Presenta:

SEMINARIO DE

INVESTIGACIN

Y MTODOS EN

CIENCIAS DE LA

EDUCACIN REFERENTES EN LA
PRCTICA DOCENTE
TITULAR DEL SEMINARIO

Dr. Eduardo Mercado Cruz

SOBRE LA CALIDAD
DE LOS

PRESENTAN
APRENDIZAJES EN
Ana Belem Diosdado Ramos LA EDUCACIN
Ana Patricia Acosta Noguez
BSICA
Csar Jaimes Vzquez

Elvia Roco Montoya Cadena

Erndira Pin Avils

Yolanda Hermenegildo Moreno

JULIO DE 2017
CONTENIDO
INTRODUCCIN ................................................................................................... 3

REFERENTES TERICOS / MARCO REFERENCIAL .......................................... 4

ESTADO DE ARTE SOBRE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN LA

EDUCACIN ....................................................................................................... 11

PREGUNTA DE INVESTIGACIN ...................................................................... 14

PROPSITOS ..................................................................................................... 15

METODOLOGA .................................................................................................. 15

INTERPRETACIN DE LA CALIDAD DESDE LA DIFERENCIACIN DE LA

PRCTICA DOCENTE ........................................................................................ 18

Referentes sobre calidad educativa .................................................................. 18

Influencia en su prctica ulica ......................................................................... 20

La calidad de los aprendizajes desde la perspectiva docente ........................... 22

REFERENCIAS ................................................................................................... 26

ANEXO ................................................................................................................ 28
INTRODUCCIN
El debate sobre la calidad de la educacin es uno de los asuntos ms discutidos
por investigadores y responsables de los sistemas educativos. Hablar de la calidad
no es asunto sencillo, se considera que existen dos retos que constantemente
persisten: por un lado, definir concepto y por otro, desmenusarlo para descubrir los
elementos y los procesos que lo constituyen, esto se debe a que la calidad
encierra una pluralidad de significados, situacin que por un lado permite
enriquecer el concepto y por el otro, hace que se complejice su anlisis.

Para Escudero (1999) la calidad en educacin es un asunto complejo, polmico y

difuso, adems de ideolgica, social y polticamente controvertido, que ofrece una
gran diversidad de interpretaciones que dificultan su concrecin. Esa diversidad
de la que se habla es la que invita a investigar y reflexionar sobre el tema, sobre
todo a incursionar en la mirada de los docentes, para comprender de qu manera
ellos se consideran agentes impulsores de la calidad de la educacin, cules son
sus concepciones, opiniones al respecto y cules son los referentes que influyen
en ellas.

El equipo de trabajo realiz un breve ejercicio en el marco del Seminario de

investigacin y mtodos en ciencias de la educacin, en el cual revisamos
diferentes propuestas metodolgicas para el estudio, la explicacin e
interpretacin de la realidad educativa, tal como lo seala el programa del
seminario, con la intencin de abordar el tema de la calidad educativa, acotndolo
al tema especfico de la Calidad de los Aprendizajes y dirigindolo a la indagacin
de los referentes que tienen los docentes de educacin bsica para conformar sus
concepciones sobre lo que significa dicha calidad.

Revisamos diversos textos que abordan definiciones, conceptualizaciones y

formas de mirar el concepto de calidad, as como los referentes de poltica
educativa que orientan desde el mbito curricular el quehacer de la educacin
bsica; nos centramos en el nivel educativo de secundarias y a partir de ello
planteamos la posibilidad de abordar la calidad de los aprendizajes como objeto
de estudio.

REFERENTES TERICOS / MARCO REFERENCIAL

Son varios los autores que escriben sobre la calidad de la educacin y muchos de
ellos han coincidido en la importancia de definirla; la calidad es entendida como un
concepto subjetivo, basado en valores, relativo y dinmico, sobre el que es posible
tener mltiples perspectivas e interpretaciones. Cano (1998) hace una revisin
exhaustiva del termino y encuentra que el vocablo calidad tiene al menos dos
acepciones:

a) Por una parte calidad, entendida como cualidad, es una palabra neutra, que no
implica juicios de valor y a la que debe aadirse un calificativo. As por ejemplo,
podramos decir, que un material didctico es de buena (o mala) calidad. Calidad
en este sentido neutro se correspondera con la accin de CALIFICAR (bien o
mal), (buen o mal material).

b) Por otra parte la calidad, entendida en trminos absolutos como superioridad o

mayor bondad de algo, es un trmino ambiguo, al que cada uno puede dotar de un
significado muy particular. Quiz podra entenderse como bondad. As, por
ejemplo, si decimos que la educacin es de calidad, en el trmino calidad ya va
implcita una estimacin de la bondad de la educacin con base a unos valores y
parmetros propios. Por ello, en este caso, la palabra calidad va imbuida de
valores, no es neutra, ya incluye el adjetivo buena. Calidad en este sentido
valorativo se correspondera con la accin de CUALIFICAR.

En el mbito educativo existen investigaciones que definen la calidad educativa de

manera multidimensional, con visiones generalizadas, abiertas y difciles de
comprender cuando de educacin se habla, ms an cuando se trata de calidad
de los aprendizajes, porque tiene que ver con el consenso sobre qu es lo que
deben aprender los estudiantes de determinado nivel educativo, cmo la escuela y
el docente contribuyen a esos logros.
Para entender la calidad educativa en el caso de Mxico, habr que considerar lo
que Toranzos (1996) asegura al decir que: La preocupacin ha dejado de estar
centrada exclusivamente en cubrir las demandas de acceso y extensin de los
servicios en la educacin para, sin dejar de lado lo anterior, centrarse en los
contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre al interior de ellos, en la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.

La calidad educativa aparece en el sistema educativo mexicano en las discusiones

de especialistas, maestros, funcionarios, medios de comunicacin y padres de
familia; sin embargo, no se habla siempre del mismo concepto. Muoz Izquierdo
(2007) y Martnez Rizo (2001) para definir la calidad, parten de un enfoque
sistmico, toman en cuenta la operacin del sistema educativo en su conjunto
(insumos, procesos y productos) que da lugar a un concepto multidimensional que
integra: la relevancia, la eficacia, la equidad, y la eficiencia:

Relevancia: Refiere al grado en el cual, la educacin responde efectivamente a las

necesidades, aspiraciones e intereses tanto del alumnos como de la sociedad en
conjunto.

Eficacia: Refiere el grado en que la educacin alcanza las finalidades intrnsecas a

la misma, como la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de ciertas actitudes
y habilidades y la internalizacin de determinados valores.

Equidad: Hace referencia a la distribucin de las oportunidades educativas, que no

se refieren solamente al acceso a la educacin, sino tambin a la permanencia y
conclusin de la misma.

Eficiencia: Se refiere a la relacin obtenida entre los resultados de la educacin y

los recursos dedicados a la misma.

Estas nociones son aplicadas a la actual poltica educativa, a principios de siglo

con la propuesta de Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB) 1; en ella la

1
La Reforma Integral a la Educacin Bsica (RIEB) es una poltica pblica que impulsa la formacin integral
de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, favoreciendo el desarrollo de competencias para
la vida y el logro del perfil de egreso.
educacin coloca en el centro a la escuela y la concepcin del aprendizaje se liga
a la calidad. La concepcin de la calidad de los aprendizajes se torna compleja en
el sentido de la percepcin por parte de los docentes que habrn de operar dicha
reforma; en primer lugar tenemos que el aprendizaje escolar es un tipo peculiar
de aprendizaje que se caracteriza por producirse en una institucin especialmente
diseada para l (la escuela); que tiene una clara funcin social (la reproduccin
de la estructura socialmente establecida); y donde la asimilacin de lo pautado en
los contenidos curriculares se constituye como la finalidad ms importante de la
accin e interaccin de los integrantes del grupo social (Sacristn & Prez, 1994).
El concepto de calidad se une al de aprendizaje a manera de un deber ser, o bien
una plusvalia derivada de esta.

