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ORGANIZA CiN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

EL METODO
CLINICO-PEDAGGICO
DE LA ESCUELA
DE GINEBRA
DE JEAN PIAGET
\\If "( >1-. \ .., .... r if " DIOS e _A .D( ICA ION N

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,.srm 08270 1445

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'tV' j t"lf\r~ ~n Dr, I
MINI~TFIUO IH. (1I.TI IRA OR(:,"I/M IN Dll 0'
, I: DI!('A ('I N DE l A NA('IN ~STAUOS AMI'RICANOS
('tllrro Nacional d C' T cr n ol o gia Prnrec[O /l.1ulrjnaciomll
Ed u('j li \D - \1"j!rnIJnll dt" TCl'llolllf!lll ~ duc.t Il II

T. ,,,d2
INV 00991-1
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SIG
31- blJ
Ll8 A
Secretario General: Alejandro Orfila
EL METODO

Secretario General Adjunto: VaI,rir M~C"'lti~

Subsecretario para la Educacin, la Ciencia y la Cultura:


CLN ICO-P ED A G GI CO

J~ Lllis z.,/aya Ctmnladu


DE LA ESCUELA

Departamento de Asuntos Educativos:


DE GINEBR A

Director: Ral Allard DE JEAN PIAGET

Subdirector: Miclltul Ho AUI'II/W


Editor: F,ou7Icisro Eo 19lr,ndK

.... r ."
'o l j

Se rie M o nLlgr.. ft'~ l F\ludio"l de la Ed uca l.:i n. NI' 4

SLC llE I'A ll rA (; I-N H(A L

O RL AN IZAC I'\ [Jr LO S (' , r AD OS AMt RI C AN OS

P rc1lj l ama RCgl 0 1l:'1 1de lX\arroll o [ d u t a i \" o ( PR rDI ;)

Wll :-.llI llp.lnn. [) C. .lOtMJ6

=~"dv en "la publie~i6n no IOn n...,_riame"


~ .. , . . !aladOll mkrm b...... La reopo....bilidlld d I'JX 2

PROYECTO MULTINACIONAL PROLOGO


DE TECNOLOGA EDUCATIVA "Toda teoa del aprendizaje depende a
)a vez de Jasconcepciones que se ienen
de la naturaleza del cunocimiento y de
las hiptesis sobre el desarroHo inte
lectual". (l1. Inhelder. 1975).

La Escuda. de Glnfbra, dirigida por .Je(]'n Piaget durllnte ms de


'medio x1:glo, ha I'cm'do deBarrollando {lli'(~stiga(,1:one8 que pernten da'r
ESTELA SENZ DE MNDEZ cuenta. de lo.9 proce:;os cognosci l'OS, med'/:ante el e:.:fudio de los mecanL<;
Jefe Centro Nacional de Tecnologa Educativa mos que d(111, or:igf'Yt a la confitrucc~':6n de lo~c()nodm,if'nto8. Sin embargo.
e,~C(1sa.9 Ron la~s publicadones que demuestran, c6mo .'le han rCI'er6do al
Directora Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa
cam.po escolar lo.':! resuUadoB alcanzado.~ por la le."! u'cstigaciones. li;n
Centro Argentina. e,qte orden, dos Ol)ra8 .'ion ,IIa clsicas y de uso co6diano por aquellos que
estcin interesados en organizar con fundamentoR "p....icogenNcos" su
Im/IIIjo "l/rricl/lar. peda.qgiro y didctico; no.' referimos a Una didc
ARTURO GARZ6N GARCS
tka fundada en la Psicologa de Jcan Piagct, de Hans Aebli 11 Las ideas
Especialista Departamento Asuntos Educativos O.E.A.
de Piaget; su aplicacin en el aula. de H. Purth. Recientemente, en
Asesor Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa
nuestro med1~o, He han dadoa conaCf"rtreK trabay'osrnonogrf'oR de ngel
Mrquez. en la publicacin de 1" Editorial Humauitas. bajo el
Centro Argentina.
de Psicologa y Diddica Operatoria, en la cual. bl/scando
esclarecer la relacin "pskolgico-didclica" con fundamento" en la
psicologa 11 epistnaologra de .Iell" Piuget, .' hacen una. serie de
formulaciane8 didctica" con eNte enfoque.
LAURA ESTHER IRURZUN La pre.<;ente nwnografla bu,'ica conln:buir a la renGrada Ji crlsfanle
Jefe de Diseo Centro Nacional de Tecnologa Educativa elaboracin de lax "base." psicolgicas del aprendizaJe escolar". Pllm ill
Coordinadora Tcnica Proyecto Multinacional de ello. pa.so a pasoe.l'po"e 108 prenotarulosepistemolgicos y pI/rilas de 'ista
Tecnologa Educativa del coru.;fructil,mlO m'ntico de Jean Piaget. Sin duda reconstruue. en
Centro Argentina. funcin de Su propsito. el cuerpo ferico-normat'l
a fin de orientar lab.' acc iones doren te;; en el trabajo c'urricalar.
Para ello ('onsldera'1rIO;~ que estfl. manograja con;,tifuye un 1'alio8o
aporte a un campo Q In nodcsarrollado, cual es el de reelaborar. con ba,<u!
en el Con struct i 1"I~srrw gentico. los a.prendizaJes escolares. dando orientn
NYDIA NOEMt NEGRI cionesexpecjicQ8 ydirectaB al docen te que, u.bicado en el aula ylUa a dia.
Autora del Documento Monogrfico y Miembro del Centro de se enfrenta a problemas que le eJ"igen rel'cr Sll.~ puntosde risfa desde una
Investigaciones Piagetana.s para la Educacin (CIPE) perRpecti/'a cienif!ica .')!l(J yactual.
Argentina Buenos Aires El Proyecto Multinacional de Tecnologia Ednmtil'l1 en Argentina. al
difundir en Llltinoamrca p"te trabajo de la Profe8"7'a Nydia Negr, ex
catedrtica de PS;CO!Ora Educacirm,al JI (Psicologia !J Bp'i8temologa
Gentica) de la lhn'/'er",:dad del Sall'ador. de larua tmycetora. docente y
miembro del Centro de lnf'eRtigaones P1:agef'iarw,R para la Educa~ei6n
(eIPB). que dirig/! la Profesora Mara Rosa E. de Morales, piensa que
?lCorpo'ra al campo e&ll(~ac1:on(tt y tecnollJ~o una obra de f!trdnente
,'alar prctico p"ra los docentes de nil'el de eRcolaridad primario
abocadas a la d'ifcil tarea de realizar un trabajo ca" carcter profesl:o
Buenos Aires. Argentina, 1980 nal U cientfico, como el presente lo erige.

Equipo Interdisciplinario PMTE -Argentina,


Buenos Aires, octubre de 1979.
De este modo, al prop'ie-iar que los profe;ionalcs
la;.; Nolu6one,<; didrtit'a,'t

INTRODUCCIN METODOLGICA se auspicia un -re-dimerliH'ona miento

FU? le plantea el '/DimEr,

E . .l(l trabajo ttwnognfiwfue elaborado CCfN el prop6Hito de cmdrit)/('ira la gico,

reno/'ada ti con.'?tante elaboradn de fas "haseH lJS;O{frico,l; del a prcnd I:zaje Atendl:emio {J lo hasta af/Ni e,l'IYlH','do ]1 C01l la fi-rw[lml (le fal'or('u~r al

eRt'ola r "; prop,<iO (JIIf p1li~d ealcanzar tanto a d ,"ff:"ado'res del CIl n'cllllfm, leetor la. "le('fua ('om prell.'i1 I'a " del m atet'iall!_ Q,rim'wmo, de Qyudar'lo tanto

corno u admindradores de la edw'adrm JI, mdh' e8pec!:amerl(f, al docente en el 'trabajo ded uet 1'0" qlle s u G ti to ra prop(Jne, con 1) r-n aH eonsi(j'1I ie ntcs

ahorado a deiarrollar un cllrr('ulo fS(:o{ar. "inteoraciones (,oflceptua les, consf'('ueY/c'a del cHfae f'ZO (i('(i ucti 1'0, ,<;e fonn u

tj

Con ello s quiere destacar enfonna e,rp{fc/ta, que fwb.ll(Jce al presente lan la.s ,;guienfe.<t Recomendacione:; Generales:

documento, un re.-dhyeflsionam'enfo de la funci6n t!ocenff:. l ...' n efeeto. 1,- Es cO-rll'cnientr que rllc('to'j" tenga. wiemprr presente tanto el pro'psito
f'nfrentado el docente a la 1n1'.<;in dr: "(iesarrollar un cltrr('ulo tv"', no se como 1m; (~bjeti1}os de la autora (que foI e)'pl:an en el apartado A
tr~ta !la de abarcG-' nieamenfe el "cmo", SiilO dp indagar el "qu" fI el M,4NMIA f)f: I'RF:S';N'I:4('lN 1/ A MANF,'//A /J8 SINTESIS FlNA[, pam
"norau". basa mentos de dicho cmo desarrollar. , . aborda r el "estudio" de (','i!e documento monogrf_'o,
g,temtitico proceso de penetrar en ION "qus" y porquh/' de cada Si ello,<;(' tram,forma en uu marco de refereneia interno, !)e m,a:nif'ndrtrt
prc.')('ri1)('in clo't'1:cular necesarialfU!nte lo conduce, por un lado, a inrestirfnfex en la con.w'encia los alta nces filos 1 rn tCN natu'rale,<; del trabajo,
!Jar. el'UlUar .11 fundamentar pmw a pago el aprendizaje estolar de cada ;;e ir conformando una attitud posil'a hacia su propuesta
nocin o ('(Tda contntido cun'1rlllar. 11 jJorofro, a (uruiarnentar('l)J1 rritrrioH metodolgica" ciertamente de ndol{' "deductiro ",
dentfico;.'laH deci,,,'ione,..' qm_' adopte, i,- Enmarcar e/trabajo de 1('('IIIra del/tro de 10H lmites de IIn proccso
Es as fonto cualquier c-urrkulum eNcolo}" deja de 8er un "recefa'rio" a deduet'vo fJue, toft/aruJo ('mno punto de partida el concepto de apren
rcal izar pura tra:nsfo-rrmrn.;e rn un inNtrumento orindador de Sil torca, ua dizaje en el esqucma piagetiallO, J!oHbilita:
que a la ca]Jaddad de darle l'I'da rn I/r ('onte,rfo de aula .'ir fe .'wma a) Constru ir lo relacr'n (flte guarda ('011 el "conocim enlode la ." ruu:-ioneH
cuah'faIi 'amente la idmwidad marl1lioda para ju.'itifica"f cada u na de 'aH en el "io" (El, Mf;T!){)() Cf,INlCO,I'f;AG()(;CI) []f,' l'IAGWt' -Apar
dccL'?mes qUf adopta. tado 1):
iv Si ello e:"i ax f. contribu ir df!sde su ptica f!.I;]Ji'cfi(a al l'a,<;10 ca:m po t frico b) Inda,gar ('mo opero el MTOfH) ('JJNI('IJ me PlAGET en la "it 'UIcin
deN o n:n' nodo "bases p.'ficolfj1caN ()el a prendhaje eseol a r', v
de aprendizaje eNcolar (Idem, apartado /J); !I
Para este prop.'io, la />rofe.\iora Nydia Nrgri recom~tn!Jle el cuerpo e) Purda menta r (as rf~efaborac'one.') ded'('hoso pTend'z(}Jf~S. generando
terico 11 normatl'o <tel ''cmmtrud?"riHrno genh'co"!I contempla la estrecha. 1/1/0 Didctica Operatoria (" l'"iI'OY('lItim) (Idcm, aparta,do l! 1),
eorrespondene-ia que e.rsfc entre: .'1.- Tener rigente qm' wna leetura Hncal. directa., como PUNIr) ,'wr I{'('r una
Mtodo clinico (cmo i"Rtr'lfllenfrll) !I pdcologa genticn (cuerpo 1/o/'ela, 'NO gara ntiza u NU lectura cmupnjns'l'o. e ?'ntcgrat- /'G., fI i n.lranza r
terico del constructil'ixmoaelletieo quee.t'p!ica los qusjI porqus de los 1m; "objet-i ros" !J el "P'opKito" cnfatiza.(/o.'i por K/i wto'ra,
del lIi,lo!/ del adoleReen/e): !I Por el cout ra rio, Ji{} ra posihilitar eNto .'le slIgierp rt't roreder tanfas 'eces
-menta!) !J did-ctica {"lIl'rf}n cuantas sea ne('('Nario en el te:l.'to hasta hallar 1ft;.,' rf'la('ioue.~ fntre
normat-[/'o que al fu-ndameufar 1m; "qus" lI"po-rqus" ( (tricof$ ,11 baxe,Ci del aprendizaje, w;i como ,'alerse de las
.le,,,,, orienta 11 m'fsrJ'ib" las actil'idruie,<; (io('vnle,<.,' en una Tirr,lilJf't'ti NOTAS ('OM PU:MI-:.vTAWAS!I de ION REVE}{ENCIAS UOGwAnCAS,
en,~e_a1'1.w), 4.- ('01lstr/l11' inte-nwweuie un n uel'o cuerpo terico iw'o!til'ra bdx'camente
La Pro/. tv'egri al atender por un lado a los "obJ"et i 1'0,'" " N flor ofro al "-;n('orporaF operaf i ramPrlte'.~ as COiU'C }Jfo.~, prefI{ pue.lltos, etc. !I asr'ln is~
~'prop6s-ito" de", " . ela borar la~' baBe."! ps'ol yiNlfi del a p1'end iza.ic (',I;'('olaJ"', mo, "integrarlo,;.; f'quifibrudumenfe" Q Y/Ue,stro.'> e;:quema.i:; de rejNY:r!('n.,'
'tnl"ierte el clsico ca:m-iu_o de ' de los "cmoN'" a los "porqu{>,'i" HUyJ la nte un prel'os,
proceso ind uch' 'O, qHe gnlera.l-men te aborta da ndo origl'rl a rll t-i Na,"" prdag~ Para el pr'im(',' pro('('so: inCOrpl)1'U,r operat"va-mente. la autora. ha
gICa.S. elaborado ,II0S l\,()TAS ('O.l-II)/,r,'HRiVTAR1AS que actan como glo8(uio
Es der prom,'IH'I'e 11 enfatiza la necf\'{lad de pro/u ndizar f'n !os "qUk" 11 tcwico, J(('("om end a m 0.<;,<; u 1)(> rmO nrnte w;o ha.8t (1 ql/f! ca.da. cua.ll'erif?:que
"porqus" deNrie la ptica de una f~()rfa. del desarrollo rOfJno..;('itll'o. para en xf mismo tauto la ineorporaein como la hlte,qracin a eHq-uerrw,,<;
.fomentar el pr()c('"o ded lIeli >'O (f/ coI/BI,.u"ti!'o) de "elahorar" (o (/""arrallor) per,<;mwles Prf'I''O'<;'
cnn bmw en dichm~fund{nnentm,' una didctica operat(n-ia, Para el segundo pnH'f'SO: -integrarlos eq11.U'ibruda.mente, Nugerimos
En sntesis, la aut()ra no pretende pre&(!1'ltar al ledor una didctica obxf>rl'arque la ttvmsticQ del documento refll:'ja la inl'esf1:gaci6n perso~
elaborada. que porofra parle 8wperaral(}s limite;.; de un trabajo motlogrdnal fu lo('al) de fa (lldora, en algl/nos ejemplo.'i .1110 '1,I'ef~tl:flach}n de la.
Ms bien, :dsienwt-iza un ronjuuto de prineip)H que.'w con;.;tit UNen en f,,~8(,lIel(1 de Ginebra, en otros. Al rontrastar perrna nentnneute problemas
bmw vara IJosferiore,1.I elabo1"ac-'one,<; didctIcas !I enfrenta allc('lor con la ti cas/f;.tic(lH que responden a otro", "('outt.rtos" con lo,'t nuel\tros.
lorrnulac'''ones didrfica,"l. I'orecemo,'t el procP.\IO 'n_tp(Jrat-il'o
.5.- El p'fOCe,'lU de integracin de lo nuero a lo precedente. tarde o fe1n)rn'l1n
genera nueraH neres1'dadeH que deben Rer adecuada'mente ,'$utisjech
Prtr<l rllo. Irt monoGrafa cuenta con Rf:n:RgNClAS mllLIOGRr/CAS
--fuenle b,"i"a de e"tr imbajo- a las ('I/ales el lector puede recurrir
busea,ndo Jla umpUur un terna, Ja esclarecerXt) ,<wr)(e las relacioup."? de
eoncep(o.'l, efe.
EllorwJ1 Jwgiere. por un lado. t~mer presente.o; lo.'1lf.1tI.-itesde /In documento
monogrfica, 11 por otro. sobrepa.rwr esos lfm it~~s yendo (J las fuen>,..,
mismas, osi romo rcelwrir (1 nue..;;fra.r.; pron:a.q inN?,<:;tigaciortex !I ('a.'
su..,t'W,
6'.- Del rrn'smo modo que regaltamo,<; que este trabajo monoflrflco tiene
lmites dadm; por WN propsito, Husobjeti I'OS.I! el manejo instrllmental que
hace la a u(ora, de lOo'; fuentes bibliogrficas. querel'UOS deHtacar en ('sta NDICE
reeomendaci6n la necesIdad de someter n rtUf.straH propla,l{ l'erif:acio
nes (inf'esNgocioneH) la,r.; propueslaN de la (1 utara, ya (JIU' su i'usoist'iea es
otra limit(Ji'in o nU:',~(ros infet,oganfes" Pg.
'1.- Firw,hnl'rlte. ,l{ugerimo,,; a los"lei'toreN, de estar a HU a{eance. ra/ente del PROLOGO ........................................... .
m-ate'rial documental-telemisivo (l'idetJCas,.:;ette blunco-rumro
KCA 60 min"toH r - MATIC) que complementa p"te
INTRODUCCION METODOLOGICA ................. IV
monoJlrlic(}, A MANERA DE PRESENTACION ................... 1
Este ma/erial te/eri,,;ro, elaborado po,,1 Equ ;po In/eedigr plina rlo del EL MTODO CLNICO-PEDAGOGICO
Praupdl) M"It-inar;o"al de Teen%flla Educa/ira (PMTE Centro de
y el Centro Naelmal de Tecnologa Ed"calim ('ENTE). eH DE JEAN PIAGET ................................... 3
testimonio de u.na frans/erenc'ia de' MNodo Clinico /! Olreratorfo de 'a .1.- Concepto de Aprendizaje en el Esquema Piagetiano.
vi P;sicologia GeuNco a la accin pedal1u'a. de.'wrn)(fada durante 10,0; Su aporte con relacin al conocimiento de las nociones
prhneTo.'>me.'ws en un primer grado de~',qcolaridad primaria (A turntirl<1 vii
- Buenog Aires). en el nio.. ... ..... ...... . .... .... .. .............. 3
Prof. Marta Fernndcz Pirovani .11.- El mtodo Clnico de Piaget como mtodo operatorio
Buenos Aires. octubre de 1980. en la Psicolog! a Gentica.
Su encuadre en la situacin de aprendizaje
escolar .......................................... 17

Bases para una Didctica Psicogentica. Presupuestos


tericos. Actividades de Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . 46
A MANERA DE SNTESIS FINAL.................. 57
NOTAS COMPLEMENTARIAS ..................... 59
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............... 72
A MANERA DE PRESENTACIN ...

La elaboracin de esta monografa acerca de "El mtodo clnico


pedaggico de Piaget" fue pensada atendiendo a un desarrollo que
contemple la estrecha correspondencia que existe entre "mtodo
clnico" y HpscoJoga gentica", entre "mtodo clnico" y "didctica",
Si la psicologa gentica estudia el modo del desarrollo de los
conocimientos en el escolar, es decir, cmo el sujeto se convierte en
autor de su propio proceso de construccin mental. entonces resulta
coherente que el mismo mtodo que Paget usa en sus investigaciones
pueda ser adaptado para el trabajo escolar, convirtindose as en el
mtodo clnico-pedaggico de esta corriente.
Por tanto, la estructura de esta monograf a se desarrolla ten iendo en
cuenta tanto los aspectos tericos referidos a la psicologa gentica de
Piaget. como la dinmica del mtodo clnico-pedaggico encarado
desde la perspectiva escolar.
Con estos objetivos se ha delineado la monografa en tres partes
interrelacionadas, de acuerdo con el siguiente esquema:

1. CONCEPTO W: APRENDIZAJE B:N EL ESQUEMA PIAGETIANO. SU


APORTE CON RBLACIN ALfONOCIMIENTO DE LMNOCIONES EN EL
NIO.

11. EL MTODO CLlNICO m: PI A(;ET COMO MTODO OPI.:RATORIO EN l.A


I'HICOLOG1A GENTICA. su ENCl' ADRB: B:N l.A SITl'ACIN DE APREN
DIZAJE ESCOLAR.

1II. HASES PARA {;NA DIDCTICA PSICOGI1NETICA. PRE"UPUB:STOS


n:(lRICOS. ACTIVIDADES DE DESARROLLO.

La porte f comienza con una introduccin terica a la concepcin de


aprendizaje fundada en Piaget, y elabora la ntima relacin que existe
entre aprendizaje y conocimiento, entre las estructuras intelectuales y
la asimilacin de la realidad en la experiencia.
La paTte ff trata del papel del maestro como orientador del
aprendizaje en la situacin del grupo-clase. Se destaca, por sobre todo,
el carcter constructivista de las estructuras del pensamiento; el valor
de la accin del sujeto; y las interacciones que establececl sujeto con los
objetos de experiencia y con el propio maestro. Se exploran tambin
situaciones problemticas diferentes en situaciones reales de apren
dizaje, con una referencia particular al problema del nivel de desa
rrollo para apreciar la posibilidad de iniciacin en el aprendizaje
formal de la lecto-escritura y el clculo numrico.
La parle 111est dedicada a presentar las caracterlsticas del mtodo
clnico-pedaggico. Se evidencia el aporte qu" este mtodo presta al
docente que, con un profundo conocimiento en psicologa gentica,
aborda la situacin de aprendizajede los conocimientos escolares en un EL MTODO CLNICO-PEDAGGICO

proceso interacconistay construetivista a la vez, que le permite asistir DE PIAGET

a la interiorizacin progresiva de las operaciones en el nio.


Es preciso que el docente que estudia psicologla gentica asista a su
propio proceso de interiorizacin de la teora piagetiana, y logre, en la 1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE EN EL ESQUEMA
estrecha relacin que existe entre psicognesis y mtodo clnico, PIAGETIANO. SU APORTE CON RELACIN AL

redescubrir para los nios, que son los destinatarios directos de la CONOCIMIENTO DE LAS NOCIONES EN EL NINo

educacin, las perspectivas que se abren para un mejoramiento de la


situacin del aprendizaje escolar. El punto de partida del presente trabajo se encuentra en la teora de

.1ean Piaget, denominada por l mismo cOtu,'fruct'l''wmo aentico*; por lo

cual la concepcin de A PRENDIZAJE que aqul se expone debe tener en

cuenta:

1.- Que el sujeto individual nn es sino la manifestacin del sujeto epist


mico' en cada etapa de su desarrollo.

2.- "Que en los procesos de desarrollo del conocimiento hay que considerar
los mecanismos que determinan los progresoseognnsctivoR internosde
la..~ au torrcgulaeiones*. equilibrio mejorante* segn Piagct"
1975).
2
3
3.- que es necesario considerar el doble anlisis de los procesos, desde el
punto de vista piagetano:
-anlisis sincrnico o transversal, es decir a un nivel dado del
desarrollo, en que es dable observar la elaboracin interdependiente
de distintos procesos intelectuales;
-anlisis diacrnico o gentico. O sea. en funcin del desarrollo
engnoscitivo.

4.- Que las transformaciones genticas y estructuras~ operatorias:* eviden


cian el proeesodnmicodc los mecanismos reguladores. y manifiestan
la posibilidad que tiene el sujeto para efectuar compensaciones'.

5.- Que es necesario hacer la distincin entre los siguientes tipos de


estructuracin epistmica: conocimiento lgico-matemtieo) conoci
miento espaco-temporal*.

6.- Que es necesario conocer el acceso al conocimiento, a partir de una


"abstraccin reflexionante"* que saca sus informaciones de la coordi
nacin d<: lasacciones queel sujeto ejerce sobre los objetos. Las acciones
mismas del sujeto. transformadas en acciones de pensamiento, le
permitirn operar.

