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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, Currculo Bsico Comum, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas
professores, analistas, tcnicos da SEE/MG e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Como professores que somos, sabemos que o tempo traz mudanas e uma proposta curricular, documento vivo, deve se adequar, renovar-se, mesmo que
guardando o essencial de sua proposta e objetivo. O presente instrumento que, a partir desta reformulao, passa a se denominar Currculo Bsico Comum,
fruto das ideias que temos ouvido em inmeras visitas s escolas e das capacitaes que temos realizado que nos permitiram o contato com professores
por esse imenso e diverso Estado.
Optamos por no suprimir nenhuma habilidade do CBC original. Inclumos alguns tpicos e habilidades que julgamos atender s demandas dos professores
em exerccio e s mudanas permanentemente vivenciadas no mundo social. Trouxemos tambm alguns tpicos que estavam sendo tratados como
contedos complementares para o corpo da proposta obrigatria. Estas alteraes foram pensadas considerando a escola como espao que estabelece
relao dialtica com a cultura, pois , ao mesmo tempo, produto e produtora desta cultura. Sendo assim, os saberes, ao serem tematizados na escola,
devem sempre garantir sua apropriao de forma crtica/criativa, contribuindo para que este dilogo com o mundo social e com a cultura seja elemento de
formao humana, de reflexo e recusa de prticas excludentes.
Foram includos os campos Orientaes Pedaggicas, Contedo e Ciclos: tais complementos procuram no alterar a proposta original, apenas ser um
instrumento que facilite o trabalho do professor, oferecendo sugestes para a aplicao da proposta curricular e, consequentemente, aperfeioando o
processo de ensino e aprendizagem.
O campo Orientaes Pedaggicas traz sugestes para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tpico. A principal fonte em que nos
baseamos para construir essas orientaes foi o CRV Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br). As sugestes pedaggicas
partiram das experincias vivenciadas em sala de aula, por nossos analistas, professores, e de outras fontes. Essas sugestes no pretendem, de forma
alguma, esgotar as diversas possiblidades para se trabalhar em favor do desenvolvimento das habilidades propostas. So apenas indicativos de
possibilidades. O professor deve enriquecer o trabalho pedaggico a partir de sua experincia, sensibilidade e de acordo com a realidade de seus alunos, de
cada escola e regio.
preciso ressaltar que, nessas orientaes pedaggicas, alm de nossa grande preocupao com o ensino da Educao Fsica e o desenvolvimento das
habilidades a ela relacionadas, tivemos o cuidado de incentivar o trabalho interdisciplinar que pode garantir uma apropriao mais rica e significativa dos
saberes abordados. Acreditamos que o trabalho conjunto seja uma metodologia significativa para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Muitos

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de nossos contedos e habilidades guardam interfaces com os demais componentes curriculares e a construo do trabalho conjunto deve ser uma
preocupao permanente de todo o corpo docente da escola.
O campo contedo tem como objetivo relacionar as habilidades dos CBC com os conceitos que podem sustentar o desenvolvimento destas habilidades.
Como a Educao Fsica tem como especificidade curricular a cultura corporal de movimento importante que o professor esteja atento funo de suporte
que a dimenso conceitual dos conhecimentos oferece ao trabalho da vivncia da corporeidade. Assim como nas Orientaes Pedaggicas, no tivemos a
preocupao de listar todos os contedos implcitos nas habilidades, mas indicar possibilidades, facilitando o trabalho do professor.
Finalmente, ao incluirmos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de
escolaridade, distribuda para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos
nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/contedo, introduzir uma habilidade atravs de novo conhecimento, o professor deve
mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando, despertando a ateno e o apreo do aluno para a temtica. Em momento seguinte de aprendizagem,
faz-se necessrio aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos,
crescendo em complexidade.. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo
para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta
pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, que so referncias, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, ns as
adaptamos para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.
Nesse aspecto, guardadas as particularidades do ensino de Educao Fsica nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao
longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faa as retomadas e as
intervenes pedaggicas necessrias para que todos possam avanar numa trajetria de aprendizagem.

2- Educao Fsica: uma construo histrica


A Educao Fsica, no mbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de acordo com os princpios ticos da sociedade e os projetos poltico-
pedaggicos construdos em cada poca. Assim, o que hoje estamos chamando de Educao Fsica passa, necessariamente, pela reflexo sobre o seu
processo de constituio como componente curricular na histria da escola moderna.
Inicialmente denominada Gymnastica, sua insero como componente curricular foi motivada por um conjunto de fatores condicionados pela emergncia de
uma nova ordem social na Europa dos sculos XVIII e XIX, fundamentada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na necessidade de constituio

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do Estado Nacional. O iderio de civilidade exigia uma nova forma de lidar com o corpo e conceber a vida, pautada na conquista individual do organismo
sadio e da vontade disciplinada (SOARES, 2001).
A cincia moderna destacou a importncia do movimento como forma de promoo da sade. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura
mecnica passvel de ser conhecido no seu funcionamento, mas tambm controlado e aperfeioado (BRACHT, 1999).
Com esse objetivo, no sculo XIX a Educao Fsica foi incorporada ao currculo do Ensino Secundrio brasileiro na forma de exerccios ginsticos, esgrima
e evolues militares. Sua insero no currculo do curso primrio da escola pblica mineira, por exemplo, no comeo do sculo passado, em 1906, foi
motivada pela ideia de que ela seria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das crianas que frequentavam as escolas como uma prtica
ortopdica eficiente para endireitar o que era considerado torto, empenado, tosco, buscando-se, com ela, a consolidao de uma nova ordem escolar, alm
do preparo dessas crianas (especialmente as empobrecidas) para a vida no meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002).
Desde ento, ela vem participando de diferentes projetos educacionais, idealizados por diversas instituies, dentre as quais o Estado, o Exrcito, a
Medicina, a Igreja e a Indstria. Ao longo do sculo XX, esses projetos foram orientados por expectativas em torno de suas possibilidades de interveno na
educao de crianas e dos jovens, quase sempre com a finalidade de adaptar seus corpos s necessidades sanitrias, morais, cvicas, de controle social,
do mundo da produo, dentre outras.
A Educao Fsica tambm teve seu ensino vinculado a teorias raciais (muito em voga na passagem do sculo XIX para o XX), que defendiam um projeto de
eugenizao e aperfeioamento da raa brasileira, tida como fraca, doente e inapta ao trabalho (dentre outras alegaes, em decorrncia da miscigenao,
considerada causa da degenerao da raa). O corpo das crianas pobres, considerado raqutico e fraco, deveriam, ento, ser fortalecido, disciplinado e
robustecido com a prtica de exerccios fsicos na escola (VAGO, 2002).
Nesse movimento, promover a sade foi outro objetivo atribudo Educao Fsica, que a acompanha desde sua insero nos currculos escolares no
sculo XIX, atravessando o sculo XX, vinculada ideia da ausncia de doena, revelando, quase sempre, uma compreenso bastante restrita e
empobrecida de corpo humano reduzido sua dimenso biolgica.
Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia a expanso de sua industrializao, e novas exigncias foram colocadas para a escola, com destaque para
a responsabilidade de formar homens produtivos, aptos para o mercado de trabalho, agora cada vez mais voltado para a mquina e a tcnica. Todas as
disciplinas escolares foram-se adequando a essas novas exigncias. Da Educao Fsica uma nova tarefa era esperada: no apenas corrigir e endireitar o
corpo das crianas, mas educ-lo tambm para torn-lo eficiente, eficaz, produtivo tratava-se, agora, de mold-lo ainda mais radicalmente para as
demandas do mundo do trabalho (VAGO, 2002). Nesse movimento, houve uma importante e significativa mudana: a ginstica, at ento o seu contedo por
excelncia, foi sendo paulatinamente substituda por outra prtica, que vivia um processo de franca expanso e difuso pelo mundo o esporte. Isso ocorre
no por acaso, mas porque o esporte se organiza em torno de valores semelhantes aos de uma sociedade industrializada: competio, rendimento,
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resultado, eficincia. Um duplo movimento estava ocorrendo: os meios de comunicao fizeram o esporte presente em todos os cantos do Planeta; ao
mesmo tempo, sua transformao em mercadoria comeou a despertar, em torno dele, um interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de
produzir lucros.
Vale observar que estamos assistindo a uma radicalizao desse movimento neste incio de sculo XXI e tudo indica a sua progressiva expanso. Como
decorrncia, a Educao Fsica passou a ser compreendida como a rea responsvel pelo estudo e ensino do esporte, que passou a ocupar o centro de
suas preocupaes, desde a formao de professores at a organizao de seu ensino na escola. Comeava um processo denominado esportivizao da
Educao Fsica, que atravessa toda a segunda metade do sculo XX.
Nesse quadro, especialmente a partir da dcada de 1960, a Educao Fsica passou a ser pensada, na escola, como a base da pirmide esportiva
nacional. Entretanto, preciso perceber, tambm, os limites desse projeto, diante da realidade das escolas, especialmente as pblicas, que recebem a
maioria de estudantes. A falta de condies materiais (quadras, ginsios, bolas e outros equipamentos) e estruturais da escola (organizao do tempo
escolar, do nmero de alunos por turma, do nmero de aulas dos professores) certamente dificultou a efetivao de tal projeto. De outro lado, no entanto,
isso no impediu que alguns dos valores presentes na organizao dos esportes de alto rendimento orientassem, em certa medida, a vivncia dessa prtica
cultural nas aulas de Educao Fsica: a preocupao com o resultado, a otimizao da vitria, a referncia s regras universais de cada modalidade, a
exacerbao da competio so alguns exemplos.
importante destacar que a legislao federal, por meio do Decreto n. 69.450 (vigente de 1971 a 1996), concebia a Educao Fsica como atividade, que,
por seus meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando, constituindo um dos
fatores bsicos da educao nacional (BRASIL, 1971).
De acordo com esse decreto, a Educao Fsica, tendo como referncia a aptido fsica dos educandos, s deveria interessar-se por corpos jovens e
saudveis, preferencialmente os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou incorporar-se s foras armadas. Assim, estavam dispensados: os
maiores de 30 anos, as mulheres com prole, os portadores de qualquer anomalia, dentre outros (dispensas que, lamentavelmente, acabam de retornar
legislao do ensino, como veremos logo adiante).
Na dcada de 80, em sintonia com a luta dos movimentos sociais pela democracia e com a renovao pedaggica que aflorava no Brasil, ampliaram-se as
discusses sobre o lugar ocupado pela Educao Fsica na escola, tendo em vista a reconstruo de sua proposta pedaggica.
A partir da dcada de 90, esse processo tem sido problematizado com maior nfase por estudiosos da rea. Algumas dessas discusses foram
contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: A Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s necessidades da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).
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A redao desse artigo da LDB foi alterada duas vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatrio, por meio da Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001,
e em 1 de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redao:
Art.3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa
ao aluno:
Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
Maior de trinta anos de idade;
Que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
Amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969;
Que tenha prole.
Essa alterao da LDB merece reflexo, pois contm um avano, mas tambm comporta um retrocesso. Se, de um lado, avana, ao incluir a Educao
Fsica em todos os turnos de ensino da educao bsica (eliminando, com isso, a discriminao de estudantes dos cursos noturnos), de outro, retrocede ao
prescrito na antiga LDB, ao se fundamentar no pressuposto de que esse componente curricular essencial apenas para os alunos e alunas saudveis,
menores de 30 anos, sem filhos, que no trabalham. Consideramos esse dispositivo legal j completamente ultrapassado e sem fundamento. A Educao
Fsica na escola constitui direito de todos, e no privilgio dos considerados jovens, hbeis e produtivos.
Alm da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao para a educao bsica, atribuem
Educao Fsica valor igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera atividade destituda de intencionalidade
educativa (como na legislao de 1971), e passa a ser considerada como rea do conhecimento. A Educao Fsica deve, portanto, receber o mesmo
tratamento dispensado aos demais componentes curriculares como, por exemplo, ter horrio garantido na grade curricular do turno e no ser utilizada como
moeda de troca na negociao para que os alunos se comportem durante as outras aulas.

3- Razes que justificam o ensino da Educao Fsica na escola


O processo de reconstruo da Educao Fsica tem como desafio contribuir com uma educao compreendida como um processo de formao humana
que valoriza no s o domnio de conhecimentos, competncias e habilidades, sejam intelectuais ou motoras, mas tambm a formao esttica, poltica e
tica dos educandos. Um processo integral de formao humana que, na viso de Neidson Rodrigues (2001 p. 243),
Atua sobre os meios para a reproduo da vida sua dimenso mais visvel e prtica bem como coopera para estender a aptido do homem para olhar,
perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepo do outro, construir sua prpria identidade, distinguir as semelhanas e diferenas entre
si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos.
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A educao envolve todo esse instrumental de formas de percepo do mundo, da comunicao e de intercomunicao, de autoconhecimento, e de
conhecimento das necessidades humanas. E prope-se a prover as formas de superao dessas necessidades, sejam elas materiais, ou psquicas, de
superao ou de reconhecimento de limites, de expanso do prazer e outras.
Concebida como parte intrnseca dessa educao, a Educao Fsica est comprometida com a construo de uma escola como tempo e espao de
vivncia sociocultural, aprendizado de saberes e desenvolvimento do sujeito, considerando a pluralidade das potencialidades humanas, valorizando o
conhecimento, a arte, a esttica, a identidade, o sentimento, a emoo e as mltiplas linguagens. A escola, assim pensada, extrapola o mbito da atividade
intelectual, que ainda enfatizado no contexto escolar tradicional e busca estratgias para considerar a corporeidade como elemento da formao humana,
porque ela que materializa nossa existncia no mundo, cabendo-lhe assegurar aos alunos acesso aos bens culturais, aos conhecimentos que garantam
autonomia em relao ao seu corpo e ao exerccio da cidadania.
Como rea do conhecimento, a Educao Fsica deve tratar das prticas corporais construdas ao longo dos tempos. Todavia, no se trata de qualquer
prtica ou movimento, e sim daqueles que se apresentam na forma de esporte, ginstica, jogos, brincadeiras, dana, movimentos expressivos, dentre outros.
Essas vivncias, seus conceitos, sentidos e significados so contedos legtimos a serem problematizados em todos os nveis da educao bsica.
importante lembrar que o trabalho educativo do corpo no exclusivo da Educao Fsica. A educao corporal envolve todas as reas do conhecimento e
est, dentro da escola, articulada com outras prticas, muitas vezes ocultas por exemplo, na organizao dos espaos e tempos escolares, nas formas de
movimentar-se, nos regulamentos, nos contedos e metodologias de ensino, nos livros didticos e eventos comemorativos, nas filas, nas formas de
assentar-se, dentre outros.

4- Finalidade da Educao Fsica


Discutir a importncia da Educao Fsica, luz da proposta da Unesco para a educao no sculo XXI, permitiu-nos redimensionar suas finalidades a partir
de quatro pilares: aprender a conhecer e a perceber; aprender a conviver; aprender a viver; aprender a ser.
Nesse contexto, a Educao Fsica desafiada a propiciar ao aluno oportunidades de:
Aprender a conhecer e a perceber, de forma permanente e contnua, seu corpo, suas limitaes, na perspectiva de super-las, e suas potencialidades, no
sentido de desenvolv-las, de maneira autnoma e responsvel.
Aprender a conviver consigo, com o outro e com o meio ambiente.
por meio de vivncias corporais e interaes sociais ticas que o sujeito:
Apropria-se de conhecimentos sobre o corpo e suas prticas, desenvolve sua identidade;
Aprende, gradativamente, a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais:
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Apreende o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo;
Agua sua curiosidade e seu esprito investigativo;
Amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em equipe, de conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente;
Percebe-se como integrante responsvel, dependente e agente transformador do meio ambiente, na perspectiva de sua preservao;
Educa-se para o lazer;
Aprende a ser cidado consciente, autnomo, responsvel, competente, crtico, criativo, sensvel;
Aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma ldica, tendo em vista a qualidade de vida, promoo e manuteno da sade.

5- Diretrizes para o ensino da Educao Fsica


Com base nas reflexes anteriores sobre Educao e Educao Fsica, nos eixos norteadores, tanto das diretrizes curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental e Mdio como das diretrizes curriculares propostas para a formao de professores da educao bsica, iremos discutir alguns princpios que
julgamos fundamentais para orientar as aes educativas e os processos de tomada de decises dos educadores, em especial no que se refere Educao
Fsica nas Sries Finais do Ensino Fundamental.
Assim, o compromisso com uma Educao Fsica voltada para a formao cidad dos alunos deve ser orientado, sobretudo, pelas seguintes diretrizes:
Corpo concebido na sua totalidade;
A qualidade de vida como requisito para a vivncia corporal plena;
As prticas corporais como linguagem;
A ludicidade como essncia da vivncia corporal;
A escolarizao como tempo de vivncia de direitos;
A democracia como fundamento do exerccio da cidadania;
A tica e a esttica como princpios norteadores da formao humana.
O Corpo Concebido na sua Totalidade
Desde a Antiguidade Clssica, o homem, movido pela curiosidade de saber quem ele , de onde veio e para onde vai, tem sido desafiado a conhecer a si
mesmo. Ao longo da histria da humanidade, a concepo dicotmica de homem, que o divide em duas dimenses corpo e alma -, tem sido predominante.
Essa viso, concretizada nos binmios corpo e mente, pensar e fazer, intelectual e manual, tem influenciado vrias dimenses da vida humana e, no caso da
educao, contribudo para a fragmentao do currculo escolar em disciplinas, valorizao do cognitivo em detrimento das questes afetivas e motoras, bem
como para a desarticulao entre teoria e prtica.
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Compreender o corpo como totalidade significa conceber o sujeito a partir da indissociabilidade de suas dimenses biolgica, afetiva, cognitiva, histrica,
cultural, esttica, ldica, lingustica, dentre outras. Significa compreender que o ser humano um todo indivisvel que pensa, sente e age, simultaneamente.
Alm de conceber o corpo na sua totalidade, preciso compreender que a forma como os sujeitos lidam com o corpo no universal, e sim uma construo
social resultante de significativos processos histricos. Em outras palavras, as concepes que os seres humanos desenvolvem a respeito de seu corpo e da
forma de se comportar corporalmente esto condicionadas a fatores sociais e culturais. O nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso grupo
cultural. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente, ele tambm uma construo sociocultural e poltica. Como produto e produtor de
cultura, construdo ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditrios (ALVES, 2004).
Assim, ao tratar das questes relativas corporeidade, a Educao Fsica precisa compreender, no contexto educacional, qual a fatia do bolo lhe pertence.
Como dito anteriormente, cabe a essa disciplina estudar e problematizar conhecimentos sobre o corpo e suas manifestaes produzidas em nossa cultura
(esporte, jogos e brincadeiras, ginstica, dana e movimentos expressivos), tendo em vista a busca da qualidade de vida e a sua vivncia plena.

