UNIDAD III

Teora Sociopoltica y Educacin

Ctedra virtual

PEDAGOGA
DE LA IGUALDAD
Ensayos contra la educacin excluyente

Pablo Gentili

Gentilli, P. (2011). Marchas y contramarchas: el derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en

Amrica Latina. En Autor (Ed.). Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. (pp.
65-102). Buenos Aires: Siglo XXI Editores / Clacso.
Marchas y contramarchas
El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en Amrica
Latina
El desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad.
Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948.

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU)
se haba constituido slo tres aos antes y esta sera, quiz, una de sus resoluciones ms
extraordinarias y ambiciosas. Se transformara, tambin, en una de las ms elocuentes muestras de
que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han
cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los derechos humanos estn
marcadas por la asimetra abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y
las prcticas que deberan consagrarlos. En efecto, desde su proclamacin, la Declaracin estableci
la universalidad de los derechos humanos sobre la base de un contundente arsenal de normas y
valores democrticos; sin embargo, tanto en el norte como en el sur, en las sociedades llamadas
avanzadas as como en las que aspiran a serlo, estos derechos gozan de una potencia
declamatoria bastante ms contundente que su eficacia poltica para contribuir a organizar la vida
de los pueblos, sus relaciones y sus conflictos.

Parafraseando a Paulo Sergio Pinheiro, no hay forma de negar que toda celebracin de un
tratado o declaracin por los derechos humanos suele ser un ejercicio de frustracin, por cuanto en
los hechos se revela limitadsima su capacidad para modificar la intolerable cotidianidad de quienes
sufren la violencia del hambre, la exclusin, la segregacin, el racismo, la explotacin, el maltrato y el
martirio por la prepotencia de gobiernos, empresas o grupos ms poderosos. A lo largo de la historia,
los pueblos han sido capaces de generar un diversificado arsenal de normas democrticas y justas para
establecer, proclamar y fundamentar derechos humanos cada vez ms amplios y complejos. Al
mismo tiempo, tambin parecen tender a crear, inventar o multiplicar otros arsenales capaces de volver
estas normas y principios ticos una aspiracin minscula frente a los desafos y las deudas que genera
su persistente violacin. A ms de sesenta aos de su proclamacin, la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos sigue siendo tan poderosa en sus fundamentos como tenue en su aplicacin.

Sin lugar a dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama ha
sido incorporar y reconocer la educacin universal, gratuita y obligatoria como un derecho humano
fundamental. En su artculo 26, la Declaracin establece:

1 - Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.

2 - La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer
la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o
religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.

3 - Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse
a sus hijos (ONU, 1948).
 Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declaracin (Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros; ONU, 1948) no databan,
claro est, de 1948, sino que haban sido reconocidos tanto en la Declaracin de la Independencia
de Estados Unidos de 1776, como en la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educacin como un derecho para todos haba sido
incorporado en diversas leyes y constituciones tanto en Europa como en las Amricas desde el siglo
XIX, y en el Estado prusiano desde 1717 (Tomasevski, 2004: 68). Sin embargo, la Declaracin de
1948 dotar al derecho a la educacin de un elemento nuevo y altamente desestabilizador del poder
totalitario, de importante impulso y potencia democrtica: su alcance universal. As, junto con los
otros derechos humanos, la educacin debe ser protegida no slo en el mbito del Estado, sino
tambin contra el propio Estado [...] a partir del momento en que el Estado falle en sus obligaciones
constitucionales para con sus sujetos (Bobbio, 2000: 485). La educacin como derecho de cada
ciudadano, garantizado por el Estado, pasar a concebirse como un derecho de todos los seres
humanos, ms all de sus fronteras nacionales, y los Estados que lo violen sern responsables de un
delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo.

La importancia que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos posee para el diseo
de una poltica educativa democrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada,
particularmente por aquellos grupos, movimientos y organizaciones que luchan por la defensa del
derecho a la educacin en los pases ms pobres. Sorprendentemente, tampoco por aquellos
gobiernos que en Amrica Latina, durante la ltima dcada, han iniciado procesos de reforma y
reestructuracin que aspiran a revertir la herencia de exclusin y desigualdades que dejaron sus
antecesores neoliberales y conservadores.

Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al comienzo de este captulo, hay
sobrados motivos para desconfiar de la eficacia poltica de declaraciones y tratados internacionales
cuya retrica jurdica grandilocuente contrasta de manera brutal con su mediocre desempeo
prctico. Un razonamiento semejante, sin embargo, no hace sino alimentar una profeca auto-
cumplida que poco ayuda a consolidar una perspectiva y una prctica liberadoras en el campo
educativo. Dicho de otra manera, la evidente fragilidad de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos para instituir de manera efectiva la educacin como un derecho funda mental e
inviolable est lejos de ser una caracterstica inevitable de todo artefacto jurdico liberal en el
siempre lbil e inestable espacio que la democracia burguesa le deja a la justicia social y a la
igualdad. Por el contrario, la debilidad de la Declaracin es parte constitutiva de un proceso de
confrontacin y disputa que debe ser enfrentado por todos los que asumen la defensa y la
construccin de la educacin como un derecho de la humanidad. El desconocimiento o la
desconsideracin de la relevancia poltica que supone la inclusin de la educacin como un
derecho humano fundamental en dicha Declaracin principio ratificado y ampliado en otros
dispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales (adoptado por la Asamblea General de la ONU en 1966), la Convencin sobre
Derechos del Nio (de 1989) y la Declaracin del Milenio (del ao 2000) limita ms que
ampla la lucha por la educacin pblica y democrtica. Entre otras razones, porque se pierde de
vista que la inclusin de cualquier derecho en un tratado o una declaracin de esta naturaleza
expande significativamente las aspiraciones y demandas por la. garanta de este derecho y, al
mismo tiempo, abre dos campos de disputa fundamental: el de la lucha por su implementacin
efectiva y el de la lucha por su reconocimiento como principio tico, como valor y sentido
fundamental para organizar la vida y las relaciones humanas en una sociedad determinada. Se
trata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo, agrietado, inestable, aunque necesario
si aspiramos a ampliar las condiciones efectivas de acceso universal a los bienes educativos, al
conocimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contar con instituciones pblicas
que establezcan las condiciones efectivas para el ejercicio de esta experiencia de justicia e
igualdad.
 A continuacin, desarrollar algunas dimensiones del proceso de afirmacin del derecho
a la educacin en Amrica Latina y el Caribe desde la proclamacin de la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos de 1948. Al mismo tiempo, analizar algunos de los factores que
han limitado u obturado los avances democrticos que se produjeron en este campo. Entiendo
que la discusin acerca de las marchas y contramarchas que ha enfrentado y enfrenta el derecho
a la educacin constituye un requisito para poder pensar su futuro, y ayuda a disear estrategias
que permitan superar las barreras que nos han impedido vivir en sociedades donde el
conocimiento sea un bien pblico y no una mercanca susceptible de ser apropiada o
expropiada por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder econmico y poltico.

MARCHAS

Sin duda, una de las evidencias ms consistentes del avance del derecho a la educacin en
Amrica Latina desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos ha
sido la progresiva y sostenida expansin de los sistemas escolares en todos los pases de la regin.
Este crecimiento fue extraordinario y, aunque an persistan mecanismos que niegan a los sectores
ms pobres las oportunidades de acceso y permanencia en las instituciones educativas, la
universalizacin de la escolaridad ha sido sistemtica durante toda la segunda mitad del siglo XX.
As, este perodo ha estado marcado por el crecimiento de la capacidad de los sistemas escolares
para atender a aquellos sectores tradicionalmente excluidos.