"'NOTk Toda vez queaparezeaelnsfrri,'f('o, rcmitirs:;eaJas Notas complementaria!;,


que se encuentran al final de este escrito. a los efectos de aclarar la termno}ogia
pseo-gentica y ayudar a la compreno:in del trabajo,
7.- Qut! se debe considerar la interaccin del sujeto con el medio, y el papel La asimilacin intelectual significa la incorporacin de los objetos a los
de la experiencia en todos los modos del conocimiento. esquemas d{; la actividad* propia, o a los sistema,,> de operaciones* que, al
manifestar la actividad del sujeto, la som('te a la realidad de ste o a sus
8, Que los contenidos de aprendizaje no deben constituir un elemento ('sq "emas de actividad.
esttico, sino permitir. en cambio, las adaptaciones exigidas por el "Los criterios de la mdmilacin mental, son pues: a) la existencia
progreso de las actividades intelectuales. Su eneuadre se limitar a de losesquemas; b) el hecho de que Un aporte del sujeto Se agrega a
asistir al doble proceso constructivo y solidario a la ve" de la los datos proporcionados por el ohjeto; c) el hecho de que un
estructuracin operatoria y la asimilacin recproca del aprendjzaje. elemento de inferencia se agrega , la comprobacin". (Battro,
1(71).
9, Que el mtodo dnico de Piaget se convierte en orien,dor de la
didctica. McdianlR un juego bien adaptado de sugerencias, de situa La acomodaein de los esquemas'" de asimilacin*, consiste en una
ciones problemticas, de contrapruebas' orienta a los sujetos en la modificacin de dichos esquemas. Esta modificacin la realiza el
bsqueda de una respuesta fundada en sus propias situacionps hipot como respuesta a las perturbaciones impuesta, desde el exterior, las
ticas. Por "no, d"sdc la perspectiva psicogent.ica se ofrece al educador cuales se hallan cargadas de signifieaei1m para l, y le Dermiten efectuar
la irrenunciable posibilidad de reelaborar para la didctica los deseu compensaciones" en el sentido
brimientosefectuadosacerca de las estructuras cognoscitivas del nio y En una perspectiva de "(:TIsear a aprender)) o "ensear a pensar",
del adolesccnu,. -vocabulario usual en la doceneia-Ia manipulacin de los materiales
adquiere significacin para el nifio, si se da en un contextu que movilice el
El esquema piagetiano en su teora de la equlibraciim, con relacin al proceso de investigacin. El punto de partida de la perturhacin cxk'fna,
aprendizaje de )a8 nociones escolares, "se caracteriza ... ser la

... porel hecho de que el polo activo se ve desplazado del objeto (o ... SITUACION PROBLEMTICA
del medio eircundante) hacia el sujeto",
H l)entro de csta perspectiva, toda adqu'g{r-"n dp('onocimientos ... que conduce a la movilizacin del pensamiento,
4 no se reduce a un mero proceso de abstraccin o de generalizacin Si todo proceso hll'e.'it~/fJo.dor parte de un problema, la rml'putuda del sujeto
estar funda.da en "" propia ,,'tl/acin hipottica. s
que recaiga de modo directo sobre los objetos y que le permita al
sujeto descubrir (o volver a encontrar) en los objetos una propic~ La movilidad del pensamiento se traduce en forma manifiesta en las
dad nueva preexistente en ellos (o reconocida por l); antes bien, retroacciones !I anl"id)(U""fHU?R.
recae -"obre todo, en las acciones nri:;ma.'1 que el sujeto ha l'eaza.r1o En el primer caso, las rett'oGrtiones se hacen visibles en los cambios de
sobte lox ohjetoR, y consiste, prE~dsa.mcnte. en abstraer d(~ esas criterio o deelem('ntos nuevos que intervienen en la realizaein efeetiva de
acciones, mediante un juego de asimladones* y acomodadones* las operaciones. En el segundo easo, las anIil'ipo(;ionf'.... se manifiestan
permanentemente ampliadas, los elementos necesarios para su en forma de proyectos de pensamiento, previos a la manipulacin efectiva
integracin en estructuras TIlWV~iS y cada vez ms complejal'i". y que, sobre todo, llegan al resultado previsto sin tanteos externos.
"Los esquemas' cognoscitivos surgidos de tales intercambios En virtud de retroacciones y anticipaciones constantes, los procesos de
estn cnstitudos. por consiguiente, por acciones coordinadas a.....,imilacin y acomodadn acceden a la construccin progresiva de
entre s ....., "Cuanto ms primitivos son los esquemas (es dcejr. sistemas de conjunto, cuyas regulaciones internas (o auu>rregulaciones*),
cuanto menos disociada del contenido de las acciones se halla la caracterizan el eq ui Jibrio*, a la vez conservador* y constructivista"'. de las
forma de las coordinaciones), ms esencial es para el funciona' estruetu ras ('ognosciti vas.
miento y para la difereneiaen dc los esquemas el contacto con la '''Toda regulacin* es una cOflHtrucdfi y no tan slo el manteni~
realidad exterior". "An entonces, sin embargo, esteeontado slo m iento de II n estado de equilibrio. Toda construccin es el producto
representa la condiein y no la causa del progreso, PU($ ('sta de unaco11lpemiQcin* con r<>lacin a la.... perturbaciones que le han
ltima se sita ms bien en el equ'brio inherente a la a.irola dado nacimiento". (Piaget. 1967).
C'i11* de la realla(/ )(YI* parte de los e:'uluema,r.,", Y a la Q('oJ!wda ~;I tema del aprendizaje supone una referencia a las posibildades
ri,,* de IOR esquemas a la realidad". (Laurendau y Pinard, 1970l. intelectuales del sujeto que aprende.
La t('ora de Piago!, llamada por su auu)fCOnMnlctirib7no* gentico (Ver
pg. 60) explica el desarrollo de los conocimientos en el nio, mediante un
proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. El mismo Piaget se
Sin la actividad del sujeto, que se traduce en progresiva reversibilidad encarga de precisar el concepto de estad;o o el""," (Piagot, Wallon y otros,
de las acciones e intuiciones, las acciones no S(~ transformarn en 19GB), definido por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de las
operaciones que caraderi'in la movilidad de la inteligencia. estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolu
cin (Ver pg. 60). Cada estadio se caracteriza. pues, por la apariein de acomodaci6n a ellos, es decir, proceder a su reconstitucin inu:~ri()r (a
estrtreturas que seconstruyen en forma progresiva y sucesiva, de modo tal "dibujarlas" en su imaginacin) y anticipar sus prxima:; transformacio
que una estructura de carcter inferior se integra en una estructura nes (autorregulac!n" de la estructura cognoscitiva) cada vez que hay
superior (en forma de subestructura). y constituye as el fundamento de transformacin exterior (aprendizaje de nuevas letras).
nuevos caracteres cognoscitivos que son modificadoR por el desarrollo, en Esta posicin en aprendizaje, remite al problema de la constitucin de
funcin de una mejor organizacin (Ver pg. 60). los conocimientos en el nio.
"Cada estadio constituye. pues, por las estructuras que lo definen.
una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se Qu relacin se encuentra entre los conocimientos escolares y las

efecta en el sentido de una equilibraein" cada ve" mas avan noeiones u operacione~* que eonstruye el pensamiento?

zada". (Piaget, 1967).


Tal cOTIstructvsmo gentico expliea. pues. la aparicin ms o menOR La psicologa gentica de Piagct seala que ...
tarda del lenguaje oral durante"l segundo ao de vida. el cual requiere el ... "las funciones esenciales de la inteligencia consist<n en
desarrollo constructivo de la inteligencia sensorio-motriz (durante los dos comprender y en inventar. Dicho de otra manera, en construir
primeros aos de vida), cuyos esquema., son de importancia fundamental. estructuras" al estructurar lo real"". (Piaget. 1968).
Este esquematismo sensorionwtor, que permite acceder a una coordina~ "El problemade la inteligencia --y, con l, el problema central de
cin general de las acciones" del sujeto (entre los IR y 24 meses) contina la pedagoga de la enseanza -- ha terminado, pues, por aparecer
desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso la inteligencia como vinculado al problema epistemolgico" fundamental de la
verbal, lo cual explica las races lgicas d,,J lenguaje en los nios. Tal naturaleza de los conocimientos". (Piaget, 1968).
lenguaje oral constituye la subestructura de una estructura de orden Por lo tanto. en una concepcin piagetiana de la inteligencia, sc afirma:
superior, que es el lenguaje lecto-escrito, y que exige un proceso de los tmwf'imientos conxtitllY('H Gsimil(lclou('.')* de lo l'ea-l a e!-itruc~
eonstrurein superior, ms tardo temporalmente. en funcin del desa~ tl.H'Q,.,* de transformacin.
rrollo de nuevos caracteres representativos. "Conocer un objeto es actuar sobrc ly transformarlo, para captar
Esta integracin o confguracin de una estructura (a modo de subes los mecanismos de esta transformacin en vinculacin con las
tructura) en otra estructura de nivel ms complejo que la anterior (como acciones transformadoras mismas", As, en el momento en Que un
en el caso del lenguaje oral y del lenguaje lecto-"scrito) supone """ escolar adquiere una nocin u operacin, puede. por ejemplo,
6 7
('onserrQcin de la primera sin sufrir alteradones de sus leyes propias. de imaginar la transformaci6n espacial de un cubo en su superficie
modo que el eambio prodbcido signifea un enriquecimiento. desarrollada. o tambin imaginar la reconstitucin del volumen
"Cada estadio constituye, pues. por las estructuras que lodefinen, del cubo (11 aos). En consecuencia, la imagen percibida (repre
una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se sentacin de un cubo. o inversamente. de su superficie desarro
efecta en el sentido de una equilbraci6n cada vez m.., avan llada), "es asi una especie de soporte del pensamiento que al
zada". (Piaget. 1967). simbolizar las operaciunes torna posible su evocacin interIor",
Se encuentran, por lo tanto. cara.ctersticas de (:onservacin en las (Aebli.1958).
estructuras q",' aseguran su estabilidad. El sujeto "es el actor, e inclusive "Conocer es, pues. a.<dmilar lo real* a t\'.fnuturuH* de tnl'n.qjorma
el autor de dichas estructuras", que adapta a medida que se desarrollan. ciones, que '<~on lax estruf'lura,'l que elahora la 1'ntelige-nda ('omo
por medio de una equilbraci6n* activa. hecha de COVljw;saCion('N* proloo!Jal'r'm directa de la a",'ifm ". (Aebli, 1958).
opuestas a las perturbaciones exteriores y, en con~eueneia., de una La inteligencia elabora y ejecuta acciones que constituyen acciones*
continua autorregulacin"" (Piaget, 1968). De modo, pues, que la ",Ir"f illferiormdnM, Dcha.."I acciones nteriorzadao;; presentan estas caracte~
fura operatoria del pensamiento se anticipa e i'mpone a la extruciwra rstica.s:
lirlfliii.'~tica.1J la ('ONstt'llcl'(jn inte.qratira decaract{>res l/Uf/'O.';, .~IlP()iU) una - XOtI re'erHihleN* (toda opt~raci6n impHca una operacin directa y
alltorregulacilrn* de la estructura ('ognoscitil'a. una operacin inversa, como la adicn y la sustraccin.
En ciertos momentos, la accin externa y/o interna del sujeto ... jW coordinan en estructuros* de ('rm}unto (una clasificacin, la
... "se encuentra desequilibrada por las transformaciones que serie de los nmeros enteros. etc.). (Aebli, 1958) .
surgen en el mundo. exterior o interior. y cada conducta nueva no Segn Piaget resulta muy importante sefialar el valor de la accin, ya
slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende tambin que nose tratade cualquier accin, sino de acciones interiorizadas. que se
hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la han vuelto reversibles* y que se coordinan en E~struct.uras de conjunto,
perturbacin". (Piaget, 1967). En psicologa de la inteligencia. la ejeeuein material de una accin
El aprendizaje ledo-escrito, por ejemplo, le impone al sujeto la asimila resulta genticamente anterior a la representacin mental de la misma
cin de los caracteres de las letras con el uso de nUevos esquemas accin. Piaget presenta un trabajo de exploracin acerca de la identidad
representativos espaciotem porales y lingilsticos, y en consecuencia. la en la rotacin dc un cuadrado cortado en cartn (Piaget, 1971). donde trata
accin y el pensamiento se encuentran obligados a realizar una particular deestablecer si hayo no identidad individual del cuadradu antes y despus
de Sil rotaein de 45". Slo "" un ni I'el! Il (x.y a tio.,), los" ;'10' pueden Sel}uir acciones fieticjas o explicadas. etc" en lugar de empezar por la
mentolrnente {a tran.1'onu(1cif! del cuadrado y afirmar su identidad entre accin real y material". (Piaget. 1974).
la figura que se sostiene sobre un lado y el mismo cuadrado que se ';I objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de
encuentra apoyado sobre un vrtice. En formasmlar, un nio de :3-4 aos algunos conocimientos. n en la repetici{m verbal, ni tampoco en la c.opia
puede retorrer su eaRa e ineluso el trayecto de su casa a la escuela, e grfica de hechos, sino en orientar al Hio en N/U{ Jm.sil,Uidadf.<i "Infelec
inversamente. Pero no puede n'presentar ese trayecto mediante objetos fllOle.'> para el deHcubrinenfo di' la." }'IOcim/e.'? usando :'HlN propioH in,sfru
colocados en la mesa de arena (casas, iglesia, calles, plaza, etc.) En rn en 10M de (l,<;' nI il ocin df' la reul'da d. Jo~ CHaleN prfwienf:' n de la aetil'idud
eonsecuencia: ('on:ifrm:1il'a de lo inteligenf'ia del HU,l('tO. El maeslro tendr en cuenta ya
La Inferiorizafm df> las acf' iOrlex su pone Sil rt'CollHlructi6n* "}1 iI n
sea laexsienclade lossquemas* numricos, ya sea losde las conservaclo"
plano que f'H el d(' lo rf'pre.~en((J('l'tl, y este proceso abarca
rllle/'O
nes de sustancia, peso y volumen, que deben estar constituidos previa
aproximadamente. de,;de los 2 hasta los 7g aos. mente al aprendizaje de dichas nociones eseolares.
Para un docente, lo enunciado precedentemente constituye un problema
que se impone a la pedagoga. si se considera con Piaget que: ,En qu consiste el papel de la experimentacin activa en la
El e.... tudio psro16giCI) ha demostrado que el pewmmiento dPl formaein de la inteligenda?
escolan (',,1 inferarc~i61l con f'l ,nedio SOr1a', t'On."truye tanto las
rwcrfles lgiNJ-ulafemticas como 1m" fi]Jeracionf.'\ espucio-tem Si se piensa. por ejemplo, en las operacionCM lgico-matprnticas, fa.
porale,<:,
Este proceso eonstructivo* de las nociones en el nio se realiza con
e,rperencia en el nil'el pn>operotorio* !I an en r' t'.'>ladio pfralon'o
foncreto. tororlste eu (Jet IW r xobre los objeto.. ,' JI descubr i r la,,> rel acione:; ent re
infiependenda de los {'onocimientos propiamente dichos adquiridos en la to,~ rnismOH ohjetos: c!osificar* figuras geomtricas y afirmar la nc]usi6n
familia o en la escuela, jerrquica de clases*; j"Hmer tl1 correspondeNcia* dos montones de fichas y
Por tanto, ser necesario que el docente conozca los procesos del asegurar la equivalencia numrca entre los dos grupos de objetos a p('sar
desarrollo del pensamiento en ('1 nio, para que pueda asumir cientfiea de la distinta disposicin de los elementos de uno y otro grupo; serio,,',
mente los problemas reladonados con el aprendizaje escolar. Aau se estableciendo relacin asimtrica (o seriacin"') en una serie de diez
destacan los siguientes aspectos: objetos de tamao creciente, que asegure el descuhriminto de la transit
8 L El estudio de los procesos mentales. vidad,
9
11. Los datos psicolgicos y el aprendizaje de las nociones. Todas estas actividades las realza el sujeto en forma espontnea o
III. La planificaei6n didctica del aprendizaje. lasol icitud del maestro, el cualjams sealarcriteriosde clasificacin, ni
indicar la necesidad de contar para que el nio afirme la identidad
l.A'1 "tudio de IOR procc.,O" mento!e" numrica entre dos conjuntos. ni sealar el rango ocupado por un objeto
en la serie.
Este conocimiento de los pl'Ocesos intelectuales hace posible ap,'eciar el
factor de desequilibrio cognoscitivo, dado que el maestro de jardn de El tri,pl de in iciaf'in en el pensam iento lgiro-['ucreto ""E' carac!pr'iza
infantt's o de escuela primaria. puede recoger manifesiacionCR claras de porque el sujeto logra coru-itittn'r la pstradura del ruimero. como una
sus nios durante el periodo escolar, que le permitirn evidenciar aspectos sillte,<j{'; de la claxe y/a relof'i{rn axnNrl('(J,
del desarrollo, El estudio acabado de los procesos mentales permite
descuhrir el factor de equilibrio' cognoscitivo, en lo que hace a los La escuela ignora, a veces. el desarrollo de stas u otras nociones en el
mecanismos constructivos de la inteligencia, tanto en nios de nivel pre~ nio y, frecuentemente, se reduce a una simple transmisin memorstica
operatorio*, COmo en los escolares euya inteligencia operatoria* conercta de conocimientos. Las actividades lingsticas: repetir verbalmente los
se en<~uentra en desarrollo. nombres de los nmeros, reunir elementos por el contar, representar
grfeampnte la sueesin de nmeros enteros. no ('oJlr:tituuen at:fil'dade~
IJ,-f,o'" datos ps'ieolfric(m!J el aprendizaje de las lI(icio't/,('s
m'ratorfl,'"' en s rn rmuK,
El alcalice de la ed#cac/n de In inteligencia. ('oruri.<{tf'pn que d rnaest1'O Es necesario que el sujeto realice experiencias dp de.'~('ubrhniento de 1m,'
debe con d IIri r al ni'o a la con strr~('ci'n, por ,<{ ni ..m IO, df lOH 1'nstrumeutns nm"'io'fle..., tlNmn'cus: clasificaciones*, correspondencias*, seriaciones*.
que le irfl'ns/onnarn deiSde dentro. actividades de composicin aditiva' (Piaget, 1967),
Debe tener en cuenta que las nociones u operaciones se constituyen ante A este respecto, los trabajos de Piaget han terminadoporconfirmar
todoen relarin con las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos, dado toda c.l'[Jfrientia nece8ita IIr1O, efitruct ura{'~6n de lo real, (;:.:to es, que el
que la 16gic~a en e] nio se construye paso a paso en funcin de sus realice la f1",,~imilar.)n de la reaUdad de la e.rflerienda, mediante sus
actividades. prop)}) iUHtrw{l/ento,r.; demjiml(Jc~n. que "slo /larden adquiri r,~e mediante
"La verdadera causa de los fracasogescolares residn el hecho de WYlfI ocliridad nterna del peJ18am'iento, 11 que toda ail~milati6n hnpl1'ca un<t
que s~ empiece por el lenguaje, acompaado de dibujos, de ree8fru('fIJrGein o una rein,'e'lu:in". (Paget. 1968).
Se advierte como principio fundamental en una didctica operatoria, la partes iYl/a/e,,, de l/na cantidad dada) a partir de la e,rper1f'ncia de
necesidad de adecuacin entre los datos psicolgicos del desarrollo reparticin realizada C()r! 'a~f/ores.
intelectual y el aprendizaje de las nociones en el nio. "Por tanto, hay que llegar a la conclusin de que la ab,,,traccin*
Este planteo se orienta en la direccin sealada por Piaget, dado que se por nw(h' o de la c /la l el s l/jeto eytrae el COrlOC i ru'e /lto n ue/'o (pa ra la
le presenta al maestro la oportunidad de asistir al desarrollo de los cOl/cif'iU'ia) de los re."/Iltados de Sll~ a('cioue.~, implica liria po rte de
procesos formadores de las estructuras* mentales, en el encuadre de la (,o"f/strllccin q/le tiene por (trcto tradw"ir el eS(Juema* .1/ S/I~
situacin de enseanza-aprendizaje. (,()}Isec/lencia.~ a trrrwinoH de pre-owr{Jcionf~* o de operacj0r1f8*".
(Baltro, 1971).
IH.-La. plar,,:ricacin didctica drl aprendizaje En efecto, la contribucin original de Piaget asegura el nfasis puesto
La planificacin y organizacin de los contenid()~ de aprendizaje, debe por el psiclogo ginebrino en el modo de abstraccin reflexionante* que
apuntar a favorecer en los nios la "movilidad* de la operacin", en permite el aprendizaje de los conocimientos a partir de las informaciones
oposicin a la simple transmisin de "mecanismos estereotipados". que extrae de la coordinacin de las propias acciones que el sujeto ejerce
Hay que recordar que el contacto con la realidad exterior interviene en sobre los objetos.
la asimilacin* y acomodacin* de los datos del aprendizaje, pero no "Ni estas acciones, ni esta coordinacin tienen su origen en el
explica el desarrollo cognoscitivo. Antes bien, las posibilidades de esta objeto, que representa solamente el papel de soporte". (Inhelder,
actividad de la inteligencia se encuentran "en trminos psicolgicos de Bovet y otros, 1970).
relaciones entre la actividad* operatoria del sujeto y la experiencia". '~~I
cor!oc im ie ti to, po r fa rifo, /"10 lo o'trae del objeto, no es airo (Jue ~e
(Baltro, 1971). impone al sujeto de afllera hacia adentro, ~ill() (JIIC .~e debe a la
De todos modos seala la "equ il ibracin* progresiva entre los mecanis acti/'idad cor,,,tr/letil'a de la inteligencia del i1/1jeto, el cual, en ,...,'11
mos asimiladores de la inteligencia y las acomodaciones complementa re/adn con lo,~ ol~jetos, abHtrae de s// prorio ,~~iste-rna de aC('ione~ o
rias". (Baltro, 1971). dc operaciorles ciertas ca ra('ter,~tiew; que se l'f'f'(ja rI ,<';0') re el n ue/'o
Resulta muy importante sealar la interaccin* entre el sujeto y los plallo del conocimiento, de ni/'cl sl/perioral anferior. As, un nio
objetos, a condicin de que el maestro permita y provoque la utilizacin de que resuelve con una suma un problema de multiplicacin,
los propios esquemas* de asimilacin* cognoscitiva de que dispone el recurre a los esquemas de que dispone. Con el progresivo desa
10 escolar, para que pueda realizar el aprendizaje de los conocimientos. rrollo mental llegar a "descubrir" la multiplicacin como sntesis 11
Todo tema de clase en la escuela supone que los nios integren de la suma.
operatoriamente los conocimientos incluidos en el mismo: definiciones, Por ello, una planificacin didctica bien elaborada tcnicamente,
frmulas, enumeraciones, etc., estarn sujetos a un riguroso "pensar" del requiere un esfuerzo que queda desvirtuado, a veces, ante la imposibilidad
maestro, en trminos de organizacin de los contenidos de aprendizaje. que posee un determinado grupo de nios para elaborar las actividades
Si se considera con Piaget que la organizacin intelectual es inseparable que propone el maestro,
de la adaptacin intelectual. la citada organizacin de contenido., de De ah la necesidad que surge, en trminos de psicognesis, de
aprendizaje debe Her solida ria del prorio proceso de ('onstrl/('c-; MI n/enta I de ela!Jorar adil'/'dade,~ didcticas de cOl'eter operatorio lf proyro
los conocimiento.';. IN (1 r 1'('(' /U'.~()s l/Iefodolgicos qu(' procu r('1I el p roces o ('on,~t ruc!i ro dc
Ser intil que el maestro indique en su planificacin, por ejemplo, todaH la,~ noclofles de aprendizaje ('seolar,
actividades de suma sin dificultad y con dificultad, si los nios no logran De este encuadre de carcter psicogentico, surgen con claridad ciertas
an componer. aditivamente. En cambio, puede proponer actividades implicaciones para una didctica operatoria:
operatorias dedicadas a favorecer los procesos de composicin aditiva de ] 0, /;.'1 couoc m le nto d el ~ujet() (jlle a preud e eH prioritario.
orden numrico por medio de las tcnicas siguientes: Significa para el maestro la referencia al estudio de los principales
a) Las relaciones entre las partes y el todo y los cambios de composicin procesos de psicognisis* de las nociones, tanto en sujetos que con
de las partes.
curren ajardn de infantes (:3 a 5 aos) como en nios que asisten a la
b) La igualacin de cantidades diferentes.
Escuela Primaria (6 a 12 aos). Estos procesos pueden ser evaluados
c) La divisin en dos partes iguales. (Piaget, 1967).
por el docente a nivel de operaciones espacio-temporales* y/u opera
Cuando el maestro presenta al nio, por ejemplo, 18 flores para dividir ciones lgico-matemticas*,
en dos partes iguales, le formu la de este modo la tcnica de la reparticin: 2,-I~o ad('cllacin ('utre los dafo~ psicolyh'()s .11 el aprendizaje de la.~
"Ah tienes estas flores. Hay que hacer dos montones, uno para ti, el otro no('ione.~ requiere que el nio realice la asimilacin de la realidad de la
para m, y los dos tenemos que tener lo mismo de flores". (Piaget, 1967). N o experiencia, mediante sus propios instrumentos de asimilacin.
le indica si debe repartirlas una a una o de dos en dos, o si debe contarlas y ?,o.-[)e,,,de el plinto de I'ista metodolyico, el modo de abstraccin reflexio
calcular la mitad, o si las coloca en correspondencia trmino a trmino. Es nante* de los conocimientos supone que se produzca una reconstruccin
decir, los esquemas de las acciones ejercidas sobre los objeto." son pen~ado~ de acciones o de operaciones sobre el nuevo plano intelectual, de nivel
porel sujeto, quien llega a eRte conodm1:ento nuel'o para l (la di /'n en dos superior.
Esta nocin ha sido estudiada por Piaget en su libro El juicio y el
4 .-Al elaborar la plal11:ricacin didctica. el maestro debe tener en cuenta
razonamiento en el nio (Piaget, 1972), del cual extraemos ciertas
que la organizacin de contenidos de aprendizaje debe guardar una
preguntas que suelen hacerse a los nios, y cuyas respuestas permitirn a
ntima correspondencia con el proceso de construccin mental de los
los maestros sacar inferencias acerca del desarrollo del currculum
conocimientos.
En definitiva, suscitar la "actividad operatoria" del escolar, comprende escolar.
una didctica psicogentica que considera los procesos del aprender en
1. Qu es un pas? Qu hay en el pas?
el nio como solidarios de los propios procesos intelectuales. As es como se
2. Sabes qu es la Argentina? (Adaptar al pas de origen).
pueden explicar ciertas situaciones COm unes en el aprendizaje conceptual.
por ejemplo: 3. Qu es una ciudad? Qu hay en la ciudad?
4. Sabes qu es Lans? (Nombrar la ciudad donde vive el nio).
Una definicin cualquiera, supone establecer una relacin conceptual.
5. La provincia (o estado) de Buenos Aires est en la Argentina?
La direccin del aprendizaje sobre qu es un roedor (lO aos), es
6. Argentina es ms grande o ms chica que la provincia de Buenos
orientada por el maestro hacia la propuesta de determinadas acciones,
capaces de suscitar actividades mentales para llegar al descubrimiento de Aires'?
la nocin de roedor. 7. Se puede ser a la vez de Lans (ciudad) y de Argentina (pas)?
8. Se puede ser a la vez de la provincia (o estado) de Buenos Aires y de
-Obsen'acin de IIn animal (conejo) en la forma en que come una Argentina (pas)"
zanahoria cruda. Los nios se acercan a lajau la, siguen atentamente la 9. (El maestro dibuja una circunferencia de 7 cm. de dimetro, en una
forma de alimentarse del conejo: hoja lisa): "Este redondel representa a Argentina (pas). Dibuja
M. "Pueden explicar cmo hace el conejo para comer la zanahoria ahora, dnde est Lans (c iudad), y dnde est la provincia (o estado)
cruda?"
de Buenos Aires".
A. "Hace ruido cuando come". 10. Qu es un extranjero?
M. "Por qu les parece que hace ruido cuando come?" 11. Si eres argentinoja y te vas a vivir a otro pas, ,seras o no

