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MIRANDA, T. S.; LINS, I. R. F. Perspectivas sobre prticas pedaggicas diferenciadas no

Ensino da Matemtica. Trabalho de Concluso de Curso. Curso de Licenciatura em
Educao Fsica. Faculdade das guas Emendadas - FAE, Braslia-DF, 2017.

RESUMO

Introduo: A Matemtica consiste em uma das disciplinas mais rejeitadas na Educao

Bsica. Os alunos que no se do bem afirmam que no veem sentido nos contedos e que a
dinmica das aulas muito mecnica. Apesar da natureza formal da disciplina, entendemos
que prticas pedaggicas tradicionais no conseguem estimular a curiosidade dos alunos nem
a vontade de aprender e, de acordo com nossa experincia nos estgios supervisionados, estas
so ainda as mais empregadas pelos docentes. Objetivo: Nesse sentido, a presente pesquisa
avaliou as diversas estratgias de ensino e testou provveis fatores que levam os docentes a
adorarem prticas pedaggicas tradicionais. Metodologia: Por meio de um questionrio
quantitativo, 12 (doze) professores das redes pblica e privada de Planaltina avaliaram o grau
de interferncia na prtica docente das seguintes variveis: motivao dos alunos, apoio da
Escola e dos pais, tempo para planejamento e em sala de aula, entre outros, bem como,
caracterizaram suas estratgias de ensino entre tradicional e diversificada Resultados: Da
amostra, 83% afirmaram que usam o quadro e o giz com muita frequncia, seguidos de apenas
33% que recorrem projetos interdisciplinares. 91% afirmam que seus alunos esto
desmotivados para o aprendizado e que o desinteresse dos alunos, a falta de domnio de
contedo e de tempo hbil so os principais fatores que desmotivam os docentes em inovar na
sala de aula. Por outro lado, cerca de 70% da amostra consideram que sua formao
acadmica suficiente para a atuao e afirmam que no falta o apoio da Escola em promover
prticas pedaggicas diferenciadas. Concluso: Infere-se que os professores tm a disposio
meios para desenvolver aulas de Matemtica que fogem do apelo tradicional, mas no se
sentem motivados em adot-las devido a falta de motivao e de conhecimento apresentado
pelos alunos.

Palavras-chave: Educao Matemtica, Prticas Pedaggicas, Educao Bsica.

 7

1 INTRODUO

A situao da educao pblica no Brasil vem por geraes se perpetuando como

um grave problema que aparenta longe de ser superado. Parte do problema reside dentro da
prpria escola: trazemos em nossa cultura educacional fortes traos da chamada pedagogia
tradicional, onde predominam prticas autoritrias, desconectadas da realidade dos educandos
e que visam manter as desigualdades sociais da forma que esto.
O ensino da Matemtica no foge regra. Apesar de importantes avanos, -
conquistados principalmente com a edio da Lei 9.394/1996 e dos Parmetros Curriculares
Nacionais (1998) e Diretizes Curriculares Nacionais (2013) -, o ensino de cunho tradicional
persiste nas salas de aula devido a diversas dificuldades que envolvem o ambiente escolar e a
disciplina:

Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de

Matemtica, aponta-se a falta de uma formao profissional qualificada, as
restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas educacionais
efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. (BRASIL,
1998, p. 21)

A leitura destas dificuldades se reflete diretamente nas prticas pedaggicas

adotadas pelos professores. A m formao de professores impede que os mesmos consigam
explorar os contedos matemticos de modo criativo e motivador, imputando disciplina um
carter de rejeio e indiferena. Igualmente, a falta de suporte da Escola e da comunidade
para adotar prticas diferenciadas deve ser levada em considerao, ao contrrio ao impulso
de responsabilizar exclusivamente o professor pelo colapso educacional. So muitos os
fatores que podem ser eleitos para justificar o patamar atual.
Diante destas perspectivas, a presente pesquisa surgiu com o objetivo de
compreender a situao atual das prticas pedaggicas no ensino da Matemtica na Escola
Pblica, do ponto de vista do educador a quem cabe, em conjunto com a Escola, planejar e
executar tais estratgias. Nesse sentido, nossa problematizao parte das seguintes questes:

1) Quais so os recursos pedaggicos mais usados por professores de matemtica

e com que intensidade eles so empregados? H preferncia pelas prticas tradicionais
ou pelas mais inovadoras?
 8

2) Quais os fatores que motivam ou desmotivam os docentes em inovar em sua

prtica docente?
3) Como eles enxergam o seu pblico-alvo os alunos e como isso contribui para
o planejamento pedaggico?

