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Representaciones semiticas y evolucin

conceptual en la enseanza de las ciencias


y las matemticas

scar Eugenio Tamayo Alzate

Alexander Calder, Sin ttulo, leo


sobre lienzo, 1950.
Resumen
Representaciones semiticas y evolucin conceptual en
la enseanza de las ciencias y las matemticas

Se presenta una conceptualizacin que articula el concepto re


presentacin, visto desde la filosofa y de las ciencias cognitivas,
con el concepto cambio conceptual. Se destaca la importancia de
orientar los procesos de enseanza desde una perspectiva
multimodal en la que se propicie la construccin de diferentes
representaciones por parte de los estudiantes y frente a las cuales
los profesores acten de manera intencionada y consciente en
sus procesos de enseanza.

Rsum
Reprsentations smiotiques et volution conceptuelle
dans l'enseignement des sciences et des mathmatiques

On prsente une conceptualisation qui articule le concept de


reprsentation, vu depuis la philosophie et des sciences cognitives,
avec le concept de changement conceptuel. On souligne
l'importance d'orienter les processus d'enseignement dans une
perspective plurimodale dans laquelle on rend propice la
construction des diffrentes reprsentations par les tudiants,
face auxquelles les professeurs agissent de manire intentionne
et consciente dans leurs processus d'enseignement.

Abstract
Semiotic representations and conceptual evolution of
science teaching and math

It presents a conceptualization that articulates the concept re


presentation, seen from philosophy and cognitive sciences, with
the notion of conceptual shift. It is highlighted the importance
of orienting the processes of teaching from a multimodal pers
pective in which the construction of different representations
by students and before which the teachers act in an intentioned
and conscious way in their teaching processes, is propitiated.

Palabras clave
Representacin, cambio conceptual, enseanza de las matemticas.
Representation, conceptual shift, teaching of math
Representaciones semiticas y evolucin conceptual en
la enseanza de las ciencias y las matemticas

scar Eugenio Tamayo Alzate*

Introduccin

no de los temas de mayor inters en imaginamos; por ejemplo, en este momento

U la actualidad en campos del saber tan


diversos como la filosofa, las ciencias
podemos construir una representacin de un
ngulo, de una recta, de un viaje, etc. Estas
representaciones son construidas tanto por
cognitivas, la semitica y la didctica de las cien cientficos como por cualquier otro sujeto. En
cias, es el de las representaciones. Son frecuen el primer caso, obtendramos una teora cien
tes las publicaciones que tienen como prop tfica; en el segundo, una teora intuitiva acerca
sito central entrar a precisar qu se entiende del mundo.
por representacin, cmo se construyen las
representaciones, cmo cambian, cul es el Los conjuntos de signos o de smbolos que
papel de la educacin en su transformacin y representan algo pueden ser externos o inter
cules son las relaciones entre las representa nos. Por ejemplo, los mapas, los diagramas y
ciones que tienen los sujetos sobre un objeto los dibujos son tipos de representaciones ex
o un fenmeno y las representaciones socia ternas, elaboradas con propsitos comunica
tivos y producidos por acciones intenciona
les de ste. das o no intencionadas de las personas, que
Desde la perspectiva de las ciencias cognitivas, usamos permanentemente en nuestras vidas.
las representaciones son consideradas como Tambin lo son las palabras y otras notaciones
cualquier nocin, signo o conjunto de smbo simblicas de uso comn, por ejemplo, que em
los que significan algo del mundo exterior o pleamos en los campos de la fsica, la qumica
de nuestro mundo interior. Podemos repre y las matemticas. Estas representaciones ex
sentar en nuestra mente algo que percibimos ternas son tambin conocidas como represen
con nuestros sentidos, algo que vemos, ole taciones semiticas.
mos o sentimos, como tambin algo que nos

* Profesor de la Universidad de Caldas y de la Universidad Autnoma de Manizales. Coordinador del Grupo de


Investigacin Cognicin y Educacin.
E-mail: otamayoa@yahoo.com

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Representaciones semiticas y evolucin conceptual...