Sin embargo, no es posible dejar de observar que las diferencias regionales han sido y
son, en rigor, muy hondas, hecho que explica por qu las tasas de crecimiento y el impacto de la
expansin de la matrcula en los diversos pases de Amrica Latina y el Caribe no siempre han
aumentado al mismo ritmo ni con la misma intensidad. Sin embargo, desde 1948, y
especialmente en el caso de las naciones menos desarrolladas de la regin, la expansin del
derecho a la educacin ha estado indisolublemente unida a la promocin de mejores
condiciones de ingreso y permanencia para los ms pobres en las instituciones escolares, as como a
la ampliacin de las oportunidades educativas de aquellos sectores medios y altos cuya escolaridad
no estaba amenazada en el pasado. El impacto de la aplicacin del derecho a la educacin, que
puede constatarse si se mide el incremento de la esperanza de vida educativa, y que se traduce en
una mayor y mejor distribucin de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, constituye la
evidencia ms contundente de que, en Latinoamrica, la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos no supuso slo la formulacin de una bella proclama.
El cuadro 1 muestra la progresiva disminucin del analfabetismo de la poblacin adulta en
casi todos los pases de la regin desde 1950, con proyecciones hasta 2015.

Cuadro 1. Tasas de analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe (1950-2015)

Pas 1950 1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005 2010 2015
Antillas Holandesas 7 5,6 4,4 3,9 3,5 3,1 2,8 2,5
Argentina 14 8,6 7 5,6 4,3 3,7 3,2 2,8 2,4 2,1
Bahamas 9 6,9 5,6 5 4,6 4,2 3,8 3,4
Barbados 2,1 1,2 0,6 ' 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2
Belice 25 17,5 10,9 8,4 6,8 5,3 4 3,2
Bolivia 42,5 31,3 21,9 17,9 14,6 11,7 9,4 7,3
Brasil 51 39,4 31,6 24 18 15,3 13,1 11,1 9,6 8,2
Chile 20 16,4 12,4 8,6 6 5,1 4,2 3,5 2,9 2,3
Colombia 38 27,1 22,2 16 11,6 9,9 8,4 7,1 5,9 4,9
Costa Rica 21 15,6 11,8 8,3 6,1 5,2 4,4 3,8 3,2 2,6
Cuba 10,7 7,5 4,9 4,1 3,3 2,7 2,1 1,6
Ecuador 44 32,5 25,7 18,1 12,4 10,2 8,4 7 5,8 4,8
El Salvador 61 51 42,1 34,2 27,6 24,1 21,3 18,9 16,6 14,6
Guatemala 71 62 54,9 47 39 35,1 31,5 28,2 25,2 22,5
Guyana 9,3 5,4 2,8 2,1 1,5 1 0,7 0,6
Hait 78 69,5 60,3 55,3 50,2 45,2 41,1 37,2
Honduras 65 55 49,4 40,1 31,9 28,3 25 22 19,4 17,1
Jamaica 31,9 23,7 17,8 15,2 13,1 11,3 9,8 8,4
Mxico 43 34,6 26,5 18,7 12,7 10,5 8,8 7,4 6,2 5,2
Nicaragua 45,5 41,2 37,3 35,4 33,5 31,9 30,3 28,8
Panam 30 23,3 20,7 15,1 11 9,4 8,1 7 6 5,1
Paraguay 34 25,4 20,2 14,1 9,7 8,1 6,7 5,6 4,7 4
Per 38,9 28,5 20,6 14,5 12,2 10,1 8,4 7 5,7
Puerto Rico 14,7 11,1 8,5 7,2 6,2 5,4 4,6 4
Repblica Dominicana 57 35,5 32,8 26 20,6 18,3 16,3 14,5 12,9 11,6
Trinidad y Tobago 9 5,3 3,2 2,3 1,7 1,2 0,9 0,7
Uruguay 9,5 6,7 5 3,5 2,9 2,4 2 1,7 1,4
Venezuela 23,7 16,1 11,1 9,1 7,5 6 4,8 3,9
Amrica Latina y el Caribe 26,3 20 14,9 12,8 11,1 9,5 8,3 7,1
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Nassif, Rama y Tedesco, 1984,
y CEPAL - Cepalstat, Base de Estadsticas de Amrica Latina y el Caribe,
disponible en <http://www.eclac.org/estadisticas/>.

Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, han crecido de forma sostenida en los
ltimos sesenta aos, y han superado, en algunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento
demogrfico. Es el caso de pases como Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, Mxico, Per.
Repblica Dominicana y Venezuela, donde, desde los aos cincuenta, la esperanza de vida
educacional se ha multiplicado de manera exponencial dcada tras dcada.

Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en aos en pases seleccionados (1970 y

2005)
Pas 1970 2005
Argentina 10,3 15,2
Bolivia 7,6 13,8
Brasil 7,1 14,2
Chile 10,1 16,1
Colombia 8,6 12,1
Costa Rica 8,3 11,7
Cuba 8,8 14,8
Repblica Dominicana 8,0 12,3
El Salvador 6,5 12,0
Guatemala 4,3 10,3
Guyana 8,8 13,8
Honduras 6,6 11,3
Mxico 7,9 13,2
Nicaragua 5,3 10,7
Panam 9,1 13,4
Paraguay 7,2 12,0
Per 8,9 13,9
Venezuela 8,0 12,7
Fuente: Unesco, 2008.

Particularmente en los pases ms pobres de la regin, la esperanza de vida escolar se

duplic en un cuarto de siglo, entre 1970 y 2005 (cuadro 2). Tal es el caso de pases como Bolivia,
El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua cuya situacin es semejante a la vivida en los dos
pases ms desarrollados e injustos del continente Brasil y Mxico, en los que el tiempo promedio
de permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplic en los ltimos veinticinco aos.

Los planteles docentes tambin aumentaron notablemente, consolidando el crecimiento

cuantitativo de los sistemas escolares (cuadro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso ms
emblemtico de este proceso. En 1970, dispona de un docente por cada veintisiete alumnos/as. En
2005, posea un docente por cada diez alumnos/as. Menos intenso, aunque no menos significativo,
ha sido el crecimiento de los planteles docentes en Repblica Dominicana, Ecuador, Granada,
Mxico, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela.

Cuadro 3. Cantidad de alumnos/as por docente en pases seleccionados (1970 y

2005)
Pas 1970 2005
Cuba 27 10
Repblica Dominicana 55 24
Ecuador 37 23
Granada 38 18
Mxico 46 28
Surinam 37 19
Trinidad y Tobago 35 17
Venezuela 35 19
Fuente: Unesco, 2008.

Este proceso de ampliacin y expansin del sistema escolar se produjo en un contexto de

disminucin, tambin progresiva, de la diferencia de la cantidad [de escolarizados] por gnero
dentro del sistema. En efecto, la desigualdad educativa entre hombres y mujeres, que marc buena
parte del siglo XX, tendi a hacerse ms difusa en trminos cuantitativos en las dcadas finales
(cuadro 4).

Cuadro 4. Tasa de escolarizacin por sexo en pases seleccionados (2006)

H M
Argentina 77,1 77,8
Bolivia (*) 79,4 75,6
Brasil 70,7 71,2
Chile 76,8 76,1
Colombia 70,7 69
Costa Rica (*) 71,6 73,1
Ecuador 70,9 71,9
El Salvador 66,9 65,4
Guatemala 62,5 56,4
Honduras 61,7 64
Mxico 71,4 68,1
Nicaragua (*) 59,7 64,8
Panam 72,3 73,8
Paraguay 68,9 68,2
Uruguay 73,5 77,7
(*) Los datos corresponden al ao 2005. Fuente: SITEAL, 2007, disponible en
<http://wivw.siteal.iipe-oei.org>.
 La significativa disminucin de la brecha de gnero en el campo educativo se ha hecho muy
notable, particularmente, en el nivel superior del sistema. Mientras la participacin de las mujeres
en la educacin superior apenas exceda el 35% en 1980, a comienzos de 2000 superaba el 50%.
Actualmente, en buena parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, la matrcula femenina ha
superado a la masculina en el nivel superior en casos destacados como la Argentina (59,3%),
Barbados (71,8%), Brasil (56,4%), Colombia (57,6%), Cuba (61,8%), El Salvador (54,8%),
Guatemala (55,9%), Honduras (55%),Jamaica (69,9%), Nicaragua (54,3%), Panam (60,6%),
Paraguay (51,1%), Puerto Rico (64,4%), Repblica Dominicana (55%), Trinidad y Tobago (61,1%),
Uruguay (61%) y Venezuela (60,2%) (Aponte-Hernndez, 2008).

