FORMAO DOCENTE E REALIDADE ESCOLAR: CAMINHOS PARA A

TRANSPOSIO DIDTICA PARA A PRTICA DA ALFABETIZAO

Silvia M. Gasparian Colello (FEUSP; Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao e
Letramento - GEAL)
Martha Sirlene da Silva (UNIb; FATI; GEAL)

1. Ensino da lngua escrita, fracasso escolar, e formao de professores

Historicamente, a constatao do fracasso escolar e a preocupao com a formao
docente aparecem fortemente associadas. Por sua vez, o desafio de ensinar a ler e
a escrever constitui-se como pea fundamental nessa articulao porque, no
enfrentamento do fracasso precoce e cumulativo, a alfabetizao configura-se, no
raro, como base de toda a dificuldade escolar. A lgica de que a competncia do
professor garante o ensino da lngua e, assim, a chance de lidar melhor com os
problemas de evaso, repetncia e aprendizagem, fortaleceu-se com a ampliao
do sistema brasileiro de ensino na dcada de 60, assumindo, a partir de ento,
diferentes conotaes tanto nos discursos pedaggicos, quanto nas iniciativas da
poltica educacional.
Quando as interpretaes para o fracasso eram atribudas s supostas carncias
(cultural, alimentar, afetiva, lingstica ou de estrutura familiar) do aluno, a
competncia tcnica do professor deveria incidir sobre a condio dos estudantes a
fim de reverter uma realidade adversa externa escola. As perguntas mais bvias
pareciam ser: como alfabetizar um aluno que no sabe nem falar? que no conhece
suficientemente o mundo para entender o que l? que no se interessa pelos livros?
que no tem em casa o apoio familiar capaz de estimular a prontido para a
alfabetizao?
Uma recente pesquisa divulgada pela UNESCO (Estado de So Paulo, 27/6/07)
mostra que quase 40% dos professores consideram que, nos casos de repetncia, a
culpa do prprio aluno. Outros 24% atribuem a culpa aos pais. Assim, embora
essa concepo esteja ainda hoje bastante arraigada no imaginrio popular e at
mesmo nos meios educacionais, a partir dos anos 80, dois eixos de investigao
acabaram por transferir a problemtica do fracasso escolar para a dimenso interna
da escola: por um lado, a superao dos argumentos de carncia que, como mitos,
se prestavam a culpar os alunos pelas suas dificuldades (PATTO,1990; CAGLIARI,
1989; CARRAHER et al, 1988; SOARES, 1991; MOYSS e COLLARES, 1997); por
outro, uma srie de pesquisas, no Brasil lideradas por Patto (1990) e Carraher
(1988), que chamaram a ateno para as diferenas culturais e a incapacidade da
escola de lidar com elas. Ao relacionar o funcionamento escolar, os mecanismos de
interveno didtica e as concepes docentes ao fenmeno do fracasso, tais
pesquisas evidenciam uma escola que, pelo despreparo para receber diferentes
segmentos da populao e pela dificuldade de estabelecer vnculos entre o que
ensinado e a realidade cultural do aluno, , em si, produtora do fracasso. Souza faz
uma sntese do argumento que sustenta essa postura:
... os professores no recebem uma formao inicial adequada, logo no sabem como lidar com a
clientela escolar, majoritariamente pertencente s classes populares. Os ndices de fracasso escolar
so, portanto, o atestado da incompetncia dos professores. Assim, para melhorar a qualidade da
escola preciso que seus professores sejam mais bem capacitados por meio de cursos de formao
continua, nos quais podero suprir as deficincias de sua formao inicial e entraro em contato com
novas teorias, metodologias e tcnicas de ensino-aprendizagem. (2002, p. 251)
O aparecimento de um novo referencial e as evidncias prticas das suas
implicaes se prestaram a redimensionar a aprendizagem e a vislumbrar uma
compreenso do fracasso nunca antes considerada. Conforme demonstra a autora,