Las representaciones internas, mentales, son A diferencia de las representaciones proposi-


aquellas que "ocupan un lugar" en la mente cionales, los modelos mentales no tienen es
de los sujetos. Ellas nos permiten mirar el ob tructura sintctica y pueden ser manipulados
jeto en ausencia total del significante percep ms libremente. En tal sentido, se plantea que
tible; pueden ser conceptos, nociones, creen los modelos mentales tienen ms grados de
cias, fantasas, guiones, modelos mentales, libertad que las representaciones tipo-lengua
imgenes, entre otras. je, dado que estas ltimas no se pueden libe
rar de la estructura sintctica que utilizan en
Segn Johnson-Laird (1983), las representa
su representacin.
ciones mentales pueden ser analgicas, propo-
sicionales y modelos mentales. Las representa
ciones analgicas, como las imgenes menta Una de las grandes ventajas de los modelos
les, son consideradas como una perspectiva mentales frente a las representaciones proposi-
de un modelo mental (Johnson-Laird, 1995); cionales es su funcionalidad: debido a que en
son idiosincrsicas, altamente especficas y la construccin de un modelo mental se con
pueden ser visuales, olfativas, tctiles, auditivas, jugan conceptos, experiencias, intereses y ac
entre muchas otras. Las representaciones titudes, su uso posibilita manejar informacin
proposicionales son representaciones tipo-len de manera compactada; asimismo, hay un dis-
guaje. Se caracterizan por ser discretas, abs tanciamiento importante de las reglas lgicas
tractas y estar organizadas segn ciertas reglas de razonamiento, es decir, los modelos men
de combinacin; adems, se pueden expresar tales los empleamos cotidianamente para rela
verbalmente, dada su organizacin segn cionarnos con el mundo, para interactuar en
cadenas de smbolos. Pueden ser verdaderas los diferentes contextos y situaciones en las
o falsas respecto al mundo. Una caractersti que nos encontremos, los empleamos de ma
ca adicional de este tipo de representacin es
nera espontnea y, en muchos casos, incons
que se pueden explorar slo en la direccin
ciente y, debido a que manejan informacin
permitida por la sintaxis y por la propia codi
ficacin de las representaciones. compactada, son cognitivamente ms econ
micos. Desde la perspectiva de la enseanza
Los modelos mentales son anlogos estructu de las ciencias son potentes intermediarios en
rales del mundo. Son producidos por los in los procesos de enseanza y de aprendizaje
dividuos durante su funcionamiento cognitivo de los conceptos, modelos y teoras cientficas.
y tienen dentro de sus funciones principales,
el mantenimiento de la estructura del objeto En la construccin de los modelos mentales
o del fenmeno que supuestamente represen interviene la percepcin de los objetos y fen
tan, es decir, su estructura corresponde a la menos, los diferentes discursos que emplea
estructura de la situacin que los origina. Son mos en el proceso de relacionarnos con tales ob
representaciones dinmicas y generativas que jetos y fenmenos, y los procesos mentales que
pueden ser manipuladas mentalmente para nos permiten construir imgenes relaciona
hacer explicaciones causales y predicciones das con lo percibido. Percepcin, discurso e
acerca de los fenmenos fsicos y de los estado imaginacin son, entonces, procesos centra
de nimo de las personas (Vosniadou, 1994). En
les en la construccin de los modelos mentales.
trminos de Giere, son sistemas idealizados,
entidades socialmente constituidas, que no tie
Es importante anotar que en el proceso de
ne ms realidad que la que les confiere la co
munidad en la cual fueron creados (1992). Son construccin de estos modelos encontramos
los medios con que los cientficos represen restricciones de diferente tipo, dentro de las
tan el mundo tanto para s mismo como para que se destacan aquellas derivadas de la es
los dems. tructura percibida del mundo, los conocimien

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tos anteriores de los individuos, la necesidad mecanismos que facilitan u obstaculizan la


de tener un sistema cognitivo libre de contra construccin de sistemas externos de repre
dicciones y la saturacin de la memoria de sentacin, y la manera como estudiantes y pro
trabajo. fesores interactan con ellos en los procesos
de aprendizaje y de enseanza.

