UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

La Cantuta
Alma Mter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FSICA

TESIS

LA CONCIENCIA FONOLGICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INDEPENDENCIA AMERICANA N 145
DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE LURIGANCHO.

PRESENTADO POR:
Gallegos Barreto, Lily Del Pilar
Flores Salazar, Yessenia
Carrera Torres, Martha Jessica

ASESORA:
Dra. Consuelo Nora Casimiro Urcos

Para optar el Grado Acadmico de Licenciado en Educacin,

Especialidad: A.P. Educacin Primaria A.S.: Educacin Bsica Alternativa

LIMA PER
2017

1
 AGRADECIMIENTO

Nuestro ms sincero agradecimiento a todas aquellas personas que

colaboraron en la realizacin de esta investigacin, en especial al profesor
Jorge Robles Ore, quien nos gui durante todo el proceso de nuestro trabajo.

A la directora y subdirectora de la I.E. Independencia Americana 145,

por las facilidades prestadas para las evaluaciones, especialmente a las
profesoras, quienes siempre, a pesar de interrumpir sus clases, me reciban
con una sonrisa.

A nuestros padres quienes nos dieron todo el apoyo moral y fuerzas

para ser las personas que somos.

A nuestras amigas y compaeras de trabajo quienes con mucha

paciencia nos apoyaron en la recoleccin de datos. Queremos agradecer
especialmente a nuestros padres, por su insistencia, por su confianza en
nosotras. Sin ellos, nuestra investigacin no se hubiese realizado. Tambin a
nuestros abuelos que desde cielo nos cuidan y nos protegen.

No podramos terminar sin mencionar a Dios, que con su apoyo

espiritual nos motiva da a da para ser mejores personas.

Finalmente, infinitas gracias a todos los nios que participaron

generosamente en el estudio.

2ii
 RESUMEN

La presente tesis titulada: La conciencia fonolgica para el aprendizaje

de la lectoescritura en el primer grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Independencia Americana N 145 del Distrito de san Juan de
Lurigancho, tuvo como objetivo principal: Determinar la relacin que existe
entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectoescritura en el primer
grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia
americana N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho. La metodologa
utilizada fue de tipo bsica, con un nivel descriptivo - correlacional, el mtodo
utilizado fue el hipottico deductivo, y el diseo fue no experimental,
transversal, los instrumentos utilizados para medir la conciencia fonolgica fue
el Test de Habilidades Metalingsticas (THM) y para el aprendizaje de la
lectoescritura fue la Prueba de Medicin de la Lectoescritura, de Olea. Las
conclusiones evidenciaron que la conciencia fonolgica se relaciona
significativamente con el aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de
Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N
145, del distrito de San Juan de Lurigancho. (p < 0.05 y Rho de Spearman =
0.901 correlacin positiva muy fuerte).

Palabras clave:
Conciencia fonolgica, lectura, escritura.

iii
3
 ABSTRACT

This thesis: Phonological awareness for literacy learning in first grade of

primary education of School American Independence No. 145 San Juan de
Lurigancho, had as its main objective: To determine the relationship between
the phonological awareness and literacy learning in first grade of primary
education in American Independence Educational Institution No. 145 in the
district of San Juan de Lurigancho. The methodology used was basic type, with
a descriptive level - correlation, the method used was the hypothetical -
deductive, and the design was not experimental, transversal, the instruments
used to measure phonological awareness was the metalinguistic Skills Test
(THM) and learning of literacy was Test Measurement of literacy, Olea. The
findings showed that phonological awareness is significantly related to learning
to read and write in the first grade of primary education in American
Independence Educational Institution No. 145 in the district of San Juan de
Lurigancho. (P <0.05 and Spearman rho = 0.901 very strong positive
correlation).

Keywords:
Phonological awareness, reading, writing.

iv
4
 NDICE

AGRAECIMIENTO ............................................................................................... ii
RESUMEN ........................................................................................................... iii
ABSTRACT .......................................................................................................... iv
NDICE ................................................................................................................. v
NDICE DE TABLAS ............................................................................................ vii
NDICE DE FIGURAS .......................................................................................... viii
INTRODUCCIN ................................................................................................. ix

TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS .......................................... 11

CAPTULO I: MARCO TERICO................................................... 12
1.1. ANTECEDENTES...................................................................................... 12
1.1.1. Antecedentes internacionales ......................................................... 12
1.1.2. Antecedentes nacionales ................................................................ 13
1.2. BASES TERICAS ................................................................................... 18
SUBCAPTULO I: LA CONCIENCIA FONOLGICA ................................. 18
SUBCAPTULO II: APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ............... 37
1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS .................................................. 62

CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................... 62

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA ........................................................ 62
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ........................................................... 65
2.2.1. Problema principal........................................................................... 65
2.2.2. Problemas secundarios ................................................................... 65
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN ......................... 66
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN ................................................. 67

CAPTULO III: DE LA METODOLOGA ............................................ 68

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS ................................................................. 68
3.1.1. Objetivo general .............................................................................. 68
3.1.2. Objetivos especficos ..................................................................... 68

v
5
3.2. SISTEMA DE HIPTESIS ......................................................................... 68
3.2.1. Hiptesis general ............................................................................ 68
3.2.2. Hiptesis especficas....................................................................... 69
3.3. SISTEMA DE VARIABLES ........................................................................ 69
3.3.1. Variables ......................................................................................... 69
3.3.2. Operacionalizacin de variables ..................................................... 70
3.4. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN ................................................... 71
3.4.1. Tipo de investigacin....................................................................... 71
3.4.2. Mtodo de investigacin.................................................................. 71
3.5. DISEO DE INVESTIGACIN .................................................................. 72
3.6. POBLACIN Y MUESTRA ........................................................................ 73

TTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO ..................................... 74

CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Y RESULTADOS ...................................................... 75
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS ........................ 75
4.1.1. Seleccin de instrumentos .............................................................. 75
4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos ................................................... 78
4.2. DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE
DATOS ...................................................................................................... 80
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE DATOS ......... 81
4.4. PRUEBA DE HIPOTESIS .......................................................................... 96
4.5. DISCUSIN DE RESULTADOS ............................................................... 104

CONCLUSIONES................................................................................................. 106
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 107
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 108
ANEXOS .............................................................................................................. 111

6vi
 NDICE DE TABLAS

Tabla 1 Tabla de especificaciones para el Test de Conciencia

fonolgica ................................................................................ 76
Tabla 2 Niveles y rangos del Test de Conciencia fonolgica ............... 76
Tabla 3 Tabla de especificaciones para la Prueba de
Lectoescritura .......................................................................... 77
Tabla 4 Niveles y rangos de la Prueba de Lectoescritura .................... 78
Tabla 5 Nivel de confiabilidad de los instrumentos .............................. 79
Tabla 6 Valores de los niveles de confiabilidad.................................... 80
Tabla 7 Variable Conciencia fonolgica ............................................... 81
Tabla 8 Dimensin Segmentacin silbica........................................... 82
Tabla 9 Dimensin Supresin silbica ................................................. 83
Tabla 10 Dimensin Deteccin de rimas ................................................ 84
Tabla 11 Dimensin Adiciones silbicas ................................................ 85
Tabla 12 Dimensin Aislamiento de fonemas ........................................ 86
Tabla 13 Dimensin Unin de fonemas ................................................. 87
Tabla 14 Dimensin Conteo de fonemas ............................................... 88
Tabla 15 Variable Lectoescritura............................................................ 89
Tabla 16 Dimensin Lectura .................................................................. 90
Tabla 17 Dimensin Escritura ................................................................ 91
Tabla 18 Pruebas de normalidad ........................................................... 93
Tabla 19 Correlacin Rho de Spearman ................................................ 97
Tabla 20 Correlacin Rho de Spearman ................................................ 99
Tabla 21 Correlacin Rho de Spearman ................................................ 102

vii
7
 NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Conciencia fonolgica ............................................................. 81

Figura 2 Segmentacin silbica ............................................................ 82
Figura 3 Supresin silbica ................................................................... 83
Figura 4 Deteccin de rimas.................................................................. 84
Figura 5 Adiciones silbicas .................................................................. 85
Figura 6 Aislamiento de fonemas .......................................................... 86
Figura 7 Unin de fonemas ................................................................... 87
Figura 8 Conteo de fonemas ................................................................. 88
Figura 9 Lectoescritura .......................................................................... 89
Figura 10 Lectura .................................................................................... 90
Figura 11 Escritura .................................................................................. 91
Figura 12 Distribucin de frecuencias de los puntajes del Test de
Conciencia fonolgica ............................................................. 94
Figura 13 Distribucin de frecuencias de los puntajes de la prueba de
Lectoescritura .......................................................................... 95
Figura 14. Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs
Lectoescritura .......................................................................... 98
Figura 15 Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs
Lectura .................................................................................... 100
Figura 16 Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs
Escritura .................................................................................. 103

8viii
 INTRODUCCIN

La presente tesis surgi del inters por trabajar el aprendizaje de la

lectura y su relacin con la conciencia fonolgica en los estudiantes del primer
grado de educacin bsica regular.

Es apropiado para los docentes interesados en la bsqueda de un mejor

aprendizaje, especialmente en el rea de la lectura y escritura que tanto se
necesita en nuestras escuelas de hoy. Para desarrollar la influencia de la
conciencia fonolgica en el aprendizaje de la lectura de los estudiantes del
primer grado, trabajamos cuatro aspectos importantes a lo largo del proyecto,
los cuales se detallan a continuacin.

En el primer lugar encontraremos los conceptos bsicos necesarios para

el conocimiento de las habilidades metalingsticas, cmo es que se desarrolla
y cules son los factores que influyen en sta. En seguida hablaremos de la
conciencia fonolgica, cmo es que se desarrolla y cules son sus
componentes adems de ello la relacin entre la conciencia fonolgica y el
aprendizaje de la lectura.

Posteriormente podremos encontrar la lectoescritura en el nivel de

educacin primaria; sobre todo un punto bastante importante en nuestra
investigacin como es la lectura, sus niveles y procesos. A continuacin
veremos acerca de la escritura lo cual nos lleva finalmente a la lectoescritura,
dnde observaremos como es que se da sta ltima en lo que respecta a la
enseanza.

Tuvimos cuidado al presentar la estructura de los captulos, cada uno

est detallado de manera que se pueda ir adquiriendo el conocimiento acerca
de la importancia de la conciencia fonolgica en nuestros estudiantes de los
primeros grados de educacin bsica regular.

ix
9
 La tesis se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, est dividida en 4
captulos, que son los siguientes:

En el primer captulo, presentamos el marco terico, antecedentes nacionales

e internacionales, bases tericas, as como del aprendizaje de la lectoescritura,
terminando con la definicin de trminos bsicos.

En el segundo captulo, planteamiento del problema, formulacin del

problema, importancia, justificacin y limitaciones del problema.

En el tercer captulo, objetivos, hiptesis, variables, mtodos de investigacin,

diseo, poblacin y muestra.

En el cuarto captulo, seleccin y validacin de los instrumentos, presentacin

de los resultados, prueba de hiptesis, terminando con la discusin de
resultados.

Se adiciona, finalmente, las conclusiones, las referencias bibliogrficas y

los anexos.

x10
 TTULO PRIMERO:
ASPECTOS TERICOS

11
 CAPTULO I:
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES

1.1.1. Antecedentes internacionales

Dvila, V. (2013) sustent la tesis titulada Efectos de la intervencin en

Conciencia Fonolgica y Velocidad de Denominacin en Lectoescritura
en Educacin Infantil, ttulo para obtener el grado de Doctora en la
Universidad de la Corua - Espaa, esta investigacin de tipo
experimental cont con una muestra de 147 alumnos de cuatro colegios
(65 pertenecientes al grupo experimental y 82 al grupo control) de 3, 4, 5
y 6 aos. Estos alumnos recibieron instruccin en conciencia fonolgica
y en velocidad de denominacin a lo largo de tres cursos con diferente
nmero de sesiones. El programa de instruccin se llev a cabo en una
sola lengua (castellano) mientras que el grupo control sigui el plan
curricular oficial. Los resultados obtenidos en el grupo experimental
indican que la conciencia fonolgica y la velocidad de denominacin,
mejoran la lectura y la escritura, siendo variables importantes para el
aprendizaje de la lectoescritura, pues son predictores valiosas durante la
educacin infantil.

Coloma, C., Covarrubias L., y De Barbieri , Z. (2007) sustentaron la

tesis titulada Conciencia Fonolgica en nios preescolares de 4 y 5
aos, ttulo para obtener el grado de licenciada en Fonoaudiologa de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, el objetivo de este estudio es
conocer el desempeo de la conciencia fonolgica en preescolares
chilenos. Para ello, se trabaj con un grupo de estudio constituido por
120 nios chilenos de nivel socioeconmico bajo. La muestra se dividi
en 2 grupos: 60 nios de 4 aos y 60 de 5 aos. El instrumento que se
utiliz para recoleccin de datos fue la prueba de habilidades

12
metalingsticas de tipo fonolgico. Los resultados obtenidos indicaron
que los preescolares de 5 aos evidencian un rendimiento
significativamente mayor que el grupo de nios de 4 aos en tareas de
conciencia fonolgica con lo cual se concluy que existe un incremento
de las habilidades metalingsticas relacionadas con la slaba al
comparar preescolares de 4 y 5 aos. Sin embargo, en los nios de 5
aos no se advierte un conocimiento metafonolgico de la slaba
totalmente establecido.

Anguita, C. (2009) sustento la tesis titulada El desarrollo de la

conciencia fonolgica en los procesos de lectura y escritura en los
primeros aos escolares, ttulo para obtener el grado de Magister en
Educacin de la Universidad Metropolitana. Esta investigacin de tipo
descriptiva documental, tuvo como objetivo principal analizar las
investigaciones realizadas en torno a cmo se desarrolla la conciencia
fonolgica en los nios, conocer qu tipo de analogas existe entre la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura y la escritura,
describir cun importante es la enseanza e las destrezas de lectura y
escritura en los primeros aos escolares.

1.1.2. Antecedentes nacionales

Rojo (1990) realiz un programa de Habilidades Psicolingsticas a

nios de 2 y 3 grado de primaria de un colegio estatal que
presentaban deficiencias en la lectura. El programa de Habilidades
Psicolingsticas tuvo una duracin de cinco meses. Al final de la
investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la
estimulacin de los procesos psicolingsticos en el desarrollo de la
lectura. Se encontr tambin que el nivel de habilidades
psicolingsticas se increment significativamente al trmino del
programa.

13
Velarde, E. (2001) investig la relacin de conciencia fonolgica y el
nivel de descodificacin y comprensin lectora en nios de ocho aos
de edad del 3 grado de primaria de dos niveles socioeconmicos en el
distrito del Callao. En dicho estudio se encontr que la relacin es
directa, es decir, que la conciencia fonolgica se relaciona con el nivel
de descodificacin y con la comprensin de lectura.

Panca, N. (2004) sustent la tesis titulada Relacin entre habilidades

metalingsticas y rendimiento lector en un grupo de alumnos de
condicin socioeconmica baja que cursan el primer grado de educacin
primaria para optar el diploma de segunda especialidad en audicin
lenguaje y aprendizaje. El objetivo general fue determinar si existe
relacin positiva y significativa entre las habilidades metalingsticas y
rendimiento lector en un grupo de alumnos de condicin
socioeconmica baja que cursan el primer grado de educacin primaria.
El tipo de investigacin fue descriptivo: transversal correlacional.
Utilizaron para la recoleccin de datos el test de habilidades
metalingsticas y el registro de lectura para primer grado del Test de
Anlisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E) contaron con una poblacin de
111 nios y nias que cursan el primer grado de educacin primaria en
el Centro Educativo Fe y Alegra #37 Montenegro del distrito de San
Juan de Lurigancho en Lima; pudiendo llegar a las siguientes
conclusiones: El rendimiento lector en los alumnos de condicin
socioeconmica baja del colegio Fe y Alegra #37 en funcin a sus
habilidades metalingsticas, tiene un relacin positiva de 0.703 con un
nivel de significacin de 0.001. Cuando un nio desarrolla su conciencia
fonolgica puede entender que el cdigo alfabtico de nuestra lengua
castellana es una forma de representacin de su lenguaje,
comprendiendo adems las reglas de correspondencia entre las letras y
sus sonidos. La conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura
dado que, para ello, es necesario segmentar las palabras en las

14
unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar
las palabras.

Campos, F. (2004), realiz un estudio titulado Desarrollar la expresin

oral a travs de slabas y fonemas estimulando la conciencia fonolgica
en nios de 5 aos de edad del C.E.I Mara Auxiliadora del distrito de
Magdalena del Mar. El estudio tuvo como objetivo general fue mejorar
significativamente el nivel de la expresin oral en el nio de 5 aos de
edad aplicando tcnicas de Conciencia Fonolgica. El tipo de
investigacin fue cientfico fctico porque se basa en la observacin y
experimentacin, pre-experimental porque esta investigacin se trabaja
con un solo grupo, aplicada o tecnolgica porque todos los resultados
del pre-test y post test sern contrastados en la realidad observada en
nios de 5 aos de edad. Para el recojo de datos utiliz la observacin
directa e indirecta, llegando a las siguientes conclusiones: El programa
de Estimulacin y desarrollo de la Expresin Oral para nios de 5 aos
de edad es realmente efectivo y til para el desarrollo de la Conciencia
Fonolgica. Un nmero significativo de nios poseen deficiencias en la
expresin debido a la falta de estimulacin y el trato que reciben en
casa. Es posible mejorar la expresin oral de los nios a travs de las
actividades y la prctica de ejercicios.