Por otra parte, en casi todos los pases de la regin, el proceso de expansin y
universalizacin del acceso a la educacin se ha visto reflejado en la legislacin educativa, que
experiment cambios sustantivos. En efecto, slo cinco naciones latinoamericanas posean, a
comienzos del nuevo siglo, leyes de educacin promulgadas antes de la dcada de los noventa
(Costa Rica, Cuba, Honduras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte de ellas haban modificado
o reformulado sus marcos jurdicos nacionales en e! campo educativo entre 1990 y 2006. Tal como
afirma Nstor Lpez,

una tendencia clara de las nuevas leyes [de educacin] es la de ampliar la

obligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto Nicaragua), y parte o la
totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as como en estos pases se llega a ciclos
obligatorios de doce, trece o catorce aos. [...] En el trnsito desde metas educativas
que apuntaban al acceso y permanencia en el nivel primario, y que eran las que
prevalecan antes de los aos noventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clara
redefinicin de las expectativas que las sociedades tienen con respecto a la educacin de
las nuevas generaciones (Lpez, 2007: 30-31).

As, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en la Argentina a trece aos, en

Bolivia y en Per a catorce, mientras que en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto de Ley
General de Educacin del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de 2008, adems de introducir
el reconocimiento del derecho a la educacin como un bien pblico y social, determina, en su
dcimo artculo, la obligatoriedad de la educacin para los nios y las nias de 4 y 5 aos, la
educacin primaria y la educacin media bsica y superior (14 aos), con un mnimo de actividad
curricular de novecientas horas anuales.

El proceso de expansin de la escolaridad, de hecho y de derecho, ha sido una constante en

toda Amrica Latina y el Caribe desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos. Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertas tendencias que en algunos
casos debilitan y en otros obturan los avances democrticos aqu presentados.

Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesario destacar dos aspectos que
pueden prevenirnos de interpretaciones maniqueas o simplistas. Por un lado, no parece ser una
contribucin analtica relevante reducir la expansin de los procesos de escolarizacin, tanto en
trminos cuantitativos como jurdicos, a simples procedimientos de cosmtica social, sin efectos
inmediatos en la transformacin de las condiciones de vida de las personas. No hay duda de que la
expansin cuantitativa de los sistemas escolares, as como la ampliacin del reconocimiento
jurdico del derecho a la educacin en las constituciones y leyes nacionales vigentes, son factores
insuficientes para festejar la plena realizacin de los principios que guiaron la inclusin de la
educacin como un derecho humano fundamental en la Declaracin de 1948. No obstante, esos
factores han sido fundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliacin del
derecho a la educacin de una proyeccin y una relevancia sin precedentes en cada pas de la
regin. La importancia atribuida a la educacin por parte de toda la sociedad y, particularmente,
por los ms pobres, ha movilizado demandas y conflictos de diverso grado de intensidad en las
ltimas dcadas, incluso durante los perodos en que algunos pases latinoamericanos atravesaron
brutales dictaduras. Precisamente por eso, a contrapelo de las infundadas seales de alarma acerca
de un supuesto desinters en la educacin por parte de las familias y de las comunidades con menos
acceso a recursos econmicos lo que, desde el punto de vista de algunos organismos financieros
internacionales, explicara la actual crisis educativa, parece simplista y ligero atribuir el mrito del
limitado, aunque significativo, proceso de democratizacin de la educacin latinoamericana a la
generosa actitud de algunos gobiernos en relacin con el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas o
a la necesidad de distribucin de un bien cuya socializacin permite aumentar la tasa de explotacin
de los poderosos sobre las mayoras.

Por otro lado, la evidencia de que el sistema educativo atraviesa una profunda crisis y de que
la legislacin social posee un impacto limitado para garantizar, de forma efectiva, la
democratizacin de naciones marcadas por el clientelismo poltico y la corrupcin puede quizs
oscurecer ms que aclarar el anlisis sobre las mediaciones que atraviesan los procesos de disputa
hegemnica en nuestras sociedades. Si se lo observa correctamente desde las aspiraciones
fundacionales de la citada Declaracin, el desempeo democrtico de los sistemas educativos
latinoamericanos y caribeos parece bastante modesto y, en algunos casos, francamente mediocre.
Las evidencias cuantitativas o el formalismo jurdico de este proceso de expansin no parecen
siquiera rozar las aspiraciones emancipadoras y libertarias que plantea una doctrina democrtica
basada en el reconocimiento inalienable de la educacin como un bien universal. Ahora bien: aun
con sus lmites y con sus exiguos resultados, esta democratizacin ha sido producto de intensas
luchas, demandas y movilizaciones, muchas veces silenciosas y annimas, de los sectores populares
y sus organizaciones. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobiernos a las masas
ignorantes, la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares que aceleradamente se
produjo en Latinoamrica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena medida, resultado
de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus
organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes activos, no como platea indolente.

Destacar, por lo tanto, los lmites de este avance no implica desenmascarar un supuesto
engao incrustado en la falsa democratizacin de una expansin meramente cuantitativa o
formalmente jurdica del sistema escolar, sino llamar la atencin, justamente, sobre las marchas y
contramarchas que siempre encierra la lucha por hacer de los derechos humanos una realidad activa.

As las cosas, ms de sesenta aos despus de la Declaracin Universal de los Derechos

Humanos, la educacin enfrenta poderosas limitaciones para constituir un derecho efectivo en las
sociedades latinoamericanas. Sin pretender desarrollar exhaustivamente el conjunto de
contramarchas que inhiben o bloquean el derecho a la educacin, me detendr en las tres que
considero fundamentales, ya que su persistencia condiciona seriamente la posibilidad de que los
avances alcanzados en materia de expansin y universalizacin escolar consoliden y amplen una
concepcin democrtica de la educacin como bien pblico y como derecho humano fundamental.

CONTRAMARCHAS

A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educacin en el sentido

proclamado por la declaracin de 1948, la educacin latinoamericana afronta lmites y riesgos
insoslayables. La combinacin de algunos factores define lo que, en otros trabajos, hemos
identificado como un proceso de escolarizacin signado por una dinmica de exclusin incluyente:
dicho de otro modo, los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas
en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional, que resultan o bien insuficientes, o
bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginacin y la negacin de derechos involucrados en
todo esquema de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 1998;
Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). El concepto de exclusin incluyente pretende llamar la
atencin sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones que constituyen todo proceso de
discriminacin y que hacen que la construccin de procesos sociales de inclusin asociados a la
realizacin efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y al afianzamiento de relaciones
igualitarias sobre las que se construyen las bases institucionales y culturales de una democracia
sustantiva dependa siempre de un conjunto de decisiones polticas orientadas a revertir las
mltiples causas de la exclusin y no slo las ms visibles.

Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de

exclusin e inclusin en el campo educativo. En efecto, histricamente, la negacin del derecho a
la educacin de los ms pobres ha consistido en desconocer este derecho en la legislacin nacional,
o reconocerlo de forma dbil, indirecta o restrictiva, as como en impedir el acceso de grandes
sectores de la poblacin a los niveles ms bsicos de la escolaridad, aun cuando la legislacin
nacional estableciera lo contrario. Excluidos de hecho y de derecho, los sectores ms pobres han
visto diluirse sus oportunidades educativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones
mediante las cuales se justifica su baja o nula presencia en los mbitos educativos. A comienzos del
siglo XXI, esta situacin cambi de manera notable. Como hemos visto en el apartado anterior,
hoy, la probabilidad de que los nios y las nias que tienen menos de 5 aos terminen sus estudios
primarios en 2015 es igual o superior a un 95% en la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico,
Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela
(Unicef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que pases que enfrentaron (o an enfrentan) el
rigor de polticas neoliberales de ajuste y privatizacin, especialmente durante los aos noventa,
alcanzaran niveles de universalizacin en las oportunidades de acceso a la educacin bsica iguales
o muy semejantes a las de Cuba, cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso
revolucionario que ya dura cinco dcadas. Un anlisis ms detallado revela, sin embargo, que el
problema es bastante ms complejo, conclusin a la que es posible arribar cuando se estudia el
conjunto de factores que producen la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas1.

