See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/296695435

Violena n coal: o perspectiv holist de

abordare a prevenirii fenomenului [Violence in
Schools: A Holistic...

Article September 2008

CITATIONS READS

0 16

1 author:

Anamaria Szabo
De Montfort University
10 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Anamaria Szabo on 03 March 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document
and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately.
n caz de citare folosii ca surs: Szabo, Anamaria. (2008). Violena n coal: o perspectiv holist de abordare a
prevenirii fenomenului. n Protecia Social a Copilului. Anul X, nr. 3(32), pp. 43-61.

Violena n coal: o perspectiv holist de abordare a prevenirii fenomenului

Asist.univ.drd. Anamaria Szabo

Abstract: Violence in schools is the center interest of many researches and prevention programs developed in the past
decades, both in Europe and elsewhere. We cannot say with certainty that this interest is the direct consequence of an
increase in amplitude or severity of the phenomenon. However, we believe that it could be the result of the development
of our own reflexivity towards the effects of such acts. The limits of understanding the determinism of school violence
are presently pushed more and more past immediate risk factors, following a holist perspective for the approach of
preventing this phenomenon. As we will show in the article, school violence needs to be defined in a broader sense to
include also less visible forms. We will also argue that for prevention programs to be effective, the understanding of
school violence has to follow an ecological model, which focuses on our collective responsibility for the prevention of
the phenomenon.

Key words: school violence; ecological model; context in Romania; whole school approach; prevention programs.

n ultimele decenii, att n Europa, ct i n alte regiuni ale lumii, violenele n mediul colar se afl
n centrul ateniei multor cercetri i programe de prevenire. Nu putem spune cu certitudine c acest
interes este consecina direct a unei creteri n amploare sau gravitate a fenomenului. Credem ns
c poate fi rezultatul dezvoltrii propriei noastre reflexiviti cu privire la efectele unor astfel de
acte. Limitele nelegerii determinismului violenei colare sunt n prezent mpinse tot mai mult
dincolo de factorii de risc imediai, urmnd o perspectiv holist de abordare a prevenirii
fenomenului. De aceea, violena colar trebuie s fie definit ntr-un sens mult mai larg, pentru a
cuprinde i forme mai puin vizibile, ns cu efecte la fel de grave. De asemenea, pentru ca
programele de prevenire s fie eficiente, acestea trebuie structurate i implementate pornind de la un
model ecologic de nelegere a violenei n mediul colar, care aduce n prim plan responsabilitatea
noastr colectiv fa de prevenirea fenomenului.

A. Problematica definirii conceptului de violen n coal

Exist, i cu siguran vor continua s existe, opinii diferite ale specialitilor n domeniu privind
sensurile conceptului de violen, iar cu att mai mult privind sensurile celui de violen n coal.
O definiie general acceptat ar fi cu att mai necesar n cazul n care se dorete implementarea
unor programe de prevenire a fenomenului, care, aa cum vom vedea mai trziu, sunt dezvoltate n
funcie de abordarea conceptual a violenei n coal. Cele mai multe dispute ntlnite n literatura
de specialitate n ceea ce privete definirea conceptului de violen se concentreaz n jurul ctorva
aspecte, pe care le vom analiza n continuare:

violen fizic vs. violen psihic sau emoional;

violen mpotriva persoanelor vs. violen mpotriva bunurilor materiale;

manifestare comportamental vs. atitudine sau ameninare;

violen interpersonal vs. violen impersonal / sistemic;

gravitatea prejudiciului;

intenionalitatea manifestrilor violente.
Sensul cel mai comun care este atribuit conceptului de violen se refer la folosirea forei
fizice. Unele definiii (Olweus, 1999; Underwood, 2002) trec cu vederea manifestri ale violenei
care fac msurarea dificil. Spre exemplu, Olweus (1999, p. 12) este de prere c violena se refer
la acea manifestare agresiv prin care un actor se folosete de propriul corp sau de un obiect
(inclusiv o arm) pentru a aduce un prejudiciu sau un disconfort (destul de grav) unui alt individ.
Autorul face diferena ntre conceptul de agresivitate i cel de violen, artnd c ntre acestea
exist o relaie de subordonare: agresivitatea include diferite tipuri de manifestri comportamentale,
printre care i violena, care face apel exclusiv la utilizarea forei sau puterii fizice. O astfel de
abordare nu poate dect s limiteze conceptul pentru c nu ia n considerare o arie larg de
manifestri comportamentale care, la rndul lor, pot aduce prejudicii (destul de grave). Includem
aici suferinele psihice sau emoionale cauzate ca urmare a marginalizrii intenionate, insultelor,
umilinelor etc. Organizaia Mondial a Sntii (OMS), fcnd referire la sensul conceptului de
violen, a inut s sublinieze n Raportul mondial privind violena i sntatea c prin utilizarea
forei sau puterii fizice trebuie s nelegem de asemenea neglijare i alte tipuri de abuz fizic,
sexual sau psihologic, precum i sinuciderea sau alte acte de auto-vtmare (Krug i alii, 2002, p.
5). Ali autori (Henry, 2000; FCHP, 2002; Dardel Jaouadi, 2004) opteaz pentru aceeai definire
larg a conceptului de violen, care include pe lng manifestrile comportamentale de natur
fizic i pe cele de natur psihic, emoional etc.
De cele mai multe ori, conceptului de violen i este asociat ideea de exercitare a unei
agresiuni mpotriva unei persoane. Dac aa stau lucrurile, n ce categorie vom include atunci actele
mpotriva bunurilor materiale, precum cele de vandalism? Neamu (2003) subscrie astfel de acte
conceptului mai larg de devian colar, fcnd diferene ntre acestea i violenele n coal.
Suntem ns de prere c, de fapt, actele ndreptate mpotriva unor bunuri materiale reprezint
manifestri comportamentale care folosesc fora fizic sau obiectele n vederea producerii directe de
prejudicii materiale i indirect de prejudicii personale, instituionale sau sociale. Ali autori (Smith
2004, 2007), prefer s lase aceast ntrebare deschis dezbaterii, n timp ce OMS (Krug i alii,
2002) restrnge conceptul de violen la cea ndreptat mpotriva unei persoane sau a unui grup.
Un alt aspect conceptual discutat de specialiti n literatura de specialitate, privete forma n
care se materializeaz violena. Aceasta poate lua fie forma unei aciuni prin manifestare
comportamental, fie o form latent, doar de ameninare. Definiia dat de OMS (Krug i alii,
2002), precum i cea propus de Centrul Finlandez pentru Promovarea Sntii (FCHP, 2002),
accept ambele sensuri acional i latent ca fiind forme ale violenei. Ali autori (Olweus,
1999; Henry, 2000; Underwood, 2002) fac referire strict la dimensiunea acional a violenei. ns
conceptul semnific la fel de mult un climat ca i un fapt (Debarbieux, Blaya i Vidal, 2003),
fiind deci unul subiectiv. n mediul colar, la fel ca i n alte medii, violena poate fi resimit
puternic la nivelul tririlor interioare ale individului, fr a putea fi identificat din exterior.
Realitatea subiectiv a victimelor devine astfel o unitate de msurare a violenei, care dac este
omis poate duce la o nelegere parial, credem noi, a fenomenului. Suntem deci de prere c prin
violen ar trebui s nelegem i acele manifestri subtile, care iau forma unei intenii.
O problematic actual n definirea conceptului de violen i cu efecte directe n
modalitatea de structurare a programelor de prevenire a fenomenului n coli este legat de subiectul
care iniiaz actul de violen. S-a pus astfel n discuie (Dupper, 1995; Epp, 1996; Furlong i
Morrison, 2000; Henry, 2000; Neamu, 2003; Erkohen-Marks i Doudin, 2004; Smith, 2004,
2007) dac putem vorbi doar de violen interpersonal (n care iniiatorul este o persoan sau un
grup informal) sau i de violen impersonal / sistemic (n care iniiatorul este o instituie, un grup
formal, un proces social sau chiar o anumit politic promovat la diferite niveluri). Suntem de
prere c acest din urm sens dat conceptului de violen pune sub o nou lumin contextul
educaional pentru c deschide calea unor dezbateri pe marginea regulamentelor colare, stilurilor
pedagogice promovate la un moment dat sau a raporturilor de putere care se instituie n interiorul
colilor. Ar fi deci necesar o abordare mai larg a conceptului de violen dac se dorete
dezvoltarea unor programe eficiente de prevenire a fenomenului.
Pe lng dezbaterile mai sus menionate, literatura de specialitate a evideniat controverse i
n ceea ce privete gravitatea prejudiciului cauzat de un act violent (Olweus, 1999; Neamu, 2003;
Debarbieux, Blaya i Vidal, 2003; Dardel Jaouadi, 2004; Smith, 2007). Astfel, din acest punct de
vedere se pot distinge dou perspective: prima perspectiv consider c numai acele manifestri
care aduc prejudicii grave (mai ales cele care intr sub incidena legii penale) pot fi catalogate drept
acte de violen, n timp ce a doua perspectiv consider c i acele acte de o intensitate mai redus
(de exemplu jignirea, lipsa de politee, dispreul, ironizarea, poreclirea etc.) reprezint acte de
violen, chiar dac sunt resimite mai ales la nivelul tririlor interioare. Aceast ultim perspectiv
este mai larg i permite o abordare comprehensiv a fenomenului violenei, cu att mai mult n
contextul colar unde astfel de manifestri pot fi vzute ca o strategie de supravieuire i de

