubica a los
dos equipos en frente de la
pizarra. El estudiante
escribe una palabra que
empiece con la letra "A y
as sucesivamente todas las
letras del abecedario el
primer grupo que termine
gana.
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz.

81
CAPTULO 8

RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS

Los datos que se presentan en este captulo son el resultado de la evaluacin pre-
tratamiento y post-tratamiento, las mismas que se realizaron con diez sesiones
grupales de terapia cognitivo-conductual entre s aparecen contrastados con los datos
de quienes adems participaron en el taller de artes plsticas durante el mismo
periodo de tiempo.

Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos 11


Ansiedad
meses evaluados con el test CMASR-2 e interrelacionados con
total (TOT)
puntajes pre y post tratamiento que consisti en Terapia pre
Cognitivo Conductual tradicional nicamente y complementada
con artes plst Ansiedad
70 total (TOT)
66
post

60
52
50
50 48
44 46 44 45 44 46 46,27
43 42
PUNTUACIN T

42 41 41 40 41 39,27
40
35 37
33
30 31
30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X
CASOS

Figura 4

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

82
Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos
evaluados con el test CMASR-2 e interrelacionado con puntajes
pre y post tratamiento que consisti en Terapia Cognitivo Ansiedad
total (TOT)
Conductual Tradicional nicamente y complementada con
pre
artes plsticas
Ansiedad
80 total (TOT)
69 69 post
70
63 63
60 57
PUNTUACIN T

53
48 48,8
50 44 46
45 41 43
39 38 41,8
40 35
32 31 30 30 30
30

20

10

0
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 X
CASOS

Figura 5

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos


11 meses evaluados con el test CMASR-2 e interrelacionados Pre
con puntajes pre y post tratamiento con terapia Cognitivo
Conductual Tradicional Post
70 66
60
52
48 48,4
50
PUNTUACIN T

44 43 46 45 43,2
40 41
40
33
30

20

10

0
4 5 10 11 8 X
CASOS
Figura 6

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

83
Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos
evaluados con el tes CMASR-2 e interrelacionados con puntajes pre
y post tratamiento con terapia Cognitivo Coductual Tradicional
Pre
80 Post
69
70

60 57
PUNTUACIN T

50 46 44 44,83
43 41
38 37,83
40
31 35 32
30 30
30

20

10

0
14 21 16 18 19 13 X
CASOS

Figura 7

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 7 a 8 aos


11 meses evaluados con el test CMASR-2 e interralacionados
con puntajes pre y post tratamiento con terapia Cognitivo Pre
Conductual Tradicional complementado con Artes Plsticas
60 Post
50
50 44 44 46 42 44,5
PUNTUACIN T

41 41 42
40 37
35 36
30 31
30

20

10

0
1 3 6 9 7 2 X
CASOS

Figura 8

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

84
Cuadro comparativo de ansiedad total en nios de 9 a 11 aos
evaluados con el test CMASR-2 e interrelacionados con puntajes pre
y post tratamiento con terapia Cognitivo Conductual Tradicional
complementado con Artes Plsticas
80
69
70 63
63
60
PUNTUACIN T

53 54,75
48 47,75
50 45
39
40
30 Pre
30
Post
20
10
0
12 20 15 17 X
CASOS

Figura 9

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

8.1 Comparacin de Puntajes Pre- vs Post-tratamiento con las puntuaciones


pareadas, muestras relacionadas o medidas repetidas.

La prueba T es la prueba paramtrica ms comn utilizada para la diferencia entre


dos medias en la investigacin psicolgica. Suponemos que las distribuciones de las
poblaciones de donde provienen las muestras son normales. (Kantowitz B. R., 2009).
La frmula utilizada es:

Frmula T de Student para puntuaciones pareadas




=

( )

()

N= Cantidad de casos totales d= Puntuacin diferencial entre pre y post


= Sumatoria d2= Puntuacin diferencial al cuadrado
= Media aritmtica d= Sumatoria de la puntuacin diferencial
Sumatoria de la puntuacin diferencial
d2=
al cuadrado.
Figura 10. Fuente: (Kantowitz, 2009)

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

85
Descripcin:

Tabla 25

Puntuaciones pareadas de Ansiedad (Prueba T) en los nios de 7 a 8 aos 11 meses

CMASR-2/TOTAL
CASO PRE POST D d2
1 44 35 9 81
2 46 42 4 16
3 41 41 0 0
4 66 44 22 484
5 52 43 9 81
6 50 30 20 400
7 42 31 11 121
8 45 48 -3 9
9 44 37 7 49
10 33 40 -7 49
11 46 41 5 25
N=11 Pre= 46,27 Post= 39,27 d= 77 d = 1315
2

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para


puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 2,64; como el valor t terico o
crtico para 10 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de 2.23
concluimos que se supera el nmero, por lo que la diferencia es significativa.

