PESCARU MARIA

DIDACTICA DOMENIULUI
(CULEGERE DE TEXTE)

1
 CAPITOLUL I: DIDACTICA SAU TIINA PROCESULUI DE NVMNT

I.1. CONCEPTUL DE DIDACTIC

Termenii semnificativi pentru conceptul de didactic sunt: grecescul didactike care
nseamn tiina nvrii, latinescul ars discendi care nseamna arta nvrii i grecescul
mathetica care nseamn tiina de a-i nva pe alii.
Din punct de vedere etimologic didactica semnific att tiina ct i arta nvrii, att ca
auto-nvare, ct i ca inter-nvare. Ca i pedagogia didactica este tiin deoarece elaboreaz
legitti i norme didactice i art deoarece modeleaz personalitatea n devenire prin ceea ce se
numete miestrie pedagogic, prin aplicarea difereniat a metodologiei pedagogice.
DIDACTICA a fost definit ca tiina i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu
succes a procesului de predare-nvare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ sau
educaional. Dac pedagogia este tiina fundamental i de sintez a educaiei, didactica este
tiina i arta procesului de nvmnt. Educaia are o sfer mai larg dect procesul de
nvmnt, ocupndu-se cu toate tipurile i formele ei: educaia formal, non-formal,
informal.
Procesul de nvmnt are un caracter predominant formal, se desfoar n mod special
n coala de diferite tipuri i nivele. Didactica are n centrul preocuprilor sale tehnologia
procesului de nvmnt: metodele, mijloacele i formele de organizare i evaluare a procesului
educational.
Cei mai importani reprezentani ai didacticii sunt considerai:
1. JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY)
2. HEINRICH PESTALOZZI
3. FRIEDRICH HERBART
4 .THORNDIKE, DEWEY
5. ION CREANG, STANCIU STOIAN, TEFAN BRSNESCU, GEORGE
VIDEANU, IOAN STRCHINARU
JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY) este considerat fondatorul pedagogiei i n
mod implicit al didacticii. n secolul al XVII-lea pedagogul ceh abordeaz pentru prima dat n
mod tiinific rolul educaiei n familie, punnd bazele unei instituii care se va numi mai trziu
coala matern. El elaboreaz lucrarea fondatoare a tiinei pedagogice i didactice numit
DIDACTICA MAGNA (Marea Didactic) sau CUM SA NVEE TOI TOATE. Prin aceast

2
lucrare Comenius introduce nvmntul bazat pe clase i lecii, organizeaz coninutul
procesului de nvmnt, punnd un accent deosebit pe coninutul tiinific. Spre deosebire de
filosofie, noile metode specifice tiinelor sunt cele inductive de la concret spre abstrat i prin
urmare metoda de baz a didacticii este declarat de Comenius INTUIIA. nvmntul aa
cum l cunoatem astzi i se datoreaz n mare parte lui Comenius. ncepnd cu acest mare
pedagog nvmntul nu se mai desfaoar individual sau n grupuri eterogene, ci pe clase de
elevi de aceiai vrst, cu aceleai particulariti, ntr-o form organizat numit lecie.
HEINRICH PESTALOZZI este pedagogul elveian care continu n secolul al XVIII-lea
opera nceput de Comenius. El elaboreaz lucrarea Cum i crete Gertruda copiii subliniind ca
i predecesorul su rolul educaiei n familie. Pestalozzi nfiineaz coli i institute pedagogice
care s se ocupe de studiul pedagogiei. Ca si COMENIUS el pune un accent deosebit pe
finalitatea moral a educaiei, pe dobndirea VIRTUII PRIN INTERMEDIUL ADEVRULUI
I METODEI. Lucrrile sale cele mai semnificative pentru evoluia pedagogiei ca tiin sunt
Pedagogia general i Prelegeri pedagogice.
FRIEDRICH HERBART ca reprezentant de baz al pedagogiei germane n secolul al
XVIII-lea elaboreaz i susine o pedagogie autoritar. El introduce trei concepte noi:
GUVERNAREA, NVMNTUL I EDUCAIA n strns legtur cu disciplina,
autoritatea, virtutea. Metodele pedagogice pe care le susine HERBART sunt cele de conducere
autoritar a procesului educaional, de disciplin i autodisciplin pentru educaia moral i
dobndirea virtuii.
THORNDIKE i DEWEY sunt considerai cei mai importani reprezentani ai
pragmatismului american, care la sfritul secolului al XIX-lea i la nceputul secolului al XX-
lea orienteaz pedagogia spre fapte, experien i experiment. Cercetarea experimental se
extinde i-n pedagogie, pornindu-se de la situaiile concrete, de la fapte, de la cunoaterea
copilului pentru a se ajunge la reguli, la legi, la norme i legiti.

I.2. PROCESUL DE INVATAMANT I LATURILE SALE

PROCESUL DE NVMNT reprezint activitatea intenionat, contient i
organizat de predare-nvare-evaluare, realizat ntr-un spaiu educaional instituionalizat, cu
o tehnologie didactic determinat, cu anumite rezultate anticipate i realizate.
Laturile procesului de nvmnt sunt: PREDAREA, NVAREA, EVALUAREA.

3
 PREDAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat de
transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii.
NVAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i organizat
de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe baza predrii i a
studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control a
cunotinelor teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele educaiei la rezultatele
obinute.
Eficiena procesului de nvmnt este dat de interaciunea dinamic ntre predare,
nvare i evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de nvmnt se raporteaz
una la cealalta, pentru a intra intr-o interaciune real i eficient. Profesorul operaionalizeaz
obiectivele didactice n funcie de vrsta elevilor, selecteaz coninuturile n funcie de profilul
clasei, alege i imbin metodele, mijloacele i formele de organizare a leciei n funcie de
particularitile subiecilor educaionali. Elevul se raporteaz la inteniile profesorului, i
regleaz posibilitile de nvare n funcie de cerinele formulate explicit, recepioneaz,
prelucreaz i red cunotinele predate ntr-o modalitate personal n funcie de aptitudinile.
capacitile, interesele i aspiraiile sale.Evaluarea tinde sa devin o latur din ce in ce mai
integrat a procesului educaional, fiind prezent pe ntreg parcursul acestuia evaluare initial,
continu i final.
NVAREA poate fi privit din urmtoarele perspective:
1. Ca fenomen al lumii vii, nvarea este procesul care const n modificrile adaptative ce
asigur continuitatea i evoluia lumii vii. Aceasta este cea mai larg semnificaie a conceptului
de nvare care identific nvarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor i
animalelor nu poate fi confundat cu nvarea uman.
2. NVAREA UMAN este procesul care asigur modificri structurale i funcionale
profunde, selective i stabile, obiectivate n achiziii cognitive, afective i acionale ca
rspunsuri i anticipri ale fiinei umane la solicitrile variate ale mediului socio-cultural i
educaional. nvarea mersului, a vorbirii, a modului de a gndi, de a reaciona afectiv i
comportamental reprezint cele mai bune exemple de nvare uman.
3. NVAREA COLAR este activitatea fundamental a elevului n coal avnd dou
componente:

4
a. nvarea intern care este latura mental a procesului de nvmnt i care const n
realizarea actelor de percepie, nelegere, abstractizare, generalizare, fixare i reproducere a
cunotinelor;
b. nvarea extern sau comportamental care const n aplicarea cunotinelor, formarea
deprinderilor, obinuinelor i priceperilor intelectuale i practice.Eficiena procesului de
nvmnt este dat de interaciunea dintre nvarea intern i cea extern, dintre cea cognitiv
i cea comportamental.

I.3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT sunt considerate

urmatoarele:
1. Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ.Procesul de
nvmnt se realizeaz ntre partenerii principali care sunt profesorul i elevul. Concepia
parteneriatului educaional consider procesul de nvmnt dependent n egal msur de
profesor i elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul elevului se reflect n status-
ul profesorului iar status-ul elevului determin rolul profesorului. Relaia biunivoc n procesul
de nvmnt se desfoar n ambele sensuri de la profesor la elev i de la elev la profesor.Att
profesorul ct i elevul pot devein emitori i receptori de informaie.Profesorul este prin rolul
sau specific cel care transmite cunotinele teoretice i practice organizate, planificate , modelate
n aa fel nct acestea s poat fi n condiii optime recepionate. Elevul este prin rolul su
specific cel care recepioneaz cunotinele teoretice i practice transmise de profesor. Dar i
elevul este emitor de informaii pentru profesor despre modalitatea n care a recepionat
informaiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de nvmnt,
care se constituie ntr-o modalitate de control asupra eficienei acestuia. Relaia biunivoc se
desfoar ntr-o circularitate permanent, avnd o component direct de la profesor la elev i o
component invers de la elev la profesor.
Inter-activitatea procesului educaional se refer la participarea profesorului i elevului la
descoperirea cunotintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n obiective
realizate.
2. Calitatea de obiect i subiect al elevului. Pn la gimnaziu elevul este n mod
predominant obiect al procesului de nvmnt deoarece profesorul are rolul determinant n
formarea i modelarea personalitii acestuia n coal. Treptat n perioada preadolescenei i

5
adolescenei crete rolul elevului n dobndirea cunotinelor, acesta devenind din ce n ce mai
mult din obiect n subiect al educaiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaiei la cea de
subiect nu depinde doar de vrsta elevilor ci i de particularitile lor individuale, de nivelul
intelectual, de maturitatea afectiva, de gradul de dezvoltare a intereselor i aspiraiilor. Mediul
educaional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie n influene externe ale
procesului de nvmnt care accentueaz sau inhib auto-educaia.
3. Caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt. Procesul de
nvmnt are ponderea cea mai mare n transmiterea cunotinelor generale i de specialitate
din toate domeniile de activitate, dar i n formarea capacitilor cognitive, afective i acionale
ale elevilor.Pe msura dezvoltrii personalitii elevului se creeaz un raport optim ntre
caracterul informativ i cel formativ al procesului educaional, deplasindu-se accentul de pe
aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predriinvrii.
Eficiena procesului de nvmnt este condiionat de descoperirea acestui optim n
relaia informare-formare, n individualizarea ei n funcie de tipul de scoal, de profilul clasei,
de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
4. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt nu
este un proces propriu-zis de descoprire a cunotintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de
transpunere n limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare i evaluare a acestor cunotine,
n modaliti sistematice, planificate i organizate. Caracterul cognitiv-creativ al procesului de
nvmnt se refer la: -laturile procesului de nvmnt (predare, nvaare, evaluare), -
componentele procesului de nvmnt (cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti ), -partenerii
educaionali (profesor, elev), resurse materiale, financiare etc.
5. Caracterul cibernetic al procesului de invatamant este dat de relaia biunivoc ntre
profesor i elev, mediat de interaciunea dintre repertoriile emitorului i ale receptorului, de
totalitatea structurilor cognitive, afective i acionale ale partenerilor comunicrii i de gradul lor
de ntlnire.
6. Caracterul educaional al procesului de nvmnt se refer la misiunea colii de
modelare a subiecilor educaionali, la finalitile de lung durat ale colii, de formare i
dezvoltare a personalitii complexe, flexibile i creative ale elevilor.