44
afirmare, att la elevi, ct i la profesori (Neamu, 2003, p. 240). Dac vedem violena ca o relaie
de putere, actele care prejudiciaz fizic cel mai puin, pot avea efectele psihice i emoionale cele
mai intense asupra individului. Din acest punct de vedere, coala poate prea fizic un teren de
joac, ns mental este de fapt un cmp de lupt.
i nu n ultimul rnd, o problematic adus n prim plan de Organizaia Mondial a Sntii
(Krug i alii, 2002, pp. 5-6) este cea care privete intenionalitatea actelor violente. Bineneles,
modalitatea de problematizare a acestui aspect definiional depinde de poziia avut n privina
celorlalte aspecte. Astfel, din perspectiva OMS violena implic mai mult dect fora fizic, poate
aprea i sub form latent, este ndreptat mpotriva unor persoane sau grupuri, iar iniiatorul este o
persoan sau un grup informal. innd cont de aceast poziie, intenionalitatea violenei privete
dou aspecte. n primul rnd, se ia n considerare diferena dintre intenionalitatea unei manifestri
comportamentale i cea a producerii unei consecine, astfel c, prezena unei intenii de a face uz de
for nu reprezint acelai lucru cu prezena unei intenii de a cauza un prejudiciu. n al doilea rnd,
trebuie s se in cont de faptul c sensul conceptului de violen poate fi determinat cultural
(Siegel, 2005). Exist spaii sociale n care intenia de a cauza un prejudiciu nu este asociat
conceptului de violen datorit unor credine sau practici transmise sau meninute prin canale
culturale. Spre exemplu, n contextul colar un ritual de iniiere nu este vzut ca un act violent nici
de grupul care l iniiaz, nici de individul care aspir s fac parte din grup, dei intenia direct
este de a cauza un prejudiciu, bineneles, cu scopul de a testa individul.
Sociologic vorbind, dezbaterile pe marginea acestor sensuri pot s reflecte diferitele
interese, de natur politic sau ideologic, care pot aprea sub forma unor prioriti ntr-un anumit
moment istoric. Conceptul de violen este construit i reconstruit social cu trecerea fiecrui
deceniu, putndu-se trasa o evoluie a transformrii sensurilor acestuia urmrind pur i simplu
reglementrile legislative n domeniu, programele-cadru sau aciunile de prevenire care se
desfoar la nivel regional sau local.
Acelai pattern de construcie social se aplic i conceptului de violen colar. n prezent,
putem spune c ne aflm ntr-o perioad de trecere de la abordri cauzale unilaterale, ctre abordri
sistemice sau ecologice ale violenei n coal. La baza multor aciuni regionale actuale de prevenire
a fenomenului (un exemplu este reeaua european Violence In Schools Training Action VISTA)
st aceast viziune a violenei n relaie cu contextul individual, interpersonal, colar i social n
care se construiete. Aceast abordare are ca punct de pornire teza lui Bronfenbrenner (1979)
conform creia important n dezvoltarea unui comportament este mai degrab mediul aa cum este
perceput de ctre individ, dect aa cum exist obiectiv, n realitate. Este o abordare contrar
pozitivismului tiinific (Ben-Chaim, 1998), care situeaz interaciunea individului cu mediul n
centrul construciei conceptului. La nivel politic, acest tip de analiz aduce n prim plan tipuri de
violen mai puin discutate n contextul educaional: violena ascuns / tacit (Neamu, 2003), care
este att de comun nct nu o mai vedem, dar este foarte real pentru victime, i include acele
comportamente sau intenii cu semnificaii interpretabile (de exemplu manifestrile cu conotaii
sexuale, ironiile sau tachinrile) i violena sistemic / instituional (Dupper, 1995; Epp, 1996;
Furlong i Morrison, 2000), vzut ca politici, practici, sau proceduri care au ca rezultat probleme
de natur agresiv n mediul colar (de exemplu reformele administrative neplanificate, o curricul
colar neadecvat, tolerarea comportamentelor abuzive, utilizarea excesiv a pedepselor, practicile
discriminatorii sau mediile de nvare bazate exclusiv pe competiie).
n literatura de specialitate putem identifica i alte sintagme folosite ca sinonime ale
conceptului de violen n coal: devian colar (Neamu, 2003), violen n mediul colar
(FCHP, 2002; Ferrol, 2003; Slvstru, 2003), violen colar (Furlong i Morrison, 2000;
Estrle-Hdibel, 2003; Sirota, 2003), violen juvenil colar (Roan, 2006). Credem ns c toate
fac referire la un fenomen construit i determinat socio-cultural, care include acele manifestri sau
intenii de exercitare a puterii, vizibile sau ascunse, iniiate de un individ, grup sau sistem i
ndreptate mpotriva unui alt individ, grup sau sistem, n vederea cauzrii unui prejudiciu de
gravitate variabil i care au drept consecin dezvoltarea sau meninerea unui climat colar negativ.

45
 Dac analizm conceptul dintr-o perspectiv ecologic (Bronfenbrenner, 1979; Henry,
2000; Krug i alii, 2002; Deklerck, Deboutte i Depuydt, 2005; Ortega i alii, 2006), atunci
cauzalitatea fenomenului este multipl i trebuie s priveasc tririle i comportamentele individului
n relaie cu mediul n care acesta i desfoar activitile. Actorii care iau parte n acest proces,
fie de pe poziia de agresor, fie de pe poziia de victim, sunt att elevii / studenii, ct i profesorii,
personalul administrativ al colii, coala ca sistem instituional, prinii, diferii specialiti implicai
n sistemul colar, comunitatea i societatea n ansamblu (vezi modelul ecologic de nelegere a
violenei). O astfel de abordare va avea consecine asupra analizei factorilor care susin sau previn
apariia ori meninerea actelor violente n coal.

Model ecologic de nelegere a violenei

Nivel Nivel colar Nivel Nivel

societal i comunitar interpersonal individual

Surs: Adaptare dup Krug, Etienne G., et.al. (eds.), (2002), World Report on Violence and Health,
Geneva, World Health Organization, p. 12. Modelul a fost construit pornind de la teza lui
Bronfenbrenner, Urie. (1979), The ecology of human development. Experiments by nature and
design, Cambridge, Harvard University Press.

Specialitii n domeniu (Ortega Ruiz i alii, 2006; Roan, 2006) vorbesc despre factori de
risc i factori protectivi n relaie cu violena colar, care se pot manifesta la unul sau mai multe
dintre nivelurile modelului ecologic. Spre exemplu, la nivel individual factori precum vrsta, genul,
stima de sine sau diferitele aptitudini sociale sau cognitive ale individului pot reprezenta o
predispoziie fie ctre iniierea de acte violente, fie ctre resemnarea n poziia de victim. Aceeai
logic poate fi urmat i n legtur cu celelalte niveluri: relaiile de prietenie, relaiile de familie,
statutul social, modalitatea de socializare sau stilurile parentale (ca factori care acioneaz la nivelul
interpersonal); raportul elev / profesor, relevana curriculei colare, stricteea regulamentelor i
modalitatea de aplicare a acestora, numrul de elevi n clas i n coal, arhitectura colii, climatul
sau atmosfera colar i comunitar, gradul de coeziune sau nivelul de bunstare social n
comunitate (ca factori care acioneaz la nivelul colar i comunitar); tradiiile i obiceiurile,
procesele de transformare social, politicile promovate ntr-un anumit moment sau nivelul de
dezvoltare economic (ca factori care acioneaz la nivelul societal). Astfel, n analiza violenei
colare, att n ceea ce privete apariia acesteia, ct i din perspectiva prevenirii ei, modelul
ecologic propune o abordare global (Doudin i Erkohen-Marks, 2004), centrat mai puin pe
problem i mai mult pe contextul n care aceasta se nate i se dezvolt. Este ceea ce Reeaua
VISTA numete whole school approach abordare holist a colii (Deklerck i Deboutte, 2006)
i care include proiecte i aciuni ce pun n micare toate resursele disponibile la cele patru niveluri
ale modelului ecologic. Mai pe larg ns despre acest tip de abordare i despre proiectele n care s-a
materializat n vederea prevenirii violenei colare vom vorbi n ultima seciune.

B. Contextualizarea violenei colare la situaia rii noastre

O idee, spunem noi interesant, care a stat la baza perspectivei de analiz a acestui material, este c
manifestrile violente (individuale, de grup sau de sistem) din mediul colar sunt rezultatul
responsabilitii colective (Depuydt i Deklerck, 1997, p. 76). Este o opiune metodologic

46
integrativ ce include premisele unei explicaii multi-cauzale. Pornind de la aceast idee este deci
necesar contextualizarea fenomenul violenei colare la situaia social mai larg n care se
dezvolt un sistem de educaie.

1. Starea sistemului de educaie

Romnia a trecut n ultimele dou decenii printr-o serie de transformri radicale de natur social,
cultural, economic i politic. Au existat discuii ample despre costurile acestor transformri.
Acum ne este greu s credem c acestea vor fi uitate, aa cum concluziona Zamfir (2004) ntr-o
analiz critic a tranziiei. Nu negm ns c este posibil, dac a uita este o condiie pentru ca
perioada de transformri s se ncheie.
ntr-un studiu dedicat analizei pierderilor care au nsoit tranziia Romniei de la economia
planificat la economia de pia, Belli (2001) arta c cele mai multe dintre reformele care au avut
loc n ara noastr dup 1989 au nceput cu distrugerea sistematic a vechilor structuri social-
economice (p. 22), fr ns a le proiecta pe cele care ar fi trebuit s le nlocuiasc. La aceasta,
Belli adaug i critica reformelor bazate pe politici conjucturale, improvizate (p. 26) care nu au
apelat la beneficiile pe care ar fi putut s le aduc cercetarea tiinific. Bineneles, aceste critici pot
fi aplicate reformelor din sistemul educaional i completate cu nemulumirile multora (prini,
profesori, elevi etc.) privind transformrile periodice care au bulversat procesul de educaie. Este
suficient s dm ca exemplu repetatele schimbri n procedurile de trecere ntre ciclurile colare. Iar
dac acceptm teza violenei sistemice, atunci considerm c procesele de transformare descrise mai
sus ntrunesc condiiile pentru a fi catalogate drept posibile cauze, directe sau indirecte, pentru
apariia i meninerea violenei n mediul colar.
Un alt element la fel de important n dezvoltarea violenei colare este nivelul de bunstare
individual i social. Stnculescu (2004, p. 288) arta c investiia n capitalul uman este calea,
lung, dar sigur, ctre bunstare. Devine astfel legitim ntrebarea cu privire la starea finanrii
sistemului de educaie din ara noastr. Conform datelor fcute publice anul trecut de Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului, nivelul cheltuielilor publice pentru educaie ca procent din PIB
a fost n 2007 de 5,2%, nregistrndu-se o cretere de 1,8% fa de anul 2000. Pentru anul 2005,
potrivit datelor puse la dispoziie de Eurostat, media UE-25 pentru acest indicator se situa la 5,06%,
n timp ce nivelul indicatorului pentru Romnia atingea doar 3,48%. ns, chiar dac situaia fa de
media european pe acest indicator s-a ameliorat, rmne problema decalajului valorii absolute a
bugetului alocat educaiei. Astfel, potrivit acelorai date Eurostat, n anul 2005 Romnia a alocat
5.977,4 milioane euro pentru educaie, de 5 ori mai puin mai puin dect Olanda (24.883,7 milioane
euro). De reinut este faptul c populaia Olandei era de aproximativ 16,3 milioane n anul 2005,
comparativ cu cele 21,6 milioane ale Romniei (date Eurostat). Trebuie s privim ns cu rezerve
aceste date demografice, pentru c realitatea este dinamic, n timp ce indicatorii populaionali sunt
statici (recensmintele au loc odat la 10 ani).
Cu aceeai rezerv trebuie s privim i cifrele absolute privind populaia de vrst colar.
Mai interesante pentru contextualizare sunt tendinele pe care le dezvluie datele cnd sunt analizate
longitudinal. Astfel, n perioada 1990-2005 s-a nregistrat o scdere constant a populaie cu vrste
cuprinse ntre 3 i 23 de ani, ca efect negativ al declinului natalitii. n anul 2005 de exemplu,
aceast categorie demografic atingea cifra de 5,7 milioane, spre deosebire de cele 8 milioane din
anul 1990 o scdere deci de 28,75%. Proieciile n privina acestui indicator, realizate de Centrul
de Cercetri Demografice Vladimir Trebici (Gheu, 2007), arat c tendina de scdere va
continua, putnd s ating 4,2 milioane n 2025 i 2,7 milioane n 2050. Scderea drastic a acestui
segment de populaie va avea repercusiuni directe asupra sistemului educaional, n special cu
privire la dimensionarea reelei colare n mediul rural. Romnia este o ar cu o suprafa mare i
cu o populaie n scdere. Datele Eurostat pentru anul 2006 indicau o densitate a populaie n
Romnia de 93,9 locuitori / km2, spre deosebire de media UE-27 de 114,8 locuitori / km2. n
condiiile n care populaia colar va continua s scad vom avea probleme de natur structural,
mai ales n mediul rural: insuficiena resurselor umane, scderea numrului de instituii de
nvmnt i, implicit, distane tot mai mari ntre domiciliu i coal.