mudam as concepes, mudam o enfoque do problema, o entendimento acerca do
papel do professor, mas no necessariamente a lgica que subsidia os princpios de
formao. Quando os professores e a sua atuao em classe configuram-se como
determinantes do insucesso escolar, mais uma vez a nfase da capacitao docente
acaba recaindo na necessidade de promoo tcnica desse profissional:
Olhando para as snteses da maioria dos congressos sobre formao de professores descobrimos
uma lgica quase linear. As propostas se concentram em como requalificar os cursos de formao,
como dot-los de maior densidade terica e prtica. A nfase recai na formao precedente entrada
ao magistrio. Ultimamente se pensa na educao concomitantemente ao trabalho pedaggico,
educao continuada, mas freqentemente se mantm a mesma lgica: completar a qualificao
precedente, requalificando em servio para renovar os processos pedaggicos e assim requalificar a
baixa qualidade de nossas escolas. A lgica linear continua predominante: qualifiquemos e
requalifiquemos os mestres e teremos sistemas escolares de qualidade, pois se no temos uma
escola de qualidade porque nos falta qualidade profissional. (ARROYO apud SOUZA, 2002, p. 151)
No caso especfico da alfabetizao, o discurso da incompetncia tcnica do
professor parece ganhar sentido pela dificuldade que os docentes encontram para
implementar com qualidade o construtivismo na prtica pedaggica, ou seja, para
fazer valer no cotidiano escolar os princpios presentes nos discursos educacionais e
nas diretrizes de ensino. Embora os subsdios tericos para uma prtica de ensino
renovadora estejam disponveis desde a dcada de 80 (e formalmente assumidos
pelas diretrizes dos Referenciais e Parmetros Curriculares Nacionais dede o final
dos anos 90), permanecem os quadros de dificuldade no ensino da lngua escrita.
Com a poltica de ciclos em alguns municpios, essa realidade tornou-se ainda mais
insustentvel pela emergncia de alunos semi-alfabetizados na 4 ou at mesmo na
8 srie do Ensino Fundamental. Do ponto de vista da qualidade do ensino, a no-
aprendizagem para aqueles que enfrentam os sucessivos anos de escolaridade
ganha uma evidncia que antes era mascarada por outros tipos de fracasso escolar
como a repetncia e a evaso. Assim, se verdade que os professores no mais
alfabetizam como no perodo que antecedeu aos estudos psicogenticos de Ferreiro
e seguidores, igualmente verdadeira a dificuldade deles para implementar prticas
eficientes no ensino da lngua (SARRAF, 2003).
Aplicada aos cursos de formao para o ensino da lngua, a lgica da competncia
docente acaba justificando uma abordagem tcnica bastante especfica do fazer
pedaggico nos programas de formao continuada. Esse foi, por exemplo, o caso
dos cursos promovidos pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
destinados aos professores e coordenadores pedaggicos em 2006, de onde foram
colhidos os dados da pesquisa que aqui se pretende apresentar. Com o objetivo de
Intensificar as aes de formao dos professores/ coordenadores pedaggicos envolvidos no
Projeto Toda a Fora ao 1 ano e Projeto Intensivo no ciclo I, tomando como referncia o
conhecimento didtico de alfabetizao construdo nos ltimos anos. (Dirio Oficial do Municpio de
So Paulo, 2006),
O projeto prope como contedo a ser desenvolvido:
9 Situaes didticas que a rotina precisa contemplar para a aprendizagem da linguagem que se
escreve: leitura em voz alta pelo professor, roda de biblioteca com diversas finalidades.
9 Psicognese da lngua escrita: hiptese de escrita, sondagem.
9 Situaes didticas que a rotina precisa contemplar para a aprendizagem do sistema de escrita:
leitura e escrita de textos conhecidos de memria, leitura e escrita de ttulos e listas diversas.