Portanto, o objetivo maior do estudo identificar as prticas pedaggicas mais

comuns no ensino da Matemtica e tentar compreender o que leva os docentes a adot-las.
No se pode negar que desde a publicao da Lei de Diretrizes e Bases (1993) que trouxe a
exigncia de formao superior a todos os professores da Educao Bsica, bem como,
valores e objetivos de ensino mais humanizados e compatveis com a prtica educacional -, a
sociedade passou por profundas mudanas e que o acesso ao conhecimento e a ferramentas
que permitem o planejamento de prticas pedaggicas diferenciadas muito maior do que em
20 anos atrs, em especial, quelas amparadas pela tecnologia da informao.
Vemos, assim, a possibilidade de confirmar ou refutar concepes corriqueiras e
que frequentemente so tidas como as responsveis para justificar a adoo da pedagogia
tradicional, - desmotivao dos alunos, falta de apoio da escola e dos pais, pouco tempo para
o planejamento, entre outros - , e as respostas aqui obtidas representam os primeiros passos
para a compreenso e tratamento a esse fenmeno to crnico em nossa realidade.
 9

2 MATERIAL E MTODOS

Nossa pesquisa tem interesse em identificar quais so os principais fatores que

levam os professores de matemtica a recorrerem s prticas pedaggicas tradicionais e para
isso utilizaremos as tcnicas da pesquisa descritiva de carter quantitativo.
Segundo Gil (2008), as pesquisas descritivas tm como objetivo primordial a
descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de
relaes entre variveis. Sendo assim, a justificativa para o emprego dessa abordagem que
poderemos testar um grande nmero de fatores hipotticos com relativa rapidez a uma
amostra de tamanho mdio ou grande. Lembramos que o delineamento geral desses traos
objetivo maior do estudo permitir que ela seja aprofundado posteriormente.
Selecionamos 12 professores de Matemtica da cidade de Planaltina, Distrito
Federal, que trabalham tanto na esfera pblica quanto privada, que aderiram voluntariamente
ao estudo, que se dividiu segundo as seguintes etapas: (1) aplicao de questionrio
quantitativo aos docentes e , (2) analise e discusso de resultados

2.1 QUADRO DE HIPTESES

O questionrio aplicado tem natureza totalmente quantitativa e consta de 07

questes de tipo misto: h itens objetivos e itens de gradao. No geral, as questes testaram
as hipteses da Tabela I. No houve itens qualitativos, isto , campos para resposta subjetiva.

Hipteses Itens
O quadro branco o recurso mais utilizado pelos Questo 1
professores de Matemtica.
O nvel de motivao dos alunos para aprender Questes 2 e 3
matemtica baixa.
H fatores dentro e fora da Escola que desmotivam os Questo 4 e 5
docentes a preparar prticas pedaggicas diferenciadas
O tempo em sala dirio um impeditivo para o Questo 6
desenvolvimento de atividades diferenciadas
 10

A formao deficiente do docente faz com que ele recorra Questo 7

frequentemente s prticas tradicionais

Tabela 1 Quadro de hipoteses da pesquisa quantitativa

Fonte: Elaborada pelos autores

2.2 DESCRIO DO FORMULRIO APLICADO

QUESTO 1
Selecionamos os principais recursos pedaggicos que podem ser utilizados nas aulas de
matemtica. Alm de investigar qual a intensidade do uso de cada recurso, queremos saber se
o apelo ao quadro e o giz ainda muito forte na prtica pedaggica dos entrevistados.

1. Qual recurso pedaggico voc mais utiliza nas aulas de Matemtica?

Quadro e Giz
Quadro branco e pincel
Data-show
Trabalhos em grupo
Internet e computadores
Projetos interdisciplinares

QUESTES 2 e 3.
A hiptese de que falta de motivao dos alunos pode desmotivar o professor em inovar em
suas prticas pedaggicas ser testada mais adiante, contudo, preciso entender se de fato os
alunos esto desmotivados e quais as causas disso, na viso dos professores.