Balarezo, P. (2007), realiz un estudio titulado Nivel de Conciencia

Fonolgica en los nios y nias de primer grado de Instituciones
Educativas Pblicas y Privadas del distrito de Pueblo Libre. Dicha
investigacin tuvo como objetivo general determinar si existen
diferencias significativas en el nivel de Conciencia Fonolgica en los
nios y nias de primer grado de Instituciones Educativas Pblicas y
Privadas del distrito de Pueblo Libre. El tipo de investigacin es
descriptiva y cont con una poblacin conformada por 1189 nios de
primer grado de primaria utilizando el Test de Habilidades
metalingsticas como instrumento para la recoleccin de datos,

15
llegando a las siguientes conclusiones: Existen diferencias significativas
en nivel de conciencia fonolgica en los nios y nias de instituciones
educativas pblicas y privadas. Los nios y las nias de instituciones
educativas privadas se ubican en un nivel sobresaliente de la habilidad
de conciencia fonolgica. Los nios de ambos tipos de instituciones
educativas presentan un nivel sobresaliente de conciencia fonolgica. El
desarrollo de conciencia fonolgica se ve estimulado por la intervencin
de los padres y de los profesores en la escuela.

Correa, E. (2007), realiz un estudio titulado Conciencia Fonolgica y

Percepcin Visual en la Lectura Inicial de Nios del primer grado de
Primaria. El objetivo general determinar la relacin de la conciencia
fonolgica y la percepcin visual en el desempeo de la lectura en un
grupo de alumnos de un colegio estatal de condicin socioeconmica
baja, que cursan el primer grado de Educacin primaria. Se trabaj con
una muestra conformada por 197 nios entre los 5 y 6 aos de edad, de
los cuales 103 eran nias y 94 eran nios. Los alumnos pertenecan a
diferentes secciones del mismo centro educativo. La investigacin
corresponde al mtodo descriptivo y su diseo es correlacional y, para el
recojo de datos se utiliz el Test de Habilidades Metalingsticas
(T.H.M.- Gmez, P; Valero, J; Buandes, R y Prez, A; 1995), el Reversal
Test (Edfelt, A; 1988), la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial
(1991) y la Prueba de un minuto (1991), la ltimas dos elaboradas por
Cecilia thorne. Se arribaron a las siguientes conclusiones: El
desempeo de los nios en conciencia fonolgica se ubica en un
estadio elemental, es decir son capaces de segmentar palabras en
slabas e identificar rimas pero an les es difcil operar con fonemas. El
nivel de percepcin visual en los nios evaluados, an falta desarrollar.
El 52.79% se ubican en los niveles Deficiente y Bajo, mientras que el
47.21% de la muestra se sita por encima de los puntajes esperados. La
conciencia fonolgica y la percepcin visual influyen positivamente en el
rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensin. La

16
conciencia fonolgica posee una mayor relacin con la rapidez y la
comprensin de lectura que la percepcin visual.

Castillo, A. y Muoz, S. (2009) sustentaron la tesis titulada Influencia

del programa leer y comprender en nios del segundo grado de
educacin primaria I.E.P. San Antonio Abad para optar el ttulo de
Grado de Magister en Fonoaudiologa. El objetivo general fue
experimentar los efectos del programa Leer y Comprender en el
aprendizaje de la comprensin lectora en un grupo de nios del
segundo grado de primaria. El tipo de investigacin es cuasi-
experimental con un grupo de control no equivalente, utilizaron para la
recoleccin de datos utilizaron el programa leer y comprender;
contaron con una poblacin de 120 nios y nias que cursan el primer al
sexto grado de educacin primaria en la Institucin Educativa Privada
San Antonio de Abad del distrito de San Miguel; de los cuales 8 nias y
14 nios conformaron la muestra seleccionada siendo ellos de la
institucin en mencin y, el grupo control estuvo compuesto por 10 nios
y 12 nias, de la institucin Educativa Primaria Karol Wojtila. Ambos
grupos cursan el segundo grado de primaria, pudiendo llegar a las
siguientes conclusiones: El programa Leer y Comprender es efectivo
para el mejoramiento de la identificacin de situaciones contenidas en
los textos de lectura en nios del segundo grado de primaria de
instituciones educativas privadas. El programa Leer y Comprender es
efectivo para el mejoramiento de la identificacin de situaciones
relevantes en los textos de lectura en nios del segundo grado de
primaria en instituciones educativas privadas. El programa Leer y
Comprender es efectivo para el mejoramiento la realizacin de
inferencias extradas de los textos de lectura en nios del segundo
grado de primaria de instituciones educativas privadas. El programa
Leer y Comprender es efectivo para el mejoramiento de la redaccin
de textos con situaciones contenidas en los textos de lectura en nios
del segundo grado de primaria de instituciones educativas privadas. El

17
 programa Leer y Comprender no es efectivo para el mejoramiento de
la creatividad en las situaciones contenidas en los textos de lectura en
nios del segundo grado de primaria de instituciones educativas
privadas. El programa Leer y Comprender es efectivo para el
mejoramiento en trminos globales de la comprensin lectora en nios
del segundo grado de primaria de instituciones educativas privadas.

1.2. BASES TERICAS

SUBCAPTULO I: LA CONCIENCIA FONOLGICA

1.1. Definicin conciencia Fonolgica

Mattingly (1972), Wagner y Torgesen (1987, citado por Carrillo y

Marn, 1992) la definen como conciencia y acceso a la fonologa del
lenguaje de cada uno (p. 41).

Asimismo Mayer (2002) algunas veces llamada conciencia

fontica, este conocimiento incluye el reconocimiento de que las
palabras estn compuestas por unidades de sonido y que estas pueden
ser combinadas para formar palabras (p. 29).

Para Mann (citado por Carrillo y Marn 1992) considera que la

conciencia fonolgica es la conciencia explcita de la existencia de
unidades fonolgicas tales como los fonemas, las slabas (p. 51).

Tambin, se la puede considerar como la capacidad para ejecutar

operaciones mentales sobre el producto del mecanismo de percepcin
del habla (Tunmer y Col, citados por Tejedor y Rodrguez, 1996).

Jimnez y Ortiz (1995) mencionan que la conciencia fonolgica se

refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonolgica del
lenguaje hablado.

18
 Por todo lo anterior ya mencionado concluimos que la, conciencia
fonolgica es la capacidad que tiene una persona tomar conciencia de
cualquier unidad fonolgica del lenguaje hablado para operar
evidentemente con los segmentos de la palabra. Donde el
reconocimiento de que las palabras estn compuestas por unidades de
sonido y que estas pueden ser combinadas para formar palabras.

1.2. Desarrollo de la conciencia fonolgica

Owen (2003) afirma que algunos nios de dos aos de edad,

demuestran que tienen cierta conciencia del sistema de sonidos, hacen
rimas y juegan con los sonidos del lenguaje (p. 13).

Sin embargo, la conciencia fonolgica evoluciona con el tiempo, a

la edad de cinco aos aproximadamente podemos percibir en los nios
el desarrollo del lenguaje hablado; por ello se puede afirmar que es el
momento de mximo desarrollo del lenguaje, pues han adquirido, la
mayora de los nios, el suficiente conocimiento de grafemas, slabas y
palabras; factores relacionados con el aprendizaje de la lectura y
escritura.

Autores como Calfee, Chapman y Venezky; Liberman,

Shankweiler, Fischer y Carter; Liberman, Shankweiler (citados por
Jimnez y Ortiz, 1995) sealan que la aparicin de la conciencia
fonolgica tiene lugar en torno a la edad de 4-5 aos, mientras que otros
la sitan en 6-7 aos, como Bruce en 1964 (p. 46). Estas discrepancias
obedecen a los diferentes niveles de conciencia fonolgica que dichos
autores han considerado. En este sentido, muchos de los estudios han
comparado los niveles de slaba y fonema y han demostrado que la
conciencia silbica precede a la conciencia fonolgica. As por ejemplo
los trabajos de Risner y Simn en 1971, Jimnez y Ortiz (1995)
mencionan que:

19
Las tareas de omisin de consonantes en posicin inicial y medial
resultan ser lo ms difcil para nios en edad preescolar. En este
sentido, los trabajos de Liberman et al, demuestran que contar slabas
es ms fcil que contar fonemas. A la vista de estos resultados, se
sugiere que la slaba es la unidad bsica de articulacin, ya que tiene
una mayor sapiencia perceptiva que la hace ms fcil detectar en el
habla. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo ms difcil
para estos nios dado que los fonemas aparecen coarticulados en las
palabras (p. 46).

En estudios realizados en nios italianos y americanos para

comparar las habilidades de segmentacin en slabas y fonemas llegan
a la conclusin que el xito es mayor en la resolucin de tareas de
segmentacin silbica que fontica (Liberman et. al., Jimnez y Ortiz,
1995, p. 48).

Treiman y Zukowski (citados por Jimnez y Ortiz, 1995)

compararon el conocimiento de tres niveles lingsticos: slabas, rimas y
fonemas, en nios de diferentes niveles de preescolar y primer grado
los hallazgos sugieren la existencia de una progresin evolutiva que va
desde el conocimiento de las slabas al conocimiento de unidades
intrasilbicas (p. 48).

En un trabajo llevado a cabo con nios espaoles Jimnez (1992)

tambin demuestra que el desarrollo de la habilidad de segmentacin en
slabas es anterior al desarrollo de las habilidades de anlisis en
fonemas.

De todo lo mencionado podemos decir que algunos nios de dos

aos de edad, demuestran que tienen cierta conciencia del sistema de
sonidos, pero la aparicin tiene lugar en torno a la edad de 4-5 aos,
mientras que otros la sitan en 6-7 aos, as mismo los hallazgos

20
sugieren que se da en una progresin evolutiva que va desde el
conocimiento de las slabas al conocimiento de unidades intrasilbicas.

1.3. Desarrollo de la conciencia fonolgica del lenguaje y

aprendizaje de la lectoescritura.

La conciencia fonolgica es la capacidad del nio para reflexionar

sobre segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin sobre
segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas. La investigacin
reciente sobre la relacin entre conciencia fonolgica y lectoescritura
sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la conciencia
fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la
instruccin en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-

aprendizaje de la lectoescritura est fundamentada en conceptualizar
dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz, dando un
especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los nios determinadas habilidades de
naturaleza perceptiva y viso-espacial.

Bajo esta concepcin, se afirma que si el nio tena buena coordinacin

viso motora, buena estructuracin espacial y espacio-temporal, buen
esquema corporal, estaba lateralizado y tena un C.I. normal, no iba a
tener ningn problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin
embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana
escolar y a travs de numerosas investigaciones, una correlacin no
positiva entre estas habilidades existentes en un gran nmero de nios
que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje (Prez,
1996, p. 59).

21
 La Neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y
explicar por qu para los nios es tan difcil aprender a leer y escribir: y
qu relacin existe entre el lenguaje oral y el escrito que puede afectar
dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a
buscarse en los procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en
que hablamos articulando slabas, pero escribimos fonemas. El habla es
un continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos; en cambio, la
escritura representa las unidades fonolgicas de la lengua: ya que las
letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las
dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y
deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando
la conversin del fonema en grafema. A partir de estas conclusiones se
da origen al concepto de la conciencia fonolgica.

Prez (1996) considera a la conciencia fonolgica es considerada

como una habilidad metalingstica definida por como la reflexin dirigida
a comprender que un sonido o fonema est representado por un
grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forma
unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que
posee un determinado significado.

Es la capacidad o habilidad que les posibilita a los nios

reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con
los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia
fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades
significativas del lenguaje, lo que facilita la transparencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en
aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acsticas
mnimas e indispensables para que las palabras adquieran significado.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica
es como un puente entre las instrucciones del alfabetizador y el

22
sistema cognitivo del nio, necesaria para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema.

Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos

del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos pero no
son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras (conciencia
lxica), estas en slabas (conciencia silbica) y que estas ltimas pueden
estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fontica).
Por conciencia fonolgica se entiende tanto la forma de
conocimiento de los componentes silbicos y fonticos del lenguaje oral
(slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos
procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer
semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras,
pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonticas, efectuar inversin de
secuencias silbicas / fonticas, manipular deliberadamente estos
componentes sonoros para formas nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no

solo favorece la comprensin de las relaciones entre fonemas y
grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad como los
grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad como los
sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante
considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso
previo imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo
alfabtico.

El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un

desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como
expresivo, y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y
metalingsticas, las cuales son uno de los pilares fundacionales en el
acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere

23
que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir,
que estas estn formadas por sonidos individuales que debe distinguir
como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.

Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin

apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya
que al nio le resultara mucho ms difcil integrar las significaciones del
lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje
hablado que le sirven como soporte.

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que

componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla
con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva como cualquier otra destreza
de lectoescritura temprana, no es adquirida por los nios en forma
espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica en la
que est enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un mbito
alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de
escalera por la cual los nios van subiendo a medida que avanzan
desde una comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de
cmo funcionan los sonidos dentro de las palabras (Prez, 1996, p. 64).

Podemos concluir que la conciencia fonolgica es considerada

una habilidad dirigida a comprender que un sonido o fonema est
representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo
combina con otro, as mismo. Esta habilidad como cualquier otra
destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los nios en
forma espontnea o automtica.

1.4. Componentes de la conciencia fonolgica

Morais en 1991 (citado por Vidal y Manjn 2000) afirma que hay
diferentes clases de conciencia fonolgica puesto que, este tipo peculiar

24
de conocimiento es siempre conciencia de alguna propiedad o unidad
fonolgica en particular, de modo que alguien puede ser muy
competente en un tipo de conciencia fonolgica y serlo poco en otro
(p. 126).

Cuando se habla de conciencia fonolgica, se seala que el

conocimiento fonolgico no puede entenderse como algo homogneo,
sino que existen diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al
desarrollo total de su conocimiento.

Un anlisis al respecto ha sido efectuado por Arnaiz y Ruiz

(2001), quienes mencionan dos interpretaciones diferentes al respecto
sugiere que una primera interpretacin de los niveles de conciencia
fonolgica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas, la cual
puede variar dependiendo de las demandas cognitivas (analticas y de
memoria) que requieran. As, Adn (1990, citado por Jimnez y Ortiz,
1995) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
la conciencia fonolgica, que son en orden de complejidad:

o Recordar rimas familiares.

o Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.
o Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de
algn componente de la slaba.
o Segmentacin de las palabras en fonemas.
o Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudo
palabra resultante (p. 24).

Len y Morais (1991, citados por Arnaiz y Ruiz, 2000) por su

parte, hacen la distincin entre tareas de clasificacin o emparejamiento
y tareas de segmentacin. De esta forma se diferencian dos tipos de
conocimiento fonolgico:

25
El conocimiento fonolgico analtico, que implica la facultad de poder
aislar conscientemente los elementos fnicos o fonticos de una palabra.
El conocimiento fonolgico holstico, como capacidad para poder realizar
juicio sobre una pronunciacin buscando la rima o aliteracin con
respecto a otra expresin (Arnaiz y Ruiz, 2000, p. 25)

Del mismo modo, Gimeno (1993) plantea dos tipos de tareas

primordiales que son:

Tareas de segmentacin, en las que se analiza los sonidos del discurso

oral, diferenciando las palabras que constituyen la frase, o analizando
las slabas o fonemas que constituyen la palabra.
Tareas de sntesis, en las que se debe recomponer una palabra
compuesta a partir de dos palabras simples o componer una palabra a
partir de las slabas o fonemas que la constituyen (p. 35).
Debido a que aumentan las demandas cognitivas y lingsticas de
las tareas, se requieren mayores niveles de conciencia fonolgica para
resolverlas. Esto sugiere que al momento de establecer niveles se
enfatice ms las tareas solicitadas.

Dentro de esta interpretacin, surge el problema de determinar

cules son los niveles de la conciencia fonolgica. Ante esta dificultad,
es importante el planteamiento de Stuart (1987, citado por Arnaiz y Ruiz
(2000) propone como criterio la clasificacin de los niveles de la
conciencia fonolgica: conciencia fontica y conciencia fontica (p. 25).

Considerando el concepto fonema que no slo hace referencia a

lo fonolgico sino que se refiere tambin al significado.

Igualmente dentro del nivel fontico, se considera la fontica

acstica y la articulatoria que incluye la conciencia de slabas,
intraslabas y los segmentos fonticos o rasgos articulatorios.