47
 Cele mai recente statistici puse la dispoziie de INS (Voineagu, 2008; INS, 2006) indic n
perioada 2005-2007 o scdere a numrului instituiilor de nvmnt cu 30,6%. Imaginea este i
mai dramatic dac facem comparaia 1990-2007: de la un numr de 28.303 de instituii de
nvmnt pe care le avea Romnia n anul 1990, la un numr de 8.230 n anul 2007 o scdere
deci de 70,9%. Raiunea care ar putea sta la baza acestei reconfigurri a reelei de nvmnt este
nevoia de corelare cu tendina constant de scdere a populaiei colare. Un element care ar susine
o astfel de argumentaie privete numrul personalului didactic. ntre 1990 i 1996, numrul
personalului didactic a crescut cu 15,4% (de la 271 mii de persoane, la 313 mii de persoane), pentru
ca dup vrful din 1996 i pn n 2007 numrul personalului didactic s scad cu 12,9% (de la 313
mii de persoane n 1996, la 277 mii de persoane n 2007). Per ansamblu, acest indicator a nregistrat
o uoar cretere de 2,2% n perioada 1990-2007, care ns se datoreaz mai ales nvmntului
liceal i superior, n nvmntul primar i gimnazial acest indicator n fapt scznd cu 14,7% n
perioada 1990-2007 (de la 163 mii de persoane n 1990, la 139 mii de persoane n 2007).
Cele trei tendine corelate scderea populaiei colare, redimensionarea reelei de
nvmnt i scderea numrului personalului didactic n nvmntul primar i gimnazial indic
o situaie aparte n care se afla acum civa ani sistemul nostru de educaie: cele mai multe coli din
mediul rural (mai ales de la sate) existau pe hrtie, ns acestea nu funcionau n fapt pentru c fie
numrul de elevi era sczut, fie nu erau angajai profesori care s le predea. Pare deci justificat
decizia de a reduce numrul de instituii de nvmnt, ns ce facem cu acei elevi din mediul rural
care trebuie s parcurg distane mari pn la unitatea de nvmnt sau chiar s i mute domiciliul
pentru a putea beneficia de educaie?
n ceea ce privete gradul de cuprindere n nvmnt a populaiei de vrst colar datele
INS (2006) i MECT (2007) indic o tendin ascendent. Astfel, dac spre exemplu n anul colar
1998/1999 indicatorul arta un procent de 66,3% de copii cu vrst colar care urmau cursurile
unei uniti de nvmnt, pentru anul colar 2007/2008 acesta indica un procent de 79,7%. De
asemenea, conform datelor Eurostat, i sperana de via colar (pentru un copil de 3 ani) a crescut
de la 13,6 ani n 1998, la 15,6 ani n 2006, dei Romnia continu s se situeze sub media
european de aproximativ 17 ani. n raportul MECT (2007) privind starea nvmntului se
precizeaz c aceast cretere a duratei de colarizare este o consecin direct a creterii gradului
de cuprindere n nvmnt a populaiei de vrst colar mai ales pe segmentul de vrst 18-22
ani, n fapt, pentru nvmntul primar i gimnazial rata abandonului fiind n cretere (de la 0,9 n
1999, la 1,7 n 2004). Concret, aceste date statistice indic un decalaj ntre nvmntul de clasele
I-VIII i nvmntul universitar: n timp ce tot mai muli absolveni de liceu decid s urmeze
cursurile unei faculti (iar aici nvmntul privat a contribuit foarte mult), o parte tot mai mare
dintre copiii de vrstele 6-14 ani decid s abandoneze coala.
Sistemul de educaie din ara noastr este deci caracterizat de cteva elemente specifice:

creterea finanrii publice, dar care ns rmne sczut n comparaie cu rile vest-
europene;

scderea constant a populaiei de vrst colar, ca efect negativ al scderii natalitii;

reducerea reelei unitilor de nvmnt cu circa 70% fa de 1990;

scderea personalului didactic n nvmntul primar i gimnazial;

riscul cronicizrii problemelor de natur structural n mediul rural (insuficiena cadrelor
didactice, nchiderea unitilor i distane tot mai mari ntre domiciliul elevilor i coli);

mbuntirea gradului de cuprindere colar pe segmentul de vrst 18-23 de ani;

creterea abandonului colar n rndul elevilor de clasele I-VIII.

2. Factori de risc privind violena n mediul colar

n perioada 2004-2005, Institutul de tiine ale Educaiei i UNICEF (Jigu, Liiceanu i Preoteasa,
2006) au realizat o cercetare privind violena n coal dintr-o perspectiv global, pornind de la
modelul ecologic de nelegere a comportamentului dezvoltat spre sfritul anilor 70. Pe baza
rezultatelor acestui studiu, MECT a elaborat i a adoptat la n anul 2007 o strategie cu privire la
reducerea fenomenului de violen n unitile de nvmnt preuniversitar (OMECT nr.

48
1409/2007), care prevede crearea unui Observator Naional care s realizeze studii i analize n
aceast privin. Pn n prezent ns, acest organism nu a fost instituit, astfel c nc nu exist un
sistem de monitorizare i raportare a violenei colare la nivel naional. Mediile academice i
instituionale desfoar cercetri n acest domeniu, din proprie iniiativ sau la solicitarea
diferitelor organisme, ns acestea reprezint fotografii ale fenomenului ntr-un anumit moment,
pornesc de la definiii diferite, acoper o anumit arie i folosesc metodologie proprie. Astfel c, nu
putem spune cu certitudine tiinific dac violena n mediul colar s-a modificat n amploare,
gravitate sau form. Ceea ce ns putem susine fr rezerve, este faptul c tolerana public a
acestui tip de violen a sczut tot mai mult, n special datorit mediatizrii cazurilor grave. ns, nu
trebuie s cdem n capcana mass-media, care caut s aduc n prim plan subiecte de o gravitate
extrem. Fcnd acest lucru, se atrage atenia de la acele tipuri de violen ascuns, care se
insinueaz subtil n viaa colar i afecteaz ntr-un mod la fel de periculos climatul educaional.
Aa cum am mai artat, violena n mediul colar este un fenomen care are la baz un
determinism multiplu, de natur individual, relaional, cultural i social. Niciun factor, de unul
singur, nu poate explica de ce unele persoane recurg la acte violente sau ajung s fie victimizate.
Factorii de risc se regsesc la fiecare dintre nivelurile modelului ecologic, iar actorii afectai sunt
deopotriv elevii, profesorii, prinii, personalul administrativ al colii sau diferii specialiti
implicai n sistemul colar. Literatura de specialitate abund de cercetri care pun n relaie violena
i diferii factori predispozani precum trsturile individuale, relaiile interpersonale, mediul n care
triete persoana ori un anumit context socio-economic.
O serie de cercetri recente (Sava, 2002; Jigu, Liiceanu i Preoteasa, 2006; Cazacu i Ilie,
2006) au relevat multitudinea factorilor de risc privind violena n mediul colar romnesc. Acetia
se regsesc la toate cele patru niveluri despre care am vorbit. Astfel, la nivel individual cercetrile
vorbesc despre: trsturi individuale, precum: toleran sczut la frustrare i nivel redus de
rezisten la conflicte, stres, oboseal sau burnout, imagine de sine negativ i instabilitate
emoional, eecuri de adaptare la mediul colar i teribilism adolescentin sau lipsa vocaiei pentru
profesia de cadru didactic. Identificarea de factori precum eecul de adaptarea sau imaginea de sine
sczut a elevilor indic capacitatea redus a colii de a soluiona astfel de probleme prin
intermediul instrumentelor pedagogice, n timp ce factori precum stresul i oboseala profesorilor
denot managementul inadecvat al resurselor i precaritatea stimulentelor. Numii de unii autori i
factori interni de risc (Roan, 2006), acetia pot afecta individul n sensul lurii unor decizii
nepotrivite n momentele de tensiune, inevitabile credem, din activitatea educaional. De
asemenea, efectele unor astfel de decizii se rsfrng automat asupra calitii relaiilor cu ceilali i a
modului n care este perceput climatul colar.
Violena se nate ns n contextul interaciunii. La nivel interpersonal, problemele de
comunicare, mai ales n familie, reprezint factorul de risc cruia cercetrile desfurate n ara
noastr (Jigu, Liiceanu i Preoteasa, 2006; Cazacu i Ilie, 2006) i atribuie importana cea mai
mare. De altfel, familia este vzut ca fiind principalul mediul n care copilul trebuie s i
nsueasc abilitile de interaciune social i s i dezvolte capacitatea de autocontrol. Un context
familial n care relaiile dintre prini sunt tensionate sau n care copilul este lipsit de afectivitate, n
care prinii nu i ndeplinesc adecvat rolurile sau sunt indifereni la nevoile copilului, creeaz
premise solide pentru nsuirea de ctre acesta a unor strategii agresive de reacie n relaiile cu
ceilali. De asemenea, studiile au artat c muli dintre elevii care adopt comportamente violente
provin din familii numeroase, cu un nivel sczut al educaiei i o situaie economic precar.
Bineneles, exist i cazuri de elevi ai cror prini au o situaie financiar prosper, dar care nu se
implic afectiv n viaa copilului, nelegnd s rezolve problemele interpersonale prin creterea a
alocaiei financiare. De fapt, ceea ce lipsete n toate aceste tipuri de familii este acea legtur att
de necesar pentru dezvoltarea armonioas a copilului. Lipsa acestei legturi, vzut ca factor de
risc, este corelat i cu timpul redus, dar mai ales fr calitate, pe care prinii l petrec cu copilul,
scderea autoritii, supravegherea deficitar a activitilor cotidiene ale copilului, incoeren i /
sau inconsecven n metodele educative folosite. Pe lng familie, grupul de prieteni reprezint un
alt factor de risc pe care l regsim la nivel interpersonal. Muli prini se plng de faptul c, atunci