2. Como voc classifica a maioria de seus alunos para aprender Matemtica atualmente?

___________________________________________________________________________
3. Que grau voc atribui s provveis causas da desmotivao dos alunos nas aulas de Matemtica
atualmente?
Desinteresse prprio

Pouco domnio de contedos de sries anteriores

Certeza da aprovao independentemente do desempenho

Apoio dos pais

 11

Falta de recursos pedaggicos atraentes

Outros: ____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

QUESTES 4, 5, 6 e 7
Nestes itens, testamos os principais fatores que podem interferir no planejamento de aulas de
Matemtica mais atraentes. So eles: apoio da escola, tempo insuficiente em sala de aula,
desinteresse dos alunos, turmas lotadas e formao docente inadequada.

4. Sua Escola oferece apoio material ou de infraestrutura que permita voc desenvolver aulas
atraentes e diferenciadas?

___________________________________________________________________________
5. Que grau de influncia voc atribui s provveis causas que desmotivam voc em elaborar aulas
que fujam do apelo do quadro-e-giz?
Desinteresse dos alunos

Turmas muito lotadas

Pouco tempo disponvel em sala

Pouco tempo para preparar os recursos

Falta de apoio da escola

___________________________________________________________________________
6. Voc acredita que a carga horria semanal que voc tem para desdobrar os contedos propostos
pelo currculo da Escola suficiente para atingir os objetivos esperados?

___________________________________________________________________________
7. Seu curso de graduao lhe forneceu a instruo necessria atravs de disciplinas especficas,
cursos de extenso, oficinas e outros meios para que voc pudesse atuar na sala de aula de modo
inovador e criativo?

.
 12

3 REVISO DA LITERATURA

3.1 A PEDAGOGIA TRADICIONAL E O ENSINO DA MATEMTICA

O estudo das tendncias pedaggicas consiste numa etapa importante na formao

do professor porque consegue classificar as prticas de ensino de acordo com a filosofia
adotada pelo professor e o contexto social sobre o qual elas so planejadas. Observa-se da
que as prticas pedaggicas so carregadas de intenes sociais e polticas e que maioria das
vezes, o docente no percebe a importncia que a sua atuao tem para a cidadania de seus
alunos.
Essas tendncias so classificadas por Libneo (1990) em duas grandes vertentes:
a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. A primeira defende a manuteno de papeis
sociais e, consequentemente, a neutralidade da Escola diante dos problemas de ordem social e
poltica. claro que a suposta neutralidade no existe e por isso que Althusser classifica a
Escola como um aparelho ideolgico do Estado, isto , um mecanismo de difundir as ideias
autoritrias da burguesia e perpetuar seus valores.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar o
indivduo para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides
individuais. Para isso, os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos vrios
valores e s normas vigentes na sociedade de classes, atravs de desenvolvimento da
cultura individual. A nfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenas
de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, no leva
em conta a desigualdade de condies. (LIBNEO, 1990, p. 22)

Em nosso trabalho, destacamos com muita frequncia o termo prticas

pedaggicas tradicionais em virtude da tendncia tradicional que as definem. A tendncia
liberal tradicional supe que escola deve preparar os alunos para assumir seus respectivos
papeis na sociedade e que para isso, todos devem ser ensinados da mesma forma,
independentemente de suas aptides individuais. Passa-se a falsa ideia de que todos so iguais
e que tudo depende do esforo de cada um. Aquele que no consegue superar os desafios da
formao acadmica passa a ser marginalizado e classificado como incapaz.
Do ponto de vista didtico, os contedos no se relacionam com o cotidiano do
aluno e os problemas sociais no so tratados em sala de aula. Os alunos so considerados
folhas em branco cujo contedo depositado pelo professor, que no deve ser questionado
em seus mtodos. O papel do aluno passivo e a prioridade o acumulo e reproduo de
contedos (FREIRE, 1987).
 13

O Ensino da Matemtica, por sua vez, traz consigo os vestgios da chamada

Matemtica Moderna um movimento de reforma curricular que se deu em muitos pases,
nas dcadas de 1960 e 1970. Em funo da ordem economia mundial, o mercado exigia mo
de obra tecnolgica qualificada e abundante e por isso, o movimento tecnicista dava
prioridade aprendizagem mecnica voltada apenas para o mercado de trabalho, deixando de
fora valores indispensveis da Educao. (BRASIL, 1998, p. 19)
Nessa abordagem, a Matemtica deveria se aproximar o mximo possvel daquilo
que era feito nas universidades por graduandos e pesquisadores de alto nvel j que o objetivo
maior da escola era preparar os alunos para a compreenso da tecnologia da indstria. Os
Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (1998) contam como essa tendncia foi
prejudicial ao ensino da Matemtica:

O ensino proposto fundamentava-se em grandes estruturas que organizam o

conhecimento matemtico contemporneo e enfatizava a teoria dos conjuntos, as
estruturas algbricas, a topologia etc. Esse movimento provocou, em vrios pases,
inclusive no Brasil, discusses e amplas reformas no currculo de Matemtica. No
entanto, essas reformas deixaram de considerar um ponto bsico que viria tornarse
seu maior problema: o que se propunha estava fora do alcance dos alunos, em
especial daqueles das srie iniciais do ensino fundamental. O ensino passou a ter
preocupaes excessivas com formalizaes, distanciando-se das questes prticas.
A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, enfatizava o ensino de smbolos
e de uma terminologia complexa comprometendo o aprendizado do clculo
aritmtico, da Geometria e das medidas. (BRASIL, 1998, p. 19)

Acreditava-se com isso, que o ensino da Matemtica consistia na transmisso de

conceitos e propriedades, que seriam perfeitamente internalizados atravs da resoluo de
muitos exerccios de fixao. A interpretao dos conceitos, a aplicabilidade das ideias no
mundo real e a possibilidade de o aluno construir o conhecimento inexistem porque o
conhecimento matemtico se reduz ao aprendizado de axiomas e a reproduo mecnica dos
mesmos. O professor s precisa do quadro e do giz para transmitir os contedos e os alunos
s precisam de seus livros didticos e cadernos de exerccios.

3.2 A PRTICA PEDAGGICA CONTEMPORNEA NO ENSINO DA

MATEMTICA

A viso tradicional que discutimos acima no se encaixa mais nos dias atuais em
virtude tanto do vis tecnolgico com que convivemos diariamente quanto das prprias
 14

atualizaes das bases legais que regem a educao brasileira. Os alunos devem ser
preparados para a cidadania, o trabalho e o convvio social, que tecnolgico e competitivo.
[FONTE].
Desta forma, o ensino hoje exige do professor uma nova postura. Para que ele
consiga acompanhar o ritmo dessa nova gerao e atinja os seus objetivos de ensino, preciso
estabelecer novas estratgias e fazer uso de novas ferramentas, as quais talvez no tenha
conhecido enquanto ele mesmo era estudante ou durante a sua formao docente.
Fernandes (1999) observa que a prtica pedaggica no se traduz apenas em
didtica e em transmisso do conhecimento:

[] (A Prtica pedaggica) prtica intencional de ensino e aprendizagem no

reduzida questo didtica ou s metodologias de estudar e de aprender, mas
articulada educao como prtica social e ao conhecimento como produo
histrica e social, datada e situada, numa relao dialtica entre prtica-teoria,
contedo-forma e perspectivas interdisciplinares. (FERNANDES, 1999, p.159)

Neste sentido, a prtica pedaggica deve proporcionar ao aluno um papel ativo na

produo do conhecimento. Em se tratando da Educao Matemtica, ideal que os conceitos
matemticos faam sentido e possam ser reconhecidos como parte da vida do estudante e que
este reconhea a importncia da disciplina na prtica.
Alm disso, a relao professor-aluno adquiriu nova concepo. Segundo Freire
(1986), a educao dialgica uma posio epistemolgica, ou seja, o dilogo faz parte da
produo do conhecimento e o ensino no ocorre apenas do professor para o aluno. Isso,
contudo, no exclui o papel diretivo e necessrio do educador, mas ele no mais considerado
o dono da verdade. Conforme apontam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):

Numa perspectiva de trabalho em que se considere o aluno como protagonista da

construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma
faceta desse papel [do professor] a de organizador da aprendizagem; para
desempenh-la, alm de conhecer as condies socioculturais, expectativas e
competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher os problemas que possibilitam
a construo de conceitos e procedimentos e alimentar os processos de resoluo
que surgirem, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope atingir. (BRASIL,
1998, p 38)