9 Princpios norteadores para o planejamento de boas situaes de aprendizagem: situaes
problema, agrupamentos e variaes, tratamento do objeto de conhecimento (ibidem, p. 32)
O que chama a ateno nessa proposta a meta de intensificar a formao
docente (assumindo implicitamente a sua deficincia original) mediante o acesso ao
conhecimento construdo nos ltimos anos, o que circunscreve a iniciativa ao
aporte complementar de teorias e correspondente capacitao para o fazer
pedaggico (situaes didticas que a rotina precisa contemplar). No caso, elas se
concentram principalmente na psicognese da lngua escrita, tomada pelo vis
especfico das hipteses de escrita descritas por Ferreiro e Teberosky (1984): pr
silbico, silbico, silbico alfabtico e alfabtico. a identificao desses momentos
conceituais de escrita que possibilita ao professor no s fazer um bom diagnstico
do seu grupo (sondagens e avaliaes), como tambm propor atividades
estrategicamente formuladas para investir na progresso do conhecimento.
Embora no se possa desqualificar a relevncia do aporte terico e metodolgico
para a atuao docente no ensino da escrita, dois pontos merecem ser destacados.
Na perspectiva tcnica, h a tendncia de supervalorizar as hipteses da escrita,
tomando-as como a prpria alfabetizao, o que representa um reducionismo no
modo como se compreende a aquisio da lngua escrita. Quando a alfabetizao
entendida como a sucesso dos momentos conceituais, perde-se a chance de
investir em outras frentes de processamento cognitivo e funcional relacionados
escrita como, por exemplo, a compreenso das funes da escrita, o uso desse
sistema em diferentes situaes e com propsitos variados, a familiarizao com
diferentes gneros, o entendimento das relaes entre oralidade e escrita, imagens
e escrita, leitura e escrita e a constituio da situao interlocutiva na produo
textual (COLELLO, 2004, 2007). Nesse sentido, Soares (2003) alerta para o fato de
que a alfabetizao no necessariamente garante a maior insero no universo
letrado, e Ferreiro (2001) insiste que o efetivo processo de alfabetizao a prpria
imerso na cultura escrita.
Na perspectiva pedaggica (e aqui est o foco de interesse do presente artigo), a
abordagem puramente tcnica que pretende superar a suposta incompetncia dos
professores tem se mostrado insuficiente para a transformao das prticas de
ensino e resoluo dos problemas de aprendizagem. Inmeros autores tm
promovido a reviso crtica do argumento da incompetncia docente, chamando a
ateno para a necessidade de se considerar, nos projetos de formao continuada,
a complexidade do universo escolar, tanto no que diz respeito s estruturas
funcionais, quanto no que tange a relaes interpessoais e prticas cotidianas
propriamente ditas. Para Kramer,
Com muita freqncia, tanto nos cursos de formao, como nos encontros, reciclagens, treinamentos, os
profissionais das universidades falam mais do que querem ouvir. Talvez o faam porque ouvindo se dariam
conta de como no dispem da maioria das respostas que deles se espera. Talvez porque - no sabendo assar
uma torta de amora no tm coragem de confess-lo, e, ficam usando a figura do carrasco antes como aliado
do que como ameaa a si prprios e ao conjunto dos professores. Ao contrrio, o espao da formao de
professores um espao de linguagem: espao dinmico, ativo, criativo.(1993, p. 189)
Pensando nos aspectos que interferem no desempenho profissional do professor,
Azanha (1994) afirma que a qualidade do trabalho docente est vinculada
especificidade da instituio de ensino. Souza (2002) defende a idia de que no se
trata de lidar individualmente com os professores, mas de colocar a vida cotidiana da
escola como objeto de conhecimento e reflexo. Para Lerner (2002), para alm da
capacitao tcnica, preciso criar mecanismos para que o professor possa lidar
com a tenso entre a reproduo acrtica da escola tradicional e a considerao
responsvel dos princpios de mudana. Colello (2007) prope uma dinmica que,
superando a dimenso terico-instrumental, possa integrar o compreender, o aplicar,
o problematizar e o refletir. Ampliando a compreenso dos desafios na formao de
professores, Macedo (2005) postula uma prtica reflexiva capaz de conciliar o fazer
e o aprender, concretizada em uma dupla direo: no processo de interiorizao,
pois importa que os professores possam tomar conscincia de si, do seu papel e dos
aspectos relacionados ao seu trabalho e no processo de exteriorizao, pois eles
devem ser capazes de mobilizar recursos para a construo de novas possibilidades
no seu campo de ao. Em sntese, o conjunto dos trabalhos mais recentemente
produzidos indica que to importante quanto a atualizao terica e tcnica dos
professores a viabilizao do trabalho escolar a partir das expectativas e
motivaes, condies de trabalho, relaes interpessoais, disponibilidades coletivas
para o enfrentamento das dificuldades, revises crticas da prtica de trabalhos e
fortalecimento conjunto e responsvel do projeto pedaggico.