El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusin permite observar las

marchas y contramarchas recorridas y pensar, a partir de ellas, cmo superar los lmites que
encuentran las posibilidades de hacer del derecho a la educacin una oportunidad efectiva para las
mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que:

1 - La exclusin es una relacin social y no un estado o posicin en la estructura

institucional de una determinada sociedad2. De este modo, los que estn excluidos del
derecho a la educacin no lo estn slo por permanecer fuera de la escuela, sino tambin por
ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho,
negndoselo o atribuyndoselo de forma restricta, condicionada o subalternizada.
Histricamente, a las personas con menos recursos se les ha negado el derecho a la educacin
impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega ese derecho porque la nica alternativa
que se les ofrece es permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones
para el acceso efectivo a una educacin de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones
de exclusin y desigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan
las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o
restringen la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa que condujo a los
sectores ms pobres hacia el interior de una institucin que, en el pasado cercano, dispona de
un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia.

2 - La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la superacin efectiva de

las condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales que producen histricamente la
1
Vanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la educacin en Amrica Latina promovidos por el Foro
Latinoamericano de Polticas Educativas-FLAPE, disponibles en <http://www.foro-latino.org>.
2
Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensin dialctica de los procesos de exclusin pueden
encontrarse en Karsz, 2004, y Pangan, 1996.
 exclusin. Por tal motivo, aun cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de
acceso a un derecho y los avances en la lucha contra la alienacin, la segregacin o la
negacin de oportunidades siempre supongan grandes conquistas populares, pueden no ser
suficientes para consagrar el fin de los procesos de exclusin histricamente producidos, que
condicionan o niegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se
consagra por la superacin parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras
palabras, la inclusin educativa es un proceso que se construye en oposicin a las fuerzas y
tendencias que histricamente han producido y an producen la negacin del derecho a la
educacin de los ms pobres y excluidos. Afirmar que en Amrica Latina ha habido un
proceso de inclusin educativa efectiva, sin analizar las particularidades que caracterizaron su
desarrollo, puede resultar engaoso. En rigor, lo que se observa durante la segunda mitad del
siglo XX es un importante proceso de universalizacin del acceso a la escuela, asociado a una
ampliacin progresiva del reconocimiento legal con respecto a la obligatoriedad escolar. Sin
embargo, su potencial democrtico an depende de que estas experiencias y oportunidades
estn dotadas de ciertas condiciones polticas, capaces de revertir las tendencias que limitan o
niegan las posibilidades efectivas de afirmacin de este derecho. Cuando se trata de un
derecho, no hay, digmoslo as, inclusin por la mitad. La suma de las porciones de un
derecho no garantiza la realizacin de las condiciones que le dan sentido y determinan su
necesidad histrica, aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y los mbitos
que definen un derecho sea siempre un imperativo democrtico.

En este apartado pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias orientadas a revertir
y contrarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalizacin de las oportunidades de
acceso a la escuela una universalizacin sin derechos, y de la expansin educativa de la segunda
mitad del siglo pasado, una expansin condicionada.

Por universalizacin sin derechos entiendo el proceso de acceso a la escuela que se

produce en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las
dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948. Afirmar que el proceso
de universalizacin de la escuela en Amrica Latina no cumple con los requisitos de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos es algo bastante ms grave que anunciar una inconsistencia
jurdica. Ha habido expansin de la escolaridad, lo que es una noticia extraordinaria por sus
implicaciones democrticas, pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos contina siendo
negado por la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de
realizacin.

Por expansin condicionada entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales de
educacin han tendido a crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin y
diferenciacin institucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ellos un estatus y un
conjunto de oportunidades altamente desiguales.

Tres de los factores que contribuyen a producir la universalizacin sin derechos y la

expansin condicionada de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinacin y
articulacin de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por un significativo nmero de
personas en nuestras sociedades; (b) el desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y las
notables diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas, y (c) la promocin de una cultura
poltica acerca de los derechos humanos, y particularmente del derecho a la educacin, marcada por
una concepcin privatista y economicista que, lejos de ampliar, restringe las fronteras de este
derecho a las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin
incluyente en el campo educativo se produce no slo, pero en parte, por la combinacin de estos
tres factores.
POBREZA Y DESIGUALDAD

La expansin de la cobertura educativa en Amrica Launa ha permitido que sectores

tradicionalmente excluidos del sistema escolar tengan acceso a l. No obstante, los altos niveles de
pobreza y exclusin, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que caracterizan el
desarrollo latinoamericano contemporneo, por el otro, han limitado el potencial democratizador de
dicha expansin. Los altos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutricin, a las
psimas condiciones de vida y de salud de la poblacin ms pobre, conspiran contra la posibilidad
de que el trnsito por las instituciones escolares sea la oportunidad efectiva de democratizacin de
un derecho humano3. Actualmente, en Amrica Latina hay ms de ciento ochenta millones de
pobres. Y, aunque los ndices de pobreza han tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la
recesin econmica mundial, que impacta en la regin de manera muy intensa, producirn un
aumento de estos indicadores como consecuencia de la precarizacin de las condiciones de vida de
buena parte de la poblacin4. Sin duda, esta precarizacin estar asociada a la crisis del mercado de
trabajo visible ya en casi todos los pases al intenso aumento del desempleo y, en consecuencia, a
la reduccin de los ingresos de la poblacin ms pobre. Como se sabe, estos sectores obtienen sus
ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo formal e informal, por lo que cualquier
deterioro en este mbito afecta sus condiciones de vida. Las dcadas de 1980 y 1990 constituyeron
un perodo de intensificacin de los ndices de pobreza y de indigencia, situacin que comenz a
revertirse de manera tenue, aunque progresiva, en los ltimos aos5.

La situacin heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la
pobreza tiene un impacto bastante ms contundente en la poblacin infantil y juvenil que en la
adulta. Esto es, la intensificacin o la persistencia de altos ndices de pobreza y de indigencia
tienden a condicionar seriamente las oportunidades de vida y los derechos de la poblacin con
menos de 18 aos. En todos los pases de Amrica Latina, la incidencia de la pobreza es
significativamente mayor entre los nios, las nias y los jvenes que en el resto de la poblacin
(CEPAL, 2008)6. De esta manera, toda situacin de pobreza estructural o su intensificacin
inevitablemente impactan en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando las
condiciones para el ejercicio del derecho a la educacin. As, el ciclo que va desde el nacimiento
hasta el prematuro ingreso en el mercado de trabajo signado, en el caso de las nias, por el
ejercicio tambin prematuro de una maternidad atravesada por los riesgos y la precaria asistencia
mdica condiciona seriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y
caribea, y cuestiona su propio derecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progreso para la
infancia. Balance de la mortalidad materna, muestra cmo las tasas de mortalidad infantil y el
riesgo de morir por causas relacionadas con la maternidad son, en Amrica Latina, inmensamente
ms altas entre los sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en pases como Hait,
Solivia, Honduras y Per. En tal sentido, las desigualdades econmicas han reducido el avance de
los progresos hacia la educacin universal, pues el riesgo de abandonar la escuela es mayor en los
estratos sociales ms bajos (Unicef, 2006: 46).
3
Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, vase el relevante estudio del Programa Mundial de Alimentos de las
Naciones Unidas (2006). Sobre el impacto que las psimas condiciones de salud y las dbiles polticas pblicas en esa
rea generan en la poblacin infantil y juvenil ms pobre, vase el ltimo Informe sobre la salud en el mundo (OMS,
2007), dedicado a la atencin primaria de la salud.
4
El nmero de pobres, aunque ha disminuido en trminos relativos, ha aumentado en trminos cuantitativos con
relacin a 1980, cuando no llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la regin.
5
En algunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia ha sido muy significativa. Entre 2002 y 2006,
por ejemplo, la Argentina redujo sus ndices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007,
lo hizo en un 12% y un 17% respectivamente. En casi todos los pases, con excepcin de Uruguay, donde la pobreza
creci un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007, la disminucin de estos ndices ha sido inferior al 5% (CEPAL,
2008).
6
En pases como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panam, Brasil, Mxico, Ecuador, Colombia, El Salvador, Bolivia,
Chile, Guatemala, Paraguay, Nicaragua y Honduras, el ndice de pobreza entre la poblacin de O a 18 aos llega a ser
casi el doble que el de la poblacin entre 19 y 64 (CEPAL, 2008).
 Las consecuencias de la pobreza no slo son particularmente graves en la poblacin infantil
y juvenil, sino tambin en la poblacin indgena y afro-latina. Estas dimensiones, claro est, se
combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblacin indgena y negra un poco ms de
doscientos millones de latinoamericanos es pobre e indigente, y, entre los pobres e indigentes, los
que sufren ms intensamente esta condicin son los negros y los indgenas. La mayora de los
pobres e indigentes, considerando la cantidad total, son nios y jvenes; y la mitad de los afro-
latinos y de los indgenas son nios, nias y jvenes. Las condiciones de pobreza e indigencia
aumentan significativamente para la poblacin entre 0 y 18 aos y para la poblacin indgena o
negra. En los pases donde esta poblacin es muy numerosa, como Brasil, Colombia, Per,
Ecuador, Bolivia, Mxico y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de la poblacin indgena
o afrolatina llegan en algunos casos a duplicarse en relacin con los niveles registrados entre la
poblacin no indgena o negra, mientras que aumentan notoriamente cuando se trata de nios y
nias, como ya sealamos. No resulta, por lo tanto, un ejercicio de adivinacin sociolgica
reconocer que las oportunidades educativas de los nios, las nias y los jvenes indgenas y afro-
latinos son bastante ms limitadas que las de los nios, las nias y los jvenes en general y que las
del resto de los pobres en particular. Haber nacido negro, negra o indgena en cualquier pas de
Amrica Latina y el Caribe aumenta las probabilidades de estar excluido de la escuela, o de tener
acceso a una escolaridad profundamente degradada en cuanto a sus aspectos pedaggicos7.