26
 Por su parte, Treiman y Zukowski proponen un modelo
jerrquico de niveles de conciencia fonolgica en el que se diferencian
tres niveles, estos son la conciencia silbica, intrasilbica y fontica
(Arnaiz y Ruiz, 2001, p. 26)

En la ltima instancia, los niveles de conocimiento fonolgico

planteados por Arnaiz y Ruiz (2001) son:

1. Conciencia de la rima y aliteracin

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo

de sonido inicial o final. Numerosas investigaciones establecen una
importante relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su
progreso posterior en la lecto-escritura. As, se demuestra que la
tarea de rima no es muy favorable a la hora de incrementar los
niveles de conocimiento fonolgico en los nios; sin embargo, opinan
que esta tarea es til en los momentos inciales por su carcter
atractivo y su facilidad, siendo una buena estrategia para desarrollar
en los nios la habilidad de descentracin del significado y para
conseguir que presten atencin a la forma fonolgica del lenguaje
(Arnaiz y Ruiz, 2001, p. 27).

2. Conciencia Silbica

Escoriaza y Barberan (citado por Arnaiz y Ruiz, 2001)

expresan que la slaba constituye el segmento oral ms pequeo
articulable independiente y se caracteriza por ser ms accesible que
el resto de las unidades sublexicales, para la percepcin y
produccin del habla (p. 28).

27
 Por sus propiedades sonoras, la slaba es tambin la base
para el anlisis segmental del habla. Por ejemplo, los nios son
capaces de segmentar las palabras en slabas transformando el
ritmo oral en movimientos rtmicos sin necesidad de ser conscientes
de la unidad silbica. As, la slaba, se diferencia del fonema que, es
mucho ms abstracto, constituye una unidad fcilmente perceptible
en el habla y, adems, resulta un menor esfuerzo analtico para su
extraccin en una palabra.

Es importante resaltar que el anlisis silbico del lenguaje y

en particular la identificacin exacta de los lmites entre slabas,
depende en gran medida, de la complejidad de las propias
estructuras silbicas que forman las palabras, para ello presentamos
tareas y criterios que faciliten su desarrollo:

Tareas:

Aislar slabas en palabras.

Aislar la slaba inicial / final/ medial.
Omisin de slabas finales / inciales.
Segmentar palabras bisilbicas
Recomponer palabras trisilbicas

Criterios:
Descubrir palabras que coinciden en la slaba inicial.
Descubrir palabras que no riman.
Descubrir palabras que coinciden en la slaba final.
Emplear slabas directas simples (CV) despus indirectas (VC) y
slabas (CVC) / (CCV).

3. Conciencia Intrasilbica

28
 El conocimiento intrasilbico se refiere a la habilidad para
segmentar las slabas en sus componentes intrasilbicos de onset o
ataque y rima o final. El onset es la parte integrante de la slaba
constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales y a la
rima es la parte de la slaba formada por la vocal y consonantes
siguientes. Igualmente, la rima est constituida por un ncleo
voclico y la coda.

4. Conciencia Segmental o Fonolgica

El conocimiento segmental es la habilidad para prestar

atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades
abstractas y manipulables.

Existe una diferencia entre conciencia fontica y fontica, la

cual se basa en que, debido a la naturaleza abstracta de los
fonemas, postula deben existir dos tipos de conciencia de unidades
sonoras mnimas de las palabras, as tenemos:
a) Conciencia Fontica: Se refiere a la percepcin de los rasgos
acsticos y articulados, por lo que este tipo de conciencia es
considerada ms sencilla que la fontica.

b) Conciencia Fonmica: Se refiere a la comprensin y al

conocimiento consciente de que el habla est compuesta de
unidades identificables como palabra hablada, slabas y sonidos.

Algunas tareas que mejoran la adquisicin de estas

conciencias:

Reconocimiento de fonemas en posicin inicial.

Omisin de fonemas finales.
Omisin de fonemas inciales.

29
 Asociar fonema y grafa.
Aislar fonemas intermedios.

1.5. Dimensiones de la conciencia fonolgica

Gmez y Cols. (1995), consideran siete componentes de la

conciencia fonolgica, los cuales se presentan a continuacin:

1. Segmentacin silbica: Segn los autores Carrillo y Marn (1992) es

la habilidad que una persona tiene para pronunciar una secuencia de
slabas que forman la palabra (p. 41).

2. Supresin silbica: Consiste en manipular los segmentos silbicos

omitiendo una slaba de la palabra ya se al inicio, medio o final, tanto
de una palabra como se pseudopalabras.

3. Deteccin de rimas: Es la habilidad para comparar las palabras y

discriminar los sonidos que tienen en comn, estos sonidos pueden
estar al inicio o al final de las palabras.

4. Adicin silbica: Consiste en unir una slaba con otra para obtener
una palabra.

5. Aislar fonemas: Es una tarea de anlisis fontico que consiste en

descubrir un fonema al inicio o final de una palabra.

6. Unir fonemas: Es la capacidad para retener y unir los sonidos con la

finalidad de formar una palabra.

7. Contar fonemas: Se refiere a la habilidad de identificar y saber el

nmero de fonemas que conforman una palabra.

30
 De lo anteriormente expuesto podemos llegar a la conclusin de
que la conciencia fonolgica est compuesta por siete componentes los
cuales son: segmentacin silbica, supresin silbica, deteccin de
rimas, adicin silbica, aislar fonemas, unir fonemas, contar fonemas.

1.6. Relacin entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la

lectura

En el aprendizaje de la lectura y escritura, la habilidad

metalingstica que debe desarrollarse tempranamente, es la conciencia
fonolgica, por esta razn, se considera importante su entrenamiento en
los nios para favorecer el desarrollo de la lectura.

La adquisicin de la lectura, se da sobre la base de un sistema

escrito, el cual representa el lenguaje oral. A pesar de que en las
primeras etapas de adquisicin de la lectura los nios slo utilizan
algunas estrategias como el reconocimiento visual, tambin, emplean
una ruta fonolgica.

Debido a esta relacin, se considera importante que los nios

estn familiarizados con las reglas de conversin grafemas fonemas,
la cual se lograr nicamente con la ejercitacin de su conciencia
fonolgica; ya que aprender a leer requiere en el nio, obligatoriamente,
la habilidad o capacidad de conocer el sonido de cada grafema y as
permitirle obtener el sonido adecuado de la combinacin de dos o ms
grafemas.

Chall (1996) menciona, que existen ciertas habilidades que los

nios deben adquirir para lograr un desarrollo ptimo de la lectoescritura:

o Organizacin corporal: esquema corporal y dominio postural (global y

fino)
o Organizacin espacial: lateralizacin

31
o Organizacin perceptiva motriz: coordinacin culo-manual
o Discriminacin auditiva
o Organizacin temporal
o Desarrollo intelectual: memoria, simbolizacin, abstraccin,
asociacin
o Lenguaje expresivo y receptivo
o Dominio del soporte e instrumento
o Lectura y escritura de cdigos (p. 35).

Para tal efecto se habla sobre la teora de la mediacin fnica;

llamada tambin, lectura por el odo, tiene sus orgenes en los trabajos
del neurlogo Carl C. Wernicke a finales del siglo XIX.

Segn, esta teora, el lector necesita tender un puente fnico

entre el smbolo impreso de la palabra y el significado que ella
representa. El proceso mental que el lector realiza en el reconocimiento
de palabras sigue la secuencia representada en el siguiente cuadro, esto
es:
En un inicio, el lector identifica las letras que componen la palabra
escrita usando su sistema de anlisis visual. Pone en juego sus
habilidades de discriminacin visual para analizar el cdigo escrito.
Una vez identificado el cdigo de las letras, el lector hace la
traduccin del sistema grfico al fnico con el uso de sus habilidades
de reconocimiento.
Establecida la sonorizacin de la palabra, el proceso sigue igual que
si se tratara de una palabra oda donde, si la palabra es familiar, el
lector accede a su memoria permanente de vocabulario oral,
activando as aquella unidad particular de reconocimiento que da
significado a la palabra sonorizada; en el caso de palabras no
conocidas por el lector, si sta se encuentra dentro de un texto puede
utilizar claves contextuales para acceder a su significado, y si se trata
de palabras aisladas puede utilizar otras fuentes de significado como
es el uso de claves estructurales (raz, familia, derivados, etc.) o el
uso de claves semnticas (diccionarios, etc.), al mismo tiempo que
aumenta su sistema de reconocimiento auditivo de palabras.

32
 Puyuelo (2003) manifiesta que para darse un adecuado
aprendizaje de la lectura, el nio debe desarrollar ciertos aspectos
fonolgicos, lingsticos y cognitivos, los cuales debern ser
aprehendidos por l, ya que, la escritura y lectura, necesitan de ciertos
requisitos:

o Desarrollo de la conciencia fonolgica (conversin grafema a

fonema).
o Adecuado desarrollo de representaciones lxicas.
o Amplia memoria operativa.
o Capacidad de rima y aliteracin, referido a relacionar palabras que
terminan o comienzan con el mismo sonido.
o Poseer una buena memoria semntica, que le permitir almacenar un
gran nmero de significados (p. 26).

Podemos concluir de lo ya mencionado que el aprendizaje de la

lectura y escritura, la habilidad metalingstica que debe desarrollarse
tempranamente, es la conciencia fonolgica, por esta razn, se
considera importante su entrenamiento en los nios para favorecer el
desarrollo de la lectura considera importante que los nios estn
familiarizados con las reglas de conversin grafemas fonemas, la cual
se lograr nicamente con la ejercitacin de su conciencia fonolgica; ya
que aprender a leer requiere en el nio, obligatoriamente la habilidad o
capacidad de conocer el sonido de cada grafema y as permitirle obtener
el sonido adecuado de la combinacin de dos o ms grafemas.

1.7. Habilidades metalingsticas

Mercer (citado por Prez, 1996) define a la habilidad

metalingstica como la toma de conciencia del lenguaje y los

33
conceptos lingsticos. Esta toma de conciencia parece desarrollarse
despus de adquirir competencia (p. 14).

Por otro lado Le Normand (citado por Narbona, 1993) considera

que la conciencia metalingstica le permite al nio discernir las
ambigedades, diferenciar los enunciados gramaticales y no
gramaticales y de controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas,
poesa y juegos de palabras (p. 32).

Read (citado por Vidal y Manjn, 2000) nos dice que las
habilidades metalingsticas es:

Un tipo de conocimiento lingstico, que consiste en la capacidad del

hablante para entender a los diferentes aspectos de la lengua de la que
es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondra que
incluye un amplio conjunto de habilidades diferentes, segn cul sea el
aspecto del lenguaje que tengamos en cuenta en cada caso (p. 124).

Sin embargo, Soprano y Chevir-Muller (citado por Narbona, 2000)

se refieren a la conciencia:
Que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la conciencia fnica
como del conocimiento acerca de los conceptos de palabra y frase,
discriminacin de palabra / no palabra y, frase /no frase, concepto
diferencial de palabra concreta y palabra abstracta, de sustantivo, de
adjetivo, adverbio, etc. (p. 141).

Tunmer y Herriman (citado por Jimnez y Ortiz, 1995) consideran

que el conocimiento metalingstico es la capacidad para reflexionar y
manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado; teniendo en
cuenta, que en este contexto, la expresin (p. 26).

34
 Los rasgos estructurales del lenguaje se refiere concretamente a
los fonemas, las palabras, la estructura de las proposiciones y la de los
grupos de proposiciones interrelacionadas, de manera que, en funcin
de cul de ellos sea su objeto particular, puede referirse a cualquier
aspecto del lenguaje, ya sea sintctico, lxico, pragmtico o fonolgico,
as tenemos:

Conciencia Fonolgica: se refiere a la capacidad de reconocer y

relacionar el sonido (fontica) con cada grafema.
Conciencia Semntica: Se refiere a la habilidad para realizar
operaciones que permitan segmentar frases en palabras, inversiones,
comparaciones entre oraciones, suprimir, aadir, etc.
Conciencia Sintctica: Es la capacidad para manipular aspectos de la
estructura interna de las oraciones y muy importante para desarrollar
las habilidades de comprensin.
Conciencia Pragmtica: Supone la interpretacin del hecho
comunicativo.

Del mismo modo, Carrillo y Marn (1992) refirindose al

conocimiento metalingstico refieren que es:

La capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de los usos del
sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y por otro
lado, de los que se conoce como metalenguaje, tales como fonema,
palabra, frase, etc., quedando la conciencia metalingstica referida
exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren
aquellos trminos (p. 52).

Es as que, se puede definir la habilidad metalingstica como la

toma de conciencia del lenguaje y de los conceptos lingsticos que
permite al nio discernir las ambigedades, diferenciar los enunciados
gramaticales y no gramaticales haciendo uso del sistema del lenguaje

35
para producir y comprender enunciados, .lo cual es llamado
metalenguaje que pueden ser las palabras, frases y fonemas. Entre las
cuales tenemos pues: Conciencia Fonolgica Conciencia Semntica
Conciencia Sintctica Conciencia.

1.7.1. Desarrollo de las habilidades metalingsticas

Con relacin a las habilidades metalingsticas y el desarrollo del

pensamiento, Le Normand, (Narbona, 1993) considera que stos se dan
en tres etapas:
- I Etapa: El nio juzga la aceptabilidad del enunciado de acuerdo a la
compresin del mismo.
- II Etapa: La aceptabilidad de los enunciados est en funcin de los
acontecimientos descritos por el lenguaje.
- III Etapa: El nio ya es capaz de evaluar los enunciados a partir de
criterios gramaticales.

De igual manera, los nios van comparando constantemente sus

producciones lingsticas con las del medio, de esta manera progresa su
lenguaje.

Respecto al momento evolutivo en el que emerge la conciencia

metalingstica, Jimnez y Ortiz (1995), destacan tres explicaciones, que
a continuacin se describen:
1. Se considera que la habilidad metalingstica, es parte del proceso
de adquisicin del lenguaje oral y, por este motivo se desarrolla a la
par.
2. La adquisicin del lenguaje oral se logra antes que la conciencia
metalingstica y sostiene tambin que, es una consecuencia de la
intervencin de la escolaridad en la vida del nio, principalmente en
el aprendizaje de la lectura, la cual facilita el desarrollo de la

36
 conciencia metalingstica y sta a su vez, repercute en el desarrollo
meta cognitivo.
3. Por ltimo, se asume que la conciencia metalingstica se desarrolla
entre los 4-8 aos, es decir, cuando ya ha terminado el proceso de
adquisicin del lenguaje oral. Se aprecia que el funcionamiento
lingstico est relacionado con un cambio general en la capacidad
de procesamiento de la informacin que concuerda con la aparicin
de nuevos procesos cognitivos durante el mismo perodo. As, la
conciencia metalingstica se desarrolla en la segunda infancia y est
relacionada con el desarrollo del control meta cognitivo que ocurre
durante este perodo (p. 12).

Podemos decir que el desarrollo de las habilidades lingsticas se

van a dar en tres etapas o fases en la primera se va las adquisicin del
lenguaje oral, en la segunda se desarrolla la conciencia fonolgica, ya en
la tercera ya se puede apreciar que el funcionamiento lingstico est
relacionado con un cambio general en la capacidad de procesamiento de
la informacin.

1.7.2. Factores que intervienen en el desarrollo de habilidades

metalingsticas

Considerando las tres explicaciones de Jimnez y Ortiz (1995)

acerca del desarrollo de las habilidades metalingsticas, se describirn
los factores que influyen en el desarrollo de las mismas.

Calero, Maldonado y Sebastin (1999) plantean la existencia de

los factores que a continuacin se detallan:

1. Generales: Entre estas tenemos la estimulacin verbal brindada por

la familia, el entorno sociocultural y las habilidades cognitivas del
nio. Es decir, son todas las posibilidades de comunicacin que

37
 recibe el nio en su interaccin sociocultural con la contraparte de
sus habilidades, que le permitirn desarrollar ptimos niveles de
desarrollo lingstico.
2. Estimulacin Especfica: A travs de los programas de estimulacin
de habilidades metalingsticas, (conciencia fonolgica, semntica,
sintctica y pragmtica). El nivel de mayor complejidad es el
fonolgico, donde es necesario instruccin o entrenamiento
especfico para que los nios adquieran el conocimiento fonolgico,
puesto que no surge espontneamente sino que hay que ayudarles a
travs de la enseanza explcita (p. 34).

Considerar que los programas enseen las habilidades

fonolgicas, las cuales deben realizarse como parte del desarrollo del
lenguaje.
En cuanto a las recomendaciones para la elaboracin de
programas de estimulacin especfica, debemos enfocar dos destrezas:
escuchar y mencionar la manipulacin de los segmentos del habla,
palabras, slabas, sonidos que deben darse en situaciones ldicas,
estimulando la realizacin de juegos verbales y sobre todo dar
progresivamente apoyo grfico.

Podemos decir que los factores de l Generales: Entre estas

tenemos la estimulacin verbal brindada por la familia, el entorno
sociocultural y las habilidades cognitivas, donde el nio interactuara .en
segundo tenemos la estimulacin Especfica: A travs de los
programas de estimulacin de habilidades metalingsticas, (conciencia
fonolgica, semntica, sintctica y pragmtica).