Como conciliar essa perspectiva crtica em um projeto de formao continuada para
professores? O que os professores esperam e como eles podem ser atendidos?
Para alm do aporte tcnico, como as iniciativas de capacitao podem favorecer a
transposio didtica e a reviso das prticas no ensino da lngua escrita?
2. A pesquisa
Partimos do pressuposto de que o fracasso escolar, e particularmente as
dificuldades no ensino da lngua escrita so construdos na e pela escola,
configurando-se como produtos de uma interveno que, para alm da dimenso
tcnica e conceitual, tm sua base nas condies trabalho dos educadores. Nessa
configurao, as relaes estabelecidas entre professores e coordenadores
pedaggicos passam a ser fundamentais para a construo do projeto de ensino e
implementao de uma proposta eficiente e ajustada aos alunos. De modo inverso,
possvel colocar a hiptese de que o descompasso entre eles, seja no plano
interno (concepes de ensino, compreenso do papel do outro, expectativas
mtuas para a concretizao da prtica educativa), seja na dimenso mais concreta
da articulao desses profissionais para, de fato, viabilizarem uma proposta no dia-
a-dia escolar (ajustamento operacional para lidar com as condies materiais e
estruturais da escola, superar eventuais problemas e ainda recriar as condies de
trabalho em prol do ensino inovador), um fator decisivo na produo do fracasso
escolar. Compreender as tenses e ansiedades que acompanham os professores e
coordenadores pedaggicos pode ser um fator importante para repensar os eixos de
abordagem dos cursos de formao continuada. Por isso, tomamos com principais
focos de anlise os aspectos relacionados realidade do trabalho escolar e aqueles
vinculados aos cursos de formao. Assim, o objetivo do presente artigo fazer um
estudo das relaes dialgicas entre professores alfabetizadores e coordenadores
pedaggicos, comparando suas concepes, perspectivas de trabalho e
necessidades de formao. Para tanto, acompanhamos 23 professores e 25
coordenadores pedaggicos da regio de Pirituba em So Paulo em seus
respectivos cursos de formao continuada (4 horas por semana com o total de 40
horas), no para avaliar o impacto da iniciativa em si, mas como oportunidade
privilegiada de discutir concepes, ansiedades, focos de tenso relacionadas s
condies de trabalho. Como parte do programa Ler e Escrever, os cursos foram
promovidos pela Secretaria da Educao de So Paulo, de agosto a dezembro de
2006. Durante esse perodo, foram feitas sondagens com questionrios semi-
abertos, anotaes em dirio de campo a partir de situaes de debates, trocas de
experincias e oficinas pedaggicas.
Ao tomar a linguagem como foco de anlise, assumimos, assim como Bakhtin
(1988), que no jogo da palavra e contrapalavra, o dilogo mediador da
compreenso. Alm disso, entendemos que a dialogia construda no curso fez
emergir aspectos da conscincia desvelada pelas diferentes atividades da formao.