6
 I.4. COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT
Coninuturile curriculare ale procesului de nvmnt sunt considerate componentele
acestuia prin intermediul crora se realizeaz principala activitate a procesului de nvmnt
nvarea. Componentele procesului de nvmnt sunt:
1. CUNOTINELE -care reprezinta componenta ideatic, cognitiv a procesului
de nvmnt exprimat prin informaii sub form de noiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care
se predau i se nva la o anumit disciplin de nvmnt sau pe ansamblul acestora. De
exemplu la didactic cunotinele se refer la: procesul de nvmnt, la strategii i modele ale
nvrii, la principii diactice, la tehnologia didactic, la comunicare didactic, la evaluare,
etc.Cunotinele transmise de profesor trebuie sa fie tiinifice, organizate sistemic, clare,
accesibile particularitilor de vrsta i individuale ale elevilor.
2. PRICEPERILE reprezint componenta formativ-acional a procesului de
nvmnt exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ,
participativ n condiii variate, schimbate. La didactic se pot forma priceperile de a aplica
metodele didactice de predare, de nvare, de evaluare n mod difereniat n funcie de situaia de
nvare, de subiecii educaionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este una dintre cele mai
eficiente metode de formare i dezvoltare a priceperilor didactice.
3. DEPRINDERILE sunt priceperi transformate n sisteme automatizate. Jocul de
rol se poate antrena timp de mai muli ani pn cnd laturile procesului de nvmnt predare,
nvare, evaluare se automatizeaz. Deprinderile didactice au att aspecte pozitive, de
desfurare cursiv, eficient a procesului de nvmnt ct i aspecte negative care pot duce la
rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativ.
4. OBINUINELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunotinelor
n mod curent i frecvent ca o necesitate vital, de obicei ca un act reflex total. nvarea unei
meserii sau profesiuni presupune formarea unor obinuine profesionale care pot fi extinse n
anumite limite i n afara ei Activitatea educaional nu se realizeaz numai n coal de ctre
profesor. Un profesor cu vocaie simte nevoia s-i manifeste obinuinele educaionale de a
explica mai mult, de a influena benefic pe cei din jurul su i n afara colii.

I.5. DINAMICA PROCESULUI DE NVMNT

Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz n contextul interaciunii unor etape

7
de natur pedagogig, psihologic, gnoseologic i logic.Acestea sunt: perceperea,
nelegerea, abstractizarea i generalizarea, fixarea, formarea priceperilor i deprinderilor
i evaluarea cunotinelor.
1. PERCEPEREA este etapa cunoaterii senzoriale, prin contactul direct cu
realitatea (materiale didactice intuitive, experiene), prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu
raionalul -cnd se formeaz imaginea global a realitii sub form de percepii i reprezentri.
Cunoaterea uman se realizeaz la cele dou nivele ale sale: cunoaterea senzorial care se
reflect n senzaii i percepii i cunoaterea logic care se reflect n gndire i limbaj. Dac
senzaiile se formeaz prin reflectarea obiectelor, fenomenelor i proceselor n prezena acestora ,
percepiile asigur imaginea global a particularitilor lor. n absena obiectelor, fenomenelor i
proceselor se formeaz reprezentrile care se situeaz la mijlocul distanei ntre cunoaterea
senzorial i cunoaterea logic. In procesul educational operaia intelectuala a perceptiei este
baza metodelor didactice intuitive, care asigur elevilor contactul direct cu obiectele de invat,
formnd un ansamblu de reprezentri necesare pentru devoltarea gndirii.
specifice domeniului respectiv.
2. NELEGEREA, ABSTRACTIZAREA I GENERALIZAREA CUNOTINELOR
este etapa cunoaterii logice, raionale, abstracte. Pe baza comparaiilor, analizei i sintezei se
difereniaz semnificaiile i conexiunile eseniale, tipice i generale ale realitii studiate
realizndu-se nelegerea, abstractizarea i generalizarea acestora sub form de noiuni, concepte,
idei, teze, principii, legi.
Pedagogia i didactica sunt discipline tiinifice cu un grad mare de abstractizare.
Noiunile de educaie, curriculum, proces de nvmnt, nvare nu pot fi percepute direct i
concret ci prin intermediul situaiilor i faptelor educaionale. De aceea sunt eficiente metodele
didactice de modelare a realitii, de simulare i imaginare a situaiilor educaionale.
Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoatere i
trasformare a realitii educaionale.
3. FIXAREA I STOCAREA CUNOTINELOR este actul de nregistrare i fixare
mental a cunotinelor asigurndu-se memorizarea acestora logic, crendu-se fondul
aperceptiv necesar naintrii cunoaterii. Fixarea trebuie s fie dinamic n sensul restructurrii i
integrrii continue a sistemelor de cunotinte. Fixarea cunotinelor se face prin ntrebri i
rspunsuri, prin exerciii orale, prin rezolvari de probleme.

8
 STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important n fixarea i stocarea cunotinelor.
Acesta este cu att mai eficient cu ct subiecii educaionali au iniiativa n cutatea
informaiilor, n identificarea surselor de informaie, n selectarea cunotinelor necesare, n
organizarea lor n sisteme de cunotinte. n acest fel cunotinele sunt mai bine nelese,
interiorizate, putand fi redate ntr-o manier personalizat.
4. FORMAREA PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR este etapa de formare a
capacitilor de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i
practice, de proiectare i investigaie tiinific. Aceasta este baza formrii profesionale a
elevilor. Didactica modern, actual pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor i
deprinderilor la toate disciplinele de nvmnt ca baz a calificrii i profesionalizrii viitoare.
Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate pn n clasa a X-a sunt transformate n competene
n clasele mari de liceu i n nvmntul superior. Devine din ce n ce mai important nu ceea ce
tie subiectul educaional ci ceea ce tie el s fac.Coninuturile educaionale se adapteaz n aa
fel nct s fie predominant acionale. Tehnologia didactic cu rolul de a opera aceste
transformri n didactica modern este cea activ-participativ, care antreneaz, stimuleaz i
dezvolt capacitile acionale ale subiecilor educaionali .
5. EVALUAREA CUNOTINELOR este actul didactic de control(verificare, apreciere,
notare) a cunotinelor. Evaluarea evideniaz valoarea, nivelul, i eficiena nvrii. Didactica
actual cu privire la problematica evalurii susine necesitatea integrrii evaluarii ntregului
proces educaional, n toate etapele sale. Cu ct evaluarea este mai contiu, mai formativ i mai
acional cu att ea devine mai eficient.

I.6. CONDIIILE NVRII EFICIENTE

In procesul de nvmnt eficienta invatarii depinde de urmtoarele condiii:
1. particularitatile individuale ale subiecilor educaionali,
2. volumul, calitatea i accesibilitatea cunotinelor,
3. transferul de cunotine;
4. exerciiul;
5. strategiile de predare i nvare;
6. competenele morale, profesionale i pedagogice ale profesorului.
7. calitatea vieii colare,

9
8. caracterul sistemic al procesului de invmnt.
9. influenele socio-culturale exercitate asupra procesului de invmnt.
Aceste condiii pot fi clasificate in mai multe categorii.
A. interne i externe,
B. structurale i funcionale,
C. statice i dinamice,
D. formale i de coninut,
E. instrumentale i operaionale etc.
Condiiile interne ale procesului de invmnt au rol decisive, iar cele externe
influeneaza doar calitatea i eficiena acestuia. Condiiile structurale se refer mai ales la
caracterul sistemic al procesului de invmnt, la particularitile individuale ale subiecilor
educaionali, la cantitatea i calitatea cunotinelor. Strategiile de predare-invare, transferul de
cunotinte, accesibilitatea cunotinelor asigur condiiile funcionale ale procesului de
invmnt. Condiiile formale fac trimitere la formele de organizare i de evaluare a procesului
didactic, iar cele de coninut privesc mai ales problematica curricular. Competenele morale,
profesionale i pedagogice ale profesorului, calitatea vieii colare au un caracter predominant
instrumental si operaional.
Eficiena procesului de predare-invare-evaluare este dat de interaciunea dintre toate
aceste categorii i tipuri de condiii, de imbinarea echilibrat dintre ele. Didactica modern,
actual tinde s se centreze din ce in ce mai mult pe subiecii educationali, pe calitatea
cunotintelor, pe calitatea vieii colare. Dar identificarea disfunciilor didactice i educaionale
care se poate face prin feed-back-ul educaional are rolul de a contribui la corectarea acestora i
la perfecionarea permanent a procesului de predare-invare-evaluare.
Pornind de la tabloul compeentelor generale i specifice ale profesorului, in general,
putem elabora competentele generale i specifice ale profesorului -inginer.
Competentele generale ale profesorului -inginer sunt:
1. PROIECTATEA, ORGANIZAREA, DESFASURAREA I EVALUAREA
ACTIVITILOR DIDACTICE DIN DIN INVMANTUL TEHNIC
2. COMUNICAREA DIDACTIC I EDUCAIONAL EFICIENT
3. DEZVOLTAREA, CONSOLIDAREA I PERFECIONAREA DEPRINDERILOR
TEHNICE, A CAPACITILOR COGNITIVE I MOTRICE SPECIFICE