Tabla 26

Puntuaciones pareadas de Ansiedad Total (Prueba T) en los nios de 9 a 11 aos

CMASR-2/ TOTAL
CASO PRE POST D d2
12 45 39 6 36
13 44 32 12 144
14 46 31 15 225
15 48 30 18 324
16 41 35 6 36
17 63 53 10 100
18 38 30 8 64
19 57 69 -12 144
20 63 69 -6 36
21 43 30 13 169
N=10 Pre= 48,8 Post= 41,8 d=70 d2=1278
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

86
Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para
puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 2,37; como el valor t terico o
crtico para 9 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de 2.26
concluimos que se supera el nmero, por lo que la diferencia es significativa.

Tabla 27

Puntuaciones pareadas de Ansiedad Total (Prueba T) en los nios de 7 a 8 aos 11 meses


quienes han recibido Terapia Cognitivo Conductual como tratamiento.

CMASR-2/ TOTAL
CASO PRE POST d d2
4 66 44 22 484
5 52 43 9 81
10 33 40 -7 49
11 46 41 5 25
8 45 48 -3 9
N=5 Pre= 48 Post= 43,2 d=26 d2=648

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para


puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 1,03; como el valor t terico
o crtico para 4 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de
2.78 concluimos que no se supera el valor, por lo que la diferencia no es
significativa.

Tabla 28

Puntuaciones pareadas de Ansiedad Total (Prueba T) en los nios de 9 a 11 aos quienes han
recibido Terapia Cognitivo Conductual como tratamiento.

CASO PRE POST d d2


14 46 31 15 225
21 43 30 13 169
16 41 35 6 36
18 38 30 8 64
19 57 69 -12 144
13 44 32 12 144
N=6 Pre= 45 Post= 37,83 d=42 d2=782

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

87
Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para
puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 1,74; como el valor t terico
o crtico para 5 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de
2.57 concluimos que no se supera el valor, por lo que la diferencia no es
significativa.

Tabla 29

Puntuaciones pareadas de Ansiedad Total (Prueba T) en los nios de 7 a 8 aos 11 meses


quienes han recibido Terapia Cognitivo Conductual complementado con artes plsticas como
tratamiento

CMASR-2/ TOTAL
CASO PRE POST d d2
1 44 35 9 81
3 41 41 0 0
6 50 30 20 400
9 44 37 7 49
7 42 31 11 121
2 46 42 4 16
N=6 Pre= 45 Post= 36 d=51 d =667
2

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para


puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 3.05; como el valor t terico o
crtico para 5 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de 2.57
concluimos que se supera el nmero, por lo que la diferencia es significativa.

Tabla 30

Puntuaciones pareadas de Ansiedad Total (Prueba T) en los nios de 9 a 11 aos quienes han
recibido Terapia Cognitivo Conductual complementado con artes plsticas como tratamiento

CMASR-2/ TOTAL
CASO PRE POST D d2
12 45 39 6 36
20 63 69 -6 36
15 48 30 18 324
17 63 53 10 100
N=4 Pre= 55 Post= 47,75 d=28 d2=496
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

88
Con los datos de la tabla procesados en base a la frmula t de Student para
puntuaciones pareadas obtenemos el valor emprico de 1.73; como el valor t terico
o crtico para 3 grados de libertad (gl) y para una probabilidad de error de 0.05 es de
3.18 concluimos que no se supera el valor, por lo que la diferencia no es
significativa.

8.2 Comparacin de Puntajes Pre- vs Pre-tratamiento entre sujetos de


medidas independientes.

El objetivo de aplicar esta frmula es para conocer si todos los participantes


empiezan en las mismas condiciones, por lo que se esperara que los resultados no
sean significativos.

La frmula utilizada fue:

Frmula de la prueba T entre sujetos



=
( ) ( )
+

+
+)

1= Media del grupo 1


2= Media del grupo 2
N1= Cantidad de participantes en el grupo 1
N2= Cantidad de participantes en el grupo 2
X12= Suma de puntuaciones elevadas al cuadrado en el grupo 1
X22= Suma de puntuaciones elevadas al cuadrado en el grupo 2
(X1)2= Cuadrado de la suma del grupo 1
(X2)2= Cuadrado de la suma del grupo 2

Figura 11 (Fuente: Kantowitz, 2009, pg. 47

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

89
Descripcin

Tabla 31

Comparacin de Puntajes Pre- vs Pre-tratamiento entre sujetos de medidas independientes.