Representaciones semiticas En el conocimiento de los procesos de cons


truccin y transformacin de representacio
Hacen referencia a todas aquellas construc nes intervienen diferentes tipos de activida
ciones de sistemas de expresin y representa des, dentro de las que se destacan las de for
cin que pueden incluir diferentes sistemas macin, como aquellas representaciones de
de escritura, como nmeros, notaciones sim algo a partir de un conjunto de caracteres e
blicas, representaciones tridimensionales, intencionalidades; las de tratamiento, cuando
grficas, redes, diagramas, esquemas, etc. una transformacin produce otra dentro de
Cumplen funciones de comunicacin, expre un mismo registro; y las de conversin, cuan
sin, objetivacin y tratamiento. do la transformacin produce otra represen
tacin en un registro distinto al de la repre
Hoy en da se considera que no es posible estu sentacin inicial, por ejemplo, la transforma
diar los fenmenos relacionados con el cono cin analgica a la digital (Duval, 1999).
cimiento sin recurrir a la nocin de representa
cin. Se admite, adems, que la pluralidad de No obstante la importancia actual del estudio
sistemas semiticos permite diversificar las re de las representaciones, es claro que ste es
presentaciones de un mismo objeto, y, de esta
un campo que no est libre de polmicas con
forma, amplia las capacidades cognitivas de
ceptuales. Son ya clsicas las discusiones en
los sujetos y, por tanto, sus representaciones
torno a si las representaciones son de carc
mentales. Otro aspecto importante hace refe
ter individual o colectivo; si los objetos se re
rencia al cambio de las formas de representa
presentan en la mente de los sujetos; el papel
cin, como consecuencia de la seleccin de
de las experiencias previas en la construccin de
procesos cognitivos ms econmicos en el tra
las representaciones; cmo se representan los
tamiento de las representaciones.
objetos y cmo cambian estas representacio
nes en el proceso de aprendizaje de nuevos
La creciente atencin que en los ltimos aos
ha captado la produccin e interpretacin de conceptos. Otros cuestionamientos desde la
representaciones externas ha llegado al mbi perspectiva de las neurociencias se orientan a
to de la educacin en ciencias. En la actuali explorar los mecanismos de fijacin y recu
dad, se reconoce la importancia, para el logro peracin de las representaciones, y a esclare
de aprendizajes en profundidad, de la cons cer los mecanismos dinmicos de la memoria
truccin de mltiples representaciones exter (Schank y Abelson 1977), a identificar cules
nas de los conceptos estudiados. Esto ha per son los mecanismos neurofisiolgicos en la
mitido, en el mbito de la enseanza de las construccin de representaciones. En todas
ciencias, tomar cierta distancia de los proce estas polmicas se encuentran diversas teo
sos ms convencionales, en cuanto al uso e ras que defienden unas u otras posturas, den
interpretacin de textos y grficas, y pasar a tro de las que se destacan la teora de las repre
darle preponderancia a los procesos de pro sentaciones sociales, la psicologa discursiva, la
duccin y transformacin de las representa evolucin conceptual, el construccionismo social,
ciones. En otras palabras, en la actualidad co las teoras representacionalistas de la mente
bran mayor atencin todos aquellos procesos y, obviamente, quienes defienden el antirre-
encaminados a comprender en detalle los presentacionalismo.

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Representaciones semiticas y evolucin conceptual..