A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza, tiene sin embargo rasgos
especficos: la desigualdad. La distribucin del ingreso es, en Amrica Latina, la ms injusta del
planeta. Aun cuando la pobreza disminuya, los niveles de desigualdad se mantienen inalterados o
descienden ms lentamente que los de miseria y la indigencia. En otras palabras, aunque algunas
sociedades consigan reducir la pobreza, la injusticia social contina, de forma constante; esto se
pone de manifiesto al comparar la apropiacin de los beneficios econmicos por parte del 10% ms
rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% ms pobre.

Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permite

comprender las dimensiones del idiosincrsico proceso de universalizacin del acceso a la escuela
sin derecho a la educacin, que se ha producido en Amrica Latina durante las ltimas dcadas. En
efecto, en la regin ha habido una notable correspondencia entre la pobreza en trminos sociales y
la pobreza en trminos educativos, situacin que tendi a profundizarse a medida que los pobres
conseguan superar ms y ms barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educativo.
Resulta revelador asociar esta observacin con un fenmeno no menos antidemocrtico: la
persistente desigualdad social se articula con una tambin persistente y cada vez ms compleja
desigualdad educativa. De esta forma, la escuela se universaliza, pero en condiciones de extrema

7
En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin para la poblacin blanca urbana con ms de 25 aos es del 93,7%, la
de la poblacin negra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con ms de 25 aos poseen una tasa de alfabetizacin
del 79,5% y los negros, del 62,2%. El promedio de aos de estudio en el medio urbano para la poblacin blanca es de
8,1 y el de la poblacin negra, 6,2; en el mbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo
de la poblacin blanca es de 4,7%, la de los afro-ecuatorianos, de 10,3 % y la de los indgenas, de 28,1% (Paixo y
Carvano, 2008). En Colombia, segn datos del Censo General de 2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin
negra es de 10,92% y entre la poblacin no negra, de 6,91%). En los departamentos de Nario y Choco, la diferencia es
todava mayor: 22,23%-9,24% y 18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio de la Discriminacin Racial:
<http://odr.uniandes. edu.co/pdfs/Cifras/Analfabetismo.pdf>). En Bolivia, la poblacin indgena tiene casi cuatro aos
menos de escolaridad (5,9 aos) que la no indgena (9,6 aos). Un tercio de los nios indgenas bolivianos de entre 9 y
11 aos trabaja, proporcin cuatro veces superior a la de los nios no indgenas. Los guatemaltecos indgenas de entre
15 y 31 aos presentan un promedio de 3,5 aos de escolaridad, mientras que los no indgenas, de 6,3 aos. Slo la
mitad de la poblacin indgena guatemalteca sabe leer y escribir, mientras que un poco ms del 82% de la poblacin no
indgena lo hace. Casi 45% de la poblacin indgena guatemalteca deserta durante el primer ao de su proceso de
escolarizacin. En Mxico, la poblacin indgena adulta posee menos de 4,6 aos de escolaridad, mientras que la no
indgena posee 7,9. Un cuarto de la poblacin indgena es analfabeta, mientras que 6,4% de los no indgenas lo es. Los
indgenas peruanos poseen 6,4 aos de escolaridad, en tanto los no indgenas, 8,7. En el caso de las mujeres indgenas,
esta diferencia es an mayor: ellas poseen casi cinco aos menos de escolaridad que las mujeres no indgenas (Hall y
Patrinos, 2006).
pobreza para aquellos sectores que por fin consiguen ingresar a ella, ya que multiplica las
inequidades y polariza an ms las oportunidades educativas del 10% ms rico con relacin al 40%
ms pobre. Un sistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que
avanzan segn un modelo de desarrollo que genera un enorme nmero de pobres y una brutal y
estructural desigualdad. Es esta combinacin de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a
la educacin de las grandes mayoras, y convierte las cada vez ms amplias oportunidades
educativas de las minoras en un verdadero privilegio. Los pobres pasan hoy ms aos en el sistema
escolar. Los ricos tambin y, al hacerlo en mejores condiciones y con un progresivo aumento de sus
oportunidades y alternativas educativas, la desigualdad de este mbito, lejos de disminuir, aumenta
o se mantiene constante8.

El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las
oportunidades sociales, resulta mucho ms severo en aquellos grupos de la poblacin que, como los
indgenas y los afro-latinos, sufren de manera ms intensa la discriminacin y la exclusin. En este
sentido, una de las evidencias ms elocuentes y perversas de la desigualdad es la persistencia del
racismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se dicen herederas de un
providencial mestizaje y devotas de una supuesta democracia racial que la realidad desmiente da a
da. En Amrica Latina, el racismo educativo se mantiene mediante procesos de discriminacin
pedaggica y curricular, puestos en evidencia por diversos estudios e investigaciones, as como en
la constante y tenaz segregacin que sufren estos grupos en la calidad y la cantidad de sus
posibilidades educativas9. Las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin indgena y
negra han aumentado sustantivamente. Sin embargo, la distancia que existe entre las condiciones
educativas de estos grupos y las de los ms favorecidos no ha disminuido, y la produccin
institucional del apartheid educativo se ha vuelto ms compleja, aunque no menos contundente.