GRUPO X1 GRUPO X2
(NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES) (NIOS DE 9 A 11 AOS)
CASO PRE (X1) X2 CASO PRE (X2) X2
1 44 1936 12 45 2025
2 46 2116 13 44 1936
3 41 1681 14 46 2116
4 66 4356 15 48 2304
5 52 2704 16 41 1681
6 50 2500 17 63 3969
7 42 1764 18 38 1444
8 45 2025 19 57 3249
9 44 1936 20 63 3969
10 33 1089 21 43 1849
11 46 2116
X2 Pre
X1 Pre=509
N=11 (X1)2=24223 N=10 =488 (X2)2=24542
1=46,27 2==48,80
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 31 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin pre


tratamiento de cada uno de los grupos expresada en puntuacin T. Procesando los
datos obtenidos en esta tabla mediante la frmula obtenida de la T de Student de
medidas independientes conseguimos que el valor t emprico es de 1.21, el cual al
compararse con el valor t terico o crtico de 2.093 y los 19 grados de libertad (gl) y
con una probabilidad de error de 0.05 se concluye que no se supera el valor crtico.

90
Tabla 32

Comparacin de Puntajes Post- vs Post-tratamiento entre sujetos de medidas independientes.

GRUPO X1 GRUPO X2
(NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES) (NIOS DE 9 A 11 AOS)
CASO POST (X1) X2 CASO POST (X2) X2
1 35 1225 12 39 1521
2 42 1764 13 32 1024
3 41 1681 14 31 961
4 44 1936 15 30 900
5 43 1849 16 35 1225
6 30 900 17 53 2809
7 31 961 18 30 900
8 48 2304 19 69 4761
9 37 1369 20 69 4761
10 40 1600 21 30 900
11 41 1681
X1Post=432 X2 Post =418
N=11 (X1)2=17270 N=10 (X2)2=19762
1=39,27 2= 41,80

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 32 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin post


tratamiento de cada uno de los grupos expresada en puntuacin T. Procesando los
datos obtenidos en esta tabla mediante la frmula obtenida de la T de Student de
medidas independientes conseguimos que el valor t emprico es de 0.50, el cual al
compararse con el valor t terico o crtico de 2.093y los 19 grados de libertad (gl) y
con una probabilidad de error de 0.05 se concluye que no se supera el valor crtico.

Tabla 33

Comparacin de Puntajes Pre- vs Pre -tratamiento entre sujetos de medidas independientes


quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual.

TRATAMIENTO CON TERAPIA COGNITIVO CONDUCTAL


TRADICIONAL NICAMENTE
GRUPO X1 GRUPO X2
(NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES) (NIOS DE 9 A 11 AOS)
CASO PRE (X1) X2 CASO PRE (X2) X2
4 66 4356 14 46 2116
5 52 2704 21 43 1849
10 33 1089 16 41 1681
11 46 2116 18 38 1444
8 45 2025 19 57 3249
13 44 1936
X1Pre=242 X2 Pre =269
N=5 (X1)2=12290 N=6 (X2)2=12275
1=48,40 2=48,83
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

91
En la tabla 33 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin pre
tratamiento de cada grupo quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual
expresada en puntuacin T. Procesando los datos obtenidos en esta tabla mediante la
frmula obtenida de la T de Student de medidas independientes conseguimos que el
valor t emprico es de 0.08, el cual al compararse con el valor t terico o crtico de
2.262 y los 9 grados de libertad (gl) con una probabilidad de error de 0.05 se
concluye que no se supera el valor crtico.

Tabla 34

Comparacin de Puntajes Pre- vs Pre -tratamiento entre sujetos de medidas independientes


quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual complementado con Artes Plsticas.

TRATAMIENTO CON TERAPIA COGNITIVO CONDUCTAL


TRADICIONAL COMPLEMENTADA CON ARTES PLSTICAS
GRUPO X1 GRUPO X2
(NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES) (NIOS DE 9 A 11 AOS)
CASO PRE (X1) X2 CASO PRE(X2) X2
1 44 1936 12 45 2025
3 41 1681 20 63 3969
6 50 2500 15 48 2304
9 44 1936 17 63 3969
7 42 1764
2 46 2116
X1Pre =267 X2 Pre =219
N=6 (X1)2=11933 N=4 (X2)2=12267
1=44,5 2=54,75

Elaborado por. Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 34 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin pre


tratamiento de cada grupo quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual
complementada con Artes Plsticas expresada en puntuacin T. Procesando los datos
obtenidos en esta tabla mediante la frmula obtenida de la T de Student de medidas
independientes conseguimos que el valor t emprico es de 2.48, el cual al compararse
con el valor t terico o crtico de 2.306 y los 8 grados de libertad (gl) con una
probabilidad de error de 0.05 se concluye que s supera el valor crtico.

92
Tabla 35.

Comparacin de Puntajes Post vs Post -tratamiento entre sujetos de medidas independientes


quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual.