A. "Hace ruido con los dientes".

extranjero/a?

M, "Claro: Me gustara saber por qu hace ruido con los dientes" ...
12. Se eres de la provincia (o estado) de Buenos Aires, y te vas a vivir a

A. "Porque tiene los dientes en punta, muy afilados ... Al cortar la Crdoba (otra provincia o estado), seras bonaerense o seras
13
zanahoria es como un serrucho ... Hace mucho ruido!" cordobs? seras argen tino o no?

M. "El conejo roe la zanahoria. Por 10 tanto, es un roedor". 13. Dnde viven los argentinos?
-Comparacin con otro ser ,'o (el hombre) 14. De dnde hay que ser para ser argentino?
En este momento, la maestra propone una actividad grupal. Los nios 15. Qu es un argentino?
se ubican en grupos de 4 alumnos para intercambiar opiniones, y dar Si interrogamos a los nios, se pueden distinguir tres niveles de
respuesta a las siguientes preguntas de la maestra: desarrollo de la nocin de pas:
M. ",Por qu el hombre no es un roedor?"

"Por qu el conejo es un roedor?"


N'el I (6-7 aflos)
La actividad grupal dura 5 minutos. Los alumnos escriben sus Los nios de este nivel saben que la ciudad de Lans est en la
conclusiones, que ponen en comn: Argentina (pas); pero cuando se les solicita su representacin en
A. "El hombre mastica la comida, la mastica con sus muelas princi un dibujo, sealan con un crculo a la ciudad de Lans, con otro
palmente.
crculo al lado del primero a la provincia (o estado) de Buenos
El conejo posee dientes afilados con los que roe la zanahoria; por eso
Aires, y un tercer crculo, aliado de los otros, que corresponde a la
hace ruido".
Argentina.
Es evidente que la discusin en grupo permiti poner en comn tanto Como no poseen una representacin concreta de Argentinay de
observaciones como puntos de vista y establecer impl caciones a partir las ciudades de que oyen hablar, las yuxtaponen simplemente.
de la situacin problemtica planteada por el maestro. Saben, en efecto, emplear las frmulas verbales correctas, pero
las traducen en un esquematismo de yuxtaposicin'. (Piaget,
Una "enumeracin ", por ejemplo, considerar la divisin poltica de la
Repblica Argentina (pas) con la enumeracin de sus provincias (o 1972).
"Este esquematismo de yuxtaposicin' (Piaget, 1972) hace fra
estados) y capitales, significar su inclusin en un sistema de clases y
relaciones. casar la adaptacin verbal del nio, es decir, le impide compren
der expresiones que oye a su alrededor".
"En efecto, cuando oye la palabra pas] el nio es completamente libre
Se trata, pues, de un pensamiento egocntrico*, en el que la
para representarse lo que quiera".
conciencia no conoce sino los objetos singulares, pensados en
1. Bl ejemplo de la nocin de pas se adaptar. Lenienoo en cuenta la regin donde se forma absoluta, y que no soportan ninguna relacin entre ellos.
hace esta investigacin, dado que se eRt investigando el desarrollo de una nocin. y no
importa talo cual pas en particular.
Ni",,1 II (R-1I! a .os) "En el momento en que el nio adquiere una operacin, es capaz de
En este nivel, el nio asegura que Lans esta en A rgentina, no maginarse laR transformacfones que uucde sufrir, por
ya verbalmente. sino efcetvamente: dbll,ja a Lams (;>n el interior un objeto o una coleccin de objetos". (Aebli. 1958).
de la provincia de Buenos Aires, y a sta includa en otro crculo 1\81. en las tran;;;formacones espaciales o lgieo-matemticas, eomo en el
ms grand(' que es la Argentina: pero Hno se puede Se!' habitante problema de la identidad de un cuadrado que es rotado en 45, o en la
de los tres a la vez", {'1]1I i l'nleNeia que se produee entre dos eoleceiones de fiehas. una de cuyas
Sigue negando que "los de Lan," (Ianusenses) y los de Buenos llileras se encuentra en distinta posicin. (~n ambos casos, be pueden
Aires (bonaerenses) sean argentinos. LOR argentinos son. exclusl observar tre;.; ti i retes de d eRa r rollo de fa nocin. qlie :ri([ o e,o.; re.''W(lftn ('11 ando
vamente, los habitantes del crculo grande. vI }lifio {/eua o la (1)(")"aei6n.
En este estadio, siguiendo a Piagct, lo qucocurrt~ es que el nio
se (mtf~ra de que Buenos Aires est en la Argentina, y que j.]l problema de la idelttind de IH} ('/.ladrado rnfm!o en ,45

pe,teneee a Argentina. Establece entonces, entre Buenos Aires y Ni i'fl 1f.4-() a iox): El cuadrado apoyado sobre un vrtice no es ya ms un

Argentina. entre Lansy Argentina, una relaein indiferenciada. cuadrado. y no es el mismo objeto individual.

que no es an una relacin de part.e a todo. Ni 1',1 Il (fi-/I n )o,,): El (",adrado inclinado sigue siendo el mismo objeto

Por otra parte. al no poder captar la reciprocidad' que existe pero deja. sin embargo. de ser un cuadrado.

ont,'e los diferentes puntos de vista, el nio no logra an manejar Ni 1'('( JI /(N-.'1 () fos): La identidad se acepta desde el pu n\o de vista de la

las relaciones. As, no comprende que la relacin de extranjero" clase de los "cuadrados" como desde el objeto individual. (Piaget,

por ejemplo. constituye una relacin entre dos t'"minos. Szeminska, 1

Hacia 1m.; 9 - 10 aos saben decir que los extranjeros" son gente .;{ prub!eH/a dp la equil'olnwia de 'as ('(Jlf'(~ci()np,'{ en correHpondPrlCia:

d(~ otros pases (en Argentina), pero ignoran que ellos mismos son Ni/TI 1 (4-,\ (nl"8): Comparacin global y evaluaciones fundadas <,n el

extranjeros si residen en otro pas. espacio ocupado o en la den!;idad de los elementos.

Debido a la estructura de su pensamiento, el nio de este nivel xxxxxx


ignora a la vez la necesidad lgica (emplea la yuxtaposicin') y la ooooooooooo
reciprocidad d( [as relaeiones (no sabe generalizar). Nil'el JI (:;-6 ao,,): Evaluacin por medio de la corrcspond,mcia
NiI'P{ III {JII-l l-U trmino a trmino, .sin equivalencia durable.
14 15
"~I pas es el conjunto de las provncias. y Lams forma parte de x x x x x x
Argentina. Por tanto, se es de Lans y de Argentina a la vez. 000000
El nio se libera de su egocentrismo, y puede establecer enlaces ,\lil't'/ Ili ((:; 7 ao...:): Correspondenc.ia operaloria con equivalencia
corredof', necesaria. (Piage!, 1967).
"Haeia los 11-12 aos, en q uc son posibles tales razonam ientos. x x x x x x
se puede apreciar la desubjetivizaein progresiva del pensamien uo
to y la capaeidad de manejar objetivamente relaciones encaradas o u o
en s mismas", o
"IJas operacicmes se conciben as como agrupadas en estructuras* de
Se puede observar en algunos lineamientos curriculares. la ubicacin conjunto, que lejos dt~ ser estticas, son mviles, reversibles ...
ms tarda de la noc'n d(, J}{l8. Pero la nocin en s misma no puede ser Psicolgicamente, la operacin es una acci(m interiorizada y que se ha
adeeuadamente elaborada por Iosnios, dado que se encara eon metodolo vuelto reversible por su coorrlinacin con otras acciones interiorizada,q
gia t.radicional, no dndose lugu a laoperatoricdad de la relacin de parte en una estructura de conjunto que implica ciertas leves de totalidad"."
a todo. ni an a las relaciones de reciprocidad que exjsten entre los (Battro.1971).
diferentes punt.os de visla. En el C(1"":O d,,{ ('(((riFado rotado en 46, implica .. , ')
Estos proce~os de clases y relaciones se observan en todos los planos del ... "no solamente una identidad de la clase con la del objeto
desarrollo mental. individual. sino que hay que justificar esta identidad por una
En la vida escolar, constantemente se pueden solicitar estas operaelones. euanlificacin de los tamaos particulares en juego, y ello Se
"S{)'n:ar* !J rtn.'>IJicar*" ngulos, tringulos, etc,; animales o planta---; vuelve una cuestin de conservacin'''. (Piaget. 1971).
pertenecientes a la fauna-flora y/o ganadera-agricultura de un lugar. E ti (JI caso (h la rf}wi t'ulr 1/(' ia rfltre do,'i rol(J('('~()ne,s, se ex p ca porq u la
Com{~se puede apreciar, la nocin u operarin* constituye para Piagetel eorrespondenea operatoria, .. "
elemento activo del pensamiento.

:.!. Si un peruano es extranjero en la fu>pbJica Anxemina. n'6)ii"I)UUllf'lIlr, un :i. 1,('!Ws df'lofaf dad: como en ('1 (.'aso de la ley de transiti"idad. q llC rige pJ orden, en la
argentino ~(>r (:)(lranjero cn el f'enL gl!l'lt'de los nmeroR entCI"O~,
"N o supone solamente la correspondencia simplemente percep'
tiva, aun cuando sta fuera cualitativamente exacta
a) x x x x x x 11. ~:L MTODO CL1NICO DE PIAGET, COMO MTODO
000000 OPERATORIO EN LA PRICOLOGIA GENTICA. SU ENCUADRE
sino, adems, una coordinacin de los desplazamientos de los EN LA SITUACIN DE APRF;NDIZA.IE ESCOLAR
elementos en virtud d(' la cual esos desplazamientos' se compen
san volvindose reversibles*" Las ideas de Piaget. puestas en marcha a travs de su mtodo
b) x x x x x x .. (Piag"t, Rz('minska, 1967). fueron eorroboradas por experimentadores diferentes. lo cual nrlH.lh!i
000 rigor cientfico ron que fueron investigadas.
000
Los resultados obtendoscn el mtodoclinco, no slo permiten apreciar
A travs de los ejemplos precedentes" .. " el nivel de wnsamiento de los nios. sino establecer su continuidad en la
". .. vemos as cmo el primado de la operacin' sobre la tarea diaria del aula.
intuicin' perceptiva resu Ita de la reversibil idad' progresiva del El abordaje del aprendizaje, dentro de esta perspectiva psicogentica,
pensamiento: la pt>rcPIJChl m,' por f'fif'rtC'fl 'irrcl'erwble; pvro a supone estahl"eer una informacin acabada de la tcniea con que Piag-et
tned1da q/u'}>~ 1'0- reSOlf'I'f:'1Ido vn juici()~'de relacin, la.,' operacionc}i. trabaja: el m{>fmio ('lf n ifo.
nJ/'ersibleN a,q comditlfla.,' Mmt rapaces de dominarla LI ren-npla Corresponde sealar algunos presupuestos te{ricos que haeen i este
zar G.t los datos infwitfl'Ofi por la rYlol'lllnd* oppraforia f'. (Paget encuadre rrwtodolgico. cuya importancia se seala en la situacin de
Szeminska, 1967). aprendizaje. Se pasarn a considerar. entonces, los siguientes aspectos:
El maestro debe orientar las actividades escolares, de modo Que 1.. Punto de vista interaceionista.
favorezean el descubrimiento de las nociones en el nio, y es el mismo 1.1.. Valor de la accin del sujeto.
nio el Que planifica y pone en prctica su propio proyecto de accin que 1.2. El punto de vista interaceionista. supone una interaccin cntr"
real iza por medio de manipulaciones efectivas con objetos o con ayuda de el sujeto y los objetos.

dihujos. con losque el mismo sujeto realiza transformaciones, particiones, 1.2.1.- En lo que haec a la iniciacin en lectura y escritura.

traslados, corta, clasfica, superpone. etc., o sea, piensa el problema ("on 1.2.2. En lo que hace a la iniciaci{m en el clculo numrico.

16 la ayuda de sus esquemas' de accin mental, cuya imitacin interiori 1.3.- P;l punto de vista interaccionista supone una interaccin entre
,,,da es fundamental cn el proceso de aprendizaje. 17
el sujeto y el maestro.
Se debe tener presente, pues, Que el lenguaje no basta para transmitir 2.- Punto de vista constructivista.
una _...._._. O
Re.'mlta absoluta mente 1Iece8a'1'io que el mi"U'sfro plantel' el pruflema en 1) Punto de 1'i4a inte'ro('(''oni8ta

trminos tales que suscite en el ni,(J la necesidad dE' dar una rCRpne:;;fa, 1.1.-Valorde lo (f('cin del Mujeto

vlida o no para el adulto, pero que eslar dirigido pOI" ",u", IJro/Jios Laexperieneiaeon los objetos desempea un papel importante en
esquernu).;* menlal(!~ pre-operacionales u operacionales, y (J1(f {(1 el aprendizaje. Cuenta, comO se ver a continuacin, las acciones
pom desarrollar su propio proceso de in'esliga.ru del problema. pensadas por el sujeto, puesto que los objetos (sean reales o
El planteo de estas cuestiones lleva a considerar la situacin de representados en Un dibujo). representan el papel de soporte, de
aprendizaje escolar dentro de este encuadre psicogenlico. Corresponde, smbolo, que permite al pensamiento evocar la operacin total.
por tanto, precisar el alcance de la responsabilidad del maestro: [lMihi En cualquier tipo de experieneia. el maestro propone un
lita,- a todo ufo el pleuo de.,arTOllo de su n/eNgeucia, md." emeta.m."" te, el problema al sujeto. En los ejemplos siguientes. se podr apreciar
propio proceso construetil'o de las nodonf's intelecfualeR rYl HU 'mar{'o dp en qu consiste una situadn problemtica.
interacdn socia'.
El hecho de que el maestro tome conciencia de las aplicaciones terieo
prcticas de la psicologla gentica, le permitir atender a las caraeter!s
IPROBLEMA AI('omJ)(}.~d6n aditira. Dns rl!la.rhnu,'4 entre hIN parte8!1
trufo los cambios de ('ompowic'm de la,...; po rie,'i.
,1/
el
ticas particulares del proceso constru(:tivista' de la inteligencia del sujeto, (Piag-et, Szeminska. 1967).
que al proceder por constantes autorregulaciones'. le ayuda en la Ohjeim del problema: Averiguar si el nio es capaz de comprender la

resolucin de problemas y hace posible lsu peracin de losdesequiJbrios' identidad de un todo a travs de las diferentes compo

mediante el desarrollo de nuevas estructuras' que el maestro puede asistir siciones de sus partes (4+4) =(1+7) =(2+tl) (3+5).

en su proceso gentico. En definitiva, el docente puede dar lugar a que el Presento{';" dPl problema: "Ona mam le da a su nene <1 pastillas (se

nio realice sus descubrimientos dentro de la linea de su desarrollo colocan cuatro tapitas formando un cuadrado) por la

hl espontneo. 10 cual le obligar a baeer adeeuaciones metodolgicas y maana, y otras cuatro (4) (dem) por la tarde; al da

tcnicas que posibilitarn al sujeto la elaboracin del conocimiento. siguiente le dar lo mismo ... "

I!
III1
Para responder al pedido del maestro, los alumno, M. "Ahora. yo les propongo que. con estos datos, sc renan en
proponen do,'! uniade.'{ de rne&ida ca paces de eval uar la pequeos grupos, para discutir los problemas".
cantidad de pasto de ambos campos:
-un rectn{IUlo de 1 cm x:2 cm, esdeeir la cuarta parte de
la superficie de A;
-un c1~adrado de 1 e'm x 1 ('111 al que consideran ms J)1'sc!I.':rin en g'rupos:
prctico 'Iporque con l no habr que resolver en cada discusin de los grupos permite enunciar puntos.
caso s se lo pone de pie o acostado". El maestro expHca comunes):
que mediante cuadrados se mide, efectivamente, la A. "En la Re"in Andina del Sud llueve mucho; en
dimensin de los eam pos y que la dimensin medida as cambio, en la Patagonia las lluvias son escasas.
se llama "superficie", Nosotros lemos eso en elUbro".
M, "Cul es la superficie de A?" M. "Muy bien! ... Con ese dato, sigan investigando
A. "8 cuadrados de medida". sobre los problemas".
M. ",Cul es, entonces. la superficie de Il'!" A. "Hay otra diferencia: en los Andes del Sud hay
A. "6 cuadrados de medida", montaas, y la Patagonia, en cambio, es una regin de
mesetas que van bajando de altura hasta llegar al otro
El procedimiento para comparar ambas superficies es propuesto por Ocano". (Se refiere al Ocano Atlntico).
un grupo de nios, quienes recortan el rectngulo(BJ y lo pegan sobre (A). (Un grupo ha armado una maqueta de "papel madera" y
La respuesta al problema presentado por el maestro y fundada en la la coloca sobre la mesa: al oeste est la Cordllera de los
billtes;s elaborada por los nios, les permite reconocer que el campo (Al Andes con sus picos nevados, y hacia el este, pliegan el
,!s mayor en "Superfide de pasto" que el campo (B). y por lo tanto el papel "en forma de es(~alcraP para representar la meseta
campesino no cambiar su campo. (No'irt de superficIe, Comparacin de patagnica).
superficie;;; ron aUf'itio dI! Un "cuadrado de med1:da "). A. "Est claro: en la Cordillera hay nieve. A veces, se
derrite una parte. y el agua cae por las montaas .. 1'
18 IPROBLEMA CIRepblica Argentina. Zona Andinadel Sud y Zona de la A. "S, pero son los vientos los que traen la lluvia. Esto lo
19
Patagonia. Comparacin climtica. Rgimen de lluvias. podemos explicar con la maqueta".(Un nio toma una
Ohjetil'odel Probl"ma: Averiguarsi el nio(]2 aos) es capaz de comparar "flecha" de cartulina, y va indicando): "Del Ocano
las diferencias climticas y establecer inferencias. Pacfico vienen vientos hmedos. y por lo tanto con
tienen gotas de agua. , ."
Pre"enlacirn del problema: M. HTienen que explicar mejor cmo se produce la
M. "En la Repblica Argentina, a la altura de los Andes del lluvia".
Sud'. los vientos del oeste vienen del Ocano Pacifico en (Los nios piden discutir este punto. La maestra accede.
direccin oeste-este", "Quisiera saber .. ," El intercambio de opiniones dura 5 minutos).
P) "Por qu llueve en la Regin Andina del Sud?" A. "Nosotros entendemos que e) viento sllb'~j y al subir
2) "Por qu la Patagonar, es seca?" mite~ de metros. se encuentra con regiones muy frias.
(La maestra propone usar los croquis de los mapas que La diferencia de temperatura hace que se convierta
cada uno posee, leer datos en libros, hacer maquetas, etc.) en agua de lluvia ... Esto ya lo hemos visto cuando
DisCl,(,<,,'In en cmnn: estudiamos el ciclo del agua, .. Por eso llueve en
A. "Yo ereo que antes de pensar los problemas tenemos que abundancia en los Andes del Sud",
situar las dos regiones en el mapa". (Todos los nios M. "Falta investigar por qu la Patagonia es seca".
colorean amhas regiones en sus croquis). A. "A m me parece que no qued claro. Nosotros
A. "Los problemas hablan de loo vientos del oeste. Tenemos pensamos (se trata del trabajo de otros grupos de
que indicar bien la direccin en el mapa", nios) que las lluvias caen en los Andes del Sud,
(La maestra indica la direccin de los vientos en el porque es una regin de mucha altura.
pizarrn, por medio de flechas. A continuacin dice): Las montaas hacen el efecto de una pared muy alta,
que detiene las lluvias en esa zona, Por otra parte.
llueve poco en la Patagonia porque las mesetas son de
.1. ("onl mera d(' fus Amh,'(,' U bicada al oeste de la Hepbliea Argentina, en direccin
norte-sud. escasa altura y, adems, a medida que vamos hacia la
5. Jlta(1p//lr, Regin extefu;a de la Heptihliea ArJ(entina, situada al este de la
costa Atlntica, se alejan cada ve" ms de la influencia
Cordillera de los Andei' del Sud. de los vientos bmedos del Pacfico",
(Los nios logran apreciar, incluso, las ventajas de las "El maestro presenta un "problema" que acta corno agente director de
lluvias en la Regin Andina del Sud: la formacin de la investigacin, como "autorregulador" de la investigacin". (Aebli,
bosques de zona fra, que nose encuentra en ningunaotra 1958),
regin de la Repblica Argentina), Los 'U io,'i '*de:wu.bren deben
(Este grupo de nios (12,13 aos) pertenecen al ltimo apreCitlrporSl mismos.'> RUS prop'fas hipleRls ;.nr-j'cn pa:nlllega,ra [(1 meta
cursode escolaridad primaria, De ahl que la elaboracin nrerista: la "nocin 11 operacin
del conocimiento pudo realizarse en el tiempode una sola 1.2.- El punto df? risla inieracf"ionista supone una interaccin eutre el