SEGMENTACIN Y DIFERENCIACIN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

Los procesos de universalizacin de las oportunidades de acceso a la educacin se han visto

interferidos por intensos procesos de diferenciacin y segmentacin de los sistemas escolares,
sealados permanentemente en los estudios regionales sobre esta materia. Los sistemas nacionales
de educacin se encuentran, en Amrica Latina, muy diferenciados en circuitos institucionales que
concentran condiciones y oportunidades educativas altamente heterogneas y profundamente
desiguales. Un proceso que ya haba identificado con pertinente profundidad analtica el clebre
proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latira y el Caribe, promovido por la Unesco, la
CEPAL y el PNUD hacia fines de los aos setenta y comienzos de los ochenta. En rigor, la
definicin misma de sistema educativo choca con la realidad de aparatos institucionales muy
heterogneos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus condiciones de acceso a recursos, en el
perfil de los docentes, en el tipo de alumnos que convocan, as como en el tipo y la calidad de los
conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en el espacio
formal de una legislacin que ampla, y seguramente ampliar, el reconocimiento jurdico del

8
En los pases latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho ms la produccin social de la pobreza que de la
riqueza. De tal forma, suelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre las condiciones de educacin de los
excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los ms ricos. La ausencia de estudios sobre la
produccin social de la riqueza y la educacin es un serio lmite para un anlisis riguroso de la exclusin educativa, a la
cual est asociada. No es posible comprender la produccin social de la miseria si no se entienden los mecanismos de
produccin social de la riqueza, aspectos que en el campo educativo adquieren particular relevancia. Una excepcin a
esta observacin puede hallarse en las investigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008), y en las de Almeida y Nogueira
(2002).
9
Diversos estudios acerca de los procesos de discriminacin racial en el campo educativo pueden encontrarse en el
centro de documentacin del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de Polticas
Pblicas (OLPED-LPP), disponibles en <http://www.olped.net>.
derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de discriminacin o exclusin. Sin embargo, esta
aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a todos, acoge de forma
desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que los principios democrticos, al menos
ticamente, condenan: el color de la piel, el grupo tnico de origen, el gnero, la regin o el barrio
donde viven, la profesin del padre y de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las
cosas, la escuela se ha universalizado sin que se haya extendido o democratizado su condicin
pblica, esto es, sin que se haya ampliado su estatus de bien comn, de derecho social des-
mercantilizado y atravesado por una radical aspiracin a mejorar de forma permanente la
socializacin de sus beneficios. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta
aos atrs, pero tambin se han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y
la restriccin de las oportunidades escolares a aquellos que, aun dentro del sistema, continan con
su derecho a la educacin negado.

Las oportunidades educativas se vuelven ms desiguales en un sistema escolar

institucionalmente ms complejo y heterogneo, menos igualitario y ms polarizado, segmentado y
diferenciado. El sistema equivale, as, a una telaraa de circuitos donde los bienes educativos, lejos
de consagrarse en su condicin de derechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condicin de
mercancas vendidas o compradas, concedidas por la gracia gubernamental o negadas por la
petulancia y la prepotencia de una lite que aumenta su poder sobre la base de una ficcin
doctrinaria: la aparente consistencia entre el reconocimiento formal de los derechos y el trato
desigual que el mercado les propina a los diferentes seres humanos en virtud de sus tambin
desiguales oportunidades de acceso a ciertos bienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta
coherencia entre la afirmacin de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de
vida que cada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que el mercado ofrece.

El derecho a la educacin se vuelve as la quimera de un sistema que consagra la

distribucin desigual de los beneficios educativos como el resultado natural de un mercado que
premia y castiga a los individuos en virtud de sus supuestos mritos cognitivos y de sus ventajas
econmicas heredadas o adquiridas. Una quimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante
monstruo, segn el lugar desde el cual nos haya tocado la suerte o la desgracia de observarla.
Todos, en Amrica Latina, tienen formalmente el mismo derecho a la educacin y a todos, sin
distincin, ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha ampliado sus fronteras. El
problema parece radicar en que, para hacer de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que
introducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al mismsimo Josef K,
protagonista del clebre relato de Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminables vericuetos,
del que slo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los pecadores negros, indgenas,
pobres, inmigrantes, campesinos, jvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, nias, hambrientos
y famlicos de comida y justicia social se embarcan en una trayectoria pedaggica signada por un
fracaso anunciado al que slo la suerte aspira a contradecir.

Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonoma de una
estructura escolar que se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienes
simblicos de una forma tan desigual como se reparten los bienes econmicos. No hay duda de que
en las sociedades contemporneas hay ms riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay duda de
que en las sociedades contemporneas hay ms conocimientos socialmente disponibles. Nuestro
derecho a la educacin debera volver esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el
sistema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los
circuitos que mejor se adaptan a las marcas o los estigmas que definen el tamao de sus derechos y
oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educacin, pero no todos tienen el mismo
derecho a la escuela, por lo que los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales
como las condiciones de vida de los grupos, las clases, los estamentos o las castas que componen la
sociedad o, en trminos ms precisos, el mercado.
 Este proceso es bien conocido y estudiado en Amrica Latina10. Ya hemos mencionado
algunas de sus caractersticas distintivas. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas
investigaciones:
a) Acceso y progresin educativa diferenciada.
b) Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en virtud de criterios de gnero,
desigualdades regionales, raciales y tnicas.
c) Carcter hereditario de las oportunidades educativas.
d) Calidad educativa desigual.
e) Injusticia curricular.
f) Distribucin desigual de las oportunidades educativas: docentes diferentes, escuelas
diferentes, recursos pedaggicos diferentes, competencias diferentes, aprendizajes
diferentes, expectativas educativas diferentes; xitos y fracasos diferentes.
La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educacin en Amrica Latina
expresa, quiz, el resultado de un trueque perverso cuyas races estn ancladas en sociedades
profundamente anti-democrticas: los poderosos parecen haber aceptado que las masas deben tener
derecho a la educacin, siempre y cuando el sistema educativo se debilite como institucin capaz de
garantizar la permanencia y, con ella, ese derecho. Adems de permanecer, para tener derecho a la
educacin hay que pertenecer, ya que, como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de crdito,
pertenecer tiene sus privilegios...

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

Tal como afirmamos al comienzo de este captulo, la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas en la lucha por la
igualdad y la justicia social. La inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental
presupuso reconocer varias cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas
ellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradas en una concepcin libertaria y
emancipadora de la justicia social. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el
derecho a la educacin en el artculo 26, resulta significativo observar que, transversalmente, el
conjunto de derechos que conforman la Declaracin de 1948 adquieren fundamento y relevancia en
la medida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo
prometeico y esperanzador en esta Declaracin, una confianza en la razn y en el entendimiento
humanos que, hoy, por varios motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que
resulta incontestable es que la afirmacin del derecho a la educacin como un derecho humano
fundamental estaba asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la
construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artculo de la Declaracin y analizar
sus claras implicaciones y formas de articulacin con la promocin del derecho a la educacin,
aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar que la relevancia democrtica de la educacin
reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre,
construye, potencia y afirma otros derechos. La Declaracin de 1948 reconoce que la educacin es
un derecho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a
reconocernos como seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar
contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin, tortura y
tormento, de aspiracin colonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguardia de nuestra
identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad, de la dignidad, de la

10
Importantes aportes en esta direccin pueden encontrarse en Tedesco (2005), Azevedo (2008) y Ten ti Fanfani (2008).
felicidad (ella misma, un bien comn) , de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a
la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra
moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, al
mismo tiempo, la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad,
de toda lucha contra la humillacin y el desprecio a los que son sometidos millones de seres
humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al menos, pareca prefigurarse en los
principios que guiaron la clebre Declaracin de 1948.

No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario como
utpico, atributos que se le asignan a toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la
vida de las personas y los pueblos.

Quiz la causa que explique esta situacin no sea la desmedida ambicin de quienes
formularon la antigua y an poco estrenada Declaracin, sino el hecho de que, durante la ltima
mitad del siglo XX y hasta nuestros das, la educacin fue sometida a una dura disputa acerca de los
motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados
de los aos cuarenta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios sobre los efectos econmicos
de la educacin, en particular bajo la supervisin de Theodore Schultz como director de la Escuela
de Economa de la Universidad de Chicago, cargo que ejerci desde 1946. El enfoque, que tendi a
atribuir a la educacin un valor econmico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado en un
arsenal de investigaciones empricas que rindieron, al menos, tres premios Nobel: Milton Friedman
(1976), el propio Theodore Schultz (1979) y Gary Becker (1992), el ms clebre formulador de la
teora del capital humano cuyo poder normativo sobre los discursos polticos acerca de la
educacin fue aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de las administraciones
neoliberales. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor de produccin que permite ampliar
las oportunidades de ingreso y la competitividad de los agentes econmicos en el mercado. As, los
portadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la medida que, haciendo un uso
racional de estos, desarrollan estrategias competitivas que les permiten maximizar sus beneficios en
un mercado cada vez ms selectivo. La educacin aumenta la productividad y las oportunidades
educativas aumentan las posibilidades de competir por el dominio de los conocimientos tcnicos y
disciplinarios necesarios para disputar en el mercado los mejores puestos y los beneficios ms
deseados.