Para que os alunos se desenvolvam, no o bastante apenas cumprir as ementas e

elaborar bons planos de ensino. Caso no haja uma preocupao com o contexto social e suas
implicaes na vida de cada aluno, o sentido da educao se perde. Conforme colocam
Sacristn e Gomez (1998):
 15

[...] no se consegue a reconstruo dos conhecimentos, atitudes, e modos de

atuao dos alunos, nem exclusiva, nem prioritariamente, mediante a transmisso ou
intercmbio de ideias, por mais ricas e fecundas que sejam. Isto ocorre mediante as
vivncias de um tipo de relaes sociais na aula e na escola, de experincias de
aprendizagem, intercmbio e atuao que justifiquem e requeiram esses novos
modos de pensar e fazer. (SACRISTN; GOMEZ, 1998, p.26)

Por mais que os educandos absorvam contedo, prestem ateno, se comportem o

processo de aprendizagem s est completo se estes colocarem em pratica atravs da vivncia
os conceitos ensinados. O meio pelo qual se transmite os contedos deve ser consoante quilo
que os alunos esto familiarizados fora da sala de aula. No se pode esperar que alunos
habituados ao uso de smartphones e Internet recursos que estimulam diversos sentidos e
habilidades consigam se concentrar e se motivar diante da abordagem tradicional do quadro
e giz.
De fato, h abordagens diversas a serem empregadas nas prticas pedaggicas
de Matemtica que escapam do apelo tradicional: a resoluo de problemas, a informtica,
jogos matemticos, a histria da matemtica, e a etnomatemtica (DAMBRSIO, 1989). Os
meios de empreg-las vo depender do conhecimento do professor e de sua criatividade.
A interdisciplinaridade e temas transversais abrem caminhos para esse novo
ambiente e so destacados, inclusive, nas bases legais vigentes. So com estas atividades que
o professor pode aproximar a Escola para a vida do aluno e os problemas polticos e sociais da
comunidade. (BRASIL, 1993)
No podemos deixar de questionar em muitos casos a capacitao insuficiente de
parte dos professores resultante do currculo dos cursos do antigo magistrio e universitrio.
Entendemos que a deficincia de abordagens modernas pode intensificar a reproduo das
prticas tradicionais. Seria injusto, por sua vez, atribuir toda a responsabilidade da
aprendizagem apenas ao professor. De fato existem inmeros fatores que contribuem para o
cenrio em que nos encontramos. Conforme defendem Sacristn e Prez Gomez (1998, p. 25)
a escola tem papel decisivo e por isso:

[...] apoiando-se na lgica da diversidade, deve comear por diagnosticar as pr-

concepes e interesses com que os indivduos e os grupos de alunos/as interpretam
a realidade e decidem sua prtica. Ao mesmo tempo, deve oferecer o conhecimento
pblico como ferramenta inestimvel de anlise para facilitar que cada aluno/a
questione, compare e reconstrua suas pr-concepes vulgares, seus interesses e
atitudes condicionadas, assim como as pautas de conduta, induzidas pelos marcos de
seus intercmbios e relaes sociais (SACRISTN; GOMEZ, 1998, p.25).
 16

Segue-se da que a partir do momento que a escola se abre a comunidade e ela

participa do processo de educar, os educandos vo se sentir parte deste processo e
participaram de forma mais ativa e consciente em seu prprio beneficio.
 17

4 RESULTADOS E DISCUSSO

O perfil da amostra heterogneo: desde professores com poucos meses de

atuao docente at aqueles que ultrapassam mais de uma dcada em sala de aula 58% do
total j atua h mais de 10 anos. A mdia de alunos por turma chega em torno de 35
estudantes.

QUESTO 1. Qual recurso pedaggico voc mais utiliza nas aulas de Matemtica?

Aqui os professores tinham que determinar a intensidade do uso de determinados

recursos em suas aulas de matemtica. Da Figura 1, percebe-se que a maioria ainda trabalha
da forma tradicional optando pelo uso constante do quadro 83% da amostra utilizam-no
frequentemente. Razoavelmente seguem os projetos interdisciplinares, priorizada por apenas
33% dos professores.
O uso de tecnologia se mostra pouco aceito pela maioria que faz pouco ou
nenhum uso dela: 83% usam raramente data-show e a internet. Esse resultado evidencia o
hbito dos professores ensinar a Matemtica com forte o apelo das formas tradicionais.