A Qualidade de vida como Requisito para a Vivncia Corporal Plena


comum pensar a qualidade de vida apenas na perspectiva da sade, entendida como ausncia de doena. Entretanto, a qualidade de vida, considerada na
perspectiva do corpo totalidade, o estado de bem-estar geral dos sujeitos, em todas as suas dimenses.
Assim, falar em qualidade de vida implica pensar, sobretudo, na dignidade humana, nas relaes desses sujeitos consigo mesmos, com o outro, com os
meios fsico, cultural e social. Isso, por sua vez, implica levar em conta diferentes fatores que atuam nas condies de vida dessas pessoas, como os
condicionantes das dimenses biolgica, psicolgica, social, cultural econmica, ambiental, dentre outras, didaticamente consideradas em separado nesta
proposta curricular.
A dimenso biolgica engloba fatores relativos condio orgnica do sujeito, ou seja, sua estrutura anatmica e fisiolgica. Dentre outros condicionantes
dessa dimenso, destacamos: idade, sexo, caractersticas tnicas, herana gentica, condicionamento fsico, estado geral de sade orgnica.
A dimenso psicolgica agrega fatores psquicos relacionados s emoes, aos sentimentos, comportamentos, s atitudes e capacidades cognitivas do
sujeito, como bem-estar, autoconhecimento, autoestima, afetividade, capacidade de ateno, percepo, compreenso, apreenso, dentre outros.
As dimenses socioeconmica e poltica envolvem fatores relacionados justia e ao respeito mtuo. Tais fatores dependem de polticas sociais e tambm
da vontade poltica do sujeito, de sua responsabilidade social, de sua determinao, do seu poder de mobilizao e reivindicao, bem como de suporte
social, que deve ser prestado sem explorao e discriminao de qualquer espcie. So exemplos desses fatores o direito de ir e vir e o acesso aos bens
culturais, como sade (preveno, tratamento e reabilitao), educao, meio de transporte, lazer, esporte, moradia, ocupao e renda, saneamento bsico,
participao social (convivncia e interaes familiares e sociais saudveis).
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Os fatores da dimenso cultural esto relacionados ao estilo de vida dos sujeitos comportamentos, hbitos e costumes adquiridos socialmente , podendo
ser benficos ou malficos sade. Assim, fazem parte dos estilos de vida que promovem sade: a atividade fsica, a higiene, a alimentao, o lazer, o
descanso adequado, etc. Dentre os estilos de vida geradores de risco sade, destacam-se: movimentos corporais repetitivos, treinamento esportivo
precoce, uso de drogas lcitas e ilcitas, alimentao descontrolada, falta de sono e de descanso.
Na dimenso ambiental, esto includos os fatores relacionados ao ambiente fsico, tanto os naturais como os artificiais (de trabalho, de estudo, etc.). Dentre
outros, destacamos: limpeza, segurana, proteo, ecossistema estvel e sustentvel (condies climticas, de temperatura, nvel de poluio sonora e do
ar, qualidade da gua, cuidados com o lixo, degradao ambiental, etc.).
A dimenso espiritual, por sua vez, integra princpios, valores ideolgicos, religiosos e morais: f, crenas e convices pessoais.
Pensar na qualidade de vida dos sujeitos significa, portanto, considerar as possibilidades de superar seus limites, desenvolver suas potencialidades, a
perspectiva da vivncia plena de sua corporeidade, que, por sua vez, demanda o exerccio da cidadania na perspectiva da tica e da esttica.
A anlise das finalidades da Educao Fsica, explcitas anteriormente, luz desse conceito de qualidade de vida, demonstra a importncia desse
componente curricular no contexto escolar, principalmente no que tange aos conhecimentos relacionados vivncia corporal.

As Prticas Corporais como Linguagem


Esse princpio se funda na premissa de que o conhecimento sobre o corpo e vivido no corpo que nos possibilita compreender a nossa existncia no
mundo, pois por meio dele que construmos significados, ocupamos espaos, comunicamos, interagimos e nos constitumos como identidades individuais e
coletivas. , portanto, com base nesse pressuposto que concebemos as prticas corporais como linguagem.
Vrias so as concepes de linguagem. Entretanto, como queremos que nossos alunos sejam capazes de ler, interpretar e produzir diversos tipos de textos
gestuais, orais, escritos, virtuais e outros com senso crtico, argumentativo, de modo a compreender os limites e as possibilidades de sua vivncia social,
entendemos que a concepo de linguagem como enunciao constitutiva um caminho importante.
Nessa concepo de linguagem, a construo de conhecimento um fato sociocultural concreto, constitudo nas interlocues entre sujeitos e deles com o
mundo, fundadas em sistemas de valores e de comportamentos expressos por meio da comunicao verbal, gestual e audiovisual.
No podemos, porm, estudar os mecanismos da comunicao, quaisquer que sejam, sem nos referirmos noo de discurso. Para compreendermos os
sentidos e os significados do que se fala em cada discurso, precisamos analisar os enunciados a partir de sua condio de produo, considerando quem
fala, a quem se fala, quando, onde, o qu e como se fala. Os sentidos e os significados so, assim, produzidos pelos interlocutores em dadas condies de
produo (GERALDI, 1994).

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Como educadores, precisamos construir estratgias de ensino que auxiliem nosso aluno a desenvolver suas capacidades de ler, de interpretar e de produzir
diversos textos com seus corpos jogando, caminhando, danando, brincando. Para isso, a escola precisa tambm observar diariamente os diferentes
discursos pronunciados pelos corpos dos alunos com o intuito de compreender e atender a suas demandas especficas e coletivas (vontade de beber gua,
de ir ao banheiro, de comer, de movimentar-se, de descansar, de ser abraado, de levantar-se da carteira, etc.).
Vale observar que, no contexto educacional, a linguagem escrita e a oral ainda tm ocupado o centro das intervenes pedaggicas, em detrimento de
outras linguagens que tambm so importantes na formao humana. Por isso, a escola precisa levar em considerao, alm da escrita e da oralidade, a
linguagem do corpo na dana, na brincadeira, no jogo, no esporte, nas atividades fsicas, na dramatizao, na msica, no toque, no ritmo, enfim, nas
inmeras formas de manifestaes corporais. Como expresses legtimas dos alunos, essas linguagens no podem ficar limitadas a um segundo plano no
projeto da escola. Alm disso, elas precisam ser trabalhadas com a inteno de ampliar as possibilidades do educando de produzir, expressar e comunicar
suas ideias, interpretar e usufruir as produes culturais, bem como vivenciar, ludicamente, sua corporeidade.
Nessa perspectiva, o brincar, constituindo-se historicamente como linguagem prpria do ser humano, deve ocupar um lugar de destaque no trabalho
pedaggico, principalmente nas aulas de Educao Fsica: brincar de diferentes formas e em diferentes tempos e espaos; construir brinquedos; utilizar
diferentes objetos durante os jogos/brincadeiras, re-significando-os pela imaginao e criando mltiplas formas de discutir, criar ou alterar as regras dos
esportes, dos jogos, das brincadeiras, das danas, da ginstica. Ao brincar, o aluno representa a realidade, utilizando smbolos e, dessa forma, vai-se
apropriando e construindo significados, valores e conhecimentos sobre a cultura.
A Ludicidade como Essncia da Vivncia Corporal A ludicidade, como essncia da vivncia corporal dos alunos, tem como caractersticas bsicas o prazer e
o exerccio da liberdade, ou seja, realizar algo que promova o bem-estar e a alegria, a partir de escolhas conscientes e autnomas, assumindo quaisquer
responsabilidades sobre elas.
Pinto (1995), a partir de estudos sobre Huizinga, autor clssico nesse tema, discute o comportamento ldico como experincia cultural que confere sentido
ao. Considerando a alegria como essncia, trata o ldico como divertimento conscientemente tomado como no sisudo, levado a srio pelos seus
participantes. Destacando que essa experincia absorve totalmente os que dela participa, enfatiza cinco caractersticas fundamentais da vivncia ldica,
quais sejam:
uma atividade voluntria, o que implica tomadas de deciso dos participantes na organizao da experincia;
uma ao movida pelo desejo e satisfao de quem participa;
Tem limites de tempo e de espao prprios, ou seja, limites dados pelos participantes e que, por isso, possuem significados para eles;
Possibilita aos participantes organizar a atividade e construir ou (re)criar coletivamente suas regras. Nesse sentido, a vivncia ldica constitui espao de
inovao e criatividade;
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Uma atividade que tem a tendncia a se tornar permanente, aps sua vivncia, pois motiva a repetio do vivido e a formao de hbitos e de grupos com
os mesmos interesses culturais.
Nas prticas corporais, a vivncia ldica, ao possibilitar aos alunos representar, (re) interpretar e re-significar a realidade, instiga-os a desenvolver, de forma
tica e esttica, sua criatividade, criticidade e autonomia, tambm nos momentos de negociao para a soluo de conflitos, tanto individuais como coletivos.
Adotar esse princpio como eixo norteador de aes educativas , portanto, uma possibilidade que os educadores tm para tornar o ensino prazeroso e
significativo.

A Escolarizao como Tempo de Vivncia de Direitos


Os movimentos sociais, ao ampliarem a luta pelos direitos, criaram, dentre outros, um novo estatuto para crianas e adolescentes. Esses movimentos
contriburam, de forma significativa, para que a infncia e a adolescncia deixassem de ser concebidas como tempo de preparao para a vida adulta e
passassem a ser entendidas como um tempo de direitos. Direitos que, garantidos no presente, permitem criana e ao adolescente viver sua corporeidade e
exercer a cidadania de forma plena e prazerosa.
preciso que se rompa com a idia de que tempo de escola, qualquer que seja ele um tempo de preparao para outros tempos. preciso que cada
idade seja percebida como sendo um tempo especfico de construo da experincia histrica. Assim, cada idade configura-se num tempo de formao
plena de direitos. Nessa perspectiva, o tempo de escolarizao o conjunto de tempos e espaos de vivncia e de construo permanente da cidadania e
dos direitos num tempo presente e, portanto, um tempo que no sacrifica autoimagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representaes, em nome
de um tempo por vir. (BELO HORIZONTE, 1999, p.28)
A educao bsica deve, pois, assegurar aos alunos a vivncia de todas as dimenses de sua vida, no presente. preciso que a escola garanta condies
pedaggicas, culturais, materiais para que o aluno se perceba como sujeito de direitos e tambm de deveres.
A Democracia como Fundamento do Exerccio da Cidadania A democracia, no mbito da formao educacional, fundamenta-se no reconhecimento dos
direitos humanos e no exerccio dos direitos e deveres da cidadania. Comprometida com a busca da eqidade no acesso a todos os benefcios sociais
relativos promoo da qualidade de vida dos sujeitos, a democracia se expressa tambm no combate a todas as formas de preconceito e discriminao.
Assim, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Educao Fsica, este princpio deve ter como premissa bsica a garantia de igualdade de
oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos.
O ensino da Educao Fsica no pode, portanto, perder de vista a perspectiva de uma prtica pedaggica inclusiva, no discriminatria entre homens e
mulheres de todas as idades, classes sociais, etnias, independentemente de suas habilidades e performances nas prticas corporais.

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A tica e a Esttica como Princpios Norteadores da Formao Humana
O fundamento tico da humanidade, na opinio de Rodrigues (2001), assenta-se no trip constitudo pelo permanente reconhecimento da identidade prpria
e do outro, pela autonomia e pelo exerccio da liberdade com responsabilidade.
Na opinio desse autor, o sujeito se torna autnomo e responsvel quando capaz de gerenciar, de forma independente, sua prpria vida, estabelecendo
juzos de valor e assumindo responsabilidade pelas escolhas. Em outras palavras, o sujeito autnomo aquele que:
Vive sua corporeidade, assumindo a responsabilidade de cuidar de seu corpo, estabelecendo uma relao saudvel consigo mesmo, com o outro e com o
mundo natural;
Controla sua vontade, articulando, de forma racional e equilibrada, suas necessidades, paixes e emoes;
Escolhe livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual, bem como as formas de sua conduta na vida social.
Na perspectiva da educao cidad, importante observar que esses princpios devem nortear a formao humana dos educandos, de maneira que eles
compreendam o significado e a importncia de outros valores, como a justia, a cooperao, a solidariedade, a humildade, o respeito mtuo, a tolerncia,
dentre outros. Sem esses valores, a vida social se deteriora.
O fundamento esttico, por sua vez, alicera-se, sobretudo, na sensibilidade humana. Nessa perspectiva, a esttica, valorizando a afetividade e o prazer,
estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, elementos essenciais para nossa convivncia com a incerteza, o imprevisvel e o
diferente. Auxilia os sujeitos a reconhecer e a valorizar a diversidade cultural, a qualidade das produes humanas, seja em servios, bens ou
conhecimentos, e a buscar o aprimoramento permanente. A esttica tambm promove a crtica a qualquer forma estereotipada e reducionista de expresso
humana (MELLO, 1998).

6- Orientaes metodolgicas
No se constri uma nova proposta de Educao Fsica Escolar por decreto. Precisamos ter um plano de ao. Este ser o nosso ponto de partida. Os
sujeitos envolvidos nesse processo precisam estar cientes dos seus objetivos e das diferentes possibilidades de alcan-los. Professores e alunos precisam
ouvir, consentir, argumentar e decidir coletivamente as aes. O professor tem a responsabilidade de conduzir, intervir e mediar todo esse processo.
Precisamos romper com algumas prticas enraizadas no cotidiano escolar, como nos alerta Elenor Kunz, e considerar a aula como um tempo e espao
intencionalmente organizado.
A organizao de um programa mnimo para a Educao Fsica, dever, pelo menos, conseguir pr fim nossa baguna interna enquanto
disciplina/atividade escolar, ou seja, o fato de no termos um programa de contedos numa hierarquia de complexidade, nem objetivos claramente definidos
para cada srie de ensino. O professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor, o que ensinar. (KUNZ,1994, p.143).
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Partimos do pressuposto de que no existem frmula mgica ou receitas prontas de como ensinar, porque o ensino, como um processo de construo
coletiva, mediado pela relao professor/aluno/conhecimento. Nesse sentido, h de se considerar, no cotidiano de nossas aulas, a possibilidade de alterar
o planejamento previsto por meio de intervenes criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa e significativa.
O compromisso da rea da Educao Fsica com a formao cidad demanda que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, pelos
seguintes princpios metodolgicos:
Reconhecimento e valorizao das experincias e conhecimentos prvios dos alunos Esse princpio, fundamentado no reconhecimento do aluno como
sujeito do processo educativo, essencial no s para conhecer melhor suas necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construo de
novas aprendizagens, como tambm para motivar o seu efetivo envolvimento e participao nas aulas. Alm de prestigiar o saber que o aluno traz consigo
como bagagem cultural, este princpio valoriza o conhecimento popular como possibilidade de reinventar o mundo cultural.
Considerao da diversidade cultural como ponto de partida da educao inclusiva O reconhecimento da diversidade, alm de ser a essncia dos
princpios da democracia e da esttica, tambm uma das diretrizes da educao nacional. O ensino da Educao Fsica considera a cultura local, regional
prpria de um grupo social , bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado como patrimnio da humanidade. Por isso,
necessrio dialogar com a diversidade cultural e a pluralidade de concepes de mundo, posicionando-se diante das culturas em desvantagem social,
compreendendo-as na sua totalidade.
No contexto do ensino da Educao Fsica, esse princpio desafia-nos a desenvolver uma prtica pedaggica no discriminatria entre meninos e meninas,
independentemente da classe social, do grupo tnico e do credo religioso a que pertencem ou do nvel de aptido fsica ou mental que possuem.
Integrao teoria-prtica importante ressaltar que os conhecimentos, no ensino da Educao Fsica, sejam analisados e contextualizados de modo a
formar uma rede de significados de modo tal que os alunos possam perceber e compreender sua pertinncia, bem como a relevncia de sua aplicao na
sua vida pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criao de estratgias metodolgicas que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo
processo de ao-reflexo-ao, ou seja, toda sistematizao terica dever estar articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo.
Para tanto, faz-se necessrio problematizar a vivncia corporal dos alunos nas brincadeiras, nos jogos, nas danas, nas ginsticas, nos esportes, enfim, em
todas as suas manifestaes corporais, imprimindo-lhes sentidos e significados educativos. Assim, as prticas corporais deixam de ser vistas como um fazer
pelo fazer, ou seja, como uma atividade desprovida de significado e intencionalidade educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos
importantes e necessrios formao humana do educando, principalmente para a vivncia plena de sua corporeidade.
Interdisciplinaridade No contexto do processo educativo, esse princpio instiga-nos a repensar e re-significar nossa prtica pedaggica e desafia-nos a
superar a desarticulao entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a vida cotidiana dos alunos.

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A Educao Fsica, pela sua prpria constituio como rea do conhecimento multidisciplinar, lida permanentemente com a relao entre diferentes campos
do saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no mbito dos sujeitos (individual e coletivo) seja no mbito da escola (disciplina curricular no
contexto da educao bsica).
Nessa perspectiva de ensino, os contedos das disciplinas, como discutido anteriormente, deixam de ter um fim em si mesmos e se tornam meios para o
aluno desenvolver competncias e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidado. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala
(2002) de enfoque globalizador, busca superar a perspectiva disciplinar de organizao curricular. S possvel encontrar respostas aos problemas
complexos com um pensamento global.
Esse enfoque de ensino nos desafia no s a articular as disciplinas entre si, mas tambm a relacion-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa uma
forma que temos, como professores, de tornar o ensino significativo e prazeroso.
O trabalho por projetos outra alternativa capaz de viabilizar aes coletivas e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma
possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaos escolares e a organizao do currculo, o trabalho por projetos permite no apenas a
construo do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como tambm a integrao desses conhecimentos realidade dos alunos, dentro e
fora da escola. Nessa tica, os contedos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios para ampliar a formao dos alunos e suas
possibilidades de interveno na realidade de forma crtica e criativa.
Articulao coerente entre contedos, mtodos e recursos didticos imprescindvel garantir a articulao entre contedos e mtodos de ensino, na
opo didtica que se fi zer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os mtodos e recursos didticos so possibilidades de qualificar a interveno
profissional no cotidiano das aulas de Educao Fsica.
Assim, os professores podero utilizar, dentre outros, os seguintes recursos didticos e estratgias de ensino: Anlise de imagens e sons (filmes, vdeos,
fotografias, desenhos, pinturas, propagandas, msicas, charges, murais, documentrios); de objetos (trofus, flmulas, medalhas, certificados, diplomas,
brinquedos, maquetes, cenrios, fantasias); de textos (livros, contos, crnicas, jornais, revistas, poesias, histrias, pardias), dentre outros; Pesquisa,
entrevista, jri simulado, seminrio, palestra; Debate com profissionais e atletas convidados; Visita comunidade, em especial aos espaos de esporte e
lazer; Teatro e cinema; Oficina de brinquedos e brincadeiras; Feira e eventos artsticos e culturais; Campeonatos, excurses diversas, acantonamentos.
Uma possibilidade de utilizao desses recursos didticos so os recortes de revistas e de jornais. Esse material didtico deve ser interessante, atual e
instigador e provocar, em quem os l, um posicionamento crtico. Essa prtica exige do professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento
quilo que est acontecendo sua volta para relacionar esses acontecimentos com suas aulas. Esse material didtico poder ser elaborado por ele,
juntamente com os alunos.

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Re-significao da concepo dos espaos e tempos Os espaos destinados s aulas de Educao Fsica precisam ser compreendidos pela escola
como salas de aula, e, como tal, devem ser respeitados. importante que quadras e piscinas, ptios, laboratrios, ginsios, parques, campos, dentre
outros, sejam espaos dinmicos, abertos s experincias terico-prticas, aos dilogos interdisciplinares e s possibilidades de reorganizao dos tempos
educativos.
A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso e criatividade para adaptar certos contedos aos espaos disponveis.
Entretanto, importante ressaltar que os contedos no podem ser determinados pelo espao. Os espaos livres, os ptios, as quadras, por exemplo,
podem ser utilizados tanto para as prticas esportivas como para as danas, ginsticas, brincadeiras, jogos e lutas.
Avaliao processual e permanente preciso que, ao longo do processo educativo, professores e alunos tenham oportunidade no s de problematizar,
questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever aes, mas tambm de apresentar sugestes e alternativas para reconstruo coletiva da
proposta de ensino no que se fizer necessrio para melhor-la. A avaliao permanente das aes educativas, em parceria com os alunos e colegas de
trabalho, auxilia os professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais significativo.
Cabe aos professores de Educao Fsica lidar com essas possibilidades e fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as prticas corporais. Como
consolidar esse fazer pedaggico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa resposta ser uma construo cotidiana de todos os envolvidos
no processo educativo.
Aprendizagem continuada O fato de os sujeitos e de os conhecimentos estarem em constante processo de construo e reconstruo demanda que, no
processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de aprender a aprender na perspectiva da educao continuada, tendo em
vista a atualizao permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeioamento pessoal e profissional.