38
SUBCAPTULO II: APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

2.1. La lectura

2.1.1. Definiciones
Existen variadsimas definiciones, las cuales cada autor
manifiestan segn el conocimiento que poseen. Por eso hemos querido
mencionar algunas de ellas.
Y as Villamizar (1998) define a la lectura:

Situada ante unos signos escritos que componen un mensaje, el lector

coordina el movimiento de los ojos para seguir las lneas de izquierda a
derecha, interrumpiendo este movimiento varias veces por lnea para
permitir a los ojos una mejor percepcin cuando se inmovilizan sobre un
conjunto de signos comprendidos entre varias letras y varias palabras.
Esta actitud perceptiva conduce al lector el conjunto de sus experiencias
pasadas, elementos percibidos, conservando de ellos un recuerdo en
forma de impresiones y de juicios de ideas (p. 20).

Por otro lado Milicic (2000) considera como un acto de leer a:

Una actividad compleja que parte de la decodificacin de signos escritos

y termina en la comprensin del significado de las oraciones y textos.
Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y
afectiva, puesto aporta sus conocimientos para interpretar la
informacin, regula su atencin su motivacin y genera preguntas sobre
lo que est leyendo (p. 22)

Sin embargo Barrios Gonzales (2006) define como la traduccin

de las grafas que se leen a sus equivalentes fonemas o sonidos que
todos tenemos en la memoria (p. 31).

39
 Mientras tanto, Fuerte (2007) considera como proceso continuo
de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector, es
expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales
que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos,
impresiones, ideas y pensamientos (p. 26).

Los hermanos Lebrero (2001) definen al proceso lector como un

acto de descubrir las relaciones fonema grafema y asociarlas con
relativa velocidad y a su vez captar el mensaje escrito del autor (p. 15).

Y a su vez la lectura trata de una actividad de un nivel elevado

que exige la adquisicin no slo de automatismos, sino tambin de
posibilidades de medios de decodificacin del significado (Pachecho,
1998, p. 21)

Y en este sentido esta actitud perceptiva nos conduce a que el

lector utiliza determinados elementos que ser formaran un conjunto de
sus experiencias pasadas, elementos percibidos, conservando de ellos
un recuerdo en forma de impresiones y de juicios de ideas. Que al
decodificarlos originan una serie de signos escritos que termina en la
comprensin del significado de las oraciones y textos y esto posibilita la
traduccin de las grafas que se leen a sus equivalentes fonemas.

Todos estos aspectos interpretan las emociones, sentimientos,

impresiones, ideas y pensamientos hacia la actividad comprensiva y
reflexiva sobre el escrito.

2.1.2. Niveles de lectura

Como sostiene De Zubira (1996) existen secuencialmente, varias

modalidades, tipos o formas, por completo diferentes de leer. No una,
como muchos pedagogos piensan.

40
 Se habla de aprender a leer, como si al hacerlo se activara
solamente una habilidad. En realidad, podramos establecer que hay
seis niveles de lectura y a cada uno de ellos les corresponde una
habilidad.

Siguiendo a De Zubiria (1996) tendramos los siguientes niveles

de lectura:

a) Lectura fontica: la lectura fontica es la que descifra la significancia

fontica de las series de letras, o lectura del sonido, en posicin a la
lectura de palabras completas.
o Requiere aprehender a dominar diversas operaciones:
o Dominar la habilidad de reconocer los signos impresos.
o Desarrollar las destrezas para percibir los signos como palabras
completas.
o Realizar las adecuadas entonaciones, de forma ascendente y
descendente.
a. Decodificacin primaria: El propsito de este nivel de lectura
es transformar las palabras a sus respectivos conceptos y
dispone de los siguientes subponderados:
o Lxicos: se trata de recuperar uno a uno los conceptos
correspondientes a cada uno de los trminos que
participan en el texto.
o Sinonimia: en este punto se refiere a que por cuenta propia
o por un ente social ya sea un familiar o el profesor
descifrar el significado de las palabras desconocidas.
o Contextualizacin: este es un buen mecanismo para saber
el significado de una palabra desconocida el cual es
rastrear el significado de las palabras utilizando el contexto
de las frases en las cuales aparecen dichos trminos.

41
 Ejemplo: su propsito es transformar las palabras
aparecidas en el texto en sus respectivos conceptos: Texto
podra significar libro, escrito, lectura.

b. Decodificacin secundaria: el campo de accin y de

procesamiento de este nivel de lectura se traslada desde las
palabras sueltas hacia las frases y comprende un conjunto de
sub o ponderados cuya finalidad es extraer los pensamientos
contenidos en las frases.

La puntuacin: la puntuacin es importante porque nos

ayuda a saber cundo comienza y termina una frase. Si la
separacin de las palabras son los espacios en blanco la
separacin de cada frase son los signos de puntuacin.
La pro nominalizacin: en textos con algn nivel de
complejidad la regla es que aparezcan trminos
pronominalizadores, o sea, que contengan pronombre que
reemplazan elementos lingsticos mencionados
previamente.
o Cromatizacin: en una lectura es muy comn encontrar
palabras afirmativas o negativas pero se torna ms
cromtica cuando el autor introduce el texto matices
intermedios entre el s y el no. Ejemplo: quizs, tal vez,
en alguna medida, etc.
o Inferencia proposicional: ya cumplidas las tareas
decodificadoras secundarias descritas solo queda
descifrar el pensamiento del lector en dar una de las
frases o lo que l quiera comunicar.

c. La decodificacin terciaria: los textos poseen una estructura

semntica. Se entiende por estructura semntica una

42
 organizacin de proposiciones relacionadas entre s, mediante
diversos conectores entre las proposiciones.
Macroproposiciones: es el pensamiento central de un texto
es decir es como su mdula y lo que consiste en esta
primera operacin decodificadora terciaria es en extraer las
macroproposiciones y eliminar el resto.
Estructura semntica: las macroproposiciones estn
constituidas por enramados, o por sistemas esto siempre
consiste en macroproposiciones relacionadas mediante
vnculos temporales, de implicacin, de casualidad, de
intencionalidad, etc.; no en amontonamientos
proposicionales.
Modelos: su exclusiva finalidad consiste en almacenar los
conocimientos adquiridos durante el acto lector en la
memoria de largo plazo, convirtiendo los conocimientos
extrados del texto en nuevos instrumentos del
conocimiento, con los cuales podra el lector las tareas
intelectuales posteriores.

d. La lectura meta semntica: es la ltima forma de leer humano,

la lectura meta semntica, posee otra finalidad contrastar,
colocar en correspondencia, contraponer, la obra leda con
tres instancias externas al texto:
a) el autor,
b) la sociedad en la cual vive y
c) el resto de escritos.

La gran mayora de estudiantes se queda en la primera

lectura, es decir solo asimila el leer fontico, nica forma que se
les ha enseado. Los nios aprenden a transformar los signos
impresos en palabra ledas es decir leer fonticamente (Berrio,
2007, p. 24)

43
 En otra clasificacin tenemos que Martinez (2004) considera en
niveles de complejidad:

2.1.2.1. Nivel segn su complejidad

Lectura subsilbicas: es la lectura que realiza los nios, cuando para

leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir
formando las slabas, las que a su vez une para ir formando las
palabras. En resumen se refiere al deletreo.
Lectura silbica: el nio lee slaba a slaba las palabras.
Lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual
desatiende signos de puntuacin, repite frases ya ledas y se detiene
en algunas palabras para ir formando un deletreo mental.
Lectura corriente: es la que posee un lector maduro el nio va
leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena
pronunciacin de las palabras y en general atiende a los signos d
puntuacin.
Lectura expresiva: rene las cualidades de la lectura corriente, pero
agrega la expresin el contenido de lo que se lee. Imprime a la voz
los matices de entonacin necesaria al texto que lee, lo que le
permite a l y al oyente darse cuenta de los estados de nimo que el
otro imprimi al texto.
Lectura combinada: dentro de los tipos de lectura se pueden dar
caractersticas combinadas. Ejemplo: lectura vacilante con lectura
corriente (Martnez. 1997, p. 46).

En este sentido los niveles de lectura van hacer lectura silbicas,

que se da cuando el nio deletrea cada palabra; la lectura silbica que
se da cuando el nio lee cada slaba; lectura vacilante donde el lector no
respeta los signos de puntuacin; lectura corriente, donde el nio lee con
rapidez; la lectura expresiva, que es aquella donde el lector diferncialos

44
estados de nimo del oyente; lectura combinada donde se dan dos tipos
de lecturas.

2.1.3. Proceso de lectura

Es un conjunto de actividades a las que ocurre, o debe siempre

recurrir, el individuo para adquirir informacin. Son muchos los libros que
nos hablan sobre el proceso de lectura y en cada uno cada autor lo
desarrolla segn sus criterios.

Por tal motivo hemos considerado trabajar con el proceso

propuesto por Baqus (2004), ofrece un proceso ms sencillo de
entender. Sealando tres etapas al momento de leer;

1. En primer lugar, percibimos visualmente un conjunto de letras.

2. Inmediatamente observamos, uno a uno, los sonidos desciframos.
Recordemos que nos ocurra cuando damos con una palabra
desconocida. La deletreamos, poco menos, y, si es preciso.
Consultarnos el diccionario para conocer su significado. Los nios,
cuando empiezan a leer, necesitan deletrear: leer despacio. En
cambio un ligero vistazo de lector experto podr crear el concepto.
3. En un tercer momento, y es el resultado final, se forma el signo
lingstico de la frase, de la conservacin, del lenguaje. Lo escrito
quiere decir tal cosa. La palabra se satura de contenido. (Baqus,
2004, p. 12).

Existen cuatro procesos implicados: procesos perceptivos,

lxicos, sintcticos y semnticos.

a) Procesos perceptivos.- A travs de los cuales extraemos informacin

de las formas de las letras y de las palabras.

45
b) Procesos lxicos.- Estn referidos al reconocimiento de palabras, nos
permiten acceder al significado de las mismas.
c) Procesos sintcticos.- Nos permiten identificar las distintas partes de
la oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder
eficazmente al significado.
d) Procesos semnticos.- Es uno de los procesos de mayor
complejidad, son los procesos semnticos o de comprensin de
textos (Uzuriaga, 2007, p. 17)

El proceso de lectura es un conjunto de actividades que realiza

el individuo para adquirir informacin y que cuenta de varios procesos
as como procesos perceptivos donde recoge informacin de las formas
de letras. El segundo lugar, procesos lxicos.- estn referidos al
reconocimiento de palabras. En tercer lugar tenemos procesos
sintcticos.-nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y el
valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al
significado y en cuarto lugar tenemos procesos semnticos que son
procesos de comprensin lectora.

2.1.4. Procesos mentales de la lectura

Y como proceso Narvarte (2007) determina:

Reconocimientos visuales de los smbolos.

Integracin de los smbolos en palabras.
Asociacin de las palabras con su significado.
Comparacin de lo ledo con la experiencia personal.
Comprensin
Aplicacin

46
 Existen a su vez determinados procesos mentales se va hacer
reconocer visualmente los smbolos, asociar estos con las palabras,
comparar lo ledo con algo de su vida cotidiana y comprender.

2.1.5. Clases de lectura

Para diferenciar y entender mejor Mialaret (1998) establece

cuantas clases de lectura hay (para efectos del trabajo de investigacin
presente), mencionaremos las siguientes:

Lectura oral o expresiva: es la lectura que consiste en articular y

pronunciar los fonemas que corresponden a las grafas de un idioma
que han percibido los ojos durante la lectura.

En la lectura oral intervienen tres rganos: los ojos, el cerebro y

el aparato fonador.

Los ojos miran y perciben las imgenes de las grafas. El

cerebro sirve para computar y realizar la traduccin. El aparato
fonador sirve para articular y pronunciar los fonemas.

Mientras tanto para Artica (2008) lectura oral es la que

hacemos en voz alta, tiene sentido cuando se considera como
situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo
que dice un texto a un receptor determinado (p. 62). Tiene como
objetivo no solo de conseguir una buena oralizacion, sino atender a
la finalidad de la lectura: la construccin del sentido.

Estas determinadas clases de la lectura oral son aquellas que

se hace en voz alta en pronunciacin en donde alguien desea
transmitir lo que dice un texto al receptor.

47
 Lectura silenciosa: slo traduce la grafa a su equivalente que se
encuentra en la memoria del lector. En este tipo de lectura no se
hace la traduccin a los fonemas.
En la lectura silenciosa slo intervienen: los ojos y el cerebro y
no se debe emplear el aparato fonador.

Esta forma de lectura es ms rpida que la lectura oral, porque

se evita el empleo del aparato fonador en la articulacin y en la
pronunciacin. (Mialaret, 1998, p.145)

Lectura silenciosa es la que hacemos sin expresar de viva voz

lo ledo, la construccin del sentido del texto es siempre personal.es
el tipo de lectura ms frecuente (Artica, 2008, p. 62).

Lectura silenciosa
- Se desarrolla sin expresar de viva voz lo ledo.
- La construccin del sentido del texto es siempre personal.
- Es la lectura ms frecuente
- Se realiza mentalmente sin la interaccin del aparato fonador.
- Esta forma de lectura es ms rpida y ms comprensiva.

Y de esta manera concluimos que la lectura silenciosa es

aquella que hacemos sin expresarnos de viva voz lo ledo, es la
que se realiza frecuentemente donde solo intervienen los ojos y
el cerebro.

2.2. Escritura

2.2.1. Qu es escribir?

Al igual que en el caso de la lectura, nos hallamos en la misma

situacin de diversidad de dediciones.

48
 Lebrero y Lebrero (2001) afirman que es la utilizacin del cdigo
grafo-fontico; de signos convencionales que representan diferentes
elementos lingsticos (p. 18).

Es una forma de expresin del lenguaje que implica una

comunicacin simblica con ayuda de signos escogidos por el hombre,
signos que varan segn las civilizaciones (Barrio, 2005, p. 20).

Montealegre (2003) tambin refiere que es representar ideas por

medio de signos y ms especialmente la lengua hablada por medio de
letras, figurar el pensamiento por medio de signos convencionales
(p. 19).

Para Davia (2003) es una forma de expresin y representacin

prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y
mejorar la comunicacin (p. 16).

Hemos llegado a la conclusin que escribir es una actividad que

consiste en representar ideas por medio de signos y ms especialmente
la lengua hablada por medio de letras, figurar el pensamiento por medio
de signos convencionales. Es un proceso mental y motor que realizamos
los seres humanos y q se utiliza como medio de comunicacin.

2.2.2. Proceso de la escritura

Al igual que la lectura la escritura tambin sigue un proceso y

tambin es expuesto por varios autores.

En Baqus (2004) encontramos que () cuando escribimos,

acontece algo semejante, pero a la inversa que la lectura (p. 12).

49
 El signo lingstico ya est formado: tenemos el concepto y la
representacin de la voz. Analizamos, uno a uno, los signos de los
sonidos. La imagen acstica que tenemos relacionada con el concepto
se secciona en sonidos.

Cuando hemos de escribir una palabra que nos es desconocida

una ruta podr ser que nos deletree sus signos, incluso al telefnico. A
de Alaba, B de Burgos, Z de Zamora El nio que empieza escribir
necesita pensar una a una las letras que ha de usar. En el lector
avezado, en cambio, esta descifrar acstico de sonidos ser automtico
para entendernos: solamente la mano escribir la palabra. Nos
someteremos a anlisis todos sus elementos. Lo har nicamente si la
palabra es muy complicada.

En un momento ltimo los sonidos se integran en la palabra

escrita Tenemos ya la palabra como unidad, una palabra escrita que
podr ser leda, y de este modo se recomenzara el proceso.

La mayora de los investigadores coinciden en sealar que

existen procesos cognitivos implicados en la escritura.

Procesos de planificacin del mensaje.- antes de ponerse a escribir,

el escritor tiene que decidir que va escribir y con qu finalidad.

Procesos sintcticos.- una vez que sabemos lo que vamos a escribir,

debemos atender a los procesos sintcticos en los que se deben tener
en cuenta dos subprocesos. Por un lado debemos seleccionar el tipo de
oracin (pasiva, interrogativa, etc.).Por otro, tenemos que colocar
adecuadamente los signos de puntuacin para favorecer la comprensin
del texto.

50
 Procesos lxicos o de recuperacin de palabras, despus de
haber decidido la estructura sintctica, tienen lugar los procesos lxicos
o de recuperacin de palabras, la eleccin de palabras se realiza de una
manera casi automtica buscando en nuestra memoria y seleccionando
aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar.

Procesos motores.- Son los ms perifricos o debajo nivel cognitivo.

Una vez que sabemos la forma ortogrfica de las palabras o
conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir
el alografo correspondiente (letra mayscula, script a mquina
(Uzuriaga, 2007, p. 43).