10
INVMANTULUI TEHNIC
4. STIMULAREA CREATIVITII TEHNICE I A INVRII DE TIP FORMATIV
5. ORGANIZAREA I DESFURAREA DE ACTIVITI EXTRA
CURRICULARE I EXTRA-COLARE CU CARACTER TEHNIC I EDUCAIONAL
6. CONSISLIERE, ORIENTARE I INTEGRARE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC A
ELEVILOR DIN NVMANTUL TEHNIC
7. STPNIREA DE SINE I ECHILIBRUL COMPORTAMENTAL IN TOATE
SITUAIILE EDUCAIONALE
8. DEZVOLTAREA PROFESIONAL CONTINU, N DOMENIUL TEHNIC I
CULTURAL N GENERAL.
Competenta general de proiectare, organizare, desfasurare si evaluare a activitilor din
domeniul tehnic se poate traduce in competente specifice cum ar fi:
a. utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic general, a specialitii, de psihologie;
b. proiectarea i evaluarea coninuturilor instructiv-educative tehnice;
c. organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipurile de lecie;
d. adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i auxiliarelor
didactice in procesul instructiv-educativ tehnic.
Competena general de comunicare didactic, pedagogic i educaional eficient se
poate traduce in urmtoarele competene specifice:
a. stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal, vertical, complex,
multipl, diversificat i specific,
b. proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare,
c. capacitatea de a diagnostica ateptrile i interesele familiei.
Capacitatea general de dezvoltare, consolidare i perfecionare a deprinderilor i
capacitilor cognitive tehnice i motrice se poate transforma n competene specifice ca:
a. stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea schemelor de aciune i a
capacitilor de cunoatere tehnic,
b. selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i a deprinderilor practice
tehnice:
c. selectarea metodelor optime in vederea formrii gndirii tehnice i a dezvoltrii simtului
artistic i estetic.

11
 Competena general de stimulare a creativitii tehnice i a invrii de tip formativ se
poate traduce in competene specifice ca:
a. manifestarea unei conduite psiho-pedagogice inovative in plan profesional i social.
b. inelegerea mecanismului de formare a trsturilor psiho-morale i adoptarea metodelor i
tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor.
c. organizarea unor activiti didactice cu rol formativ crescut.
Toate celelalte competente specifice pot fi astfel derivate din competenele generale.

BIBLIOGRAFIE
1. Elena Tiron, 2005, Pedagogie, Curs pentru studeni,-n format electronic
2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iai
3. Ioan Bonta, 2000, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti
4. Ioan Strchinaru, 1987, Didactica. Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti

12
 CAPITOLUL II: MODELE I STRATEGII ALE NVRII

ncepnd cu seolul al XIX-lea cercetrile neuro-fiziologice i psihologice au condus la

elaborarea unor teorii i concepii ale nvrii care treptat au constituit fundamentele psihologice
ale procesului de predare-nvare .Cele mai importante ntrebri care au fost formulate cu privire
la nvare au fost:
1. CE se nva?
2. CUM se nva?
3. CAND se nva?
4. CINE nva?
La intrebarea CE SE INVA s-a rspuns treptat.
a.semnalele (de exp. aprinderea luminii verzi la trecerea de pietoni);
b. nlnuirea de semnale (mersul);
c. reaciile simple (buna ziua !);
d. acte, aciuni, comportamente(mbrcatul);
e. conduite simple (relaia social);
f. operaii mintale (analiza, sinteza,comparatia);
g. conduite complexe: cognitive, afective, psiho-motorii, volitive (nvarea, prietenia,
conducerea auto, a lua decizii).
La ntrebarea CUM SE NVA? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGITI?
s-a rspuns prin:
a. reflexe condiionate (Pavlov, Skinner, Tolman);
b. asociaie (Spencer, Wundt);
c. legea efectului sau a reuitei (Thorndike);
d. legea configuraiei globale (Koller, Kofka);
e. legea aciunilor mintale sau a interiorizrii aciunilor externe (Piaget, Galperin);
f. observaie, imitaie, descoperire (Bandura, Dewey);
g. feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
La intrebarea CND SE NVA? S-a rspuns: se nva pe parcursul ntregii viei, dar
n mod difereniat n funcie de dezvoltarea psihic, trecnd de la dezvoltarea senzorio-motorie
spre cea verbal-conceptual.

13
 La ntrebarea CINE INVA? S-A RSPUNS ANIMALELE SUPERIOARE I
OMUL.
Cele mai importante teorii ale nvrii care au fost experimentate i formulate ncepnd
cu secolul al XIX-lea pn n prezent au fost:
1. TEORIILE NVRII ASOCIAIONISTE (asociaie);
2. TEORILE NVRII COMPORTAMENTALISTE (comportament);
3. TEORIILE NVRII GESTALTISTE (gestalt, form, structur);
4. TEORIILE NVRII PE BAZA OPERAIILOR MINTALE (operaie);
5. TEORIILE NVRII GENETIC-COGNITIVE (aciune, cogniie);
6. TEORIILE NVRII CUMULATIV-IERARHICE (TREPTE);
7. TEORIILE NVRII PRIN OBSERVAIE (model);
8. TEORIILE NVRII PRIN DESCOPERIRE (cutare);
9. TEORIILE NVRII CIBERNETICE (feed-back);
10.TEORIILE IPOTETICE ALE NVRII (hipnoza, transplant de gene, transplant
electronic).
Dintre aceste teorii prezentm n mod desfurat TEORIA NVRII CUMULATIV-
IERARHICE a lui R.GAGNNE care le conine i pe celelalte. n lucrarea sa Condiiile nvrii
R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de complexitate crescand, n aa fel nct o nvare
mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simpl. Cele 8
niveluri ale nvrii sunt.
1. NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de tip
pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de activitate se
formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se pot condiiona unele
semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu reflexul necondiionat de orientare,
cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii. Deoarece reflexul de orientare al ateniei
este necondiionat, aparnd n mod automat n situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate
condiiona producerea unui astfel de zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage
atenia subiecilor educaionali asupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala
numai prin realizarea pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv.

14
 nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a
informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii. Ea este o
nvare de tip asociaionist.
2. NVAREA STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare comportamental. Aceasta
nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii efectului sau a satisfaciei
(Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in singur biberonul sau atunci cand
copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i produce satisfacii i l determin s
continue. Aceast nvare are o component extern dar i una intern (satisfacia). Schema
complet dup care se realizeaz nvarea este Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-
REACIE).
3. NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor noastre:
mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea unui text.
Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de specialitate ca
nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental (Tolman, Skinner).
ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin plcerea produs de actul n
sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n general. Formarea deprinderilor i
priceperilor n coal reprezint nvarea prin nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza
satisfaciei produse de actul n sine i a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare
(ntrire) negativ atunci cnd de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin
btaie, sau privaiune informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul
considerat negativ.
4. ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd intervine i
procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine specific uman
deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat. Dar nvarea verbal
se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copilului
pn la 2 ani.
NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA OPERAONAL A
NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat de profesorul rus
P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale parcurge urmatoarele trepte:
a. faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum nvtorul
adun 4 bile +3 bile;

15
 b. faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt material;
c. faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material;
d. faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd vorbesc i apoi
treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz.
Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor.
5. NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat nsuit o
noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i trandafir.
6. NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE
Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile
eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup dou
criterii eseniale:
a. coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete
(de exp.noiunea de student);
b. sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri.
Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n:
a. concrete, cele care dein nsuiri observabile;
b. abstracte, cele care dein nsuiri neobservabile.
c. finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiunea
de univers.
c. individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de
elevi;
d. vide de exp.noiunea de marian.
Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai ales
noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul noiunilor
abstracte.
7. NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR MATEMATICE I A
NOIUNILOR ABSTRACTE
Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii:
a. stpnirea noiunilor care intr n regula, principiul sau legea respectiv;
b. cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective;

16
 c. realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general la
particular.
8. REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai complicat care
const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi.
TEORIA GENETIC-COGNITIVA A LUI J.BRUNNER
J.BRUNNER a continuat i a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea operaiilor
intelectuale. Astfel BRUNNER prezint cele trei modaliti de cunoatere a lumii n ordinea lor
crescnd.
a. modalitatea activ realizat prin aciune, prin manipularea obiectelor, prin exerciiu,
fundamental n formarea deprinderilor i priceperilor dar i n achiziionarea primelor
cunotine.Ea caracterizeaz cunoaterea copilului n primii ani de via;
b. modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipularea obiectelor.
Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 i 7ani.
c. modalitatea simbolic atunci cand SIMBOLURILE (CUVINTE SAU SEMNE
CONVENIONALE) NLOCUIESC IMAGINILE.
Psihologul american arat c la maimue este specific modalitatea acional de nvare,
pe baza jocului, la populaiile primitive domin nvarea iconic, pe baza reprezentrilor
formate vehiculnd poveti, participnd la ritualuri, iar la societile civilizate nvarea este
simbolic bazat pe cuvinte.
n procesul de nvmnt se reediteaz modalitatea ontogenetic de dezvoltare a
psihicului, la nivelul educaiei i nvrii. Aa cum la nceputul vieii copilului se dezvolt
aciunea, apoi imaginea i apoi cuvntul i n procesul de nvmnt elevul dobndete
cunotine nti cu ajutorul manipulrii obiectelor, apoi prin intermediul imaginilor, povestilor,
descrierilor i treptat pe baza simbolurilor abstracte ale lumii.
De aceea, susine Brunner n procesul de nvmnt metodele activparticipative
de activizare practic sau mintal a subiecilor educaionali sunt eseniale pentru stabilirea
unei legturi ct mai strnse ntre aciune i gndire.
Toate teoriile despre nvare pot fi valorificate, n anumite limite i dezvoltate n
procesul de nvmnt.
Astfel, teoriile nvrii condiionate explic nvarea uman pe baza formrii reflexelor
condiionate, simple sau instrumentale (Pavlov, Skinner). Mecanismul neurofiziologic al