No obstante su gran importancia en los pro sos de cambio de una representacin en otra.
cesos de aprendizaje, el estudio de las repre Parece claro que en procesos de enseanza
sentaciones no est libre de dificultades. Tal dirigidos al logro de aprendizajes en profun
vez la ms importante, desde el campo de la didad por parte de los estudiantes, se requie
educacin, es la de suponer que el paso de re que los profesores orienten esfuerzos im
una representacin a otra se realiza de mane portantes para hacer evidentes todos aque
ra automtica y directa. Frente a esto es co llos procesos que posibilitan el paso de una
mn que, en los procesos de enseanza de representacin a otra. Son acciones que impli
un concepto cientfico, el profesor emplee di can actuaciones deliberadas y conscientes de
ferentes registros semiticos, sin explicar en parte de los profesores, con el propsito de
forma detallada cmo se realiza el paso de uno mostrar a los estudiantes aquellos cambios
a otro, sin especificar cundo se requiere de representacionales que implican procesos de
procesos de transformacin o de conversin, transformacin o de conversin de las repre
es decir, sin precisar si la nueva representa sentaciones iniciales.
cin requiere un cambio de registro semitico
o si, por el contrario, implica la transforma Dentro de los aspectos que apoyan la cons
cin del registro original. truccin de mltiples sistemas representacio-
nales, podemos mencionar el hecho de que
Una de las dificultades que, sin lugar a du no hay comprensin si no se diferencia un
das, puede llamar ms la atencin en el cam objeto de su representacin. En este proceso
po de la educacin en ciencias, es aquella que de comprensin y, en consecuencia, de pro
toca con todos los procesos involucrados en greso del conocimiento, se construyen nue
el paso de una representacin mental interna a vos sistemas semiticos, los cuales no slo cum
una externa. En trminos de Duval (1999), plan plen funciones de comunicacin. En otras pa
tearamos que la noesis1 no es independiente de labras, parece claro que el progreso en el co
la semiosis, y lo que en educacin sera de in nocimiento est acompaado del desarrollo
ters especial: que es la semiosis la que deter de nuevos sistemas semiticos. Estos proce
mina las condiciones de posibilidad de la noe- sos de transformacin y de conversin de una
sis. En otras palabras, es el proceso de pro representacin externa en otra no slo tienen
duccin de representaciones externas el que relacin con los procesos cognitivos y semi-
hace posible comprender y ganar claridad ticos en s mismos, sino tambin con aquellos
acerca de la representacin mental interna, en provenientes de los campos disciplinares.
contra de una creencia muy generalizada en el
mbito educativo en la cual profesores y estu A manera de ilustracin (vase figura 1), en
diantes consideran que se tiene aprendido un nuestra mente pueden coexistir diferentes
concepto cuando se puede enunciar, cuando representaciones mentales internas (imgenes,
se puede representar externamente. En este modelos mentales, guiones, conceptos...), a
ltimo sentido, se ubicara al lenguaje como cerca del concepto gravedad (RM:, RM2...), las
vehculo para la expresin y comunicacin del cuales, por mecanismos an muy desconoci
pensamiento, y no como estructurante del pen dos, pueden generar nuevas y diferentes re
samiento y de la cognicin. presentaciones mentales internas. A la vez, tales
representaciones mentales pueden ser exter-
En relacin con la dificultad antes descrita, se nalizadas mediante el uso de lenguajes propo-
encuentra el desconocimiento de los proce sicionales, maquetas, grficas y esquemas, ca-

1 Para Duval, la noesis se refiere a actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la discriminacin
de una diferencia y la comprensin de una inferencia (1999).

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da una de las cuales se constituye en una re- las cuales pueden sufrir procesos de transfor-
presentacin semitica externa (RS1, RS2, RSn), macin o conversin.

Transformacin
o
Conversin

Figura 1. Relacin entre la construccin de representaciones mentales (RM), repre


sentaciones semiticas (RS) y transposicin didctica (TD).