7- Avaliao do processo ensino aprendizagem


Historicamente, o fato de a Educao Fsica ser concebida como atividade e a avaliao escolar estar atrelada idia de atribuir nota, na perspectiva de
aprovao ou reprovao, tem contribudo para que os professores dessa rea no avaliem o processo ensino-aprendizagem de forma sistemtica. A
avaliao, segundo Sacristn (1998), o meio pelo qual alguma ou vrias caractersticas do aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente, ou dos
materiais educativos, professores, programas, so analisadas por algum, na perspectiva de conhecer suas caractersticas e condies, seus limites e
potencialidades, em razo de alguns critrios ou pontos de referncia, para emitir um julgamento que seja relevante em termos educacionais.
Assim, a avaliao merece ateno especial, uma vez que desempenha diversas funes e serve a vrios objetivos, no s para os alunos como para os
professores, para a instituio escolar, a famlia e o sistema social. Possibilita a criao de uma cultura de responsabilidade pelos resultados, utilizando-os
em aes de realimentao e ressignificao das prticas educativas escolares e polticas educacionais.
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O que Avaliar no Ensino da Educao Fsica?
A resposta a essa pergunta depende, em primeiro lugar, da intencionalidade da nossa ao pedaggica: O que o aluno precisa aprender? Que
conhecimentos, competncias, habilidades, atitudes/valores/comportamentos os alunos precisam desenvolver? Afinal, o que pretendemos ensinar? Essas
perguntas orientam a definio de objetivos, contedos, metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliao.
Nessa perspectiva de avaliao, diferentes variveis precisam ser analisadas, dentre as quais destacamos:
A proposta de ensino da Educao Fsica (objetivos, princpios, metodologias de ensino, contedos de ensino;
O desempenho do professor (competncia/habilidade para ensinar, a metodologia e os recursos utilizados, a relao com o aluno, o compromisso com o
ensino, etc.);
O nvel de aprendizagem/desempenho do aluno (grau de desenvolvimento das competncias e habilidades, nvel de participao, interesse, freqncia,
assiduidade, pontualidade, relao com colegas e professores, dentre outros);
A infraestrutura fsica e material da escola.

Para que Avaliar?


Avalia-se para conhecer os alunos, suas necessidades e seus interesses, para diagnosticar se o aluno est aprendendo e se o professor est ensinando de
forma adequada, para planejar o ensino para detectar, ao longo do processo, os avanos conquistados, bem como as dificuldades que precisam ser
superadas pelos professores, pelos alunos, pela instituio e pela famlia.
Nesse cenrio, a avaliao est comprometida com o contnuo aprimoramento dos sujeitos e do processo ensino-aprendizagem. O conhecimento sobre os
limites/dificuldades e as competncias/potencialidades dos alunos e professores permite tomar decises que, efetivamente, possam promover o
aperfeioamento pessoal e coletivo. Nessa lgica de avaliao, as dificuldades passam a ser ponto de partida para a superao e melhoria do desempenho.
Avalia-se, tambm, para diagnosticar nveis de aprendizagem, bem como interesses, preferncias, opinies e sugestes que possam contribuir para a
melhoria do processo ensino aprendizagem. Em outras palavras, avalia-se para verificar em que medida os alunos desenvolveram as competncias e as
habilidades esperadas.
Alm dessas funes, a avaliao pode ser utilizada para classificar/selecionar grupos de alunos para participar de determinados eventos culturais e
esportivos. Nesse sentido, ela serve para selecionar/excluir, aprovar/reprovar.

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Mas quem Avalia?
Partindo do pressuposto de que a avaliao parte intrnseca do processo ensino aprendizagem, todos os que esto envolvidos devem participar de forma
crtica e dialogada: alunos, professores, dirigentes, comunidade, famlias. Enfim, todos aqueles que esto comprometidos com a melhoria do ensino da
Educao Fsica. importante ressaltar que a escola possui instncias e momentos especficos para que esses sujeitos se posicionem perante o processo
de avaliao (conselho de classes, colegiados, conselhos de pais, etc.). No cotidiano, porm, alunos e professores devem tornar essa prtica uma constante.
importante que os professores de Educao Fsica participem de todas as instncias de avaliao coletiva.

Quando se Deve Avaliar?


fundamental que a avaliao, no contexto do ensino da Educao Fsica, esteja presente ao longo de todo o processo educativo. Inicialmente, os
professores devem fazer um diagnstico para detectar o que os alunos j sabem, o que eles ainda precisam aprender e quais so suas necessidades. A
partir da, a avaliao dever ser realizada de forma contnua, para acompanhar e retroalimentar a trajetria de aprendizagem do aluno, ao longo de cada
aula, tendo em vista as intencionalidades das aes pedaggicas estabelecidas em curto, mdio e longo prazo.

Como Avaliar?
Coletando dados/informaes sobre o processo ensino-aprendizagem, utilizando diversos instrumentos: observaes sistemticas (registros, relatrios,
fichas avaliativas), entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionrios, vdeos, fotos, testes, provas escritas e orais, autoavaliao,
pesquisas, debates, seminrios, interpretao de desenhos, dentre outros. Cada um desses instrumentos possui especificidades quanto sua utilizao.
Uma vez coletados, os dados precisam ser organizados, categorizados e analisados de forma tal que professores, alunos, escola, famlia possam fazer uma
leitura crtica dos seus significados.
A anlise dos dados deve ser feita luz de referenciais, isto , de critrios (padres de desempenho, conduta, atitude) previamente estabelecidos em
coerncia com os objetivos e princpios norteadores da proposta pedaggica da escola. Esses critrios permitiro fazer um julgamento de valor (timo, bom,
regular, ruim, baixo/alto, aprovado/reprovado, rpido/lento, apto/inapto) sobre o nvel de aprendizagem/desempenho dos alunos e tambm dos professores.
Esse conjunto de informaes subsidiar a tomada de deciso do professor sobre a aprendizagem do aluno e do redimensionamento, ou no, de suas aes
pedaggicas.
Assim, teremos respostas para as seguintes perguntas:
O que os alunos aprenderam?
Em que nvel?
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O que eles ainda precisam aprender?
O que o professor consegue ensinar?
O que ele precisa para melhorar sua prtica pedaggica?
O que precisa ser modificado no processo ensino-aprendizagem?
Uma discusso de grande importncia para os avaliadores educacionais a diferena entre os enfoques de medida com referncia a normas e com
referncia a critrio.
Caracterizando esses dois enfoques, podemos dizer que os instrumentos de medida com referncia a normas so utilizados para selecionar alguns
indivduos de determinado grupo ou para classific-los em ordem crescente de desempenho, para detectar quem so os melhores. O exemplo clssico a
formao de equipes por turma para a participao em competies. Nesse enfoque em que os desempenhos dos alunos so comparados entre si, o grupo
o referencial. Esse critrio est associado excluso dos menos habilidosos.
J os instrumentos de medida com referncia a critrio so utilizados quando queremos estimar o nvel de desempenho do indivduo em relao s suas
potencialidades ou a algum critrio padronizado (padro de conhecimento, conduta, habilidade esperado). Nesse caso, o nvel de aprendizagem de cada
aluno comparado a seu prprio ndice inicial.
A utilizao de um enfoque ou de outro vai depender dos objetivos propostos para a sua avaliao. Numa aula de Educao Fsica, se o objetivo identificar
o aluno mais veloz da turma, utilizam-se medidas com referncia a normas; entretanto, se a inteno verificar quanto o aluno melhorou em relao ao seu
prprio desempenho inicial, utiliza-se a avaliao segundo critrios. Nesse caso, o diagnstico inicial utilizado como critrio, ponto de partida para verificar
os avanos conquistados.
Conforme estabelece a Resoluo SEE/MG n 2197/2012,
Art. 69 A avaliao da aprendizagem dos alunos, realizada pelos professores, em conjunto com toda a equipe pedaggica da escola, parte integrante da
proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica, deve:
I - assumir um carter processual, formativo e participativo;
II - ser contnua, cumulativa e diagnstica;
III - utilizar vrios instrumentos, recursos e procedimentos;
IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos;
V - assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
VI - prover, obrigatoriamente, intervenes pedaggicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo;
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VII - assegurar tempos e espaos de reposio de temas ou tpicos dos
Componentes Curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente;
VIII - possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com distoro idade ano de escolaridade.
Prev-se que a avaliao inclua os diversos instrumentos, alm das provas, as observaes e registros dos professores, atividades em grupos e individuais,
permitindo acompanhar atravs de fichas individuais o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, o processo de construo de cada aluno, assim como
incentivar a construo pelos alunos de trabalhos (portflios, memorial) que propiciem a formao da autonomia e reflexo sobre o processo de construo
do saber histrico e do sentido desse conhecimento para suas vidas. Como evidencia a Resoluo 2.197/12:
Art. 70 Na avaliao da aprendizagem, a Escola dever utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observao,
o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, entrevistas, provas, testes, questionrios, adequando-os faixa
etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informaes sobre a aprendizagem dos alunos como diagnstico para as
intervenes pedaggicas necessrias.
Pargrafo nico. As formas e procedimentos utilizados pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedagogicamente, no processo de
aprendizagem dos alunos, devem expressar, com clareza, o que esperado do educando em relao sua aprendizagem e ao que foi realizado pela
Escola, devendo ser registrados para subsidiar as decises e informaes sobre sua vida escolar.

O que Fazer com os Resultados?


Os resultados precisam ser compartilhados com todos os envolvidos com o ensino para que os limites, necessidades e avanos no processo educativo
sejam identificados na perspectiva de seu redimensionamento e melhoria da sua qualidade.
A nova proposta de avaliao apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigao, de diagnstico da
aprendizagem, de subsdio para a interveno pedaggica e de formao contnua, e isso representa uma mudana significativa na cultura e prticas
escolares.

8- Contedo Curricular
O processo de construo coletiva dessa proposta apontou para a necessidade da discusso sobre currculo como forma de embasar as decises a serem
tomadas em relao ao ensino da Educao Fsica.
Em consonncia com a LDB e os princpios norteadores dessa proposta, currculo compreendido como um conjunto de experincias organizadas
sistematicamente em dada realidade concreta, historicamente situada, destinado formao de sujeitos autnomos, capazes de intervir na realidade e
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transform-la segundo a tica democrtica. Essa concepo supera a tradicional compreenso de currculo como rol de disciplinas que compem um curso
ou relao de temas que constituem uma disciplina.
No que tange estrutura organizacional dos contedos da disciplina de Educao Fsica ao longo da Educao Bsica, a Secretaria Estadual da Educao
definiu, a partir das orientaes da LDB, a estruturao do Contedo Bsico Comum (CBC) contedos relevantes e necessrios ao desenvolvimento das
competncias e habilidades consideradas imprescindveis aos alunos em cada nvel de ensino e que, portanto, devem ser, obrigatoriamente, ensinados em
todas as escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais.
Para enriquecer os CBC, cada escola dever definir tambm os contedos complementares para atender s necessidades e aos interesses dos alunos,
observadas as condies da escola e as caractersticas locais e regionais da comunidade onde est inserida.
Entretanto, para que a educao escolar cumpra sua funo humanizadora, no basta apenas que a escola defina os CBC e os contedos complementares,
mas, principalmente, que ela entenda e conceba o ensino como tempo e espao nos quais os alunos adquirem e desenvolvem competncias e habilidades.
Segundo Zabala (1998), competncia a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar
decises adequadas. Habilidade, por sua vez, est relacionada ao saber fazer.
Assim, os contedos das disciplinas deixam de ter um fim em si mesmos e tornam meio para o aluno desenvolver competncias e habilidades de que
necessita para viver e atuar como cidado em um mundo globalizado e complexo, intervindo nessa realidade de forma crtica e criativa. Em outras palavras,
por meio dos contedos e do tratamento dado a eles que ocorre a construo e o desenvolvimento das competncias.
Zabala (1998) tambm nos ajuda a ampliar nossa compreenso sobre os contedos de ensino ao discutir suas trs naturezas: procedimental, atitudinal e
conceitual:
Procedimental: contedos que se referem aos fazeres/vivncias das diferentes prticas educativas: jogar, fazer exerccio fsico, danar, ler, escrever,
desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses contedos implica, assim, a realizao de aes e a reflexo sobre a atividade, tendo em vista a
conscincia da atuao e a utilizao deles em contextos diferenciados.
Atitudinal: contedos relacionados aprendizagem de valores (princpios ou ideias ticas), atitudes (predisposies relativamente estveis para atuar de
determinada maneira) e normas (padres ou regras de comportamento segundo determinado grupo social).
Esses contedos so configurados pelos componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e de conduta (aes e
intenes). Exemplos: respeito ao colega, cooperao, autonomia, solidariedade, adoo de hbitos saudveis. Assim, aprende-se uma atitude quando a
pessoa pensa, sente e atua de forma coerente diante uma situao concreta.
Conceitual: contedos relacionados a conceitos ou ideias-chave presentes na base da construo da identidade das aes pedaggicas. So informaes
e fundamentos bsicos para a aprendizagem dos porqus, da importncia, dos limites e possibilidades das vivncias corporais. So exemplos desses
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contedos os conceitos de corpo, organismo, sade, esporte, tcnica, ttica, qualidade de vida e beleza. A aprendizagem desses contedos no se mostra
apenas quando o educando repete a definio do conceito, mas quando capaz de utiliz-lo para a interpretao, compreenso, exposio, anlise ou
avaliao de uma situao. Os conceitos so dinmicos, evoluem historicamente com o avano nas construes de saberes de cada rea de conhecimento.
Por isso, sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, tornando-os significativos.
Desse modo, quando adotamos a discusso dos contedos considerando suas trs naturezas, sem desarticul-las, estamos superando a compreenso de
contedos curriculares como mera listagem de atividades com um fim em si mesmas. Ao contrrio, estamos compreendendo esses contedos como meios
de instrumentalizar os alunos para resolver problemas e tomar decises acertadas ao longo da vida.
Nos CBCs da Educao Fsica, os contedos de ensino que estruturam e identificam essa rea de conhecimento como componente curricular so
denominados eixos temticos, a saber: esporte, jogos e brincadeiras, ginstica, dana e movimentos expressivos.
Cada um desses eixos temticos constitudo por uma rede de conhecimentos denominada temas, os quais, por sua vez, se desdobram em tpicos. Cada
tpico entendido como a menor unidade de ensino a ser trabalhada em sala de aula, tendo em vista as competncias e as habilidades que se deseja
desenvolver.
A seguir, esto apresentados os eixos temticos, seus respectivos temas, subtemas/tpicos e habilidades, que devero ser desenvolvidos como Contedo
Bsico Comum (CBC) no Ensino Fundamental.
Alm disso, so apresentadas algumas sugestes, no sentido de contribuir com a escola na definio dos contedos complementares, ou seja, daqueles que
forem considerados importantes, a partir da anlise das caractersticas da comunidade local e regional, das condies oferecidas pela escola, da carga
horria e, principalmente, das necessidades e dos interesses dos alunos.
Vale ressaltar que Corpo e Lazer so conhecimentos estruturadores da rea, por isso devero ser contemplados em todos os eixos temticos. A concepo
de corpo que permeia esta proposta foi discutida nesta proposta curricular.
Sobre lazer, importante destacar que muitos autores - Marcellino, 1987; Melo e Alves Jr, 2003; Mascarenhas, 2003; dentre outros-, consideram-no como
um fenmeno, fruto da modernidade e das relaes que se estabeleceram entre o tempo de trabalho e o tempo do no trabalho. Grosso modo, podemos
considerar que, antes da Revoluo Industrial, nas sociedades de caractersticas agrrias e rurais, o tempo do trabalho e o do descanso se misturavam,
sendo este ltimo quase sempre privilgio das elites e dos intelectuais (GOMES, 2003).
O advento da industrializao provocou vrias mudanas nas sociedades. As cidades se urbanizaram e o tempo passou a ser controlado pelo relgio. O
trabalho tornou-se a dimenso mais importante na vida dos sujeitos, consumindo boa parte do seu dia. Entretanto, os trabalhadores do mundo inteiro
reivindicaram a reduo na jornada para que o tempo do lazer pudesse ser ampliado. Dessa forma, os trabalhadores conquistaram o direito de realiz-lo em
40 horas semanais em vrios pases, alm do fim de semana remunerado e o direito s frias.
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Certamente, os efeitos da globalizao (ou melhor, da ocidentalizao do mundo), percebidos pela velocidade das mensagens veiculadas pela mdia, pela
exploso das novas tecnologias da informao e comunicao, pela exacerbao do individualismo e competitividade, tm provocado mudanas no contexto
social e tambm uma crise nas relaes de trabalho. Presenciamos, ainda, uma grande parcela de trabalhadores no setor informal e o nmero de
desempregados, em nosso pas, assustador. Alm disso, convivemos com novas possibilidades de trabalho e tem sido cada vez mais comum
encontrarmos sujeitos envolvidos em 12, 14 at16 horas de jornada por dia.
Desse modo, tem se tornado urgente a preocupao com a qualidade de vida das pessoas, sendo que o estresse j considerado a doena do sculo XXI.
Nesse contexto, o lazer vem ganhando destaque e, frequentemente, tem sido foco de debates, inclusive em relao s polticas pblicas.
A conquista pelo tempo liberado do trabalho no tem se efetivado, atualmente, como conquista de um tempo para a vivncia do lazer, principalmente pelas
camadas populares. As baixas remuneraes e a dificuldade que os trabalhadores encontram para verem resolvidas suas necessidades bsicas, aliadas
seduo das propagandas, induzindo o trabalhador a comprar at aquilo de que no necessita, tem feito com que o lazer seja a primeira gordurinha a ser
cortada em seus oramentos. Assim, sobra para o trabalhador vivenciar em seus momentos de lazer a apreciao dos programas de televiso, veculo que
se torna um instrumento eficaz ao agir com sutileza e eficincia na seduo do sujeito.
Portanto, este debate deve ser realizado com os alunos e alunas para que percebam a importncia do lazer em suas vidas. A partir desse entendimento, o
lazer torna-se uma dimenso to importante quanto o trabalho na vida dos sujeitos.
Joffre Dumazedier (1973), socilogo francs que esteve no Brasil na dcada de 70, no sculo passado, afirma que lazer ;
o conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode se entregar de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda
para desenvolver sua formao desinteressada, sua participao social voluntria, ou sua livre capacidade criadora, aps se livrar das obrigaes com o
trabalho, famlia e sociais.
Para este autor, o lazer responde s necessidades, do indivduo, de descanso, divertimento e desenvolvimento pessoal. Uma outra grande contribuio foi a
categorizao das atividades do lazer. Segundo ele, as atividades de lazer podem ser classificadas em:
Interesses culturais fsico-esportivos (futebol; futsal; futvolei; voleibol; peteca; basquetebol; handebol; natao; ginstica; ciclismo; atletismo: corridas,
saltos, arremessos; caminhadas; bocha; enduro; capoeira; tnis de mesa; brincadeiras; quadrilhas; hidroginstica; macroginstica; dana; condicionamento
fsico; ginstica de academia; esportes radicais; dentre tantos outros);
Interesses culturais artsticos e manuais (msica; pintura; desenho; arte carnavalesca; quadrilhas; escultura; dobraduras; papel march; reciclagem com
papis, vidros e latas; dana; conto; cinema; vdeo; fotografia; teatro; artes circenses; mscaras; marionetes; jardinagem; arranjos florais; horticultura; pipas;
colagem; tecelagem; cinema; gravura; arte digital; ecoarte; corte e costura; bordados; culinria; bijuteria; brinquedoteca; maquiagem; penteados);