Hemos llegado a la conclusin que en la escritura existen varios

procesos cognitivos as como Procesos de planificacin del mensaje.
Que consiste en que antes de ponerse a escribir y con qu finalidad. El
Procesos lxicos o de recuperacin de palabras, en donde se da la
eleccin de palabras se realiza de una manera casi automtica
buscando en nuestra memoria y la se da cuando el nio tiene la
necesidad de transmitir lo que piensa y busca letras con el cual
transmitir. Procesos motores que se da cuando sabemos la forma
ortogrfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de
los mismos, debemos elegir el algrafo correspondiente

2.2.3. Factores que favorecen la escritura

2.2.3.1. El desarrollo de la psicomotricidad

Velzquez (2008) nos manifiesta que el desarrollo de la

psicomotricidad consiste en:

Organizar ciertos movimientos, con el objeto de producir un modelo.

51
 Identificar un modelo de caligrafa. Efecto de la conjuncin entre la
actividad visual y la actividad motriz de la realizacin del mismo. Con
lo que se busca un control psicomotor, lo que constituye la gua del
movimiento.
Controlar un acto es dominar las etapas de su desarrollo.
Fundamentalmente la coordinacin y freno del movimiento
suficientemente desarrolladas para responder a las exigencias de
precisin en la forma de las letras y la rapidez de la ejecucin (p. 57).

Componentes de control, son las interacciones kinestesicas

referidas a la visin, el freno y la interrupcin, as como la direccin.

La visin influye sobre el freno y la interrupcin, que parece

depender ms de la kinestesia (movimientos adecuados para escribir),
para obtener el dominio de la escritura limpia y ordenada. Mientras que
la direccin ayuda a mantener y retener la escritura. Estas dos
caractersticas tienen que ver ms con la facultad de la visin, con la
clara intencin de lograr una escritura sin errores.

Otro aspecto de la psicomotricidad es el factor tiempo espacial,

que regula:
La reproduccin correcta de la forma de las diferentes letras.
La regularidad del tamao de las letras.
La direccin.
La proporcin y posicin de las letras.

El factor tiempo espacial tiene que ver tambin con la forma de

ligar las letras entre s, adems de la adecuada compaginacin y
diagramacin. Es decir, respetar mrgenes, escribir en lnea recta, usar
espacios regulares entre palabra y palabra, entre lnea y lnea ().

52
 Ajuriaguerra (1971, citado por Velzquez (2008), escribi que ()
el desarrollo de la escritura, no solo se debe a una acumulacin de
ejercicios, es ms bien el producto de una actividad psicomotriz
extremadamente compleja (p. 63), en la que participan aspectos como:
La maduracin general del sistema nervioso, especialmente aquellas
relacionadas con las actividades motrices.
El desarrollo psicomotor general como la tonicidad muscular, la
coordinacin de los movimientos.
El desarrollo de la motricidad fina:
o Postura adecuada, para la realizacin de los movimientos grficos.
o Posibilidad de disociar (no hacer movimientos reflejos)
o Coordinar adecuadamente los movimientos requeridos de los
dedos, manos y brazo; tanto como

La velocidad, es decir, la presin que se ejerce sobre el lpiz y el

papel, y la velocidad que se imprime al movimiento.

Nuestro grupo concluye que el desarrollo de la psicomotricidad se

va a Organizar ciertos movimientos, con el objeto de producir un modelo.
Identificar grafas, tambin adquirir la motricidad fina la cual ayudara a
tener una Postura adecuada, para la realizacin de los movimientos
grficos, as tambin coordinar adecuadamente los movimientos
requeridos de los dedos, manos y brazo. Un aspecto importante de la
psicomotricidad est constituido por el factor tempo-espacial que influye
en la reproduccin correcta de la forma de las diferentes letras, su
tamao, direccin, proporcin y posicin de las mismas en relacin a la
lnea de base. Este factor tambin influye en la forma de ligar las letras
entre s, respetar mrgenes, lneas rectas y espacios regulares entre
palabra y palabra y lnea y lnea.

53
2.2.3.2. Funcin simblica

Se basa en el uso de ciertos grafos, a los que le atribuimos por

consenso universal una categora convencional. Por tanto podemos
sealar que la escritura se basa en esas concepciones, a las que
solemos llamar letras.
La escritura est constituida por el uso de grafismos cargados de
sentido. Es por esto necesario que el nio haya alcanzado niveles de
desarrollo suficiente, para pasar de la funcin simblica a la capacidad
de comprensin del mensaje escrito. El nio debe sentir que la escritura
conlleva un sentido, que trasmite un mensaje.

Leer y escribir pone en juego la funcin simblica, la capacidad

del hombre para sustituir objetos, acciones, fenmenos, etc. Por otras
cosas que los representan; las palabras.

La significacin de la escritura, presupone que el nio active una

verdadera red mental y en este proceso, sustituye gradualmente un
objeto real o una accin, por una palabra escrita.

La escritura, es un proceso por el cual el nio acepte y asimila la

sustitucin del objeto, por una palabra que puede graficarse.
Escribir implica que los trazos realizados son signos que tienen un
valor simblico.

Dado que la escritura es un grafismo privilegiado cargado de

sentido. Es necesario que el nio alcance un nivel de desarrollo de la
funcin simblica para comprender que la escritura conlleva un sentido
y trasmite un mensaje (Velzquez, 2008, p. 59).

Hemos llegado a la conclusin que la funcin simblica se basa

en el uso de ciertos grafos, a los que le atribuimos por consenso

54
universal una categora convencional. En esta funcin el nio acepta y
asimila la sustitucin del objeto, por una palabra que puede graficarse.

2.2.4. El desarrollo del lenguaje escrito

En Velzquez (2008) tambin encontramos que para el nio, la

escritura es la reformulacin de su lenguaje hablado con el propsito de
ser ledo (p. 97). As mismo la escritura viene a ser un proceso
altamente complejo, y siendo una de las formas ms elevadas del
lenguaje, la ltima en ser aprendida.

El nio aprende primero a comprender y usar la palabra hablada

antes de leer y expresarse a travs de la palabra escrita. Siendo as, el
desarrollo que alcance en otras reas de su conducta verbal puede
favorecer grandemente el aprendizaje de la escritura.

Las alteraciones que se produzcan en otras modalidades del

lenguaje, afectarn el aprendizaje de la escritura. Estas alteraciones
pueden ser, por ejemplo, un retraso simple del lenguaje, un trastorno de
comprensin o un trastorno del habla, as como las alteraciones
fonticas pueden perturbar el aprendizaje de la lectura.

El nio que no puede leer o tiene dificultades para hacerlo,

tambin tendr dificultades para escribir. Es pues posible que ese nio
sea capaz de copiar, pero no siempre podr utilizar adecuadamente los
smbolos escritos.

El aprendizaje de la escritura, como modalidad del lenguaje,

puede verse afectada en forma especfica, conservando intactas otras
conductas verbales.

55
 Hemos llegado a la conclusin que El desarrollo del lenguaje
escrito se va dar a partir de que el nio aprenda primero a comprender
y usar la palabra hablada antes de leer para luego expresarse a travs
de la palabra escrita.

2.2.4.1. La afectividad

En Berrio (2006) encontramos que:

El aprendizaje de la escritura requiere el nio que slo haya

alcanzado un nivel determinado de desarrollo del lenguaje y del
pensamiento, sino que haya desarrollado su afectividad, de
manera tal que le permita codificar mensajes con matices
emocionales diferenciados, cada vez algo nuevo (pp. 19 - 22).

La escritura requiere una etapa de aprendizaje deliberado y

consciente, lo que significa un rasgo de madurez emocional, que le
permita no desalentarse ni frustrarse ante el esfuerzo desplegado, para
lograr automatismos correspondientes.

En la medida que la escritura es un proceso comunicativo, una

expresin del yo, la falta de madurez emocional o trastorno en la
comunicacin, limitan su aprendizaje.

Una vez lograda la automatizacin, el componente emocional se

refleja en la calidad del control del movimiento grfico, que otorga el
carcter de regularidad o estabilidad en la escritura.

Aspectos que limitan la escritura, tienden a manifestarse en

rasgos cablegrficos como:
Separacin exagerada entre palabra y palabra.

56
 Formas poco legibles o bizarras (grotescas).
Letras no ligadas.
Repasos o retoques.
Alteraciones en el tamao (letras desiguales) que impiden la
realizacin de trazos continuos y flexibles.

Como equivalencia a la inhibicin de la expresin verbal, el nio

que presenta un bloqueo o una alteracin en la comunicacin escrita,
tiende a realizar una escritura espontnea escrita, tiende a realizar una
escritura espontnea pobre, tanto en vocabulario, sintaxis y en
contenido. Es decir que su expresin escrita, ser limitada en aspectos
creativos y comunicativos.

Berrio (2006) tambin nos dice que las relaciones maestro

alumno:

Es de suma importancia la actitud positiva del maestro

especialmente en los primeros aos, de lo contrario, la exigencia
impuesta a los nios, convierte la tarea de aprendizaje en algo
difcil y sobrecargado. Entonces los nios tendrn una relacin
negativa con el maestro. Manifestarn rechazo por la lengua
escrita, y evitarn los ejercicios (p. 24).

Entonces cul es la condicin? El maestro ser capaz de aceptar

al estudiante con dificultades grafo motoras y deber esforzarse en
presentarles contenidos en forma graduada y motivante. As se impedir
que se estructure una experiencia de trabajo inicial negativo.

Fuerte (2007) tambin nos refiere que se requiere que el nio no

solo haya alcanzado un determinando desarrollo del lenguaje y el
pensamiento, sino que haya desarrollado su afectividad que le permita
codificar mensajes con matices emocionales diferenciados (p. 12).

57
 El nio debe poseer una madurez emocional que le permita no
desalentarse ni frustrarse ante el esfuerzo.

El grupo ha llegado a la conclusin que, la afectividad va cumplir un

rol muy importante dentro de la escritura, ya que va significar el grado
de madurez emocional, que le permita no desalentarse ni frustrarse ante
el esfuerzo desplegado, para s poder lograr su aprendizaje y no
limitarse en ello. El trabajo del maestro ser de suma importancia,
puesto que deber mostrar una actitud positiva en todo momento, as
impedir que se estructure una experiencia de trabajo inicial negativo en
el nio.

2.2.5. Tipos de letra

Uno de los temas ms discutidos en la metodologa de la escritura

es el tipo de letra a adoptar, hay varios tipos de letras que el docente
puede usar pero no todos los tipos son los adecuados. Mencionaremos
los ms utilizados

A. La letra script

Lebrero y Lebrero (2001) nos manifiesta que La letra script: la

escritura script permite la libertad del trazado (p. 38) y rene las
siguientes ventajas:
Es ms legible y ntida por su carcter tipogrfico.
Puede ser paralela a la letra impresa.
El alumno puede autocorregirse y descubrir los errores.
Es ms apropiada al desarrollo motriz del nio.
Proporciona menos fracasos en su aprendizaje.
La unidad de movimientos es ms corta.
No son necesarias uniones entre las letras.

58
 As como tiene ventajas tambin adolece de inconvenientes:
Favorece la adquisicin de malos hbitos en la inversin de la letra (p
por q) y el sentido de los movimientos que requiere.
Favorece problemas de confusin de uniones y separaciones entre
las letra espacios (b en vez de lo).
Crea problemas de ortografa el no percibir la estructura global de la
palabra.
Perjudica la velocidad de la escritura por los cambios frecuentes de
direccin.
Precisa cambios bruscos de movimiento.
Tiende a ser estereotipada e impersonal.
Es ms propia del adulto por requerir menos flexibilidad de los dedos
y manos.
Una mayora del profesorado no est habituado a su empleo.

En Artica (2007) tambin encontramos que la letra script, es:

Uno de estos estilos ms difundidos actualmente para la iniciacin en la

escritura es la letra script, por la sencillez y simplicidad de sus
elementos, con este tipo de letra el nio escribe combinando solamente
lneas rectas, verticales, horizontales, y oblicuas, as como
circunferencias y semicircunferencias (p. 12).

Si se usa la script, se recomienda el pase de la script a la ligada

en una etapa posterior, preferentemente al finalizar el primer grado o en
el transcurso del segundo.

Concluimos que el tipo de letra script, es uno de los estilos ms

difundidos actualmente para la iniciacin en la escritura es la letra script,
por la sencillez y simplicidad de sus elementos. Se considera, de
acuerdo a las caractersticas que es un tipo de letra de aprendizaje ms

59
rpido para los nios en su etapa inicial de aprendizaje, por su claridad y
legibilidad.

Sin embargo tambin tiene sus detractores los que sealan

desventajas, como que requiere que el nio que escribe levante el lpiz
constantemente, lo que da mayor lentitud a la escritura.

Al no ofrecer continuidad en los movimientos, obliga al nio a

frenar constantemente el trazado al pasar de una letra a otra, lo que va
contra el movimiento natural de la mano.

B. La letra cursiva

Lebrero y Lebrero (2001, p. 27) nos refiere () en primer lugar,

es de dominio comn considerar letra cursiva a la letra manuscrita
enlazada; una forma rpida de escribir utilizada habitualmente. Crea un
arte de escribir con reglas y mtodo; estudia la posicin y trazado de las
letras, la distancia, el ligado, etc. Realizando una verdadera letra
artstica.

A continuacin mencionaremos algunas de las ventajas que

presenta este tipo de escritura:

No afecta adversamente a la lectura del nio.

Reduce los problemas de direccionalidad.
Favorece la percepcin global de la palabra.
Es legible, clara y esttica.
Favorece la velocidad.
Permite un movimiento ms fluido en la escritura.
Es el tipo de letra utilizado en la escritura por la mayora de los
adultos.

60
 En relacin a este ltimo se recomienda utilizar la cursiva ya que
es la que ms usada es en las escuelas. Consideramos que sea sta la
que se le presenta en la enseanza de la escritura. Una vez dominada
esta tcnica, se le puede presentar textos de imprenta para su lectura y
reconocimiento, que por su similitud no ofrecern ninguna dificultad al
alumno principiante. De este modo al finalizar el proceso de aprendizaje
de la lectura y escritura, el nio est capacitado para escribir en cursiva
y para leer en ambos caracteres.

Artica (2007) del mismo modo nos menciona que la letra cursiva
es de varios estilos, pero se contrapone a la escritura de imprenta y la
script por el hecho de que las letras de la palabra no aparecen aislada
sino unidas, por lo que tambin se le llama escritura ligada (p. 60). La
imitacin de la enseanza de la escritura exige mayor tiempo al usar la
letra cursiva que cuando se usa la script. Por otra parte, el aprestamiento
para la enseanza con la cursiva exige un tratamiento ms cuidadoso,
complejo y largo.

En suma podemos decir que el tipo de letra cursiva, crea un arte

de escribir con reglas y mtodo; estudia la posicin y trazado de las
letras, la distancia, el ligado, etc. Realizando una verdadera letra
artstica. Por otra parte, el aprestamiento para la enseanza con la
cursiva exige un tratamiento ms cuidadosos, complejo y largo. Por otro
lado la letra cursiva es de suma importancia para el desarrollo
Neurolgico y psicomotriz.

2.2.6. Enseanza de la lectoescritura en primaria

Milla (2003) nos afirma que la enseanza de la lectoescritura, ha

sido desde siempre formalmente el momento inicial de nuestro sistema
escolar (p. 49).

61
 Significa entonces, que es el primer peldao de la escolaridad en
los primeros grados y por tanto, una circunstancia particularmente
importante en lo que se refiere a adecuacin o inadecuacin, xito o
fracaso en la escuela en el nivel primaria por parte del educando.

La enseanza de la lectura y escritura ha ocupado un lugar

importante en las prcticas pedaggicas de todos los profesores de
primaria, porque a pesar de la utilizacin de diversos mtodos y
propuestas de enseanza, sigue existiendo la problemtica en algunas
escuelas de un gran nmero de nios que no aprenden a leer y escribir.
En este sentido, todo maestro interesado en mejorar el aprendizaje de
los nios y transformar sus prcticas pedaggicas, reflexionara sobre su
quehacer docente, sobre sus problemas de enseanza, para investigar
cmo resolver esos problemas y qu tipo de estrategias utilizar con fines
creativos y productivos, para mejorar su intervencin pedaggica,
principalmente los aprendizajes de los nios en la lengua escrita,
incursionando en investigaciones con enfoques psicopedaggicos y
psicolingsticos en la perspectiva del sujeto que aprende y construye
por s mismo los conocimientos y as pueda el maestro comprender las
conceptualizaciones o representaciones que los nios hacen acerca del
sistema de la lectoescritura.

Hemos llegado a la conclusin que el aprendizaje de la

lectoescritura es muy importante ya que es la primera etapa de la
escolaridad en los primeros grados y por tanto, el cual determinar el
xito o fracaso en la escuela en el nivel primaria por parte del educando.

Todos los maestros sabemos que fomentar y motivar hacia la

lectura y la escritura es uno de los aspectos ms importantes en la
educacin de nuestros alumnos, por ello, debemos buscar, inventar e
imaginar actividades nuevas para garantizar el proceso de enseanza-
aprendizaje.