clase), 11108

IPROBLEMA DISuperfcie de figuras, acciones que el sujeto ejerce sobre 1os objetos de conocirn ento
(seriar, clasificar, explorar, comparar, establecer relaciones entre
los fenmenos, etc,), le permitirn operar.
Ob}el.'l) del problema: Averiguar las posibilidades de los nios para Dicha experiencia difiere, segn se trate de la experiencia
descubrir las variantes dadas por la "asociatividad*" de sobre el desarrollo del espacio o experiencia lgico-mate
pensamiento. mtica, Resulta conveniente ejemplificar ambos procesos (desa'
rrollo del espaco y desarrollo de las operaciones lgico-matemti
}','cHenfaci{n del problema: cas), tanto los procesos formadores como los estructu rales, en loque
hace a la posibilidad de determinar el momento de iniciacin del
aprendizaje formal de la lerto-escritura y del clculo,
"El considerar el nivel de pensamiento preoperacional en muchos nios
que ingresan al primer grado de escolaridad primaria, o lgico concreto,
A
ha desplazado, en alguna manera, la preocupacin por la edad cronol
n gica". (Estruch de Morales, 1972),
1.2.1. En lo que hac~~ a la iniciacin en la lectura yescrirura.
(Primer ano de la Escuela Primaria)
20 Ser necesario considerar dos reas interrelacionadas: interrela
21
"U n seor quiere comprar el terreno (B), porque sabe
cin entre l:ma{len co'rpora,1 II espacio; y desarrollo del espacio
que tiene muy buenos pastos, mejores
represcntatl:J'o.
que (A), Para decidirse, tendr que

averiguar" ...
a) Inferre[acUrr entre imagen corporal U CRpa,do

La solucin al "Droblema' producirse por: En un encuadre pHkogentico, la imagen corporal" es seme


jante a cualquier otra "imagen mental",
a) e}eru.rin efecta corta (B) por la mitad de la altura y "Gracias a esta facultad de representacin mental, el nio
construye el cuadrado (B) igual a (A): puede establecer nladones entre elementos de pensamiento en
b) clculo a ha.e de frmulas cO'/1()cidas superficie del forma de imgenes mentales o de conceptos, Esto supone que el
cuadrado (A) equivalente a superficie del tringulo nifio piensa lo que percibe", (Rossel, 1969),
(B); La relacin entre el sujeto y el mundo exterior se halla
e) anticipad{", mental del clculo operatorio: "expresada por medio de un dinamismo que se proyecta desde el
"El lado del cuadrado mide 5 Dm, de modo que su Yo corporal (que se convierte en el centro de accin) hacia el
superficie esde 25 Dm', Como la altura del tringulo es e"patio (territorio de accin) y se desplaza en l",
de 10 Dm, si lo corto por la mitad y 10 uno dndole "La apreciacin progresiva d(, esta integracindel Yo al campo
vuelta, puedo formar un cuadrado(B) que tendr 5 Dm espacial en que se orienta, 10 conduce a la "toma de conciencia" de
de lado, Entonces, al seor le conviene comprar (8) que su cuerpo es el centro del cual emergen las proyecciones
porque tiene mejores pastos, ya que por el mismo dinmicas que lo relacionan con los objetos circundantes y que, a
precio puede comprar un terreno ms bueno, ms su vez, l recibe como en un movimiento de retorno las impresiones
productivo", resultantes de esa proyeccin y de ese contacto, Para el nio,
proyectarse hacia el objeto ya noes identificarse con l, como en el
A travs de estas situaciones, se evidencia que es el sujeto el que piensa y primer ao de vida: esta diferenciacin aporta claridad a la
ejecuta las acciones efectivas, o aun anticipaciones mentales operatorias, imagen corporal, que va diferencindose en los elementos que la
que implican. en ambos ('asos. acciones de reprc.'wntadn mental", constituyen a medida que toma conciencia de las partes integran
tes como medios receptivos y de relacin", (Molina de Castallat, En sntesis. "el (JsJ)('('fo !luratil'o* del conocimiento se relaciona con
1973), configuraciones especfieas dI? actos externos o cosaR: el aspecto operato
"La imagen corporal se construye, se modifica y se perfecciona, se relaciona con las operaciones que transforman y asimilan los datos
como resultado lgico de la transformacin de laH estructuras especficos dados, segn laestructUl'a propia de estas operaciones"(
mentales", 1f)7l),
"Hacia los 6 aos y medio o 7 aos, las nOclOCR de ubicacin !I b) Desarrollo <id espao "cpreHentatil'o
oriento",in espacial (arriba, abajo, adelante, atrs, cerea, lejos, La posibilidad de delinear ngulos de distintas aberturas, de trazar
derecha e izquierda) se construyen a medida qu" se integran a la lneas rectas o curvas, puede ser explorada a travs de las representa
imagen corporal. Todo tipo de actividades psicomotoras ejecu ciones de los dibujos infantiles,
tadas por el nio (se incluye la "imitacin de actitudes pastu Piaget e Inhelder han estudiado el desarrollo del espaciorepresentativo
rales"), permitirala progr{~sjva construccin de estas relaciones en el nio. a travs de la copia de figu ra.,., (Lu" ri'lIrHl~ntaf()u de f'espacf!chez
espacialesH
<lEn este nveL 'la imitacin comienza a pprder su carcter de los datos psicogentieos se pueden evaluar las representa
puramen te figurativo -perceptivo-motor, y aborda el com ienzo de dones evolutivas infantiles, mediante la copia de figuras geomtricas
la reversibilidad''', (Molina de Costallat, como las que figuran en el "Patrn grfico evolutivo": circulo,
Importa hacer un desarrollo msamplio de estos conceptos, a los efectos cruz recta, cuadrado simple, cruz oblicua, cuadrado includo, cuadrado
de favorecer su correcta aplicacin pedaggica, inclinado, rombo_ (Verfil',
Es necesario aclarar, con referencia a lo figurativo. que lOel (vq,ccfo F.n el patr6n grfico evolutivo se han includo: figuras abiertas y figuras
material o fiyumNl'o del smbolo es aquello por lo cual el smbolo es Una cerradas, Como figuras abiertas, dos cruces: como figuras cerradas, el
cosa, un gesto determinado. Asl, por ejemplo, "acrcate l. m" sesimboJiza crculo, distintos cuadrados y un rombo,
con el gesto de seala!' en direccin del cuerpo propio de quien habla: (') Prt."wntaci6n del patrn WI'(~ri('() el'ol,( t?'I'O
caminar hada la derecha, !llego hacia adelante, hacia la izquierda y por (F.I maestro muestra a los nios las figuras representadas en fig,
fin hada atrs, implican una serie de desplazamientos con el propio delineadas con fibra negra y representadas en el rea izquierda de una
cuerpo. ~stos movimientos derivan de aeciones reales. Imitan esquem hoja lisa, tamao oficio), Les dice a los nios: "Van a copiar loque yo dibuj,
22 ticamente acciones sensomotoras", (Aebli, 1958), Lo van a hacer con lpz, alIado de cada rigura, lo mejor que puedan, Si 23
"No obstante, en el e8tad~i() operatorIo, este movimiento imitativo y de necesitan, pueden usar goma de borrar",
acornodaciim puede desligarse de la accin perceptiva directa y conver "La copia de figuras geomtricas por nios de 2 a 7 aos proporciona
tirse en accin interorizada. As, una determinada postura de los brazos resultados importantes para la teora del espacio representativo",' Los
(posturas simtricas o asimtricas) pueden ser imitadas frente al modelo resultados que se obtienen con la copia de figuras aparecen interpretados
de postura que le presenta el maestro, o an, repetir Con los ojos abiertos en fig, }, donde se observan los mo,lelos de representaciones logradas en
una posiein que ha sido previamente impuB-sta con los ojos cerradmt. sus regpcetivm:; niveles. A continuacin, se sintetizan los aspectos tericos
que se evidencian en eada estadio:
f~gTADlO (); No se observa dibujo intencionado representativo, Hay
garabato
[: Comprende dos subestadios: 1 A y I B.
Postura simtriea SUB-ESTADIO [A;Se asiste a algunas modificaciones del garabato bajo
el efecto de modelos con diferenciacin, segn se trate de fguras abiertas o
cerradas, sin tener xito en representar cruces, crculos, cuadrados.
rombos, Segn que el nio reproduzca la cruz o el crculo, sus garabatos
son distintos,
SUB-ESTADIO [B: Las relaciones topolgicas son las nicas represen
Pm;iura asimtrica tadas, mientras que faltan las eucldeas' y la, pryectivas', El crculo est
representado bajo la formade una curva ce!'ralla sin regularidad mtrica,
Los cuadrados y las otras figuras estn indiferenciados del crculo (es
decir, representados por curvas cerradasl: a veces, con algunas indica

(j. ESL~l.l;nte\l'l tel'k.t nE'('P!'al'ia para la interpret.aeill del "patl'n ~rficoe\'olutvo"


'Por tanto. eomo se observa en este ultimo caso, ruando el fue elaborada por la Pro. M. Rosa E. de Morales sobre la base del (~ap. II del libro de
conocnm!o llega a. dwc"iarse de "tina acomodadn totalmente Pia~et InheldPr"La l'Pprsentation de l'espace "hez I'cnfant", Paris, Franr!?, P.U,F,
externa. Re 1:nia. una actitidad operatorio p.n el sentido amplio", 1972,
Cones simblicas. Tambin las figuras incluidas estn representadas por
dos crculos encajados. Fig.2
Obsrvense las representaciones de ninrl 1 B+. intermedio en/re 1 B
1/ JI A.
Fig.l PfAGET-INHELDER lA repi'tllflfif!zfiu'ij. dI' 1't,prJi'1' dll:ll'"njllrll
ESPACIO REPRESFJNTA'!'lVO - COPlA DF; nO(!RAS
G/WMtTRWAS

o SUHESTADfOJA

1;
Copia de la cruz
!JY
Copia del eireu!o

+ (J o
Q
SURBSTADlO 1 H

Cir('ulo 'l'ringulo Cuadrado

o
fttJt
@

Rombo Cruces

Cuadrado induldo
SUlIESTAf)f(l 1 Bt
24 2S

Cfc{P
Q""'0 arion. c;.tn Rombo

[QJ SUREST

O 9 ~ -t><
0000 "'.
Cuadrado

Rumbo

SUHBSTAVIO In

(JO Rombn
o
Se inicia la diferenciacin entre curvilneas y rectilneas, pero an no se Esta operacin inversa a nivel de espacio representa
diferencian las figuras rectilneas entre ellas. tivo (la copia de estas figuras indica una representacin
en el espacio, dado por la hoja de papel), "se logra
ESTADIO If' Comprende dos sub~estadios: II A y II B. simultneamente con la "r('!'('t's-(bilidad* del pensamipn
f(/', es decir, con la capacidad de efectuar o de imaginar

o
SUB~ESTADIO JI A: Aparece una diferenciacin progresiva de formas "operaciones mentales" en sentido inverso" (Morales.
segn sus ngulos y dimensiones. Se tiene xito en la representacin del Mendola y Geoghegan, 1958).
cuadradoDpero an no en el rombo simple(>

+
La diferenciacin de las cruces ,X Sieala el descubrimiento de las
oblicuas.
La representacin correcta del rombo indica, entonces.
la posibilidad de iniciar la lectura y escritura.

Las figuras includas son reproducidas respetando sus formas respec 1.2.2. En lo que hacp (J la initiacin (,JI pI clculo numrico.
tivas, pero sin anlisis suficiente de los puntos de contacto. (Primer ao de la Escuela Primaria)
En la casustica, se observa con frecuencia cmo el sujeto representa las
oblicuas. / \ y para completar. rota la hoja de manera que completa la "El nmero resulta de la fusin operatoria de la p(}uil'alencia*
figura con dos operaciones directas (es una suplencia "en accin" que generalizada y de una spriacin* gpneralizada. Esta es la signifi
seala la irreversibilidad a nivel preoperatorio, propia del pensamiento* cacin general de los procesos de ":guolaci(jn de las d'llprenC'ias",
intuitivo articulado). puesto que cada nmero es una totalidad nacida de la reunin de
trminos equivalentes y distintos. Hay que saber al mismo tiempo
SUB~ESTA[)I() JI B: Puede constatarse que despus de los 6 aos y incluir y seriar para constituirlo". (Piaget~Szeminska, 1967).
medio 7 aos, son numerosos los sujetos que logran una representacin
correcta del rombo porque la construccin se anticipa operatoriamente. En la investigacin de las operaciones lgico-matemticas pueden
indicarse algunos ejemplos. en los que es posible verificar los niveles de
"Las formas geomtricas que se han utilizado, del mismo modo desarrollo de las operaciones numricas, los que a continuacin se
26 que las palabras escritas, tienen un alto y un ancho determinados detallan: 27
y una proporcin que diferencia las unas de las otras. La copia de a) Relaciones a:-;imtricas spriales (Ver: "Seriacin*")
una palabra exige la realizacin de movimientos que van de Material: 10 vasos de plstico, todos del mismo color, pero de distinto
arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba; de izquierda a derecha tamao. teniendo el ms pequeo 2.5 cm de altura yel ms grande 7 cm
o de derecha a izquierda, como los que se realizan en la escritura de alto. Este material. hecho en cartn fino, puede ser elaborado por el
de una palabra". (Morales. Mendola y Geoghegan, BS.As. 1958). m.aestro bajo la forma de cubos con cinco caras, de modo que pueden
guardarse encajados. 7
Las formas geomtricas simples: crculo, cruz recta, cuadrado simple, J>rp:-;pnfacin del problpma: (Se presentan los vasos mezclados al sujeto y

o
cruz oblicua, cuadrado includo, rombo, pueden ser se le dice):
copiadas por un nio que comienza a leer y escribir. "Aqu tienes estos vasos. Estn mezclados y tienes que ordenarlos.
Basta que el maestro presente estas figuras delineadas Vas a buscar primero el ms chico, luego el que es un poco ms
con fibra negra y representadas en el rea izquierda de alto, y as, hacer una fila hasta llegar al ms alto de todos".
una hoja lisa, tamao oficio (cada figura mide alrededor

+ de 3 cm de lado o de dimetro): igual medida en los brazos Ni"el I. LIL (.1 aos (j meses)
de las cruces. (Piaget e Inhelder, La reprsentat;on de Construye una serie de 3 elementos, con diferencias de tamao,
I'espace chez I'erzfant. Paris, France. P.U.F.) bastante apreciables.
Sabe sealar el 'vaso ms pequeo". En cambio, cuando se le

D El dibujo del rom bo (entre 6 aos y medio 7 aos), con


la parte superior e inferior correctamente angulada,
pide que seale el "vaso ms grande" seala un vaso cualquiera,
como si el ms grande fuera un vaso grande en s, independiente
mente de las relaciones que mantiene con los otros.

X indica un nivel de desarrollo mental. "que puede ser


tomado como ndice de posibilidades" ... "Desde el punto
de vista de la psicomotricidad, el trazo inferior implica 7. Este material de seriocin puede ser construido por el maestro, multiplicado por

fotod uplicacin (si se trata de conejos, perros. etc.). pintado, recortado y encajado en una

[QJ una accin y una "operacin inl'('rsa*" del trazo supe


rior".
base de madera. para ser usado como material tridimensional. Se usa unjuego para dos

nios.

i
f-
f

1
1 f
1 ~

2 6 9 3 7 4 10
I
1
I

R 5
l 1

Ni I'el n Al.E (5 aos 11 ",e"es) (Si el maestro saeael4 yel8" elementos, y estrecha laserie, no
Construye una serie intuitiva de 7 elementos. Cuando se le quita puede reintegrarla en el lugar correcto).
unaod"s elementos de la serie, y se le pide que los reintegre, no los
ubica correctamente.

Nit-eIIIL MAR(7 aos)


Construye unaserie asimtrica de 1Oelementos. Se sacan el 3" y
el 7 e]cmentos. El sujeto los integra corrcctam(~nte en la s{~rie.
28 La serie es mvil y operatoria. 29
b) CorrespOlldencia.'

Material: 15 fichas rojas y 15 fichas azules. Estas fichas pueden ser de


plstico, o simplemente tapitas de gaseosas pintadas, Se puede utilizar
otro tipo de material para efectuar correspondencias. La descripcin
del citado material. as <:omo las tcnicas que se utilizan en "ada uno. se
encuentran en el libro GnNiI del rUJm-ero en el nio, de Pjag<~t
Szeminska, Buenos Aires, Argentina, Guadalupe, 1967. Cap. 111 Y IV,

1
I
2
I 3 4 5 6 7 10 8 9
PrcfU?ninein dd problema: (El examinador disporl(~ 7 fichas azules que
colocar algo separadas, formando umi hilera, sobre la mesa. El resto
del material: 8 fichas azules y 15 rojas, se encuentran en una caja a
disposicin del sujeto):
"Mira las fichas que yo coloqu (7 fichas azules). Aqu en esta caja

tienes fichas, Vas a sacar las fichas rojas que necesites para tener

lo mismo de fichas en cada hilera".

Esta serie. an intuitiva, indica que el njo procede por (Luego que el sujeto establece la correspondencia. se pr"gunta):

regulaciones perceptivas que le permitirn ir ordenando la serie


hasta llegar a 10 elementos. 0000000
x x x x x xx
"Crees que hay lo mismo de fichas en las dos hileras?"
(U na vez establecida la correspondencia trmino a trmino. se
hace un grupo con las 7 fichas azules que puso el maestro y se
pregunta de nuevo):
o o o o PROBLEMA BINoI'iI1 de "uperficie. Comparaci{y de superficies con
@ au.rilio de 1/n ,'"adrado de medido. (Aebli, 1958),
o o o o
maana tarde Objetil'O del pro/Iema: Averiguar si el nio (11 aos) es capaz de realizar la
1L
..
ler da
'"
maana
...
2 da
tarde
.. ejecucin efectiva de la operacin de medida, con auxilio
de ulla cuadrado de medida.
~, pero Corno tiene menOEL hambre, este da comer
,nlamente una( 1) pastilla por la maana y todas ',s otras PrtfwlItacin del l)'roblema:
las comer a la tarde". (El maestro traslada a la vista del
nio, las taptas y le hace comparar). "En el campo (A) el chaearero cosech 4 carros de pasto.
El campo (B) pertenece a su vecino. Este le ofrece un da
o o o o ese cam po (B) a cambio de (A). Pero nuestro chacarero no
o o o o se conforma. Primel'o se hace una pregunta: ,cosechar
maana
..,

tarde

(A) 1 da
"

maana tarde

(1l12 da
tambin 4 carros de pasto? Traten de hallar la solucin
para nuestro chacarero".
(Los nios disponen de tijeras, lpices, papeles, goma de
pegar. F:stos elementos los emplean en las acciones de
recortar. pegar, comparar, utilizar unidades de medida
",Comer lo mismo de pastillas los dos das? Por qu?"
propuestas por los nios),

1
I
I I

30 Nite/es de reHpUe8ta.s;
Jf..------ --- 1_____1 _____
I
31
A
Ni!'el 1.- (5-6 aos). M. ",Hay 10 mismo para comer all
(A) y aqu (B)?"
A. "No, all (A,4) hay menos y aqu (B,7) hay ms". (La
maestra vuelve a construir los dos cuadrados de 4 y 4;
luego traslada nuevamente haRta tener 1 + 7 en e12 da)
M. "Y ahora? Hay lo mismo?"
A. "No, aqu IB,l) hay menos, pel'o aqu (AA) hay ms".
1 1 B 1-'
(Durante algunos minutos los alumnOR buscan la manera
Ni!'eI lI.- (6-7 aos). M. "Los dos das va a comer lo
de comparar ambas superficie" Se le, permite hahlar en
mismo de pastillas el nene?"
voz baja), Los resultados de la investigacin son los
A, "No, aqu (B, 1) hay menos y aqu (A,4) hay ms".
,guentes: algunos alumnos creen queel campo R(l cm x
M. "Por qu te parece que hay ms? 6 cm) es mayor que el campo A (2 cm x 4 cm): han
A. "Ah, no! ,.' Aqu IB,J) hay menos, hay Uoa pastilIa calculado los permetros de ambos rectngulos y han
Rola", (Mira con atencin los dos grllpos y l mismo pasa hallado que el campo B da 14 cm, mientras que el \ slo
tres fichas del conjunto B,7 y las agrega a B,l quedando da 12 cm. Pero otros alumnos los contradicen. Tienen la
otra vez 4 ... 4 para el 2" da). impresin de que el campo A es ms grande, sin poder
"Me equivoqu, siempre come 4 + 4 aunque aqu (1+7) no justificar su opinin. Algunos, entre ellos varias nias,
parece, Con stas se puede hacer otra vez 4 y 4", imaginaron recortar un rectngulo equivalente a B (1 cm
x 6 cm; y trataron de cubrir con l a A. Una nia recort a
N'""lllI.- (7 aos). M. "Come lo mismo los dos das?" este efecto 1 cm a cada extremo de la banda de 6 cm', La
A. "Come lo mismo", bandade 4 cm' restante recubre la mit.ad de A, pero 2 cm'
M. <1Por qu?" de la superficie estn sin cubrir: B es, pues. ms pequeo
A. "Porque aqu (B,7) estn 3 fichas que son de aqu (B,l), que A. "No da sino 3 carros de pasto", Todos los alumnos
y con esas tres (3) fichas puedo hacer otra yez 4 + 4". recortan ahora la figura B y comprueban,
o o o o o o o
simultneo las relaciones de longitud total y de densidad, ya que la
x x
hilera que el nio ha hecho copiando el modelo tiene la misma
x x x
longitud que ste, y es de una densidad igual, puesto
x x

xxxxxx
"Hay lo mismo de fichas azules y de fichas rojas?" 000
000
(Si el nio contesta que s o que no, se pregunta):
" Por qu piensas as?"
(Despus, vuelve a ubicar las fichas azules en hilera y se hace un que cada ficha de una hilera est coeeada frente acada fichade la
grupo apretado con las fichas rojas): otra: pero esta coordinacin incipiente no va ms all del planode
la percepcin.
Es pues, una correspondencia trmino a trmino, an no ::
operatoria. r:
1;1
XXXXXxx Nire/llI MA R

"Ahora, hay lo mismo de fichas en las dos hileras!


Enfrenta 7 fichas amarillas a 7 fichas verdes. idi
Por qu?," r
.",;'::{X1X
!~"
'1

N1'el/' LIL (,J ,n7"18 6 meses) Cuando se altera la d i"posicin de las fichas ""des reu nindolas
Coloca 10 fichas rojas frente a siete (7) fichas azules, Construye en un montn.
una correspondencia global fundada en la longitud de la hilera,

..
X X '{ X X X

... 33
32 x x x x x x x (7)

o o o o o o o o ,) o o o (12)
se pregunta:
A este nivd, las relaciones, de longitud y densidad de las hileras "Sigue habiendo 10 mismo de fichas verdes y de amarillas'!
no son todava 5usceptibles de componerse entre s. Como consi~ Habr ms amarillas que verdes'?"
dera solamente una de las dos relaciones, la coleccin ser un todo "Hay lo mismo, Antesestaban puestas aqui enfrente, y ahora las
indisociable y slo podr ser objeto de evaluaciones globales, pusiste junta.'1. peTO no sacaste ninguna. Hay lo mismo en las dos
partes",
Ni"el JI, ALE (,5 a.os 11 meses) El pasaje de la correspondencia trmino a trmino, an cualita
Coleea 6 fichas rojas frente a 6 fichas azules, y afirma la tiva (de nivel 1I), seala el comienzo de la correspondencia
equival~ncia entre las dos hileras. cualquiera (nivel III) es decir, independientes de las condiciones
intuitivas de espacio, Este pasaje de la operacin cualitativa a la
x x x x x x operacin aritmtica se explica por la "igualacin de as diferen
000000 cias" v. en consecuencia. por la introduccin de la no('n de
o ms concretamen te. significa el poner en serie unidades
Al n'unir las fichas azules en un montn, mientras las rojas consideradas iguales en todo excepto precisamente en la TV'Q.lf'lfm
permanecen en hilera, se le pregunta: "Ahora, habr lo mismode relativa y momentnea que cada uno ocupa en la serie.
fichas azules y rojas, o habr ms rojas que azules?"
- E,;;fru('tur(JJ~ clnt,djl:caton~a.'{

xxx
xxx Matenal:(ver Jig, ,l). Material geomtrico constituido por 48
o o o o o o pi"zas de la siguiente forma: J:t circulo", 6 circu los grandes (3
"No hay lo mismo. Hay ms fichas rojas. porque estn en una c('rrados y 3 abiertos): 6 clrculos pequeos (3 cerrados y 3
hilera larga, y stas (azules) estn juntas", abiertos),
Al proceder a la inversa(fichas rojas juntas y azules separadas), 12 cuadrados: 6 cuadrados grandes (3 cerrados y 3 abiertos): 6
sigue negando la equivalencia. El nio encara de un modo cuadrados pequeos (3 cerrados y 3 abiertos).
MATERIAL LGCO - MAT/<lMTfCO [{MI, GEOM'TRICo.F'fG.! 12 rpctngulo8: 6 rectngulos grandes (3 cerrados y 3 abiertos); 6
rectngulos pequeos (3 cerrados y 3 abiertos).12 tringulos: 6
tringulos grandes (3 cerrados y 3 abiertos); 6 tringulos peque
os (3 cerrados y 3 abiertos).
6cm
2,5 cm Presentacin de los problemas
1. Clas'ijicol"in e,'pontnea. Consigna:

:J, "Coloca juntos los que son iguales". O si no:


"Vas a juntar los que se parecen ... los parecidos". O si no:
~'Vas a juntar los que vienen bien juntos". O si no:
"Vas a juntar los que son de la misma clase"
El maestro elegir una cualquiera de las consignas precedentes para
presentar el problema. Incluso puede reiterar el problema con una nueva
dim, 9,5 cm consigna diferente a la primera, para animar al sujeto a proseguir con la
clasificacin. La respuesta del sujeto puede ser unacolcccin figural (nivel
1) o una coleccin no-figural (nivel lI).