TRATAMIENTO CON TERAPIA COGNITIVO CONDUCTAL


TRADICIONAL
GRUPO X1 GRUPO X2
(NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES) (NIOS DE 9 A 11 AOS)
CASO POST (X1) X2 CASO POST X2
4 44 1936 14 31 961
5 43 1849 21 30 900
10 40 1600 16 35 1225
11 41 1681 18 30 900
8 48 2304 19 69 4761
13 32 1024
X1Post=216 X2 Post =227
N=5 (X1)2=9370 N=6 (X2)2=9771
1 =43,2 2 =37,83
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 35 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin post


tratamiento de cada grupo quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual
expresada en puntuacin T. Procesando los datos obtenidos en esta tabla mediante la
frmula obtenida de la T de Student de medidas independientes conseguimos que el
valor t emprico es de 0.76, el cual al compararse con el valor t terico o crtico de
2.262 y los 9 grados de libertad (gl) con una probabilidad de error de 0.05 se
concluye que no supera el valor crtico.

Tabla 36.

Comparacin de Puntajes Post vs Post -tratamiento entre sujetos de medidas independientes


quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual complementada con Artes Plsticas.
TRATAMIENTO CON TERAPIA COGNITIVO CONDUCTAL
TRADICIONAL COMPLEMENTADA CON ARTES PLSTICAS
GRUPO X1 (NIOS DE 7 A 8 AOS
GRUPO X2 (NIOS DE 9 A 11 AOS)
11 MESES)
CASO POST X2 CASO POST X2
1 35 1225 12 39 1521
3 41 1681 20 69 4761
6 30 900 15 30 900
9 37 1369 17 53 2809
7 31 961
2 42 1764
X1
X2 Post =191
N=6 Post=216 (X1)2=7900 N=4 (X2)2=9991
1=36 2=47,75
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

93
En la tabla 36 se describen los resultados obtenidos en la evaluacin pre
tratamiento de cada grupo quienes recibiran Terapia Cognitivo Conductual
complementada con Artes Plsticas expresada en puntuacin T. Procesando los datos
obtenidos en esta tabla mediante la frmula obtenida de la T de Student de medidas
independientes conseguimos que el valor t emprico es de 1.88, el cual al compararse
con el valor t terico o crtico de 2.306 y los 8 grados de libertad (gl) con una
probabilidad de error de 0.05 se concluye que no supera el valor crtico.

8.3 Prueba no paramtrica de la U de Mann- Whitney


Se ha decidido tambin aplicar esta prueba, ya que esta se emplea cuando se desea
comparar dos muestras para decidir si provienen de la misma poblacin o de
poblacin diferente.

La frmula utilizada fue:

Frmula de la U de Mann- Whitney

( + )
= +

n1= Tamao de la muestra ms pequea


n2= Tamao de la muestra ms grande
R1= Suma de los rangos de la muestra ms pequea
R2= Suma de los rangos de la muestra ms grande
Figura 14. Fuente: ( Kantowitz, 2009, pg. 469).

Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

94
Descripcin

Tabla 37

Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos pre tratamiento en nios de 7 a
8 aos 11 meses.

NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES


TERAPIA COGNITIVO
TERAPIA COGNITIVO
CONDUCTUAL COMPLEMENTADO
CONDUCTUAL
CON ARTES PLSTICAS
CASOS PRE RANGO CASOS PRE RANGO
4 33 1 1 41 2
5 45 6 3 42 3
10 46 7,5 6 44 4,5
11 52 10 9 44 4,5
8 66 11 7 46 7,5
2 50 9
N= 5 =35,5 N= 6 =30,50
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 20 se muestra los resultados obtenidos en la evaluacin pre


intervencin de los nios de 7 a 8 aos 11 meses quienes recibiran Terapia
Cognitivo Conductual y a quienes se complement la intervencin con Artes
Plsticas. Los participantes de Terapia Cognitivo Conductual Tradicional en la
sumatoria de rangos obtuvieron 35.5, los de Artes plsticas 30.50. Los resultados
fueron: U= 9.5 y U=20.5

Tabla 38.

Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos pre tratamiento en nios de 9 a
11 aos.

NIOS DE 9 A 11 AOS
TERAPIA COGNITIVO
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL
CONDUCTUAL COMPLEMENTADO CON ARTES
PLSTICAS
CASOS PRE RANGO CASOS PRE RANGO
14 38 1 12 45 5
21 41 2 20 48 7
16 43 3 15 63 9,5
18 44 4 17 63 9,5
19 46 6
13 57 8
N= 6 =24 N= 4 =31
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

95
En la tabla 38 se muestra los resultados obtenidos en la evaluacin pre
intervencin de los nios de 9 a 11 aos quienes recibiran Terapia Cognitivo y a
quienes se complement la intervencin con Artes Plsticas. Los participantes de
Terapia Cognitivo Conductual Tradicional en la sumatoria de rangos obtuvieron 24,
los de Artes plsticas 31 y los resultados finales fueron: U= 10 y U=14.