62
 De esta forma estaremos favoreciendo al desarrollo personal
intelectual social y emocional de nuestros alumnos.

La enseanza de la lectura y escritura sigue siendo una

problemtica en algunas escuelas de un gran nmero de nios que no
aprenden a leer y escribir. En este sentido, todo maestro interesado en
mejorar el aprendizaje de los nios reflexiona en su quehacer como
docente.

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

- Aprendizaje: Adquisicin de conocimientos, especialmente en algn

arte u oficio.

- Conciencia: Conocimiento que el ser humano posee sobre s mismo,

sobre su existencia y su relacin con el mundo.

- Escritura: Representacin por medio de letras o signos de una idea

o concepto.

- Fonemas: Cada una de las unidades fonolgicas mnimas que en el

sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste
significativo.

- Fonolgica: Rama de la lingstica que estudia los fonemas

- Lectura: Interpretacin y comprensin de cualquier tipo de smbolos

o signos, impresos o no:

- Silbica: De la slaba o relativo a ella.

63
 CAPTULO II:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Existen algunas instituciones educativas que tienen una

concepcin tradicional sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de
la lectura, puesto que, siguen los lineamientos perceptivo-motrices,
centrado en un entrenamiento de las habilidades perceptivas-visuales.

Si el nio posee una buena coordinacin viso-motora y

estructuracin espaciotemporal as como, un adecuado esquema
corporal y lateralizacin, adems, de un coeficiente intelectual normal,
no tendr ningn problema en su acceso al aprendizaje de
lectoescritura.

Lejos, de las instituciones educativas que mantienen un enfoque

tradicional, existen aquellas, que bajo un marco cognitivo lingstico,
ponen nfasis en un entrenamiento que desarrolla las habilidades
metalingsticas y, en especial la conciencia fonolgica para el
aprendizaje de la lectoescritura.

A partir de lo expuesto anteriormente, podemos decir que el

concepto de conciencia fonolgica, es considerada una habilidad
metalingstica, dirigida a comprender que un sonido o fonema est
representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo
combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten
construir una palabra que posee un determinado significado.

64
 As mismo, se le considera como la herramienta para reconocer,
identificar, deslindar, manipular libremente y obrar con los sonidos
(fonemas) que componen las palabras.
Como sabemos, los nios tienen poca conciencia sobre los
sonidos del lenguaje.

Ellos escuchan y perciben una secuencia continua de sonidos

pero, no son conscientes de que stas pueden dividirse en palabras,
(conciencia lxica), luego en slabas (conciencia silbica), y que estas
ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia
fontica).

Es as, que entendemos como conciencia fonolgica al

conocimiento de los componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral
(slaba / fonema inicial, final, medios) y tambin, como la adquisicin de
diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, los
cuales mencionamos a continuacin: Reconocer semejanzas y
diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de
secuencias fonticas, efectuar inversin de secuencias silbicas /
fonticas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para
formar nuevas palabras, etc. (Gimeno 1993).

Al desarrollarse la conciencia fonolgica en los nios, se favorece

la comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas y tambin,
les permite descubrir cmo los sonidos actan dentro de las palabras. Es
importante considerar la relacin grafema-fonema como un antecesor
imprescindible a la enseanza del cdigo alfabtico.

La lectoescritura debe fundamentarse en un desarrollo ptimo del

lenguaje oral, en dos niveles, el comprensivo y el expresivo, lo que
posibilitar al nio comprender la naturaleza sonora de las palabras, es

65
decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, las cuales
reconocer como unidades independientes y que se dan en un orden
temporal.
Intentar iniciar el aprendizaje del lenguaje escrito, sin antes lograr
que el nio haya dominado el lenguaje oral, le resultar mucho ms
difcil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las
palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como
soporte.

La propuesta didctica que englobe el aprendizaje del nio, debe

seguir una determinada secuencia a modo de escalera a medida que
ellos irn avanzando en la comprensin de cmo funcionan los sonidos
dentro de una palabra, ya que la conciencia fonolgica, se desarrolla con
el ejercicio.

Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la

lectura indican que hay una estrecha relacin entre el desarrollo de los
procesos que componen la conciencia fonolgica y el inicio de ella (Ehri,
Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan 2001; Compton
2000; Stanovich 2000; OConnor y Jenkins 1999; De Jong y Van der Leij
1999; Cardoso-Martins 2001; Carrillo 1994; Carrillo y Marn 1996; Bravo
y Orellana 1999; Bravo, Villaln y Orellana 2001; Defior 1996; Sprenger-
Charolles, Siegel y Bonnet 1998; Revista Scielo).

Adems, los estudios de seguimiento de nios de inicial y

primeros aos bsicos muestran que los procesos fonolgicos
mantienen su predictividad sobre el aprendizaje de la lectura durante
varios aos, lo cual indicara que entre ambos hay una interaccin
posterior a la decodificacin inicial (Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey
2000).

66
 A medida, que el nio comprende que las letras representan
sonidos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y
entender sus significados, va apropindose del proceso de
decodificacin.
El papel del educador, facilita a que los nios encuentren el
significado de las palabras a medida que las decodifican; en una primera
etapa, mientras mayor sea la sensibilidad del nio a rimas, ritmos y
diferencias silbicas, mayor ser su xito en dominar los fonemas del
lenguaje escrito (Zona de desarrollo prximo de Vigotsky: 1995).

Algunas de las estrategias que utilizan los maestros en los

procesos fonolgicos, son la segmentacin de palabras, la omisin de
fonemas, la integracin de secuencias fonticas, entre otras, las cuales
facilitan, en los nios, el aprendizaje del cdigo (Zona de desarrollo
prximo de Vigotsky: 1995).

Por ello, en nuestro caso, la investigacin est orientada a saber

el grado de correlacin de la conciencia fonolgica y la lectoescritura.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema principal

De qu manera se relaciona la conciencia fonolgica con el aprendizaje

de la lectoescritura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho?

2.2.2. Problemas secundarios

De qu manera se relaciona la conciencia fonolgica con el aprendizaje

de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la Institucin

67
 Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho?

De qu manera se relaciona la conciencia fonolgica con el aprendizaje

de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho?

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

2.1.1. Importancia de la investigacin

Es de suma importancia revisar el tema de la conciencia

fonolgica y la lectoescritura, ya que todo docente tiene la necesidad de
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, sobre todo en estudiantes
que comienzan a aprender a leer y escribir:

Tenemos por esto, tres clases de importancia:

a) Importancia terica

Esta tesis brind informacin recopilada de diferentes autores

y diversas fuentes que nos describe detalladamente acerca de
nuestras dos variables (Conciencia fonolgica y Aprendizaje de la
lectoescritura); as esto sirve como una gua para la mejora en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

b) Importancia metodolgica

Motivar nuevas lneas investigativas en el terreno pedaggico

y de desarrollo artstico, enfocado en el aprendizaje de la
lectoescritura, basado en dos pilares: profesores y estudiantes.

68
 c) Importancia social

Esta investigacin da mayor importancia al desarrollo de la

lectoescritura, en los estudiantes del primer grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Independencia Americana N 145
del Distrito de san Juan de Lurigancho. Asimismo ser de utilidad
para el ejercicio de nuestro trabajo como docentes de educacin
bsica regular, para orientar y brindar servicios de apoyo con relacin
a las posibilidades que tengan los estudiantes de aprender
correctamente la lectoescritura.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Entre las limitaciones que se tuvo al realizar la presente

investigacin se consider:

2.1.2. Limitacin terica

Dichas dificultades fueron superadas con la adquisicin de

diversos libros, investigando en las bibliotecas e ingresando a las
pginas web en mencin a nuestro tema de investigacin.

2.1.3. Limitacin temporal

Poco tiempo disponible por las mltiples actividades que

desempeamos como estudiantes de la universidad, y adems trabajar
en diferentes lugares.

2.1.4. Limitacin de recursos

Existieron inconvenientes de ndole econmicos, las cuales fueron

superadas con el esfuerzo de las investigadoras.

69
 CAPTULO III:
DE LA METODOLOGA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1. Objetivo general

Determinar la relacin que existe entre la conciencia fonolgica y el

aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho.

3.1.2. Objetivos especficos

Determinar la relacin que existe entre la conciencia fonolgica y el

aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Determinar la relacin que existe entre la conciencia fonolgica y el

aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en
la Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

3.2. SISTEMA DE HIPTESIS

3.2.1. Hiptesis general

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho.

70
 3.2.2. Hiptesis especficas

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en
la Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1. Variables

Variable 1:

La conciencia fonolgica.

Variable 2:

Aprendizaje de la lectoescritura

71
3.3.2. Operacionalizacin de variables

Tcnicas e
Variable Dimensiones Indicadores tems
instrumentos
Segmentacin silbica - Cuenta el nmero de slabas de una palabra dada. 1 20
Supresin silbica - Nombra serie de dibujos omitiendo la slaba inicial. 1 12
- Identifica la igualdad de sonidos al inicio y al final de
Deteccin de rimas 1 12 Tcnica:
las palabras.
Prueba test
- Recompone la palabra descompuesta en una
Variable 1: Adiciones silbicas 1 10
secuencia de slabas.
Instrumento:
- Identifica fonemas consonnticos en posicin inicial.
Conciencia Test de
Aislamiento de fonemas - Identifica fonemas consonnticos en posicin final. 18
fonolgica Habilidades
- Identifica sonidos voclicos que contiene la palabra.
Metalingsticas
- Recompone una palabra a partir de la sonorizacin
Unin de fonemas 1 20 (THM)
de sus fonemas.
- Cuenta el nmero de sonidos que contiene una
Conteo de fonemas 1 20
palabra.
- Realiza lectura de nmeros 1
- Realiza lectura de letras 2
- Realiza lectura de combinacin de vocales y de
3
consonantes.
- Lee palabras 4 Tcnica:
Lectura
- Deletrea palabras odas 5 Prueba test
Variable 2: - Forma palabras al or sonidos 6
- Realiza lectura de frases 7 Instrumento:
Lectoescritura - Realiza la lectura de un trozo 12 Pruebas de lectura
- Comprende lo ledo 13 y escritura (Olea
- Copia una frase 8 2003)
- Realiza dictado de palabras 9
Escritura - Realiza dictado de frases 10
- Realiza dictado de nmeros 11
- Escribe de manera espontnea 14

72
3.4. TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN

3.4.1. Tipo de investigacin

La investigacin fue bsica, con un nivel descriptivo y

correlacional debido que en un primer momento se ha descrito y
caracterizado la dinmica de cada una de las variables de estudio,
seguidamente se ha medido el grado de relacin de las variables:
Conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectoescritura.

Segn su finalidad es bsica, ya que tiene como finalidad el

mejorar el conocimiento y comprensin de los fenmenos sociales. Se
llama bsica porque es el fundamento de otra investigacin (Sierra,
2001, p. 32).

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,

caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un
anlisis (Hernndez et al., 2010, p. 80).

Los estudios correlacionales tienen como propsito conocer la

relacin o grado de asociacin que exista entre dos o ms conceptos,
categoras o variables en un contexto en particular (Hernndez et al.,
2010, p. 81).

3.4.2. Mtodo de investigacin

El mtodo de investigacin fue el hipottico-deductivo, el cual es

un mtodo que se inicia con la observacin de fenmenos generales con
el propsito de sealar las verdades particulares contenidas
explcitamente en una situacin general.

73
 Bernal (2010) afirma que el mtodo hipottico deductivo es un
procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hiptesis
y busca refutar o falsear tales hiptesis, deduciendo de ellas
conclusiones que deben confrontarse con los hechos (p. 56). En este
caso se busca identificar la correlacin entre las variables conciencia
fonolgica y el aprendizaje de la lectoescritura.

3.5. DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de la investigacin fue no experimental de corte

transversal.

Fue no experimental la investigacin que se realiza sin manipular

deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no
hacemos variar en forma intencional las variables independientes para
ver su efecto sobre otras variables (Hernndez et al., 2010, p. 149).

Es transversal ya que su propsito es describir variables y

analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Es como
tomar una fotografa de algo que sucede (Hernndez et al., 2010, p.
151).

El diagrama representativo de este diseo es el siguiente:

O x (V1)

M r

O y (V2)

74
 Denotacin:
M = Muestra de Investigacin
Ox = Variable 1
Oy = Variable 2
r = Relacin entre variables

3.6. POBLACIN Y MUESTRA

3.6.1. Poblacin

La poblacin estuvo conformada por los escolares de entre seis y

siete aos de edad de educacin primaria de la Institucin Educativa
Independencia Americana N 145 del distrito de San Juan de Lurigancho
(N = 102)

3.6.2. Muestra:

Fue no probabilstica, por conveniencia, al tomar los estudiantes

del 1ero A, en un total de 35.

75
 TTULO SEGUNDO:
DEL TRABAJO DE CAMPO

76
 CAPTULO IV
DE LOS RESULTADOS

4.1. SELECCIN VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS

INSTRUMENTOS

4.1.1. SELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE LA

INVESTIGACIN

a) Cuestionario sobre Conciencia fonolgica

Para medir la variable 1 (Conciencia fonolgica), se utiliz el THM, el

cual est dirigida a los estudiantes del primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho:

Objetivo:
La presente evaluacin es parte de este estudio que tiene por finalidad la
obtencin de informacin acerca del nivel de conciencia fonolgica en
los estudiantes del primer grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho.

Carcter de aplicacin
El THM es un instrumento que utiliza la tcnica de la observacin, y su
aplicacin es de forma individual.

Descripcin:
El cuestionario consta de 102 tems, cada uno de los cuales tiene dos
posibilidades de respuesta: correcto (1); incorrecto (0).

Estructura:
Las dimensiones que evala la Conciencia fonolgica son las siguientes:

77
 a) Segmentacin silbica
b) Supresin silbica
c) Deteccin de rimas
d) Adiciones silbicas
e) Aislamiento de fonemas
f) Unin de fonemas
g) Conteo de fonemas

Tabla 1
Tabla de especificaciones para el Test de Conciencia fonolgica
Estructura del Cuestionario
Dimensiones Porcentaje
tems Total
Segmentacin silbica 1 20 20 20%
Supresin silbica 1 12 12 12%
Deteccin de rimas 1 12 12 12%
Adiciones silbicas 1 10 10 10%
Aislamiento de fonemas 18 8 8%
Unin de fonemas 1 20 20 20%
Conteo de fonemas 1 20 20 20%
Total tems 102 100%

Tabla 2
Niveles y rangos del Test de Conciencia fonolgica
Niveles Deficiente Regular Satisfactorio Sobresaliente
Segmentacin silbica 05 6 10 11 15 16 20
Supresin silbica 03 46 79 10 12
Deteccin de rimas 03 46 79 10 12
Adiciones silbicas 03 45 68 9 - 10
Aislamiento de fonemas 02 34 56 78
Unin de fonemas 05 6 10 11 15 16 20
Conteo de fonemas 05 6 10 11 15 16 20
Conciencia fonolgica 0 26 27 51 52 77 78 102

78
b) Prueba escrita sobre Lectoescritura

Para medir la variable 2 (Lectoescritura), se elabor una prueba para la

lectoescritura, el cual est dirigida a los estudiantes del primer grado de
Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana
N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho:

Objetivo:
La presente prueba tiene por finalidad la obtencin de informacin
acerca del nivel de lectoescritura de los estudiantes del primer grado de
Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana
N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho.

Carcter de aplicacin
La prueba es un instrumento que utiliza la tcnica de la encuesta, es de
carcter annimo, por lo cual se pide a los encuestados responder con
sinceridad.

Descripcin:
La prueba consta de 14 tems, cada uno de los cuales tiene dos
posibilidades de respuesta

Estructura:
Las dimensiones que evala la prueba de lectoescritura son las
siguientes:
a) Lectura
b) Escritura

Tabla 3
Tabla de especificaciones para la prueba de Lectoescritura
Estructura
Dimensiones Porcentaje
tems Total
Lectura 1,2,3,4,5,6,7,12,13 9 64%
Escritura 8,9,10,11,14 5 36%
Total tems 14 100%

79
Tabla 4
Niveles y rangos de la prueba de Lectoescritura
Logro Logro
Niveles Inicio Proceso
previsto destacado
Lectura 02 35 67 89
Escritura 0 12 34 5
Lectoescritura 04 57 8 11 12 - 14
Fuente: Cuestionario de Lectoescritura

4.1.2. Validez del instrumento

4.1.2.1. Validez del Test de Habilidades Metalingsticas (THM)

En nuestra investigacin se aplic la adaptacin peruana realizada por

Noemi Panca en el ao 2000. En esta adaptacin se obtuvo una validez
de contenido a travs del criterio de jueces y una validez de constructo,
dnde se aplic el anlisis factorial exploratorio, encontrndose una
varianza de 47,69. Del mismo modo, la medida de adecuacin del
muestreo de Kayser Myer- Olking fue de 0.83.