2. PreguntaB generafes de perte:nenc';a inclusim s


(La resolucin positiva de las cuestiones presentad"" pertenece al
nivel 11, de coleccin no-figura!. Se formulan, cuando el nio ha

--"m",m
4cm
resuelto su clasificacin en una coleccin de nivel II).
x

1.5
cm "Puedes colocar uno de stos (O )con stos <f I)? 35
12em)( G cm "Por qu?"
34
7 cm x 4cm "Y uno de stos (1 1) con stos )? Por qu?"

.--._----, Y stos (O l-]) con stos C=J )? Por qu?"


(Si el sujeto afirma se sigue investigando):

) con stos ( \'JI::. ",",. )1


"Y stos(. ""i- 11' ",'
r::~ " ., ~" ':, ~

~ Por qu?"
~ 5 cm x [} cm )1
5cm x 5 cm

1
9 cm x 9 cm

- 1 amarillo - 1 azul de c/u


"Y stos (

Por qu?"
... ...
~
) con stos (
Ce
"Qu nombre le pones a cada montn'!"
CANTTDAIJTOTAL. l' 'fEZA", LAR I'f';ZAS n:RRAIlASSE CONRT!WYEN C()N "Qu nombre corresponde poner a todos, si los tuvieras que
LAS MEDIDAS DEL CONTORNO EXTERNO D: LAS PIEZAS ABIERTAS. LAS
MEDIDAS QUE APARECEN EN EL INTERIOR SON LAS QUE DEBE TEN,:K EL
guardar'!"
MATERIAL R.:AL.
8."Pt'rtcnCtllia 1:m~/uljd,": Confrontar Piaget-Inhclder, "Gnesis de las estructuras
lgicas elementales", BS.As. Argentina, Guadalupe.1967.
"Pertenencia" es siempre la relacin entre un elemento y una coleccin, tal que (x) f (A).
"Pertenencia u:ltUl1'fl" es, por tanto. la asimilacin de un elemento a una coleccin sn
figura (coleccin no-figura), nivel Jl),
Se trata de una coleccin figural. de naturaleza espacial n partitiva. La
3. Preguntas de c/w."tjaci1l de la i"eI/Mi"
La resolucin de los problemas que se presentan. pertenecen al "/'el JII coleccin sigue siendo un objeto.
En el caso presentado. el objeto es unidimensional; en otros casos.
de inclusin de cla,,,'ps.
adquiere carcter emprico ("casa. cohete. tren". etc,) cuando verbaliza.
Se formulan cuando el nio ha clasificado el material segn una coleccin
no-figura! (nive! 11) de cualquier tipo. limitando la investigacin a los
cuatro tipos de problemas siguientes:
Ni "el II. A.LB (5 n.,)o8 11 mese.')
8.a.- "F.l montn de todos los cuadrados cerrados es ms grande. es ms
chico o es igual al montn de todos los cuadrados/ Por
"El montn de todos los cuadrados es ms chico. es igualo es ms
grande queel montn de todos los que tienen euatro Jados? i. Por qu'!/I
3.b.- "Hay ms cuadrados" ms figuras de cuatro lados'?
Do6 (l
(Se seala con un movimiento de la mano) Por
"Hay ms de stos (cuadrilteros) o ms figuras de colores? Por
qu'!"
"Hay ms de stos (cuadrados. rectngulos y tringulos) o ms Resulta una coleccin intuitiva. La relaeinde pertenencia a la coleccin
figuras geomtricas? Por qu?" no-figural adquiere el nivel de pertenencia inclusiva.
:l.c.- "Si sacamos todos los de 4 lados (se indican con la mano). quedarn La reunin dee.lemcntosdiscontnuos(A + A' = B) no constituye una clase
figuras sobre la mesa? (se seala) Por qu?" induida. supone solamente una operacin directa.
Si sacamos todos los que tienen lados. quedar alguna figura sobre
la mesa? i. Por qur'
3.d,- "Si sacamos todas las figuras. quedar alguna sobre la mesa'! i. Por Ni/'el Ilf. 1HA.R (7 afl(8)
qu?"

La forma de organizar los problemas ayuda a evaluar las cuestiones 37


36
presentadas. El maestro, al investigar el nivel de desarrollo de las
clasificaciones en el nio, formular las preguntas siguiendo la direccin
del dilogo que mantiene con el sujeto. F.I nio SP ubicar en el ni",tlII de
inclusin d~ cla.~e!;, cuando responda positivamente a todas las preguntas
de cuantificacin de la inclusin.

Tipos de respuestas

Ni I'el l. LlL (;1 a {lB 6 meses)

I
.... o... ",Por qu pusiste juntos los cuadrados y los rectngulos?",

"Porque todos tienen cuatro puntas H ,

"Si saco los cuadrados y rectngulos. quedan figuri3 de colores en la

mesa'!",
"S. stos ( 61 y stos (O ".
"Si pones en una caja todas las figuras de colores. y yo pongo en otra caja
todos stos ( O y I I ), quin tiene ms?"
"Yo. porque tom todas las figuras que haba en la mesa".
Este nio, no slo es capaz de clasificar correctamente segn el principio 'Pusiste lo mismo de vasos que de botellas:" "S",
de una agrupacin aditiva (A + A' B), sino tambin de conferr a esta "Ahora vamosajunlar los vasos. porque tenemos que lavarlos (las botellas
jerarqua el carcter de un sistema de inclusiones. permanecen espaciada.;). Te parece que hay lo mismo o habr menos
Las re.spuestas de este nivel son similares: "Yo ten$!'o ms figuras, vasos que botellas'!", "Hay 10 mismo, no sacaste ninguno".
porque tom todas las figuras que haba sobre la mesa" ,. "Jorque no (Ante nuevas transformaciones, siempre responde que "hay lo mismo
qued nada" .. , porque no se sac nada'').
Lo propio de la inclusin es constituir un encaje en extensin. El nio Dentro de este encuadre metodol6gico. est excluida la presentacin
pasa as de Ja reunin intuitiva A + A' na laoperaci6n inversa A B A' previa de las nociones, que impide el razonamiento operatorio del
que funda as la inclusin. Verificaciones,justificacioneR, sugerencias y eontrapruebas* juegan en
El uso de otro tipo de material en las clasificaciones, as como la este dilogo movilizador de las estructuras del pensamiento.
fundamentacin terica, se encuentran en el libro "Gnesis de las estruc~ Terna:::: Nmero
turas lgicas clemenlales",de PiageHnhelder, BuenosAires(Argentina). ('01/('('1'10 -- Cuantificadores
Ed. Guadalupe 1967. Cap. 1 a IV. h'dad de lo,'{ niiiml: 6 aos}' 6 meses 7 anos.
", Dnde ms'!"B
] .8, - F}l pu ufo de rl;;f(J i nte rn t('ion Isi a fW pune lUlO iuleya('cj- elltre

~~
JI el rNaesfr-o

l~WWI
La interaccin se produce a travs de un dilogo. en el que el maestro
utiliza este mtodo operatorio para analizar y movilizar los procesos de
pen samiento.

~y
Importa investigar cmo razona el nio, cmo descubre nuevos instru
mentos, entonces la ('onvcrsaein es directa. el dialo~o (~S libre.
"Si se sigue al nio en todo lo que responda de manera imprevista. en
lugar de guiarlo con preguntas preparada.~ de antemano, se encuentra lo
38 nuevo, lu insospechado". 39
"Por supuesto, hay tres o cuatro pregunta."1 que se harn si(!mpre; pero (A) (B)
alrededor de eso. uno da vueltas y explora todos los alrededores ms que
Sil> a'(},~ 8 me};c};)
atenerse a las preguntas estrictas (Piaget, Conversaciones/55).
No existe Un modelo interrogatorio, sino tantos interrogatorios como
jetos "Dnde hay ms pajaritos?"" Aqu" (en A).

El "mtodo es ante todo tratar de hablar justo en el momentoen que se ve "Por qu te parece que hay ms all""

el proceso. ,.". y seguir al nio ... "en cada una de sus respuestas". "Porque s",

El orden de 1a.>; preguntaR es importante, porque si se hacen ... "ciertas "Un chico amigo mo me dijo que aqu (en B) hay ms. Quin tiene

preguntas que sirven de sugestin y condicionan el resto. ya no se aclara razn. l o t?" (El maestro ha presentado una contraprueba*).

nada, Hay que plantear las preguntas de manera que no haya una "Yo, porque aqu estn en una fila que parece ms larga, pero son

5 , ,. All, (en Al estn amontonados, pero son 7 . ,. Seguro que

incitacin verbal". "Hay que "er capaz de excitar al nio, de interesado sin
sugestionarlo". (PIaget. Conversaciones, 87-88). aqu (en A) hay ms".

El dilogo se centra en una "situacin cotidiana", y a partir de all, se


proponen cuestlonamientos que llevan al sujeto a elahorar posibles Resulta claro, a travs de los ejemplos precedentes, que el sujeto no
"re8puestas'~ a los "problemas" que presenta el maestro. A.;i. por ejemplo.
observa al azar, El maestro, al igual que Piaget, dirige el dilogo y
puede requerir una "situacin cotidiana", la elaboracin de una corres propone los problemas.
ondencia: Presentar una problema significativo es, pues, la condicin sine qua.
/lon para la investigacin personal del alumno". (Aebli. W58).
Tema: Correspondencia provocada. (Piaget-Szeminska, 1967).
Materiales: 12 vasos de miniaturas: 12 botellas de miniaturas o de juguete. Su planteo del problema debe mntener un "proyecto de aeen" o de
Tcnita: operacin para aplicar sobre determinados datos.
"Estamos en casa y queremos tomar una naranjada, Aqu estn las En el "jemplo siguiente, se puede observar la conduccin del dilogo en
botellas de naranjada (e! maestro coloca 7 holellas en hilera, sobre la la siguiente situacin de aprendizaje:
mesa), Tienesque coloc.ar los vasosque se necesitan, uno para cada botella.
Tiene que haber, lo mismo de vasos que de botellas". (PA L. coloca 7 vasos, 9. "Estrurh de Morales. M,R .. "Prueba de Inve:.1ti.r,acn del d(,11arrol1." (Datos
cada uno frente a una botella), p~t'ogen(>ticos)
H;;.As.. Argentina. 197:1.
Terna: Productos de la ciudad y del campo.

ConCep)N: Materia prima - Materia elaborada.


Maleriole,,: Se emplea cualquier papel liso, incluso puede ser papel de
Edad de los nios: 9 aos.
diario pintado y pegado en varias capas, para que sea grueso y
1._ Discusin en, comn
resistente. Diversos cuadrilteros: 4cuadrados(chicos y grandes):
M. "La RC'mana que viene vamos a preparar 4 rectngulos (chicos y grandes): 4 rombos (chicos y grandes); 4
nos gusta romboides (chicos y grandes): 4 paralelogramos (chicos y gran
mucho: el pan que comemos todos los das. tendr que
(>omprar? .. des): 4 trapecios (chicos y grandes). Algunos tringulos: 3 trin
A. "Harina, seorita' ... El pan se hace con harina". equilteros del mismo tamao.
M, ........
Tc,,;w de tmbajo grupal: (Se divide al grupo clase en 6 grupos con 4
A "Y con agua y sal tambin! .... para que quede rico". chicos cada grupo. A cada uno de los grupos se le entrega una
M. "Y para que salga esponjoso? ... Yo crco que tendremos que coleccin del material
ponerle algo ms para que eleve ... " Problrma.'{ plrnlteados. t L ~ L
A. "Mi mam hace Pan Dulce y le pone levadura. A lo mejor ...
tambin queda bien". M. "Van a separar en dos pilas. colocando en cada una todos los que
M. "Bien, .. Les propongo ir a la fbrica donde "elaboran" la Son de la misma dase".
"harina", A. (1..os nios separan en "cuadriltcrosn y tringuros'~. Guardan los
A. "Yo. seorita. le voy a traer una receta para "elaborar" el pan, tringulos a solicitud del maestro),
que sali en una revista". M. ~~Ahora van a hacer varios montones. juntando los que son
parecidos. los que son de la misma da."Ic".
(El trmino "elaboran" hasido introducido, y un alumno despierto (Los 6 grupos de nios efectan espontneamente la subdivisin
10 utiliza. En la visita a la fbrica, se com('llta sobre la "materia" en 6 colecciones, incl uyendo en cada coleccin figuras chicas y
utilizada en la "elaboracilm" de la harina: granos de trigo). :;randes).
M, "No podran hacer menos montones con los que son de la misma
2,_ Proyecto de accin: Elaboracin del pan clase'?"
(Indican la materia utilizada. Los nifios dicen que van a emplear A. (Los nios discuten entre s, tratando de encontrar las "semejan
40 harina, y que sta es "materia elaborada" en la fbrica vecina. zas" y "diferencias" (comprehen,in (/p la clase), y tratando de 1
Elaboran yconsumenel pan. Descubrenqueste hasido"elaborado"y establecer las "relaciones de parte a todo" (rJ'tensin de lo ela..,,). 4
que han empleado "materia elaborada"). Un grupo de nios s(~para (In dos montones: "figuras chieas" y
3".- Oiscusin en comn (Reflexilln en comn sobre el tema) "figuras grandes". Los 4 grupos restantes integran las figuras en 3
(La posterior "reflexin en comn" los lleva a pensar en los distintos montones: cuadrados y rectngulos; rombos y paralelogramos:
procesos que intervienen en la "elaboracin" del pan, y en los romboides y trapcdos. La maestra insiste con estos grupos. (m la
productos derivados): reduccin a 2 colecciones. Los nifios discuten. Finalmente, renen
en 2 montones: 1) cuadrados, rectngulos, rombos y paralelo
A, "Claro. _. con el pan podemos seguir haciendo cosas: canaps, gramos. "porque todos los lados son iguales y los ngulos van
budn de pan ... Si quisiramos, sefiorita, podemos seguir iguales" .. , 2) romboides y trapecios, "porque los lados y los
anotanto ... Todo es "materia elaborada" como dijimos cuando se ngulos no son iguales ... y por lo menos dos lados no van
hizo el pan",

paralelos".
(La maestra acepta, Hace preguntas relacionadas con la reversi.
M. "Aqu. sobre la mesa. tengo ms cuadrilteros o ms cuadril
bilidad de los procesos causales):
teros eon Jados paralelos?"
trigo .... harina.... pan":" budn de pan. canaps
preguntas, las hace el maestro de distinta forma. y los
M, "En~es, el tri: es "materia elaborada?" alumnos siempre responden positivamente, lo cual indica que su
nivel de desarrollo mental les permite "cuantificar la inclusin",
A. '''Es lo primero seorita .. ,La "primera materian que Se usa".
M. "iMuy bien! ... Lo que hemos investigado nos va a "{'rvir para nivel esperado, ya que se trata de nios con un promedio de edad
encontrar otras "materias elaboradas" y otras "matcras primas" entre 10 y 11 aos. La inclusin de clases aditivas se logra, por
o "primera materia" como la llamaron ustedes", trmino medio, a los 8 aos).
A continuacin. se transcribe un tema referido a operacion('s geom
tricas. Por todo lo expuesto. se seiata la irnporfan('ia de la-x i'rJteraceiones
Edad de los nio,.,.. 11 aos entre pI ,<luje/o u los objetos. entre el sui(ito y el mae...tro. erwu..adra.daB
Tenta: Cuadrilteros
deNde un punto de t'sla p.~icogent'ico, Jo cualperrwite inferir qw_~ una
Concepto"" Clasificacin de cuad rilteros.
sil'lUIC1~n de: GlrrendizaJe efl tatlto md:::: operatorio, en tanto el .'rujeto es
ms aeN/'o carrno.'4c/Jamenfe ha-blando.
2,- Punto de r'~ist{1 c(Y/l,<;fructil,.;ta - Estructuras a/rrnm len,") dCfJmJO, cuya formade reversibilidad es la
Cuando el maestro ,borda el problema del aprendizaje de las inversin o anulacin (A - A O),
nociones escolares, debe tener presente la., investigaciones de Piaget - EstrlicluTOs de orden, cuya forma de reversibilidad consiste en la
referidas a la precisin del concepto de etapa, reciprocidad,
a) "Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que pI - E.'Jt tucfura,,,, ('f;;paC'iale.'J, a base de Incontinuo, cuyas formas elementales
orden de ,')uccHin de las adqu,,""-'ones ,")ea eon;;tanfe. No se trata de son las estructura.s topolgicas,
cronologia, sino de orden de sucesin, " El orden de sucesin de las
conductas se debe considerar como constante, , , (Piaget, WaJlon y Piaget, en sus investigaciones, ha demostrado que se denomina "opern
otros, 1963), alnN arcimU:8 leriorizadfl}!, rPI'er:ribles, JI toonlinadu,'; en e;~tru{'
"Cualesquiera que sean las sociedades y las pocas, los nios pasan tlAraN de con.iunto.
en la evolucin de su inteligencia por un orden de etapas que es Por otra parte. "si se llama operaciones concretas a las operaeiones en
siempre el mismo. Este orden es el mismo porque cada etapa e~ las que interviene la manipulacin de objetos" (7-8 aos hasta alrededor de
necesaria para la siguiente. ~:s, como se dice, un orden st'Gueneial" 12-]:l ailos), "todas la.s estrueturas del nivel de las operaciones concretas se
(Piaget, Conversaciones., ,56). reducen a un solo modelo, al que podemos designar con el nombr" de
"Por ejemplo, a la conservacn de la sustancia (7-8 aos), le sucede agrupamiento, en tanto que las operaciones formales (15 aos aproxima
la conservacin del peso (9-10 aos), y la conservacin del volumen damente) presentan una estructura de Grupo /NRC (combinatoria pro
(11-12 anos) seadmiteen virtud de los mismos razonamientos que la de posicionan", Los 'agrupamientos" pueden constituir I>E~squemas anti
la materia o sustancia y la del peso, Una misma forma lgica no se ha eipadores'~ que permiten al sujeto eomprender la realidad y suscitar
independizado an, antes de los 11-12 aos de su contenido condtlto", nuevas elaboraciones, tal es el caso de los agrupamientos (,lementales
(Piaget-Inhelder, 1971), que se refieren a las conduclaN ('la"'(f'atorlm~ y a Jos.'fiKtemas derelac'/one,<;.
b) "El carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas De tal forma que, psicolgicamente, el "agrupamiento consiste en cierta
ll

en una edad dada se convierten en parte integrativa de las estructura" forma de equilibrio de las operaeiones. vale decir, de las acciones
de la edad siguiente", (Piaget, Wallon y otros, 1968), intcrorizadas.
"Por ejemplo, el objeto permanente que se construye en el nivel "Estas ltimas constituyen f'h'tructuras de ('onjunfo*. Esta nocin ad~
42 sensoriermotor. ser un elemento integrante de las ulteriores nociones quiere un sentido preciso en el campo de la inteligencia, ms an que en 43
de conservacin", (Piago!. Wallon y otros, 1968), otros, Una estructura ser, por ejemplo, en el nivel de las operaciones
"En efecto, el ohjeto de la pcrcepeln (obieto permanente) cambia concretas. un agrupamiento, con los caracteres lgicosdc] agrupamiento
nicamente de apariencia, yel trabajo del pensamiento no consiste que se tmcuentra en la clasifi<'acin* o en la seriaci{m*'I.
ms que en corregir, coordinndolas, las percepciones sucesivas. "Los pI'o('e;':ON deformacin o de gues; se presentan con los aspectos de
euando un objeto dadoen un mismo(~ampodepercepcn es sometido a diferenciaciones sucesiva., de tales estructura., (difereneiacin de la
transformaciones reales, como fraccionamientos o cambios de dispo~ estructura anterior y preparacin de la siguiente)", (Piaget, Wallon y
H
sicin de las partes "La sustancia que se conserva constituye una
otros, Hl68),
cualidad indifereneiada y glohal. que completa en el plano conceptual As, por ejemplo, las estructuraR sensorio-motrices pueden "representar
la del "objeto" sensorio-motor, y la conservacin de esta sustancia (7-8 el doble papel de reguladoras respeeto de las aetividades perceptivas (caso
afios) representa as h, ms simple de las cuantificaciones de cuali particular de las actividades sensorio-motrices) y de formadoras respecto
dades diferenciadas y, por consiguiente, ms complejas, como son el de las actividades representativas y operaciones posteriores(nacidas de la
peso (9-10 aos) y el volumen (11-12 aos)", (Piaget-lnhelder, 1971), interiorizacin de dichas estructuras sensorio motrices) y de su estructu
e) "En toda sucesin de estadios, se distinguen 1,1' mu'""os de racin en el plano simblico, lo cual permite entonces prolongarlas en
forrnaC'itm o de gime8;" y las formas de equilibrio finale" (en sentido nuevas construcciones", (Battro, 1971),
relativo)", BI constructivismo' gentico, "en cada nivel de complejidad, explica las
"Una estructlira (Piaget, Hl68) es un sistema de transformaciones, transJormaelones genticas que conducen a las novedades caractersticas
que implica leyes como sistema (por oposicin a las propiedades de los del escaln siguiente", (lnhelder. 1975),
elementos), y que se Gonservao se en rquece pore] juego mismo de sus Piaget investig la c01rlJm;iein adil'Q de lo,") nmeros H la.~ relac1O't/es
transformaciones, sin que stas Ilegen ms all de sus fronteras o aritmll:cag de parte a lodo. prosiguiendo el anlisis de la construccin del
recurran a elementos exteriores. En una palabra, una estructura nmero, para ir ms all de los datos de la correspondeneia y estudiar la
comprende, de ese modo, los tres caracteres de totalidad, transforma funcin del mecanismo operatorjo en si mismo.
cin yautorreguJacin*". Utiliza tres tcnicas paralelas: 1) las relaciones entre las partes y el todo
Piaget estudiael pensamiento del escolar y explica que el desarrollo y los cambiosde composicin de las partes: 2) La igualacin de cantidades
de la inteligencia supone un proceso de construccin progresiva de diferentes: 3) La divisin en dos partes iguales, (Piaget-Szeminska, 1967).
estructuras, Llega aestableeer que las estructuras fundamentales son
(Piaget-Beth, 1961):
1) La~8 rela~cione8 en tre las parleH 11 d todo!! !ap!cambhmdr ('O'fupoNicHm de llega a concebir ni la igualdad del todo y de la suma de las
laH ]JO rle,'{ , partes, ni la equivalencia durable de las dos mitades una
"La mam de Carlos, le da" sbado <1 galletitas a la maflanay <1 a la respecto de la otra, ni siquiera cuando las ha formadodistribu
tarde (hacer 2 cuadrados con fichas). E I domingo le da lo mismo yendo los elementos trmino a trmino en dos col('cciones en
(colocar 2 cuadrados Con fichas); pero como tiene menos hambre, ese correspondencia.
da (domingo)comer solamente una galletita a la maana y todas las lY'il'el JI. Una se!Jlmda etapa /ntenncdia de cornpo.<;idn 'intldtira. El

otras las comer a la tarde"< nio de esta etapa llega lentamente a observar que si se tiene

H,Com('r lo msmo los dos das o algn da comer ms?". 7>4. se tiene tambin 1<4 y que estas desigualdades quiz se

Sbado [)omgo ~ Dmw;ll.qo compensen. El nio toma conciencia de ese movimiento pen~

00 00 O (JO O (1 00 dular de las compensaciones necesarias de las adiciones y

00 00 OO 00 00 00 sustracciones. pero solamente en un plano intuitivo. Es decir,

maana tarde maana tarde maana tarde fuera de las figuras, no posee ningn medio para verificar las

4 + 4 (s{lo quiere una) 1 + 7 igualdades ni tampoco para prever el resultado de las adiciones

y sustracciones.