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Interesses culturais intelectuais (aqui se pode pensar nos estudos sobre determinado assunto, escolinhas de esporte; escolinhas de atividade fsica e
sade; organizao esportiva; oficinas de papel, de artes plsticas e de teatro; biblioteca; poesia; leitura; quadrinhos; jornal; xadrez; damas; truco; domin;
palavras cruzadas; origami; astronomia; culinria; informtica; hobbys caseiros; museu; consertos caseiros; educao ambiental; bate-papos com
especialistas);
Interesses culturais sociais (competies esportivas; brinquedos populares; cartas a amigos; bate papos com amigos; festas populares; bailes; visitas; clube
da amizade; aniversrios comunitrios; datas comemorativas; festivais de msica, de dana, de teatro, de ginstica; encontros familiares; encontros no
coreto da praa; colnia de frias; lanamentos de vdeos, revistas, filmes; gincanas; shows; videoks; festivais de truco e outros).
A esses interesses, Lus Otvio Camargo, em 1983, acrescentou os interesses culturais tursticos (caa ao tesouro; quintais comunitrios; viajando no tempo
e no lbum de memria do bairro; mapa do meu bairro/cidade; passeio ecolgico; excurses no parque, no Zoolgico, em museus, estdios de futebol,
pontos tursticos, nas principais praas da cidade; excurses em fbricas e cinemas; piqueniques; acampamentos; trilhas; mostras ambientais; esportes da
natureza; cuidados com animais; hotelaria; parques temticos; colnias de frias).
Influenciada pela globalizao e o avano tecnolgico, mais recentemente, a teoria do lazer j aponta para os interesses culturais virtuais (internet, salas de
bate-papo, tevs a cabo, videogames, celulares).
O conceito de lazer, apresentado por Dumazedier, recebeu crticas em nosso pas, principalmente pelo fato de restringir o fenmeno prtica de atividades e
ser colocado em oposio ao trabalho. Tambm a categorizao apresentada por ele vem sendo problematizada, pelo simples fato de uma atividade se
encaixar em mais de um bloco de interesses culturais; porm, inegvel sua contribuio nos estudos do lazer em nosso pas.
Nelson C. Marcellino (1987), socilogo que foi aluno de Dumazedier, amplia a sua compreenso afirmando que o lazer ;
a cultura compreendida no seu sentido mais amplo vivenciada (praticada ou fruda) no tempo disponvel. O importante, como trao definidor, o carter
desinteressado dessa vivncia. No se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa alm da satisfao provocada pela situao. A
disponibilidade de tempo significa possibilidade de opo pela atividade prtica ou contemplativa.
Para ele, o lazer demanda dois elementos fundamentais: tempo e atitude.
Marcellino (1987) denuncia as abordagens funcionalistas do lazer presentes nas sociedades capitalistas, afirmando serem elas conservadoras, pois visam
manuteno da ordem social. Em contraposio ao trabalho, o lazer quase sempre visto como uma vlvula de escape, uma vez que possibilita ao
trabalhador suportar a disciplina e a regra; compensar a insatisfao e alienao provocada pela mecanizao das aes profissionais; recuperar as foras
fsicas, recarregando as baterias, aliviar o estresse, sempre em busca da paz e da harmonia social. Para ele, o lazer muito mais do que isso. Sua
perspectiva revolucionria acentuada diante das caractersticas de participao, criticidade, criatividade, autonomia, capazes de provocar mudanas na

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ordem social, na coletividade e tambm na dimenso individual. O lazer instrumento de transformao da/na sociedade, promotor do ser humano em si
mesmo; sade e qualidade de vida.
Segundo Leila M.S.M. Pinto (2003), lazer o espao privilegiado para a vivncia ldica (jogo, brinquedo, brincadeira e festa), na qual o prazer a conquista
da experincia da liberdade. Para a autora, o lazer no contraposio ao trabalho, pois possvel vivenciar momentos ldicos tambm nessa condio.
Fernando Mascarenhas (2001), valendo-se de uma leitura marxista sobre o fenmeno, afirma ser este tipicamente moderno, resultante das tenses entre o
capital e o trabalho, que se materializa como um tempo e espao de vivncias ldicas, lugar de organizao da cultura, perpassado por relaes e
hegemonia.
Para Christianne L. Gomes (2003), lazer uma dimenso da cultura constituda por meio da vivncia ldica de manifestaes culturais em um
tempo/espao conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relaes dialticas com as necessidades, os deveres e as obrigaes, especialmente
com o trabalho produtivo. A autora destaca os elementos tempo, espao, manifestaes culturais e aes (atitude) como constituintes do lazer.
Como se pode perceber, o conceito de lazer bastante complexo.
Nenhum autor, entretanto, discorda que, dentre as atividades possveis de serem desenvolvidas dentro deste fenmeno, as prticas corporais, inseridas nas
vrias sociedades existentes em nosso pas, ganham destaque.
Torna-se fundamental, portanto, a educao para a vivncia do lazer.
Por isso, no universo escolar, responsabilidade da Educao Fsica ampliar o entendimento dos alunos sobre esse fenmeno, que no senso comum
entendido apenas como atividades para relaxar, divertir, distrair, dentre outros.
preciso assumir o lazer como cultura, direito de todos, possibilidade de desenvolver a sade e a qualidade de vida, a formao do individual e do coletivo,
e sua capacidade de (re)criao e transformao.

Eixo Temtico I - Esporte


Manifestao especfica da cultura de movimento que, na sociedade contempornea vem-se constituindo como principal referncia, seja como prtica
corporal propriamente dita seja pelos princpios e valores que expressa e ajuda a consolidar. uma instituio social que j foi considerada o maior
fenmeno cultural do sculo XX. Diante das mltiplas possibilidades de sua difuso, espetacularizao e consumo simblico em mbito global em
decorrncia do advento das novas tecnologias a servio dos meios de comunicao de massa , tende a tornar-se ainda mais importante (PIRES, NEVES,
2002).
O esporte, entendido como campo do conhecimento da Educao Fsica, ainda segundo esses autores;

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parece no ter sido apenas adotado como seu principal objeto de estudo e interveno prtica, como chega at mesmo a confundir-se com ele, num
processo referido como esportivizao da Educao Fsica. Desse modo, o esporte parece ter-se tornado o contedo determinante das aulas tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Isso, porm, no tem acontecido sem que crticas sejam feitas s consequncias que essa transposio dos
sentidos e cdigos do esporte de rendimento para o mbito escolar podem acarretar: tendncia ao selecionamento/excluso, competitivismo exacerbado,
especializao e instrumentalizao precoces, entre outras. (PIRES, NEVES, 2002, p.54).
Criticar o esporte no significa desvalorizar a sua aprendizagem, ou mesmo desejar sua total desportivizao, mas, sim, contextualizar a vivncia de sua
prtica nas aulas, pois esta no se restringe ao domnio de suas tcnicas.
Desse modo, a vivncia dessas prticas corporais de movimento na escola encerra dupla alternativa: podemos continuar reforando maneiras excludentes e
preconceituosas de vivenci-las ou apostar no potencial educativo e, particularmente, do tempo e do espao das aulas de Educao Fsica como lugar de
produo cultural, capaz de sair de seus muros, na perspectiva da transformao dos valores sociais vigentes. Ou, ainda, como nos diz Vago (1999),
estabelecer uma tenso permanente entre os valores produzidos a partir da escola e aqueles no escolares.
Para ser entendido como prtica educativa escolar, o esporte precisa, portanto, ser situado histrica e socialmente e vivenciado criticamente a partir da
compreenso de seus fundamentos e da ressignificao de seus sentidos e significados. Alm disso, preciso conhecer os benefcios e riscos das
diferentes prticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam.
importante tambm que a escola discuta o esporte como um direito garantido na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, no seu art. 217
que prev que os recursos pblicos sejam prioritariamente destinados promoo do esporte educacional.
A Lei n. 9.615/1998, batizada Lei Pel, regulariza o esporte em nosso pas, caracterizando-o nas seguintes manifestaes:
Esporte educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemticas de educao, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de
seus praticantes, com a finalidade de alcanar o desenvolvimento integral do indivduo e a sua formao para o exerccio da cidadania e a prtica do lazer;
Esporte de participao, praticado de modo voluntrio, compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a
integrao dos praticantes na plenitude da vida social, na promoo da sade e educao e na preservao do meio ambiente;
Esporte de rendimento, praticado segundo normas gerais desta Lei e das regras de prticas desportivas, nacionais e internacionais, com a finalidade de
obter resultados e integrar pessoas e comunidades do Pas, e estas com as de outras naes (BRASIL, 98, grifo nosso).
No que tange ao esporte educacional, cabe, portanto, escola a garantia do acesso dos alunos a esse direito, orientando o seu ensino pelos princpios
explicitados nessa legislao e nesta proposta.
Ao assumir o esporte como uma prtica educativa, consideramos que algumas aes metodolgicas presentes em nossas aulas precisam ser
problematizadas, objetivando ressignific-las. Vejamos, por exemplo, o processo de escolha dos times, conhecido como par ou mpar. Ao escolher os
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melhores jogadores para selecionar os colegas que iro compor os respectivos times, exclui-se a participao dos menos habilidosos, privilegiando a
formao de panelinhas. E, ainda, se a regra for o time que vence permanece em quadra, aqueles menos habilidosos vo jogar menos tempo, sendo-lhes
negada a possibilidade de aquisio das habilidades necessrias ao jogo. Observe-se que todos os valores, presentes no esporte moderno e na sociedade,
esto tambm presentes nessa prtica. Resta saber: De que outra maneira poderamos, ento, formar as equipes para jogar em nossas aulas? Discutir essa
questo com os alunos, construindo com eles outras formas para solucionar o problema consistir numa experincia rica, alm de constituir uma
possibilidade para ampliar a compreenso do significado de cidadania, democracia, tica, respeito s diferenas, dentre outros valores importantes em nossa
sociedade.
Na perspectiva do ensino-aprendizagem, poderamos perguntar ainda: Como determinada modalidade esportiva poder ser vivenciada e estudada? Que
habilidades ela exige e que competncias desenvolve? Tomemos o handebol como exemplo. Alm de outros saberes, imprescindvel conhecer e aprender
seus fundamentos: passar, lanar, arremessar, driblar, fintar, receber. A vivncia e o domnio desses fundamentos iro contribuir para que os alunos
participem dos jogos com mais confiana em si mesmos e com maior motivao. Na execuo desses fundamentos, devemos levar em considerao o fato
de que existem maneiras diferenciadas de faz-lo, dependendo do objetivo que se quer alcanar. A competio exige tcnica apurada: quanto mais eficiente
o gesto, mais eficaz ele ser. O jogo ldico, por sua vez, no tem essa mesma exigncia, pois, neste caso, o processo mais significativo do que o prprio
resultado. O importante que os alunos possam jogar com prazer e criatividade.
Mas, para viabilizar o jogo, imprescindvel, tambm, que os alunos conheam suas regras e significados. Dependendo de quem joga, das condies e dos
objetivos do jogo, o grupo tem autonomia para transformar suas regras, acrescentando ou excluindo de acordo com a necessidade. A prpria histria das
modalidades esportivas nos mostra como isso vem ocorrendo. O exemplo mais recente talvez seja o da televiso, que, na busca de adequao do seu
tempo de apresentao, tem provocado mudanas nas regras de quase todos os esportes.
Outro fato muito comum em nossas aulas diz respeito participao do aluno no jogo. Nem sempre todos eles querem jogar. Isso no significa que, de uma
forma ou de outra, eles no possam participar da aula. Cabe ao professor motiv-los. Uma boa estratgia convid-los para observar o jogo, extraindo fatos
que podero ser analisados pelo grupo num momento posterior. Quem so os colegas que mais recebem a bola? Por que isso acontece? Quem nunca
recebe? Por qu? Em que posio cada jogador se encontra? Como ele se movimenta em quadra para passar/ receber a bola? Como possvel perceber
que ele est atento ao jogo?
Essas e outras perguntas podero contribuir para anlises sobre a excluso no esporte. Como interferir para alterar essa realidade? O grupo poder propor
mudanas no sentido de tornar mais significativa a prtica. A vivncia do jogo permitir, ainda, que o aluno entenda as alteraes provocadas em seu
organismo durante a atividade fsica. Tais alteraes podem ter repercusso de curto, mdio e longo prazo na vida de cada um deles. Saber, por exemplo, o
que um exerccio aerbico e qual a sua importncia na vida dos sujeitos constitui conhecimento possvel de ser discutido tambm com a prtica do esporte.
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Em relao frequncia cardaca, por exemplo, os alunos podero aprender a medi-la e a analis-la. Para isso, devero anotar os batimentos cardacos em
repouso, no intervalo e no final de diferentes jogos. Aps algumas aulas, essas observaes podem instigar as seguintes perguntas: Por que determinado
aluno tem 60 batimentos por minuto (bpm) em repouso e outro 80 bpm? O que isso quer dizer? Em termos do sistema cardiovascular, o que diferencia uma
pessoa com bom condicionamento fsico de outra que sedentria? Quais exerccios melhoram a capacidade cardiovascular? Por que, no jogo de basquete,
a frequncia cardaca dos alunos fica mais elevada do que no de voleibol? Ou, ainda, em situaes de jogo, por que determinadas pessoas transpiram
muito? Algum aluno teve necessidade de beber gua? Qual a relao entre transpirao, hidratao, tipo de vesturio e temperatura corporal? So fatos
corriqueiros que acontecem diariamente em nossas aulas e que precisam ser problematizados pelos professores. O importante vincular esses
conhecimentos vivncia dos alunos.
A partir do dilogo estabelecido com os professores neste PDP, foram definidos os Contedos Bsicos Comuns (CBC) relativos a este eixo temtico, seus
respectivos tpicos, bem como as habilidades bsicas que devem ser desenvolvidas. Os CBC esto destacados em negrito, e em itlico esto as sugestes
de contedos complementares, aqueles que os professores considerarem importantes de ministrar, a partir da anlise das caractersticas da comunidade
local e regional, das condies oferecidas pela escola, da carga horria e, principalmente, dos interesses dos alunos. Ao defini-los, ser preciso indicar o
nvel de ensino, alm de elencar as habilidades especficas possveis de desenvolver em cada prtica corporal.

Eixo Temtico II - Jogos e Brincadeiras


Brincar uma inveno humana, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a
realidade e o presente. (Coletivos de Autores, 1992).
Os jogos e as brincadeiras so aes culturais cuja intencionalidade e curiosidade resultam em um processo ldico, autnomo, criativo, possibilitando a
(re)construo de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experincias culturais, isto , o imaginrio. A natureza dos jogos e das
brincadeiras no discriminatria, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desafios, e no como
barreiras. Alm disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e no verbais, o uso do corpo de formas diferentes e
conscientes; a organizao, ao e avaliao coletivas.
Alguns autores consideram os termos jogo, brinquedo e brincadeira como sinnimos, pois todos eles sintetizam a vivncia do ldico. Huizinga (1980),
autor clssico na teoria do jogo, afirma ser esse um fenmeno anterior cultura. O jogo cumpre funes sociais. srio, mas no sisudo. uma ao
voluntria, desinteressada, liberdade. Provoca a evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao e espaos prprios. Todo
jogo tem regras, pois ele cria ordem e ordem. Absorve inteiramente o jogador que, ativamente, participa criando e recriando regras. Aquele que desrespeita
as regras considerado um desmancha-prazeres.
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Para Callois (1990), os jogos, entendidos como motivaes para a vivncia ldica, podem ser categorizados em quatro grupos, a saber: os jogos de
aventura, aqueles que nos colocam diante do novo, do mistrio (um filme, um livro, uma partida de futebol, passeios e viagens, uma festa, dentre outros); os
jogos de competio (e aqui entram tambm os de cooperao); os jogos de vertigem, aqueles que do um friozinho na barriga, (os escorregadores, cama
elstica, montanha russa, pular, saltar); e, por fim, os jogos de fantasia, que lidam com o simblico, o imaginrio e o faz-de-conta
A festa, por sua vez, entendida como um fenmeno social que inclui celebrao, fruio, diverso, evento, espetculo, brincadeira, exaltao, trabalho e
lazer. tempo e espao para a expresso, encontro, rebeldia, devoo, orao, manifestao, reivindicao (ROSA, 2002). o que permite ao homem e
sociedade se manterem vivos, pois ela a prpria humanidade do homem.
Recuperar, relembrar, reconstruir, vivenciar o brincar, o jogar e o festar na escola e nas aulas de Educao Fsica possibilitam a vivncia do carter ldico
que acompanha tais prticas corporais. O jogo, a brincadeira e a festa, para alm do prazer, da satisfao, so entendidos como instantes de
reconhecimento do homem como produtor de histria e de cultura, por isso merecem ser problematizados.
importante considerar que as brincadeiras, por mais ingnuas que possam parecer, podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso
precisam ser discutidas e ressignificadas. Quando contamos piadas sobre negros, louras ou homossexuais, por exemplo, podemos estar reforando o
racismo e o preconceito. Alm disso, muitos jogos e brincadeiras tm como objetivo eliminar aqueles jogadores que erram, reforando a excluso. Os jogos
e as brincadeiras tornam-se, assim, espaos educativos de vivncia e reflexo dos princpios norteadores desta proposta.
Incluir os jogos e as brincadeiras populares como o bentealtas, o rouba-bandeira, a queimada, o tico-tico fuzilado; os jogos de salo, como a dama, o xadrez,
o futebol de prego; os jogos de carta; os jogos derivados de esportes coletivos, como o 21, o corta-trs, o paulistinha, o paredo, o peruzinho; os jogos de
raquete, como o pingue-pongue, frescobol, nos currculos escolares, considerar um importante contedo presente na diversificada cultura brasileira.
Identificar como os pais, os tios e os avs de nossos alunos brincavam poder contribuir para uma reflexo sobre as mudanas e permanncias culturais em
nossa sociedade hoje. Analisar a influncia dos jogos eletrnicos, dos videogames e dos jogos de computador na vida de jovens e adolescentes uma
importante habilidade a ser desenvolvida por meio deste eixo temtico.
Tambm a capoeira pode e deve ser tratada nas escolas. Jogo, brincadeira, dana, luta, esporte, ginstica, arte, cultura, tradio, folclore? Seja qual for a
categorizao que se d capoeira, no podemos negar que uma prtica corporal viva em nosso pas, carregada de simbologias, conhecimentos e
histrias. Por isso mesmo, legtima de ser analisada, compreendida e vivenciada. Nesse caso, torna-se imprescindvel considerar a historicidade presente
em seus movimentos, que encerram a luta de emancipao do negro no Brasil escravocrata. Desde ento, muita coisa mudou. Seus gestos tornaram-se
esportivizados e praticada tambm nas academias. Cabe, portanto, Educao Fsica compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que a sustentam
e a necessidade de no separ-los de sua histria, recuperando seu carter como manifestao cultural.