El insoluble vnculo entre forma y contenido La transformacin de una representacin se


del concepto, en este caso, el de gravedad, nos mitica en otra exige poner en relacin el do
lleva a destacar la importancia de la transpo minio del conocimiento de las ciencias cogni-
sicin didctica y principalmente de la vigi
tivas y el de las relaciones entre la ciencia y su
lancia epistemolgica requerida en el proceso
enseanza, y muy particularmente, el concepto
de enseanza del concepto mencionado, de
transposicin didctica (Chevallard, 1985; G
tal manera que las transformaciones propias
en el paso de una representacin semitica a mez, 2005). Algunos de los aspectos que llaman la
otra no impliquen una distorsin exagerada atencin en cuanto a las transformaciones que
del concepto. sufre un concepto en el proceso de su ense
anza y su aprendizaje son:
Los principales obstculos semiticos frente
al aprendizaje son la poca distincin que se La inexistencia de reglas de conversin o,
realiza entre representante y representado, en caso tal, la existencia de reglas con al
entre forma y contenido, entre el objeto y su cance muy limitado.
representacin, y el que se da en la coordina
cin entre los diferentes registros de una re
La realizacin de cambios de registro bus
presentacin semitica, lo que implica que,
cando simplificar procesos y la realizacin
desde el mbito de la enseanza, dediquemos
esfuerzos no slo a comprender estos proce de procesos cognitivamente ms econmicos.
sos sino, lo que puede ser ms importante, a
reconocer sus formas de aplicacin en el con La poca atencin dada al trabajo sobre los
texto de la enseanza de las ciencias. cambios de registro.

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Representaciones semiticas y evolucin conceptual..

El reconocimiento de que la conversin de desde la perspectiva de la inteligencia artifi


una representacin semitica en otra es la cial se debe a Minsky (1975), quien plantea que
actividad cognitiva de mayor dificultad pa el pensamiento debe ser comprendido como
ra los estudiantes. un marco de aplicacin, ms que como una
deduccin lgica. Putnam (1978), por su par
La comprensin de los procesos que condu te, argumenta que el significado de los con
cen a los cambios de registros. ceptos no se deriva de las definiciones, sino
de los estereotipos.

Importancia de las representaciones Desarrollos posteriores acerca de los concep


tos los encontramos en las perspectivas del
semiticas en la evolucin conceptual
procesamiento de la informacin (Rumelhart y
McClelland 1986), y, ms recientemente, en
Para iniciar este aparte conviene una breve
la perspectiva del cambio conceptual (Posner et
revisin acerca de las diferentes teoras que
al., 1982; 1992) y en la perspectiva de la evolu
histricamente se han ocupado del problema
cin conceptual (Toulmin, 1977; Giere, 1992;
de la formacin y evolucin de los conceptos.
Frente al aprendizaje de los conceptos, hay Duschl y Gitomer, 1991; Posner et al. (1982),
quienes defienden que estos son innatos y que Murphy (2004), Tamayo (2001), entre muchos
la educacin tiene como una de sus funcio otros autores).
nes ayudar a recuperarlos de la mente. En este
sentido, filsofos como Platn, Leibnitz y Des El inters central de este aparte es el de vin
cartes, y ms recientemente Fodor (1975), cular el problema de la construccin de re
plantean que los aspectos ms importantes de presentaciones semiticas con el problema de
los conceptos se encuentran en la mente. Por la formacin de conceptos y su evolucin.
otra parte, filsofos como Locke y Hume pro Para este propsito present inicialmente una
ponen que los conceptos son aprendidos a breve conceptualizacin acerca del cambio
partir de la experiencia sensorial (Thagard, conceptual y luego destaco algunas de las re
2005). En las ciencias cognitivas encontramos laciones que hoy se consideran potentes en
quienes estn interesados en comprender los tre el cambio conceptual y las representacio
procesos de formacin de los conceptos, las ma nes.
neras en que stos son aprendidos a partir de
la experiencia, y quienes se interesan por el La evolucin conceptual, desde la perspecti
estudio de las relaciones entre ellos. va de la enseanza de las ciencias, reconoce,
en primer lugar, la existencia de ideas en los
En este recorrido acerca de los conceptos se estudiantes, las cuales se caracterizan por ser
destacan quienes los definen desde un inte relativamente coherentes, comunes en distin
rs psicolgico y computacional, lo cual se evi tos contextos culturales y difciles de cambiar;
dencia con la introduccin de trminos como y en segundo lugar, la existencia del cono
guin, esquema y marco, con los cuales se bus cimiento cientfico. Estas dos formas de conocer
ca precisar su naturaleza. Schank y Abelson definen diferentes formas de concebir el cam
(1977) mostraron cmo el conocimiento social bio conceptual (Pozo, 1999; Thagard, 1992). En
consiste en guiones, que describen secuencias el mbito de la enseanza de las ciencias exis
tpicas de lo que sucede socialmente. Por su te acuerdo generalizado sobre la importancia
parte, Rumelhart (1980) propone la existencia de favorecer el cambio de aquellas ideas, de
de esquemas, los cuales representan no la tal manera que se acerquen ms a los conoci
esencia del concepto, sino lo que hace tpico mientos cientficos. Pozo (1999) menciona tres
un objeto. Asimismo, y en trminos de Tha- hiptesis que tratan de explicar la interaccin
gard (2005), la influencia ms determinante que se genera entre las concepciones alternati