2) Lo ig1l<tlotin de can/idodes d fereo/e" En la divisin en dos partes iguales, se observa igualmente la

"Jos tiene estas fichas (8) y Ricardo tiene stas Como puedes tendencia a disponer las fichas en figuras comparables, con el

hacer para que los dos tengan lo mismo?" fin de igualarlas. Una vez que se generaliza a todas las

operadones de igualacin. este procedimiento caracteriza a

una segunda etapa.

Nire/Uf. Una tercera et"pa de composicin propiamente dicho< El nio


oO OO O de este nivel comprende inmediatamente la identidad de las
OO O O OO diferencias (4 -1) = (7 4)< Adems, el sujeto no experimenta la
O 0000 necesidarl de hacer un razonami(~nto cua.litativo pn~vio para
OO O OO O traducir esa transferencia en t&rminos numricos: (4 + 4) = (1 +
44 En cuanto a la igualacin de cantidades diferentes, los
A8 B 14 progresos de la correspondencia permiten al nio utilizar este 45
procedimiento como instrumento de igualacin y al mismo
3).- Io dilf'n~n f!n do.., parteN 19ua/eH tiem po construi r u na equivalencia i nde pend iente de la dis posi
.. Ah tienes estas fichas (18)< Hay que hacer dos montones, uno para cin de los elementos. de donde se desprende la posibilidad de
ti, el otro para m. Los dos tenemos que tener]o mismo'1 una composicin aditiva propiamente operatoria.
En esta etapa, porotra parte, se asiste a la realizacin completa
o O d( la composicin aditiva gracias a la igualdad durable de las
OOOO dos partes consideradas como unidades y a la igualdad de su
O O O O OO suma y del todo inicial.
O OOOOO Se comprueba, una vez ms, que la aparicin de las operaciones
numricas se caracteriza por un proceso de igualacin de las
En cada Una de las tres experiencias. se encuentran tres etapas: diferencias, donde las clases o las unidadesen cuestin se hacen
N1:/'el I. Uria prrrnera etapa (](:no e()m1Jo.'~icirm. Para los nios pequeos, iguales al mismo tiempo que distintas gracias a este mecanismo
la SUma de las partes no tiene ninguna significacin. ~egn se general. (Piaget-Szeminska, 1967).
concentre en 1 ficha o en 7, tendr mcnos galletitas que el da ~~La.s estrueturas operatorias aqu analizarlas testimonian la
anterior, o ms: no procede a la igualacin de cantidades, sino capacidad del sujeto para compensar' o anular las perturba'
que realiza traslados al azar; y separa una cantidad en dos ciones, tanto las que provienen de las modificaciones del medio
partes por apreciacin global. sin tener en cuenta la divisin en como las que resultan de su propio crecimiento", (Inhelder,
dos partes iguales< J,os sujetos no comprenden la igualdad de 1975).
los conjuntosacomparar(4 + 4) Y(1 + 7). ni la permanendade la "'Por consiguil:nte, el proceso gentico es, en forma sjmult~
segunda totalidad a despecho de los cambiosae distribucin de nea, constructivo' y reflexivo. y el factor reflexivo es en parte
sus elementos. El nio tampoco comprcwde la compensaci6n constructivo, as como el factor constructivo es, a su vez, en
necesaria de las adieiones y sustracciones. es decir, que al parte reflexivo". (BaUro. 1971).
aadir un cierto nmero de elementos al monln A, no espera

~
que el montn B disminuya otro tanto, Y por ltimo, el nio no
III. llASES PARA UNA DIDCTICA PSICOGENTICA. PRESU 5) }'ai'orecer la rCI'ersibil dad d+, la,"S oprradrJnPs
PUESTOS n~6RICOS. ACTlVIDA D~~S DE DESARROLLO Esta propiedad. a tener en cuenta en la didctica. se refiere a la
introduccin simultnea de las operaciones "directas" e "inversas",
A distintos niveles de escolaridad. la planificacin de una didctica COn mviles y reversibles.
bases psicogen(lticas supone partir de presupuestos tericos, que en parte P;s importante que los nios tomen conciencia de la reversibilidad
han sido sealados a propsito del concepto de aprendi"aje. y en el de la operacin. Dicha reversibilidad afeda un amplio campo de los
tratamiento d~l problema metodol;;-ico. F.sta parte del presente trabajo. {~onocimintos escolares. Se ejtan, a continuacin, algunos ejemplos.
por tanto, SP lim itar a enunciar ciertas predsioncs psicogenticas que Se 5.1.- Comvrensrn reren"ible de oper(Jcimu~8 an'fmNicu's
pueden reelaborar en la situacin de aprendizaje escolar. en un ajustado (Suma y resta; multiplcaeiim y divisin)

eneuadre del mtodo clnico pedaggico de Pia;;-et. Cleulos orales: ~l x 1) ;1 x ..... 15.

Toda nocin u operacifm tiene su historia", osea. toda e.;lructurasupone El planteo de la inc;;-nita no inquieta al nio. En este caso, el

una ;;-ncsis anterior de la cual procede. dice Aebli. (Aebli. 19G8). empleo de materiales puede consistir en: regletas de Cuissenaire

El maestro. por lotanto. al asistir al proceso de ;;-nesis. a la construccin Gatte;;-no; papeles recol'tadosque simbolizan papel moneda; flores

de las operaciones por el nio. debe: y floreros; bollitos y platos. Ejemplos:

a x 2 flores 6 flores (:l veces 2 flores, igual a 6 flores).

B floreros con 2 flores cada uno. necesito 6 flores.

1) Crear Huacic}}'ws psh'olf}irfl8 adeCUa(JaR, o sea, una actitud "no


directiva". que perm ita movilizar el pensamiento infantil y liberar la :3 mont'{[as de $ .... tengo $ 30.

actividad intelectual en el sentido de la investigacin per<onal. .... de $ 5 necesito para juntar $ 20.

.2.~ Compren:.;irt rfi'el'...,'h{f de las ('mu:fl'uccmr~'\ fleomtrica.o.: (Aebli,


2) PrCBfmfat el nwh:rial ndc('uado a ('sta adi'idad infelff:tuaf. l!I.~8)
- Constructin del rombo,
3) Urivnfarla,,,' (1di 1'~idadeH de b.'uJupda de fa nw;,ra nocin /1 operot'lon y Re debe solicitar a los alumnos que piensen la forma de construir
proponer las perturbaeiones al pensamiento, el cual. si se orienta en un rombo a partir de la medida de su lado; en segunda instancia.
el sentido de la movilidad operatoria. puede efectuar ~omp"nsacio. se pide que realicen la construcci6n nvirtiendo los elementos
nes qlW le p,ermitirn operar sohre las transformaeiones. dados. y consecuentemente. los elementos a determinar. (Co
46 47
menzar la construccin a partir de las dia;;-onales del rombo).
4) Da.r a laN actil'idadf's el canicler de I'erdath'rax octi l'1:dadi's oprrato
. Construcn del cuadrado a partir del lado. e inversamente. a
rias, de replanteamiento de las operaciones. que impidan los proce
partir de as diagonales.
dimientos nwcnkos, y durante las cuales, la nueva operacin sea
Construccin del hexgono a partir del lado inscripto en la
repensada en una forma si;;-nific.ativa, de modo tal que esclarezca la
circunferencia, e nversarnente, a partir de 1m; rados. teniendo
operacin y la torne mvil.
en cuenta el valor del ngulo central. que el nio debe calcular.
Proponer este t.ipo de operaciones inversas supone. de parte d"l nio. el
Lo enunciado pre""dent(,mente supoO("
conocimiento de nociones, que exigen, indudablemente, el planteo de
problemas anteriores, que orientan a manipulaciones con figuras, re
ReaUzatin eft'dit'Q de loi! operuc-lo(
curriendo a los variad os esquemas de asimilacin de que dispone el sujeto.
Estas "aceiones prcticas", planteadas en el curso de la clase,
pueden referirse a: 5.:3,- Comprensin rererh'ilJle d(2!os ptOC80H de orden C(J,USfl!
F.l maestro presenta el proceso de elaboracin de un producto (si
- "acciones reales" (arreglo del saln. restauracin de materiales.
es posible, se prepara en la es"uela). y se pide a los nios que
jardinera. cte.) que dan lugar a problemas que necesitan de la
estable'-can las relaciones causales en sentido inverso, es decir,
adquisicin de noeiones o de operaciones terieas, o 8ea, que la
comenzando por el resultado del proceso. hasta llegar a inferir la

......
accin da lugar al problema;
eansa prim ti va,

......
- <la('eeiones efectivas" (actividades escolares corrientes) que surgen
de prohlpmas prcticus, que implican ('ertos materiales para su

......
manipulacn efectiva; en este caso. el problema da lugar a la oveja . . . madeja tricota

...
accin. (Aebli. 1958).
H
Como estas "aceones practieas (reales o ficticias) son concretas y vaea leehe queso
significativas a la vez, permiten a los nios repensar la operacin en
trminos de problema significativo, que lo orienta hacia una accibn
ejecutada y pensada por l mismo, e impide la formacin de hbitos Se pide a los alumnos que investiguen determinados hechos que
ri;;-idos de pensamiento. suponen relaciones causales,
... ...
rlo .... desborde ....
...

inundacin .... tierras lavadas

En la comprensin de este tipo de relaeiones causales, se consi~


7.1.- Relorin entre noc'io'Y/(!H, lmrcomparatin $uce.~il'a
F:n el caso de la relacin entre "permetro y superficie", la ms
primitiva de las nociones se presenta sin hacer alusin a la otra, y
la "adquisicin de la segunda nocin se efecta por comparacin
d{~ranno solamente las accone3 ejercidas por el sujeto sobre los inmediata con la anterior. de la que debe diferenciarse". (Aebli,
objetos (como en las operaciones lgico-matemticas). sino que 1958).
'agrega a sus acciones (a las que tambin comprende), acciones Primera clase: l"'/ocl:(m de permetro

anlogas asignadas al objeto como tal: en la causalidad, entonces. '+- E.ieCUf'1n (ierti I'a (le la ()peracin d"i fff'fa:

las transformaciones del objeto se conviertn en operaciones, en rodear un rectngulo con un hilo.
tanto se encuentran englobadas en la composicin de las operacio '+- .)ercirio operatorio con operac'ioneH directaB:
nes mismas del sujeto". (Battro, 1971). Calcular el contorno del rectngulo (permetro), de todas las
6) Fa'orecer la asodatil'idad de la.'! operacme,,.. formas posibles.
Esta propiedad asociativa (en el sentido ](,g-ico del trmino)explica la
libertad que tiene el pensamiento para realizar rodeos, y la posibili r>In + 9m + 5m + 9m = 28m

dad que tiene para lleg-ar a un mismo resultado con dos O ms 5m+5m+9m+9m 28m

procedimientos diferentes. 2"5 lOm:2"9=18m:l0rn+18m 28m

5m + 9rn = 14m; 2" 14m = 28m

As, por ejemplo. en el perimetro del rectngulo. se deja lihres a


los nios para que por s solos descubran la posihilidad de solu(,in, Juegos: Hallar los rectngulos a partir de situaciones problem
por distintos caminos. ticas.
"Quiero encontrar el rectngulo que mide 5m 12rn 5m 12m".
Pcr,c::::J 2(b + h) 2, b + 2 , h h+b+h+b= "Quiero encontrar el rectng-ulo que mide 2 x 5 y 2 x 5".
h+h+b+h "Pensc) en el rectngulo que mide 1m 1m y 3m Bm",
'+- Ejercicio 01wrafor'o ('on oprrucmes iUI'er,<.a,<;.
48 2 (4 + 3) = 2 .4+ 2 . 3 3+4+3+4= "Para el rectngulo que pienso hay que calcular 2 x 12m y el

3+3+4+4 permetro es de 34m".


49
"La altura del rectngulo es de Sm y el permetro es de 18m".

Sf:gu'nda cla8e: Nocilm de NU]J13rfice.


En otro ejemplo, operar Con fracciones equivalentes, se solicita a R.iecuti(m efeclim de superficies equivalentes. A partir de un
los nios la solucin de problemas significativos, cuadrado subdividido en tringulos. por sus diagonales. imaginar
HLa plaza de Santa Ana]a construyen en 2 m(lnzana.,;;. En una, la superficies equivalentes.
vereda ocupa 1/2; en la otra. 2/4. Cmo hago para calcular los * Ejercicio ofJrraton'o: Ejecucin efectiva de la operacin de mf!
metros cuadrados de vereda que hay en cada plaza" dida. Comparar superficies con auxilio de unidades de medida.
Descuhrir unidades para medir polgonos. subdividirlos segn las
Situaciones que pueden darse: unidades utilizadas, y real izar transformaciones.
Sa/adrm por rlculo escrito, aJlPlando a frmulas conocidas. *Ejercic) operatorio: Realizacin efectiva de la operacin dirpcta.
Soluci6n J)()r ejecuri6n ejecU/'a. El sujeto corta los trozos del Malerial: cuadrados de medida de 1dm'.
cuadrado (BJ, los superpone a la parte sombreada (en A), y TcfI Ica: ii(Jna seora U(me que hac(~r una carpeta con cuadrados
comprueba su igualdad. tpjidos a mano.
- Soluci6n pur anticipacin mental. El sujeto hace el clculo La carpeta tiene que tener esta medida: 6dm. x 8dm.
mental de la superfei" total de la plaza y de la mitad. sin tener La geora quiere saber cuntos cuadrados tendr que hacer, y
nec"sidad de recurrir al recortado con tijeras para efectuar cul ser la medida del fleco que le tiene que colocar alr"dedor.
comparaciones, ni efectuar clculos escritos. A noten las medida., en el euadro".
Rje(,lIcn ~red im: Eleccin de una unidad de medida (1 dm 2).
7) Relacin entre nOcimU!H Descuhrimiento de la multiplicacin como operacin de sntesis
Presentacin de dos nociones relacionantes, Relacionndolas con de la suma:
venientemente. estas nociones se diferencian y se articulan progresi~ 6 tiras de 8 dm'
vamente en sistemas de conjunto. Slo as. el nio puede llegar a 6 x 8 dm' = 48 dm'
distinguirlas. creando una operacin significativa.
superficie =48 dm'
las situaciones que podran darse, que nevaran a confundir las dos
Transformaciones de la figura en reetngu los de otras medidas. operaciones, las hacemos intervenir netamente de modo concomitante en
Ckulo del nmero necesario de tiras. todos los problemas, pues slo as las dos operaciones se disocian para
acabar siendo complementaria, una de la otra". (Aebli, ] f),58).
Cuadro de clculo.,
7.2.- Relaci6n (''litre nociones por rom1Jararin .'ii-1J'udtnea.
MEDIDAS QU
DE LA SUPERFICIE ';S posible introducir una nocin y oponcrla aotra nocin, desde
FIGURA TIENE? el primer momento.
Es el caso del aprendizaje del "sujeto de la oracin", que debe
confrontarse con el "verbo". para que "el nio comprenda el
CUL significado de esta parte de la oracin".
.;S SU CLCULOS nio debe descubrir las interrelaciones en todas las formas
PERMETRO? . todo ello contribuye a la formacin de esquemas
o'lJeraforio,'5 del pensamiento

... E.ierc/('io opera,ton'o: Realizaci6n efectiva de ]aoperacin inversa.


MaterLl: 24 cuadrados de cartn de 1 dm'. 8) A;rimilu0ilm de las/orma.'i e.'''paciales
T"";C<l: Discusin del problema. Trabajo en grupos. Consi,te <;o la actividad mediante la cual el sujeto explora una figura
"Con los cuadrados que tienen (24), van a hacer un rectngulo. Un y adquiere su conocimiento,
lado debe medir 3 dm". Se afirma la necesidad de cierta orientacin de la actividad percep
"Cuando lo logren, anoten los resultados en el cuadm". tiva(como condicin de asim ilacin de las formas espaciales) que ponga
* "Elijan una nueva medida para uno de los lados de la figura en evidencia la., relaciones esenciales de la figura, advertidas al
(cuadrado o rectngulo). Dibujen en la hoja el lado elegido". realizar las opera.eiones de exploracin perceptiva necesariaR para
"Cuntas tiras paralelas a ese lado pueden ponerse'!" asimilar la forma.
50 "Cuntas tiras puedes poner, conociendo el nmcro total de dm 2 En las actividades perceptivas, a travs de la exploracin tactlo 51
y la longitud del lado?" kinestsica, el dibujo del objeto prolonga el conjunto de movimientos de
'''Podras elegir otras medidas? Efecta los clculos correspon exploracin perceptiva: el nio sigue los contornos de un objeto (un
dientes a la superficie y al per melro". cuadrado, una flor, un mapa, explora las rectas, las curvas, los ngulos,
Cuadro de eleu los compara la, distancias).
En el estudio de las formas geomtricas:
LADO CUNTOS dm' .eu NTOS dm' El nio realiza la exploracin de figuras geomtricas simples (crculo,
ELEGIDO SE PUSIERON EN UNA TIRA? cuadrado, tringulo, rectngulo, etc.) y de figuras geomtricas com
EN TOTAL? plejas (cruces, estrellas).
* En el estudio de las formas en ciencias naturales:
CUNTAS LONGITUD As, el sujeto explora la forma de una flor, a travs de actividades
BANDAS? DEL OTRO CLCULOS perceptivas (visual y tctilokinestsica).
LADO * En el estudio de la geografa de un pas:
El sujeto realiza las operaciones de exploraciim perceptiva necesarias
para asimilar las formas, provocando al mismo tiempo el dibujo del
Co'nclusiones croquis.
La relacin entre dos nociones por comparacin sucesiva, en este caso
permetro y superficie, da oportunidad al maestro para plantear proble
mas operatorios que promuevan acciones efectivas, 10 cual permite la 9) lnlen:orzacin lrmgres1'1'(l de {aH operaciOJu:.')
in terorizacin de las acciones en nociones u operaciones. Lo propio de esta "didetiea operatoria" es asistir al sujeto en su
La nocin ms primitiva, el p(>rmetrn, se presenta en primer trmino; proceso de desarrollo eognoscitivo, que tiene careter progresivo y
pero una vez que elabora la nocin de superficie ambas nociones se
constructivista.
confrontan en todo momento, dando lugar a actividades relacionantes En el proceso de "interiorizacin progresiva de las operaciones", es
descubrimiento de operaciones directas e inversas. preciso considerar los siguientes procesos dentro del proceso total. y que
"Esto prueba que, primitivamente, las nociones de supernde y de sern desarrollados a continuacin:
permetro no estn disociadas en la mente del nio" . , . "Lejos de evitar as
1.~ Realizacin efectiva de las operaciones,

.l\ll'('f /, (~aFio,"! a..$ 0110'<';!J medio)


2'.- Representacin grfica de las operaciones.
Este nivel se caracteriza por la diflcultad real que pre
3.~ Reconstitucin interior de una operaein.
senta el nino para cortar un todo en dos partes. Corta
4'.' Anticipacin mental de una operacin.
simplemente. Suele quedar resto, () reparte en 2 partes
desiguales () en 3 partes desiguales.
9.1.~ RralizG('{m efc('tf'a dr las opnaeiorws.
..... sin la actividad del sujeto. que se traduce en la progresiva
;'virel JI A (de.$ aox fJ medio a fj a l10xJ
reversibilidad de las acciones e intuiciones. hasta la total reversi La dicotoma est medianamenu- adquirida lara las
bilidad de los mecanismof.! operatorios, las acciones no se trans ,queas formas regulares. Dificultades para la particin
formaran en operaciones y, por lo tanto, staf.! no llegaran a
en cuartos, que requiere dos dicotomia.") sucesivas.
"agruparse" en sis!cmas mviles y coherentes". (BaUro. 1971). La particin en tercios presenta dos reacciones: n bien
"La ejecucin de tanteos inteligentes en el aprendizaje "consli
corta en 3 trozos desiguales. o bien realiza una doble
luyen una verdadera experiencia aeliva ... Cuando trata de
dicotoma de la cual no usa el ltimo cuarto. o an parte este
confrontar objetos. el sujeto prolonga la actividad perceptiva en
forma de "transportes" que dan lugar a "comparaciones" de ultimo en fracdones.
La particin de rectngulos en tercios tiene unadificultad
magnitudes propiamente dichas. o "dobles transportes" que
intermedia enlre la del crculo y la del cuadrado_
deseentran por SUB idas y venidag las deformaciones debidas al
La particin en quintos presenta iguales reacclone!:-\, pero
transporte de sentido nico. e ncluso a "transposiciones" de
con un fC'traRO sistemtico con respecto a la particin en tres.
relaciones por oposicin al de un valor aislado". Wattro. 19711.
El nmero de partes a construir est presente en t~l espritu
El USo de los materiales a disposien del ni,o y la eleccin del
del nio. contra la igualdad de las partes. que no la consigue.
proedimit~nto adecuado para reRolver una ~ituaein problem
De igual manera, la triseccin es ms dificil que a dicotomia
tica intervienen en la ejecucin efe(tiva de la operadn a cargo
simple (mitades) y an que el doble (cuartos). y da lugar a
exelusivo del sujeto. sea: el transporte de una unidad de medida
esquemas antieipadores inferiores e insuficientes.
sobre la medicin de una longitud: el tra.,vasamiento de un
En este nivel. la suma de las partes distribuidas no est
52 recipiente pequeo usado {~omo unidad de rTH~dda en otro reci
concebida como equivalente al todo dividido. porque falta el 53
piente mayor cuya capacidad se pretende medir.
agrupamiento de las operaciones aditivas,
Se tomar como ejemplo otro tema caracterstico del currcu
lum de la escuela primaria o elemental. cuya construccin
psicogentiea propone Piagct en su libro: La tJromNJ'ie "'pontallf'
de {'elljulIl, (Pagc!. 1f)'iO). NiI'cl J[ Blen!-c ' aos 11 7 ao.,)
El nio no presenta dificultad con la dicotoma. La
particin en tercios resulta progreRivamente ms exitosa.
La particin de la,,> :wjJnfieh,.'i !I la no('in dcfrru'c{m
Alcanza intuitivamente la conservacn. Es decir. Iadivisin
TcrtftQ en tercios Ih~ga a ser exitosa, Juego de tanteos con varias
figuras de cada una (varios dfCU los, varios rectngulos Y
1. Disco de pasta (material moldeable) y 2 muecas.
varios cuadrados).
wf!cnen esta ga~leta para comer. Cmo haces para que lag dos
muecas coman lo mismo?"
2. Disco de pasta (material moldeable) y 3 muecas, lvil'eI fU A (enire i aoR 118 ao;;)
Algunos fsforos. para marear la galleta. La particin en tercios se bace posible a una
"Ahora hay que repartir la galleta entre las 3 muecas. de modo que ,tit">,nuf'ln nni1l"'!ltnri$l. Esta con el
cada una coma lo mismo", comienzo de la oneracin concreta.
que los nios deben
cortar en :J partes. Primero pueden antes de cortar
con tijera.
Nir,,{ [El B lentre Haii.im 119 aos 11 medio)
3. Disco de pasta (material moldeable) y figuras de muecas, Logra la di visin en 5 y 6 partes. Puede llegar a la
fsforos par'a marcar en la galleta las partes a dividir. particin en (), comenzando por la triseccin comhinada eon
Varios ercu los rectngulos y cuadrados de papel. que los nios deben dicotoma. La particin ell 6 presenta. por tanto. un retr"-,o
cortar en 4. 5. 6 ms partes iguales. Se ll",de darles fsforos con los respecto a la partien en 3.
que marcarn las fronteras. para que puedan dirigir las operaciones Piaget ha completado este estudio de las fracclones me
de particin ajustando la posicin de los fosforitos. dian!c otro tipo de anlisis:

'
",Tienen los dos 10 mismo. o alguno tiene ms o menos que el otro'?"
La relacin entre lax parte;.; ti el todo
3. "Al mueco azu I (A) le doy esto( 4/8): al mueco rojo(B) le doy osto(3/5);
y la ronsrrat'n de la totalidad
al mueco verde (e) le doy esto (2/4)".
T{>('n'(J "(A) tiene ms. igualo menos que (e)'! Por qu?"
L El examinador presenta un crculodivididoen 2 mitades y otro crculo ",(B) tiene lo mismo, menos o ms que (C)? Por qu?"

entero. Dos muecas. "Quin tiene ms. el que tiene esto(4/8), oel que tiene eslo(:3/5)1" "Por

qub?t~
2. Crculo dividido en 3 partes iguales y 1 circuloentrro. Crculo dividido
en 2/4 y 1/2 (3 partes) y ,,;rculo dividido en 4/4. Dos muecas.
3. Circulo dividido en ycirculo dividido en 3/3. Circulo dividido en 9/9 T~t"iCfl JI
y 1 circulo entero. 1. "Ac tienes estos cuadrados (3 cuadrados iguales). Vas a dividir cada
cuadrado en 4 partes iguales. pero de manera diferente en cada uno".
Problema' (Terminada la particin de los:l cuadrados, se pregunta):
"Esta.,; dos muecas, ,comern lo mismo?"
"Esta parte del cuadrado (Al ocupa lo mismo que esta parte del
"Cuntas IDrtas se pueden hacer con esto (3/3) y esto (5/S)'i"
cuadrado(B), y que sta del cuadrado(C), oes ms grand, o ms chica?"
"Cuntas tortas se hacen con "sID(I/2 + 1/4 + 1/4) y esto (4/4)?"
2. "Ac estn estos rectngulos ( 4 rectngulos iguales). Vas adividi r cada
Es evidente que. adems de la partlcn espacial en general, Si' rectngulo en 4 partpg iguaJes, pero de manera diferente pn cada uno",
plantean cuestiones relativas al paralelismo entre la particin de un "Estos reetngulos (otros 4 rectngulos iguales) vas a dividirlos en 8
continuo y el encaje de las clases lgieas. y en consecueneia. a la partes iguales, de manera diferente en cada uno".
cuantificacin de partes bajo forma de fracciones. (Terminada la particin se interroga acerca de laequivaleneiaentre las
Se comprueba que la particin de una sup"rfieie (en papel circular o partes de cada fraccin).
rectangular) prc><enta dificultades idnticas a la particin lgica de las
clases o subconjuntos dscontnuos.
Por eso, se encuentran tres niveles caractersticos: 9.2. Rep"resfFrdac-i(m grfica de la,." operaciones

54
N vel I : de no conservadn. A la ejecucin efectiva sucede la "representacin grfic.a d" la ss
NivellI : de transicin. operacin", que consiste en la simbolizaciim mediante el dibujo.
Nivel III : de conservacin. 1. Representar 1/4. de distinto modo. en rectngulos y en cuadrados
"En sin tesis, la nocin de fraccin reposa sobre una estructura igual",.
cualitativa o intensiva: las partes consideradas deben ser primero cons 2. Representar fracciones equivalentes a 1/3. en crculos, rectngulos
truidas, en tanto que partes de un todo descomponible y recomponible. y cuadrados. (2/6. 3/9,4/12).
antes que su igualacin las transforme pn fracdones propiamente dichas", 8. Repreiwntar l/:l. 1/4, etc. en conjuntos discontinuos (de 3 1
"Pero como es mucho ms fcil igualar partes una vez concebidas como elementos: de 6 u 8 elementos).
tales que elaborar las operaciones de particin. la ideade fraccin siguede
cerca a la de parte; la "nocin de fraccin" procede de una simple puestaen
9,3. Reconst'lf-ru'in -inferior di' una operacin
r"ladn entre las partes mismas. hecha posible tan pronto como stas se
subordinen al todo". "El apoyarse en su resultado concreto. constituye una tercera E-~tapa
Todo el prrafo precedente est dedicado a plantear el desarrollo de la constitucin progresvade las op"raeiolles. El maestro pide a los
psieogentieo de la "nocin de fraccin". nios "que vuelvan a pensar la operacin'\ tarea facilitada por el
A continuacin se plantean algunas actividades operatorias, que pueden hecho de que slo deben recolli;tituir laoperaci(m yaeumplida, y que se
ubicarse a distintos niveles de la escuela primara. siguiendo las investi~ apoya en la percepcin de su resultado concreto".
gaciones de Piaget en cuanto al proceso de desarrollo de dicha nocin u (Se representa grfieamente la siguiente fraccin. Los nios pueden
operacin. util"ar materales):
MatcTal: panes de plastilna (o material moldeable); mu<'cas: formas
,;mnleg recortadas en papel (crculos, rectngulos. cuadrados). o no o o o oooo + 1115 ?
o o o o o o o o o o

Tcn'"a A o o o oo o oooo 5/15 + 3/15 = 8115

1. "De este pan (6/6) le doy 2 partes al mueco y:l partes a la mueca". "Cmo se puede representar en cada conjunto 1/3 Y
"Quin tiE:!ne ms?" Por qu?" "Cmo se puede efectuar la operacUm aditiva, facilitada por la
2. "De este pan (3/3) le doy esto (1/3) al mueco, y del otro pan (6/6) le doy
equivalencia'?"
esto (2(6) a la mueca".
(6) Una particin operatoria que culmina en fracciones propiamente
9.4. Anticpuci/mmenlal de una operad!'", dichas, es dedr, de un sistema de inclusiones (construccin de
Teniendo a la vista 1/2 y 2/5 dibujados, operar su adicin. relaciones de parte a todo), y no simplemente yuxtapuestas, supone
H,Qu representaci6n elijo? {.Por qu?" que cada fraccin, aunque forma una parte del todo, constituye por su
parte un todo en s!. susceptible de nuev"" divisiones.
Resulta claro que las fracciones de superficie, en la medida en que son
relativas a la totalidad de la cual proceden por secconamienl.o, dejan
invariante esa totalidad: o dicho de otro modo, que la suma de 1""
fracciones construidas es igual a la superficie total inicial.
Dichode otro modo, las fracciones de una superficie son relativas al

~Ib

total del cual se desprenden, Y dicho total permanece invariante, o sea,


,que la suma de fraceiones es igual al total inicial.

A MANERA DE S!NTESIS FINAL


A El La presente monografa, que lleva por ttulo El mtodo cll/ico-pedag
de Piaaet, ha sido realizada de acuerdo con el siguiente esquema:

Los enteros no son iguales; ,I S(~r necesario contar con enteros igua~
las fracciones no se pueden: les, para operar la adicibn de 1/2 5110 y 1. Com~(jpt() de ap1'(!ndaie eu el e8quc'ma J)aget'iano. Sil aporte COTA

comparar. ,i 2/5 ,. 4/10. 'f'elan'n al t'ofloc'miento de laH nociones en el ni'fo.

J 11. El mtodo cllfl';"o de Pia.gd ramo mNodo operuiorio en la p,,;rologlo

{]f'nt:o, S U f'!I('uad re en la situacin de op1'cl1dizft.1e e..~(:olar.

El dato intuitivo fadl ita la representadn de la operacin, pero expresa IJI. Ba,<;r:.~para unad1'ddir{t psicoyellNca. Prer:upuestoster-tro.'tActil''i
solamente la situaci{m de partida, 10 cual obliga a los nios a buscar dadeN de desarrollo. 57
56 realmente, por reflexin interior, todos los pasos para la solucin de la 1. ('ONC')PTO DE APRENDiZAJE EN El, ESQUEMA. PlilGE
situacin problemtica. TlANo. SU APOnTECON RRLACl6N AL CONOCIMIENTO DE

El concepto de "representacin". segn Piaget, puede ser considerado en LAS NOClONr:S f:N EL Nll:Jo.
un sentido estreeho. es decir, que Hge reduce a la imagen menta! o al En un concepto de aprendizaje piagetiano se deber tener en
recuerdo-imagen, Jo cual supone la evocadn simblica de la realidad cuenta:
ausente". _ Los procesos del desarrollo mental, con sus autorresrulacioncs
"Hablaremos de representacin y de pensamiento a partir del momento internas y las transformaeones genticas y estructuras operatorias.
en que la solucin de los problemas (inteligencia) utiliza a la funcin . El doble anlisis sincrnico y diacrnico, donde pueden observarse
simbl ica y sobre agrega deese modo un sistema de esquemas conceptuales tanto la estructuracin del conociITtiento lgico~matemtico como el
a los esquemas sensorio-motrices". (Battro, 1971). conocimiento espacio-temporal.
Como sntesis terica del tema sobre la "nocin de fraccin". se _ Los C'onocimientos que hay que aprender constituyen "asimila
transcriben las caractersticas que han sido enunciadas por Piaget: ciones de lo real a e'trueturas de transformaciones, que son las
(1) Para que haya fraccin es preciso que exista una totalidad divisible, o estructuras que elabora la inteligencia como prolongaciim directa
dicho de otro modo, un todo separable en elementos. de la accin",
(2) La noein de fraccin implica una cantidad determinada de partes: es . El estudio psicolgico hademostrado que el pensamiento del escolar,
decir, que la accin d(: repartir presupone eorrespondeneia entre en interaccin con el medio social, construye tanto las nociones
partes y receptores, lgico-matemticas como las operaciones espacio-temporales.
(3) Para que un trozo cortado de una totalidad puedaserconsiderado como E 1docente que adopta u na didctica fundamentada en la psicologa
una fraccin determinada de ese todo es preciso que el todo haya sido de PiagH, podr asumir cientficamente el aprendizaje escolar si
agotado por la particin. considera el estudio previo de los procesos mentales yel aporte de los
La subdivisin de fracciones es exhaustiva. es decir, no queda resto. datos psicolbgicos al aprendizaje de las nociones en el nio, antes del
El fraccionamiento de un continuo ... supone cierta relacin entre el momento en que se dedica a elaborar su planificacin anual.
nmero de esas partes y el nlmero de los cortes que se deben hacer ... El trabajo del aula con base en el mtodo cl n ko-pedaggico de
(5) Para que haya fra('clones y no slo divisin cualitativa, es preciso que Piaget, permite al do<'.ente la posibilidad de asistir al prOC($O de
las partes sean iguales ... desarrollo de las nociones en el nio.
Esto supone el concepto de fraccin aritmtica.
En orden a la planifieacin didctica, el docente debe tener en cuenta La reelaboracn de una didctiva con bases psicogenticas puede
que la organizaciim de los (~ontenidos de aprendizl\.e se relacionan quedar acargo del docente que aporta su conocimiento de psicognesis
con el propio proceso constructivo de la inteligencia, en la tarea concreta del aula.
Por otra parte. la adecuacin de los recursos metodolgicos y de las
tcnicas de trabajo escolar adquiere significacin para el nio, en el
marco de un proceso investigador.
11. EL MTODO CL!NICO DE PlACET COMO Mf;TOJ)O OPERA El mtodo clnico de Piagel resulta un aporte positivo para el
TORIO 8N I,A PSICOLOGIA G8N'TICA. SU ENCUADRE r;N maestro con un claro conocimiento en psicologa gentica.
LA SITUACIN DE APllENDIZA./f: ESCOLAR En sntesis, la experiencia pedaggica del docente le ayuda a
Surge la necesidad de enunciar ciertos presupuestos tericos, que integrar los datos del desarrollo. con el aprendizaje de las nociones u
hacen a un adecuado encuadre del mtodo clnico-pedaggico. Se o~racioncs.cn un encuadre metodoUatico con caractersticas nterac~
destacan como aspectos importantes, a tener presentes en la adecua cionistas y constructlvistas,
dbn metodol(gica de la tarea concreta del aula.
L Punfo de n:.;;ta. l:nteracciol1 ista, donde' se pone especia] nfasis en: *** ***
~ el 'aloy de fa. acc5u del .'w,iefo, suscitada a partir de situaciones
problemticas planteadas por el maestro:
,
la inti'ro('("i&n cntn' el sujeto y lo:; objetos, donde se tratan especial
NOTAS COMPLEMENTARIAS
mente procesos de desarrollo referidos a la construccin del

espacio representativo y a las operaciones lgico-matemticas.

la ienu:l"'i(m entn} el Nujefo !I el maf'.~tro procura favorecer e)


ABSTRACCIN REFLEXTONANTK El conocimiento es nuevo para el
descubrimiento de las nociones en el nio, en un dilogo movili
sujeto, es decir que la experiencia le ensea aquello de lo cual no tena
zador de las estructuras del pensamiento, en el que juegan
conciencia de antemano. Por tanto, la abstraccin por medio de la cual el
constantemente verificaciones, justificaciones. sugerencias y con
sujeto extrae el conocimiento nuevo (para su conciencia) de los resultados
trapruebas.
de sus acciones, implica una parte de construccin, que tiene por efecto
traducir el s quema a pr o peraciones u operaciones; concientes. cuyo 59
58 2. Punto de 'is!a c01/siructiti,r:;fa, en que se establecen ciertas carade manejo posterior permitir n'emplazar por deduccion(,s las experiencias,
ristieas re]ivas al concepto de etapa en Piaget: (fiaUro, 18).
- se destaca el carcter integrativo de las estructuras:
- se sefiala un orden de sllecsin de las adquisiciones; Siempre que se estudia la formacin de un conocimiento, se confirma la
se distinguen los procesos de formacin ode gnesis y las formas de presencia de una actividad en el sujeto, que aade algo al objeto. La
equilibrio finales (estructuras de conjunto). experiencia presupone un cuadro lgico-matemtico que no est dado por
laexperiencia. El sujeto aade coordinaciones y establece relaciones, Por
ejemplo: Un nio coloca en lnea 10 botones y los cuenta de derecha a
izquierda; cuando los cuenta de izquierda a derecha, descubre sorpren
III. BASES PARA UNA DIDCTICA PSICOGEN&'TlCA. PRESl! dido que siguen siendo 10 botones_ Entonces hace un crculo de los botones
PU';STOS TERICOS. ACl'lVIDADJ.JS DE DESARROLLO y, al contarlos de Una U otra manera, ve que siguen siendo 10.
Esta parte del trabajo "se limita a enunciar ciertas precisiones
psicogenticas que se pueden reelaborar en la situacin de aprendizaje La experiencia acaba de demostrarle que la suma es independiente del
escolar", referidas especialmente al manejo del mtodo clinico orden, Pero ni la suma ni el orden estn contenidos en los botones. Fue el
pedaggico, nifo quien los orden en una Ineay en un crculo, yiue el propio nio quien
Se encuentra expresado. por tanto, el papel del maestro como los cont. El orden es una operacin que el sujeto aade al objeto, y este
orientador del grupo-clase, con especial refcrencia a la movlizacilm se enriquece con una estructura que ha permitido comprenderlo
de los procesos del pcnsam ie mejor_ (Piaget. Autobiografa, 65),
- crea situaciones psicolgicas adecuadas:
- presenta materiales apropiados a las actividades intelectuales: La ""fmc.,;n reflexionan te conlleva dos momentos in disociables: un
- orienta la bsqueda de la nueva non u operacin en el sentido de "proceso de reflexin", en el sentido de una proyeccin en un nivel superior
la movilidad operatoria: de lo extrado del nivel precedente (el lenguaje oral en el lenguaje leeto
- procura la presentacin de nociones relacionantes: escrito) y un "producto de la reflexin", en el sentido de una reconstruccin
- asiste al sujeto en el proceso de interiorizacin progresiva de las o reorganizacin cognoscitiva de lo que de este modo ha sido transferido.
operaeiones. (Piaget, La. equilibrad6n . .. 40).
ACCiN INTt;RIORIZADA. Llamaremos interiorizada una accin ejecu
tada en pensamiento sobre objetos sim blieos, , . bien por representacin lidad operatoria que es a la vez deduccin o asimilacin indefinida y

de su posible desarrollo y aplicacin a objetos reales evocados por perp"tuamente acomodable a situaciones nuevas (Battro, 40, 11).

imgenes mentales (y entonces es la imagen mental la que representa el


papel de smbolo), bien por aplicacin directa a sistemas simblicos La a",'indladn es la prueba de que existen estructuras. Es el hecho de

(signos verbales, etc.). (BaUro, 21). que un estmulo exterior, Un excitante cualquiera, slo puede actuar y

modificar una conducta en la medida en que est in tegradoen estructuras

ACTIVIDAD DEL SUJETO, Incide sobre la resolucin de problemas que se anteriores, El medio est subordinado a la estructura interna y no a la

producen en el medio exterior; en trminos psicolgicos, de relaciones inversa.

entre la actividad del sujeto y los objetos de experiencia (transportes,


comparaciones, trasposiciones, anticipaciones y, en forma general, de un El esquema de asimilacin es general. y apenas se aplique a una

anlisis cada vez ms mvil y tendiente a la reversibildad). (Battro, 25, situacm particular, hay que modificarlo en funcin de las circunstancias

26). particulares a las que el esquema debe ser aplicado. El esquema se

modifica, cambia su "ajustamiento" ante la situacin nueva. Es lo que

ANTICIPACiN. Psicolgicamenl," las operaciones intelectuales suponen Piaget llama acomodaci&n, es decir, el ajuste del esquema a la situacin

dos aspectos paralelos: extt~riormente, suponen acciones efectiva.';; o menta particular. (Piaget. . , . 82,83),

lizadas, en tanto que interiormente, es decir, para la conciencia, Se trata de


relaciones que se implican unas a otras (Ballro, 161). Esto permite al A80CIATIVIDAD, Laasociatil'idad es una particularidad de laoperacn.
sujeto anticipar mentalmente las aceiones que debe realizar para solu Supone que el pensamiento queda libre para realizar rodeos y que un
cionar problemas. Un ejemplo sobre fracciones: "Puedes dividir estos 3 resu Itado obtenido COn dos proced imiento diferentes es el m ismo en ambos
cuadrados (cuadrados iguales) en 4 partes iguales, pero de modo distinto casos. (Aebli, 76),
en cada uno?",

El nio debe anticipar mentalmente las acciones quedebe realizar para AUTORREGULACIONES. Las aulorregula.ciones explican los mecanismos

60 plegar en cuatro partes iguales, de manera diferente en cada caso. que determinan los progresos cognoscitivos internos de las regulaciones.

Resulta obvio queel correcto resultado no es procurado por las sucesivas La equilibracilm es un proceso, es dinmico, porque se autorregula. En 61
indicaciones del maestro sohre el plegado a realizar, sino que c"nstit1'yen las adquisiciom;s (~ognoscitivas, las aut<lrregulaeiones desempean un
rerdadera8 G,ccmes ant1~dpadas mentalmente por el sujeto. que realiza papel esencial. porque forman, en cierto modo, los dos polos del apren
efectivamente cuando pliega el cuadrado. dizaje: La conserraei&n de laH estructuras existentes y su (~nriquecimiento
de acuerdo con las necesidades de la adaptacin. (Inhelder, 328). Todo
El papel del educador es llegar a producir la conciencia de los conocimiento consiste en suscitar nuevos problemas a medida que resuelve
problemas, a provocar los problemas. los problemas precedentes: sin embargo, no constituye en absoluto un
punto de detenein, ya que una estructura acabada siempre puede dar
ASIMILACiN Y ACOMODACiN. Toda accin es asimiladora, y la lugar a exigencias de diferenciaciones en nuevas subestructuras o a
a.8im,:la",:n de la. realidad por pO.rle de 108 e"quema." significa integrar los integraciones en estructuras ms amplias, La razn de esta necesaria
objetos (realidad) a esquemas de acciones (del sujeto). mejora de todo equilibrio cognoscitivo es que el proceso de la equilibra
cn, implica una necesidad de cO?l.struccin y, por tanto, de superacin,
Toda accin que incide sobre un objeto transformar a ste en sus por el hecho mismo de que slo garantiza una cierta consen!aci6n
propiedades, o en sus relaciones. As!. al establ",~"r una correspondencia estabilizadora en el sena de las transformaciones. Conservacin y construc
entre 6 fichas rojas y 6 azules, colocadas frente a frente, el proceso de cilm. portanto, siempre son indisociables. (Piaget, La equil-ibracin, .. 35).
asimilacin, primero deformante (pues losesquemasde acciones del sujeto
son sensorio-motores y perceptivos, an nO operatorios), har que el nio CENTRACIN. Es una asimilacin deformante (Battro, 50). As, un sujeto
no admita la conservacin de las 6 fichas azules cuando se estrecha en un no presenta inconvenientes en afirmar la invariabilidad del lquido
montn apretado. Al fin, la acomodaci6n de los esqucmaH a la realidad contenido en 2 frascos iguales. Ms, cuando se trasvasa el contenido de uno
tiende a asegurar una acomodacin permanente a todas las combinaciones de los frascos en un vaso alto y delgado, puede negar la conservacin de la
nuevas de la experiencia. El equilibrio, por fin logrado entre la asim ilacin sustancia, porque su pensamiento Se "centra" en una sola relacin: la
y la acomodaciiJn, explica entonces la afirmacin de la invariabilidad mayor altura alcanzada en el frasco. Slo cuando afirma la conservacin a
entre dos colecciones de 6 fichas cada una, dispuestas en forma distinta pesar de la diferencia del liquido, puede establecer dos relaciones a la vez
(una en linea recta y otra amontonada), y explica, a su vez, la reversibi (a mayor altura, corresponde menor anchura). La "descentracin" opera
toria, permite al sujeto operar sobre las transformaciones de la sustancia.
CLASIFICACIN. En una e/asi;'caci&n, el sujeto dividir los objetos en Dicha conservacin de la sustancia se logra hacia los 7 H aos; pero ello
colecciones, hasta que los integra en una clase (reunin de trminos no implica la adquisicin de la conservacin del peso. El nio responde
consideradoscomoequivalcntcs), y cuya inclusin de las clases A (cuadra diciendo: "SI. es la misma cantidad de plastilina, pero lo que est en forma
dos) y A' (rectngulos) en la clase B (cuadrilteros) permita la conserva de salchicha pesa ms porque es ms larga", o si no: "es menos pesada
cin del todo B y la cuantificacin de la inclusin (B > A ; A < B). porque es ms delgada". Hacia los 9 10 afios, el nio adquiere la
conservacin del peso, pero an no admite la conservacin del volumen. Si
COMPENSACIONES. Significa que obedece a las leyes de la reversibilidad introducimos frente al nio la bolita de plastilina en un vaso con agua, el
(BaUro, 86). Cuando se interroga a los nios sobre la conservacin de dos nio ;eflala que el nivel del agua sube, pero piensa que la plastilina en
bolitas de plastilina, no tienen problemas en afirmar la conservacin. Mas, formade salchicha la har subir ms "porque es ms larga". El nio logra
cuando se deforma una de las boltas (se alarga, se aplana o se secciona en la conservacin del volumen hacia los 11 12 aos.
varios trozos). para los nios pequeos hay ms O menos pasta, porque es
ms delgada o ms gruesa. As, en esta u otra situacin (@ ~) los CQNSTRUCTIVIHMO PSICOGEN~TCO. El trmino "constructiwista" se
pequeos, cuando ven una dimensin, noven la otra; mientras que hay un refiere a la capacidad que tiene la inteligencia para ir construyendo las
nivel en el que ven las dos y ven la compwl1.sll.C'in ("Es ms larga. por lo nociones de aprendizaje.
tanto ms delgada, por lo tanto es la misma cosa"). Esta explicacin de los
nios se convierte en un argumento. En todo momento hay que distinguir los factores que intervienen, los
que sedeben a la experiencia exterior, a la vida social oallenguaje, los que
COMPOSICN ADITIVA. Una composic,:n odit,a. es propiamente opera se deben a la estructura interna del pensamiento del sujeto. que se
toria, cuando por una parte los sumandos se renen en un todo, pero construye a medida que ste sedesarrolla. De ah! la afirmacin de Piaget:
tambin cuando ese todo se considera como invariante, cualquiera que sea el sujeto construye sus conocimientos, construye sus estructuras de inteli
la distribucin de sus partes. Ejemplo: 8 5 + 3 4 + 4 6 + 2 = 1 +7. gencia. Es una creacin continua. (Piaget. Conversaciones
CONOCIMIENTO LGICOMATEMTICO. CONOCIMIENTO ESPACIQ CONTRAPRUf;I!A. El maestro presenta una "situacin contraria" a la
'n;MI'OKAL. Todo conocimiento, ya sea orden cientfico o ya d(,rive del definicin del sujeto. La contraprueba tiene por objeto orientar al sujeto en
62 simple sentido comn. supone un sistema. expllcito o implcito, de princi el "juicio de reflexin" que provoca la justificacin lgica. 63
pios de conservacin (no se pierde. por lo tanto, se conserva). El descubri
miento de una nocin de conservacin por el nio es siempre la expresin
de una construccin lgico-matemtica (ejemplo: el nmero). o de una COORDINACIN GENERAL DE LAS ACCIONESDELSUJETO. Esasimila
construccin espacio-temporal (ejemplo: representaciones grficas. velo cin y acomodacin de varios esquemas. Hay coord inacin entre esquemas
cidad, etc.) (Battro. 63). cuando en otras situaciones stos pueden funcionar en forma aislada
(Baltra,
CONSERVACIN. Una consercacin supone que el nivel superior alcan
zado se conserva. es decir. que no se pierde. CORRESPONDENCIA. La correspondencia. se refiere a la idea de equiva
lencia entre dos colecciones de fichas. La correspondencia operatoria
A partir de los 7 aos, el mno eS capaz, por ejemplo. de realizar supone. adems de la correspondencia perceptiva, aunque sea cualitati
operaciones de "elasificacjn" y "sertacinn (sntesis del nmero) vamente exacta ("correspondencia trmino a trmino" de nivel 11). una
coordinacin de los desplazamientos tal. que stos se compensen volvin
Esta reversibilidad operatoria se traduce particularmente en un fen dose reversibles(Battro, 70). En la correspondencia cualquiera (de nivel
menO absolutamente claro, que es el de la conseraci6n. Antes de laH JI!). si se deja una hilera de 7 fichas rojas y se amontonan las 7 fichas
operaciones es la no-conservacin, despus de las operaciones vendrn la azules, el nio logra hacer abstraccin de las cualidades de las partes. y las
conservacin de cantidad. de lquido. de peso etc. considera como otras tantas unidades equivalentes entre si.