QUESTO 2. Quanto motivao, como voc classifica a maioria de seus alunos para
aprender Matemtica atualmente?

Neste item, os professores tinham que avaliar seus alunos com relao ao
interesse em aprender matemtica. O resultado desanimador: cerca de 92% dos professores
entrevistados classificaram seus alunos como pouco motivados, 8% classificaram como
indiferente e nenhum professor escolheu a opo muito motivada.
Isso implica que existe um problema extra que os professores enfrentam. Alm da
preocupao com a didtica de suas aulas, eles devem tambm se ocupar em motivar seus
alunos a gostar de aprender matemtica. Os docentes alegam parte disso vem das sries
iniciais do Ensino Fundamental, pois os alunos chegam pouco preparados para trabalhar com
os contedos da segunda etapa. Outro ponto indicado a falta de participao dos pais no
processo de formao, confirmado na prxima pergunta.
 18

1. Qual recurso pedaggico voc mais utiliza nas aulas de Matemtica?

Projetos interdisciplinares

Internet e computadores

Trabalhos em grupo

Data-show

Quadro branco e Pincel

Quadro e Giz

0 2 4 6 8 10 12
Nunca Pouco Razoavelmente Muito

Figura 1 - Dados da Questo 1

Fonte: Elaborado pelos autores.

2. Como voc classifica a maioria de seus alunos para

aprender Matemtica atualmente?

Muito motivada 0
Pouco motivada 11
Indiferente 1

0 2 4 6 8 10 12

Figura 2 - Dados da Questo 2

Fonte: Elaborado pelos autores.

QUESTO 3. Que grau voc atribui s provveis causas da desmotivao dos alunos nas
aulas de Matemtica atualmente?

Os professores avaliaram as possveis causas da desmotivao dos alunos nas

aulas de Matemtica. Os fatores de maior influncia foram: 91% apontaram o desinteresse
 19

prprio dos alunos, 83% indicaram o pouco domnio de contedos de series anteriores e 75%
declararam que a falta de apoio dos pais influencia consideravelmente.

Em contrate ao que se esperava, a amostra afirma que a utilizao de recursos

pedaggicos diferentes no determinantes para a desmotivao nas aulas. O mesmo se d
com a aprovao automtica, que, de acordo com eles, interfere pouco na motivao dos
alunos.

3. Que grau voc atribui s provveis causas da desmotivao dos alunos

nas aulas de Matemtica atualmente?

Falta de recursos pedaggicos atraentes

Apoio dos pais

Certeza da aprovao independentemente do

desempenho

Pouco domnio de contedos de sries anteriores

Desinteresse prprio

0 2 4 6 8 10 12

No influencia Influencia pouco Influencia muito

Figura 3 - Dados da Questo 3

Fonte: Elaborado pelos autores.

Questo 4. Sua Escola oferece apoio material ou de infraestrutura que permita

voc desenvolver aulas atraentes e diferenciadas?

Aqui obtivemos um resultado que surpreende. Cerca de 71% dos professores

entrevistados responderam que recebem apoio da escola com vistas prticas pedaggicas
diferenciadas enquanto que 29% afirmam o contrrio. Se confrontarmos o resultado com o
que obtivemos na Questo 1, inferimos que o uso de novas tecnologias e formas diferenciadas
de dar aula no decorre diretamente da falta de apoio da escola, mas sim trata-se da escolha
do professor.
 20

Questo 5. Que grau de influncia voc atribui s provveis causas que desmotivam
voc em elaborar aulas que fujam do apelo do quadro e giz ou quadro branco e pincel?

Nesta questo a amostra avaliou as provveis causas que desmotivam os

professores em elaborar prticas pedaggicas diferenciadas. Dois fatores influenciam muito:
100% dos que responderam indicaram o desinteresse dos alunos e 85% acusam o pouco
tempo para preparar os recursos. O caso de turmas muito lotadas foi apontado por 71% da
amostra. A falta de apoio da escola no so determinantes.

5. Que grau de influncia voc atribui s provveis causas que

desmotivam voc em elaborar aulas que fujam do apelo do quadro e
giz ou quadro branco e pincel?