49
cnd sunt cu prietenii, copiii lor nu mai sunt aceiai. Opinia prinilor este mprtit i de
profesori. Nevoia de acceptare i sentimentul de grup sunt naturale, mai ales n perioada
adolescenei. ns cnd acestea devin elemente centrale n viaa elevului, pot determina adoptarea
de atitudini sau comportamente violente n relaiile cu ceilali colegi, cu profesorii sau prinii.
Literatura de specialitate a rezervat mult spaiu pentru analiza dinamicii de grup n general i a
dinamicii grupului de adolesceni n particular. Ne vom rezerva ns la a spune aici, c anturajul,
gaca sau bieii de cartier sunt adesea responsabile pentru conflictele din coal i din afara
colii.
Mult timp s-au cutat explicaii axate exclusiv pe elevi ca surs a violenei n coal,
ignorndu-se aspecte care s-au dovedit n ultimii ani a fi factori de risc de o importan egal. Ne
referim aici la acele elemente care privesc coala ca mediu organizaional, deci la nivelul colar i
comunitar al modelului ecologic. Cercetrile realizate n ara noastr (Sava, 2002; Slvstru, 2005;
Jigu, Liiceanu i Preoteasa, 2006; Cazacu i Ilie, 2006) s-au axat i pe ceea ce mai nainte am
numit violen sistemic sau instituional. n acest caz, purttori ai factorilor de risc care pot duce
la violen sunt deopotriv indivizii, fie acetia elevi, profesori, personal administrativ, specialiti
etc., i cadrul instituional al colii prin regulamentele, practicile i strategiile pedagogice sau
educaionale pe care le promoveaz. Unii directori de coli i chiar profesori au tendina, ntre
anumite limite fireasc, de a cuta sursele violenei n afara cadrului colar, fie din dorina de a
proteja imaginea instituiei, fie pentru c le este greu s accepte responsabilitatea unei asemenea
realiti. ns studiile arat c multe dintre eecurile nregistrate de elevi, pe plan educaional dar i
relaional, au la baz elemente ce in chiar de procesul educativ. La fel ca n mediul familial,
fragilitatea comunicrii n contextul colar romnesc reprezint un factor de generare a multor
situaii conflictuale ntre elevi, ntre profesori i elevi sau chiar ntre profesori. Pe de o parte, din
curricula elevilor lipsesc discipline care ar trebui s priveasc dezvoltarea abilitilor de relaionare,
iar pe de alt parte, din formarea iniial a multor profesori au lipsit cursuri privind gestionarea
clasei i lucrul cu elevii care manifest atitudini i comportamente violente. De multe ori, predarea
la clas se rezum la transmiterea de informaii i mai puin la educarea copilului, tratnd cu
superficialitate lucrurile pe care elevii le consider a fi importante. Astfel, elevii ajung s nu se mai
adreseze profesorilor atunci cnd se confrunt cu o problem, inclusiv atunci cnd sunt victime ale
violenei colegilor sau prinilor. Ali factori de risc identificai n colile romneti privesc aspecte
precum utilizarea de ctre profesori a stilurilor de predare autoritare sau de tipul laissez-faire,
folosirea excesiv a pedepselor (uneori chiar a pedepselor fizice) sau incoerena n sancionarea
abaterilor, evaluarea incorect a rezultatelor elevilor sau favorizarea nejustificat n notare a
acestora. De asemenea, sunt elevi care apreciaz ca surs a conflictelor, prejudecile pe care le au
profesorii fa de apartenena etnic a unora dintre ei. Pe lng acestea, putem aduga motivaia
sczut a profesorilor n desfurarea unui proces educativ de calitate, ca rezultat direct al salarizrii
sczute, deprecierii prestigiului profesiei i a condiiilor inadecvate de munc. Dar manifestrile
violente n contextul colar sunt explicate i prin prisma unor factori de natur structural. Astfel,
muli profesori sunt nemulumii de faptul c programele colare sunt prea ncrcate, aspect care
reduce posibilitatea altor activiti n afar de predare, dar care pot aciona ca destresori pentru elevi
(activiti sportive, sociale sau culturale). Pe lng acestea, clasele de elevi sunt supra-dimensionate,
fapt care pe de o parte creeaz probleme n alocarea de timp suficient pentru explicaii fiecrui elev,
iar pe de alt parte mpiedic dezvoltarea unor relaii de suport autentice. Din perspectiva prinilor,
o principal surs de natur structural este lipsa sistemelor de asigurare a siguranei elevilor n
incinta i n prejma colii. Este adevrat c un minim de supraveghere n timpul orelor, dar i al
pauzelor, ar trebui s fie asigurat de fiecare coal n parte, lucru care n multe coli nu se ntmpl,
fie din lipsa resurselor, fie din lipsa interesului. Exist ns cercetri (Peterson, 2001; Breunlin,
2006) care arat c msurile excesive de securitate (camere video, ageni de paz etc.) pot duce la
deprecierea sentimentului de siguran n coal i a climatului colar n general, astfel c, rmnem
rezervai n a aprecia ca factor protectiv sistemele de supraveghere a activitii elevilor pentru c, n
fapt, acestea nu rezolv cauzele care genereaz astfel de comportamente. Din perspectiva
profesorilor ns, un factor care contribuie la meninerea conflictelor n coal este neimplicarea

50
prinilor sau neasumarea de ctre acetia a responsabilitii pe care o au n meninerea unei relaii
cu coala. Studiile au relevat o participare sczut a multor prini n activitile propuse de
profesori, cei mai muli rezumndu-se la a fi prezeni la edinele periodice organizate de dirigini.
Ce-i drept ns, n cele mai multe coli din ara noastr nici prinii, nici elevii, nu sunt vzui ca
trebuind s fie parte din procesul de luare a deciziilor care privesc coala i procesul educativ.
Din aceast scurt descriere a contextului educaional romnesc, putem s remarcm
multitudinea de opinii, uneori divergente, n privina factorilor de risc ce in de violena n coal.
nsi aceast aruncare a vinoviei la cellalt reflect neasumarea responsabilitii colective despre
care vorbeau Depuydt i Deklerck (1997). Considerm ns c, originea acestui proces de auto-
deculpabilizare care are loc n colile romneti trebuie cutat la nivel societal, pentru c reflect o
anumit amoreal a spiritului pe care o trim cu toii de cteva decenii. Unii o numesc criz
general a sistemului de valori (Cazacu i Ilie, 2006), n timp ce alii o catalogheaz drept
suveranitatea anumitor valori tributare societii consumului (Jigu, Liiceanu i Preoteasa, 2006).
Este posibil, ns suntem de prere c aceast neasumare a responsabilitii colective de ctre coal
i familie este mai degrab o reflexie a lipsei de implicare din partea mecanismelor instituionale ale
statului. Ruperea legturii nu este doar ntre membrii comunitii colare despre care am vorbit
pn acum elevi, profesori, prini, etc. , ci i ntre instituiile publice i acetia. Durkheim
[1897](2007) explica n Diviziunea muncii sociale c statul este expresia vie a contiinei
comune, care ns are i posibilitatea de a fi un organism simbolic, autonom fa de viaa social,
capabil s produc spontan micri proprii (p. 63). Ce se ntmpl ns cnd aceast autonomie
atinge valene maxime? Suntem de prere c, n acel momentul, instituiile publice renun la a se
mai implica n ceea ce este important pentru oameni, fapt care nu poate dect s aib acelai efect
din partea acestora un proces lent al deresponsabilizrii sociale i al deculpabilizrii.

C. Perspective de abordare a prevenirii violenei n coal

Cu toii ne dorim mai degrab s prevenim situaiile conflictuale, dect s trebuiasc s reparm
consecinele acestora. Este un principiu invocat n multe domenii, iar cel al violenei n coal nu
face diferen. Intervenia preventiv are o serie de avantaje fa de msurile reparatorii (Ortega
Ruiz i Fernndez Alcaide, 1999):

prevenia implic mai puine costuri, att economice, ct i sociale;

msurile preventive sunt mai apropiate de activitile educaionale;

beneficiile prevenirii se extind i asupra altor aspecte ale mediului educaional ori social;

este mai uor s previi pentru c aspectele vizate sunt nc funcionale;

instituiile educaionale sunt cadrele cele mai avizate s acioneze n acest plan de aciune.
coala deci poate reprezenta nu numai un cadru instituional care contribuie la dezvoltarea
conflictelor, ci i un mediu n care se transmit valori pozitive. Depinde de unghiul din care privim
lucrurile.

1. Modelul clasic de structurare a aciunilor preventive

Aciunile preventive au fost tradiional clasificate pornind de la criteriul temporalitii. Un program
preventiv este inclus ntr-o anumit categorie n funcie de momentul n care se desfoar nainte
sau dup producerea violenei. Putem vorbi astfel de trei tipuri de prevenii (Krug i alii, 2002;
Doudin i Erkohen-Marks, 2004):

prevenie primar: programele incluse n aceast categorie urmresc s prentmpine
violena, axndu-se pe dezvoltarea de atitudini pozitive menite s reduc riscul adoptrii
unor strategii agresive de rezolvare a conflictelor de ctre elevi;

prevenie secundar: astfel de programe sunt focalizate pe rspunsuri mai specifice care
privesc nlturarea surselor violenei cu scopul de a preveni apariia acesteia sau de a
repara efectele pe care le-a produs;

prevenie teriar: include aciuni foarte specifice, concentrate pe sprijinul direct acordat
elevilor violeni sau victime ale violenei n vederea reparrii daunelor produse, prevenirii

51
 apariiei de noi manifestri violente sau victimizri i transmiterii intergeneraionale a
unor astfel de modele.
Aceste trei tipuri se completeaz reciproc, un program-cadru trebuind n mod normal s
includ aciuni preventive de la fiecare nivel. Practic ns, de multe ori colile adopt msuri ce in
de prevenia secundar sau teriar, ignornd principiul complementaritii. O astfel de abordare
este ineficient pentru c nu ia n considerare dinamica violenei.

2. Piramida prevenirii un model de prevenire fundamental

Modelul piramidei prevenirii a fost dezvoltat ntr-un program mai larg de prevenire a criminalitii
(Project Criminality and Worldviews) al Universitii Catolice din Leuven, demarat n anul 1994.
Piramida a fost elaborat pornind de la modelul tradiional de structurare a aciunilor preventive,
ns le prezint dintr-o perspectiv integrativ (Deklerck i Depuydt, 2001; Deboutte i alii, 2006)
care ine cont de principalul scop al prevenirii violenei, i anume dezvoltarea unei societi n care
oamenii s se simt n siguran. Avnd la baz paradigma ecologic, piramida prevenirii poate
reprezenta pentru coli un punct de reper n dezvoltarea programelor care ncearc s prentmpine
atitudinile sau comportamentele violente n clas, n coal sau n comunitate.