17
nvrii umane este reprezentat de reflexele condiionate dar nvarea uman este mult prea
complex pentru a fi redus la acestea. Reflexele condiionate simple sau instrumentale stau la
baza formarii deprinderilor umane i a celor colare. Dar chiar i n cazul deprinderilor umane
deoarece sunt implicate structurile limbajului verbal teoriile condiionrii sunt nesatisfacatoare.
Teoriile nvrii gestaltiste, configuraioniste scot n eviden rolul structurii globale, a
configuraiei, a semnificaiei intuitiv-cognitive (Koller,Koffka). Cercetri psihologice au
demonstrat faptul c n nvarea scrisului de exemplu elevul i formeaz mai inti imaginea
global a literei sau cuvntului i apoi aceast imagine este asociat i condiionat.Teoriile
nvrii configuraioniste arat c un material este cu att mai bine nvat cu ct este mai bine
structurat.
Teoriile nvrii pe baza aciunilor mintale (Piaget, Leontiev, Galperin) pun n eviden
interiorizarea aciunilor externe prin formarea operaiilor intelectuale ce stau la baza nvrii.
Aceste teorii coreleaz aspectele teoretice cu cele practice ale nvrii, aspectele de evoluie cu
cele de dinamic a nvrii.
Teoriile nvrii prin observare au la baz un model al nvrii, fenomenul de modelare
a nvrii. In procesul de nvmnt modelul iniial al nvrii este profesorul sau mentorul.
Aceste teorii ale nvrii explic ceea ce se numete inter-nvare, nvare social.
Teoriile nvrii prin descoperire stau la baza cunoaterii prin intermediul aciunii
elevilor de a cuta informaia, de a o nelege , generaliza i aplica prin iniiativa proprie, prin
colaborarea cu ceilali elevi sub conducerea i coordonarea profesorului.
Teoriile nvrii cibernetice consider procesul de nvare un proces cybernetic n care
acioneaz principiul feed-back-ului conducnd la auto-corectarea nvrii. nvarea
programat, nvarea asistat de calculator reprezint exemple de nvare cibernetic.
Teoriile ipotetice ale nvrii se refer la nvarea prin hipnoz unde rolul relaxrii este
fundamental ca i transformarea strii de contiin.Transplantul de gene, tranplantul electronic
sunt ipoteze ale nvrii care urmeaz s fie demonstrate.
Cercetrile actuale n domeniul eficienei nvrii susin conceptul i practica
NVRII AUTONOME. P.H.WINNE (1998) arat c nvarea autonom a devenit un
construct central n abordrile contemporane ale eficienei nvrii.Invarea autonom se
caracterizeaz prin faptul c:
a. elevul i caut singur informaia la bibliotec,

18
 b. el i nelege propria motivaie;
c. este contient de propriile afecte;
d. se organizeaz singur;
e. i construiete tactica i strategia nvrii.
INVAREA AUTONOM are n centrul ateniei sale AUTOREGLAREA, care se
concretizeaz n auto-observare, auto-judecare, auto-reacie. Sistemul educaional trebuie
proiectat n aa fel nct s asiste elevul n a progresa ct mai repede de la stadiul de instruire la
cel de auto-instruire i automonitorizare.
In aceeai concepie a nvrii autonome DANSEREAU clasifica urmtoarele strategii
ale nvrii.
a. strategii primare ca: identificarea, nelegerea, reinerea, recuperarea,
b. strategii de suport ca: stabilirea atitudinilor necesare, auto-motivarea, controlul
nvrii, planificarea timpului etc.
Pornind de la principalele teorii si concepii ale nvrii s-a realizat modelarea instruirii
n acord cu paradigmele instruirii.Astfel ANITA WOOLFOLK descrie principalele modele ale
instruirii(1998):
1. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA BEHAVIORIST
ASUPRA NVRII
Acest model pune accentul pe obiectivele nvrii , pe tehnicile nvrii depline i ale
instruirii directe.Abordarea behaviorist asupra instruirii este util atunci cnd scopul intruirii
este nvarea unor informaii explicite i cnd materialul de nvat este factual.
Conceptul de intruire direct numit i predare -explicit pune accentul pe
DEPRINDERILE BAZALE formate din cunotinte clar structurate care vor fi folosite n
nvarea ulterioar a altor cunotinte , pe explicaiile i demonstraiile intensive ale
profesorului.
2. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA COGNITIVIST
ASUPRA INVRII
Acest model este util atunci cnd se vizeaz nvarea de noi concepte i relaionarea
conceptelor. El opereaz cu paradigme ca:
a. nvarea prin descoperire (Brunner);
b. nvarea contient (Ausubel);

19
 c. nvarea pe etape (Gagne).
Invarea prin descoperire pornete de la fapte, de la situaii concrete, fiind centrat pe
aciunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestora, de a descoperi
legatura esenial dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor n noi concepte.
Invarea contient subliniaz rolul elevului de a aciona n mod contient, fiind atent,
activ. interesat. Motivaia este cea care contribuie la dezvoltarea i la realizarea nvrii
contiente.
Invarea pe etape se refer la treptele nvrii prezentate de Gagne pornind de la cele
mai simple semnalele, nvarea stimul-raspuns, nlnuirea de micri, trecnd prin formarea
operaiilor mintale. nvarea prin discriminare, nvarea conceptelor concrete, ajungnd la
nvarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor i legilor iar n final la rezolvarea de
probleme.
3. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA CONSTRUCTIVIST
ASUPRA NVRII
Viziunea constructivist a nvrii se refer la nelegerea sistemic, structuralist a
nvrii centrat pe elev. CONSTRUTUL de nvare se realizeaz n comun de catre profesor i
elev dar n centrul procesului educaional este elevul. Modelul constructivist asupra nvrii se
caracterizeaz prin:
a. mediu de nvare complex;
b. coninuturi variate ale nvrii;
c. sarcini de nvare autentic;
d. interaciune social;
e. negociere social;
f. responsabilitate personal;
g. nvare situaional.
Metodele didactice i educaionale prin care se realizeaz modelul nvrii
constructiviste sunt cele activ-participative: ntrebri, problematizare, activitatea n grup
nvarea prin cooperare i dezbatere.Cu ct mediul de nvare este mai complex, formal dar i
non-formal i informal, cu att nvarea este mai stimulativ. Cu ct elevul este solicitat s
acioneze autonom asupra unor coninuturi variate ale nvrii cu att nvarea sa este mai

20
eficient i autentic. Interaciunea cu profesorul, cu ceilali elevi, cu ali parteneri educaionali
conduce la creterea productivitii nvrii.
Eficiena nvrii n cadrul procesului de nvmnt poate fi crescut printr-un
management superior al activitii de nvare. Managementul nvrii se realizeaz de ctre
profesor i elev, acesta trecnd treptat n atribuiile elevului. Dac pn n prezent managementul
nvrii era centrat doar pe aspectele cognitive ale nvrii, cercetrile psiho-pedagogice
demonstreaz din ce in ce mai mult necesitatea unui management complex: al atitudinilor, al
motivaiei, al timpului, al tuturor forelor psiho-educaionale ale elevului.
Strategiile eficiente ale nvrii trebuie s fie ele nsele nvate de la clasele mici, pe tot
parcursul procesului educaional. Richardson experimenteaz un model strategic al nvrii
bazat pe urmtoarele activiti:
- explicitarea deciziei de a nva;
- precizarea obiectivelor nvrii;
- finalizarea unui contract informal n care s fie formulate explicit obligatile i
beneficiile elevului i ale profesorului;
- auto-evaluarea iniial a deprinderilor i pregtirea;
- programul de pregatire suplimentar;
- antrenamentul;
- auto-monitorizarea;
-auto-evaluarea periodic;
-auto-corecia;
-auto-evaluarea final.
Logan, pornind de la premisa c deficiena n nvare poate fi compensat sau redus
prin scenarii de nvare specifice delimiteaz trei pai necesari pentru acest demers:
a. identificarea caracteristicilor celui care nva;
b. dezvoltarea suportului concret al interveniei,
c. corelarea si analiza datelor referitoare la performanele obinute.
d. Invarea auto-motivat, educaia difereniat, auto-disciplina scolar,
autonomia educatorului, asumarea de noi roluri sunt modaliti de realizare i de cretere
a eficienei procesului educaional.