La calidad de los aprendizajes en el Plan 2011, propone que dichos aprendizajes

deben ser evaluados, a travs de un proceso de evaluacin de tipo formativo que
tiene las siguientes carcteristicas:

Permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes
Realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su prctica
Permite cumplir con equidad y calidad el mandato de una educacin bsica
que emane de los principios y las bases filosficas del artculo 3.
Favorece la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la
pluralidad lingstica y cultural del pas.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en
servicio.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno.

Teniendo como referente el plan de estudios 2011, este contempla:

A partir de las recomendaciones hechas por la OCDE se comienza a enfatizar la
forma en que deben ser observados los docentes: Reforzar la importancia del
papel que juegan los docentes; determinar estndares claros de la prctica
docentes; garantizar programas de formacin inicial docente (ITP, por sus siglas
en ingls) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la seleccin,
contratacin y evaluacin de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo
profesional de forma ms directa con las necesidades de las escuelas (OCDE,
2010).

Se lleva a cabo la modificacin al artculo 3: El Estado garantizar la calidad en

la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la
organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos ..
Dados los cambios ya mencionados en la Constitucin Poltica, se observa en el
campo la implementacin de la Reforma a la educacin Preescolar 2004,
Secundara 2006 y Primaria 2009, surgiendo as la Reforma Integral a la
Educacin Bsica (RIEB).

En todas las acciones de poltica educativa se percibe esta intencin de mejora de

la calidad educativa, el Instituto Nacional para la Evaluacin (INEE, 2005)
recupera las nociones de relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia para sealar
las cinco condiciones que debe cumplir un sistema educativo de calidad, entre
ellas retomamos tres, por relacionarse con el tema de estudio as, hablamos de
que un sistema educativo es de calidad cuando:

Establece un currculo adecuado a las circunstancias de vida de los alumnos de

esta manera (pertinente) y atienda a las necesidades de la sociedad (relevante).

Logre que la cobertura de estudiantes que se atienden permanezca, termine y

egrese en tiempos previstos, y alcance los objetivos de aprendizaje establecidos
en el currculo (eficacia).

Cuente con los recursos humanos y materiales suficientes y los use de la mejor
manera evitando derroches y gastos innecesarios. (eficiencia).

Tomando en cuenta estos sealamientos podemos decir que estas definiciones

contemplan elementos fundamentales para entender la calidad en el mbito
educativo, sin embargo, las dimensiones se centran ms en la parte de gestin y
de la administracin del sistema educativo; esto hace que el concepto sea poco
til para aplicarlo en el aula y en los procesos de aprendizaje, es decir, estas
definiciones de calidad educativa poco se adentran en lo pedaggico.

Para recuperarlo mencionaremos que el referente que rige las condiciones de la

educacin bsica es el plan de estudios, en l se plasman los principios
pedaggicos que lo sustentan o que se pretenden abordar, las competencias para
la vida que rigen el plan, as como un perfil de egreso, como las cualidades que
debe cumplir el alumno al terminar su educacin bsica y por niveles educativos.
As relacionamos la nocin de calidad con el cumplimiento de estos rasgos.
Las Competencias para la vida que se contemplen en el plan son:

Competencias para el aprendizaje permanente. Habilidad lectora,

habilidades digitales y aprender a aprender
Competencias para el manejo de situaciones. Enfrentar el riesgo, la
incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos.
Competencias para la convivencia. Empata, relacionarse armnicamente
con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa.
Competencias para la vida en sociedad. Decidir y actuar con juicio crtico
frente a los valores y las normas sociales y culturales.
Competencias para el manejo de la informacin. Identificar lo que se
necesita saber; Aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar,
organizar y sistematizar la informacin.

Y se define el perfil de egreso que pretende ser un referente comn para la

definicin de los componentes curriculares. Plantea rasgos deseables que los
estudiantes: conocimientos, habilidades y valores, los cules:
 Son el resultado de una formacin por competencias
Son un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
Definen el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la
Educacin Bsica

Si bien el plan de estudios no plasma de manera explcita cuales son las bases
pedaggicas que lo sustentan, existen elementos para decir que dicho sustento es
el siguiente:

Hicimos una breve revisin de las teoras, pues requeramos centrarnos en la

bsqueda de elementos de referencia para definir aquello que influye en la calidad
de los aprendizajes, y revisamos algunas investigaciones sobre calidad de los
aprendizajes.
ESTADO DEL ARTE SOBRE LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN LA
EDUCACIN

La preocupacin por mejorar la calidad del aprendizaje en el Sistema Educativo ha

dado lugar a diferentes estudios que intentan identificar factores asociados a los
logros, pero tambin aquellos aspectos que no contribuyen a lograr los resultados
esperados en materia educativa.

De acuerdo con Sacristn y Prez (1994) el aprendizaje escolar es un tipo peculiar

de aprendizaje que se caracteriza por producirse en una institucin especialmente
diseada para l (la escuela); que tiene una clara funcin social (la reproduccin
de la estructura socialmente establecida); y donde la asimilacin de lo pautado en
los contenidos curriculares se constituye como la finalidad ms importante de la
accin e interaccin de los integrantes del grupo social. A continuacin se
presentan algunas investigaciones sobre el tema en cuestin:

Un estudio sobre las reformas educativas que han incidido en el concepto y status
de la evaluacin en Amrica Latina, presenta los cambios que ha implicado en las
teoras y mtodos de la evaluacin. De un paradigma positivista a otro
interpretativo. De una teora del aprendizaje conductista a otra constructivista. De
un nfasis en los insumos y factores externos se pasa a una preocupacin central
por los procesos escolares y las prcticas pedaggicas de la sala de clase.

Esto ha expuesto la necesidad de mejorar la calidad y validez de los instrumentos

y las tendencias se dirigen a evaluar competencias, estndares y procesos en el
aula. A partir de pruebas estandarizadas que son tiles para hacer comparaciones
en el pas o entre pases. Sin embargo, la informacin que proporcionan estas
pruebas no contribuye lo suficiente para buscar soluciones y definir lneas de
accin en la cuestin local o incluso de manera particular en las escuelas. De ah
que Martinic (2010) propone promover procesos descentralizados de evaluacin y
que aborden la diversidad de los contextos, las necesidades, as como los factores
asociados a los logros.

Por otra parte, Bono (2011) en una investigacin denominada Estudio sobre la
Calidad de los aprendizajes en la enseanza secundaria, sostiene que el nivel de
calidad de los aprendizajes de los alumnos de Secundaria y de los ltimos grados
de Primaria es deficiente. Considera como calidad de los aprendizajes, la
enseanza que se transforma en un aprendizaje eficaz, aplicable y a diversos
contextos; es decir, la equipara con la utilidad de lo que se aprende. En dicho
estudio, concluye que no se aprende con calidad, para ello, es necesario un
cambio de paradigma que implique no slo la didctica general, sino un
transformacin en la formacin, docencia y trabajo colegiado de los profesores; a
los currculums actuales; esto es, implica un cambio en todo el Sistema Educativo.