Piramida prevenirii

prevenie integral
prev. specif.

prevenie fundamental
prevenie general
FEEDBACK
4 MSURI CURATIVE abordare
specific
3 MSURI DE PREVENIE SPECIFIC - orientare
NIVEL

+ orientare
2 MSURI DE PREVENIE GENERAL

1 STIMULAREA CALITII VIEII N GENERAL

0 SOCIETATEA PRIVIT SOCIAL, POLITIC I ECOLOGIC

FORMARE DE MSURI
ATITUDINI STRUCTURALE

Surs: Deklerck, Johan i Depuydt, Anouk. (2001), The prevention pyramid: a model for fundamental
prevention, n Acta Criminologica, Vol. 14, No. 1, p. 84.

Toate tipurile de programe contribuie, ntr-o msur mai mare sau mai mic, la prevenirea
violenei i la dezvoltarea unui climat social pozitiv (Deklerck, Deboutte i Depuydt, 2005), ns la
niveluri diferite, de la cele mai specifice, pn la cele mai generale. Dup cum putem vedea n
schema de mai sus, diferena ntre tipurile de msuri preventive este dat de orientarea pe care o au.
Spre exemplu, msurile curative i msurile de prevenie specific sunt orientate direct pe problema
violenei, n timp ce msurile de prevenie general i cele care stimuleaz calitatea vieii n general
nu sunt orientate pe problem, ns abordeaz violena indirect. De asemenea, piramida
ncorporeaz i climatul social care, fie c vrem, fie c nu vrem, condiioneaz felul n care neleg
s ne organizm viaa. Aa cum am artat mai devreme, muli factori de risc au surse de natur
structural. Astfel, piramida prevenirii devine un model de prevenire fundamental (Deklerck i
Depuydt, 2001), care ncorporeaz i acele aciuni, msuri sau programe orientate ctre
mbuntirea calitii vieii, ns de multe ori sunt uitate n discuiile pe marginea prevenirii
violenei. n definitiv, conform acestui model, dezvoltarea unui program presupune gsirea unui
echilibru ntre cele patru niveluri de prevenire, avnd ca punct de plecare contextul societal mai larg
n care se dezvolt.

52
 Pe lng ierarhizarea programelor de prevenie n funcie de orientarea pe care o au vis-a-vis
de problem, modelul piramidei atrage atenia asupra faptului c rezultatele (pozitive sau negative)
la care s-au ajuns la cele patru niveluri reprezint o surs important de informaii (feedback) pentru
formarea atitudinilor n societate i luarea unor msuri structurale (Deklerck i Depuydt, 2001).
Astfel, este necesar ca orice program de prevenire a violenei s conin o dimensiune cu efect
direct la nivel societal i care privete, pe de o parte, mbuntirea atitudinilor populaiei fa de
problem (prin campanii n mass-media, discuii, ntlniri, implicarea actorilor sociali n procesul de
luare a deciziilor etc.) i, pe de alt parte, luarea unor msuri organizaionale (ex.: adoptarea de
regulamente, crearea de noi organisme) sau de natur tehnic (ex.: mbuntirea securitii unei
zone prin iluminat public).

3. Programe de prevenire dezvoltate n lume

Multe programe de prevenire a violenei n coli sunt programe de prevenie specific, care pot fi
incluse n nivelurile trei i patru ale piramidei descrise anterior. Se pare c, pentru multe coli sau
factori de decizie la nivelul comunitar, orientarea pe problem n dezvoltarea de programe ofer
sigurana c s-a fcut ceva n legtur cu rezolvarea acesteia. ns unele studii (Dupper, 1995;
Peterson i Skiba, 2001; Erickson, Mattaini i McGuire, 2004; Whitted i Dupper, 2005; Smith,
2007) au artat c programele care se axeaz pe o prevenire mai general sau care urmresc
mbuntirea climatului colar i a calitii vieii pot avea efecte pozitive asupra problemei
violenei, chiar dac se adreseaz indirect acesteia. De asemenea, exist programe de natur
integrativ, care nglobeaz aciuni de la mai multe niveluri ale piramidei, rspunznd astfel n
acelai timp nevoii de siguran i celei de abordare global a problemei. Iat cteva exemple de
tipuri de programe identificate n literatura de specialitate, care s-au dovedit a fi de succes:

Bullying Prevention (Farrington, 1993; Erickson, Mattaini i McGuire, 2004): este un
program dezvoltat n Norvegia i se bazeaz pe rezultatele unor cercetri realizate de
Olweus n anii 90. Programul include msuri ce privesc reorganizarea colii,
managementul clasei, implicarea prinilor i strategii de lucru att cu elevii violeni, ct
i cu elevii victime. Accentul este pus n primul rnd pe reducerea frecvenei
comportamentelor nedorite i n plan secundar pe dezvoltarea de atitudini pozitive.

Making the Smart Choice (Breunlin i alii, 2006): programul face parte dintr-un sistem
mai larg de intervenii dezvoltat n SUA care se numete Peaceable Schools Initiative.
inta programului este subsistemul disciplinar, avnd la baz theory of negative
explanation teoria explicaiei negative a lui Bateson (schimbarea comportamental
este posibil doar prin schimbri la nivelurile aciunii, semnificaiilor i emoiilor).
Programul se adreseaz elevilor violeni i prinilor acestora i const n sesiuni de
explorare (prin prelegeri) i modificare (prin exerciii practice) a credinelor,
sentimentelor i reaciilor privind comportamentele violente.

PeaceBuilders (Astor i alii, 2005): este un program de prevenie a violenei aplicat n
aproape 400 de coli din Arizona, California, Ohio i Utah, care ncorporeaz strategii de
schimbare a climatului colar prin mbuntirea abilitilor sociale, promovarea
comportamentului prosocial i reducerea comportamentului agresiv. Originalitatea
programului st n faptul c promoveaz un stil de via prin intermediul a cinci principii:
(1) lud persoanelor; (2) evit conflictele; (3) caut persoane nelepte ca prieteni i
consilieri; (4) observ rul fcut; (5) ndreapt rul fcut.

Peer Mediation (Wolfe, 1995; Peterson i Skiba, 2001): este un tip de program, adoptat
att n SUA, ct i n spaiul european, care se adreseaz elevilor interesai n a deveni
mediatori n coal. Programul const n nvarea de strategii de rezolvare a conflictelor
i dezvoltarea unui set de abiliti alternative aplicabile n situaii conflictuale. Scopul
programului este de a crete cu timpul numrul de strategii alternative pe care elevii le
pot adopta n rezolvarea problemelor personale sau conflictelor interpersonale.
Lista rmne deschis, o simpl cutare n bazele de date academice relevnd o abunden
de iniiative. Spre exemplu, n EBSCO, pentru perioada 1980-2008, am identificat peste 1300 de

53
articole n jurnale i reviste de specialitate pe tema programelor destinate prevenirii violenei n
coli dezvoltate n diferite ri ale lumii. Unele programe au la baz cercetri i sunt parte a unui
sistem mai larg dezvoltat la nivel naional sau regional, n timp ce altele sunt iniiative locale ale
diferiilor actori implicai n comunitatea educaional (profesori, prini, comunitatea local).
Suntem de prere c orice iniiativ este mai bun dect nicio iniiativ. Important este ca programul
s porneasc de la nevoile reale ale colii, s defineasc violena dintr-o perspectiv larg i s
antreneze ct mai multe persoane i instituii locale.

4. Convivencia i Linkedness dou puncte de reper n abordarea holist a colii

n ultimii ani, multe comuniti educaionale au nceput s abordeze problema violenei dintr-o
perspectiv global. La nivel european, reeaua VISTA folosete sintagma whole school approach
abordare holist a colii pentru a defini o combinaie de iniiative, aciuni i msuri (formale
informale), care mpreun duc la un context colar de calitate cu mai puine probleme, la un grad
mai nalt de implicare i la mai mult bunstare (Deklerck i Deboutte, 2006, p. 2). Dac inem
cont de piramida prevenirii, programele care au la baz o astfel de perspectiv, dezvolt msuri la
fiecare dintre cele patru niveluri de prevenie i in cont de contextul social mai larg n care se
regsete coala. Toi membrii sistemului educaional particip (profesori, elevi, prini, personal
administrativ, specialiti etc.), iar uneori chiar i membrii comunitilor nvecinate imediat cu coala
sau mai ndeprtate. Aciunile de prevenire sunt pri ale unei politici mai largi i se desfoar
simultan pentru a crete ansele de reuit. De asemenea, aceste aciuni privesc mai multe aspecte
ale vieii colare: curricula, cultura colar, stilurile pedagogice, managementul clasei, gradul de
participare, calitatea politicii colare, canalele de comunicare i calitatea relaiilor interpersonale.
Este important ca alegerea tipurilor de strategii i planificarea aciunilor s fie realizate lund n
considerare ceea ce membrii comunitii colare gndesc i simt n legtur cu problema violenei.
O astfel de abordare este eficient pe termen lung dac pe parcursul procesului se ine cont de
progresele realizate i se urmrete constant atingerea obiectivelor propuse. n cazul n care un
program de prevenire este planificat i implementat n conformitate cu principiile acestei abordri,
atunci rezultatul va fi o schimbare profund la nivelul atitudinilor i dezvoltarea unui climat colar
pozitiv.
Unele studii au artat ns c, dei ar fi de dorit, colile nu sunt organizaii care se comport
raional (Samuelsen i Ertesvg, 2006), membrii comunitii educaionale rspunznd uneori ntr-un
mod neateptat la iniiativele propuse de specialiti. Pentru a mobiliza resursele umane necesare
unui program de prevenire bazat pe o abordare holist a violenei, este necesar s se porneasc de la
o filosofie ce urmeaz s fie mprtit de toi actorii implicai ntr-un astfel de proces. Fiecare
profesor, printe sau specialist trebuie s aib un punct de reper comun n munca ce urmeaz s fie
desfurat, fr acesta fiind posibil ca programul s fie afectat de incoeren. Dou exemple de
astfel de repere sunt convivencia i linkedness, concepte care au stat la baza a dou programe de
prevenire a violenei n coli dezvoltate n Spania i Belgia pornind de la principiile abordrii
holiste a colii.

Despre convivencia sau Cum s convieuim n armonie...