21
BIBLIOGRAFIE
1. R.Gagne, 1985, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
2. E.Tiron, 2005, Introducere n pedagogie, Curs n form electronic pentru
studeni, Iai
3. M. Carcea, E.Tiron, 2002, Fundamente Pedagogice, Editura Gheorghe Asachi, Iai
4. C. Cuco, 2002, Pedagogie, Polirom, Iai

22
 CAPITOLUL III: NORMATIVITATEA PROCESULUI DE NVMNT

III.1. PRINCPIILE DIDACTICE

Termenul de principiu deriv din latinescul principium care nseamn norm, tez
fundamental, lege, legitate.
Principiile didactice reprezint normele generale care fundamenteaz teoria i practica
educativ i deci orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea cu succes a procesului de
nvmnt. O contribuie deosebit n acest sens a avut-o pedagogul J.A.COMENIUS n
lucrarea DIDACTICA MAGNA.
III.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
DIDACTICA sau TIINA NVMNTULUI a omologat urmtorul sistem de
pricipii didactice:
1. PRINCIPIUL INTUIIEI SAU AL UNITII NTRE SENZORIAL I
LOGIC,
2. PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA,
3. PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINTELOR,
4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR;
5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR SAU AL RESPECTRII
PARTICULARITILOR DE VRST
6. PRINCIPIUL INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII NVRII SAU AL
RESPECTRII PARTICULARITILOR INDIVIDUALE,
7. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR.
III.3. CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
Formulm n mod firesc ntrebarea care sunt fundamentele acestor principii, cum au fost
ele elaborate, de ce este necesar respectarea lor? Principiile didactice au mai multe
caracteristici care evideniaz rspunsurile la aceste ntrebri.
1. caracterul legic-deoarece exprim raporturile eseniale i generale care orienteaz
conceperea i desfurarea procesului de nvmnt. De exemplu, unitatea ntre
teorie i practic nu este ntmpltoare i accidental ci esenial, de ea depinde
eficiena procesului de nvmnt. Dac elevii i nsuesc doar din punct de vedere

23
 teoretic cunotinele sau au nvat numai s le aplice, legea unitii ntre teorie i
practic se rzbun pe ei.
2. caracterul obiectiv-care arat aciunea legilor n mod independent fa de educator i
educat. De exemplu, principiul contientizrii cunotinelor acioneaz pozitiv
conducnd la nelegerea i reinerea acestora dac este corect aplicat de ctre
profesor i elev-cu ajutorul motivaiei intrinseci, stimulative i negativ dac nu este
aplicat corect, apelndu-se n mod excesiv la motivaia extrinsec, la reproducerea
cunotinelor i nu la nelegerea acestora. n ambele cazuri legea obiectivitii
funcioneaz.
3. caracterul algoritmic-deoarece normele didactice se exprim printr-un set de reguli
ce se cer cunoscute i respectate. De exemplu unitatea ntre senzorial i logic n
funcie de vrst susine faptul c la vrstele mici predomin cunoaterea senzorial
iar la cele mari cunoaterea logic. Ca urmare n procesul de nvmnt se respect
aceleai etape ca i n evoluia ontogenetic a copilului, pentru a se obine eficiena
necesar.
4. caracterul dinamic-subliniaz faptul c normele didactice sunt deschise nnoirilor.
De exemplu, temeinicia nvrii prin noi metode, tehnici i procedee educaionale.
5. caracterul sistemic -care arat faptul c normele didactice alctuiesc un sistem, un
ansamblu unitar n care se intercondiioneaz reciproc. Dac una dintre legile
didacticii nu este respectat pot s apar efecte negative i n cazul aciunii celorlalte
legi De exemplu, unitatea ntre teorie i practic se coreleaz n mod esenial cu
unitatea ntre senzorial i logic, efectele negative ale nclcrii uneia se reflect n
mod direct asupra celeilate legi.
PRINCIPIUL INTUIIEI SAU AL UNITII NTRE SENZORIAL I LOGIC
Termenul de intuitie deriv din latinescul intuiio care nseamn a privi, a observa
realitatea nemijlocit. PRICIPIUL INTUIIEI exprim necesitatea studierii obiectelor,
fenomenelor, proceselor prin intermediul simurilor care realizeaz cunoaterea senzorial a
realitii ca punct de plecare spre cunoaterea logic, raional contribuind la nfptuirea unitii
ntre senzorial i logic. Cunoaterea uman se produce la cele dou nivele ale sale:
a. cunoaterea senzorial, care se realizeaz prin simuri i care conduce la formarea
imaginii,

24
 b. cunoaterea logic, care se realizeaz cu ajutorul gndirii n unitate cu limbajul. Intre
cele dou nivele de semnalizare a lumii exist att continuitate ct i discontinuitate.
Continuitatea se refer la faptul c primul nivel st la baza celui de-al doilea, n sensul c nu
poate exista cunoatere logic fr cunoaterea senzorial iniial.
Discontinuitatea se refer la saltul care se realizeaz de la cunoaterea senzorial la cea
logic, n sensul reflectrii lumii complexe, globale, trecute, prezente i viitoare cu ajutorul
gndirii n unitate cu limbajul.
PRINCIPIUL INTUIIEI are ca baz filozofic concepia senzualist-empiric care
susine c originea tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin mrturia
simurilo r(D. HUME)
JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu REGULA DE AUR a predriinvrii,
deoarece el a aprut ca un demers logic mpotriva nvrii scolastice, mecanice, pe de rost,
mpotriva buchiriselii.
PRINCIPIUL INTUITIEI se realizeaz prin intermediul percepiilor i al reprezentrilor-
deci al imaginilor. Dar acestea nu sunt copii, fotografii ale realitatii ci acte psihice de
reconstrucie a realitii i stau la baza cunoaterii raionale, sub form de noiuni, judeci,
raionamente.
In procesul de nvmnt principiul intuiiei se realizeaz de asemenea prin mbinarea
materialului didactic natural (obiecte, substane, sisteme tehnice) cu cel de Substituie (machete,
modele, reprezentari grafice), cu limbajul verbal i cu elementele logico-matematice. Imbinarea
echilibrat a imaginii, cuvntului i a elementelor logico-matematice reprezint esena intuiiei
pentru o nvare eficient sustine J.PIAGET.
PRINCIPIUL INTUIIEI are o pondere mai mare n coala primar, n gimnaziu aceasta
pondere fiind determinat de prezena mai activ a gndirii concrete.
PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA
TEORIA este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii sub form de
informaii sau cunotine. n fiecare domeniu al realitii sunt elaborate teorii specificexplicative,
ceea ce a dus la dezvoltarea tiinelor n domeniile naturii, gndirii, societii.
De exemplu, n psihologia educaiei, legile nvrii constituie un sistem de idei eseniale,
necesare i abstracte ale fenomenului de nvare, care explic eficiena acestuia. In pedagogie,
normele didactice nsei se situeaz la cel mai nalt nivel de reflectare abstract a realitii.

25
 PRACTICA este rezultatul aplicrii cunotinelor obiectivate n tehnici, tehnologii,
priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale care sunt n acelai timp i
demersuri de formare i exercitare a profesiunilor.
La ntrebarea care dintre cele dou componente este mai impotant TEORIA SAU
PRACTICA rspunsul se constituie n nsi norma didactic pe care o discutm: unitatea ntre
teorie i practic. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din preocuprile oamenilor
de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce mai utile i mai perfectionate. Din
punct de vedere al importanei TEORIA I PRACTICA constituie cele dou dimensiuni necesare
ale cercetrii tiinifice, care se condiioneaz reciproc ntr-o permanent circularitate. Practica
este cea care impulsioneaz cunoaterea spre descriere, explicaie, nelegere teoretic, iar teoria
n mod necesar trebuie aplicat i verificat n practic .
In procesul de nvmnt PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA
exprim necesitatea mbinrii componentei ideatice a nvrii cu cea acional, aplicativ deci a
actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu formarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor.
Cunoaterea teoretic nu este complet fr cunoaterea practic i invers. In nvmnt acest
principiu se realizeaz prin exemplificri, argumentari, exerciii, activiti didactice cu caracter
aplicativ, n laboratoare, n cabinete, n ateliere productive, prin mbinarea educaiei formale,
nonformale i informale.
Regulile orientative n aplicarea acestui principiu sunt : evitarea empirismului dar si a
teoretizarii, deci a predominrii uneia sau alteia dintre cele dou laturi ale ntregului.
Empirismul sau predominarea practicii asupra teoriei este specific unui nivel inferior al
calificrii, se ntlnete la meseriai, care tiu s fac dar nu pot s explice ceea ce fac, care sunt
argumentele eficienei activitii lor. Teoretizarea se mulumete cu aspectele teoretice, abstracte
ale fenomenului respectiv fr a conduce la aplicarea acestor idei n practic, fr a dezvolta
deprinderile, priceperile i abilitatile necesare cunoaterii i transformrii realitii.
PRINCIPIUL NSUIRII ACTIVE I CONTIENTE A CUNOTINELOR
Acest principiu exprim necesitatea ca nvarea s se fac cu tiint, subiectul
educaional s neleag semnificaiile obiectului sau procesului studiat, s depun effort
operaional, mental i acional. NVAREA TREBUIE S FIE UN ACT DE TRECERE A
CUNOTINELOR PRIN FILTRUL PROPRIU AL GNDIRII.

26
 Invarea contient se poate realiza prin intermediul motivaiei positive predominant
intrinseci, cu ajutorul satisfaciilor obinute de elevi n nvare, prin formarea convingerilor care
susin nvarea, dezvoltnd disponibilitile de creaie ale elevilor i profesorilor. nsuirea
activ a cunotinelor se poate realiza n clas i acas, prin participarea la descoperirea
cunotinelor mpreun cu profesorul, cu ceilali elevi prin lucrul individual i n grup, prin
studiul individual, prin consultarea bibliografiei, prin elaborarea unor eseuri, referate, lucrri de
laborator, portofolii.
PRINCIPIUL NSUIRII CONTIENTE I ACTIVE A CUNOTINELOR se aplic
de ctre profesor prin:
-ntrebri retorice- ipoteze;
-interpretri-conexiuni ntre vechile i noile cunotinte;
-modelri-simulri-documentare.
In procesul educaional cele mai adecvate metode de predare-nvare-evaluare sunt cele
activ-participative care conduc la nsuirea contient i activ a cunotinelor teoretice i
practice.
PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII CUNOTINELOR
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti
metodice coerente, ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic i care s
alctuiasc un sistem informaional. Criteriile de organizare a coninuturilor educaionale: logic,
tiinific, pedagogic trebuie respectate att la selectarea cunotinelor din diferite domenii ale
tiinei, tehnicii, culturii i artei ct i la elaborarea manualelor, a cursurilor, a proiectelor de
tehnologie didactic. Documentele colare i universitare planul de nvmnt, programa
analitic, planificarile anuale sau semestriale ale cunotintelor sunt modalitati de
sistematizare i continuitate a cunotinelor. Sistematizarea i continuitatea cunotintelor poate fi
realizat printr-.un demers liniar care s adauge noi cunotine, printr-un demers concentric care
s reia cunotinele pe un plan superior sau printr-un demers liniar i concentric. Dac la clasele
mici demersul de sistematizare a cunotinelor este liniar, elevii nvnd pentru prima dat noi
cunotine, la clasele de gimnaziu demersul este concentric, revenindu-se la vechile cunotine,
iar la clasele mari se mbin demersul liniar cu cel concentric, de aprofundare i specializare a
cunotinelor. Procedeele de sistematizare a cunotinelor se concretizeaz n scheme, conspecte,
tabele, clasificri, referate.