Sin embargo, para intentar responder Por qu no mejora la calidad de la

educacin bsica?, Flores-Crespo, Emilio Blanco, Sergio Crdenas, Graciela
Cordero, Frida Daz-Barriga, Yolanda Jimnez, Felipe Martnez Rizo, Carlos
Ornelas (2016) hacen un diagnstico sobre la calidad de la educacin,
encontrando que en Mxico ha aumentado el nivel de escolaridad de la poblacin
en general, sin embargo este beneficio no es para todos, an hay sectores como
personas provenientes de hogares indgenas, o individuos con capacidades
diferentes, los cuales no han mostrado un crecimiento a la par que el resto de la
poblacin. Una probable explicacin, se relaciona con la falta de recursos
econmicos, sin embargo, se observ que la educacin privada tambin mostr
deficiencias, de ah que no se trata nicamente de una cuestin meramente de
recursos econmicos o de riqueza material; existen otros factores asociados a
esta problemtica, por lo tanto, se proponen nuevas lneas de investigacin que
aporten a dar luz sobre posibles soluciones:
Lnea de estudios sobre los docentes
Lnea de estudios sobre buenas prcticas
Lneas de estudios sobre la evaluacin y su buen uso
Lnea sobre inequidad y desigualdad
Lnea de estudios sobre polticas educativas
Lnea de estudios de sntesis crtica de las investigaciones educativas

Por su parte, lvarez y Topete (2004) en su investigacin titulada Bsqueda de la

calidad en la educacin bsica. Conceptos bsicos, criterios de evaluacin y
estrategia de gestin, hacen una crtica a los modelos de evaluacin de la calidad
diseados por las empresas, y sitan el debate sobre la calidad de la educacin
bsica en una perspectiva histrica. Pues consideran que el principal problema
para valorar la calidad de la educacin bsica no est solamente en identificar
dichos resultados, sino en conocer y valorar los procesos y las condiciones
institucionales y de contexto que permiten producirlos, para lograr la calidad o
esperar que haya garanta de lograrla, en un programa o centro educativo dado.

Para estos autores una educacin bsica de calidad est orientada hacia la
satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje; el establecimiento de las
bases necesarias para aprender a aprender, para la educacin permanente; la
formacin de actitudes y hbitos necesarios para garantizar niveles satisfactorios
de calidad en la vida humana; para participar con conocimiento de causa en las
decisiones de la vida cvica, social, cultural y poltica, y para promover el desarrollo
y la renovacin de los valores de la cultura humana, en sus dimensiones local,
regional, nacional y universal. Para lograrlo se requiere la transformacin profunda
de los programas de formacin y actualizacin de profesores, y generar espacios
institucionales para a innovacin emergente, para la colaboracin interinstitucional
y para la participacin social en la educacin.

En contraste, Garca, Aguilera, Prez, Martnez y Muoz (2011) en su estudio

sobre la Evaluacin de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prcticas de
docentes de primaria en Mxico, hacen un estudio en torno a la importancia de la
evaluacin de los aprendizajes en el aula como un medio para mejorar el
desempeo de los alumnos; sin embargo, consideran que es importante que est
estrechamente ligada a los procesos de enseanza y aprendizaje. Por tanto,
ponderan a la evaluacin de los aprendizajes como un elemento que contribuye a
su calidad, de ah el inters de indagar cmo se hace la evaluacin en el aula, con
qu frecuencia y con qu herramientas; as como la manera en que los docentes
comunican a los alumnos y a los padres los resultados de sus evaluaciones.
Finalmente concluyen que en la educacin, los elementos que intervienen en su
calidad actan ms bien bajo una lgica de sistema, en la que todos los elementos
se afectan entre s de distintas maneras.

Los estudios revisados y el inters por centrarnos en la bsqueda de elementos

que contribuyen a la calidad de los aprendizajes, nos llev a centrarnos en la
prctica docente, en la figura del docente como factor de esa calidad. Quisimos
indagar de qu manera los saberes y creencias de los docentes influyen en su
concepcin de calidad de los aprendizajes? y cules son las condiciones que
los docentes consideran necesarias para garantizar la calidad de los
aprendizajes?

PREGUNTA DE INVESTIGACIN
A partir del anlisis que realizamos de los documentos de referencia y del inters
que el equipo manifest por realizar un ejercicio que nos permitiera practicar
nuestras habilidades para la investigacin, nos preguntamos

Cules son los referentes que tienen los docentes acerca de

la calidad de los aprendizajes y de qu manera influyen en su
prctica ulica?
PROPSITOS
El ejercicio prctico que realizamos se propone

Identificar los referentes que tienen los docentes acerca de la calidad de los
aprendizajes.
Analizar de qu manera influyen estos referentes en su prctica ulica.

METODOLOGA
Con la idea ya planteada de comprender, a travs de la recuperacin de datos
empricos, los referentes que tienen los docentes acerca de la calidad de los
aprendizajes, y cmo reflejan esto en su hacer cotidiano, en la prctica ulica, en
la indagacin adoptamos el enfoque de la tradicin interpretativa de los estudios
sociales.

En este enfoque se busca la comprensin y no slo la descripcin de los

fenmenos. Las races lejanas de la postura interpretativa podemos hallarlas en
Dilthey y Rickert que, en el siglo XIX plantean la especificidad de los estudios
sociales a nivel metodolgico con relacin a los relacionados con fenmenos
naturales.

En la postura interpretativa la realidad es mltiple e intangible y nicamente puede

ser estudiada de manera holstica. En el caso de esta investigacin el inters se
centr en comprender el fenmeno denominado calidad de los aprendizajes, a
travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de quienes realizan la
funcin docente.

En el paradigma interpretativo el anlisis causal de los fenmenos no es

contingente, como lo es en el positivismo, sino que es atributivo, es decir, depende
de su significado y este significado es la base para alcanzar el objetivo de
comprender el fenmeno estudiado, poniendo en el centro las actuaciones y
percepciones de los sujetos. Desde la postura crtica de este enfoque no resulta
suficiente, explicar o interpretar la realidad, no se trata slo de constatar las
categoras subjetivas con las que los sujetos aprehendemos la realidad, es
necesario hacer una conexin dialctica entre la manera en que pensamos esa
realidad y la hacemos nuestra y las estructuras sociales, histricas, de contexto en
las que se produce, eso es lo que le imprime el dinamismo y el carcter evolutivo a
la realidad.

La investigacin con este enfoque es el medio que permite analizar la realidad

para generar un conocimiento de la misma, con un inters emancipatorio, que
implica la autoreflexin y el conocimiento de uno mismo; la autoreflexin supone
tomar conciencia de cmo la historia y la biografa contribuyen en la forma de
vernos a nosotros mismos, de asumir roles, en las propias expectativas sociales,
es un tipo de conocimiento interno y personalizado.

La construccin de significados es posible gracias a los procesos de interaccin

mediante los cuales se construyen nuevos nexos psicolgicos representados en
sistemas complejos de signos que permiten a los sujetos participar en sus grupos
sociales, comprendiendo y significando el propio comportamiento y el de los otros,
facilitando la comunicacin y la cooperacin entre los miembros de una comunidad
(Rivire, 1988).

El pequeo estudio que se realiz es de tipo exploratorio en la bsqueda por

encontrar los referentes que conforman las concepciones de los docentes acerca
de la calidad de los aprendizajes, para luego intentar la relacin de estas
concepciones con su trabajo ulico.

La postura que adoptamos en la indagacin se concibe como crtica en el sentido

de que se percibe a la realidad como dinmica y evolutiva, a los sujetos como
agentes activos en la configuracin y construccin de esa realidad que tiene un
sentido histrico y social.
Con base en la conceptualizacin de la calidad del aprendizaje, intentamos
identificar los referentes que tienen estos para dicha construccin. Los referentes
contemplan las siguientes categoras:

a) Experiencias. A travs de los relatos, los docentes pueden externar las

diferentes vivencias en el desarrollo de su prctica, si el concepto de
calidad de los aprendizajes aparece como un discurso o bien ha tomado
conceptualizaciones propias en los docentes.
b) Referentes tericos. El docente es un sujeto epistmico en cuya formacin
profesional es un sujeto poseedor de un saber especializado, que le permite
un carcter reflexivo sobre su prctica.
c) Informacin que poseen. Se ampla el sentido de lo que el docente posee
saberes ms all de lo terico, que incluyen a las creencias que pueden
determinar la forma en cmo lleva a cabo su prctica ulica.
d) Formacin inicial. Durante la formacin inicial (normalista o no) la cual
tiene sus propias caractersticas, hay impregnaciones de un deber ser.
Que determina de alguna forma su postura en torno a la conceptualizacin
y operacin de la calidad del aprendizaje.