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A capoeira, como manifestao da cultura popular, tem-se destacado como um importante referencial para compreender vrios aspectos da nossa histria,
principalmente os ligados luta pela emancipao do negro no Brasil escravocrata.
Como vrios outros smbolos tnicos de matriz afro-brasileira, um conhecimento que aflora da vivncia e da luta das camadas sociais menos favorecidas
contra o preconceito racial e discriminao social, sendo reelaborada cotidianamente num processo contnuo de controvrsias, rupturas e conchavos.
(ESTEVES, 2004).
Por meio do dilogo corporal, do ritmo, do canto, da criatividade, dentre outros contedos, a capoeira pode contribuir, sobremaneira, para o desenvolvimento
do sujeito em todas as suas dimenses.
A capoeira (angola ou regional), a partir da sua vivncia e da discusso dos seus contedos, destaca a perspectiva interdisciplinar e a necessria articulao
com aportes tericos vinculados filosofia, histria, sociologia, antropologia e pedagogia.
Alguns autores afi rmam que, at os anos 30, a capoeira era uma atividade marginal. S a partir dos anos 60, sob o ponto de vista folclrico, com sua
incluso nas escolas pblicas e nos espetculos apontados para turistas, teve seu valor reconhecido como:
Capoeira Luta Representa a sua origem e sobrevivncia atravs dos tempos na sua forma mais natural, como instrumento de defesa pessoal
genuinamente brasileiro. Dever ser ministrada com o objetivo de combate e de defesa;
Capoeira Dana e Arte A arte se faz presente atravs da msica, ritmo, canto, instrumento, expresso corporal, criatividade de movimentos, assim como
um riqussimo tema para as artes plsticas, literrias e cnicas. Na dana, as aulas devero ser dirigidas no sentido de aproveitar os movimentos da
capoeira, desenvolvendo, flexibilidade, agilidade, destreza, equilbrio e coordenao em busca da coreografia e satisfao pessoal;
Capoeira Esporte Como modalidade esportiva, institucionalizada em 1972, pelo Conselho Nacional de Desportos, ela mesma dever ter um enfoque
especial para competio, estabelecendo-se treinamentos fsicos, tcnicos e tticos;
Capoeira Educao Apresenta-se como um elemento importantssimo para a formao integral do aluno, desenvolvendo o fsico, o carter, a
personalidade, influenciando nas mudanas de comportamento, proporcionando ainda um autoconhecimento e uma anlise crtica das potencialidades e
limites. Na educao especial, a capoeira encontra campo frutfero junto aos deficientes e excepcionais (CAMPOS, 1990 apud ESTEVES, 2003, p. 37-38).
Alm dessas possibilidades, a capoeira tem sido amplamente vivenciada nos momentos de lazer, com rodas espalhadas por todos os cantos do Pas.
tambm uma atividade privilegiada em projetos com cunho social, em virtude da sua possibilidade de desenvolver competncias e habilidades em crianas e
jovens com pouco acesso aos bens culturais.
Para Falco etal (2005), a capoeira uma atividade no qual o jogo, a luta e a dana se interpenetram, numa relao recproca. Embora o praticante da
capoeira seja definido como um jogador, a dana e a luta tambm se fazem presentes. O jogo requer uma constante negociao gestual, quando o jogador
desafiado por golpes imprevisveis mediados pela ginga. A dana se expressa no gingado em que o corpo desenha gestos no ar, embalados pelos sons de
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seus instrumentos, cantos e palmas. A luta remonta s origens da manifestao e expressa por meio de golpes desequilibrantes, traumticos, acrobticos,
numa alternncia de ataques e defesas. O jogo e a dana contribuem para a dissimulao da luta, que no se efetiva num confronto direto, mas numa
constante simulao de aes e reaes mediadas pela ginga. Nessa luta dissimulada e disfarada, o importante que o capoeirista, podendo acertar um
golpe, no o faa, e com isso, possibilite a continuidade da prpria luta-jogo-dana.
Cabe, portanto, Educao Fsica compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que sustentam a capoeira e a necessidade de no separ-los da
histria e de seu carter como manifestao cultural.

Eixo Temtico III - Ginstica


Conceituar a ginstica no uma tarefa simples, uma vez que o termo amplo e abarca uma infinidade de prticas corporais; incluem desde as atividades
fsicas, praticadas informalmente, sem sistematizao, at os exerccios fsicos, praticados regularmente e de forma sistemtica, com controle de frequncia,
intervalo, como a caminhada, as corridas, a musculao. Nesse mbito, esto includas tambm as formas mais complexas, muitas delas j esportivizadas,
como a Ginstica Artstica, Rtmica e Aerbica. Todas elas tm em comum a arte de exercitar o corpo.
Em suas primeiras sistematizaes, na Europa oitocentista, a ginstica era prescrita como receita e remdio para todos os males. A vantagem de sua
prtica, segundo seus defensores, seria a suposta aquisio e preservao da sade, compreendida como conquista e responsabilidade individual
(SOARES, 1998). Foi, como vimos, uma das primeiras prticas corporais a ser escolarizada, traduzida em exerccios para pernas, braos, tronco e demais
segmentos do corpo, e, ainda, como exerccios militares.
O estudo e a vivncia da Ginstica envolvem o conhecimento sobre as diversas formas de exercitar e conhecer o prprio corpo. Por isso, consideramos a
ginstica uma prtica cultural, patrimnio da humanidade, legtima de ser problematizada e vivenciada nas aulas de Educao Fsica.
proposta da Educao Fsica escolar contribuir para que o aluno conhea, experimente e discuta, criticamente, as implicaes fisiolgicas, histricas e
culturais dessas prticas, para que possa agir autonomamente em relao s suas vivncias corporais. Nesse sentido, importante que o ensino da
ginstica permita: a liberdade de agir e descobrir formas de movimento individualmente significativas; conhecer e interpretar o contexto objetivo em que se
realizam as atividades e participar nas decises e solues apresentadas (KUNZ, 2002).
Dessa forma, os alunos estaro aptos a responder a diferentes questes como: Quais so os benefcios e riscos da ginstica nas suas diversas
manifestaes? Quais so os objetivos da ginstica? Quais os princpios cientficos que fundamentam essas prticas?
Atualmente, marcante a influncia da indstria cultural em relao esttica que, disseminando determinado padro de beleza, tem provocado um
verdadeiro culto ao corpo, alm da sua mercadorizao. Meninas fazem regimes milagrosos, frequentam sauna ou compram aparelhos que do
choquinhos na barriga, pensando em emagrecer. Meninos injetam anabolizantes para ficarem musculosos. Nas academias, adolescentes, na busca de um
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corpo ideal, puxam peso alm daquilo que devido e ficam bombados, dentre outras coisas. comum a utilizao de programas elaborados em outros
contextos culturais, sem considerar as necessidades especficas de seus praticantes como, por exemplo, o body combat, no qual as movimentaes de
vrias lutas so pinadas e coreografadas de forma genrica, desassociada da sua histria e filosofia.
Como parte desse processo de esculpir o corpo e adequ-lo a esses padres, a ginstica tem-se tornado a soluo. Nossos alunos convivem com esses
parmetros e por eles so avaliados, rejeitados ou aceitos pelos seus pares.
A ginstica geral uma das possibilidades de trabalho, considerando-se a realidade de nossas escolas e alunos e as opes que ela oferece. Essa
expresso abarca aes como caminhar, correr, saltar, rolar, transportar, suspender, alongar, dentre outras. Por no ter uma finalidade competitiva, a
motivao acontece pela autosuperao, e no pela superao do outro. Ela possibilita o desenvolvimento de trabalhos com grupos mistos ou heterogneos
em termos de performance e habilidades.
Alm da ginstica geral, temos tambm a ginstica acrobtica, que engloba movimentos de solo da ginstica artstica ou olmpica, os movimentos isolados
(as acrobacias em si)e os exerccios estticos, dentre eles as pirmides humanas.
A experimentao dessas prticas no requer necessariamente o uso de materiais. Entretanto, podemos utilizar objetos como pneus, bastes, tbuas, ripas
de madeiras, cordas, arcos, caixotes, bancos. As aulas podero ser organizadas em forma de temas especficos ou, ento, em circuito, quando vrias
habilidades fsicas flexibilidade, equilbrio, fora, resistncia e coordenao, dentre outras sero trabalhadas ao mesmo tempo.
No ensino da ginstica, consideramos pertinentes as seguintes recomendaes de Kunz (2002, p.34):
Desenvolver atividades que sirvam de estmulo a um autoconhecimento sobre o funcionamento corporal, ou da vida, como prestar ateno nos batimentos
cardacos e na respirao durante a atividade fsica;
Promover o sentimento do consegui! melhor do que constantes correes na realizao das atividades de movimento;
Desenvolver atividades e vivncias com elementos da natureza, como rvores, gua, morro, terra;
Promover atividades sem que haja constantes comparaes entre os colegas;
Destacar o efeito emocional dessa vivncia mais importante do que a produo objetiva de destrezas tcnicas;

Eixo Temtico IV - Dana e Expresses Rtmicas


A dana, assim como as demais prticas corporais, uma manifestao da cultura de movimento tambm importante e relevante em todo o mundo.
Como forma de expressar a vida, sonhar e brincar com o corpo, a dana pode promover o desenvolvimento orgnico, social e cultural. Danando, o corpo
desenha formas, conta histrias, denuncia e anuncia, constri significados, penetra no tempo e no espao, criando e expandindo-se neles e com eles. A

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dana instiga a percepo dos corpos uns dos outros, o dilogo, a vivncia de diferentes ritmos, melodias e harmonias, enfim, ensina a sentir, a pensar, a
agir e a comunicar-se. Isso permite quele que dana uma aproximao com a sensibilidade, com o belo e a prpria vida.
Uma questo comum na Educao Fsica, e que merece ser problematizada nas aulas, diz respeito ao preconceito existente em relao aos homens que
danam. Preconceitos enraizados nos modos conservadores de agir e pensar, construdos social e culturalmente por nossa sociedade. Essa relao entre
homens e mulheres pode ser repensada em nossa sociedade e, certamente, a dana em muito poder contribuir para isso.
Toda dana comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas questes faz da dana mera repetio mecnica dos
gestos, por mais agradveis e belos que possam parecer. Cabe Educao Fsica (re)conhecer outras possibilidades encontradas na dana e em suas mais
diversas manifestaes populares, como o forr, o pagode, a lambada, o rap, o funk, o hip-hop, o underground, o tecno, dentre outras. Essas expresses
apresentam-se como alternativas de legitimao da cultura dos alunos, reconhecimento deles como sujeitos histricos, imersos num contexto sociocultural.
Exemplificando: como podemos tematizar o hip hop em nossas aulas? Como expresso de determinado grupo, o que essa dana quer dizer? Sofre
influncia da cultura nova-iorquina, dos guetos dos negros; uma forma de comunicao que, talvez, deva fazer parte das nossas aulas. O forr, tambm
outro tema interessante a ser discutido com os alunos. uma prtica que, paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o mercado das
academias e o comrcio de acessrios prprios (sandlias de couro, CDs de forr, aparecimento de novas bandas e outros).
O fato de o professor no saber danar no deve ser empecilho para seu ensino. No estamos propondo domnio da tcnica do jazz, clssico ou moderno.
A questo : o que comum nas danas? O que as unifica? Quais os elementos presentes, nestas e em outras danas, que o aluno poderia vivenciar e
conhecer? A noo do espao, por exemplo, mais que o piso que serve de apoio, mas ele possui volume e densidade. Tem comprimento, largura e altura.
possvel ocupar esse espao tomando vrias direes, desviando, utilizando nveis diferentes.
A noo de tempo, por sua vez, est relacionada ao ritmo. Ele unifica o trabalho do grupo, auxilia na memorizao de sequncias, pode ser alegre,
moderado, lento ou sbrio. A melhor compreenso do ritmo musical atravs do movimento corporal.
importante que os alunos experimentem, criem e improvisem movimentaes/ evolues, partindo de um tema, trecho, msica ou materiais combinados, e
que o professor seja cuidadoso na seleo de msicas com ritmos e sons desafiadores, no perdendo de vista as questes envolvidas na dana e que so
exploradas pela mdia.
Atualmente, alguns estilos musicais tm provocado uma divulgao das danas, principalmente incentivados pela mdia e indstria cultural. Isso tem
provocado mudanas na forma de danar. J se pode observar maior participao dos homens em danas mais soltas, sozinhos, bem como maior
explorao dos gestos corporais tanto deles como das mulheres. Um exemplo so as danas dos grupos de ax music, pagodes e sertanejos.
Este boom, por um lado, bem positivo pelo fato de incluir maior nmero de pessoas, mas, por outro, traz algumas questes que precisam ser
problematizadas no universo escolar. No nossa inteno fazer um discurso moralista, mas estes modelos de dana, reproduzidos no interior da escola,
38
trazem algumas implicaes. O que a maioria dessas danas, letras e msicas tm provocado na sociedade hoje? Em que elas contribuem para o
relacionamento dos homens e das mulheres? Como a mulher tratada? Que conceitos e preconceitos so transmitidos? Ser que todos tm que danar do
mesmo jeito, seguindo a mesma sequncia dada pelos grupos musicais e pelo ritmo da msica? Como ficam aquelas pessoas que no sabem danar
seguindo o padro dado? Que outros estilos musicais e danas podem ser ensinados? O que pretendemos ensinar com elas? A abordagem dessas
questes poder partir dos prprios programas que nossos alunos assistem, das msicas que ouvem e das revistas que leem.
Ainda nesse debate, outra questo importante a propagao de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado pelos bailarinos e bailarinas dos
grupos artsticos. Da mesma forma que a ginstica, no cabe negar a presena dessas prticas nas aulas, porm escolariz-las sem problematizao
significa reproduzir todos os valores nelas inerentes.
A dana uma rica possibilidade de trabalhar os movimentos expressivos, mas no a nica forma. Podemos criar oportunidades para os alunos
vivenciarem a pantomima, a produo de sons com o prprio corpo, a dramatizao. Neste caso, como na dana, o trabalho de improvisao deve ser
considerado, pois envolve imaginao, expressividade e espontaneidade.

39
9- CBC de Educao Fsica

EIXO TEMTICO I ESPORTES


TEMA: ESPORTES INDIVIDUAIS E COLETIVOS CICLOS
SUBTEMAS: ESPORTES INDIVIDUAIS: atletismo; natao; tnis de mesa; badminton; diferentes manifestaes de lutas e outros.
INTERMEDIRIO DA CONSOLIDAO
ESPORTES COLETIVOS: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futsal e outros.
TPICO HABILIDADE ORIENTAO PEDAGGICA CONTEDO 6 7 8 9
Possibilitar aos alunos o conhecimento histrico de cada modalidade - Histria dos esportes
esportiva estuda o objetivo desse tpico. Para isso, o professor coletivos e individuais
1.1. Conhecer a poder utilizar-se de estratgias como: roda de conversa, pesquisa estudados.
histria de cada em livros, pesquisa na internet, pesquisa em revistas, entrevista com
1.Histria I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
modalidade esportiva profissionais da rea, anlise de documentrios e trabalhos
E estudada. individuais e em grupos. O aluno dever fazer a relao entre o
I contexto histrico das modalidades esportivas e entender como o
X esporte praticado na atualidade.
O O professor poder propiciar aos alunos a oportunidade de
reconhecer as caractersticas tcnicas elementares para a prtica de
1 2.1. Identificar os - Elementos tcnicos
cada modalidade esportiva. Possibilitar ao aluno distinguir esses
elementos tcnicos bsicos dos esportes
elementos e, se possvel, visualizar, atravs de uma demonstrao
- bsicos da coletivos e individuais I/A I/A A/C A/C
ou um jogo, as principais caractersticas do movimento torna real a
modalidade esportiva estudados.
teoria.
E estudada.
Outras orientaes e sugestes podem ser encontradas no site:
S http://crv.educacao.mg.gov.br
P
O Oportunizar aos alunos a realizao dos movimentos bsicos das
R modalidades esportivas, com esse objetivo, o professor poder
E trabalhar com os alunos atividades individuais ou em grupo, a fim de
2. Elementos
T possibilitar a vivncia do: saque, arremessos, dribles, chutes, entre
Tcnicos - Tticas dos esportes
E outros. A identificao das tcnicas em jogos dos alunos, em vdeos,
Bsicos coletivos e individuais
2.2. Executar os uma possibilidade interessante, pois ajuda na compreenso do estudados.
elementos tcnicos sentido de um fundamento como recurso para o jogador se sair bem
bsicos de cada em diferentes situaes. A utilizao dos jogos de rua do futebol, que I/A I/A I/A A/C
modalidade esportiva os prprios alunos j conhecem e praticam na escola, na rua e nos
estudada. clubes como, por exemplo, a paulistinha, o cruzo, o peruzinho, o tira-
tira, o gol-a-gol uma excelente forma de contextualizar a tcnica.
Pode-se pedir aos alunos que, em cada pequeno jogo, tentem utilizar
uma determinada tcnica (por exemplo, usando apenas o passe com - Regras dos esportes
a face interna do p na paulistinha). Outros exemplos de pequenos coletivos e individuais
jogos que favorecem o aprendizado das tcnicas so o corta-cinco estudados.

40
ou o paredo (vlei), dez passes ou trinca (basquete). Cabe ao - Esporte: benefcios e
professor fazer uma pesquisa em livros, com colegas de trabalho e malefcios sade.
com os prprios alunos, para reunir um grande nmero de pequenos
jogos, importantes tambm por possibilitarem que todos os alunos
pratiquem ao mesmo tempo, em pequenos espaos.
importante que os alunos tenham conhecimento dos elementos
tcnicos utilizados na realizao de prticas dirigidas, individuais ou
coletivas. Para isso o professor deve promover atividades que - Esporte educacional.
envolvam a iniciao esportiva e os jogos adaptados, a realizao
de jogos com regras adaptadas que valorizem especificamente
determinadas tcnicas (por exemplo, valendo apenas um tipo
E especfico de passe ou gol com o p no dominante) tambm pode
I ser interessante, pois d sentido tcnica ao se exigir sua utilizao
X
numa situao de jogo, mais motivador que um mero exerccio
O
tcnico. A execuo de tcnicas com auxlio de material de ginstica - Esporte de
1 2.3. Aplicar os olmpica, quando houver, tambm pode despertar a curiosidade dos rendimento.
elementos tcnicos alunos. Assim, por exemplo, utilizar um colcho gordo ou vrios
- bsicos de cada
colches empilhados para vivenciar a bicicleta do futebol ou o I/A I/A I/A I/A
modalidade esportiva
estudada em arremesso com salto no handebol uma estratgia que permite a
E vivncia de tcnicas mais complexas mesmo queles que no tem
S situaes de jogo.
uma experincia corporal anterior to rica. Visitas a clubes para
P
O acompanhamento do treinamento tcnico de equipes profissionais
R podem ser organizadas para que os alunos tenham contato com o - Esporte de
E treinamento sistematizado, para que percebam a diferena na Participao.
T metodologia de ensino/treinamento, para que observem como os
E jogadores executam as tcnicas. Para complementar projetos
interdisciplinares podem ser propostos em conjunto, por exemplo,
com o professor de Fsica, que pode contribuir com conhecimentos
sobre a biomecnica do esporte, que explica por que algumas
tcnicas so fisicamente mais eficientes que outras.
- O esporte no
O professor poder trabalhar com o aluno dever as tticas bsicas contexto social e
das modalidades esportivas, as quais requerem uma composio econmico.
3.1. Conhecer as
3.Tticas das especfica. A ttica est relacionada aos aspectos espaciais,
tticas de cada
modalidades temporais, fsicos, tcnicos e psicolgicos. Nessa fase, importante I/A I/A I/A I/A
modalidade esportiva
esportivas apresentar a ttica, por meio de atividades terico-prticas,
estudada.
utilizando-se de ilustraes, slides, vdeos, jogos educativos, dentre
outros.