27
 PRINCIPIUL ACCESIBILITII CUNOTINELOR SAU AL RESPECTRII
PARTICULARITILOR DE VRST
Particularitile de vrst sunt trsturile fizice, psihice i acionale comune unei anumite
categorii de vrst ca urmare a interaciunilor ntre ereditate, mediu i educaie. Astfel, fiecare
stadiu de dezvoltare ontogenetic, sau vrst educaional are anumite caracteristici din punct de
vedere intelectual, afectiv, volitiv, comportamental. Aceste particulariti comune unei anumite
vrste permit recepionarea, prelucrarea, memorizarea, redarea cunotinelor teoretice i practice
cu o anumit uurin. Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de
studiu s fie astfel vehiculat nct s fie neleas cu o anumit uurin corespunztor
particularitilor de vrst.
Accesibilitatea cunotinelor nu presupune popularizarea tiinei, ci necesit
identificarea strategiilor metodico-pedagogice care s asigure nelegerea cunotinelor
performante i complexe. Fiecare tiint i disciplin tiinific, fiecare tehnologie i disciplin
de nvmnt dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate i de
anumite metode de cunoatere i aciune. Accesibilitatea cunotintelor nu nseamn coborrea
nivelului tiinific al predrii-nvrii, nu nseamn renunarea la limbajul tiinific sau
tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei
respective de nvmnt. Principiul respectrii particularitilor de vrst i al accesibilitii
cunotinelor poate fi aplicat cu ajutorul urmatoarelor reguli:
1. folosirea unor demersuri logice inductive de predare-nvare de la simplu la complex,
de la uor la greu, de la concret la abstract;
2. asigurarea unui studiu ritmic;
3. folosirea n mod concomitent n funcie de vrsta subiecilor educaionali a unor
demersuri logico-deductive de la general la particular, de la abstract la concret;
4. mbinarea controlului cu auto-controlul, n nelegerea, reinerea i evaluarea
cunotinelor..
PRINCIPIUL INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII NVRII
Principiul respectrii particularitilor de vrst este n strns legatur cu principiul
respectrii particularitilor individuale. Dac particularitile de vrst se refer la trsturile
comune unei vrste, particularitatile individuale se refer la trsturile fizice, psihice i acionale
diferite ale reprezentanilor aceleiasi vrste. Dac, de exemplu, toi adolescenii sunt din punctul

28
de vedere al stadialitatii cognitive la nivelul gndirii abstracte , n cadrul acestei vrste nivelul lor
de inteligen difer de la unul la altul, n funcie de interaciunea concret dintre ereditate,
mediu i educaie.
Particularitile individuale sunt nivelul i tipul de inteligen, dominant temperamental,
trsturile de caracter, tipul de motivaie, interesele, aspiraiile, comportamentul specific,
nalime, greutate- trsturi prin care fiecare persoan dintr-un grup de vrst se individualizeaz.
In procesul de nvmnt principiului individualizrii i corespunde principiul
diferenierii nvrii.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea de a valorifica ct
mai bine posibilitile i eforturile individuale ale elevilor att n ceea ce privete persoanele
nzestrate ct i n ceea ce privete persoanele mai putin nzestrate.
In acest context sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca:
1. sarcini instructive individualizate n funcie de aptitudini, nclinaii, opiuni;
2. fie de lucru individualizate de recuperare, dezvoltare, auto-instruire;
3. pregtire individual sub forma de meditaii, consultaii, discuii, autoinstruire.
Diferenierea nvrii exprim necesitatea de a adapta coninuturile i strategiile
educaionale n funcie de particularitile difereniale relativ comune unor grupe de persoane
cum ar fi:
- aptitudini pentru matematic-fizic:
- aptitudini tehnice;
- aptitudini artistice.
La nivel instituional diferenierea nvrii se realizeaz prin organizarea unor grade-
profile-coli-instituii-discipline i activiti deosebite-coli speciale-clase special, secii de
specializare.
colile speciale lucreaz cu elevi cu cerine speciale de natur intelectual, afectiv,
psiho-motorie, comportamental sau cu cerine speciale complexe. Pentru aceste tipuri de coli i
clase au fost elaborate cursuri, programe analitice, planuri de nvmnt speciale care corespund
unei DIDACTICI SPECIALE I SPECIALIZATE pe domenii:
1. oligofreno -pedagogia pentru elevii cu dizabiliti intelectuale,
2. tiflo-pedagogie, pentru elevii orbi;
3. surdo-pedagogia, pentru elevii surdo-mui;

29
 4. pedagogia pentru elevii cu dizabiliti senzorio-motorii;
5. pedagogia pentru hipo-acuzici etc.
Toate aceste coli speciale se nfiineaz la toate nivelele nvmntului grdini, coal
primar, gimnaziu, liceu. Elevii care sunt capabili pot fi integrai n studiile universitare
punndu-li-se la dispoziie condiii adaptate dificultilor lor de nvare. Pedagogia modern
accentueaz necesitatea integrrii tuturor categoriilor de elevi n nvmntul de mas, prin
adaptarea didacticii la particularitile lor individuale.
Elevii cu nzestrri deosebite au la dispoziie coli de elit, secii i clase de specializare
n domeniile n care acetia au aptitudini speciale, programe analitice i activiti adaptate
nivelului superior de dezvoltare a particularitatilor lor individuale.
Invmntul normal tinde de asemenea s se specializeze din ce in ce mai mult n funcie
de particularitatile individuale ale elevilor, folosind metode, mijloace i forme de predare-
nvare-evaluare din ce n ce mai difereniate.
PRINCIPIUL INSUIRII TEMEINICE A CUNOTINELOR
La ntrebarea ce nseamn nsuirea temeinic a cunotinelor este chemat s rspund
ntreaga pedagogie. Insuirea temeinic a cunotinelor depinde de obiectivele stabilite, de
coninuturile vehiculate, de strategiile didactice adoptate, de contextual educaioal general.
Dar principiul nsuirii temeinice a cunotinelor se concretizeaz n:
1. nvarea deplin;
2.nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, a
personalitii n general;
3. adaptabilitatea la norme;
4. responsabilitatea individual i social.
Conceptul de nvare deplin se refer la formarea structurilor psihologice, la
dezvoltarea funciilor psiho-sociale, la antrenarea comportamentului adaptat, la creterea
eficienei subiectului educaional datorate procesului de nvare. Temeinicia nvrii se poate
verifica prin interaciunea dintre aspectele informative i cele formative ale nvrii, prin
organizarea n sistem a cunotintelor, priceperilor, deprinderilor, capacitilor, abilitilor. Dac
nelegerea regulei i a normei se face ncepnd cu 6-7 ani, creterea adaptabilitii la norme n
unitate cu creterea flexibilitii la acestea se face pe parcursul ntregii viei. Adaptabilitatea
subiecilor educaionali la normele sociale n general nu nseamn supunere oarb ci nelegerea

30
normelor i auto-disciplinarea propriei persoane n aa fel nct aceasta s intre ntr-o relaie
armonioas cu norma i regula. Aceasta se poate realiza prin trecerea treptat a educaiei n auto-
educaie.
Responsabilitatea individual i de grup reprezint unul dintre cele mai deficitare
obiective ale procesului educaional. Dificultatea formrii spiritului de responsabilitate este
legat de caracterul implicit al acestui obiectiv educaional, care a fost lsat s se dezvolte de la
sine. Dup decembrie 1989 descentralizarea politic se prelungete treptat i n ceea s-a numit
descentralizare educaional, care se realizeaz ns cu mari dificulti. Unul dintre pilonii
descentralizrii educaionale este responsabilitatea individual i de grup, care se formeaz la toi
reprezentanii parteneriatului educaional: profesori, elevi, inspectori.etc.
Responsabilitatea individual i de grup se poate nva la coal, n mod intenionat,
contient, organizat, prin raportarea elevilor la sarcinile difereniate ale nvrii, prin integrarea
lor n activitile formale, non-formale i informale, prin relaia democratic cu profesorii, prin
creterea caracterului creativ al nvmntului, prin transformarea educaiei n auto-educaie.