Realizamos entrevista a una docente, en este pequeo estudio slo trabajamos

con una entrevista semi estructurada, la transcribimos y procedimos al anlisis,
usando un cdigo de colores, en el Anexo se presenta el ejercicio extenso.

Por el tiempo, y debido a que slo pretendamos ejercitar nuestras habilidades en

el diseo de entrevistas, la aplicacin de las mismas, el anlisis del dato, la
interpretacin no pretende ser representativa o significativa, sin embargo nos da
elementos muy importantes para poder iniciar una indagacin ms profunda sobre
este tema que nos ocupa.
INTERPRETACIN DE LA CALIDAD DESDE LA DIFERENCIACIN DE LA
PRCTICA DOCENTE
La investigacin sobre calidad de la educacin ha explorado distintas vetas para
comprender las causas que inciden en el logro de los estndares establecidos en
el currculum. Ha prevalecido el anlisis en relacin con indicadores establecidos
desde los diseos internacionales de evaluacin estandarizada y la utilidad de los
aprendizajes en el uso de stos en la vida diaria. Asimismo, se ha focalizado el
anlisis de factores de carcter estructural vinculadas a las condiciones
macrosociales. Lo cual ha generado espacios de omisin respecto a la indagacin
de lo que acontece en espacios micro, vinculados a la construccin de
agencialidad en el plano individual, familiar o comunitario de los actores
educativos (Flores-Crespo, 2016).

En este sentido, resulta pertinente plantear acercamientos que exploren los

mrgenes de maniobra de los actores escolares dentro de su entorno social. De
manera especfica, nuestro anlisis realiza una aproximacin de la manera en que
los docentes conciben la calidad de la educacin y la forma en qu dicha
conceptualizacin incide en su prctica ulica. En primer lugar identificaremos los
referentes que tienen los docentes acerca de la calidad de los aprendizajes. En un
segundo momento, exploraremos la manera en que estos referentes y
conceptualizacin influyen en su prctica ulica.

Referentes sobre calidad educativa

El primer elemento que decidimos explorar est vinculado a los fines de la

educacin. El planteamiento que hicimos la docente que colabor con nuestra
investigacin indagaba sobre el sentido que la docente encontraba a la educacin
en nuestro contexto actual. As, cuando le preguntamos para qu le sirve la
escuela a los alumnos hoy en da, obtuvimos como respuesta una clara referencia
a la finalidad formativa de la educacin bsica: Hoy en da es formativa. La
docente precis que la formacin educativa tiene su razn de ser en la aplicacin
de los conocimientos escolares en resolucin de problemas de la vida cotidiana:
De lo que se trata es de prepararlos para que ellos enfrenten problemticas y lo
que se aprende en las escuelas les ayude a resolver esos problemas.

En el mismo sentido, el siguiente referente que apareci en el discurso de la

docente fue el perfil de egreso, concebido como meta fundamental de un trabajo
colaborativo entre escuela y familia: Debe ser un trabajo conjunto, donde el padre
apoye desde casa y les d seguimiento a las actividades escolares y
extraescolares, para que ellos logren el perfil de egreso o la finalidad que tiene la
educacin. No obstante, la docente seala de manera clara que lo que compete
plenamente a la escuela es la aportacin de conocimientos especficos que
contribuirn a la formacin integral de los jvenes. Labor formativa que implica el
anlisis y comprensin de valores, teoras, mtodos de trabajo y evaluacin del
propio desempeo y aprendizaje: la parte que le toca aportar a la escuela son
conocimientoscasos de estudio que ellos vean la utilidad de lo que ellos estn
aprendiendo. Fomentar valorescomo la responsabilidad, el respeto, que son los
que van a usar en la sociedad. Es decir que el conocimiento y el aprendizaje
tienen un sentido en la medida en que sean tiles para la vida en sociedad.

Cabe hacer nfasis en el conocimiento y dominio del plan y programas de estudio

que refiere la docente. Asimismo, es necesario considerar que la docente atiende
a cinco grupos de secundaria, con un nombramiento de 18 horas para impartir las
asignaturas de Formacin Cvica y tica en segundo y tercer grado, Tecnologa
con nfasis en Industria del vestido en los tres grados y Tutora en uno de los
grupos que atiende. Lo cual implica el conocimiento y comprensin de seis
programas curriculares para la planeacin e implementacin de cada una de sus
clases. Conocimiento y dominio que se aprecia en las diferentes referencias que
hace de elementos metodolgicos a lo largo de su discurso sobre su prctica
ulica y sus concepciones sobre calidad de los aprendizajes. Tales como las
referencias que hace del estudio de caso, el trabajo colaborativo, el mtodo de
proyectos, el enfoque de resolucin de problemas, el desarrollo de habilidades
metacognitivas de evaluacin, la reflexin sobre el propio desarrollo acadmico o
la construccin de un proyecto de vida.
Otro referente que llama la atencin dentro del discurso de la docente es el que
tiene que ver con el concepto de atencin a la diversidad. El cual se ha difundido
de manera sistemtica a travs de los diferentes procesos de implementacin de
las reformas educativas, tales como programas complementarios, estrategias
como los trabajos desarrollados en el Consejo Tcnico Escolar y los esquemas de
evaluacin docente. En este sentido, cuando la docente evoca su proceso de
planificacin de clase refiere elementos vinculados a las ltimas reformas. Es muy
clara cuando refiere que ella siempre parte de un diagnstico que implica un
conocimiento profundo de sus estudiantes y su contexto, para poder plantear
actividades pertinentes para alcanzar los propsitos centrales de sus programas
siempre considerando las caractersticas particulares de sus estudiantes. En el
caso de Formacin Cvica y tica la docente seala de manera precisa la
importancia que tiene para ella planificar para lograr una formacin ciudadana
para la democracia con una participacin activa de los estudiantes. Lo cual
coincide claramente con las propuestas constitucionales de la Reforma de 2013:
La educacin que imparte el Estado ser de carcter democrtico considerando a
la democracia no solo como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino
como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento poltico fundado
en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo (Reforma al
Artculo 3, 2013).

Influencia en su prctica ulica

El segundo aspecto que nos interesa sealar en este ejercicio de acercamiento a

la prctica docente es la influencia que tienen los referentes que identificamos en
el apartado anterior en su prctica ulica. En este sentido, cabe sealar la
importancia que la docente confiere al conocimiento y anlisis del contexto de sus
estudiantes para el desarrollo de su prctica educativa.

As, las caractersticas y condiciones de vida de los padres y ncleos familiares

de sus estudiantes constituyen uno de los elementos que mayor atencin le
merecen. Refiere las condiciones laborales y de bajos ingresos que obligan a
ambos padres a trabajar, abandonar el hogar y dejar solos a los jvenes. Agrega
una reflexin sobre el capital cultural que poseen los padres de familia con base
en un anlisis de su nivel de estudios. Con base en los porcentajes que observa
concluye que la aportacin y colaboracin que pueden brindar para el desarrollo
acadmico y formativo de sus hijos es mnimo. Por lo que planifica con una
conciencia clara de que difcilmente puede contar con que los estudiantes se
presenten con materiales extras para el desarrollo de la clase o con la
colaboracin de los padres para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje de
cada uno de sus hijos.