Trata-se de uma fala significativa porque, no contexto de vida e de trabalho, ela se
vincula a um certo modo ou sentido do pensar: S a corrente da comunicao
verbal fornece palavra a luz da sua significao (1988, p.138). Essa concepo
tambm compatvel com os ensinamentos de Vygotsky (1987) que defendem o
significado como o amlgama entre a palavra e o pensamento, institudo em um
dado contexto sociocultural. Por isso, longe de quantificar e medir posturas, o que se
pretendeu foi uma abordagem qualitativa que pudesse captar significados
assumidos pelos professores e coordenadores, mapeando aspectos significativos
para a compreenso da realidade escolar e dos condicionantes da formao
continuada.
Os educadores analisados eram na sua grande maioria pedagogos, do sexo
feminino, com idade entre 40 e 49 anos. No grupo das professoras, predominava um
tempo de servio acima de 10 anos e, no momento da pesquisa, o magistrio na 1
srie. No grupo dos coordenadores, prevalecia o tempo de 1 a 5 anos no cargo,
todos eles com experincia docente prvia.
3. Realidade escolar
Configurando-se a princpio como uma profuso catica de idias, sentimentos,
posies, convices, descries crticas e queixas, o material colhido pde, aps
minuciosa anlise, ser organizado em quatro grandes categorias, a saber: o eu e o
eu profissional; relaes na escola; condies de trabalho; a construo da prtica
pedaggica no ensino da lngua escrita.
3.1 O eu e o eu profissional
Os professores e coordenadores estudados so praticamente unnimes em associar
a vida profissional (opo pela educao e trajetria vivida) ao gosto, justificando
esse prazer ora como uma descoberta ao longo do caminho possvel (Cheguei na
educao por acaso, mas logo que entrei gostei), ora como uma paixo vinculada
ao modo de ser, ideologia ou predestinao (nasci para estar dentro de uma
escola; por ideologia, acreditar que poderia ajudar as crianas num futuro melhor).
O trabalho tende a ser valorizado pelo grau de responsabilidade, o que, no caso dos
coordenadores, aparece de modo mais tcnico (a mediao para o trabalho
pedaggico) e, no caso das professoras, aparece vinculado a metas genricas
(possibilidade de mudana, conscientizao e melhoria de vida para uma
comunidade esquecida) ou relacionado com os alunos (Sinto que sempre falho
quando no consigo alfabetizar todos). Em funo da responsabilidade e do valor
atribudo sua funo, os educadores tendem a se recolocar como pessoas: as
professoras com uma conotao mais afetiva (sinto-me me de meus alunos) e os
coordenadores pela perspectiva da carreira profissional (Sinto orgulho de mim...
cheguei aonde cheguei... Sonhos de garota do interior... com muita esperana,
vontade e determinao).
A despeito dos ganhos e recompensas, eles se queixam da presso sofrida e da
dificuldade do seu trabalho: os professores referindo-se aos desafios e obstculos
da sua funo e os coordenadores apontando para um trabalho confuso e pouco
compreendido, sem retorno para a auto-estima.
3.2 Condies de trabalho
Quando o foco de discusso sai do plano mais genrico do ser educador e passa
para a dimenso mais concreta da rotina de trabalho, o sentimento comum de
frustrao aparece de modo mais intenso e evidente: Temos inmeras
possibilidades e todas as dificuldades (CP), Sinto-me remando contra a mar.
No entanto, a explicitao dessa condio em ambos os grupos estudados assume
diferentes nfases. Os professores trazem uma queixa ampla que oscila entre
pontos difusos e outros bastante especficos, abordando dimenses fsicas (falta de
espao, de material), estruturais ou funcionais (excesso de alunos, pouca
assistncia aos alunos de incluso, falta de tempo para tantas cobranas, ausncia
de estagirios, mau aproveitamento do trabalho coletivo, desorganizao), humanas
(falta de participao dos pais e alunos, coordenao omissa, direo ausente,
indisciplina e apatia dos alunos) e poltico-econmicas (jornada estafante, baixa
remunerao, falta de investimento do governo). Contrariando as expectativas que
poderamos ter em face dos argumentos da incompetncia docente, curioso
perceber a falta de referncia dos professores s suas dificuldades pedaggicas, o
que sugere uma resistncia para considerar a frustrao nascida nos seus prprios
limites. como se, ao localizar o problema no outro ou na situao, ele pudesse se
defender das eventuais crticas ao seu trabalho ou culpas a ele relacionadas.