Ms all y en contraposicin a la perspectiva humanista de la Declaracin de 1948, desde la

segunda mitad del siglo XX, este ha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad por
griegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y para explicar por qu, una vez superada
dicha crisis, la educacin podra conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestar general. La
relacin lineal e inequvoca establecida entre educacin y desarrollo econmico, asociada a la
tambin supuestamente inequvoca relacin entre educacin y empleo o educacin y aumento del
ingreso individual y social, no slo entraba en contradiccin con los principios ticos que dotaban
de sentido a la educacin como derecho humano, sino tambin, y fundamentalmente, era utilizada
como el argumento que condenaba al desvn de la historia toda asociacin entre educacin y
ciudadana, educacin y poltica, educacin e igualdad. El razonamiento ha sido siempre, desde
este punto de vista, bastante simple y contundente: a ms educacin, ms desarrollo; a mejor
educacin, mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los
ingresos personales. As las cosas, si la educacin funciona bien, la sociedad tambin (si
presuponemos que las sociedades funcionan mejor cuando aumenta la riqueza acumulada). Si la
educacin funciona mal, lo mismo sucede en la sociedad y, en un marco de pobreza, el desarrollo
se vuelve una aspiracin lejana y tenue. La simetra suena convincente, si no fuera parcialmente
falsa y peligrosamente engaosa.

Mientras la Declaracin de 1948 reafirmaba la dimensin pblica de la educacin y su poder

instituyente de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y la
justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y contaminando los discursos de
sociedades y gobiernos para los que el sentido de la educacin se afirmaba en las ventajas
econmicas que poda producir. Es notable que en la proclama de la ONU no hubiera ninguna
referencia directa a argumentos que justificaran el valor de la educacin a partir de su aporte a la
produccin de riquezas. Sin embargo, esta es la concepcin que ha tendido a imponerse, contra la
interpretacin poltica, tendencialmente igualitaria y radicalmente democrtica que ha encerrado,
desde entonces, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental. Una
concepcin democratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y amparada en la
doctrina de los derechos humanos, al tiempo que ella misma sustenta toda comprensin crtica sobre
la vocacin siempre de estabilizadora de la educacin como derecho que construye y ampla otros
derechos. Una concepcin socializante que, contraria a una concepcin privatizadora, es la
plataforma sobre la cual construir los principios y las prcticas de una educacin liberadora. Una
concepcin socializante que se opone a una interpretacin mercantilizada de los bienes educativos.
Una concepcin trgicamente derrotada versus una concepcin trgicamente vencedora. Atribuir
como principal mrito de la educacin sus virtudes para ampliar los retornos econmicos de la
inversin educativa ha supuesto, en estos ltimos sesenta aos, enfatizar los beneficios privados que
ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Estado a una funcin subsidiaria, perifrica o
meramente asistencial. La Declaracin de 1948 presenta, sin embargo, una dimensin diferente
referida al papel de la educacin y al rol del Estado en toda sociedad democrtica. Por un lado, le
atribuye a la educacin la condicin de derecho colectivo que, aun dejando mrgenes a la libertad
de eleccin individual, tiene al Estado como su principal responsable y garante. Por otro, afirma el
derecho inalienable de los individuos a defenderse del Estado cuando este no cumple sus funciones,
exigiendo por la fuerza del derecho violado la restitucin de esta garanta y estos beneficios. La
educacin es as un derecho de todos; negrselo a un nico individuo supone poner en cuestin su
validez como un derecho que concierne a todos. Antes afirmbamos que no hay inclusin social
que pueda ser parcial, pues la inclusin es ms que la suma de los fragmentos de espacios
inconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principio semejante se
aplica a los derechos humanos. No hay derechos por la mitad y no resulta consistente la idea de
que los derechos colectivos se garantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de
ellos. En otras palabras, no hay principio de mayora que se aplique a los derechos humanos: no
porque un gran nmero de personas tenga derecho a la educacin, este es un derecho colectivo.
El derecho a la educacin, como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a
nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier
proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o
desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin como derecho de
todos, del principio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual que
slo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado.

La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemente, la controversia por los

sentidos del derecho que debe garantizarla son parte de una lucha ms amplia por el modelo de
sociedad que queremos, imaginarnos y aspiramos a construir.

FUTURO

El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no slo a analizar un pasado de

conquistas modestas y de frustraciones recurrentes, sino tambin, esencialmente, a pensar espacios
de intervencin y de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de la educacin como
un bien pblico y social, como un derecho humano fundamental.

Naturalmente, la disminucin de los ndices de pobreza y desigualdad, la reversin de las

tendencias a la segmentacin y a la diferenciacin de los sistemas escolares y la afirmacin de la
naturaleza pblica ce los bienes educativos constituyen condiciones necesarias para que la
universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tiendan a consolidar las bases de
sociedades democrticas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar la educacin como un
derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendencias regresivas parece una combinacin
desastrosa. Los desafos son, pues, enormes, considerando que, aunque las condiciones polticas
hayan cambiado de forma sustantiva en la regin, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en
el marco de la crisis recesiva que enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigualdad no ha
disminuido significativamente en las ltimas dcadas, los sistemas continan fragmentndose y los
sentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las profecas
auto cumplidas del mercado como agencia redentora parecen no estar mostrando signos
convincentes de agotamiento o debilidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, no parecen buenas las perspectivas del derecho a la

educacin en Amrica Latina. La cuestin, sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de
desencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el derecho humano a la
educacin posee y deber poseer en el futuro, para tambin abrir espacios de realizacin y de
reivindicacin de otros derechos. La negacin de nuestros derechos no debe llevarnos a disminuir
nuestras aspiraciones emancipadoras, relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas
que acaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma de contrarrestar la negacin de los
derechos humanos es exigir ms derechos, no menos.

Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar la herencia que nos deja la
Declaracin de 1948, ahora que ya han pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ella est
ms roda y envejecida por su retrica enunciacin que por su persistente aplicacin en las
instituciones democrticas.

Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin dos

cuestiones que, junto con las anteriores, considero de fundamental importancia para tornar efectivo
el derecho humano a la educacin en las sociedades latinoamericanas. Dos cuestiones que ganan
relevancia en el marco de las grandes perspectivas democrticas que hoy se abren en Amrica
Latina. En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotados electoralmente en muchos pases
de la regin y, aunque estas polticas an gozan de buena salud en el continente, resulta innegable
que el ciclo que enalteca las virtudes de la privatizacin generalizada y del ajuste estructural ha
comenzado a agitarse. Actualmente, en la regin, los gobiernos democrticos tienden a ampliarse y
aspiran a superar la funesta herencia neoliberal, hacindose eco de una voluntad popular que exige
cambios sustantivos en las polticas pblicas (Sader, 2009). Es en el marco de esta nueva coyuntura
regional e internacional que ambas cuestiones cobran sentido y relevancia.