Por otro lado, la docente realiza un anlisis de las caractersticas de sus grupos
con base en la organizacin interna de la institucin escolar. En primer lugar,
considera que la falta de recursos para el desarrollo de la formacin tecnolgica
impacta en el hecho de que los estudiantes no tengan opciones para elegir entre
diferentes nfasis en su formacin tecnolgica, como suceda en generaciones
pasadas, lo cual incide de manera negativa en la conformacin de grupos de
estudiantes numerosos, sin materiales, sin equipamiento y sin inters por la
asignatura. En el mismo sentido valora la reduccin de tiempo que sufri la
formacin tecnolgica, ahora solo cuenta con tres mdulos de 50 minutos que
debe aprovechar al mximo, evitando actividades como el pase de lista y
favoreciendo el desarrollo del nuevo enfoque metodolgico terico-prctico que
aspira a la formacin de sus estudiantes para que desarrollen una actividad
tecnolgica que sea planeada, que les genere ganancias, pero, lo ms importante,
con una conciencia clara de las consecuencias que la actividad tecnolgica tiene
en el medio ambiente.

Resulta evidente la capacidad de agencia y toma de decisiones informadas que

realiza la docente para organizar su prctica ulica con base en la informacin y
conocimiento que tiene de su comunidad escolar. Tomando en consideracin las
condiciones que pueden limitar o incidir de manera negativa el ejercicio de su
trabajo docente.
La calidad de los aprendizajes desde la perspectiva docente

En un tercer momento de nuestro ejercicio de aproximacin a la prctica docente

nos interesa contrastar la definicin de calidad de los aprendizajes que puede
emanar desde esta perspectiva para establecer un contraste o dilogo con las
definiciones que se han retomado desde las miradas sistmicas que han
prevalecido en la investigacin educativa actual. Por ejemplo, la que se retoma en
la aportacin que hace el grupo de investigadores que hace Flores-Crespo en la
reunin sobre ciencias sociales Hacia dnde va la ciencia en Mxico, aportacin
que se concreta en un cuestionamiento central sobre la distribucin equitativa de
la calidad: La calidad puede entenderse aqu como la calidad del sistema
educativo para que todas y todos los estudiantes adquieran conocimientos
relevantes y suficientes en reas sustanciales como espaol, matemticas y
ciencias, sepan ser responsables de sus actos, puedan disfrutar y admirar las
diversas manifestaciones culturales y desarrollen la capacidad para sentir empata
y compasin por los dems (Flores-Crespo, 2016, pg. 1295).

En este sentido nos interesa focalizar el anlisis en lo que dice la docente respecto
a la nocin de calidad de los aprendizajes. Nos interesa recuperar su valoracin
sobre el logro de los fines de la educacin, la propuesta curricular, en el
aprendizaje de sus estudiantes, en relacin de las condiciones que enfrenta en su
comunidad para el logro de los aprendizajes y sobre todo la influencia de su rol
docente en el nivel de logro de la calidad educativa.

En primer lugar, recuperamos la pertinencia de la valoracin que hace la docente

del contexto de su comunidad educativa, ya que reconoce en las carencias de su
entorno la relevancia de su prctica docente: porque vivimos en un mundo de
violencia y para ellos es normal, o sea, est bien, es correcto. Entonces, cuando
comenzamos a hablar de cules son los valores, principalmente del respeto y la
responsabilidad, nos damos cuenta queni valores sociales tienen. No tienen
solidaridad con sus compaeros, no manejan la empata, se les dificulta porque no
se les inculca en casa. Entonces, s, realmente se me hace a m, una de las
materias ms importantes, porque son sencillas, importantes y necesarias para
su vida posterior.

Ahora bien, resulta relevante la satisfaccin que expresa la docente por el nivel de
logro que observa en sus estudiantes, el cual se valora en funcin de uno de los
aspectos centrales que expresa la ltima modificacin al artculo tercero
constitucional que hemos sealado con anterioridad: yo tengo una satisfaccin
muy grande al respecto en formacin cvica y tica, porque ellos ya conocen, por
ejemplo, sus derechosveamos unos videos de unos diputados que les
preguntaron sobre el artculo tercero y no saban de qu se trataellos (los
estudiantes) se estn formando, tienen un criterio, pueden formarse un juicio de
valor y sabrn conducirse socialmente al respecto.

En el mismo sentido, es importante sealar que la docente valora que la accin

docente es capaz de subsanar las condiciones de desventaja que los estudiantes
pueden tener por su contexto familiar y socioeconmico. Seala que slo un cinco
por ciento se ve afectado por problemticas de mayor intensidad que le impiden
alcanzar los niveles de logro esperados para su aprendizaje. Reitera que la
actuacin docente es primordial para lograr la formacin de los estudiantes y
seala que no se trata de una prctica individualizada, pues valora positivamente
los logros del trabajo colaborativo derivado de espacio de intercambio de
experiencias y anlisis de las condiciones particulares de sus estudiantes y grupos
como puede ser el espacio del Consejo Tcnico Escolar.

El ambiente escolar es otro elemento importante dentro de la valoracin de la

maestra hace del nivel de logro que alcanzan sus estudiantes. Valora como un
elemento fundamental la calidez, integracin y compromiso de los integrantes de
su comunidad para la construccin de un ambiente formativo. De hecho, considera
que la calidad y calidez de este ambiente resulta determinante para subsanar las
posibles carencias que aquejan a los estudiantes derivadas de su contexto socio
econmico.

En este contexto, cobra especial relevancia la definicin que nos propone la

docente sobre calidad educativa: Yo creo que darles calidad a los nios es darles
lo que ellos estn necesitando, o sea viene marcado un programa, un plan de
estudios ambicioso, pero si lo que ellos necesitan no es eso, yo creo que no les
estamos dando calidad. Calidad es que ellos obtengan en el momento adecuado o
indicado lo que necesitan para cubrir sus necesidades. Para m, eso es calidad.

Este planteamiento resulta sumamente pertinente y relevante cuando lo ponemos

en dilogo con una de las lneas de investigacin que se establecen en el actual
estado de la cuestin dentro de la investigacin educativa de nuestro pas: Las
polticas y los programas educativos pueden tener un diseo deficiente que
propicia un desarrollo educativo lento y, en ocasiones, desigual. Si se prometen
grandes cambios y reformas educativas y se logra poco, la legitimidad de los
gobiernos se erosiona abriendo la puerta a perspectivas inmediatistas y
populistas. (Flores-Crespo, 2016, pg. 1302)

Ya que, gracias a este ejercicio dialgico, se puede apreciar la pertinencia de la

definicin y valoracin de la calidad del aprendizaje que emana de la experiencia
de una prctica docente comprometida con las caractersticas particulares de
estudiantes que enfrentan carencias que los colocan en posicin de desventaja e
incluso de rezago. Prctica docente que recupera el reconocimiento de este
contexto para definir acciones especficas dentro de su prctica ulica para
atender a la diversidad. Apostando por propuestas pedaggicas centradas en la
socializacin del conocimiento y el aprendizaje entre pares. Asumiendo que no se
puede generalizar, ni homogeneizar, pues la calidad es un asunto estrechamente
vinculado al reconocimiento de la diferencia: podemos hablar de experiencias
exitosas y va a diferir, de acuerdo a los nios con los que estemos trabajando. A
algunos les servir alguna cosa, a otros les servir otra distinta, porque si nosotros
generalizamos y queremos que nos funcione con todos, pues nos sentiramos
como defraudados, fracasados.
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 ANEXO
ENTREVISTA