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vas y el conocimiento cientfico: la compatibi cos y los cotidianos. Para Chi (1992), estas ca
lidad, la incompatibilidad y la independencia en tegoras pueden ser materia, eventos y proce
tre estos dos tipos de conocimiento. sos. La autora concibe el cambio conceptual
bsicamente como el cambio del significado
Quienes consideran que existe compatibilidad de un concepto, es decir, como el cambio de
entre las ideas de los estudiantes y el cono categora a la cual el concepto es asignado ini
cimiento cientfico (Carey, 1985; 1992), acep cialmente; diferencia el cambio conceptual
tan que tanto los conceptos como las creen que ocurre dentro de una categora ontolgica,
cias y las teoras son representaciones menta del que sucede entre categoras ontolgicas;
llama al primero cambio conceptual y al segun
les. Desde esta perspectiva terica se supone
do cambio conceptual radical. En este planteamien
que la mente humana tiene maneras innatas
to terico, el cambio conceptual dentro de cate
e inmodificables de organizar perceptiva y
goras ontolgicas requiere procesos diferentes
conceptualmente el mundo. Para estos auto
de los necesitados para el cambio conceptual
res, el cambio conceptual puede involucrar
entre ellas; de igual manera, siguen procesos
cambios mnimos de las ideas iniciales, las cua
de aprendizaje distintos. Para la autora, esta
les permanecen siempre en el ncleo de las re teora permitira explicar la dificultad obser
presentaciones del adulto. Segn Carey, para vada para el logro de ciertos aprendizajes en
que se produzca un verdadero cambio con dominios como la fsica y la qumica, debido
ceptual, se deben producir simultneamente a que muchos de los conceptos estudiados per
cambios en el dominio de los fenmenos ex tenecen a categoras ontolgicas diferentes de
plicados, en la naturaleza de las explicaciones aquellas que constituyen las concepciones al
aceptadas y en los conceptos individuales que ternativas de los estudiantes.
constituyen el ncleo de la teora.
Otros estudios afirman que un alumno pue
Considerar que tanto el conocimiento cient de tener varios modelos alternativos, cada uno de
fico como el cotidiano tienen la misma natu los cuales son estables en el tiempo y pueden
raleza, conduce a creer que los cientficos y ser aplicados de manera coherente mediante
los estudiantes pueden pensar de la misma un amplio rango de fenmenos, lo cual lleva
manera cuando se enfrentan a un problema. a considerar la posibilidad de coexistencia del
Esta visin del cambio conceptual ha influido conocimiento cotidiano con el cientfico (Duit
en la enseanza, principalmente desde las et al., 1998; Giere, 1992, Schnotz y Peuss, 1997).
propuestas de corte piagetiano, en las cuales Dentro de esta perspectiva se establece que el
se ha intentado mostrar cmo los nios cons conocimiento cientfico es incompatible con el co
truyen categoras bsicas del pensamiento de nocimiento cotidiano y, en consecuencia, el
cambio conceptual estara ntimamente liga
manera gradual hasta alcanzar el estadio de pen
do al contexto. Una de las tesis que llev al
samiento formal, lo que puede considerarse
planteamiento de esta nueva hiptesis del
como una descripcin psicolgica del pensamien
cambio conceptual se fundament en la gran
to cientfico (Pozo, 1999). Desde esta perspecti
estabilidad de las concepciones alternativas,
va, se ve el cambio conceptual como innecesa lo que llev a considerar que tratar de elimi
rio, en el sentido de que aprender sera sinnimo narlas era difcil e innecesario (Claxton, 1994),
de acumular conocimientos o experiencias so debido a su valor pragmtico y a su carcter
bre la base de los conceptos ya existentes. fenomenolgico y adaptativo. Segn esta hi
ptesis, tanto las concepciones alternativas
Quienes defienden la hiptesis de la incompa como las cientficas se activaran segn el con
tibilidad reconocen diferentes categoras a las texto. Esta doble estructura del conocimiento
cuales pertenecen los conocimientos cientfi es evidente para Viennot (1979), cuando com