BIBLIOGRAFIE
1. Elena Tiron, 2005, Pedagogie, Curs pentru studeni,- n format electronic
2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Iai
3. Ioan Bonta, 2000, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti
4. Ioan Strchinaru, 1987, Didactica. Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti
5. J.A.Comenius, 1985, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti

31
 CAPITOLUL IV: TEHNOLOGIA PROCESULUI EDUCAIONAL

IV.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

In problematica tehnologiei didactice, care reprezint principala preocupare a didacticii
ca stiin a procesului de nvmnt sunt necesare delimitri conceptuale ntre urmtoarele
concepte: stil pedagogictehnologiemetodologiemod de organizaremetodic
tehnicmetod---procedeuSTRATEGIE DIDACTIC.
Incepem delimitrile conceptuale cu stilul pedagogic care are un profil predominant
valoric fiind cel care d tonul activitii didactice i ncheiem aceste delimitri conceptuale cu
strategia didactic deoarece aceasta are un profil sintetic, fiind interaciunea proiectat i
organizat ntre metode, mijloace, tehnici, procedee didactice.
STILUL PEDAGOGIC este dat de calitatea comportamentelor profesorului, de atitudinea
lui fa de valorile profesiunii didactice n asigurarea eficienei procesului intructiv-educativ.
Cercetarea tiinific a pus n eviden mai multe stiluri de conducere, organizare i
desfurare a procesului educaional, dup criterii diferite. Cele mai cunoscute stiluri de
conducere a activitii identificate dup criteriile productivitii muncii (activitii), al satisfaciei
i al agresivitii sunt considerate de K.Lewin urmtoarele:
1. stilul autoritarist;
2. stilul democratic;
3. stilul laissez-faire.
Stilul autoritarist se caracterizeaz printr-o productivitate a muncii mare, prin
agresivitate sczut i prin stri de insatisfacie a muncii.
Stilul democratic se caracterizeaz prin productivitatea muncii mare, prin agresivitate
sczut i prin stri de satisfacie a muncii.
Stilul laisser-faire se caracterizeaz prin productivitatea muncii scazut, prin agresivitate
crescut i prin stri de insatisfacie a activitatii.
Dintre aceste trei stiluri clasice de conducere cel mai eficient este considerat stilul
democratic deoarece are caracteristici pozitive la toate cele trei criterii.
Modalitatea n care educatorii i concep i i organizeaz activitile didactice
variaz de la o generaie la alta, de la o coal la alta, de la un profesor la altul.
In funcie de tipul de profesor un cercettor american distinge trei stiluri principale:

32
 1. amabil, ntelegtor, participativ;
2. raional, sistematic, eficient;
3. imaginativ, stimulativ.
Noile cercetri cu privire la eficiena managerial a unei activiti arat c aceasta
este dat de toate tipurile de resurse: umane, materiale, financiare , de timp etc. Cel mai
eficient stil de conducere didactic depinde de profesor, de elev, de situaia de nvare, de
dotarea material i financiar a procesului educaional asupra crora valorile
educaionale au rolul esential, fiind cunoscut sub denumirea de stil sistemico-situaional.
TEHNOLOGIA procesului educaional, n sens larg denumete ansamblul
metodelor, mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii, din care educatorul
selecteaz i structureaz elementele necesare proiectrii, desfurrii i evalurii activitii
didactice, n funcie de obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de
nvare.
TEHNOLOGIA DIDACTIC a cunoscut o evoluie calitativ de-a lungul timpului prin:
a. trecerea de la un nvmnt bazat pe o metod dominant, la un proces didactic
caracterizat prin flexibilitate, dinamism, varietate de metode i moduri de organizare a predrii-
nvrii;
b. trecerea de la un nvmnt cu un singur actor, sau actor principal, profesorul la un
proces bipolar, cu doi actori care acord elevilor dreptul de a nva prin participare;
c. trecerea de la un nvmnt care separa predarea-nvarea de verificare, la un proces
didactic ce tinde s integreze evaluarea n nvare , punnd accentul pe evaluarea formativ i
pe pregtirea elevilor pentru auto-evaluarea realist;
METODOLOGIA DIDACTIC SAU TIINA APLICRII METODELOR nu trebuie
confundat cu metodica sau didactica aplicat ntr-un anumit domeniu de activitate.
Metodologia didactic este reprezentat de concepiile, principiile i tehnicile care
explic i susin aplicarea metodelor didactice i educaionale.
MODUL DE ORGANIZARE A NVRII constituie un grupaj de metode i procedee
operaionale ntr-o anumit situaie de nvaare. De exemplu, ore duble sau triple, 4-5 clase unite,
nvarea asistat de calculator, nvarea bazat pe manuale i caiete programate, orarii glisante.
METODICA reprezint ansamblul de metode specifice unei discipline de nvmnt. De
exemplu metodica predarii psihologiei, pedagogiei, ingineriei economice.

33
 TEHNICA DIDACTIC reprezint o mbinare de procedee i mijloace de nvmnt
pentru realizarea efectiv a unei activiti didactice. De exemplu se folosete la nceputul leciei
tabla, la mijlocul leciei retro- proiectorul i la sfritul leciei o anumit plan care red n
sintez lecia predat.
METODA SAU CALEA SPRE- reprezint un element esenial al tehnologiei didactice i
presupune anumite caracteristici:
a. este selectionat de profesor i pus n aplicare la lecie cu ajutorul elevilor;
b. presupune colaborarea profesor-elev;
c. se folosete sub diverse variante sau procedee combinate;
d. permite organizarea diferit a procesului instructiv-educativ i integrarea profesorului
n diferite roluri: animator, ghid, evaluator.

IV.2. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT

Metodele didactice au fost clasificate n literatura de specialitate dup mai multe criterii
astfel:
1. Din punct de vedere istoric au fost diferentiate:
a. metodele traditionale sau clasice,
b. metodele moderne, de dat mai recent,
2. In funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate au fost identificate:
a.metodele generale( aplicabile tuturor disciplinelor stiintifice);-de exemplu,
observaia;
b. metodele particulare-restrnse la predarea unor discipline sau aplicabile pe anumite
trepte ale nvmntului)-de exemplu, dezbaterea.
3. Pornind de la modalitatea principal de prezentare a cunotintelor au fost clasificate:
a. metodele verbale -bazate pe cuvntul scris sau vorbit, de exemplu, conversaia;
b. metodele intuitive -bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstraia.
4. Dup gradul de angajare al elevilor la lecie:
a. metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv a elevilor, de exemplu expunerea;

34
 b. metodele active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii
(descoperirea, simularea, brainstorming-ul).
5. Dup funcia didactic principal:
a. metode de predare i comunicare a cunotinelor,
b. metode de fixare i consolidare a cunotinelor,
c. metode de apreciere i verificare a cunotintelor.
6. Dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit:
a. metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte,
b. metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvare de probleme.
7. Dup forma de organizare a muncii:
a. metode individuale, pentru fiecare elev n parte, cum sunt fiele de progress;
b. metode de grup, de exemlu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte;
c. metode frontale, cu ntreaga clas, lecia clasic;
d. metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus.
8. Dup tipul de nvare:
a. metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia);
b.metode de descoperire dirijat (conversaia euristic, observaia dirijat, studiul de
caz);
c.metode de descoperire propriu-zis (exercitiul euristic, rezolvarea de probleme.
brainstorming-ul).
Aceste clasificri ne ajut s identificm tendinele generale ale metodologiei ctre
caracteristici polare (traditional-modern, algoritmic-euristic). In realitate aceste metode pot fi
clasificate dup criterii diferite n mai multe tipuri de categorii didactice, concomitent: de
exemplu metoda expunerii este clasic, pasiv, algoritmic, verbal, frontal, bazat pe
receptare. Metoda problematizrii este modern, activ, euristic, individual, de grup, care
aparine preponderent descoperirii dirijate.
Metodele didactice nu se folosesc n stare pur ci n combinaii cu alte metode, tehnici i
procedee, n situaii educaionale diverse pentru a rspunde solicitrilor diferite ale procesului de
predare-nvare-evaluare.
La sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX.lea s-a declanat micarea
pentru promovarea metodelor active, fiind ntreinut de curente i coli numite: educaia nou,

35
coala activ, coala pe msur. Toate aceste noi orientri pedagogice au subliniat necesitatea
cunoaterii elevului, a intereselor i posibilitilor sale cu scopul organizrii nvmntului n
funcie de aceste particulariti ale elevului. Criticile vehemente vizau n primul rnd expunerea
ca metod ce domina nvmntul. In acest fel metodele active, care se bazau pe stimularea i
participarea subiecilor educaionali au dobndit un rol din ce n ce mai important n practica
educaional. J.DEWEY ca reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv n
procesul de modernizare al nvmntului.

IV.3. PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE

Sistemul metodelor de nvmnt al colii contemporane nu a exclus metodele pe care le
denumim clasice dar a mbogit registrul modalitilor nvrii, a acordat un loc mai important
metodelor active de nvmnt, combinrii metodelor i mijloacelor diferite.
EXPUNEREA a fost definit n mod clasic ca activitatea profesorului de a comunica
elevilor cunotinte noi, n mod sistematic sub forma unei prezentri orale, organizat i
susinut. Aceast metod s-a impus datorit avantajelor pe care le prezint:
a. permite transmiterea unui volum mare de cunotinte ntr-un timp relativ scurt;
b. se realizeaz ntr-o modalitate sistematic;
c. asigur disciplina i ordinea n clas.
Dar dezavantajele acestei metode didactice sunt mai importante dect avantajele ceea ce
justific criticile aduse expunerii. Cele mai importante critici se refer la faptul c:
a. expunerea creaz un flux univoc de informaii de la profesor la elev;
b. solicit memoria n defavoarea gndirii;
c. stimuleaz nsuirea ideilor pe baza autoritii profesorului.
Ca urmare au fost formulate numeroase procedee de inovare a expunerii. Printre acestea
identificm:
folosirea procedeului genetic pentru relevarea originii i evolutiei unei idei. De
exemplu, Complexul lui OEDIP provine din Mitul lui OEDIP dar i din experiena personal, de
familie a lui FREUD.
renunarea la prezentarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative pe
msur ce subiectul educaional crete i se maturizeaz;