Cuadro 1 Entrevista 1, Sujeto 1 Codificacin: E1S1/05062017

Fecha: 5 de junio de 2017

Zona Escolar: 13

Localidad: San Cristbal

Municipio: Ecatepec

Maestra: Lidia Mara Jimnez Barboa

Asignatura que imparte o cargo: Docente de FCyE y de Tecnologa (Industria del vestido)

Entrevistadora: Erndira Pin

Inscripcin
ERNDIRA: Sobre la calidad de la educacin y el servicio que damos en las escuelas,
en este caso en las de educacin secundaria para trabajar con los alumnos. La primera
pregunta sera: Para qu cree usted que sirve la escuela a los alumnos hoy en da?
MAESTRA: Hoy en da es formativa no?, para conducirlos, para que puedan enfrentar
problemas en el transcurso de su vida. De lo que se trata es de prepararlos para que
ellos enfrenten problemticas y lo que se aprende en la escuela les ayude a resolver
esos problemas
ERNDIRA: Ahorita como se trabaja en la escuela Eso se est logrando?
Anlisis
Los saberes y conocimientos a partir de lo que seala el Plan de
Estudios se convierten en un referente sobre los fines de la educacin
(formativa, resolver problemas, perfil de egreso, participacin de los
padres, formacin en valores), sobre su utilidad prctica (enfrentar
problemticas en el transcurso de su vida, aplicar lo que estn
aprendiendo).

28
MAESTRA: MMM De cierta forma, es una parte (es una parte repite-), porque cabe
sealar que la participacin de los padres y en ocasiones nos damos cuenta que, esa La docente emite juicios acerca de la calidad de la educacin al sealar
participacin es nula. Ellos dejan a la escuela o a los maestros lo que es el trabajo. Debe
que no se logra el trabajo formativo porque no hay colaboracin de los
ser un trabajo conjunto, donde el padre apoye desde su casa y les d seguimiento a las
actividades extraescolares y escolares, para que ellos logren el perfil de egreso o la padres en actividades escolares y extraescolares.
finalidad que tiene la educacin
ERNDIRA: entonces, Qu parte le toca aportar a la escuela?
Las opiniones sobre aspectos sociales y del contexto familiar que vierte
MAESTRA: Pues la parte que le toca aportar pues son conocimientos, (este mmm),
como caso de estudio, como que ellos vean cual es la utilidad de lo que ellos estaban la docente refieren la importancia que le otorga a la corresponsabilidad
aprendiendo (este). Fomentar valores, pero no todos los valores, sino la responsabilidad, en cuanto a la educacin de los jvenes, y a la prioridad de satisfacer las
el respeto que es lo que ellos van a... que son muy usados en la sociedad, sin embargo
necesidades bsica (de alimentacin y vestido) para que los educandos
hay valores que tienen que fomentar desde casa, como la honestidad, pues hasta el
trabajo colaborativo, que forman parte de, de...que los formen desde su casa, que ellos acudan a la escuela sin estas carencias; otorga especial importancia al
tengan alguna obligacin, sin embargo no es as, los dejan en su casa y... como a la acompaamiento que los alumnos reciben en casa, valorando el nivel
deriva solos, y no hay una gua que los oriente educativo de los padres como un factor que influye en los logros de los

ERNDIRA: entonces los nios vienen con esas carencias de casa, con esa propios alumnos.
problemtica, que no han logrado, que los apoye (la docente dice: s), que no hay una
familia que los apoye La mayora de los nios vienen as?
MAESTRA: La mayora s. Bueno en algunos casos vienen son familias donde los
paps trabajan casi todo el da, porque hasta lo comentan los papas, sino trabajamos no
comemos, entonces tienen una educacin hasta nivel secundaria la mayora de los
padres de familia, podemos decir que un 60% o 70% su nivel educativo es hasta
secundaria, ya un 20% sera nivel medio superior, y a lo mejor un 5%, un 3% un nivel
superior y ya no hablemos de un posgrado o un doctorado no? (entonces su nivel es
muy bajo). Y entonces cuando ellos quieren ayudarles a lo mejor a sus hijos, no pueden,
sus conocimientos los rebasan a ellos, ellos quisieran ayudarles en matemticas, pero si
ellos estudiaron ya tienen tiempo, esos conocimientos no los fortalecieron bien, a la
hora que ellos vienen a la escuela pues como que se le dificulta tambin orientarlos

29
ERNDIRA: Qu asignatura da?
MAESTRA: yo? Tecnologa y formacin cvica y tica
ERNDIRA: y en tecnologa Que hace que rama da?
MAESTRA: Confeccin del vestido.
ERNDIRA: Antes se enseaba confeccin del vestido para prepararlos para el trabajo
(la docente asiente que s, anteriormente) y Ahora cmo se trabaja?
MAESTRA: ahora son tericos-prcticos, hablamos de que ellos deben aprender
La teora, los antecedentes de la tecnologa, la finalidad de la tecnologa y ellos deben
abordar problemas reales.

ERNDIRA: sea, Cundo usted prepara sus clases, se basa en esa posible
aplicacin, que ellos lo tengan en su vida cotidiana?
MAESTRA: si
ERNDIRA: Prepara por ejemplo algn caso o algn problema?
MAESTRA: un caso Primero se les da las orientaciones bsicas como son: que es la
tecnologa, cmo surgi la tecnologa, las finalidades de la tecnologa, que ellos se den
cuenta que (este) vivimos en un mundo donde la tecnologa comenz desde la
prehistoria, desde los inicios hasta la actualidad y como se ha fomentado, tambin les
enseamos cuales son las consecuencias de la tecnologa y tambin que se puede hacer
para evitar esas consecuencias y tambin viene en lo que sera prctico, se plantean
como casos, se plantean casos reales, y a que a ellos mediante el trabajo por proyectos,
conociendo lo que son las etapas del proyecto, ellos puedan darles una solucin, al
principio prctica, que ellos preparen y digan yo voy a solucionar este problema y voy a
delimitarlo no? (este) podramos decir, voy a hacer una blusa, pero no hablaramos en
general una confeccin de ropa en general No? seria delimitarlo y decir esto voy a
hacer, cmo le voy a hacer y donde voy a investigar y de dnde puedo sacar esa
informacin, de hecho ya hay algunas partes donde nos piden que nosotros los guiemos
y les demos las orientaciones para que ellos sepan sacar el costo del producto que estn
elaborando, cuanto les cuesta y cunto debe ser el costo de venta (ya lo hablamos ya en

30
tercer ao). Entonces ya en la parte prctica ellos aplican ese procedimiento que se
supone que ya realizaron previamente. Y finalmente presentan su producto, sin embargo
sabemos que hay dificultades, empezando porque antes era slo prctica, eran ms
horas de taller, ahora slo son tres horas a la semana donde dividimos teora y prctica
y... otro de los factores son que ellos ya no eligen un taller como tal, sino que se maneja
como una asignatura y la lleva todo el grupo y muchos
ERNDIRA: y a veces no tienen inters en eso
Los conocimientos curriculares orientan sus concepciones sobre cmo
MAESTRA: no tienen el inters luego tambin hablamos de problemas econmicos en
casa, donde los padres no pueden comprar el material y pues mandan a los nios as, sin ensear, qu ensear, cmo realizar las secuencias didcticas.
material y tenemos que improvisar ciertas cosas no? con ellos. Tampoco podemos estar
con un grupo de 45 alumnos, donde 10 estn trabajando y los dems Qu?...
Los referentes sobre la propuesta curricular anterior confrontada con el
ERNDIRA: Entonces cundo planifica sus actividades tiene que tomar en cuenta todo
eso: que unos nios van a traer material, otros no lo van a traer, unos tienen inters, plan de estudios vigente se expresan a travs de la experiencia de la
otros no y sobre todo que se articule con la aplicacin prctica en su vida diaria est docente, que valora como importante para el logro de los aprendizajes,
muy difcil eso que los alumnos pudieran anteriormente elegir la actividad tecnolgica
MAESTRA: s! Es una problemtica, porque antes cuando escogan su taller estamos
hablando de un mximo 30 alumnos no? que tenamos que atender por hora, pero de su preferencia.
ahora hablamos de 45 alumnos donde si hacemos cuentas, les toca de a un minuto por
alumno
ERNDIRA: las tres horas estn repartidas?
MAESTRA: son dos y un mdulo. Pues entonces cuando son 2 si aprovechamos el
tiempo
ERNDIRA: los 100 minutos
MAESTRA: si, pero cuando es una hora se complica mucho
ERNDIRA: Es muy poquito tiempo
MAESTRA: son muchos factores que dijramos, queremos aprovecharlos, pero desde el
momento que ellos se trasladan al taller, pues ya como quiera yo ya los conozco y hago
que el pase de lista
ERNDIRA: sin perder el tiempo