41
Atravs dessa habilidade, o professor poder possibilitar ao aluno
usar as tticas aprendidas na habilidade anterior (hab. 3.1), em
3.2. Aplicar tticas
diversas situaes de jogo, bem como saber se deslocar e - Relao Esporte X
em situaes de I/A I/A I/A I/A
posicionar-se em quadra, independentemente da modalidade Lazer.
jogo.
ensinada. importante a utilizao da criatividade dos alunos, de
suas potencialidades e do conhecimento prvio da modalidade.
O professor poder trabalhar com o aluno a importncia das regras e
seus objetivos no jogo levando-o a entender que a regra existe para
que o esporte fique mais organizado. Assim, nenhuma das duas
equipes se beneficiar, j que a regra vlida para os dois
adversrios.
- Esporte de
Uma estratgia metodolgica propor uma partida em que o
competio e
professor, no papel de rbitro, ir aplicar todas as regras oficiais com
E cooperao.
rigor. Um aluno, desde que conhea bem as regras, pode fazer esse
I 4.1. Conhecer os
papel. Outro aluno estar de fora contando quantas vezes o jogo foi
X objetivos das regras
interrompido pelo juiz. O restante do grupo que estiver de fora ser I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
O de cada modalidade
dividido em subgrupos e estar acompanhando um dos times,
esportiva estudada.
procurando anotar os motivos que levaram interrupo do jogo:
1
andou com a bola, ficou no garrafo, rodou errado, carregou a bola,
- A importncia e os
voltou a bola para o goleiro, etc... Encerrado o tempo regulamentar,
- benefcios da
o professor e os alunos analisam os resultados. Perguntam-se:- as
hidratao.
regras facilitam ou dificultam o jogar?
E
4. Regras - quais as aes possveis de serem tomadas diante das dificuldades
S
do grupo com relao ao cumprimento das regras?
P
- que regra foi mais transgredida pelos alunos? Por qu?
O
R O professor poder oportunizar ao aluno a analise e adequao das
E 4.2. Modificar as -Cuidados e
regras de acordo com as necessidades dos espaos fsicos,
T regras de acordo importncia com o
materiais disponveis e pblico alvo. Levando-o a perceber que
E com as vesturio durante a
quando as normas so modificadas, poderemos ter, por exemplo, I I A C
necessidades do prtica esportiva
menos jogadores em campo, jogos reduzidos, adaptao do
grupo, do material e
material, confeco de material alternativo para que o esporte seja
do espao.
vivenciado pelos alunos ao aproveitar sua corporeidade.
Possibilitar ao aluno a vivncia de seu conhecimento sobre as regras
das modalidades esportivas e refletir sobre as limitaes dos jogos
4.3. Aplicar as regras
em geral muito importante nesse momento de formao. No
em situaes de I/A I/A I/A I/A
entanto, o aluno dever compreender que, embora haja limitaes -A incluso no esporte
jogo.
nos jogos, as regras oficiais ou aquelas estabelecidas, de comum - implicaes das
acordo pelos jogadores, devem ser seguidas. diferenas corporais
5. Riscos e 5.1. Conhecer os O professor poder levar o aluno a refletir e entender que a prtica no esporte gnero e
benefcios da benefcios da prtica esportiva no dia a dia pode trazer benefcios para uma qualidade de aptido fsica. A/C A/C A/C A/C
prtica de cada modalidade vida melhor, tais como: evitar possveis leses, elevao do

42
esportiva esportiva estudada. colesterol, da glicemia, das cardiopatias, melhorar o
condicionamento fsico, a resistncia, a reduo de peso, a
autoestima, a coordenao motora, o raciocnio, a integrao, a
cooperao, o trabalho em equipe e muitos outros. Para que a
prtica esportiva traga benefcios, necessrio que valorize a
incluso, respeite s individualidades psicolgicas e fisiolgicas do
praticante. - Justia, dilogo e
solidariedade nas
Trazer ao conhecimento do aluno os possveis riscos de uma prtica
aulas de Educao
esportiva inadequada. O professor poder refletir com o aluno que
Fsica.
embora a prtica esportiva traga benefcios, poder causar
5.2. Conhecer os malefcios. Importante frisar que o desrespeito s dimenses fsicas
riscos presentes em e psicolgicas do aluno pode acarretar problemas indesejveis
I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
cada modalidade como, por exemplo: prticas que excluem podero desmotivar
E
esportiva estudada. alunos; treinamentos excessivos para competies escolares e
I
cobrana excessiva do professor. Esses problemas podero levar a
X - Capacidades fsicas:
consequncias de abandono ao esporte, baixa autoestima e leses
O aplicaes em
fsicas.
esportes coletivos e
1 O aluno dever ser capaz de conceituar as trs manifestaes individuais.
esportivas: esporte educacional, esporte de rendimento e esporte de
- participao. Para tanto, o professor poder apresentar as trs
6.1. Conhecer as dimenses e suas caractersticas, na perspectiva da Lei n.
E 6. Diferena diferentes 9.615/1988, batizada de Lei Pel. O esporte educacional praticado
S entre o manifestaes do nos sistemas de ensino com a finalidade de alcanar o
P esporte Esporte: desenvolvimento integral do aluno e a sua formao para o exerccio I A C
O educacional, educacional, de da cidadania. O esporte de rendimento tem por principal objetivo a - Conceito de atividade
R de rendimento rendimento e de formao de atletas que visa competies de alto nvel, grandes fsica, exerccio fsico
E e de participao. performances, treinamento intenso e praticado segundo normas. E, e sade.
T participao. por fim, o esporte de participao que praticado de modo
E voluntrio, de forma ldica, com finalidades de socializao,
promoo da boa sade e de uma melhor qualidade de vida.
6.2. Diferenciar as
O aluno dever ter a habilidade de distinguir as trs dimenses
manifestaes
esportivas: esporte educacional, esporte de rendimento e esporte de
esportivas:
participao. atravs da prtica dessas modalidades que poder o I A C
educacional, de - Doping e recursos
professor trabalhar as diferenas e semelhanas das manifestaes
rendimento e de ergognicos.
esportivas.
participao.
importante refletir sobre o esporte como um direito social previsto
6.3. Compreender o na constituio federal. Todos tm os mesmos direitos ao
esporte como direito conhecimento ofertado pela escola, inclusive os menos habilidosos. I A C
social. O aluno dever compreender que as aulas de Educao Fsica no
podem ser vistas como uma reproduo do esporte de rendimento.

43
Mesmo no podendo negar essa influncia, o professor ter cautela
ao utilizar algumas estratgias no dia a dia, por exemplo: ao escolher - Esporte na mdia.
a equipe, o melhor sempre vence, quem ganha sempre tem o direito
de jogar mais uma vez, quem perde sai da quadra, meninas no
participam. Para essas situaes, algumas estratgias seriam
interessantes e poderiam criar na turma uma compreenso maior
dos direitos e deveres nas aulas de Educao Fsica. O prprio
professor poder dividir as equipes pelo nivelamento dos alunos, ou
por posio. Os jogos podero ser de 2 minutos e no importar
quem ser vencedor, mas as duas equipes sairo. Promover jogos - A tica no esporte.
que envolvam meninos e meninas, com regras adaptadas. Um
trabalho consciente com essa habilidade pode promover o respeito
s diferenas, a participao coletiva e a melhora da autoestima.
E
O aluno dever ter a clareza de que o esporte no mbito do lazer diz
I
respeito manifestao do esporte de participao, pois tem um
X
carter voluntrio, com o objetivo de promover a sade e a qualidade
O
de vida. Num segundo momento, ele compreender que o esporte
6.4. Compreender a
pode ser praticado em vrios espaos fsicos e que existe uma
1 possibilidade do
diversidade de modalidades esportivas, as quais podem ser A A C
esporte como opo - Os benefcios do
praticadas nos momentos de lazer. O professor poder propor uma
- de lazer. exerccio fsico na
pesquisa para verificar a modalidade esportiva mais praticada por
preveno da
eles, pelos prprios alunos e seus familiares, nos momentos de
E obesidade.
lazer. Alm disso, poder realizar caminhada, dia de lazer em um
S
parque ou avenida, entre outras atividades.
P
O A cooperao no esporte est relacionada ao trabalho em equipe,
R ajuda mtua e solidariedade. J a hipercompetitividade gera
E 6.5. Diferenciar discrdia, pois parte do princpio que se tem um rival e no um
T cooperao e parceiro de jogo. Contudo, as experincias competitivas, so
E I/A A C
hipercompetitivi-dade importantes para o desenvolvimento dos alunos que devero
no esporte. compreender a importncia tanto de vencer como de perder e,
quando h uma derrota que seja encarada por todos com dignidade
e respeito.
Promover o entendimento do conceito de ldico dentro da prtica
esportiva. O professor poder planejar atividades prazerosas,
6.6. Identificar o reinventar o esporte, construir jogos e brincadeiras com os alunos,
ldico na prtica fazer um levantamento dos jogos e brincadeiras que eles mais - Os grandes eventos A C
esportiva. gostam e dos que menos gostam. Posteriormente, realizar uma esportivos.
prtica comparando as brincadeiras opostas e ao final da aula avaliar
os momentos distintos.
7. Hidratao 7.1. Conhecer os Durante a prtica esportiva, a maior parte da energia produzida pelo
I/A C
e vesturio efeitos da hidratao metabolismo liberada sob a forma de calor, ocasionando, portanto,

44
nas no organismo o aumento da temperatura corporal. Assim, nosso organismo
prticas durante as prticas aumenta a produo de suor com objetivo de resfriar o corpo pela
esportivas esportivas. evaporao, causando a perda de grandes volumes de gua e
eletrlitos. A ingesto de gua se faz necessria para repor a prpria
gua e auxiliar na reposio de sais minerais perdidos durante a - Organizao de
prtica esportiva. A gua pode ser uma boa opo de reidratao, campeonatos.
por ser barata e facilmente disponvel aos alunos, porm, para
prticas esportivas prolongadas e de altas intensidades, cumpre
ressaltar que sua composio apresenta desvantagens por no
conter sdio e carboidratos, indispensveis ao equilbrio
hidroeletroltico do organismo. Nessa habilidade, o professor poder
convidar palestrante (mdicos, nutricionistas, preparadores fsicos)
para tratar da importncia da hidratao antes, durante e aps a
E prtica de atividade fsica, apresentando seus benefcios quando - Origem e mudanas
I feita de forma correta e suas consequncias na sade. das lutas no decorrer
X da histria.
7.2. Aplicar os O aluno dever empregar o conhecimento adquirido na habilidade
O
conhecimentos sobre anterior em situaes prticas. possvel o professor realizar
a avaliaes antes da aula, com uma simples pesagem dos alunos, e, I/A C
1
hidratao durante a aps a aula outra mensurao, a fim de verificar a quantidade de
atividade esportiva. gua e sais minerais eliminados pelo corpo.
-
Nessa habilidade, os alunos devem ser orientados pelos professores
E a utilizarem roupas leves, de preferncia de cores mais claras, como: - A luta como
S 7.3. Identificar o competio esportiva.
short ou bermuda, camisa ou camiseta, acompanhadas de tnis.
P vesturio adequado
Eles devem compreender que uso de determinadas vestimentas A A A C
O para a prtica
evita a absoro de calor e facilita a execuo de movimentos, assim
R esportiva.
como identificar as vestimentas caractersticas de cada uma das
E modalidades esportivas estudadas e a funcionalidade das mesmas.
T
E O aluno dever entender sobre a importncia do uso de roupas
adequadas para a prtica esportiva. Para isso o professor poder
7.4. Compreender os propor vivncias de diversas modalidades esportivas sugerindo o
benefcios do uso de uso, ora de vestimentas adequadas que confiram conforto e
vesturio adequado mobilidade execuo do gesto, ora de vestimentas inadequadas - Projeo e A A A C
para a prtica que ocasionem limite e desconforto pratica esportiva. Poder imobilizao nas lutas.
esportiva. tambm propor a confeco de um mural ou cartaz registrando as
principais impresses dos alunos relacionadas vivncia acima
descrita.
8.1. Compreender o A incluso na escola deve ser tratada como um direito do aluno. No
8. A incluso
esporte na desenvolvimento dessa habilidade, o aluno deve compreender que o
no esporte
perspectiva de esporte pode ser um momento de convivncia e de trocas de A C
incluso/excluso experincias, em que as diferentes aptides fsicas, as diferenas de
dos sujeitos. gnero, de interesses e de conhecimentos, podem ser superadas

45
para que a prtica esportiva seja inclusiva para todos.
Nessa perspectiva, o professor poder utilizar alguns mecanismos - Apropriao da luta
para trabalhar a questo da incluso em sua plenitude, como: evitar pela indstria cultural.
montar equipes utilizando o mtodo par ou mpar; evitar utilizar
jogos quem ganha, fica; separar o time pela condio fsica ou
cobrar a capacidade tcnica. Ademais, poder realizar atividades
cooperativas, brincadeiras, dinmicas, jogos, competies em que os
alunos possam vivenciar a incluso como parte integradora da
construo social. Podero ser apresentados filmes, textos,
programas de vdeo e etc. - Lutas: jogos de
oposio, ginga,
O professor poder proporcionar ao aluno um momento de
esquiva, golpes,
experincias em que se coloque no lugar das pessoas com
8.2. Reconhecer as rolamentos, quedas.
deficincia. Para tanto, possvel realizar uma prtica em que o
E possibilidades
aluno use uma venda nos olhos, simulando as dificuldades de uma
I corporais de pessoas
pessoa com deficincia visual, sendo guiado por uma voz de
X com deficincia e
comando, sozinha ou utilizando uma cadeira de rodas. Com essa
O pessoas com
experincia, os alunos andaro pelas instalaes da escola e no
necessidades A A A C
bairro, com intuito de verificar a acessibilidade desses espaos.
1 especiais( obesos/
Vivncias como cmbio, voleibol sentado e jogando bola com os
diabticos/
olhos vendados, podem ser ofertadas. Dessa forma, ao aluno ser
- hipoglicmicos) nas
oportunizado reconhecer uma srie de dificuldades que os
prticas esportivas.
portadores de necessidades especiais enfrentam no seu cotidiano.
E
Dever tambm fazer com que os alunos conheam as limitaes e
S
necessidades dos alunos com necessidades especiais
P
O Para o desenvolvimento desta habilidade o professor dever pautar
R suas aulas nos princpios do respeito e da incluso. Poder
E proporcionar vivncias das diversas modalidades esportivas,
T 8.3. Compreender o
adequando as regras para garantir a valorizao do potencial de
E esporte como
cada um dos alunos. Poder tambm identificar, juntamente com os
espao de respeito A A C
alunos, caractersticas diversas que confiram habilidades ou limites
s diferenas.
para a atuao em determinadas modalidades esportivas, levando-
os a compreender que no existem corpos ou habilidades melhores
ou piores e sim corpos e habilidades que favorecem mais ou menos
a execuo tcnica de determinados gestos esportivos.
Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poder propor
8.4. Compreender as um trabalho interdisciplinar com o contedo de histria,
influncias oportunizando aos alunos a pesquisa e a reflexo sobre a atuao
histrico-culturais na social da mulher nos diversos momentos histricos. A partir destas
I A C
participao da informaes, estabelecer relaes com a participao feminina nos
mulher no esporte. diversos eventos esportivos. O professor poder propor a construo
de uma linha do tempo onde fiquem registrados os principais
acontecimentos histricos relacionados participao da mulher na
46
sociedade, e ento pedir que os alunos marquem tambm, nesta
linha, eventos como a primeira participao feminina em olimpadas.
Ao trabalhar essa habilidade os alunos devem ser estimulados a
9.1. Identificar o
superar os limites pessoais e do coletivo, por exemplo: o aluno
esporte como meio
tmido, ogordinho, o baixinho e o desengonado. As aulas de
de superao de I I A C
Educao Fsica devem se apresentar como um momento de
limitaes dos
superao de medos e barreiras, e no de foment-los. Esses
sujeitos.
exemplos devem ser encarados como desafio para os professores.
Na referida habilidade, o aluno deve compreender que a prtica
esportiva pode ser um momento de exerccio de hbitos e atitudes
que contribuem, ou no, para sua formao enquanto cidado.
Nessa habilidade, o professor deve trabalhar questes que norteiam
E 9. A
9.2. Reconhecer o a formao do indivduo, pois cabe a este criar oportunidade para
I importncia do
potencial do esporte que adotem atitudes e/ou aproveitar situaes ocorridas na prpria
X esporte no
no desenvolvimento aula para realizar intervenes que contribuiro para o crescimento
O desenvolvi-
de atitudes e valores pessoal dos alunos e o bem estar coletivo. A solidariedade, a
mento de A A A A
democrticos confiana, a liderana, a disciplina, o respeito pelos colegas e pelo
1 atitudes e
(solidariedade, professor so valores a serem trabalhados em linhas gerais com o
valores ticos
respeito, autonomia, aluno atravs das vivncias. Portanto, o professor poder enfatizar
- e
confiana, liderana). na sua prtica de sala de aula contedos atitudinais referentes aos
democrticos
valores ticos e morais apresentados. Num segundo momento,
E esses valores sero apresentados dentro da prtica esportiva
S (re)significando-os e ampliando-os, tanto para a vida esportiva
P quanto na pessoal.
O
R O aluno dever ser capaz de, durante a prtica esportiva, optar pelas
9.3. Adotar atitudes
E atitudes ticas. Praticar o FAIR PLAY. Para que os alunos possam
ticas em qualquer
T desenvolver esta habilidade o professor poder oportunizar a
situao de prtica I I A C
E vivncia das diversas modalidades esportivas, valorizando, mais do
esportiva.
que o ganhar e perder, a participao pautada em atitudes de
respeito, solidariedade e honestidade.