Falta de apoio da escola

Pouco tempo para preparar os recursos

Pouco tempo disponvel em sala

Turmas muito lotadas

Desinteresse dos alunos

0 1 2 3 4 5 6 7 8

No influencia Influencia pouco Influencia muito

Figura 4 - Dados da Questo 5

Fonte: Elaborado pelos autores.

Questo 6. Voc acredita que a carga horria semanal que voc tem para
desdobrar os contedos propostos pelo currculo da Escola suficiente para atingir os
objetivos esperados?

Ao avaliar o tempo disponvel em sala de aula, 57% dos professores responderam

que o tempo no suficiente enquanto que 43% julgam que adequado. O resultado mostrou-
 21

se dividido e certamente reflete o modo como os professores conduzem suas aulas. Talvez
falte tempo para explorar os contedos de forma diferenciada, talvez falte tempo para
literalmente ver todos os contedos, visto as dificuldades que os professores enfrentam e
levam ao atraso do planejamento.

6. Voc acredita que a carga horria semanal que voc

tem para desdobrar os contedos propostos pelo
currculo da Escola suficiente para atingir os objetivos
esperados?

Sim 7

No 5

Figura 5 - Dados da Questo 6

Fonte: Elaborado pelos autores.

Questo 7 - Seu curso de graduao lhe forneceu a instruo necessria atravs de

disciplinas especficas, cursos de extenso, oficinas e outros meios para que voc pudesse
atuar na sala de aula de modo inovador e criativo?

Aqui mais um resultado contrrio ao que espervamos: cerca de 70% dos professores
responderam que seus cursos foram eficientes. O quantitativo revela que a maioria,
alegadamente, teve uma boa formao, contudo, os docentes no conseguem, ou no querem
colocar em prtica o que aprenderam. Isso confirma os fatores de desmotivao apontados nas
questes anteriores.

7 - Seu curso de graduao lhe forneceu a instruo necessria

atravs de disciplinas especficas, cursos de extenso, oficinas e
outros meios para que voc pudesse atuar na sala de aula de
modo inovador e criativo?

Sim

No

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Figura 6 - Dados da Questo 7

Fonte: Elaborado pelos autores.
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5 CONCLUSO

A presente pesquisa possibilitou uma anlise mais detalhada do uso de prticas

pedaggicas diferenciadas no ensino da matemtica. De um modo geral os resultados obtidos
foram majoritariamente negativos.

O que se percebe que a maioria dos professores ainda ensinam da maneira

tradicional, basicamente quadro e giz, trabalhos em grupo As novas tecnologias so deixadas
de lado e a inovao nas aulas no faz parte da rotina da sala de aula. Isso independe do
tempo de atuao dos docentes que em nossa amostra, varia de quatros meses a 40 anos.

Segundo a maioria dos educadores da amostra que participaram da pesquisa a

escola fornece o material e a infraestrutura que necessitam e que no curso de graduao
recebeu as informaes necessrias para ser um professor inovador e criativo. A pesquisa
deixa claro vrios aspectos que contribuem para a falta de inovao dos professores como o
desinteresse dos alunos, a falta de apoio dos pais, turmas lotadas, pouco tempo para elaborar
recursos e o pouco domnio dos alunos das series anteriores.

A pesquisa atingiu seu objetivo, esclarecendo muitas duvidas com relao ao uso
de novas prticas pedaggicas e os resultados aqui apresentados chamam ateno para a
forma de ensinar matemtica, que ainda se encontra ultrapassada e poucos esto empenhados
em mudar esta realidade. Graduandos e professores de matemtica precisam deixar de lado o
comodismo e passarem a usar o conhecimento e os recursos que esto disponveis.

Agradecemos a todos os docentes que gentilmente concordaram em participar

desse levantamento e esperamos que as concluses aqui obtidas sejam o ponto de partida para
conscientizar os docentes e tentarmos modificar esse cenrio que persiste h tanto tempo na
educao brasileira.
 23

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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2. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Secretria de Educao Bsica. Diretoria de

Currculos e Educao Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. 542 p.

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Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Matemtica Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: gnese, dimenses, princpios e prticas.
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5. FREIRE, Paulo & SHOR, Ira . Medo e Ousadia: O Cotidiano do Professor. 10 ed. So
Paulo: Paz e Terra, 1986.

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7. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica docente. So

Paulo: Paz e Terra, 2010.

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