Convivencia este un termen spaniol foarte popular, folosit n literatura de specialitate pentru a
desemna non-violena n coal. Acesta nseamn convieuire armonioas i se bazeaz pe
spiritul de solidaritate, fraternitate, cooperare, armonie, dorina de nelegere reciproc, dorina de
a avea relaii pozitive cu ceilali i soluionarea conflictelor prin dialog sau alte mijloace non-
violente (Ortega Ruiz, del Rey i Mora-Merchn, 2004, p. 169). Pentru programele de prevenire a
violenei n coal, convieuirea armonioas poate s reprezinte o modalitate pozitiv de raportare
ntre actorii implicai n sistemul educaional, sentimente de empatie i de prietenie reciproc,
asigurarea bunstrii, respectarea drepturilor i libertilor fiecruia i, nu n ultimul rnd, acel punct
de reper comun pentru toi membrii comunitii educaionale.
Conceptul de convivencia a fost integrat n anul 1995 ntr-un program spaniol de prevenire a
violenei n coli: Sevilla AntiViolencia Escolar SAVE (Ortega Ruiz, 1998). Programul a fost

54
dezvoltat n 26 de coli primare din zona metropolitan a oraului Sevilla i are la baz acelai
model ecologic dezvoltat spre finalul anilor 70, considernd coala un organism compus din mai
multe micro-sisteme: elevii, cadrele didactice i personalul administrativ, familiile i comunitatea
din jurul colii. Obiectivul principal al programului este de a mbunti relaiile care se formeaz
ntre aceti actori i crearea unui climat colar n care predomin armonia. Pentru a atinge acest
obiectiv programul a dezvoltat, n planul activitilor, trei tipuri de strategii (Ortega Ruiz i
Fernndez Alcaide, 1999):

gestionarea democratic a relaiilor: aceast prim strategie pornete de la ideea conform
creia, convieuirea armonioas presupune crearea, prin consens i negociere, a unui set
de convenii i reguli sub forma unui cadru de referin pentru toi membrii comunitii
educaionale. Regulile trebuie s fie clare i explicite, iar sanciunile acceptate de toi. De
asemenea, membrii comunitii educaionale sunt ncurajai n sensul exprimrii libere a
opiniilor i adoptrii unei atitudini de solidaritate. Gestionarea vieii sociale n clas i n
coal, prin discutarea deschis a evenimentelor violente, permite crearea unei imagini
despre factorii care pot genera situaii conflictuale i prevenirea acestora.

cooperarea i lucrul n grup: observaia care st la baza acestei strategii este c un proces
educaional eficient se desfoar n condiii de cooperare. Lucrul n grup faciliteaz
elevului nvarea prin aplicarea cunoaterii la diferite contexte i situaii cu ajutorul
interaciunii cu ceilali. De asemenea, spre deosebire de activitile competitive care
promoveaz rivalitatea i individualismul, cele bazate pe cooperare au ca rezultat ntrirea
sentimentelor de solidaritate i sprijin reciproc. Astfel, prevenirea violenei necesit
adoptarea unui model pedagogic care s ncurajeze comunicarea i negocierea.

educarea sentimentelor, atitudinilor i valorilor: aceast strategie pleac de la premisa c
orice activitate este realizat ca urmare a motivaiei persoanei, motivaie care depinde de
starea emoional i atitudinal a acesteia. Strategia presupune dezvoltarea unei curricule
ce urmrete educarea n sensul cunoaterii sentimentelor proprii i ale celorlali, dar i al
nelegerii i acceptrii diferenelor n atitudine i valori. Rezultatul este crearea unui
climat colar n care este recunoscut importana vieii emoionale n prevenirea violenei.
Pilonul central n filosofia acestui program este considerarea comunitii educaionale ca
factor activ n dezvoltarea culturii organizaionale i principalul responsabil att n ceea ce privete
atingerea obiectivului de convieuire armonioas, ct i n privina prevenirii violenei n coal.
Fiecare micro-sistem (profesori, elevi, familii i comunitatea mai larg) trebuie s contribuie la
mbuntirea vieii colare.

Despre linkedness sau Cum s restabilim Legtura...

Conceptul linkedness a fost dezvoltat de o echip de profesori de la Universitatea Leuven din Belgia
i este rezultatul unor cercetri (Depuydt i Deklerck, 1997; Deklerck, Deboutte i Depuydt, 2005;
Deboutte i alii, 2006) realizate de acetia, ncepnd cu anul 1994, n domeniul criminalitii.
Cercetrile s-au axat pe studiul fenomenului delincvenei n coli i pe identificarea de soluii pentru
prevenirea acestuia. Originile tiinifice ale termenului linkedness se gsesc n explicaia dat de
profesorii belgieni termenului, de origine englez, delinquency. Lsnd la o parte abordarea juridic
de definire a delincvenei, originea etimologic a acestuia indic lipsa afinitii, absena
sentimentului de uniune sau de legtur ntre delincvent i victim ori obiectul prejudiciat
(Deklerck, Deboutte i Depuydt, 2005, p. 5). Descompus de-linq-uency termenul primete
semnificaia de lips (de-) a unei legturi (-link-), astfel c, pare a fi rezonabil ipoteza conform
creia restabilirea acestei legturi (linkedness) sau ntrirea acesteia poate avea ca rezultat
prevenirea comportamentelor delincvente. Experimentarea legturii cu cellalt i cu mediul
nconjurtor are ca rezultat dezvoltarea unor sentimente de responsabilitate i de respect, ntrete
coeziunea comunitii i incapaciteaz moral acei membri predispui ctre violen.
Conceptul linkedness este centrul de greutate al proiectului cu acelai nume dezvoltat de
Universitatea Leuven i implementat n aproximativ 20 de coli din zona flamand a Belgiei cu
scopul de a preveni violena. Proiectul ofer un cadru de desfurare, aciunile concrete fiind

55
dezvoltate de fiecare coal n parte, pornind de la propriile nevoi. Pentru muli profesori care au
participat n acest proiectul, ideea de legtur a reprezentat o atitudine, un principiu de baz i un
punct de reper comun n orientarea aciunilor de prevenire. Pentru echipa de cercetare, linkedness
are la baz o filosofie holist care privete viaa ca un ntreg comportamentul individual este i
rezultatul responsabilitii colective i expresia cantitii de moralitate din societate (Depuydt i
Deklerck, 1997, p. 76). Oamenii sunt legai unii de alii n toate aspectele vieii, i construiesc
ateptrile i reacioneaz la ateptrile celorlali printr-o interaciune continu asta presupune
viaa mpreun. Spre deosebire ns de conceptul convivencia, care face referire doar la
interaciunile umane, linkedness atrage atenia i asupra legturii omului cu mediul nconjurtor,
astfel c, proiectul de prevenire dezvoltat de belgieni a pornit de la un model ecologic de nelegere
a violenei extins pe cinci niveluri (Deklerck, Deboutte i Depuydt, 2005):

legtura cu propria persoan: se refer la propriile predispoziii, procesul de dezvoltare i
auto-realizare, imaginea de sine, atitudini, aptitudini i interpretri ale propriilor nevoi. La
acest nivel, sunt dezvoltate aciuni prin care elevii devin contieni de propriul corp, de
propriile gnduri, sentimente i dorine. De asemenea, n activitatea didactic sunt
urmrite n mod explicit iniiativele independente, creativitatea i afirmarea propriilor
idei. Spre exemplu, n unele coli au fost introduse exerciii de relaxare pentru profesori i
elevi i se rezerv timp pentru discuii de grup cu scopul de a mprti sentimentele.

legtura cu ceilali: se refer la relaiile interpersonale care se formeaz n mediul colar.
La acest nivel, proiectul vizeaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare a conflictelor i
nsuirea de tehnici i instrumente care faciliteaz discutarea constructiv a evenimentelor
violente. n unele coli au fost rezervate spaii n care elevii pot discuta deschis despre
conflictul dintre ei, n timp ce n alte coli se folosesc jocurile de rol pentru a nelege mai
bine importana onestitii n discuiile despre conflict.

legtura cu lumea material: se refer la mediul fizic i este, dup prerea noastr, ceea
ce face diferena ntre convivencia i linkedness. La acest nivel elevii nva istoriile,
procesele sau materialele din care sunt fcute obiectele cu care interacioneaz n coal.
Acest aspect crete ansele ca elevii s dezvolte respectul pentru lumea material care l
nconjoar. Exemple de iniiative promovate de acest proiect: decorarea clasei i a locului
de joac dup dorinele i fanteziile elevilor; campanii de reciclare i de sensibilizare cu
privire la animalele i plantele din jurul colii, realizate de elevi prin intermediul unei
reviste a colii; transformarea unor zone nefolosite n spaii de joac etc.

legtura cu mediul social: se refer la familie, la apartenena de un grup, la cultura colar
i la legtura dintre coal i comunitatea nvecinat. La acest nivel, proiectul urmrete
ntrirea legturii dintre elevi, profesori, prini i coal i meninerea contactului cu
evenimentele sociale importante. Spre exemplu, unele coli organizeaz festiviti la
nceputul anului colar sau ntlniri ntre clase la finalul fiecrei sptmni pentru a
mprti lucrurile interesante din timpul sptmnii sau evenimente care au loc n
comunitatea mai larg. De asemenea, unele coli organizeaz petreceri la care sunt invitai
i prinii, pentru a se cunoate ntre ei i pentru a se crea o relaie mai apropiat cu
coala. La astfel de evenimente sunt invitate i persoanele care fac parte din aparatul
administrativ al colii, cu scopul de a crea o legtur ntre acetia i elevi.

legtura cu totalitatea vieii: se refer la modalitatea n care mediul nconjurtor afecteaz
viaa fiecruia i la felul n care aciunea uman afecteaz mediul. Proiectul intete ctre
restabilirea legturii dintre copil i natur, ajutndu-i astfel s neleag mai uor povestea
vieii i a morii odat cu trecerea anotimpurilor i s contientizeze propria dezvoltare.
Pentru a atinge acest nivel, proiectul propune implicarea elevilor n diferite activiti n
grdina colii pentru a studia plantele, animalele i elementele naturii sau excursii n
locaii rurale. Astfel de momente permit elevului s reflecte la aspecte ale vieii care sunt
mai presus de fiecare individualitate, dar la care fiecare contribuim.
Linkedness reprezint deci mai mult dect msuri de prevenie specific. Dorina de a stabili
sau restabili legtura cu propria persoan, cu ceilali i cu mediul nconjurtor poate reprezenta un

56
punct de reper pentru programele de prevenire a violenei n coli. O astfel de abordare
fundamental a problemei este mai eficient dect o abordare simptomatic, pentru c, de cele mai
multe ori, situaiile conflictuale n coli au surse de natur social. Elevii, profesorii, prinii sunt
purttori de simptoame (Deboutte i alii, 2006) nscute n contexte sociale mai largi. Intenia
acestui program de prevenire este de a realiza schimbri graduale, ns fundamentale, care duc la
mbuntirea climatului colar.