10. Os
eventos O aluno deve ser capaz de entender que o OLIMPISMO uma
esportivos: filosofia de vida, que entende a prtica esportiva como instrumento
festivais para a promoo do aprimoramento da personalidade humana
10.1. Compreender o
escolares, atravs de valores como solidariedade, tolerncia, respeito mtuo e
significado de
olimpadas, fair play. Para isso o professor poder propor a vivncia das diversas I A A C
Olimpismo na prtica
campeonatos, prticas esportivas valorizando atitudes pautadas nos valores acima.
esportiva.
copas, Poder tambm propor uma pesquisa sobre as contribuies do
passeios Baro francs Pierre de Coubertin ao movimento olmpico e aos
ciclsticos, jogos olmpicos da Era Moderna.
corridas

47
rsticas, O aluno dever ser capaz de identificar em cada evento esportivo os
caminhadas e objetivos que permeiam a sua criao e execuo possibilitando-lhes
maratonas 10.2. Identificar os uma atuao crtico/criativa como espectador ou participante. Como
objetivos dos sugesto para o desenvolvimento desta habilidade o professor
I A A C
eventos esportivos. poder promover a exibio de filmes e documentrio sobre os
diversos eventos esportivos e fomentar com os alunos a anlise e a
reflexo para identificao dos objetivos que permeiam a execuo
de cada um.
Compreender o significado que os eventos esportivos tem em seus
E
contextos. Dentro da escola ele aparece como um evento de
I
incluso, onde cada um dos alunos ser protagonista do processo.
X
10.3. Compreender o Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poder
O
significado dos promover com os alunos a construo de campeonatos e festivais
I A A C
eventos esportivos esportivos, garantindo o envolvimento e a participao de todos
1
escolares. durante todos os processos: construo, montagem e divulgao dos
regulamentos, eleio de comisses de arbitragem, de premiao,
-
etc, organizao da logstica para realizao (tempos e espaos) e
montagem das equipes e chaves de disputa.
E
S O aluno dever identificar as prticas corporais das lutas. Para isso o
P professor poder promover sesses de exibio de vdeos e
O 11.1. Identificar as documentrios que devero ser posteriormente discutidos com os
R modalidades de alunos. Ele deve explorar a identificao dos movimentos que I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
E lutas. especificam cada modalidade de luta, a vestimenta dos praticantes,
T seu sentido e sua funcionalidade e os principais desdobramentos da
E aplicao das regras.
O professor dever proporcionar ao aluno momentos de prticas dos
fundamentos bsicos do tipo de luta que ser trabalhada.
11.2. Vivenciar os
Para isso o professor poder organizar visitas academias de artes
fundamentos bsicos
marciais com a vivncia de oficinas onde seja oportunizado aos
das prticas
11. Lutas alunos vivncia de fundamentos bsicos destas prticas ou I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
corporais
convidar professores e mestres para trabalhar com os alunos no
denominadas lutas
espao da escola. Poder tambm pesquisar na turma se existe
no ambiente escolar.
algum aluno que pratique determinada modalidade de luta e propor
que este socialize os fundamentos desta.
O aluno dever identificar o processo histrico cultural pelo qual
11.3. Compreender o
passaram as prticas corporais orientais denominadas lutas desde
processo de
sua origem como prtica/ao de defesa e filosofia que
esportivizao das
fundamentava relaes sociais at a atualidade como prtica I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C
prticas corporais
esportiva subordinada a regras oficiais. Para isso o professor poder
denominadas lutas
propor um trabalho interdisciplinar com o contedo de histria e
no ambiente escolar.
pesquisar os desdobramentos ocorridos na chegada das prticas

48
orientais no ocidente. Explorar como a filosofia das diversas artes
marciais subsidiou a construo de regras pertinentes a uma modelo
esportivo das prticas ocidentais de luta, como o jud, o tae kow do,
o karat, etc.
I-Prticas O aluno dever ser capaz de reconhecer o contexto das prticas
esportivas Identificar as corporais que pertencem ao meio em que ele vive. Para o
vivenciadas na prticas esportivas desenvolvimento desta habilidade o professor poder pesquisar e
comunidade e presentes em sua explorar com os alunos os espaos pblicos disponveis para a
em outras comunidade. prtica esportiva existentes na comunidade e as principais
culturas modalidades esportivas praticadas.

EIXO TEMTICO II JOGOS E BRINCADEIRAS


E
TEMAS: Jogos Populares, Jogos de Raquete. Jogos de Tabuleiro, Jogos Cooperativos e Capoeira. CICLOS
I
SUBTEMAS: JOGOS POPULARES; JOGOS DE RAQUETE; JOGOS DE TABULEIRO; JOGOS COOPERATIVOS; CAPOEIRA
X INTERMEDIRIO DA CONSOLIDAO
(angola; regional).
O
TPICO HABILIDADE ORIENTAO PEDAGGICA CONTEDO 6 7 8 9
2
A brincadeira se faz importante para incentivar o desenvolvimento
- das competncias cognitivas, afetivas e sociais, indispensveis para - A importncia dos
12.1. Compreender a
entender a funo educativa da brincadeira enquanto promotora de jogos e brincadeiras.
importncia das
J aprendizagem do indivduo a qual ampliar ludicamente seu A C
brincadeiras na vida
O conhecimento e sua compreenso de mundo.
dos sujeitos.
G Orientaes e sugestes podem ser encontradas no site:
O http://crv.educacao.mg.gov.br
S Desenvolver no aluno a capacidade de distinguir as caractersticas
comuns encontradas nos jogos e brincadeiras: a ludicidade, a
E 12.2. Diferenciar interao entre os participantes, a cooperao, mudanas de regras,
12. O brincar jogos e brincadeiras improvisao de espaos, dentre outras. O aluno deve experimentar A C
B - O lazer na vida do
na vida dos de cada tema. diversos tipos de jogos e brincadeiras para que amplie o seu leque
R sujeito.
sujeitos de vivncias prazerosas, dessa forma, o professor favorece para um
I processo de ressignificao dos jogos e brincadeiras.
N
C Os jogos e as brincadeiras so aes culturais cujas
A intencionalidades e curiosidades resultam em um processo ldico,
D autnomo, criativo, possibilitando a (re) construo de regras,
E 12.3. Conhecer a diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e
I origem dos jogos e experincias culturais, isto , o imaginrio. A natureza dos jogos e C
R brincadeiras. das brincadeiras no discriminatria, pois implica o
A reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os - Jogos competitivos e
S limites como desafios, e no como barreiras. Alm disso, os jogos e cooperativos.
as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e

49
no verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a
organizao, ao e avaliao coletivas.
- Os jogos e as
Consiste em uma ao voluntria, desinteressada que provoca a
brincadeiras na cultura
12.4. Vivenciar jogos evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com
popular.
e brincadeiras de orientao e espaos prprios. Essa habilidade possibilita aos alunos A A A C
cada tema. a prtica de Jogos Populares, Jogos Esportivos, Jogos de Raquete,
Jogos de Salo e Capoeira.
E
I O professor poder levantar os jogos e brincadeiras conhecidos
X pelos alunos que moram na comunidade em que a escola est
O localizada. Esse levantamento pode levar em considerao as
experincias dos alunos, bem como uma pesquisa com familiares e
2 vizinhos. Deve ficar claro para o aluno que existem jogos e
12.5. Identificar os
brincadeiras que sofrem variaes devido s caractersticas locais,
- jogos e brincadeiras - Origem e histria dos A C
diferenas culturais e diferentes influncias externas, um exemplo
da comunidade local. jogos estudados.
disso o jogo tradicional chamado de bete, bente-altas e taco.
J Nesse exemplo, fica evidente as variaes do mesmo jogo, que
O apresenta os objetivos de: defender sua base (uma lata, uma casa
G com trs gravetas, uma garrafa pet), rebater a bola (com um taco) e
O trocar de base enquanto a outra equipe corre atrs da bola.
S
Conscientizar o aluno do impacto causado pela prtica excessiva de
E jogos eletrnicos e computadorizados na perspectiva de no
trabalhar a movimentao do corpo. Sendo assim, deve
B 12.6. Identificar as compreender que no se pode substituir a atividade fsica pelos
R implicaes dos jogos eletrnicos. O professor deve ter em mente que antes mesmo - Cultura corporal e
I jogos eletrnicos e das questes do sedentarismo, temos tambm a perda, por cidadania. I/A C
N computadorizados esquecimento ou falta de vivncia, de uma parte importante de
C na vida dos sujeitos. nosso acervo cultural.
A importante lembrar que, com o avano tecnolgico, possvel
D encontrar jogos eletrnicos que permitem a mobilidade dos
E jogadores, como: xbox, Nintendo Wi e Playstation.
I Nas brincadeiras com regras o aluno chamado a reconhecer o
R outro e, assim, respeitar noes bsicas de convivncia para o bom
A 12.7. Identificar andamento da atividade ldica. no relacionamento com o outro ou
S valores ticos nos a interao de grupos sociais diferentes que o aluno aprender, A A A A
jogos e brincadeiras. durante os jogos e as brincadeiras, o saber conviver com a
diversidade, com outras culturas, outros hbitos, novos costumes e - Implicaes dos
diferentes crenas. jogos eletrnicos e
computadorizados na
13. (Re) Consiste em fazer uma releitura dos jogos e brincadeiras que foram vida dos sujeitos.
construo de 13.1. (Re) construir vivenciados pelos alunos, desenvolvendo um processo de
I I A C
jogos e jogos e brincadeiras. ressignificao das suas experincias. Ademais, essa construo
brincadeiras textual, em interdisciplinaridade com Lngua Portuguesa,oportuniza
50
ao aluno demonstrar toda a sua criatividade, senso crtico e
imaginao.
Utilizar de todos os espaos disponveis na escola para a prtica de
13.2. (Re) criar
jogos como: o ptio, a sala de aula, desenhos no cho, usar pessoas
espaos para a A C
como peas de tabuleiro de damas, xadrez, cordas para improvisar
vivncia de jogos.
um campo de peteca e/ou salto em altura, dentre outros.
E 13.3. (Re) criar
I Atravs da criatividade, da reciclagem, da inveno, os alunos sero - A tica nos jogos e
materiais para a
X orientados a produzirem materiais e produtos alternativos para a brincadeiras. A C
vivncia de jogos e
O prtica de jogos e brincadeiras.
brincadeiras.

2 Abordar a origem, desenvolvimento e desdobramentos nos dias


atuais da capoeira. Aps uma pesquisa prvia sobre a histria da
- Capoeira, o professor pode criar um frum de discusses em sala
destacando os principais temas levantados por ele em sua pesquisa.
J Com base nas discusses geradas no frum, realizar um diagnstico
O para detectar o que os alunos j conhecem, ou ento, desconhecem
G
sobre esse tema. Esse um passo importante para iniciar o trabalho,
O
S pois ir facilitar o levantamento dos temas, discusses e caminhos a
serem tomados para a abordagem do contedo. partir desse
E diagnstico, professor e alunos podero pesquisar sobre os
principais temas levantados em aula sobre a histria da Capoeira a
B 14.1. Conhecer a fim de construir um conjunto de conhecimento sobre o contedo.
R histria da I/A C
Fontes como livros, internet, vdeos, DVD, revistas, e a prpria
I capoeira.
N 14. Histria comunidade da Capoeira devero ser consultados nesta fase. Essa
C da capoeira pesquisa poder ser feita em grupos ou at mesmo em sala de aula.
A Assuntos como a origem e surgimento da Capoeira, seus
D significados etimolgicos, a Capoeira no sculo XIX (RJ, PE, BA) e
E sua proibio, sua legalizao no sculo XX, seus principais
I Mestres, dando destaque para Mestre Pastinha e Mestre Bimba e a - Implicaes dos
R jogos eletrnicos e
Capoeira no sculo XXI (Capoeira como esporte, arte e cultura, sua
A computadorizados na
S disseminao para os pases estrangeiros, dentre outras) sero a vida dos sujeitos.
base para esta compreenso inicial. Aps a fase de construo do
conhecimento em sala de aula prope-se a construo de painis
com o objetivo de socializao do conhecimento produzido.
14.2. Diferenciar a O professor poder trabalhar com o aluno os dois estilos de
capoeira de angola Capoeira: Angola e Regional. O jogo de Angola caracteriza-se por
I A A C
da capoeira regional. uma grande utilizao das mos com o apoio no cho, movimentos
lentos e baixos. No entanto, Regional procura dar nfase esportiva
51
com sequncia de movimentos, com o batuque dos instrumentos
musicais e aos seus foram incorporados movimentos de outras artes
E maciais. - Histria da capoeira.
I Fontes como livros, internet, vdeos, DVD, revistas, e a comunidade
X da Capoeira devero ser consultadas para auxiliar na construo do
O conhecimento sobre o tema. Discutir sobre os diferentes caminhos e
linguagens do conhecimento, como tambm, refletir sobre os motivos
2 que levam a existncia dessas diferentes formas de propagao do
saber. Tendo como base o conjunto de conhecimentos produzidos
- em sala de aula sobre a histria desse legado da cultura popular
criar msicas de Capoeira que falem sobre esse tema.
J - Elementos bsicos
Apresentar aos alunos os diferentes instrumentos que compem a
O da capoeira.
orquestra da Capoeira, mostrar como toc-los e destacar a funo
G
de cada um na roda. Possibilitar que os alunos aprendam a toc-los.
O
Destacar o papel principal desempenhado pelo Berimbau no
S
comando da roda e do jogo da Capoeira. Contar a histria desse
instrumento e levar ao conhecimento dos alunos as diferentes
E
possibilidades de toques que podem ser executados pelo Berimbau,
explicando como cada um desses toques influencia no andamento
B
dos outros instrumentos, das palmas, dos cantos, da roda e do jogo
R
15.1. Identificar os propriamente dito. Pode-se utilizar um CD de Capoeira para facilitar
I 15. Elementos - Diferena entre:
elementos bsicos o trabalho de conhecimento dos diferentes toques do Berimbau. I A A C
N bsicos da capoeira de angola e
da capoeira. Mostrar o processo de armao do berimbau, destacando a funo
C capoeira regional.
e a origem de cada uma de suas partes. Desvendar o caminho de
A
fabricao desse instrumento. Pode-se utilizar para isso tanto os
D
materiais tradicionais para a construo do Berimbau, como tambm,
E
materiais alternativos como: bambu, cano de PVC, latas, etc.
I
Para o desenvolvimento desse tema o trabalho interdisciplinar
R
realizado em conjunto com os professores de outras disciplinas
A
como a histria, geografia, msica e artes, como tambm, o auxlio
S
de profissionais da Capoeira podem enriquecer e facilitar o
desenvolvimento e criao do conhecimento nessa rea de estudo.

52
Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer os movimentos
bsicos da Capoeira: ginga, esquivas, rols, golpes, floreios, a, p
de berimbau, roda de capoeira e compra de jogo. O professor poder
propor aos alunos o seguinte desafio: como chegar na extremidade
da sala ou da quadra (parede) sem ficar em p? (plano baixo). Ligar
o som a msica escolhida. Parar a msica assim que realizarem o
que foi pedido. Fazer os comentrios sobre como eles resolveram o
desafio. Houve muitas imitaes? Surgiram movimentos
interessantes? - Como voltar para a roda inicial? Mudar a forma de
deslocar. Ainda no plano baixo.
- Na roda Qual forma de deslocar mais interessante? Criativa?
Difcil? Qual melhor se enquadrou na msica?
15.2. Vivenciar os
- Em p em uma das extremidades da sala. Como chegar at o outro
elementos bsicos I A A C
lado? No vale o andar comum. Observar como realizam. Pedir para
da capoeira.
que alguns repitam o que fizeram. Analisar posturas, pedir que
indiquem o que aquele andar est lembrando. Sugerir pequenas
modificaes e observar como elas repercutem na expresso.
-Mudar a msica. Escolher uma msica que provoque a criatividade
dos alunos. De qualquer ponto da sala deslocar em 10 tempos (ou
10 passos) mudando a trajetria e a forma de se movimentar.
-Manter a msica e pedir que em grupo de 4 repitam o exerccio
anterior. Incentive o trabalho misto. Agora o grupo ir em 24 tempos
(ou passos) transmitir uma ideia utilizando somente o andar. -
Analisar cada um dos trabalhos realizados. Levantar algumas
questes: o espao foi bem utilizado dentro do objetivo traado?
Haveria outras formas? O tempo da msica foi respeitado?

E EIXO TEMTICO III GINSTICA


I
TEMAS: Ginstica Artstica, Ginstica Rtmica, Ginstica de Academia, Ginstica Circense e Ginstica Geral. CICLOS
X
SUBTEMAS: GINSTICA ARTSTICA; GINSTICA RTMICA (corda; arco; bola; maas; fita); GINSTICA DE ACADEMIA;
O INTERMEDIRIO DA CONSOLIDAO
GINSTICA CIRCENSE (malabares; tecido; trapzio; acrobacias; trampolim); GINSTICA GERAL
3 TPICO HABILIDADE ORIENTAO PEDAGGICA CONTEDO 6 7 8 9

- A cada prtica corporal de ginstica a ser trabalhada, abordar sua - Histria das
16.1. Conhecer a
origem, desenvolvimento e desdobramentos nos dias atuais. Para modalidades de
histria das prticas
G 16. Histria da tanto, o professor poder utilizar-se de filmes, documentrios, textos, ginstica.
corporais I A/C
I Ginstica livros, entrevistas, etc.
denominadas
N Orientaes Pedaggicas e sugestes de aula podem ser
ginstica.
encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br - Elementos tcnicos
S 17.Caractersti 17.1. Conhecer Apresentar aos alunos as formaes plsticas, posturas, movimentos bsicos das
T cas da caractersticas de e gestos que especificam cada prtica corporal denominada modalidades de I A A C
I Ginstica cada modalidade de ginstica a ser trabalhada. Dessa forma, o professor poder ginstica.
53
ginstica. apresentar aos discentes vdeos ou sequencias de imagens que
demonstrem as principais caractersticas das diversas modalidades
de ginstica. - Regras das
modalidades de
ginstica.
Proporcionar a execuo das diversas formaes plsticas, posturas,
-Conceito de Sade e
17.2. Vivenciar movimentos e gestos de cada prtica corporal de ginstica a ser
qualidade de vida.
elementos ginsticos trabalhada, dentre elas a ginstica acrobtica, a ginstica artstica, a I A A C
de cada modalidade. ginstica artstica, ginstica rtmica, a ginstica de academia, a
ginstica ao ar livre, etc.
- Benefcios da prtica
Conceituar sade e qualidade de vida. Promover a reflexo e a das modalidades de
18.1. Compreender ginstica para
compreenso sobre os benefcios sade e qualidade de vida
os benefcios das promoo da sade e
advindos da prtica regular das diversas modalidades de ginstica.
E prticas corporais qualidade de vida.
Para isso o professor poder promover pesquisas com os alunos,
I denominadas I A
levando-os a organizar conceitos que possam subsidiar a vivncia de
X ginstica, na
alguma atividade de ginstica e analisar as alteraes fisiolgicas
O promoo da sade -Conceito de lazer
ocorridas durante esta, relacionando-as com os conceitos estudados
e qualidade de vida.
anteriormente.
3
Apresentar os fatores de risco associados prtica mal orientada -A ginstica como
- das diversas modalidades de ginstica e associ-los aos processos prtica de lazer.
de desenvolvimento humano, ocorridos na adolescncia. Tematizar
18.2. Conhecer os
G as possibilidades e limites da prtica da ginstica de academia, nas
riscos da atividade
I fases da adolescncia, alm da seduo e dos perigos quanto ao - Atividade fsica,
fsica mal orientada I A
N 18. A uso de substncias anabolizantes. Para o desenvolvimento desta crescimento e postura.
na adolescncia.
Ginstica habilidade o professor poder explorar recursos como trabalhos de
S como campo em academias de ginsticas ou museus de anatomia
T promotora de humana, palestras de especialistas e pesquisas em gneros - Fisiologia do
I sade, lazer e jornalsticos. exerccio, dor e fadiga
C qualidade de Conceituar lazer. Identificar espaos pblicos e privados, usualmente muscular.
A vida. utilizados para a prtica das diversas modalidades de ginstica como
forma de lazer. Refletir sobre outros tempos e espaos possveis
18.3. Compreender a para a vivncia das diversas modalidades de ginstica como forma - Alimentao, nutrio
ginstica como de lazer. Para isso o professor poder explorar as vivncias humana, gasto
calrico e atividade I A
possibilidade para cotidianas de lazer dos alunos, de suas famlias e associ-las com
vivncia no lazer. as modalidades de ginstica j estudadas. Poder tambm promover fsica.
a explorao dos espaos de lazer existentes no entorno da escola e
na comunidade e organizar vivncias das modalidades possveis de
acordo com os espaos disponveis. -Sedentarismo,
atividade fsica e
18.4. Relacionar Oferecer conceitos bsicos relacionados fisiologia humana do obesidade.
exerccio fsico, exerccio, s teorias de desenvolvimento humano e a cinesiologia.
I A
crescimento e Estabelecer relaes entre exerccio fsico, crescimento e postura a
postura. partir destes conceitos. Para o desenvolvimento desta habilidade o
54
professor poder convidar palestrantes da rea de sade para
abordar a temtica, organizar sesses de vdeos, explorando filmes -Riscos e benefcios
e documentrios que tratem do tema e tambm propor dinmica da prtica das
onde os alunos faam as medidas de alguns parmetros fsicos seus atividades fsicas na
e dos colegas e faam o acompanhamento e comparao destes adolescncia.
dados ao longo do ano.
Baseado nos conhecimentos da fisiologia do exerccio, conceituar
fadiga muscular e dor, suas origens e seus desdobramentos durante
18.5. Compreender -Esteroides e
a prtica das diversas modalidades de ginstica. Para o
as causas da dor e Anabolizantes
desenvolvimento desta habilidade o professor poder promover
E da fadiga muscular
prticas corporais de ginstica com diversos nveis de intensidade e I I/A
I no organismo
analisar com os alunos as alteraes fisiolgicas desencadeadas por
X durante e depois da
cada um, associando-as aos conhecimentos da fisiologia do
O prtica da ginstica. - Caractersticas da
exerccio que tratam dos desdobramentos bioqumicos ocasionados
pratica de atividades
pela prtica das atividades.
3 fsicas no meio
Baseado nos conhecimentos da nutrio e da fisiologia do exerccio, aqutico.
- conhecer as demandas energticas presentes nas diversas etapas
da prtica da atividade fsica a fim de compreender qual a fonte
G 19.1. Compreender a energtica mais adequada a cada tipo de atividade fsica. Para isso o
I relao entre a professor poder convidar palestrantes da rea de sade e nutrio - Modalidades de
N alimentao e a para abordar o tema, assim como propor um trabalho interdisciplinar ginstica no meio I A
prtica de atividade com o contedo de cincia para explorao das caractersticas de aqutico.
S fsica. cada tipo de alimento e de sua absoro pelo organismo. Associar
T estes conhecimentos s demandas energticas advindas da prtica
I das diversas modalidades de ginstica, relacionando durao,
C 19. intensidade e demanda energtica. -Pressupostos
A Alimentao e filosficos das praticas
Conceituar obesidade e estudar as relaes existentes entre orientais.
atividade fsica atividade fsica e gasto calrico. Explorar as relaes sobre estilo de
vida, sedentrio e obesidade. Abordar as reaes metablicas
19.2. Compreender a ocorridas na prtica da atividade fsica e suas contribuies para a
importncia da preveno e tratamento da obesidade. Para o desenvolvimento -Movimentos bsicos
atividade fsica na desta habilidade o professor poder propor aos alunos a construo das prticas orientais. I A
preveno e no de um portflio, registrando os hbitos dirios de alimentao e as
tratamento da atividades fsicas praticadas no cotidiano. Explorar neste registro
obesidade. informaes sobre quantidade de calorias de cada alimento, gasto - Benefcios das
calrico das atividades realizadas, balano calrico, etc. prticas orientais para
Tambm podem ser abordados os temas relacionados aos distrbios a sade.
alimentares, como anorexia, bulimia, etc.