Tabla 39.

Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos post tratamiento en nios de 7
a 8 aos 11 meses.

NIOS DE 7 A 8 AOS 11 MESES


TERAPIA COGNITIVO
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL
CONDUCTUAL COMPLEMENTADO CON ARTES
PLSTICAS

CASOS POST RANGO CASO POST RANGO

4 40 5 1 30 1
5 41 6,5 3 31 2
10 43 9 6 35 3
11 44 10 9 37 4
8 48 11 7 41 6,5
2 42 8
N= 5 =41,50 N= 6 =24,5
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 39 se muestra los resultados obtenidos en la evaluacin post


intervencin de los nios de 7 a 8 aos 11meses quienes recibiran Terapia Cognitivo
Conductual) y a quienes se complement la intervencin con Artes Plsticas. Los
participantes de Terapia Cognitivo Conductual Tradicional en la sumatoria de
rangos obtuvieron 24, los de Artes plsticas 31 y los resultados finales fueron: U=
3.5 y U=26.5.

96
Tabla 40

Clculo de una prueba U de Mann Whitney en datos obtenidos post tratamiento en nios de 9
a 11 aos.

NIOS DE 9 A 11 AOS
TERAPIA COGNITIVO
CONDUCTUAL
TERAPIA COGNITIVO COMPLEMENTADO CON ARTES
CONDUCTUAL PLSTICAS
CASOS POST RANGO CASOS POST RANGO
14 30 2 12 30 2
21 30 2 20 39 7
16 31 4 15 53 8
18 32 5 17 69 9,5
19 35 6
13 69 9,5
N= 6 =28,5 N= 4 =26,5
Elaborado por: Vanessa Centeno y Estefana Cruz

En la tabla 40 se muestra los resultados obtenidos en la evaluacin post


intervencin de los nios de 9 a 11 aos quienes recibiran Terapia Cognitivo
Conductual y a quienes se complement la intervencin con Artes Plsticas. Los
participantes de Terapia Cognitivo Conductual Tradicional en la sumatoria de
rangos obtuvieron 28.5, los de Artes plsticas 26.5 y los resultados finales fueron:
U= 7.5 y U=18.5.

8.4 Tamao del efecto

Para brindar mayor sustento a la investigacin se ha visto necesario medir el


Tamao del efecto (T.E), no es sino la magnitud de un efecto; la diferencia entre la
terapia Cognitivo Conductual Tradicional y la Terapia Cognitivo Conductual
complementada con Artes Plsticas para disminuir los niveles de ansiedad en los
nios de 7 a 11 aos.

97
Para ello se ha aplicado la siguiente frmula:

Frmula del tamao del efecto


=
+

Df= Grados de libertad (N-1)

Thompson y Buchanan en 1979 han indicado que el valor de rpb puede estar
entre 0 y 1.00. Los valores hasta 0.3 se consideran pequeos, un valor de 0.31 a 0.5
es moderado y valores superiores a 0.5 son apreciables

Figura 15. Fuente: ( Kantowitz, 2009, pg. 476).

Elabroado por. Vanesaa Centeno y Estefana Cruz

Magnitud del efecto en nios de 7 a 8 aos 11 meses.

=0.64. Dicho resultado indica que el efecto obtenido en los nios despus de la
intervencin realizada (Terapia Cognitivo Conductual Tradicional y Terapia
Cognitivo Conductual complementada con Artes Plsticas) es apreciable.

Magnitud del efecto en nios de 9 a 11 aos.

=0.62. El resultado indica que el efecto obtenido en los nios despus de la


intervencin realizada (Terapia Cognitivo Conductual Tradicional y Terapia
Cognitivo Conductual complementada con Artes Plsticas) es apreciable.

98
Magnitud del efecto en nios de 7 a 8 aos 11 meses.

=0.46 Los nios quienes recibieron nicamente Terapia Cognitivo Conductual


Tradicional como tratamiento tuvieron un efecto moderado.

Magnitud del efecto en nios de 9 a 11 aos.

=0.61 Los nios quienes recibieron nicamente Terapia Cognitivo Conductual


Tradicional tuvieron un efecto apreciable.

Magnitud del efecto en nios de 7 a 8 aos 11 meses.

=0.81 Los nios quienes recibieron Terapia Cognitivo Conductual Tradicional


complementado con Artes Plsticas tuvieron un efecto apreciable.