5. Aspecte privind implementarea programelor de prevenire

Punerea n practic cu succes a aciunilor i msurilor de prevenire a violenei poate s reprezinte o
adevrat provocare pentru multe coli, chiar dac au fost concepute ntr-un mod coerent i propun
obiective realiste. Pe parcursul procesului de implementare, iniiatorii programului pot ntmpina
rezistene, dificulti sau neajusuri de diferite forme: o comunitate educaional fragmentat, lipsa
motivaiei membrilor acesteia pentru schimbare, nenelegeri n atribuirea de roluri, rezisten la idei
noi, lipsa resurselor umane i/sau financiare, etc. Astfel, este important s se dea atenie i
modalitii n care programul de prevenire este implementat, nu doar coninutului acestuia.
nainte ns de a ncepe implementarea unui program de prevenire este necesar realizarea
unei evaluri iniiale (Erickson, Mattaini i McGuire, 2004; Astor i alii, 2005; Whitted i Dupper,
2005; Samuelsen i Ertesvg, 2006) pentru a analiza i identifica, sub aspectul specificitii colii,
factorii de risc ce pot duce la acte violente, gradul de contientizare a problemei i a nevoii de
intervenie la nivelul membrilor comunitii, resursele umane i financiare disponibile pentru
desfurarea aciunilor de prevenire, precum i cele mai optime strategii care rspund nevoilor
colii. Evaluarea iniial trebuie deci s urmreasc culegerea de date relevante despre mediul colar
i contextul social n care se nasc manifestrile violente. Lipsa unei astfel de evaluri poate avea ca
rezultat fie selectarea unui program de prevenire neadecvat specificului colii, fie ntmpinarea unor
bariere neanticipate pe parcursul implementrii.
n ceea ce privete procesul propriu-zis de implementare, orice program de prevenire a
violenei n coli ar trebui s implice i comunitatea mai larg (alte instituii sau organizaii,
autoritile publice locale sau regionale). Dezvoltarea de parteneriate (Pain, 2004; Pinheiro, 2006;
Samuelsen i Ertesvg, 2006) poate aduce resurse noi colii, n special dac programul de prevenire
rspunde i nevoilor comunitii mai largi sau se ncadreaz n prioritile politicilor publice. De
asemenea, parteneriatele pot contribui, direct sau indirect, la mediatizarea prin diferite canale de
comunicare a iniiativei, la creterea gradului de contientizare a problemei violenei colare n
rndul actorilor cu putere de decizie, la realizarea de schimburi de experien i la mbogirea
cunoaterii n privina implementrii programelor i a utilizrii practicilor de prevenire a violenei n
coli. Bineneles, n funcie de calitatea relaiilor anterioare i de istoria colaborrilor dintre coal
i anumite instituii sau organizaii, astfel de parteneriate pot presupune provocri noi i eforturi
suplimentare. n acest caz, ar fi necesar o evaluare cost-beneficiu i o anticipare a posibilelor
obstacole ce pot aprea pe parcursul implementrii programului.
Pe lng crearea de parteneriate, capacitatea de a antrena toi actorii implicai direct n viaa
colar reprezint un element cheie pentru eficiena programelor de prevenire a violenei. n vederea
atingerii unui nivel optim de participare i cooperare ntre profesori, elevi, prini i specialiti
(Peterson i Skiba, 2001; Erickson, Mattaini i McGuire, 2004; Astor i alii, 2005; Samuelsen i
Ertesvg, 2006; Pinheiro, 2006) este necesar mai nti ca acetia s considere relevant suita de
activiti pe care urmeaz s le desfoare. De asemenea, membrii comunitii educaionale trebuie
s simt c pot contribui la proiect. Astfel, cadrul n care se desfoar aciunile de prevenire trebuie
s fie flexibil i s asigure un anumit grad de libertate n aplicare pentru ca actorii s poat adapta
programul la specificul colii sau al clasei. n plus, pentru a asigura cooperarea este nevoie ca
programul de prevenire s devin prioritate la nivelul colii, s se asigure posibilitatea participrii
tuturor membrilor comunitii la diferitele grupuri de lucru, ntlniri sau aciuni, iar procedurile s
fie cunoscute n ntreaga coal. De asemenea, o premis pentru asigurarea cooperrii i a eficienei
programului este includerea, pe lng aciuni care vizeaz direct prevenirea violenei, a unor
strategii proactive i contextuale focalizate pe dezvoltarea de relaii puternice ntre membrii

57
comunitii educaionale. Un comitet de implementare a programului la nivelul colii, care s
coordoneze aciunile i s asigure toate aceste condiii, este mai mult dect necesar.
Implementarea cu succes a programelor de prevenire a violenei presupune abordarea
simultan a factorilor de risc identificai la nivelul colii (Henry, 2000; Erickson, Mattaini i
McGuire, 2004; Pinheiro, 2006; Samuelsen i Ertesvg, 2006) i integrarea aciunilor de prevenire
n activitile normale ale colii (Astor i alii, 2005). Efectele interveniilor depind de coerena cu
care sunt puse n aplicare, n acelai timp, mai multe msuri, la diferite niveluri. Armonizarea
aciunilor de prevenire cu activitile cotidiene colare, didactice sau extra-didactice, poate uura
desfurarea simultan a interveniilor. Desigur, acest efect este condiionat de asigurarea
participrii tuturor membrilor comunitii educaionale n implementarea programului, de asumarea
colectiv a responsabilitii i de urmrirea unui obiectiv comun.
n ceea ce privete forma i coninutul programelor, cercetrile realizate n acest domeniu
(Henry, 2000; Peterson i Skiba, 2001; FCHP, 2002; Erickson, Mattaini i McGuire, 2004; Astor i
alii, 2005; Pinheiro, 2006; Samuelsen i Ertesvg, 2006) evideniaz o serie de condiii necesare
pentru ca aciunile ntreprinse i msurile luate s aib succes. n general, programele eficiente de
prevenire a violenei n coal sunt caracterizate de:

dezvoltarea unui set restrns de reguli simple i pozitive, comunicate clar i axate mai
mult pe comportamentele prosociale i mai puin pe aplicarea pedepselor i pe excluziune;

concentrare pe creterea participrii colare i a reuitei utiliznd sisteme de recompense
i de monitorizare continu;

promovarea respectului pentru diferenele dintre elevi;

educarea abilitilor de via n vederea dezvoltrii de ctre elevi a unor deprinderi utile;

revizuirea curriculei pe modelul non-violenei;

folosirea de ctre profesori a unor msuri de disciplinare i strategii de predare i nvare
non-violente;

educarea profesorilor n domenii precum dezvoltarea copilului, dinamica grupului,
managementul conflictului i sntatea mental;

acordarea de sprijin prinilor i implicarea acestora n activitile colii;

asigurarea i folosirea unor instrumente de evaluare a climatului colar;

ntrirea sistemelor de colectare a datelor privind violena n contextul colar;

meninerea reflexivitii n privina efectelor pe care le au aciunile de prevenire la nivel
individual, interpersonal, instituional i comunitar;

dezvoltarea unui sistem de evaluare auto-critic i auto-corectoare a programului;

asigurarea meninerii schimbrii pe termen lung.
Majoritatea condiiilor enumerate mai sus favorizeaz n final crearea unei culturi colare
care promoveaz non-violena i asigur un climat educaional pozitiv. Violena este un fenomen
condiionat social i cultural, astfel c interveniile preventive pot s reprezinte mai mult dect
aciuni i msuri orientate exclusiv pe problem. O abordare focalizat doar pe msuri curative sau
specifice de prevenie, att n planul construciei programelor, ct i n planul implementrii
acestora, va avea cel mult efecte pe termen scurt, ns pe termen lung nu poate asigura meninerea
transformrilor. n schimb, programele care abordeaz problematica violenei dintr-o perspectiv
global pot avea ca rezultat schimbri fundamentale. Pentru a putea fi ns eficiente, aciunile care
vizeaz dezvoltarea unei culturi non-violente necesit implicarea tuturor membrilor comunitii
educaionale i asumarea responsabilitii colective.