55
EIXO TEMTICO IV DANA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS
TEMAS: Dana Folclrica, Dana de Salo, Dana de Rua, Danas Criativas e Danas Circulares. CICLOS
E
SUBTEMAS: DANAS FOLCLRICAS (fandango; quadrilha; dana de fitas; dana de so Gonalo; frevo; samba de roda; batuque;
I
baio; cateret; dana do caf; cu fub; ciranda; carimbo e outras); DANAS DE SALO; DANAS DE RUA; DANAS CRIATIVAS INTERMEDIRIO DA CONSOLIDAO
X
(improvisao; atividades de expresso corporal e outras); DANAS CIRCULARES (contemporneas; folclricas; sagradas e outras)
O
TPICO HABILIDADE ORIENTAO PEDAGGICA CONTEDO 6 7 8 9
4
Todo esse eixo dever ser trabalhado de forma interdisciplinar com
- o componente Arte. Orientaes e sugestes podem ser
encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br . - Manifestaes e
D Para o desenvolvimento dessa habilidade, necessrio que o
representaes da
A 20.1. Identificar os professor faa com que o aluno conhea e perceba a existncia dos
elementos elementos, forma, espao e tempo em uma composio coreogrfica cultura rtmica
N I/A C
constitutivos da ou em um exerccio de palco, no caso da pantomima ou da regional do Brasil e de

A dana. dramatizao. Conhecendo essas caractersticas o professor outros pases nas:


possibilita ao aluno fazer novos arranjos, explorar o espao e buscar Danas Folclricas
E novas formas de linguagem. Esses so alguns elementos bsicos Danas de Salo
presentes, no s em todas as modalidades de dana, como
Danas de Rua
M tambm nas demais formas de se movimentar.
20. Elementos Danas Criativas
O constitutivos Uma sugesto para o professor trabalhar com pequenos trechos
V Danas Circulares
da dana: de uma msica (aproximadamente 15 a 30 segundos). Para isso,
I formas, pea aos alunos sugestes e faa uma seleo daquelas msicas
M espao, tempo que melhor iro atender aos seus objetivos. A melhor msica para
E esse trabalho nem sempre aquela que est tocando nos rdios.
N Voc ir encontr-la nos seus guardados ou com aqueles familiares
T 20.2. Vivenciar os e amigos que gostam de msica. Procure variar os estilos musicais e
O elementos ousar nessa proposta. Aps ouvir a msica, os alunos registram no
S I/A A A A
constitutivos da papel um possvel deslocamento do corpo, estabelecendo o ponto de
- Origem e histria
dana. partida e o de chegada. Para o desenvolvimento dessa habilidade
E necessrio que os alunos tenham um conhecimento prvio sobre a das Danas.
X importncia do movimento na dana. Os movimentos utilizados em
P uma dana folclrica, por exemplo, so totalmente diferentes dos
R utilizados no Hip hop, apesar de existirem movimentos semelhantes
E entre eles. necessrio que o aluno saiba distinguir as
S possibilidades de movimentao especficas dos diversos ritmos.
S
I Nesta habilidade importante a vivncia anterior de atividades que
V contenham elementos anteriores a sequencia pedaggica de - Esteretipos nas
21. O corpo na
O 21.1. Vivenciar o atividades rtmicas e de dana, como atividades de expresso prticas corporais
dana e nos
S movimento em corporal, cadencia, ritmos musicais e movimento corporal. I I/A I/A A/C
movimentos (relacionar com os
diferentes ritmos. O professor pode preparar previamente um CD com diferentes tipos
expressivos outros eixos)
de ritmos (samba, rock, bolero, sertanejo, funk, ax, dance, valsa,
etc.) e, medida que forem revelados, os alunos devero mostrar
56
como se dana cada ritmo a partir dos movimentos conhecidos por
cada um.
E O professor deve fazer algumas reflexes como: Quais ritmos - A influncia da mdia
I possuem os movimentos mais complexos? E quais possuem os mais
na dana.
X simples? O que ajudou e/ou dificultou na criao e execuo de
O novos movimentos para os ritmos? Quais os comentrios e
concluses acerca das atividades?
4
O aluno deve unir as possibilidades gestuais aos sons e ritmos
21.2. Articular o diferenciados, incorporando instrumentos alternativos, objetos e as
-
gesto com sons e experincias adquiridas pelo mesmo. Para o trabalho com tal
ritmos produzidos habilidade uma alternativa pode ser a criao de uma movimentao
D
pelo prprio corpo, corporal aliada produo de sons associados a uma ideia ou a um
A I I/A I/A A/C
por diferentes tema central. Sons produzidos por materiais alternativos e pelo
N
objetos e prprio corpo podem fazer a percusso de uma dana, de uma - Ritmo e Movimento.

instrumentos pantomima ou de uma dramatizao. Outra proposta interessante


A
musicais. uma pesquisa dos possveis materiais que podem ser utilizados para
esse tipo de atividade.
E
Um exemplo de atividade que o professor poder trabalhar a
M apresentao de uma coreografia dramatizada, na qual alm dos
O 21.3. Expressar
movimentos prprios da dana especfica, os alunos tambm
V sentimentos e ideias
podero trabalhar com o jogo dramtico utilizado na arte, sendo essa
I utilizando as I I/A I/A A/C
uma proposta de atividade interdisciplinar. O aluno deve ter um
M mltiplas linguagens
conhecimento prvio das diversas formas de danar e certo grau de
E do corpo.
maturidade para que possa explorar, em sua totalidade, as diversas - Elementos tcnicos
N linguagens do corpo. caractersticos das
T
21.4. Conhecer as modalidades de
O
S possibilidades do dana.
O professor deve trabalhar atividades que possibilitem aos alunos
corpo na dana:
realizar aes como dobrar-se, esticar-se, saltar e girar. Ao
E impulsionar, dobrar,
combinarmos esses movimentos com uma dinmica diferente, os A A
X flexionar, contrair,
alunos podem criar diversas formas de movimentar o corpo, j que
P elevar, alongar,
este o elemento que permite diferenciar os tipos de danas.
R relaxar, dentre
E outras.
S A dana uma possibilidade de expresso que deve ser
S 21.5. Reconhecer as
considerada uma aliada no desenvolvimento de um amplo repertrio
I possibilidades
das potencialidades humanas devido aos seus mtodos criativos e
V corporais de pessoas - Msica e
expressivos, principalmente para os portadores de necessidades
O com deficincia na I I A A
especiais. O professor deve criar o mximo de oportunidades ldicas Musicalidade.
S dana e nos
e desafiadoras para facilitar o desenvolvimento motor do aluno
movimentos
portador de deficincia. Este deve ter alguns cuidados como, por
expressivos.
exemplo, analisar o grau e o tipo de deficincia de cada aluno sendo

57
relevante uma orientao mdica. Esses cuidados so cruciais para
um trabalho consciente, pois a movimentao de alguns alunos
E restrita, sendo que a postura incorreta e os esforos inadequados
I podem promover srios riscos e at mesmo agravar a deficincia do
- Conscincia
X aluno. Nessa habilidade, o foco principal deve ser a capacidade e
O no a limitao propriamente dita. O professor pode trabalhar com Corporal.
tcnicas de contato e improvisao, exerccios de relaxamento,
4 alongamento e fortalecimento, sequncias coreogrficas e atividades
de apreciao.
-
A criao e a improvisao exigem a participao efetiva de todos os
envolvidos. Nesse sentido, ocorre a descoberta de inmeras outras
D
22.1. Vivenciar formas de utilizar o corpo, alm daquelas exigidas na vida diria. O
A
processos de criao professor poder trabalhar com os alunos diversas cenas tpicas do I I A C
N
e improvisao. cotidiano, como lavadeiras trabalhando, pescadores armando a rede, - Expresso Corporal.

dentre outros. Pode-se tambm deixar que o discente escolha um


A
tema para apresentar a sua criao e improvisao.
E 22. Criao e Ao professor necessrio ter bom senso na seleo das msicas,
improvisao dos ritmos e sons, para no deixar que influncias da mdia sejam a
M 22.2. Compor tnica de suas aulas e que esse tipo de atividade promova a
O pequenas participao efetiva de todos. O professor poder solicitar aos
V coreografias a partir alunos que elaborem pequenas coreografias utilizando materiais do I I/A I/A A/C
I de temas, materiais cotidiano alternativos ou mesmo confeccionados por eles,
M ou msicas. complementado com recursos musicais, bem como sonoros - Estruturao
E (produzidos pelo prprio corpo). importante que o aluno crie e espao-temporal da
N improvise movimentos partindo de um tema, uma msica. dana.
T
O O professor poder despertar nos alunos a curiosidade a reconhecer
S em qual regio do pas caracterstica algumas dessas
23.1. Reconhecer a
manifestaes, atravs de pesquisas e trabalhos que tenham a
pluralidade das
E culminncia com a apresentao de uma das danas tpica
manifestaes
X pesquisadas. Assim sendo o professor poder explorar nos alunos a I I/A I/A A/C
culturais na dana
P capacidade de identificar a diversidade e a riqueza das
23. A em nosso
R manifestaes da dana em todo o territrio nacional, exemplos
diversidade pas.
E como: carnaval, frevo, capoeira, festa junina, maracatu, xaxado,
cultural nas funk, forr, bumba meu boi, congado, dentre outras. - As prticas corporais
S danas
S e as pessoas
brasileiras O professor poder possibilitar com que os alunos estudem,
I apreciem e experimentem os diversos tipos de danas ligadas aos portadoras de
V 23.2. Vivenciar necessidades
aspectos culturais existentes e que referem-se habilidade anterior.
O diferentes
Ex.: Na biblioteca do site do GDP, anexamos o texto da Profa. Vnia especiais. I I/A A C
S manifestaes
F. Noronha Alves (publicado no Mdulo 6 do Projeto Veredas),
culturais da dana.
sobre as concepes de corpo e sua construo histrica. Releia-o.
Voc encontrar neste texto uma indicao bibliogrfica interessante

58
para aprofundamentos nas leituras sobre o tema.
Para maiores informaes e Orientaes Pedaggicas veja:
E (http://crv.educacao.mg.gov.br).
I
Para o professor, uma proposta interessante para o desenvolvimento - Improvisao.
X
dessa habilidade convidar os alunos a trazerem para a aula as
O
manifestaes expressivas e as danas mais comuns em seu
cotidiano, seja no dia-a-dia de sua vida, seja nas festas ou nos
4
programas a que assistem. Entretanto, trazer essas manifestaes
para a aula de Educao Fsica no pode significar mero
-
divertimento com uma prtica corporal. A reflexo sobre as danas
trazidas para a escola deve provocar o questionamento seja de sua
D 24.1. Identificar
forma (movimentos corporais, etc.), seja de seu contedo (ideias,
A esteretipos na I A C
preconceitos, etc.). Nem tudo precisa ser repetido pelos alunos.
N dana.
Alguns temas precisam ser tratados criticamente e no reproduzidos. - Processo criativo.

Nessa habilidade, o aluno deve saber que determinados movimentos


A
esto relacionados a estilos diferenciados de dana, as quais j
possuem uma padronizao de movimentos caractersticos.
E
24. Dana e importante que o aluno entenda que determinados padres de
mdia movimentos consistem em saltos, passos repetitivos, movimentos
M
circulares, giros, movimento em diferentes planos, sendo estes,
O
sozinhos, acompanhados ou em grupo.
V
I A partir dessa habilidade, o professor poder trabalhar fazendo com
M que o aluno deve perceber a influncia que os meios de
E comunicao (mdia) nos impe atualmente. Essa influncia surge - Combinaes de
N de diversas formas, influindo principalmente na maneira de danar. movimentos.
T 24.2. Identificar a muito comum encontrarmos danas que so lanadas por
O influncia da mdia telenovelas, por jingle de propaganda publicitria nos apresentando
S I A
nas formas de realidades completamente diferentes da brasileira. Vale lembrar que,
danar. descontextualizadas, buscaram influncia e espao se utilizando da
E banalizao da sexualidade, como se pode ver nas msicas e
X danas de ax/funk, surgidas originalmente como protesto, mas que
P na realidade vm expondo muito os nossos alunos. Os interesses
R comerciais da mdia devem ficar claros para os alunos.
E
S 25.1. Compreender a Brincar com a expresso corporal, danar sem se preocupar com
S dana como meio de formas padronizadas de se movimentar ao som da msica, rir de - Construo
I 25. Dana desenvolvimento de suas prprias limitaes, ter prazer em apenas tentar danar. Esses Coreogrfica.
V como meio de valores e atitudes so exemplos de como se colocar desafios ldicos no contato com a
O desenvolvimen (afetividade, dana e os movimentos expressivos, no qual o professor poder I I A C
S to de valores e confiana, trabalhar. Mais do que se preocupar em danar bem, cabe aqui
atitudes criatividade, exercitar o danar como uma forma de lazer, de interao com as
sensibilidade, pessoas, de experimentao de sensaes corporais que
respeito s geralmente recusamos, de nos expor ao olhar do outro no como
59
diferenas, incluso). motivo de vergonha, mas de expresso do que somos. A dana
desenvolve uma srie de habilidades fsicas e psicolgicas. Alm
E disso, ao danar o aluno percebe que necessrio respeitar seu
I prprio corpo, compreendendo a importncia da dana, respeitando
- As questes de
X as diferenas e usando de toda a sua criatividade e improvisao
O para promover a incluso. gnero na dana.

A dana envolve vrios aspectos como: integrao, ritmo,


4
coordenao e motivao. O aluno precisa perceber que a dana
- apresenta-se como uma manifestao artstica e cultural, que possui
particularidades as quais favorecem a superao de preconceitos
D (s dana quem mulherzinha, essa dana para meninas, - Dana e construo
A esse movimento de menina). Na verdade, esses preconceitos so
N de valores.
um reflexo de uma cultura machista, que impe certos padres de

A movimento para determinado grupo social. Exemplos que o


professor poder trabalhar: se tivermos em nossa turma uma aluna
E ou um aluno que dance jazz ou bal clssico, por exemplo, podemos
26.1. Identificar a convid-los a se apresentar para a turma. As apresentaes no
M 26. Dana e dana como devem, entretanto, servir apenas como momento de exibio, mas
O - A tica na dana.
relaes de possibilidade de como ponto de partida para problematizar a questo de gnero na A C
V gnero superao de dana. Aps as apresentaes, toda a turma pode ser convidada a
I preconceitos.
M realizar uma aula experimental com o(a) aluno(a) que tiver feito a
E demonstrao, para que a reflexo sobre os movimentos daquela
N dana possa tambm ser vivenciada. Deve ficar claro para os alunos
T que uma atitude positiva da turma implica em experimentar os - Festivais de Dana.
O movimentos propostos, sem restries. Alm das prticas sugeridas
S acima, podemos pensar em convidar homens que fazem parte de
grupos profissionais ou amadores de dana, ou que danam em
E
X eventos festivos ou religiosos da cidade para que faam relatos de
P seu envolvimento com a dana e para que respondam questes
R relativas aos possveis preconceitos que tenham sofrido nesse - Montagem
E percurso. coreogrfica nos
S
S O professor poder proporcionar ao aluno a possibilidades de musicais.
I 26.2. Compreender perceber as relaes entre homens e mulheres e como o papel
V as relaes sociais destes tm se modificado ao longo do tempo. Para comear com
O A C
entre homens e essa discusso preciso analisar a histria e, para tanto, filmes,
S mulheres na dana. imagens e textos sero teis para esse estudo. Exemplo: O
professor deve reservar a sala de vdeo. Locar a fita Billy Elliot. um

60
filme fcil de ser encontrado. Informar-se sobre a direo do filme,
atores principais, onde ocorre, quando. Pesquisar comentrios sobre
o filme na internet para ampliar as informaes para os alunos.
Conhecer e executar na prtica cada caracterstica de uma
determinada dana. Exemplificando: como podemos tematizar o hip
Identificar as
VI. hop em nossas aulas? Como expresso de determinado grupo, o
caractersticas das
Caractersticas que essa dana quer dizer? Sofre influncia da cultura nova-iorquina,
danas e dos
de cada dos guetos dos negros; uma forma de comunicao que, talvez,
movimentos
modalidade de deva fazer parte das nossas aulas. O forr, tambm outro tema
expressivos.
dana. interessante a ser discutido com os alunos. uma prtica que,
paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o "mercado
das academias" e o comrcio de acessrios prprios (sandlias de
couros, CDs de forr, aparecimento de novas bandas e outros).
Construir coreografias, num trabalho interdisciplinar com Arte,
explorando o corpo, espao e tempo, de acordo com os temas
abordados durante o ano letivo.
V. A dana Exemplo: O professor poder trabalhar, com o professor de Arte,
Vivenciar a dana
nos eventos envolvendo os alunos na organizao de seqncias coreogrficas
em eventos
escolares: de acordo com a seleo de msicas definidas com o tema proposto
escolares.
festivais. ou data comemorativa. Com a participao dos alunos, respeitando-
se suas limitaes, no dia destinado para o evento escolar, dentro
das programaes do ano letivo, o espetculo dever ser
apresentado para toda a comunidade.

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