Magnitud del efecto en nios de9 a 11 aos.

= 0.71 Los nios quienes recibieron Terapia Cognitivo Conductual Tradicional


complementado con Artes Plsticas tuvieron un efecto apreciable.

99
CONCLUSIONES

Hemos encontrado evidencia a favor de la hiptesis de que el trabajo


psicoteraputico con tcnicas tradicionales de la corriente cognitivo
conductual complementado con artes plsticas permitieron la mayor
disminucin de los niveles de ansiedad en los nios de 7 a 11 aos de modo
estadsticamente significativo en comparacin con el grupo que reciba
terapia tradicional sola.

No se ha encontrado evidencia a favor de que el grupo de nios ms grande


(9 aos 1 da a 11 aos) tendran un mayor beneficio en la reduccin de los
niveles de ansiedad en comparacin de los nios de los grupos de menor
edad, tanto en el grupo de terapia tradicional sola como en el grupo de terapia
tradicional ms Artes Plsticas.

Es posible que la experticia diferencial de las investigadoras haya


influenciado de manera indirecta sobre los resultados del estudio. La
experticia diferencial, entendida como el previo mayor grado de dominio o de
destreza adquirida en la aplicacin de una de las variables independientes
(artes plsticas) respecto al dominio en la aplicacin de la otra variable
independiente (tcnicas cognitivos conductuales), es posible que haya
influenciado de manera indirecta sobre los resultados del estudio en relacin
de los puntajes en Artes plsticas vs. No Artes Plsticas.

El apoyo por parte de la institucin, as como tambin de la familia fue


importante para que el desarrollo de este trabajo.

100
RECOMENDACIONES

Para prximos estudios se recomienda aumentar el nmero de


participantes para provocar que los datos en las pruebas den resultados
ms significativos.

Se sugiere que en las prximas investigaciones se controle las variable de


experticia del o de las estudiantes autoras del trabajo

Se propone que para futuros estudios, tanto la evaluacin como la


aplicacin de las tcnicas se lleve a cabo por diferentes terapeutas, siendo
sta una manera de controlar las expectativas de los investigadores.
Entendida estas expectativas como el deseo de conseguir resultados
positivos acerca del tratamiento experimental.

Las autoras recomiendan controlar como probable variable de confundido


el grado de afinidad con el grupo investigado.

101
LISTA DE REFERENCIAS

Almonte, C., & Montt, M. E. (2012). Psicopatologa infantil y de la adolescencia


(Segunda ed.). Santiago de Chile, Chile: Editorial Mediterraneo Ltda.

Atrium Group. (2006). Acuarela: Curso de Dibujo y Pintura. Barcelona: Ediciones


Ceac.

Atrium Group. (2006). Oleo: Curso de dibujo y pintura. Barcelona: Ediciones Ceac.

Baeza Villarroel, J. C., Gemma, B. F., & Noem, G. C. (2008). Higiene y prevencin
de la ansiedad. Madrid: Ediciones Daz de Santos.

Caballo, V. E. (1998). Manual de Tcnicas de Terapia y Modificacin de la


Conducta. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores S.A.

Casas, F. (1998). Infancia Perspectivas Psicosociales . Barcelona: Ediciones Paids


Ibrica S.A.

Engler, B. (1996). Introcuddin a las teoras de la personalidad. Mexico, D.F.:


McGraw-Hill Interamericana Editores S.A.

Janson, H. W., & A.F., J. (1988). Historia del arte para jvenes. Madrid: Ediciones
Akal, S. A.

Jarme, A., & Talarn, A. (s.f.). Manual de psicopaloga clnica. Paids.

Kantowitz, B. H. (2011). Psicologa Experimental. Mexico D.F: Cengage Learning.

Kantowitz, B. R. (2009). Psicologa Experimental (Novena ed.). Mxico.

Labrador, C. (1999). Manual de Terapia y Modificacin de Conducta. Madrid:


Pirmide.

Labrador, F. J. (2011). Tcnicas de Modificacin de Conducta. Madrid: Ediciones


Pirmide .

Lowenfeld, V. (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires:


Kapelusz.

102
Luengo, D. (2003). Vencer la ansiedad. Barcelona: Paids Iberic S.A.

Mardomingo Sanz, M. J., & Gutirrez Casares, J. (2010). Manual de Psiquiatra del
Nio y del Adolescente. En C. Espern Soutullo, & M. J. Mardomingo Sanz,
Psiquiatra del Nio y del Adolescente (pg. 96). Madrid: Mdica
Panamericana S.A.

Mayer, R. (1993). Materiales y tcnicas de arte. Madrid: Tursen, S.A, y Hermann


Blume Ediciones.

Mesa Cid, P. J. (1999). Fundamentos de Psicopatologa General. Madrid: Pirmide.