58
Bibliografie

Astor, Ron Avi, et.al. (2005), School Safety Interventions: Best Practices and Programs, n Children & Schools, Vol.
27, No. 1, (January), pp. 17-32.
Belli, Nicolae. (2001), Tranziia mai grea dect un rzboi. Romnia 1990-2000, Bucureti, Editura Expert.
Ben-Chaim, Michael. (1998), The disenchanted world and beyond: toward an ecological perspective on science, n
History of the Human Sciences, Vol. 11, No. 1, pp. 101-127.
Breunlin, Douglas C., et.al. (2006), Making the Smart Choice: a systemic response to school-based violence, n
Journal of Familiy Theraphy. Vol. 28, pp. 246-266.
Bronfenbrenner, Urie. (1979), The ecology of human development. Experiments by nature and design, Cambridge,
Harvard University Press.
Cazacu, Mihai i Ilie, Gheorghe. (2006), (coord.), Violena n coli o problem serioas, Inspectoratul colar
Bistria-Nsud, Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic. Disponibil on-line la adresa
http://www.isjbn.ro/upimg/VIOLENTA IN SCOALA.doc
Dardel Jaouadi, Florence. (2004), Analyser et grer les violences, n Doudin, Pierre-Andr i Erkohen-Marks,
Miriam. (eds.), Violences l'cole: Fatalit ou dfi ?, De Boeck Universit, pp. 129-188.
Debarbieux, Eric; Blaya, Catherine i Vidal, Daniel. (2003), Tackling Violence in Schools. A Report from France, n
Smith, Peter K. (ed.), Violence in Schools: The Response in Europe, London, Routledge, pp. 17-32.
Deboutte, Gie, et.al. (2006), Creating a Positive Ethos of Non-Violence and Respect through Linkedness, Violence In
Schools Training Action, Unit B1, Project School Bullying and Violence: Taking Action. Disponibil online la
adresa http://www.vista-europe.org/unit_b3.php.
Deklerck, Johan i Deboutte, Gie. (2006), What Does the WSA Stand For ?, Violence In Schools Training Action, Unit
B1, Project School Bullying and Violence: Taking Action. Disponibil online la adresa http://www.vista-
europe.org/unit_b1.php.
Deklerck, Johan i Depuydt, Anouk. (2001), The prevention pyramid: a model for fundamental prevention, n Acta
Criminologica, Vol. 14, No. 1, pp. 77-85.
Deklerck, Johan; Deboutte, Gie i Depuydt, Anouk. (2005), A culture of linkedness: Towards the contextualization of
mediation, Project Criminality and Worldviews, KULeuven. Unpublished lecture presented at KATHO,
Kortreijk. Project info available at http://law.kuleuven.be/linkedness.
Depuydt, Anouk i Deklerck, Johan. (1997), An ethical approach to crime prevention, n European Journal on
Criminal Policy and Research, Volume 5, Number 3, (September), pp. 71-80.
Doudin, Pierre-Andr i Erkohen-Marks, Miriam. (2004), Introduction, n Doudin, Pierre-Andr i Erkohen-Marks,
Miriam. (eds.), Violences l'cole: Fatalit ou dfi ?, De Boeck Universit, pp. 7-13.
Dupper, David R.. (1995), Moving beyond a Crime-Focused Perspective of School Violence, n Social Work in
Education, Vol. 17 Issue 2, (April), pp. 71-72.
Durkheim, Emile. [1897](2007), Diviziunea muncii sociale, Bucureti, Editura Antet XX Press.
Epp, Juanita Ross. (1996), Schools, Complicity and Sources of Violence, n Epp, Juanita Ross i Watkinson, Ailsa M.
(eds.), Systemic Violence: How Schools Hurt Children, London, Routledge, pp. 1-24.
Erickson, Christina L; Mattaini, Mark A. i McGuire, Melissa S. (2004), Constructing Nonviolent Cultures in
Schools, n Children & Schools, Vol. 26, No. 2, (April), pp. 102-116.
Erkohen-Marks, Miriam i Doudin, Pierre-Andr. (2004), Le devenir de lenfant violent et sa scolarit, n Doudin,
Pierre-Andr i Erkohen-Marks, Miriam. (eds.), Violences l'cole: Fatalit ou dfi ?, De Boeck Universit,
pp. 17-46.
Estrle-Hdibel, Maryse. (2003), Violena n coal: noi date, noi ntrebri, n Ferrol, Gille i Neculau, Adrian.
(coord.), Violena. Aspecte psihosociale, Iai, Editura Polirom, pp. 95-105.
Farrington, David P. (1993), Understanting and Preventing Bullying, n Crime and Justice, Vol. 17, pp. 381-458.
FCHP. (2002), Connect fi 006 Proposal for an Action Plan to Tackle Violence at School in Europe, Finnish Center for
Health Promotion i European Commission DG Education and Culture CONNECT Initiative. Disponibil on-
line la adresa http://www.health.fi/connect.
Ferrol, Gille. (2003), Violena n mediul colar. Exemplul unui colegiu din nordul Franei, n Ferrol, Gille i
Neculau, Adrian. (coord.), Violena. Aspecte psihosociale, Iai, Editura Polirom, pp. 73-94.
Furlong, Michael i Morrison, Gale. (2000), The School in School Violence: Definitions and Facts, n Journal of
Emotional & Behavioral Disorders, Vol. 8, Issue 2, (Summer), p71-80.
Georgescu, Ioana. (2007), Lideri mondiali la violena colar, n Romnia Liber, Vineri, 22 Iunie. Disponibil on-line
la adresa http://www.romanialibera.ro/a98981/lideri-mondiali-la-violenta-scolara.html.
Gheu, Vasile. (2007), Declinul demografic i viitorul populaiei Romniei. O perspectiv din anul 2007 asupra
populaiei Romniei din secolul 21, Buzu, Editura Alpha MDN.
Henry, Stuart. (2000), What Is School Violence? An Integrated Definition, n Annals of the American Academy of
Political and Social Science, Vol. 567, School Violence, (January), pp. 16-29.
Jigu, Mihaela; Liiceanu, Aurora i Preoteasa, Liliana. (2006), (coord.), Violena n coal, Institutul de tiine ale
Educaiei, UNICEF, Buzu, Editura Alpha MDN. Disponibil on-line la adresa
http://www.unicef.org/romania/ro/Violenta_in_scoala.pdf.
Krug, Etienne G., et.al. (eds.), (2002), World Report on Violence and Health, Geneva, World Health Organization.
59
Neamu, Cristina. (2003), Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor,
Iai, Editura Polirom.
Olweus, Dan. (1999). Sweden. n Smith, Peter K, et al. (eds.), The Nature of School Bullying: A Cross-national
Perspective, London, Routledge, pp. 7-27
Ortega Ruiz, Rosario i Fernndez Alcaide, Vernica. (1999), Un proyecto educativo para mejorar la convivencia y
prevenir la violencia n Ortega Ruiz, Rosario, et.al. La convivencia escolar: qu es y cmo aborlarla?
Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras, Sevilla, Consejera de
Educacin, pp. 79-94. Disponibil on-line la adresa http://www.educa.madrid.org/binary/337/convivencia.pdf.
Ortega Ruiz, Rosario, et.al. (2006), Understanding the Definition and Context of School Violence, Violence In Schools
Training Action, Unit A1, Project School Bullying and Violence: Taking Action. Disponibil online la adresa
http://www.vista-europe.org/unit_a1.php.
Ortega Ruiz, Rosario. (1998), The Seville school anti-bullying project (SAVE): an educational model to prevent
violence at school, la European Conference on Initiatives to Combat School Bullying, Barbican Centre,
London, May 15th - 16th. Disponibil on-line la adresa http://old.gold.ac.uk/euconf/keynotes/ruiz.html.
Ortega Ruiz, Rosario; del Rey, Rosario i Mora-Merchn, Joaquin A. (2004), SAVE model: An antibullying
intervention in Spain, n Smith, Peter K., Pepler, Debra i Rigby, Ken. (eds.), Bullying in schools: How
successful can interventions be?, Cambridge University Press, pp. 167-185.
Pain, Jacques. (2004), Violences et prvention de la violence l'cole, n Doudin, Pierre-Andr i Erkohen-Marks,
Miriam. (eds.), Violences l'cole: Fatalit ou dfi ?, De Boeck Universit, pp. 71-128.
Peterson, Reece L. i Skiba, Russell. (2001), Creating School Climate that Prevent School Violence, n The Clearing
House, Vol. 73, No. 3, (January/February), pp. 155-163.
Pinheiro, Paulo Sergio. (2006), World Report on Violence Againt Children, Geneva, United Nations Publishing
Services. Disponibil on-line la adresa: http://www.unviolencestudy.org.
Roan, Adrian. (2006), Violena Juvenil colar. Teorie, Prevenie i Intervenie Integrativ. Cluj-Napoca, Presa
Universitar Clujean.
Samuelsen, Anne Sofie i Ertesvg, Sigrun K. (2006), How to Embed the Whole School Approach (WSA): The
Challange of Implementation, Violence In Schools Training Action, Unit B2, Project School Bullying and
Violence: Taking Action. Disponibil online la adresa http://www.vista-europe.org/unit_b2.php.
Sava, Florin A. (2002), Causes and effects of teacher conflict-inducing attitudes towards pupils: a path analysis
model, n Teaching and Teacher Education, Vol. 18, No. 8, pp. 10071021.
Slvstru, Dorina. (2003), Violena n mediul colar, n Ferrol, Gille i Neculau, Adrian. (coord.), Violena. Aspecte
psihosociale, Iai, Editura Polirom, pp. 119-137.
Slvstru, Dorina. (2005), Raport de cercetare, n Revista de Politica tiinei i Scientometrie, Numr Special.
Disponibil on-line la adresa http://frf.cncsis.ro/documente/189A344.doc.
Siegel, Larry J. (2005), Criminology, Thomson Wadsworth.
Sirota, Andr. (2003), Il dit qu-il jue. Un grup de lupt mpotriva legii tcerii cu privire la violena din coli, n
Ferrol, Gille i Neculau, Adrian. (coord.), Violena. Aspecte psihosociale, Iai, Editura Polirom, pp. 107-118.
Smith, Peter K. (2004), Violence in schools: A European perspective, n OECD. (ed.), Lessons in Danger: School
Safety and Security, OECD Publishing, pp. 136-145. Disponibil on-line la adresa http://www.oecd.org.
Smith, Peter K. (2007), Lupta mpotriva violenei n coal: o perspectiv european, n Gittins, Chris. (coord.),
Reducerea violenei n coal Un ghid al schimbrii, Strasbourg, Consiliul Europei, pp. 11-22. Disponibil
on-line la adresa http://www.coe.ro/biblioteca_carti.php.
Stnculescu, Manuela Sofia. (2004), Educaia sracilor din zonele srace, n Stnculescu, Manuela Sofia i
Berevoescu, Ionica. (coord.), Srac lipit, caut alt via. Fenomenul srciei extreme i al zonelor srace n
Romnia 2001, Bucureti, Editura Nemira, pp. 288-311.
Underwood, Marion K. (2002), Sticks and Stones and Social Exclusion: Aggression among Girls and Boys, n Smith,
Peter K i Hart, Craig H. (ed.), Blackwell Handbook of Childhood Social Development, Blackwell Publishing,
pp. 533-548.
Voineagu, Vergil. (2008), (coord.), Romnia n cifre. Breviar Statistic, Bucureti, Institutul Naional de Statistic.
Disponibil on-line la adresa http://www.insse.ro/cms/rw/resource/rom_cifre_2008_ro.pdf.
Whitted, Kathryn S. i Dupper, David R. (2005), Beste Practices for Preventing or Reducing Bullying in Schools, n
Children & Schools, Vol. 27, No. 3, (July), pp. 167-175.
Wolfe, Denny. (1995), Three Approaches to Coping with School Violence, n English Journal, Vol 84, No. 5,
(September), pp. 51-54.
Zamfir, Ctlin. (2004), O analiz critic a tranziiei. Ce va fi dup, Iai, Editura Polirom.
***. (2006), Anuarul Statistic al Romniei, Institutul Naional de Statistic, Capitolul 8 Educaie. Disponibil on-line la
adresa http://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf.
***. (2007), Raport privind Starea nvmntului din Romnia (2007), Bucureti, Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului. Disponibil on-line la adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/8907.
***. (2007), Ordinul nr. 1409 din 29.06.2007 privind Strategia MECT cu privire la reducerea fenomenului de violen
n unitile de nvmnt preuniversitar, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Disponibil on-line la
adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/8213.

60
 Resurse online

Bullying UK: http://www.bullying.co.uk.

Children and Violence, Council of Europe: http://www.coe.int/t/transversalprojects/children/violence.
CONNECT fi-006, European Commission DG Education and Culture: http://www.health.fi/connect.
Eurostat: http://epp.eurostat.ec.europa.eu.
International Observatory on Violence in School: http://www.ijvs.org.
Observatoire Europen de la Violence Scolaire: http://www.obsviolence.com.
Portalul Convivencia, Ministerul de Educaie i tiinei din Spania: http://www.convivencia.mec.es.
Project Criminality and Worldviews - Linkedness, KULeuven: http://law.kuleuven.be/linkedness.
UK Observatory for the Promotion of Non-Violence (UKO): http://www.ukobservatory.com.
Violence in Schools Trainig Action (VISTA), European Union Comenius 2: http://www.vista-europe.org.
VISIONARY, School Bullying and Violence: http://www.bullying-in-school.info.

61

View publication stats