DEFENSA Y PROTECCIN DEL DERECHO A LA EDUCACIN EN LOS

TRIBUNALES NACIONALES E INTERNACIONALES

Durante los ltimos aos se ha producido un negativo proceso de judicializacin de las

protestas y de las movilizaciones sociales, que llev ante los tribunales a organizaciones y
movimientos democrticos que luchan por la defensa de los derechos fundamentales. As,
judicializar la protesta ha significado el uso y el abuso de la ley para condenar a aquellos que se
movilizan para que las leyes se cumplan y los derechos se respeten. S, por lo tanto, que el
concepto de judicializacin no goza de prestigio entre los defensores de las causas democrticas.
Sin embargo, a contramano de cierto rechazo a llevar a los tribunales causas sociales, me permito
darle a este procedimiento un sentido radicalmente diferente del que le han consignado, en la
prctica, gobiernos y administraciones conservadores tanto en pases industrializados como en vas
de serlo. En efecto, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental, desde
la Declaracin de 1948, constituye el punto de partida para la construccin de toda poltica
educativa que aspire a sustentar los fundamentos de una democracia efectiva y duradera. As, el
cumplimiento de los principios que fundamentan el carcter de la educacin como derecho humano
en dicha proclama y en la Convencin sobre los Derechos del Nio resulta una obligacin jurdica y
tica por parte de los ciento noventa y dos Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este
derecho significa violar un derecho humano fundamental y, de esta forma, poner en
cuestionamiento el orden jurdico sobre el cual se sustentan los principios de una sociedad libre e
igualitaria, solidaria y democrtica. Si todo esto es correcto, deberamos asumir sin medias palabras
que negar a un pueblo el derecho a la educacin constituye un delito contra la humanidad. Tambin
habra que reconocer que a ningn nio sean cuales fueran su origen y nacionalidad, se encuentre
donde se encuentre y profese la religin que profese debera negrsele el acceso y la permanencia
en las instituciones educativas, que deben ofrecerle una educacin de calidad, pertinente y gratuita.
No menos importante resulta reconocer, en estos tiempos de guerra y brutalidad imperial, que el
ataque militar a una escuela o institucin educativa, en cualquier pas del mundo, constituye un
delito de lesa humanidad que debe ser llevado a las cortes internacionales como cualquier delito
contra los derechos humanos11. Los Estados, en todas sus jurisdicciones, deberan ser juzgados y
condenados por violar este derecho, tanto en mbitos nacionales como internacionales. Tendemos a
enfatizar con vehemencia que los gobiernos deben ser responsables por la educacin de sus
ciudadanos, pero no solemos ir ms all de una queja mansa y frustrada al observar que algo tan
elemental como esto suele ser cotidianamente violado y menoscabado por los Estados de un
significativo nmero de naciones. El extraordinario trabajo realizado por Katarina Tomasevski y
Vernor Muoz, en su condicin de Relatores Especiales por el Derecho a la Educacin de la ONU,
ha puesto de manifiesto no slo las complejas formas de atropello a este derecho, sino tambin las
limitadas oportunidades y condiciones de defensa y proteccin que poseen los individuos, incluso
en algunas naciones democrticas, para asegurarse de que este derecho se cumpla y se traduzca en
un conjunto de acciones efectivas que las constituciones y las leyes garantizan formalmente 12. La
necesidad de ampliar y consolidar espacios institucionales de reconocimiento del derecho a la
educacin, por un lado, y de defensa jurdica de los ciudadanos ante la persistente violacin de este
derecho, por otro, son caras de una misma moneda: la afirmacin de este derecho y la generacin de
mejores condiciones para su cumplimiento efectivo.

AMPLIAR LOS SENTIDOS DEMOCRTICOS DEL DERECHO A LA

EDUCACIN

Como hemos visto, subyace en la Declaracin de 1948 una perspectiva radicalmente

democrtica de la educacin como derecho, que crea condiciones y ampla las oportunidades para el
ejercicio de otros derechos. El conjunto de derechos proclamados por esta Declaracin parecera
ganar sentido y potencialidad en la medida en que la educacin se expande y las oportunidades
educativas se socializan. Aunque poco de esto hemos logrado an, de lo que se trata es de redoblar
el desafo, no de menguarlo. Katarina Tomasevski (2004) ha realizado un esfuerzo en esta direccin
al definir los contenidos centrales del derecho a la educacin en su ya clebre esquema de las cuatro
A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

Adems de estas dimensiones, creo que es importante destacar un aspecto que dota al
derecho a la educacin de un poder democrtico de fundamental importancia y de extraordinaria
potencia emancipadora. Es verdad, como afirmara Bobbio (2000), que lo que dota de poder a un
derecho humano no son sus fundamentos, sino su eficacia. Sin embargo, como el propio Bobbio
observara, el debate acerca de los fundamentos no es nunca un problema menor o que se justifica
slo en el espacio acadmico de la filosofa poltica o de la filosofa del derecho. De all que la
11
Mientras escribo estas lneas, el ejrcito israel se retira temporariamente de la Franja de Caza, dejando ms de un
millar de muertos, una decena de escuelas algunas de ellas bajo la responsabilidad de la ONU destruidas y una
universidad en ruinas. Bajo los escombros de Gaza se sepulta el derecho a la educacin de una humanidad que se ha
acostumbrado con sorprendente parsimonia a la barbarie.
12
Los diversos informes de Katarina Tomasevski y Vernor Muoz estn disponibles en
<http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/rapporteur/ index.htmx. Vanse tambin Tornasevski (2004) y
Muoz (2006).
necesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educacin, consolidando un conjunto de
prcticas, instituciones y polticas que lo hagan efectivo, supone tambin revisar sus fundamentos y
radicalizarlos.

Desde esta perspectiva, lo que justifica y torna imprescindible el derecho a la educacin en

toda sociedad democrtica es la necesidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y
expropiado de forma privada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponen del
poder y de los recursos, de la fuerza y de la superioridad tcnica para acumularlo, alienando o
enajenando a otros de sus beneficios. El monopolio del conocimiento constituye una de las ms
brutales formas de monopolizacin del poder y, por este motivo, debe ser democrticamente evitado
en toda sociedad justa. La apropiacin privada de un bien comn, de imprescindible importancia
para el presente y el futuro de las sociedades latinoamericanas, constituye un serio riesgo para la
humanidad. El conocimiento se produce socialmente, mediante complejos dispositivos de
acumulacin, reproduccin y creacin, cuyo resultado es patrimonio de todos. La ruptura de todo
monopolio del conocimiento es una de las bases de sustentacin de cualquier sociedad donde la
libertad y la igualdad no entran en contradiccin mutua, sino que se fortalecen y se consolidan entre
s. De esta manera, el derecho a la educacin nos concede la oportunidad de vivir en una sociedad
donde el conocimiento es un bien pblico, y sus frutos, imprescindibles para la construccin del
bienestar y la felicidad de todos.

Al mismo tiempo, el derecho a la educacin se fundamenta en el derecho que todos tenemos

a vivir en una sociedad en la que conviven formas de conocimiento plurales, multi e interculturales.
El derecho a la educacin supone el derecho que cada sociedad, as como diversos grupos dentro de
ella, posee a participar activamente en la definicin del conocimiento oficial. Lejos de propiciar
una perspectiva relativista del valor de la ciencia y del conocimiento cientfico, esta posicin nos
previene de ciertas arbitrariedades polticas y culturales que suelen ocultarse detrs de un discurso
epistemolgico supuestamente incontaminado y asptico. La lucha por el conocimiento es siempre
la lucha por el poder y, de esta forma, el propio conocimiento est atravesado por uno de los
atributos que define una de las formas dominantes de ejercicio del poder: el colonialismo. De all
que a la colonialidad del poder, le corresponde una colonialidad del saber que el derecho humano a
la educacin cuestiona (Lander, 1993). Tenemos, pues, derecho no a cualquier educacin y menos a
la educacin que los poderosos interpretan que nos merecemos, sino a una educacin liberadora,
basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido como comunidad
y como nacin, a nuestras lenguas, a nuestra historia y a nuestras tradiciones, a nuestras
comprensiones y macro visiones acerca del mundo y de la sociedad. Tenemos tambin derecho, o
deberamos tenerlo, a compartir estos conocimientos con otras comunidades y naciones, y al
reconocimiento de que esta pluralidad de saberes consolida nuestra convivencia y el respeto a
nuestras diferencias. Convivencia y respeto que nos acercan a un mundo de iguales, al principio de
fraternidad y solidaridad que debe estructurar la razn y la conciencia a las que apela la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su primer artculo. Una razn y una conciencia
que se reconocen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de colonizacin o
imperialismo epistemolgico.

Ampliar las formas de proteccin y de defensa del derecho a la educacin, redefiniendo y

radicalizando sus sentidos y alcances, es una forma posible y necesaria de consolidar y extender
nuestra ciudadana, de recorrer juntos los caminos que siembran la justicia social y la igualdad entre
los pueblos. Si conseguimos hacerlo, quienes festejen los prximos sesenta aos de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos recordarn con satisfaccin que alguna vez este tipo de
aniversarios no pasaba de ser un melanclico ejercicio de frustracin.