Moreno Bayardo, M. G. (1987). Introduccin a la metodologa de la investigacin


educativa. Mxico: Progreso.

Nadeau, M. (2012). Juegos de Relajacin de 5 a 12 aos. Barcelona: Ediciones


Octaedro S.L.

Oblitas Guadalupe, L. A. (2010). Psicologa de la salud y calidad de vida (Tercera


edicin ed.). Mxico: Cengage Learning Editores S.A de C.V.

Papalia, D. (2009). Psicologa del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia .


Mexico D.F: McGraw-Hill interamericana editores S.A.

Payne, R. (2005). Tcnicas de Relajacin. Barcelona: Paidotribo.

Pino Mora, G. (2005). Las Artes Plsticas. Costa Rica: Editorial Universidad Estatal
a Distancia, San Jos.

Reynolds, C. R., & Richmond, B. (2012). Escala de Ansiedad Manifiesta en Nios


Revisada. Mxico: El Manual Moderno .

Rodrguez, J. O. (1997). Tratamientos Psicologicos para nios y adolescentes.


Madrid: Ediciones Pirmide S.A.

Rojas, E. (2005). La ansiedad. Costa Rica : Piramide.

Rosemberg, F. K. (2006). Psicoterapia Conductual y Cognitiva . Caracas: CEC, SA.

Sandn, B., & Chorot, P. (s.f.).

103
Sandn, B., & Valiente, R. C. (2009). Evaluacin de los sntomas de los trastornos de
ansiedad y depresinen nios y adolescentes. Asociacin Espaola de
Psicologa Clnica y Psicopatologa, 193-194.

Sandn, B., & Valiente, R. C. (2009). Evaluacin de los sntomas de los Trastornos
de Ansiedad y Depresin en nios y adolescentes. . Asociacin Espaola de
Psicologa Clnica y Psicopatologa, 193-194.

Sandn, B., & Valiente, R. C. (2009). RCADS:Evaluacin de los sntomas de los


trastornos de ansiedad y depresin en nios y adolescentes. Asociacin
Espaola de Psicologa Clnica y Psicopatologa, 193-194.

Sue, D., Wing Sue, D., & Sue, S. (2010). Psicopatologa; comprendiendo la
conducta anormal (Novena ed.). Mxico: Cengage Learning.

Venegas, A. (2002). Las artes plsticas en la educacin artstica y esttica infantil.


Mxico: Paidos.

104
ANEXO

Anexos 1: Matriz de las actividades de los talleres para nios de 7 a 8 aos 11 meses

TALLERES PARA NIOS Y NIAS DE 7 AOS A 8 AOS 11 MESES


Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 Da 5 Da 6 Da 7 Da 8 Da 9 Da 10 Da 11

Tiempo Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin

Juego Inicial Juego de Las El telfono


Cacera del Corre la El florn El gato y el El director El
10 min presentacin y El semforo El fantasma estatuas descompuest
Conejo bola ratn de orquesta submarino
de integracin de sal o
Tcnicas Presentacin
Aplicacin
tradicionales de las Autoins- Entrena-
Modelado Modelado Modelado del test
Cognitivo investigadoras Tcnicas Tcnicas Modelado trucciones miento en
Habilidad en Habilidad Habilidad en Autoinstruccione CMASR-2
Conductuales 40 min y relajacin relajacin Habilidad (Aplicado a Habilidad
hacer responder a la responder a s (Origami) Mesa
bienvenida al Autgena Autgena hacer elogios una es
elogios crtica la crtica compartida
taller de conducta) Sociales
ansiedad
Juego Actividades Activacin Entrega del
"Ah viene Actividades Actividades de Series Hacer juegos Asocia-
Final La caja con de de diploma
10 min La Orquesta un barco de imitacin reconocimiento lgicas de de ciones de
nmeros adivinanza asociacin afectivo
cargado de" de sonidos. de acciones historietas identificacin objetos
de objetos gramtica
Artes Presentacin
Entrega de
Plsticas de las Construccin
Decoracin Pintura con los trabajos
investigadoras Modelado de objetos
Dibujo Modelado Elaboracin del bicho Ilustracin de los dedos de Mural de manuales
30 min y bienvenida con con
con arcilla de bichos elaborado cuento la mano arte con el grupo
del taller de plastilina materiales
anteriormente izquierda de Artes
ansiedad reciclados
Plsticas

105
Anexos 2: Matriz de las actividades de los talleres para nios de 9 a 11 aos

TALLERES PARA NIOS Y NIAS DE 9 A 11 AOS


Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 Da 5 Da 6 Da 7 Da 8 Da 9 Da 10 Da 11