31
MAESTRA: sin perder el tiempo, yo anoto quienes no vinieron y les explico la
actividad, ellos empiezan a realizar. Pero tambin se suscita otra problemtica, que ellos La concepcin del docente como gua le confiere la responsabilidad de
tienen que estar en punto de la hora en su otra clase, entonces hay que dejarlos salir
orientar a los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
ERNDIRA: En todas las asignaturas los nios se trasladan?
MAESTRA: s! Bueno nada ms en taller, en las dems asignaturas estn en su saln
ERNDIRA: el que se traslada es el maestro?
MAESTRA: ujumm
ERNDIRA: cundo da formacin cvica, por ejemplo tiene que ir a los salones de
segundo y tercero?
MAESTRA: si yo voy a los salones de segundo y de tercero
ERNDIRA: de los de segundo y tercero. De los de tecnologa Tiene?
MAESTRA: primero, segundo y tercero
ERNDIRA: o sea tiene 5 programas diferentes?
MAESTRA: tengo 5 programas diferentes y una tutora. De hecho, tengo 5 grupos, nada
ms.
ERNDIRA: En el trabajo de cvica y tica, hace rato me hablaba usted de los valores,
acerca de la importancia que tiene el contribuir a la formacin de los valores. Qu tanto
lo que se trabaja en esta asignatura contribuye a esa formacin integral de los alumnos? Las condiciones de la prctica docente las valora como factor
MAESTRA: yo creo que ahora s, que es lo que bsicamente, sino existiera la formacin determinante para el xito o fracaso, el tiempo de clase, el nmero de
cvica y tica ellos no tendran yo creo que ni nociones, porque vivimos en un mundo de
alumnos, el desplazamiento de un aula a otra, manejar cinco programas
violencia y para ellos es normal, sea est bien es correcto, entonces cuando
comenzamos a hablar de cules son los valores, principalmente hablaba del respeto y la en cuanto a planificacin, desarrollo y evaluacin.
responsabilidad, pero nos damos cuenta que ni valores sociales tienen, no tienen ni Tiene 5 grupos, 18 horas, 5 programas y una tutora.
solidaridad con sus compaeros, no manejan la empata, se les dificulta porque no se les
inculca en casa. Entonces, si realmente se me hace a m una de las materias muy
importantes porque son sencillas, son importantes, pero que son necesarias para su
vida posterior

ERNDIRA: ah, Cmo trabaja para planificar las clases? En que se basa?

32
MAESTRA: Bueno eh se supone que la formacin cvica y tica la vienen abarcando
desde la primaria entonces hacemos un sondeo, un diagnstico para saber que saben
y que no saben en eso y en cuanto al programa de formacin es lo que vemos. En
segundo ao bsicamente son valores y las nociones de convivencia, de democracia. En
tercero ya son pues, ya son como entrar de lleno al conocimiento de s mismo, entrar de
lleno a lo que es las adicciones, las repercusiones que tiene el consumo de drogas, el
tener una adolescencia y vivir los cambios y aparte darse cuenta que tienen
La vocacin docente parece ser un elemento importante reflejado en el
consecuencias y si no se conocen como ellos mismos, pues por ejemplo, los embarazos
no deseados no?, pues ellos empiezan a despertar por la etapa que estn viviendo compromiso de la docente para con sus alumnos, al ocuparse de
tambin creo, que el programa es muy ambicioso, es muy extenso, pero tiene cosas muy establecer vnculos entre su prctica y las necesidades especficas de
buenas como por ejemplo la democracia que los hace que ellos entiendan que es
cada uno de ellos.
importante su participacin en la sociedad, que no nada ms el ser ciudadano no es nada
ms porque vivo en una Ciudad, que es importante su participacin de ellos, que
conozcan cmo se lleva a cabo la democracia, que los antecedentes, que antes no haba Las respuestas proporcionadas por la docente reflejan conocimientos
democracia, como se viva anteriormente que nosotros no ramos libres, ni, ni exista acerca del plan y programas de estudio, y sus posibilidades de
bueno es que son ellos ya se vuelven ms crticos, vuelven pueden dar sus
opiniones adecuacin al contexto en el que se desenvuelve. No recupera el plan de
ERNDIRA: de acerca de lo que se vive como ahora que acaba de pasar el proceso estudios como prescriptivo, sino que lo resignifica en el hacer de su
electoral prctica.
MAESTRA: Ellos ya son conscientes de esa problemtica y saben cmo se maneja,
saben que si es importante que, saben que es importante mantenerse informados, pero
que tambin se dan cuenta de que en ocasiones no pueden hacer nada, que todo est
manipulado, que existe la corrupcin, pero este yo tengo pues una satisfaccin muy Valora como positiva la propuesta curricular, aunque seala que el
grande al respecto sobre en formacin cvica y tica, porque ellos ya conocen por
programa es extenso.
ejemplo sus derechos saben no? y hemos este veamos unos videos de unos
diputados que salan, que les preguntaron sobre el artculo tercero y que no saben de
qu se trata, pues entonces este, ellos se estn formando, tienen el criterio, pueden
formarse un juicio de valor y yo supongo que sabrn conducirse, este, socialmente al
respecto

33
ERNDIRA: y en tutora Qu trabajan?
MAESTRA: en tutora pues trabajamos este temas diversos. Trabajamos desde lo que La constante en sus respuestas es la necesidad de vincular el contexto en
es la convivencia
el que se desenvuelven los alumnos con el trabajo que hace la escuela.
ERNDIRA: los temas los eligen ellos o se los eligen?
MAESTRA: No! Esos los elijo yo, en funcin
ERNDIRA: en funcin de qu?
MAESTRA: En funcin de podramos hablar del grupo, problemtica del grupo, por
ejemplo
ERNDIRA: de lo que se observa
MAESTRA: de lo que se observa en el grupo, por ejemplo en este ao como es un
grupo inquieto y que ha tenido muchos problemas, pues hablamos mucho de la
convivencia
ERNDIRA: Porque ah no tiene un programa! El trabajo como tutora le permite reforzar aquello que ella considera que
MAESTRA: No tiene un programa especfico, lo que hace es como sugerencias no? coadyuva a la formacin integral de los alumnos. Se ocupa de aspectos
como y en el programa te dice a lo mejor que debes abarcar 4 aspectos, que hacen afectivos. De estimular a los alumnos para que valoren su esfuerzo. Le
algunos aspectos de cmo debe abordarse la tutora, pero en si no viene un programa
especfico otorga un valor especial a que los alumnos identifiquen sus logros y
ERNDIRA: como en el caso de los otros que vienen en bloques, organizados valoren los errores como oportunidades de aprendizaje.
MAESTRA: si no es as, viene ms generalizado... de lo ms general es revisar sus
asignaturas, como van ellos, este, que se den cuenta de los logros que han tenido y
tambin de los fracasos no? que los fracasos no son este pues tiempo perdido, sino
que son parte de su aprendizaje, que se conozcan tambin ellos como, como personas,
que identifique algunos valores tambin, como este ser solidario, la importancia de la
convivencia, como convivir armnicamente, bien.., y algunos que son formativos como
son de lectura, como son el clculo mental o matemticas
ERNDIRA: entonces la escuela en ese sentido Estara contribuyendo ms en el Valoracin de su prctica como positiva para beneficiar a la mayora de
aspecto formativo de los alumnos, ms que en la parte de conocimiento! Porque en el los estudiantes, debido a su escaso capital cultural, con lo que la escuela
caso de la educacin bsica usted me deca hace un rato que la escuela aporta esa parte
contribuye a su formacin integral.
y los padres pero ahorita con todo lo que me dice La escuela contribuye muchsimo a