Integrado polifonia das queixas (os discursos circulantes no mbito escolar), os
coordenadores tambm parecem defender a sua posio ao concentrar a anlise
das condies de trabalho na organizao do trabalho escolar. Suas queixas recaem
na sobrecarga de trabalho, no ritmo sempre imprevisvel (Como CP no tenho
condies de trabalho. A rotina uma parania e nunca um dia como o outro) e
na dificuldade para atender tantas pessoas ou para resolver tantos problemas
(Sinto-me frustrada nos momentos de trabalho coletivo, pois eles precisam ser
ocupados por atendimentos aos alunos, por falta de professores e profissionais).
3.3 Relaes na escola
A anlise do tema das relaes na escola evidencia como os problemas podem ser
mascarados por realidades paralelas (talvez at contraditrias) que coexistem no
plano social: por um lado, o espao institucional dos educadores aparece como um
lugar de amigos j que, em geral, as relaes so marcadas pela cordialidade; por
outro, as efetivas dificuldades de interao e intercambio comprometem o trabalho
(pareo secretria sem respaldo da direo; sinto meu trabalho limitado em
relao a trocas). As queixas com relao direo ausente, falta de
dilogo/compreenso do trabalho por parte da equipe, remetem a um sentimento de
solido evocado tanto pelos professores (sinto um vazio, no tenho com quem falar
sobre as minhas dificuldades) como pelos coordenadores (O CP sozinho e lida
com grupos grandes e com diferentes concepes de educao. Alguns so muito
resistentes, inflexveis, preciso ter jogo de cintura).
Quando se referem aos mecanismos que podem aliviar a sua condio de
isolamento, os professores costumam lembrar do apoio dos estagirios (quando
podem contar com eles) e, eventualmente, de alguns colegas (ao mesmo tempo de
se queixam das panelinhas), assumindo talvez a falta de expectativa com relao
equipe tcnica e ao trabalho coletivo. Os coordenadores, por sua vez, sentindo-se
responsveis pela mediao na escola, referem-se a iniciativas pessoais: procuro
uma relao de construo de idias, sou grande colaborador dos professores,
preciso ter respeito pelo modo de trabalhar das pessoas, ouvir os professores e ter
jogo de cintura.
Pela fragilidade da dinmica de trabalho em equipe (os debates, o planejamento
conjunto, a avaliao construtiva etc.) e de mecanismos operacionais de apoio ao
professor (reunies conjuntas e no mesmo horrio, encontros por rea ou segmento
etc.), cada um se sente como se estivesse carregando um pesado fardo e lidando
aleatoriamente com as dificuldades: estamos sempre apagando incndio.
3.4 A construo da prtica pedaggica no ensino da lngua escrita
Ao mencionar os desafios especficos no ensino da escrita, professores e
coordenadores mais uma vez recorrem ao argumento da culpa. Retomando os
discursos das dcadas de 60 e 70, eles atribuem suas maiores dificuldades aos
alunos (indisciplinados, faltosos, desinteressados, sem prontido nem ajuda dos
pais). Ao mesmo tempo, pensando nos problemas intra-escolares, culpam-se
mutuamente pelas dificuldades no desenvolvimento do trabalho: os coordenadores
falam de um professor sem interesse por novas idias, sem compromisso, que
no acredita no projeto que est sendo apresentado a ele; o professor, por sua vez,
volta a se referir ao sentimento de abandono na escola (sem algum para conversar
sobre o trabalho, fica muito difcil). No cenrio de acusaes e autodefesas,
fragilizam-se quaisquer iniciativas para articular esforos, dividir responsabilidades e
operar cooperativamente na construo da prtica pedaggica. O plano institucional
fica reduzido s subjetividades em um contexto cujas dinmicas de trabalho,
fragmentadas, reducionistas e por vezes caticas, dependem mais das
possibilidades de cada momento do que de um projeto educacional pensado luz
da realidade dos alunos.