4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos

4.1.3.1. Confiabilidad instrumento de conciencia fonolgica

Segn Carrasco (2009) la confiabilidad es la cualidad o propiedad de un

instrumento que permite obtener los mismos resultados, al aplicarse una
o ms veces a la misma persona o grupo de personas en diferentes
periodos de tiempo (p. 339).

En este caso, para el clculo de la confiabilidad por el mtodo de

consistencia interna, se parti de la premisa de que si el cuestionario
tiene preguntas con dos alternativas de respuesta, como en este caso;
se utiliza el coeficiente de confiabilidad de KUDER RICHARSON 20.

80
Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:

a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos, por

el mtodo de consistencia interna. Primero se determin una
muestra piloto de 5 estudiantes. Posteriormente se aplic el
instrumento, para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estim el coeficiente de confiabilidad para los
instrumentos, por EL MTODO DE CONSISTENCIA INTERNA, el
cual consiste en hallar la varianza de cada pregunta, en este caso
se hall las varianza de las preguntas, segn el instrumento.
c. Posteriormente se suman los valores obtenidos, se halla la
varianza total y se establece el nivel de confiabilidad existente.
Para lo cual se utiliz el coeficiente de KUDER RICHARSON 20.

As tenemos:
KUDER RICHARSON 20

Donde:
K = Nmero de tems del instrumento
p = Porcentaje de personas que responde correctamente cada tem
q = Porcentaje de personas que responde incorrectamente cada tem
2= Varianza total del instrumento

d. De la observacin de los valores obtenidos tenemos.

Tabla 5
Nivel de confiabilidad de los instrumentos
N de Kuder
Instrumento N de Casos
tems Richarson 20
Conciencia fonolgica 102 5 0.748
Lectoescritura 14 5 0.729
Fuente: Anexos
Elaboracin: Uno mismo

81
 Los valores encontrados despus de la aplicacin del instrumento al
grupo piloto, a nivel de la variable, para determinar el nivel de
confiabilidad, pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla:

Tabla 6
Valores de los niveles de confiabilidad
VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernndez S., R. y otros (2006). Metodologa de la investigacin cientfica.
Edit. Mac Graw Hill. Mxico.

Dado que en la aplicacin del Test de Conciencia fonolgica se obtuvo el

valor de 0,748 y en la aplicacin de la prueba de Lectoescritura se
obtuvo el valor de 0,729, podemos deducir que ambos instrumentos
tienen una excelente confiabilidad.

4.2. DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE

DATOS

En la presente investigacin, se utilizaron las siguientes tcnicas:

a. Test de Conciencia fonolgica, constituido por 102 tems, dirigido

los estudiantes, para conocer las caractersticas de la variable 1
(Conciencia fonolgica).
b. Prueba para Lectoescritura, constituido por 14 tems, dirigido a los
estudiantes, para conocer las caractersticas de la variable 2
(Lectoescritura).
c. Frmulas estadsticas, para el procesamiento estadstico de los
datos en el muestreo, la prueba de hiptesis (Rho de Spearman),
mediante el software estadstico SPSS 20.

82
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE DATOS

4.3.1. Nivel descriptivo

Tabla 7
Variable Conciencia fonolgica
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 78 - 102 6 17,1%
Satisfactorio 52 - 77 16 45,7%
Regular 27 - 51 10 28,6%
Deficiente 0 - 26 3 8,6%
Total 35 100,0%

Figura 1. Conciencia fonolgica

La tabla 7 y figura 1, de una muestra de 35 encuestados, el 17,1% (6) tiene un

nivel sobresaliente en su conciencia fonolgica, el 45,7% (16) tiene un nivel
satisfactorio, el 28,6% (10) tiene un nivel regular y el 8,6% (3) tiene un nivel
deficiente.

83
Tabla 8
Dimensin Segmentacin silbica
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 16 - 20 9 25,7%
Satisfactorio 11 - 15 17 48,6%
Regular 6 - 10 8 22,9%
Deficiente 0 - 5 1 2,9%
Total 35 100,0%

Figura 2. Segmentacin silbica

La tabla 8 y figura 2, de una muestra de 35 encuestados, el 25,7% (9) tiene un

nivel sobresaliente en su segmentacin silbica, el 48,6% (17) tiene un nivel
satisfactorio, el 22,9% (8) tiene un nivel regular y el 2,9% (1) tiene un nivel
deficiente.

84
Tabla 9
Dimensin Supresin silbica
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 10 - 12 16 45,7%
Satisfactorio 7 - 9 6 17,1%
Regular 4 - 6 9 25,7%
Deficiente 0 - 3 4 11,4%
Total 35 100,0%

Figura 3. Supresin silbica

La tabla 9 y figura 3, de una muestra de 35 encuestados, el 45,7% (16) tiene un

nivel sobresaliente en la supresin silbica, el 17,1% (6) tiene un nivel
satisfactorio, el 25,7% (9) tiene un nivel regular y el 11,4% (4) tiene un nivel
deficiente.

85
Tabla 10
Dimensin Deteccin de rimas
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 10 - 12 20 57,1%
Satisfactorio 7 - 9 2 5,7%
Regular 4 - 6 5 14,3%
Deficiente 0 - 3 8 22,9%
Total 35 100,0%

Figura 4. Deteccin de rimas

La tabla 10 y figura 4, de una muestra de 35 encuestados, el 57,1% (20) tiene

un nivel sobresaliente en la deteccin de rimas, el 5,7% (2) tiene un nivel
satisfactorio, el 14,3% (5) tiene un nivel regular y el 22,9% (8) tiene un nivel
deficiente.

86
Tabla 11
Dimensin Adiciones silbicas
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 10 - 12 11 31,4%
Satisfactorio 7 - 9 13 37,1%
Regular 4 - 6 8 22,9%
Deficiente 0 - 3 3 8,6%
Total 35 100,0%

Figura 5. Adiciones silbicas

La tabla 11 y figura 5, de una muestra de 35 encuestados, el 31,4% (11) tiene

un nivel sobresaliente en la adiciones silbicas, el 37,1% (13) tiene un nivel
satisfactorio, el 22,9% (8) tiene un nivel regular y el 8,6% (3) tiene un nivel
deficiente.

87
Tabla 12
Dimensin Aislamiento de fonemas
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 7 - 8 12 34,3%
Satisfactorio 5 - 6 11 31,4%
Regular 3 - 4 6 17,1%
Deficiente 0 - 2 6 17,1%
Total 35 100,0%

Figura 6. Aislamiento de fonemas

La tabla 12 y figura 6, de una muestra de 35 encuestados, el 34,3% (12) tiene

un nivel sobresaliente en la aislamiento de fonemas, el 31,4% (11) tiene un
nivel satisfactorio, el 17,1% (6) tiene un nivel regular y el 17,1% (6) tiene un
nivel deficiente.

88
Tabla 13
Dimensin Unin de fonemas
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 16 - 20 6 17,1%
Satisfactorio 11 - 15 4 11,4%
Regular 6 - 10 12 34,3%
Deficiente 0 - 5 13 37,1%
Total 35 100,0%

Figura 7. Unin de fonemas

La tabla 13 y figura 7, de una muestra de 35 encuestados, el 17,1% (6) tiene un

nivel sobresaliente en la unin de fonemas, el 11,4% (4) tiene un nivel
satisfactorio, el 34,3% (12) tiene un nivel regular y el 37,1% (13) tiene un nivel
deficiente.

89
Tabla 14
Dimensin Conteo de fonemas
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Sobresaliente 16 - 20 11 31,4%
Satisfactorio 11 - 15 12 34,3%
Regular 6 - 10 4 11,4%
Deficiente 0 - 5 8 22,9%
Total 35 100,0%

Figura 8. Conteo de fonemas

La tabla 14 y figura 8, de una muestra de 35 encuestados, el 31,4% (11) tiene

un nivel sobresaliente en el conteo de fonemas, el 34,3% (12) tiene un nivel
satisfactorio, el 11,4% (4) tiene un nivel regular y el 22,9% (8) tiene un nivel
deficiente.

90
4.3.1.2. Niveles de la variable Lectoescritura

Tabla 15
Variable Lectoescritura
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Logro destacado 12 - 14 8 22,9%
Logro previsto 8 - 11 14 40,0%
En proceso 5 - 7 6 17,1%
En inicio 0 - 4 7 20,0%
Total 30 100,0%

Figura 9. Lectoescritura

La tabla 15 y figura 9, de una muestra de 35 encuestados, el 22,9% (8)

tiene un nivel de logro destacado en su lectoescritura, el 40% (14) tiene un
nivel logro previsto, el 17,1% (6) tiene un nivel en proceso y el 17,1% (6) tiene
un nivel inicio.

91
Tabla 16
Dimensin Lectura
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Logro destacado 8 - 9 7 20,0%
Logro previsto 6 - 7 9 25,7%
En proceso 3 - 5 12 34,3%
En inicio 0 - 2 7 20,0%
Total 35 100,0%

Figura 10. Lectura

La tabla 16 y figura 10, de una muestra de 35 encuestados, el 20% (7)

tiene un nivel de logro destacado en su lectura, el 25,7% (9) tiene un nivel logro
previsto, el 34,3% (12) tiene un nivel en proceso y el 20% (7) tiene un nivel
inicio.

92
Tabla 17
Dimensin Escritura
Frecuencia Frecuencia
Niveles Rango
Absoluta (f) Relativa (%)
Logro destacado 5 4 11,4%
Logro previsto 3 - 4 18 51,4%
En proceso 1 - 2 11 31,4%
En inicio 0 2 5,7%
Total 35 100,0%

Figura 11. Escritura

La tabla 17 y figura 11, de una muestra de 35 encuestados, el 11,4% (4)

tiene un nivel de logro destacado en su escritura, el 51,4% (18) tiene un nivel
logro previsto, el 31,4% (11) tiene un nivel en proceso y el 5,7% (2) tiene un
nivel inicio.

93
4.3.2. Nivel inferencial

4.3.2.1. Prueba estadstica para la determinacin de la normalidad

Para el anlisis de los resultados obtenidos se determinar, inicialmente,

el tipo de distribucin que presentan los datos, tanto a nivel de la
variable 1, como de la variable 2 para ello utilizamos la prueba Shapiro-
Wilk de bondad de ajuste. Esta prueba permite medir el grado de
concordancia existente entre la distribucin de un conjunto de datos y
una distribucin terica especfica. Su objetivo es sealar si los datos
provienen de una poblacin que tiene la distribucin terica especfica.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribucin, se

determinar el uso de estadsticos paramtricos (r de Pearson) o no
paramtricos (Rho de Spearman), Los pasos para desarrollar la prueba
de normalidad son los siguientes:

PASO 1:
Plantear la Hiptesis nula (Ho) y la Hiptesis alternativa (H1):

Hiptesis Nula (H0):

No existen diferencias significativas entre la distribucin ideal y la
distribucin normal de los datos

Hiptesis Alternativa (H1):

Existen diferencias significativas entre la distribucin ideal y la
distribucin normal de los datos

PASO 2:
Seleccionar el nivel de significancia
Para efectos de la presente investigacin se ha determinado que:
= 0,05

94
PASO 3:
Escoger el valor estadstico de prueba

El valor estadstico de prueba que se ha considerado para la presente

Hiptesis es Shapiro-Wilk

Tabla 18
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadstico gl Sig.
Conciencia fonolgica 0,169 35 ,013
Lectoescritura 0,112 35 ,020

PASO 4:
Formulamos la regla de decisin

Una regla decisin es un enunciado de las condiciones segn las que se

acepta o se rechaza la Hiptesis nula, para lo cual es imprescindible
determinar el valor crtico, que es un nmero que divide la regin de
aceptacin y la regin de rechazo.

Regla de decisin
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la Hiptesis nula
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la Hiptesis nula

PASO 5:
Toma de decisin

Como el valor p de significancia del estadstico de prueba de normalidad

tiene el valor de 0,013 y 0,020; entonces para valores Sig. < 0,05; se
cumple que; se rechaza la Hiptesis nula y se acepta la Hiptesis
alternativa. Esto quiere decir que; segn los resultados obtenidos

95
podemos afirmar que los datos de la muestra de estudio no provienen de
una distribucin normal.
As, mismo segn puede observarse en los grficos siguientes la curva
de distribucin corresponde a la curva normal.

Figura 12. Distribucin de frecuencias de los puntajes del Test de

Conciencia fonolgica

Segn puede observarse en la Figura 12 la distribucin de frecuencias

de los puntajes obtenidos a travs del Test de Conciencia fonolgica se
hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 64,91 y una
desviacin tpica de 20,61 asimismo, el grfico muestra que la curva de
distribucin corresponde a la curva normal, considerada como una curva
placurtica, segn Vargas (2005), Presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales de la variable (p. 392),
por lo tanto se afirma que la curva no es la normal.

96
Figura 13. Distribucin de frecuencias de los puntajes de la prueba de
Lectoescritura

Segn puede observarse en la Figura 13 la distribucin de frecuencias

de los puntajes obtenidos a travs de la prueba de Lectoescritura se
hallan sesgados hacia la derecha, teniendo una media de 8,14 y una
desviacin tpica de 3,541. Asimismo, el grfico muestra que la curva de
distribucin corresponde a la curva normal, considerada como una curva
platicurtica.

Se observa que el nivel de significancia (Sig. asintt. (bilateral) para

Shapiro-Wilk es menor que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos, por lo
que se puede deducir que la distribucin de estos puntajes en ambos
casos difieren de la distribucin normal, por lo tanto, para el desarrollo
de la prueba de hiptesis; se utilizar las pruebas no paramtricas para
distribucin no normal Rho de Spearman (grado de relacin entre las
variables).

97
4.4. PRUEBA DE HIPTESIS

En el presente rubro se pone de manifiesto la relacin existente entre las

variables en estudio. Se presenta cada una de las hiptesis puestas a
prueba, contrastndolas en el mismo orden que han sido formuladas,
con el fin de facilitar la interpretacin de los datos.

HIPTESIS GENERAL

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho.

Paso 1: Planteamiento de la hiptesis nula (Ho) e hiptesis

alternativa (H 1):

Hiptesis Nula (H0):

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho.

Hiptesis Alternativa (H1):

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N 145,
del distrito de San Juan de Lurigancho.

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la

hiptesis Nula, cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de

98
Tipo I, algunos autores consideran que es ms conveniente utilizar el
trmino Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo
se le denota mediante la letra griega alfa ().

Para la presente investigacin se ha determinado que: 0.05

Paso 3: Escoger el valor estadstico de la prueba

Con el propsito de establecer el grado de relacin entre cada una de

las variables objeto de estudio, se ha utilizado el Coeficiente de
Correlacin Rho de Spearman.

Tabla 19
Correlacin Rho de Spearman
Rho de Spearman Lectoescritura
Conciencia fonolgica Coeficiente de correlacin 0,901
Sig. (bilateral) 0,000
N 35

As mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hiptesis

nula y se acepta la hiptesis de alterna, entonces: La conciencia
fonolgica se relaciona significativamente con el aprendizaje de la
lectoescritura en el primer grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho.

Tambin se observa que las conciencia fonolgica est relacionado

directamente con el Lectoescritura, es decir que a mayores niveles de
las conciencia fonolgica existirn mayores niveles de Lectoescritura,
adems segn la correlacin de Spearman de 0.901 representan sta
una correlacin positiva muy fuerte; as mismo si elevamos r2 se obtiene
la varianza de factores comunes r2 = 0.812 por lo tanto existe una
varianza compartida del 81,2% (Hernndez, Fernndez y Baptista. 2010,
p. 313).

99
Figura 14. Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs
Lectoescritura

Paso 5: Toma de decisin

En consecuencia se verifica que: La conciencia fonolgica se relaciona

significativamente con el aprendizaje de la lectoescritura en el primer
grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia
americana N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho.

HIPTESIS ESPECFICA 1

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Paso 1: Planteamiento de la hiptesis nula (Ho) e hiptesis

alternativa (H 1):

100
Hiptesis Nula (H0):
La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Hiptesis Alternativa (H1):

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la

hiptesis Nula, cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de
Tipo I, algunos autores consideran que es ms conveniente utilizar el
trmino Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo
se le denota mediante la letra griega alfa ().

Para la presente investigacin se ha determinado que: 0.05

Paso 3: Escoger el valor estadstico de la prueba

Con el propsito de establecer el grado de relacin entre cada una de

las variables objeto de estudio, se ha utilizado el Coeficiente de
Correlacin Rho de Spearman.

Tabla 20
Correlacin Rho de Spearman
Rho de Spearman Lectura
Conciencia fonolgica Coeficiente de correlacin 0,840
Sig. (bilateral) 0,000
N 35

101
As mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis de alterna, entonces: La conciencia
fonolgica se relaciona significativamente con el aprendizaje de la
lectura en el primer grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho.

Tambin se observa que las conciencia fonolgica est relacionado

directamente con el Lectura, es decir que a mayores niveles de las
conciencia fonolgica existirn mayores niveles de Lectura, adems
segn la correlacin de Spearman de 0.840 representan sta una
correlacin positiva considerable; as mismo si elevamos r2 se obtiene la
varianza de factores comunes r2 = 0.706 por lo tanto existe una varianza
compartida del 70,6% (Hernndez, Fernndez y Baptista. 2010, p. 313).