Tiempo Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin Sesin
Juego Inicial Juego de
presenta-
Cacera Las El telfono
cin y de Baile de las El gato y el El director El El
10 min del Corre la bola El semforo estatuas de descom-
integracin sillas ratn de orquesta fantasma submarino
Conejo sal puesto
con los
nios
Tcnicas Presentacin Aplicacin
Modelado Autoins-
tradicionales de las Modelado Modelado Modelado Entrena- del test
Tcnicas Tcnicas Habilidad Autoins- trucciones
Cognitivo autoras Habilidad en Habilidad Habilidad miento en CMASR-2
40 min relajacin relajacin en trucciones (Aplicado
Conductuales bienvenida hacer responder a hacer Habilidades Mesa
Autgena Autgena responder Origami a una
al taller de elogios la crtica elogios Sociales compartida
a la crtica conducta)
ansiedad.
Juego Actividades
La caja "Ah viene Parejas Activacin
Final La de Carrera de El reloj Establecer Juego del Carrera de
10 min con un barco de asociacin
Orquesta adivinanza tres pies despertador analogas ahorcado vocabulario
nmeros cargado de" Palabras gramtica
de objetos
Artes Presentacin Entrega de
Plsticas de las los trabajos
Decoracin Construccin Pintura con
autoras y Modelado manuales
Dibujo Modelado del bicho de objetos con Ilustracin Ilustracin los dedos Mural de
30 min bienvenida con con el
con arcilla elaborado materiales de cuento de cuento de la mano arte
del taller de plastilina grupo de
anteriormente reciclados izquierda
ansiedad Artes
Plsticas

106
Anexo 3: Consentimiento por parte de padres de familia

Anexo 4: Reglas de convivencia en el aula


Reglas de convivencia en el aula

Conductas a premiar Conductas disminucin puntos

-Venir a la escuela todos los das -No venir al colegio


-No atrasarse a hora del taller -Atrasarse al taller
-Levanto la mano para pedir algo -No hacer las tareas en clase y casa
-Realizo la tarea sin molestar al compaero -Peleas o burlas a los compaeros
-Si necesito hablar lo hago en voz baja -Gritar
-Permanecer sentados mientras se trabaja -Correr o levantarse de su asiento
-Prestar atencin y seguir las instrucciones
-Realizar las tareas en clase y casa
-Respeto a sus compaeros, profesores y
materiales de trabajo
-Usar palabras amables

107
Anexo 5: Reglas de convivencia en el aula
Premios

1)Tarjetas Vulcano

Puntaje: 150

2) Revista el!

Puntaje: 140

3)Cuaderno Capitn Escudo

Puntaje: 130

4)Libros para colorear: Galpagos Divertido

Puntaje: 120

5)Pines

Puntaje: 100

6)Soga para saltar

Puntaje: 90

7)Gomitas

Puntaje: 80

8)Galletas

Puntaje: 70

108
9)Chocolates

Puntaje: 60

10)Gudiz

Puntaje: 50

11)Caramelos masticables

Puntaje: 40

Anexo 6: Registro de relajacin autgena

Registro de relajacin autgena

Nombre:
Edad:
FECHA y Ansiedad antes de Ansiedad despus de
HORA Observaciones
relajacin /100 relajacin /100

109
Pasos para relajarse

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Posibles razones por las cuales la relajacin no ocurre

1. Postura incmoda
2. Falta de silencio o elementos distractores (ladrido de perros, pito de autos,
familiares conversando, timbre de telfono, radio prendida, etc.).
3. Haber comido recientemente
4. Haber tomado chocolate, gaseosas (Coca-Cola), caf o t.
5. Usar ropa incmoda o apretada
6. No concentrarse

110
Anexo7: Formato para los ejercicios de percepcin personal

Ejercicios de Percepcin personal

Nombres

Nio 1

Nio 2

Nio 3

Nio 4

Nio 5

Nio 6

Nio 7

Nio 8

Nio 9

Nio 10

Anexo 8: Cuadro comparativo de las habilidades en crticas constructivas


Habilidad en Crticas Constructivas

Crtica Constructiva Crtica Destructiva

-Privado -Pblico
-A la conducta especifica -A la persona
-Jerarquiza (Si tengo muchas cosas que -Se le reclama varias cosas que me molestan
reclamar le digo la ms importante, max.1 o a la vez
dos conductas a la vez)

111
Anexo 9: Maneras de manejar la ira en nios
Tips para manejar la ira en los nios

-Una sola persona habla a la vez


-No dejarnos interrumpir , dependiendo de la forma en que lo haga
-Ejercicio de sintetizar lo que hablo
-Ensear a escuchar
-No hacer juicios de valor
-Empata
-Ayudar a entender las intencionalidades de las personas
-Trabajar la percepcin del dao

Anexo10: Diploma afectivo

112