Na considerao do que efetivamente fazem, os professores costumam relacionar
indiscriminadamente atividades (leitura espontnea, reescrita, narrao de histrias,
trabalho com diferentes portadores de texto) e materiais (cruzadinha, histria em
quadrinhos, livros, jornais), buscando uma aproximao com as tarefas tipicamente
construtivistas sem necessariamente fazer aluso aos seus princpios e critrios.
Para os coordenadores, a nfase recai nas prticas de sondagem e avaliao em
detrimento de tarefas como planejamento, discusso de diretrizes e
acompanhamento do fazer dirio em sala de aula. Como reflexos das
especificidades das funes de docncia e coordenao, os respectivos discursos
fazem emergir o significado de uma oposio que, na prtica, desarticula o processo
do produto, o fazer do aprender e o ensinar do avaliar.
A despeito da objetividade e do foco dos depoimentos sobre a prtica, no h,
contudo, uma clareza dos fundamentos do construtivismo. Na profuso de idias,
ora de adeso ora de rejeio, o que fica evidente so as marcas da insegurana,
m compreenso e at desconhecimento. Provenientes de outras reas que no a
Pedagogia, alguns coordenadores se declaram leigos em alfabetizao. Entre os
pedagogos, muitos duvidam da proposta (tenho muitos conflitos em relao ao
construtivismo: ser to bom como dizem?) ou resistem a ela (Vejo que em classes
de professores tradicionais as crianas escrevem mais). H os entusiastas que
pouco compreendem a proposta ( a alfabetizao no global atravs de pequenos
textos que no fica totalmente preso nas famlias), os que justificam a sua posio
com base em argumentos vagos (Tanto professor como aluno tem mais liberdade
para construir seus conhecimentos) ou empricos (Acredito nessa abordagem
porque meus filhos foram alfabetizados atravs dela) e, finalmente, aqueles que,
indecisos, apostam simultaneamente em diferentes propostas de trabalho (Como
me, prefiro o tradicional e como professora o construtivismo, A teoria perfeita,
mas h crianas que precisam do apoio do tradicional para aprender). Na prtica,
esse conjunto de posicionamentos aparece em configuraes pedaggicas ditas
eclticas (sou s 40% construtivista) que caminham ao sabor das possibilidades
e sentimentos pessoais do professor e do coordenador: um verdadeiro convite
reviso da lgica que rege os cursos de formao continuada!
4. Dimenses da formao continuada
Reconhecer a relevncia da formao continuada e defend-la como uma
necessidade para o aprimoramento da prtica pedaggica no garante
necessariamente o envolvimento e a motivao dos educadores para participar
desses cursos. A constatao desse aparente paradoxo nos leva a perguntar: afinal,
o que querem os professores e coordenadores pedaggicos? Quais as dimenses
de uma proposta bem sucedida de formao continuada?
bem verdade que, na explicitao das expectativas, muitos educadores acabam
por incorporar, consciente ou inconscientemente, o discurso da incompetncia
profissional, da necessidade de suprir lacunas da m formao (Espero completar
mais a minha formao), especialmente as relacionadas ao que mais valorizado
nos estudos psicogenticos (Compreender as etapas de construo da escrita).
No raro, o apelo formao tcnica se traduz nas exigncias estritamente prticas
(Receber pautas prontas para as reunies com os professores, saber o que fazer
com alunos que chegam na 5a srie e no esto alfabetizados). Mas para muitos as
expectativas vo alm disso: eles querem tambm refletir, conhecer alternativas de
trabalho, buscar bibliografias, discutir casos e, acima de tudo, sentirem-se
valorizados e respeitados. Na lgica dessa demanda, o reducionismo das propostas
estritamente tcnicas suplantado pela necessidade de abordagens mais
profundas, capazes de integrar a complexidade da situao de ensino-
aprendizagem.