34
que se logre esa formacin en valores, esa formacin en
MAESTRA: de hecho, hay que mencionar tambin porque es importante que habr a lo
mejor 60 un 70% de los nios que aprovechen este, el trabajo que nosotros realizamos
en conjunto porque tambin es parte de ellos y habr otros nios que pues su
rendimiento sea menor y habr otros un 5% que es escaso por la problemtica que
tienen en su familia. Si tienen problemas familiares se ve reflejado en su casa, perdn en
la escuela, no asisten, llegan as como con sueo, cansados, sin ganas de estudiar
porque estn pendientes de lo que estn viviendo, estn como distrados, distantes de lo
que estamos realizando en la escuela
ERNDIRA: Ok. Bueno y en ese sentido hablando de esta situacin de lo que est
pasando en los alumnos Qu tanto es importante la actuacin del docente para lograr
esto... la forma de trabajar, la forma de convivir con ellos y con otros compaeros
docentes? Qu tanto es formativo?

MAESTRA: Pues yo creo que es lo primordial No? si nosotros nos sentimos satisfechos La escuela aporta a la formacin porque contrarresta al contexto adverso
con lo que estamos haciendo, buscamos estrategias, compartimos como este tambin en el que se desenvuelven los estudiantes.
con otros compaeros las experiencias Que si lo hemos hecho! Yo digo que en muchas
El trabajo colaborativo del colectivo escolar repercute en la mejora de la
ocasiones en el consejo tcnico escolar, pues otros espacios no tenemos, pero en el
consejo tcnico escolar pues hemos compartido muchas experiencias, que algunas prctica docente.
hemos aplicado de acuerdo al grupo o al grupo que tengamos. No podemos generalizar Las experiencias compartidas con los colegas son aplicadas pero de
porque aunque sea el mismo grado, no se presta o no es la misma situacin, entonces
acuerdo al conocimiento que tienen de las caractersticas de sus alumnos
tenemos que ver, tambin cmo son los muchachos o cmo reaccionan a ciertas
actividades y su contexto.
ERNDIRA: Y cmo es el ambiente en ese sentido en la escuela?
MAESTRA: La escuela es muy tranquila, tanto de maestros como de alumnos. Los nios
son todava muy nobles, son muy educados, este tienen a lo mejor mas, nivel de vida,
calidad de vida y/o tambin y su formacin en valores, o sea su nivel de los padres, yo
creo que como le deca hay muchos de secundaria pero aun as son muy, hay unos
muy comprometidos, habr algunos que no mucho, pero yo trabaje en otra escuela

35
donde as se vea
ERNDIRA: el ambiente no?
MAESTRA: el ambiente no? de los nios como vivan, a lo mejor la problemtica es
diferente, las carencias, este, el medio donde se desenvuelven tambin. Aqu contamos
con muchas pues estamos a pocos minutos del centro, este muchas, muchos
servicios y sus paps son un poquito ms comprometidos y ms educados que otros
lugares donde entran y ya llego el maestro y ellos siguen en su mundo en otro rollo
ERNDIRA: bueno, el asunto este que estamos platicando tiene que ver con la
calidad de la educacin que se recibe en las escuelas, en este caso es una escuela
pblica Podra darme alguna definicin de lo que entendera por calidad de la
educacin, que una educacin sea de calidad, qu significa, qu caractersticas tiene?

MAESTRA: Yo creo que darles calidad a los nios es darles, este lo que ellos estn De acuerdo a la concepcin de la docente la calidad tiene que ver con la
necesitando, o sea viene marcado un programa, un plan de estudios ambicioso, pero si lo atencin de necesidades de cada estudiante, ms all de lo que establece
que ellos necesitan no es, no es no es eso, yo creo que no les estamos dando calidad,
un programa o plan de estudios la calidad es que ellos obtengan en el
calidad es que ellos obtengan en el momento adecuado o indicado para que cubran sus
necesidades, para m eso es la calidad momento adecuado o indicado lo que necesitan para cubrir sus
ERNDIRA: Y para que los aprendizajes sean de calidad, Cmo tendran que ser estos necesidades
aprendizajes?
La calidad de los aprendizajes se refleja en la medida en la que atiende
MAESTRA: Ah es una pregunta muy difcil porque tiene que ver con el tipo de alumnos
que se est al que se le est dando la clase o porque por ejemplo a lo mejor yo la diversidad, las caractersticas especficas de cada nio y eso se logra
puedo lograr mucho con unos nios este dndoles un video, pasndoles una pelcula, mediante la socializacin, el trabajo colaborativo, entre pares. Aqu
pero con otros nios que son muy inquietos, muy hiperactivos a lo mejor lo que necesito
subyace una teora pedaggica dirigida al desarrollo de competencias
es un trabajo por equipos, a lo mejor por ejemplo en los nios que estn muy rezagados,
que yo s que no estn teniendo una educacin de calidad por los problemas que ellos genricas para el aprendizaje permanente.
tienen, porque se les dificulta, porque a lo mejor para ellos la calidad es que trabajen en
equipo, que los saquen adelante, que los ayuden, por ejemplo habr nios que se les
dificulte hablar en pblico, pero si yo tengo un compaero que sabe hablar en pblico
que sabe organizar y estoy con l entonces yo me voy a sentir ms seguro, el

36
expresarme al dar una explicacin
ERNDIRA: Entonces esto sera diferenciado? La calidad de los aprendizajes es La diferenciacin del trabajo en el aula de acuerdo a las caractersticas
diferenciada segn las necesidades de cada uno? de los alumnos nos conduce a una valoracin tambin diferenciada de
MAESTRA: S! Claro!
sus logros, por lo que no se puede valorar de la misma manera a todos
ERNDIRA: Unos necesitan una cosa y otros necesitan
MAESTRA: Otros necesitan otra, o sea podemos hablar de experiencias exitosas y va a los alumnos, el maestro debe tener esto claro.
diferir de acuerdo a los nios que estemos trabajando, algunos les servir una cosa, a
otros les servir otra distinta, porque si nosotros generalizamos y queremos que nos
funcione con todos, este, pues nos sentiramos como defraudados, fracasados No?
como que estamos haciendo algo y y ahora Qu hago? porque no reaccionan igual,
no participan y les gusta el debate, dar la opinin y hay otros nios ms pasivos, ms
callados y entonces Qu pasa? Yo ya les hice una pregunta generadora pero ellos no,
no responden como yo quisiera o como se supone que deberan de responder
ERNDIRA: Porque no es la pregunta que les motiva, que les genera la!
MAESTRA: Exactamente... no es la actividad que ellos necesitan
ERNDIRA: Muy bien! Pues muchsimas gracias, me va a servir mucho esto, esta
entrevista para la reflexin, sobre esto de la calidad de los aprendizajes y como se
trabaja en las escuelas pblicas de educacin bsica. Le agradezco mucho, maestra.

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