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para la actuacin de los cientficos en contex parecer, los estudiantes tratan de hacer snte
tos cotidianos y cientficos. Este puede ser un sis coherentes entre su experiencia cotidiana
argumento para considerar la naturaleza ml y la informacin que reciben de los adultos.
tiple de las concepciones de los estudiantes Esta perspectiva terica de los marcos mlti
como una clave importante para modelar el ples ha recibido aportes recientes que desta
desarrollo conceptual (Taber, 2000). can la dimensin afectiva (Pintrich, Marx y
Boyle, 1993), la sociohistrica (Magnusson,
Vosniadou y Brewer (1992; 1994) plantean que Templin y Boyle, 1997) y la sociocultural del
la mente humana opera sobre la base de un aprendizaje (O'Loughin, 1992); asimismo, se
nmero pequeo de constituyentes dentro de destaca su relacin con la evolucin concep
un dominio especfico. Dichos componentes tual en diferentes contextos de aprendizaje.
se organizan como un todo en un modelo te
rico intuitivo en el dominio especfico, del cual El reconocimiento de estos contextos espec
no es consciente el sujeto. Este modelo inge ficos llev a Caravita y Hallden (1994) a argu
nuo es construido desde la infancia y est con mentar que las dificultades de los estudiantes
formado por ciertos supuestos ontolgicos y para la comprensin de los conceptos cientfi
epistemolgicos fundamentales. Para Vosnia- cos pueden deberse, no a la dificultad de reem
dou, existe incompatibilidad entre las teoras plazar las ideas antiguas por las nuevas, sino
cientficas y las teoras de dominio o modelos a un problema de conceptos incluidos en con
mentales de los estudiantes, debido a la im textos situacionales especficos. Estos autores
posicin de ciertos supuestos (ontolgicos y consideran el cambio conceptual como un
epistemolgicos) por la teora marco al siste proceso de diferenciacin e integracin entre
ma de creencias de los alumnos. En esta pers varios contextos. As, el significado de un con
pectiva terica, el cambio conceptual proce cepto depende en gran medida de los diferen
de mediante modificaciones graduales de un tes patrones de relacin en los cuales se vincula
modelo, por la va acumulativa o por la del cam el concepto.
bio (Vosniadou, 1994). La primera implica la
adicin de nueva informacin a la ya existen Una posibilidad de solucin frente a la esco-
te. La segunda puede involucrar cambios en gencia de alguna de las tres hiptesis antes
creencias individuales, en la estructura rela- planteadas la sugiere Pozo (1999), al propo
cional de una teora marco, o a nivel de un mo ner que la activacin contextual de teoras al
delo terico. Este ltimo es considerado como ternativas no es incompatible con la necesi
el cambio conceptual ms difcil, debido a que dad de la evolucin conceptual. Este autor
representa sistemas coherentes de explicacin considera que, en lugar de separar o indepen
basados en la experiencia cotidiana y con mu dizar las teoras cientficas de las cotidianas,
chos aos de consolidacin; este cambio se ambas estn conectadas mediante procesos
requiere cuando la informacin que se va a apren metacognitivos. Plantea que en la evolucin con
der es inconsistente con las creencias o supues ceptual se requiere construir estructuras concep
tos del sujeto. tuales ms complejas a partir de otras ms sim
ples y, posiblemente, establecer usos diferen
Desde esta perspectiva se defiende la idea de ciales segn los contextos de aplicacin de las
que los estudiantes pueden tener mltiples diferentes teoras. Afirma que, en lugar de pro
concepciones, las cuales son estables e inter mover conflictos cognitivos, entendidos como
namente coherentes, y que se pueden aplicar el contraste emprico entre modelos con la rea
a un rango amplio de fenmenos, lo que es lidad, se debe ver la evolucin conceptual co
reconocido por Vosniadou y Brewer (1992), mo derivada de promover y resolver conflic
quienes demuestran que el conocimiento con tos conceptuales mediante la explicitacin y
ceptual no est fragmentado e inconexo. Al el contraste de distintos modelos.