Para experimentar con las conservaciones se pueden tomar, por CUANTIFICACIN. La cuantificacin de los tamaos se produce cuando se
ejemplo, dos bolitas de plastilina y se transforma una de ellas en una comparan cuantitativamente los objetos entre si.
salchicha de plastilina (@ = ).El nio que ha visto la transformacin,
dice que hay ms pla.,tilina en la salchicha que antes, porque la salchicha IlESCENTRACIN. Consiste en Una eliminacin del egocentrismo, debido
es ms larga, o si no. que hay menos plastilina porque es ms delgada. a que las acciones se vuelven reversibles y operatorias. El sujeto es tanto
(Piaget. Autobiografia). ms activo cuanto ms logra descentrarse.
DESEQUILIBRIO C()(iNOSCITIVO. El factor de des"qulib,~'() co!lnoscil'l'o. toria y que posibilita, perpetuamente, la asimilacin y acomodacin a

c,t constituido por las perturbacion", externas dad as en el med io escolar nuevas situaciones problemticas (Battro, 88),

I
o familiar. Sea un maestro que ha narrado un cuento sin lminas, y que
EQUIUBRIO COGNOSCITIVO. El eqU1:librio copumeit;"" est constituido

propone a los nios qU cuenten en un dibujo con lpices de cera, la parte


porel propio desarrollo mental. que posibilita el equilibrio permanente de

que ms les gust" del cuento.


las estructuras. En este sentido. la consolidacin de la

e"truetura de orden, permitir que el nio construya una

Las actividades realizadas por la maestra durante la narracin (gestos y serie asimtrica de 10 elem"ntos que slo ser operatoria

movimientos, onomatopeyas, cantos, etc.) actan como perturbacin si cumple la condicin siguiente: al sacar, por ejemplo, el

externa, que crea ciertodesequilibrioal pensamiento, el cual. mediante los 3 y 7 elementos, y estrechar la serie, el nio la recons
esquemas de asimilacin de que dispone, los modifica relativamente,
dando lugar a acomodaciones que permitirn la exteriorizacin de las
truye asignndole el rango correcto. El o'rden numrico 1IIIII1

est, pues, constituido y se convierte en un factordeequlbriocognoscitivo

imgenes internas que ha provocado el relato. en la sntesis del nmero equivalencia y orden).

Esa situacin de desequilibrio cognoscitivo actuar en sentido de la


movldad del pensamiento. que superar los desequlbrios mediante ~;(lUlLmRIO MEJORANTK En el equilibrio, la asimilacin yla acomoda'
compensaciones que le permitirn operar: imaginar objetos y escenas cin estn en una proporcin determinada, que puede ser estable. En un
sobre el papel, usar con libertad los distintos materiales (lpices de cera, acto de inteligencia, hay el/uni/)cacin porque los dos no sc perjudican uno
tizas de eolores mojadas, materiales de desecho, ete.), representar perso al otro, por el contrario se respaldan.
najes diferentes, establecer secuencias temporales.
Un sistema equilibrado es un sistema donde todos los errores estn
DESPLAZAMIENTO. Se refiere a un cambio de ubicacin, es decir. de compensados. No es un equilibrio esttico como una balan"a inmvil, es el
orden, debido a las permutaciones, de los propios objetos ordenados ajuste de la conducta. Este equilibrio nunca es perfecto: siempre hay
(Battro, 77). As, en el ejemplo de equivalencia, cuando d nio ha nuevos elementos exteriores que vienen a perturbarlo. Es un equilibrio
efectuado una correspondencia trmino a trmino, la maestra agrupa los que sem pre n tenta mejorarse.
64 elementos de una hilera y pregunta: Hay lo mismo de fichas rojas que de La fuente de los progresos de este ""quilihrio que mejora", S'" sitaen los 65
fichas ar.uleH?". desequilibrios que inducen al sujeto a rebasar su estado actual para buscar
soluciones nuevas (lnhelder, Aprendiza}e ..
El nio puede responder: "Si, hay igual ("correspondencia cualquiera" Por tanto, la equilibracin es constantemente una estructuracin
de nivel III), porque antes las fichas azul,,, estaban all (en hilera), y ahora orientada haca un "equilibrio mejor". un "equilibrio mejorante", como 10
las pusiste aqul, en un montn chiquito" (apretadas). "No sacaste ninguna". llama Piaget.

Queda expresa, pues, la coordinacin de los desplazamientos de los gQUIV ALENCIA GENERALIZADA. La equivalencia es una adicin de
elementos, que le permiten dar una respuesta operatoria. elementos equivalentes. Supone corresponder dos grupos del mismo
nmero de elementos, xxxX>XX situacin en la que el sujeto abstrae las
EGOCll:NTRICO. El pensamientoegaentrico es .. ' por una parte, primaca cualidades ..... y hace corresponder cualquier elemento con cual
de la satisfaccin sobre la comprobacim objetiva (de ah el carcter del
pensamiento inicial del nio que se mantiene a mitad de camino entre el quier elemento, lo cual supone la nocin de unidad.
juego y la adaptacin) y, por otra parte, deformacin de la realidad en
~;SQUEMAS DE ACTIVIDAD PROPIA. Representan las acciones suscep
funcin de la accin y del punto de vista propios,
tibles de ejercerse sobre los objetos. Efectivamente, el esquema asigna un
objetivo a la accin. As. los esquemas evolucionan con el desarrollo
EPISTEMOLOGA GENll:TICA. Los problemas de epistemologia gentica
intelectual:
estn constituidos por el estudio del modo como se desarrollan los
- esquemas sensorio-motrices (asir, cortar):

conocimientos en el nirlo.
esquemas perceptivos (explorar, trasponer);

- esquemas simb6licos (imgenes mentales, lenguaje, dibujo, etc.);

EQUILIBRACIN. El equilibrio se define por la reversibilidad (Battro,


esquemas intuitivos (colecciones nO figurales de nivel Il, correspon

S6). El equilibrio es solidario de la estructura, son dos aspectos comple


dencias intuitivas de nivel Il, seriaciones intuitivas de nivel

mentarios de toda organizacin del pensamiento (Battro, S8).


esquemas operatorios concretos (operaciones de clase y seriacin;

operaciones numricas: operaciones dirccta.<.; e inversas como sumar

Asl, la equlbracin es un proceso funcional al"anzado entre la asimi y rest.ar)

lacin y la acomodacin, que explica, entonces, la reversibilidad opera


Un esquema anticipador, pues, procede del pensamiento y de la EUCLIDEA, Las relaciones eucldeas dependen de las coordinaciones de
coordinacin de las acciones (Battro, 95), las figuras, lo cual supone el alcance de las proporciones mtricas entre las
figuras,
ESTRUCTURA DE CONJUNTO, Supone la coordinacin de estructuras de
conjunto, como la clasificacin, la seriacin, la medida, ctc, ~'IGURATIVO, El aspecto figurativo del conocimiento se relaciona con
configuraciones estticas de actos externos o cosas,
ESTRUCTURAS DE TRANSFORMACIONES, A cada estadio, a cada
corresponde un conjunto de estructuras. GNESIS, Piaget estudia los problemas del conocimiento en tanto pueden
ser abordados cientficamente, Para ello estudia el desarrollo mental, el
Las estructuras se construyen, yel hecho fundamental es ese desarrollo desarrollo de la inteligencia, la gnesis de las nociones, El trahajo
de la construccin, en que nada est dado al comienzo, salvo algunos epistemolgico de Piaget ha sido el de encontrar los procesos de formacin,
puntos limitados en los que se apoya el resto, Las estructuras no estn as como la forma en que se pasa de un conocimiento menor a un
dadas por adelantado ni en el espritu humano ni enel mundo exterior, Se conocimiento superior, (Piaget, Con,,,,r,,, 25),
construyen por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones
del objeto, (Piaget, COnl'ers, 75), U na gnesis es la formacin de una estructura, pero es un potencial de la
misma estructura,
La estructura es siempre un sistema de transformaciones; una forma de En cuanto a la gnesis de la" estructlt'rllil, es un problema que se plantea
equilibrio de la inteligencia que permite al sujeto operar sobre las cada vez que un sujeto se encuentra en preHcncia de una situacin nueva,
transformaciones, Este modo de operar se traduce en un fenmeno La inteligencia es, por definicin, la adaptacin a situaciones nuevas; es,
absolutamente claro, que es el de la conservacin, pues, una construccin continua de los "procesos de desarrollo" (gnesis) de
las estructuras,
Ejemplo: conservacin de cantidad, de peso, de volumen, etc, Sean dos
trozos exactamente iguales de plastilina ( ), uno de los cuales se IMAGEN MENTAL, Es una imitacin interiorizada del objeto, es como el
transforma as ( _ ) estirado, o as ( . . ) aplanado, o as dibujo interior del objeto,
66 ( .XJ',Toda estructura es siempre un sistema de transformaciom's; y 67
quien dice transformacin dice construccin posible de estructuras IMITACIN DIFERIDA, La imitacin diferida se prolonga en esbozos
nuevas, La ampliacin de la estructura inidal. que viene a insertarse como mitativosde gestos, movimientos de los otros, no actualmente presentes, y
caso particular en estructuras ms amplias: una vez que se construye el que representa una de las principales ocasiones de distincin entre el
nmero, por ejemplo, se har en principio el descubrimiento de los mundo exterior y el yo,
nmeros negativos, luego de los nmeros fraccionarios. Es una paradoja
de la estructura la de presentarse como una totalidad cerrada y ser, al INn:RACCIN DEI, SUJETO CON ~:L MEDIO, Si el fimo realiza su
mismo tiempo, el plinto de partida de nuevas estructuras (Piaget, Conl'ers, aprendizaJe escolar en una escuela donde siempre se est trabajando sobre
79), ideas nuevas, y se plantean nuevas situaciones problemticas, segura
mente que se tendr un desarrollo ms avanzado, (Piagct, Altlob, 52),
La presenciade una estructura aparece en la conciencia del sujeto como
un sentimiento de necesidad, En el niv.el de las estructuras, la afirmacin INTUICiN PERCEPTIVA, La intuicin perceptiva imita los contornos de
de las conservacones se hace necesaria", se hace evidente para el sujeto. la realidad sin corregirlos y, por lo tanto, acta sobre las configuraciones
La "necesidad" eS el criterio de cierre de una estructura, la terminacin de estticas sin considerar las tranformaciones,
una estructura,
As, cuando la maestra agrupa los elementos algunos nios x x x x x x x
El funcionamiento de la estructura es un grado de equilibrio en la dejan de creer en la equivalencia y dicen: "Aqu hay ....
gnesis, el funcionamiento que llevar adelante, que llevar a construir menos fichas, porque hay un montn chico; de azules hay
otras estructuras, (Piaget, Canvers, 82), ms, porque es una fila larga", El pensamiento es egocntrico, est
centrado sobre los aspectos figurativos ("la fila larga" ,', "el montn
}:STRUCTURA OP.:RATORIA, Es una forma de organizacin de la expe chico" , , ,) y por tanto no pueden operar,
riencia, caracterizada por Una forma particular de equilibrio tal. que
puede ser integrada, sin ser modificada en si misma (no se pierde, por eso
es una conservacin"), en las estructuras posteriores, ya c:onstruid<k'-; o no.
(Battro,98),
JUEGO SIMBLICO. El juego de imaginacin o juego simblico comienza reales (manipulacin de elementos) que puede reunir 5 + 3 = 8 (operacin
cerca de log 2 aos de vida. Implica la representacin de un objeto ausente, directa), y la maestra tapa con su mano uno de los !rminos(5 elementos)
pues es comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y dejando al descubierto los otros (3 elementos), puede efectuar mental
una representacin fictieia, pues esa comparacin consiste en una asimila mente la operacin que implica el clculo de la resta 8 - 3 illsolucionar la
cin deformante (Battr<>, 143). Ejemplo:jugar a hablar por telfono con un incgnita 8 3 +[Q](operacin inversa),
palito; ir a la luna en un cohete, que es una silla; jugar a la mam o al
mdico, etc. OPERACiN DIRECTA. Est constituida por cualquier accin, siempre
que dos dees!as acciones compuestas la una con la otra den una accin del
MECANISMOS REGULADORES. Los mecanismos que mismo tipo, como por ejemplo, la suma. (Battro. 162).
tu rando la seriacin numrica, constituyen reguladones mtu I uvas (el n .no
mide cada elemento comparndolo con otro) lo cual le permite seriar 7 a 10 OPERAON INVERSA. El nio descubre la conservacin de las totali
elementos. d:des con independencia del ordenamiento de las partes y puede, por
ejemplo, operar aditivamente, o sea completar la operacin directa
Esta seriaclDn an no ser operatoria hasta que el sujeto pueda (ejemplo: suma) con la operacin inversa (ejemplo: resta), como clculo
reintegrar cualquier elemento a la serie. En este sentido, los mecanismos mental del trmino a calcular: 6, 4 ~si no: 4 -t{l1l= 6,siend<l]}al trmino
reguladores permiten ir construyendo la estructum de orden mediante un desconocido.
juego de anticipaciones y de reconstituciones representativas, debidas a la
des~entracin intelectual. Por tanto, hay regulacin en la medida en que OPERA (:IONES ESPACIALES. Tienen por lmite superior un objeto de una
hay descentracin. sola pieza (una figura, un espacio en su totalidad, etc.) y lodescom'ponen en
fracciones que vinculan de diversas maneras.
MOVILIDAD D~; ,A OPERACIN. Las acciones interiorizadas dan lugar a
OPERACIONES L()G1CO-MATEMTICAS. Parten de los objetos y los
la elaboracin de proyectos mentales, que preceden a la manipulacin
efectiva y, sobre todo, posibilitan la eleccin entre varios proyectos renen en clases (colecciones figurales Y no figurales. clase operatoria). o
posibles, de modo que el nifto puede llegar, sin tanteos exteriores, al ms los clasifican en series (par, serie intuitiva, serie operatoria).
68 ade<:uado. Tal sucede, por ejemplo, cuando planteamos esta situacin I'~:NHAMIENTO INTUITIVO ARTICULADO. Supone representaciones cons- 69
problemtica: truidas por medio de percepciones interiorizadas y fijadas, que no llegan

O
an al nivel de la operacin. Es un pensamiento pre-operatorio, es decir,
IlTengo este terreno Qu
que se apoya slo en configuraeiones perceptivas o en tantros de la accin.
(Parte verde). El
superficie abarca el jar (Battro. 137).
pUL'<le resolverlo de 3 mo
dos distintos:
J

6m P~;NSAMIEN'I'O OI'ERATORIO CONCRETO. Hacia los 7 aos comienzan


las operaciones concretas, porque se aplican directamente a losobjetosyse
definen como las acciones interiorizadas que se han vuelto reversibles, es
1) Por mnnipulncitm e/colim: Corta los 4 tringulos verdes y d('cir, que se las puede desarrollar en los dos sentidos, como la adicin y la
comprueba que forman otro cuadrado igual al cuadrado sustraccin.
interno. Luego, calcula la superficie total y la divide por 2,
E;n adelante. las situaciones estticas (a) estn subordinadas a las
2) Por c,ilculo de aperneiones nurl1r'ic(})3. Aplica frmulas co
nocidas.
3) Anticipanu:ntalmenle y calcula mentalmente los resultados.
(Movilidad de la operacin).
transforma<:ones (b):
,. ... ..
(a) x x x x x x (b) x x x
. ..
x x x


El no de nivel operatorio afirma que en (b) "hay lo mismo de figuras
NM.;RO. El nmero es una coleccin de elementos concebidos como azules y rojas", pudiendo, por lo tanto, dar una respuesta operatoria al
unidades equivalentes las unas a las otras (cardinal); al mismo tiempo se afirmar la equivalencia entre las dos colecciones, a pesar del desplaza
pueden seriar, y por lo tanto ordenar (ordinal). miento de los elementos (transformaciones).

OI'~;RACI()N. Psicolgicamente, la operacin es una accin interior izada El sujeto interioriza sus acciones en nuevas estructuras de pensamiento.
que se ha vuelto reversible. es decir, construcciones que pueden ser Entonces empiezan las clasificaciones, las seriadon.s, el nmerO entero,
manuales y/o mentales que tengan por objetivo el descubrimiento de la la medida, las estructuras goomtricas en general. (Piaget. Conversa
Operacin inversa. As. el nio que ha calculado en su mesa con objetos dorU's ... 81).
I'ENSAMIF.NTO I'REOPERATORIO. En el nivel preoperatorio (entre 2 y 7 SUJETO EPISTtMICO. En experiencias psieogenLicas realizadas en
aos aproximadamente) el nio sigue siendo prelgico y suple la lgica por culturas diferentes (Ginebra. 'Tehern. Australia, Martinica, Argentina)
el mecanismo de la iniulcUm, simple interiorizacin de las percf?pcones y se han encontrado adelantos o retrasos en los estadios, pero los mismos
los movimientos en formade imgenes representativas y de "experiencias niveles de desarrollo mental, el mismo orden de sucesin de las estruc
mentales", que prolongan, por tanto, los esquemas sensorio-motores sin turas.
coordinacin propiamente radonal. (Piagot. Seis "studio" ... 50). De este modo. el "sujeto episImico" es lo que hay de com n a todos los
sujetos de igual nivel de desarrollo intelectual y, por consiguiente. se
I'ROYECTIVA. Las relaciones proyectivas dependen de las coordinaciones refiere al "sujeto universar' o "sujeto epistmico", y nO individual.
de los diversos puntos de vista.
TOPOLOGICA. Las representaciones topolgicas son las ms elementales
I'SICO('f'NF.SIS. Los procesos de psicognesis explican el proceso de desde el punto de vista del desarrollo mental. Se refieren a las relaciones
desarrollo intelectual de las nociones. Ejemplo: gnesis del nmero, del de vecindad, separacin. orden, inclusin que caracterizan la copia de
peso, del volumen. de la nocin de fraccin, etc. figuras geomtricas (cuadrado, rombo, etc.) y que se representa sin
ngulos y sin oblicuidad. puesto que no admite la medida ni la perspectiva,
REAL. Lo real se reduce a la realidad actual. (Battro, 183). Ejemplo:c=J ~
RECONSTRUCCIN. Este proceso se impone. porque estructuras ya TRANSPORTE. El transporte manual, por ejemplo. consisteen acercar los
construdas en un nivel de accin, como la estructura de objeto (9 mes. objetos que se trata de comparar, y entonces la comparacin visual se
perodo sensomolor) exige ::iU recon'3iruecin en un plano superior de la efecta en el seno del mismo conjunto formado 1><" los objetos aplicados el
representacin (periodo objetivo simblico, entre 2 y 7 aos aproximada uno conLra el otro, (Rattro. 215, 216).
mente). y de este modo "el objeto" constituye el punto de partida de las
operaciones lgico-matemticas (una clase es un conjunto de objetos). TRASI'OHICION. Se llama "trasposicin" cuando el transporLetraslada, no
slo la dimensin (o la direccin) de un elemento (clasificar cuadrados
RE(WLACIN. 'Toda regulacin es la compensacin parcial. debida a las chicos y grandes). sino un conjunto de relaciones.
70 descentraciones. Por consiguiente, la regulacin toma el camino de la 71
reversibilidad y constituye el intermediario entre la asimilacin defor Si se tienen 2 frascOS iguales con el mismo nivel de lquido coloreado, al
mante (centracin) y la asimilacin operatoria. (Baltro. trasladar el contenido de unode los frascos a
un tubo ancho y bajo. el nio afirma la
REI'R.~SENTACIN, La representacin comienza cuando el nio es capaz conservacin del liquido, siempre (Iue su
de solucionar los problemas utilizando esquemas simb61icos (imgenes ... raz~namiento le pe~mita establecer dos re
mentales, imitacin diferida, juego sirnhJico. lenguaje, .1:t... __ :_\ 1 S laclOnes a la Ve7,: 'Hay lo mIsmo de na-
A A2 ranja' ... Lo que pasa es que este frasco es
REVf'RSIBILHlAD. La reversibilidad verdadera es el descubrimiento dc mH ancho. por eso baja ms l pero hay igual de naranja!"
la operacin inversa como operacin (Battro, 197). o sea, la inversin de
una operacin directa en operacin inversa. YIJXTAI'OSICION. Es el fenmeno segn el cual el nio resulta incapaz de

hacer de un relato o de una explicacin un todo coherente y, por el

SERIACiN, Supone una adicin de diferencias, por oposicin a la adicin contrario. tiene tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones

de clases, que es una adicin de elementos equivalentes, fragmentara." e incoherentes. Esas afirmaciones son <'yuxtapuestas" en la

medida en que no existen entre ellas vinculaciones causales o temporales,

El nmero supone una adicin de equivalencias. dada por la nocin de ni vinculaciones lgicas. (Battro. 222).

unidad, y una adicin de diferencias. dado que cada uno ocupa un lugar en
la serie de los nmeros enteros. As, 7 elementos colocados en fila
xxxxxxx son eqUlva
. l entesi
a 7 ed
ementos'Ispuestos en un
montn:

pero al mismo tiempo. el nmero 7 se puede ordenar como el
7" de la serie distinto al 6" y al 8".

SIMBOLO. Un simbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto


material elegido en forma intencional para designar una clase de acciones
o de objetos. (Ba ttro. 203),
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... ~- ' J

LA ORGANIZACION DE LOS ESTADOS AMERICANOS

La Carta de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) seftala


los siguientes propsitos esenciales: afianzar la paz y la seguridad del
Continente; prevenir las posibles causas de dificultades y asegurar la
solucin pacifica de las controversias que surjan entre los Estados
Miembros; organizar la accin solidaria de stos en caso de agresin;
procurar la solucin de los problemas politicos. jurldicos y econmicos
que se susciten entre ellos. y promover. por medio de la accin
cooperativa. Su desarrollo econmico. social y cultural.
La OEA es la asociacin regional de naciones msantigua del mundo.
ya que su origen se remonta a la Primera Conferencia Internacional
Americana. que se realiz en Washington. D.C . en 1890. Dentro de las
Naciones Unidas constituye un organismo nagional . La Carta que la rige
fue suscrita en Bogota en 1948 y luego modificada madianteel Protocolo
de Buenos Aires. el cual entr en vigor en 1970. Hoy dia la OEA l1li6
compuesta de treinta y un Estados Miembros. La Secretaria G_ral
la Organizacin. su rgano central y pennanente. est6 ubicada It &1
ciudad de Washington. D.C.

ESTADOS MIEMBROS: Anllgull ., ................... ~J!@Cllil'j


Barbadoe, Bolivia, Brasil, Colombia, Cae....... CulN!.CIlI
Ecuador, El Salvlldor, EsI8cI... UnICIoa. Oren.~. Gu" rr
~
Hondura., J_IllCa, _.Ieo, NIcefeguL ....... P '
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Repblica Dom"'..... Santa w.. S8II VIcMtIt r .Pin:
SurllUlnle. Trinid ., ToIago, UNgUII'I, V_lUBIa.