Figura 15. Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs Lectura

102
Paso 5: Toma de decisin

En consecuencia se verifica que: La conciencia fonolgica se relaciona

significativamente con el aprendizaje de la lectura en el primer grado de
Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana
N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho.

HIPTESIS ESPECFICA 2

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en
la Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Paso 1: Planteamiento de la hiptesis nula (Ho) e hiptesis

alternativa (H 1):

Hiptesis Nula (H0):

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en
la Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Hiptesis Alternativa (H1):

La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el
aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin Primaria en
la Institucin Educativa Independencia americana N 145, del distrito de
San Juan de Lurigancho.

Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia

103
El nivel de significancia consiste en la probabilidad de rechazar la
hiptesis Nula, cuando es verdadera, a esto se le denomina Error de
Tipo I, algunos autores consideran que es ms conveniente utilizar el
trmino Nivel de Riesgo, en lugar de significancia. A este nivel de riesgo
se le denota mediante la letra griega alfa ().

Para la presente investigacin se ha determinado que: 0.05

Paso 3: Escoger el valor estadstico de la prueba

Con el propsito de establecer el grado de relacin entre cada una de

las variables objeto de estudio, se ha utilizado el Coeficiente de
Correlacin Rho de Spearman.

Tabla 21
Correlacin Rho de Spearman
Rho de Spearman Escritura
Conciencia fonolgica Coeficiente de correlacin 0,801
Sig. (bilateral) 0,000
N 35

As mismo, asumiendo que el valor p = 0,000, se rechaza la hiptesis

nula y se acepta la hiptesis de alterna, entonces: La conciencia
fonolgica se relaciona significativamente con el aprendizaje de la
escritura en el primer grado de Educacin Primaria en la Institucin
Educativa Independencia americana N 145, del distrito de San Juan de
Lurigancho.

Tambin se observa que las conciencia fonolgica est relacionado

directamente con el Escritura, es decir que a mayores niveles de las
conciencia fonolgica existirn mayores niveles de Escritura, adems
segn la correlacin de Spearman de 0.801 representan sta una
correlacin positiva considerable; as mismo si elevamos r2 se obtiene la

104
varianza de factores comunes r2 = 0.642 por lo tanto existe una varianza
compartida del 64,2 % (Hernndez, Fernndez y Baptista. 2010, p. 313).

Figura 16. Diagrama de dispersin Conciencia fonolgica vs Escritura

Paso 5: Toma de decisin

En consecuencia se verifica que: La conciencia fonolgica se relaciona

significativamente con el aprendizaje de la escritura en el primer grado
de Educacin Primaria en la Institucin Educativa Independencia
americana N 145, del distrito de San Juan de Lurigancho.

105
4.4. DISCUSIN DE RESULTADOS

Los resultados obtenidos en nuestra investigacin, comprueban lo

propuesto en la hiptesis general, ya que, ratifican la existencia de una
relacin significativa entre en nivel de conciencia fonolgica y el nivel de
lectura inicial en los alumnos.

Nuestros datos corroboran lo hallado en investigaciones tales

como las de, Noem Panca (2004), Patricia Balarezo (2007), y Elizabeth
Correa (2007), quienes tambin encontraron que existe una relacin
directa y significativa entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectura.

Los resultados, nos permitieron comprobar las siete hiptesis

especficas, aunque debemos sealar que la correlacin, en cinco de las
siete hiptesis fue moderada, directa y altamente significativa, en
contraste con las otras dos, de las cuales, una correlacin fue baja,
directa y significativa y la otra, present una correlacin baja, directa y
altamente significativa.

La segmentacin silbica, el conteo de fonemas, la unin de

fonemas, la deteccin de rimas y la supresin silbica inicial, en relacin
al nivel general de lectura, fueron las habilidades fonolgicas que
obtuvieron la correlacin moderada, directa y altamente significativa.
Esto quiere decir que a mayor puntaje en el nivel de lectura, existir un
mayor puntaje en estas habilidades.

Por otro lado, se observa que existe una correlacin baja, directa
y significativa, en la habilidad de adicin silbica y el nivel general de
lectura, lo cual quiere decir que a mayor puntaje en el nivel general de
lectura, habr mayor puntaje en la habilidad de adicin silbica.

106
 Finalmente, que la correlacin entre la habilidad de aislar fonemas
y el nivel general de lectura fue baja, directa y altamente significativa, lo
cual quiere decir que a mayor puntaje en el nivel general de lectura,
habr mayor puntaje en esta habilidad.

Debido a que el aprendizaje de la lectura, se encuentra altamente

influenciado por las habilidades fonolgicas antes mencionadas como
queda demostrado, la correlacin entre estas variantes y el nivel general
de lectura lleva la denominacin de alta, baja y moderada, directa,
significativa, muy significativa y altamente significativa; a continuacin
explicaremos estas denominaciones y lo que nos refieren.

Determinar la correlacin como alta, significa que, cada habilidad

de la conciencia fonolgica evaluada obtendr el promedio mayor o igual
que 0.70, moderado, puesto que marcar el promedio mayor que 0.4 y,
baja ya que obtendr el promedio menor que 0.4.

As mismo, es directa ya que el puntaje obtenido es positivo en

relacin a las habilidades de conciencia fonolgica y el nivel general de
lectura, por tal motivo, las habilidades de conciencia fonolgica no puede
considerarse sin tener presente el nivel general de lectura.

Por ltimo, es significativa, muy significativa y altamente

significativa puesto que el puntaje total obtenido en cada habilidad,
cumple con lo siguiente: significativo (p < .05),

Muy significativo (p < .01), Altamente significativo (p < .001).

107
 CONCLUSIONES

Con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5% se

concluye que:

Primera: La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N
145, del distrito de San Juan de Lurigancho. (p < 0.05 y Rho de
Spearman = 0.901 correlacin positiva muy fuerte).

Segunda: La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la lectura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N
145, del distrito de San Juan de Lurigancho. (p < 0.05 y Rho de
Spearman = 0.840 correlacin positiva considerable).

Tercera: La conciencia fonolgica se relaciona significativamente con el

aprendizaje de la escritura en el primer grado de Educacin
Primaria en la Institucin Educativa Independencia americana N
145, del distrito de San Juan de Lurigancho. (p < 0.05 y Rho de
Spearman = 0.801 correlacin considerable).

108
 RECOMENDACIONES

Realizar capacitaciones constantes en los docentes, para que el grado de

estimulacin de conciencia fonolgica sea cada vez ms ptima, y de esta
manera mejor el proceso de lectoescritura

Desarrollar programas donde se desarrolle la estimulacin de la conciencia

fonolgica. Realizar sesiones de clase donde intervenga la conciencia
fonolgica para que el nio pueda desarrollar con mayor facilidad el proceso
de lectoescritura.

Los docentes deben de entender que aprender a leer y a escribir requiere

que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que
stas estn formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como
unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.

Para los padres, cantar es una manera excelente para que los nios hagan
rimas. Existen muchas canciones y CDs que se enfocan especficamente en
las habilidades de la conciencia fonolgica y fonmica. Puede buscar ms
canciones sobre conciencia fonmica en lnea o puede pedir
recomendaciones al maestro de su hijo.

109
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Vidal, J. y Manjn, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervencin

psicopedaggica. Madrid - Espaa: Editorial EOS.

Velsquez, M. (1999). Nios que leen letras, nios que leen textos. Barcelona
Espaa: Editorial Masson.

Villamizar, G. y Pacheco, M. (1998). La Lectoescritura en el Sistema Escolar.

Caracas - Venezuela. Editorial Laboratorio Educativo.

114
ANEXOS

115
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: LA CONCIENCIA FONOLGICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE

EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INDEPENDENCIA AMERICANA N 145 DEL DISTRITO DE
SAN JUAN DE LURIGANCHO.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES METODOLOGA POBLACIN

Problema general
De qu manera se relaciona la
conciencia fonolgica con el
aprendizaje de la lectoescritura en el
primer grado de Educacin Primaria
en la Institucin Educativa
Independencia americana N 145, del
distrito de San Juan de Lurigancho?
Problemas especficos
De qu manera se relaciona la
conciencia fonolgica con el
aprendizaje de la lectura en el primer
grado de Educacin Primaria en la
Institucin Educativa Independencia
americana N 145, del distrito de San
Juan de Lurigancho?
Objetivo general Hiptesis general Variable 1 La presente Poblacin
La conciencia investigacin es de
Determinar la relacin que existe La conciencia fonolgica se relaciona fonolgica tipo bsica con un La poblacin estuvo
entre la conciencia fonolgica y el significativamente con el aprendizaje nivel descriptivo conformada por los
aprendizaje de la lectoescritura en el de la lectoescritura en el primer grado Variable 2 correlacional. escolares de entre seis y
primer grado de Educacin Primaria de Educacin Primaria en la Institucin Aprendizaje de siete aos de edad de
en la Institucin Educativa Educativa Independencia americana N la El mtodo es educacin primaria de la
Independencia americana N 145, del 145, del distrito de San Juan de Lectoescritura hipottico Institucin Educativa
distrito de San Juan de Lurigancho. Lurigancho. deductivo. Independencia
Americana N 145 del
Objetivos especficos Hiptesis especficas El diseo fue no distrito de San Juan de
experimental, Lurigancho (N = 102)
Determinar la relacin que existe La conciencia fonolgica se relaciona transversal.
entre la conciencia fonolgica y el significativamente con el aprendizaje Muestra
aprendizaje de la lectura en el primer de la lectura en el primer grado de
grado de Educacin Primaria en la Educacin Primaria en la Institucin V1 Fue no probabilstica, por
Institucin Educativa Independencia Educativa Independencia americana N M r conveniencia, al tomar
americana N 145, del distrito de San 145, del distrito de San Juan de V2 los estudiantes del 1ero
Juan de Lurigancho. Lurigancho. A, en un total de 35.

De qu manera se relaciona la Determinar la relacin que existe La conciencia fonolgica se relaciona

conciencia fonolgica con el
aprendizaje de la escritura en el
primer grado de Educacin Primaria
en la Institucin Educativa
Independencia americana N 145, del
distrito de San Juan de Lurigancho?
entre la conciencia fonolgica y el
aprendizaje de la escritura en el
primer grado de Educacin Primaria
en la Institucin Educativa
Independencia americana N 145, del
distrito de San Juan de Lurigancho.
significativamente con el aprendizaje M = Muestra
de la escritura en el primer grado de V1 = Variable 1 V2
Educacin Primaria en la Institucin = Variable 2 r =
Educativa Independencia americana N relacin
145, del distrito de San Juan de
Lurigancho.

116
 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Tcnicas e
Variable Dimensiones Indicadores tems
instrumentos
Segmentacin silbica - Cuenta el nmero de slabas de una palabra dada. 1 20
Supresin silbica - Nombra serie de dibujos omitiendo la slaba inicial. 1 12
- Identifica la igualdad de sonidos al inicio y al final de
Deteccin de rimas 1 12 Tcnica:
las palabras.
Prueba test
- Recompone la palabra descompuesta en una
Variable 1: Adiciones silbicas 1 10
secuencia de slabas.
Instrumento:
- Identifica fonemas consonnticos en posicin inicial.
Conciencia Test de
Aislamiento de fonemas - Identifica fonemas consonnticos en posicin final. 18
fonolgica Habilidades
- Identifica sonidos voclicos que contiene la palabra.
Metalingsticas
- Recompone una palabra a partir de la sonorizacin
Unin de fonemas 1 20 (THM)
de sus fonemas.
- Cuenta el nmero de sonidos que contiene una
Conteo de fonemas 1 20
palabra.
- Realiza lectura de nmeros 1
- Realiza lectura de letras 2
- Realiza lectura de combinacin de vocales y de
3
consonantes.
- Lee palabras 4 Tcnica:
Lectura
- Deletrea palabras odas 5 Prueba test
Variable 2: - Forma palabras al or sonidos 6
- Realiza lectura de frases 7 Instrumento:
Lectoescritura - Realiza la lectura de un trozo 12 Pruebas de lectura
- Comprende lo ledo 13 y escritura (Olea
- Copia una frase 8 2003)
- Realiza dictado de palabras 9
Escritura - Realiza dictado de frases 10
- Realiza dictado de nmeros 11
- Escribe de manera espontnea 14

117
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

THM
Pedro F. Gmez
Jos Valero
Rosario Buades
Antonio M. Prez.
Adaptacin para Lima Metropolitana: Noemi Panca (2000)

TEST DE HABILIDADES METALINGSTICAS

Apellidos : Nombre :
Fecha de examen : Fecha de Nacimiento:
Edad : Curso:
Centro Escolar : Examinador :

Motivo de la aplicacin:

Observaciones:

118
119
120
121
122
123
124
125
126
 PRUEBA DE MEDICIN DE LA LECTOESCRITURA
(Ricardo Olea 2005)

Nombre:..

Apellido:

Edad: .

Fecha: .

Recuerda:
Usa solo lpiz
Usa borrador pero no en exceso
Trata de no fallar en el dictado

127
1. Lectura de nmeros (Tabla N 1)

8 3 9 6 2

5 1 7 4 10

29 51 25 43 19

12 16 13 18 14

11 20 15 17 70

58 36 63

Puntos: _____________________________________

2. Lectura de legras. (Tabla N 2)

i n e b r s d f

q d g o h n a b

d n m p t d u j

R ll d m l u b g

p Z t M q y l B

D V F K x d g

g u n p ch A g a

u n b m v q N c

Puntos: _____________________________________

128
3. Lectura de combinaciones de vocales y consonantes (Tabla N 2)

eu ei eo ae ie ia ui ua io

ue ea ai au iu eo oa oi ao

bra plo cre tri clu fri

dreu emba bleu inva

Puntos: _____________________________________
4. Lectura de palabras. (Tabla N 3)

oso nido sal hoyo bebida jazmn sucio

muelle acuarela gigante plancha alma sangre

fraile quintral guitarra agita crueldad

Puntos: _____________________________________

5. Deletreo de palabras odas

feo mesa pato canto bal prado borde

Puntos: _____________________________________

6. Formacin de palabras al or sonidos

iba mano alto nos bombo cielo pardos

Puntos: _____________________________________

129
7. Lectura de frase. (Tabla N 4)

Yo me lavo solo
El auto tiene ruedas
Hay pjaros que vuelan a gran altura
Animales herbvoros son aquellos que viven a diario de hierbas

Puntos: _____________________________________

8. Copia de una frase (tercera frase de la tabla 4)

Puntos: _____________________________________

9. Dictado de palabras (8 primeras palabras tabla 3)

Puntos: _____________________________________

10. Dictado de frases (segunda frase de la tabla 4)

Puntos: _____________________________________

11. Dictado de nmeros (4 primeras hileras de la tabla 1)

Puntos: _____________________________________
130
12. Lectura de un trozo

La paloma y la hormiga
Una hormiga que tena mucha sed, se puso a beber en un arroyo pero se cay al
agua. Se habra ahogado si no hubiera sido por una paloma que, vindola en
peligro, le tir un hoja donde la hormiga pudo subirse y salvarse.
Errores:_____________________________________
Puntos: _____________________________________

Los dos amigos

Cierta vez un perro y un gallo se hicieron muy amigos y decidieron salid juntos
a explorar el pas. De da viajaban y corran aventuras. Por la noche, rendidos
de cansancio, alojaban en cualquier bosque o matorral.
Errores:_____________________________________
Puntos: _____________________________________

13. Comprensin de lo ledo

(Para La paloma y la hormiga) (Para Los dos amigos)
a) Cmo se llama el cuento? a) Cmo se llama el cuento?
b) Por qu se puso a beber la hormiga? b) Quines eran los amigos?
c) Qu le paso a la hormiga? c) Qu decidieron?
d) Qu hizo la paloma? d) Qu pasaba en la noche?
e) Le sirvi a la hormiga la ayuda de la paloma?

Puntos: _____________________________________

131
14. Escritura espontnea (La maestra pide al nio que escriba TODO lo que
recuerde del cuento que acaba de leer.

Puntos: _____________________________________

132
 TABLA N 1

8 3 9 6 2

5 1 7 4 10

29 51 25 43 19

12 16 13 18 14

11 20 15 17 70

58 36 63

133
 TABLA N 2
i n e b r s d f

q d g o h n a b

d n m p t d u j

R ll d m l u b g

p Z t M q y l B

D V F K x d g

g u n p ch A g a

u n b m v q N c

eu ei eo ae ie ia ui ua io

ue ea ai au iu eo oa oi ao

bra plo cre tri clu fri

dreu emba bleu inva

134
 TABLA N 3

oso nido sal hoyo bebida jazmn sucio

muelle acuarela gigante plancha alma sangre

fraile quintral guitarra agita crueldad

135
 TABLA N 4

Yo me lavo solo
El auto tiene ruedas
Hay pjaros que vuelan a gran altura
Animales herbvoros son aquellos que
viven a diario de hierbas

136