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Enseanza de las ciencias y las matemticas

Una vez mostrado este panorama general acer En esta lnea de pensamiento, la tesis central
ca de los procesos que conducen a la forma se representa en la figura 2, en la que se desta
cin de conceptos y cmo stos cambian, nos ca el importante papel que cumple la
interesa centrar la atencin en explorar algu construccin de distintos tipos de represen
nas de las relaciones existentes entre el cam taciones, mediante el uso de diferentes len
bio conceptual y la construccin de mltiples guajes, en la evolucin conceptual de los es
sistemas de representacin. tudiantes.

Figura 2. Se seala la importancia de la construccin de diferentes representaciones


semiticas en el aprendizaje de un concepto matemtico y su relacin con los ml
tiples lenguajes empleados en las clases de ciencias.

Parece necesario que en el proceso de cons ma cognitivo. Este maestro les mostrara, en for
truir estas representaciones semiticas, una ma detallada, a sus estudiantes, los cambios
de las funciones principales de los maestros, al interior de un mismo registro y aquellos
sino la ms importante referida al proceso de cambios que requieren nuevos registros de
enseanza-aprendizaje, es la de hacer evidente representacin, con el nico propsito de lo
a sus estudiantes los procesos de transforma grar en ellos el desarrollo de procesos de au
cin y de conversin que se requieren para el torregulacin de sus procesos de aprendizaje.
paso de una representacin a otra.

En mencionado trnsito, otro concepto ad Referencias bibliogrficas


quiere gran importancia en el actuar del maes
tro: la metacognicin. Un maestro que acte Caravita, S. y Hallden, O., 1994, "Re-framing
metacognitivamente enseara a sus estudian the Problem of Conceptual", Change", Lear
tes a diferenciar los distintos tipos de repre ning and Instruction, nm. 4, pp. 89-111.
sentaciones que ellos emplean, a identificar
los alcances y los lmites de cada una de stos, Carey, S., 1985, Conceptual Change in Childhood,
en lugar de pensar en erradicarlos de su siste Cambridge, Mass, MIT Press.

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Representaciones semiticas y evolucin conceptual...

_______ , 1992, "The Origin and Evolution of Johnson-Laird, P N., 1983, Mental Models:
Everyday Concepts", en: Cognitive Models of Towards a Cognitive Science of Language, Infe
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Original recibido: abril 2006


Aceptado: junio 2006

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los


autores.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 45 49

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