O sucesso das iniciativas de capacitao parece depender da relao, dialtica e
dialgica, entre a conformao da proposta e as expectativas docentes. dialtica
porque o professor reage sempre em conformao com a proposta de trabalho,
esperando desde o incio que ela tenha sido forjada em funo de suas
necessidades prticas. dialgica porque ele espera que esses encontros possam
se constituir como projetos de negociao de idias e troca de experincias, uma
alternativa para o isolamento profissional cristalizado na escola. Nesse sentido,
possvel compreender as crticas feitas pelos educadores aos cursos muito tericos
e sem contribuio para a prtica em sala de aula, que vem os professores como
tbulas rasas.
O aprofundamento na anlise das crticas, expectativas e avaliaes dos cursos
permitiu delinear trs dimenses fundamentais e indissociveis para a formao
continuada de educadores: a cientfica, a pedaggica e a humanizadora. A primeira
diz respeito possibilidade de alicerar os educadores na construo de critrios
para a promoo da segurana e da autocrtica a partir da compreenso profunda
dos diversos aportes tericos relativos ao desenvolvimento, aos processos
cognitivos e aprendizagem no contexto cultural. A segunda visa discutir diretrizes
prticas para o planejamento, interveno e avaliao em sala de aula, em funo
do perfil e das variveis da escola. Finalmente, a dimenso humanizadora merece
ser projetada luz do grupo em questo. Nesse sentido, o curso de formao pode
ser uma oportunidade para reflexo docente a partir da sua prpria trajetria e dos
saberes construdos, pode tambm constituir-se como uma vertente formativa por
favorecer o gosto pela leitura e o incitamento pesquisa (SIRLENE, 2005). Alm do
estritamente pessoal, a dimenso humanizadora pode investir na compreenso das
relaes na escola, seus mecanismos de funcionamento e poder em face do
posicionamento profissional assumidos pelos educadores. preciso criar espaos
para ouvir, compreender e negociar; lidar com as angstias e com as resistncias e,
acima disso, com a disponibilidade para assumir as mudanas na escola.
5. guisa de concluso
A compreenso ampla acerca da formao continuada de educadores permite-nos
defender uma interveno que articule a atualizao terica, o delineamento das
diretrizes pedaggicas e o reposicionamento pessoal e profissional do professor e
do coordenador pedaggico no contexto da escola. Para superar a lgica empirista,
que toma os professores na perspectiva do que lhes falta, pretendendo incutir neles
a suposta competncia profissional, preciso investir no processo de formao
institudo como espao dialgico de compreenso, escuta, conscientizao e
recriao de significados. Nele, a palavra do professor, trazendo a realidade
paradoxal da escola, os significados, as angstias e os mecanismos de resistncia
plasmados na dinmica institucional, a mais significativa ferramenta para a o
enfrentamento dos desafios da prtica pedaggica.
No discurso dos professores e coordenadores pedaggicos, o confronto de posies
relativas ao trabalho escolar e de expectativas de formao permite vislumbrar que a
qualidade dos cursos no est na quantidade ou consistncia do que se pretende
ensinar, mas na urdidura de relaes que favorecem novos olhares e
posicionamentos crticos, criando inclusive espao para a apropriao de
fundamentos tericos. Em outras palavras, no se trata de falar para os educadores
sobre a educao, mas de falar com os professores construindo o processo
educativo. A novidade no est no contedo em si, mas na reflexo que se pode
fazer a partir das interaes, estudo coletivo e troca de experincias. Conduzidas na
perspectiva humanizadora, o jogo de poder da escola, as frustraes difusas, os
discursos defensivos e as queixas que necessariamente culpabilizam o outro podem
dar lugar negociao de princpios coletivos para a transformao das prticas
pedaggicas, reviso do ensino da lngua escrita e enfrentamento responsvel da
no-aprendizagem. Enfim, nas relaes dialgicas significativamente tecidas ao
longo dos encontros que se torna possvel negociar o difcil equilbrio entre o refletir,
o aprender e o fazer para a (re) construo da escola.
Referncias bibliogrficas:
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