36
 ancorarea n realitile economice, politice, sociale, culturale, ale timpului respectiv,
n sprijinirea unei idei. De exemplu, reforma nvmntului n contextual reformei social-
politice i economice sau ideea de parteneriat educaional;
enunarea unor ipoteze pe care profesorul le demonstreaz sub forma unui bloc unitar
de idei. De exemplu, metodele activ-participative sunt mai eficiente dect cele clasice aceasta
este o ipotez care poate fi demonstrat prin folosirea n paralel a celor dou categorii de metode;
sugerarea unor probleme lasnd loc cutrilor personale. De exemplu, educaia n
familie i modalitile personale de rezolvare a unor situaii conflictuale;
folosirea cuvntului ncrcat de pasiune;
folosirea ntrebrilor retorice;
folosirea sondajului de opinie;
dezvoltarea unor judecti de valoare,
problematizarea coninutului de idei;
mbinarea diferitelor tipuri de expunere: -povestirea -descrierea-explicaia,
prelegerea,
expunerea cu oponent,
expunerea -dezbatere.
CONVERSAIA este modalitatea de lucru n care elevii stimulai i ndrumai de
profesor particip n mod productiv cu forele i cunotintele lor la nsuirea i descoperirea altor
cunotine. Conversaia cunoate un spor de eficien prin perfecionarea instrumentului ei de
lucru, ntrebarea. Se recomand folosirea ntrebrilor:
a. convergente-care conduc la comparaii, integrri, soluii unice. De exemplu,
ntrebrile care se folosesc la un test de tip gril;
b. divergente -care conduc la o diversitate de soluii. De exemplu, ntrebrile de
stimulare a creativitii;
c. de evaluare-care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare;
d. ntrebri-problem;
e. convorbirea invers-cnd elevii ntreab i profesorii rspund.
DEMONSTRAREA este metoda care const n nfiarea intuitiv a fenomenelor
realitii obiective n mod direct, nemijlocit sau mijlocit, prin substituire, pentru a asigura o baz

37
perceptiv, concret- senzorial, bogat i sugestiv activitii de predare i de formare a
priceperilor i deprinderilor.
Demonstrarea a fost perfecionat prin:
a. crearea unor situaii problem, pe care elevii le rezolv observnd i acionnd cu
obiectele. De exemplu, pentru formarea abilitilor didactice la studenii unei Universiti
tehnice, aplicnd metoda demonstrrii pot fi exploatate situaiile -problem care se creeaz n
cazul lucrului cu elevii cu tulburri de comportament.
b. demonstrarea pe modele similare cu obiectele reale, care contribuie la dezvoltarea
operaiilor gndirii. Semnificative n acest caz sunt machetele, mulajele, simulatoarele folosite
pentru cunoaterea caracteristicilor eseniale ale obiectelor, fenomenelor i proceselor.
c. demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice , audio-vizuale (filmul, radioul, T.V.)
EXPERIMENTUL reprezint una dintre cele mai importanate metode de cercetare
oferind date obiective i precise. Experimentul a fost definit ca metoda de provocare a unui
fenomen, transformarea intenionat a obiectelor i proceselor realitii cu scopul verificrii unei
ipoteze de optimizare a realitii respective.
In structura experimentului intr mai multe categorii de variabile:
a. variabila independent, manevrat de cercetator: de exemplu, o noua metod
pedagogic;
b. variabila dependent, care depinde de variabila independent: de exemplu,
rezultatele obinute n urma introducerii acestei noi metode;
c. variabila intermediar, care faciliteaz relaia ntre variabila independent i
variabila dependent.
Pentru a neutraliza efectele erorilor interne sau externe n cazul unui experiment se
folosesc:
a. tehnica pre-testarii i a post-testarii, n cazul grupului unic,
b.tehnica grupului experimental -n care se introduce variabila independent -i a
grupului de control n care aceast variabil nu se introduce, pentru a se putea compara cele dou
situaii.
Experimentul parcurge mai multe etape:
a. observaia fenomenului cercetat;
b. elaborarea ipotezei;

38
 c. desfurarea efectiv;
d. prelucrarea datelor.
Experimentul a fost clasificat:
1.dup numrul persoanelor investigate n: a. experiment individual, b. experiment
colectiv;
2. dup scopul cercetrii n: a. experiment de constatare, b. de verificare, c. creativ;
3. dup condiiile de aplicare n: a.experiment natural, b. de laborator;
4. up problematica cercetat n: a. experiment psihologic, b. experiment
pedagogic, c. experiment social.
Ca metod activ de nsuire a cunotinelor de ctre elevi pe calea investigaiilor de
laborator sau pe terenul colar experimentul a cunoscut un proces de optimizare prin mbogairea
variantelor sale i prin accentuarea forei lui formative. Astfel, n procesul instructiv-educativ s-
au difereniat:
a. experimentul de aplicare a cunotinelor teoretice;
b. experimentul de formare a deprinderilor i obinuinelor , de mnuire a aparaturii de
laborator;
d. experimentul de cercetare.
Metodele didactice tradiionale au fost astfel perfecionate cu elemente din metodologia
modern, prelundu-se elemente de: descoprerire, problematizare, modelare, algoritmizare,
simulare, dezbatere, cooperare, exercitiu , instruire programat cu scopul creterii eficienei
procesului educaional.

BIBLIOGRAFIE
1. Bonta,I., Pedagogia nvmntului superior tehnic, E.D.P., Bucureti, 2000
2. Cuco, C, Pedagogie, Ed.Polirom, Iai, 2002
3. Ionescu, M., Didactica modern, Editura All, Bucureti, 2004
4. Strchinaru, I, Metode de nvmnt, EdituraTrinitas, Iai, 2002
5. Tiron E., Pedagogie, Curs n format electronic, Iai, 2005

39
 CAPITOLUL V: NOILE METODE DIDACTICE I RESURSELE LOR
EDUCATIVE

Micrile pedagogice de la nceputul secolului al XX-lea cunoscute sub denumirea de

educaia nou, activ, pe masur sunt cele care au criticat nvmntul predominant
expozitiv, pasiv, reproductiv declannd experimentarea unor metode pedagogice active,
participative, formative. In felul acesta elevul nu mai este considerat un obiect al educaiei, un
depozit de cunotinte ci o persoana vie, concret cu aptitudini, capaciti, interese i aspiraii
proprii n virtutea crora selecteaz cunotinele receptate, le prelucreaz, le asimileaz i le red
ntr-o modalitate mai mult sau mai puin personal.
Dintre noile metode pedagogice cu resurse educative deosebite ne referim la:
I. LUCRRI DE LABORATOR, N CABINETE, N ATELIERE I FERME
Aceast metod se subordoneaz principiului integrrii nvmntului cu cercetarea
i practica, prin care se mbin funciile cognitive, cu cele comportamentale i volitiv-
caracteriale ale educaiei.
1. lucrrile de laborator ndeplinesc functii cognitive, formative i aplicative, se pot
organiza frontal cu toat clasa, pe grupe, individual, atitudinea activ-participativ a
elevilor fiind esenial.
2. cabinetele didactice sunt de dou tipuri:
a. cabinete metodice unde activitatea se poate desfaura pentru mai multe discipline de
nvmnt,
b. cabinete de specialitate , pentru o anumit disciplin de nvmnt.
3. lucrrile n atelierele colare se organizeaz pentru disciplinele tehnice, avnd caracter
predominant aplicativ, de descoperire, experimentare, de formare de deprinderi i priceperi.
4. activitatea pe lotul colar i n microferme este specific unui anumit profil de coal,
care se specializeaz pentru dezvoltarea priceperilor agricole, economice i administrative ale
elevilor.
5. practica productiv att ca activitate de sine stttoare ct i n relaie cu disciplinele
teoretice dobndete o importan din ce in ce mai mare. In prezent aceast metod sufer
transformri prin actualizarea ei la exigenele prezentului socio-economic i organizaional.

40
Astfel, se impune dezvoltarea spiritului de iniiativ, responsabilitate individual i de grup ,
dezvoltarea capacitii de organizare i conducere democratic.
II. NVAREA PRIN DESCOPERIRE -este o metod de tip euristic care angajeaz
elevul n cutarea i dobndirea noilor cunotinte.
In general, descoperirile au fost clasificate in:
1. descoperiri spontane- care se produc la orice vrst, indiferent de pregtire i n mod
ntmpltor;
2. descoperiri tiinifice -care se realizeaz de ctre cercettori sau specialiti ntr-un
anumit domeniu de activitate,
3. descoperiri de tip didactic sau redescoperiri, specifice procesului de nvmnt.
Considerat drept metod de sine stttoare ct i ca tehnic n combinaie cu mijloacele
didactice i cu procedeele corespunztoare descoperirea este activitatea didactic n care rolul
principal n aflarea adevrului l are elevul.
Cel care fundamenteaz nvarea prin descoperire este J.DEWEY. El preconizeaz
asigurarea unor condiii organizatorice i metodologice care s favorizeze descoperirea.
Descoperirea didactic nu se poate realiza n orice condiii didactice ci atunci cnd elevii sunt
pregtii mental i antrenai pentru descoperire, au la dispoziie mijloacele didactice necesare
desoperirii, cunosc obiectivele descoperirii, etapele, sursele materiale i financiare ale
descoperirii.
In nvmnt descoperirea dezvolt spriritul de observaie, procesele psihice de
prelucrare a informaiei, stimuleaz voina elevilor, cultiv sentimentele de respect fa de tiint,
cultur, tehnic, l introduce pe elev n tehnica cercetrii. Descoperirea n nvmnt are anumite
caracteristici:
a. este de scurta durat;
b. investiile materiale i financiare sunt reduse,
c. Eficiea descoperirii depinde de calitatea indrumarii si conducerii profesorului,
d. Descoperirea utilizeaz inducia, deducia i analogia.
Ca urmare n nvmnt se folosesc mai multe tipuri de descoperiri:
1. descoperirea inductiv care are la baz raionamentul inductiv -de la concret la
abstract, de la particular la general. Acest tip de descoperire conduce la analize,
clasificri, definiii, principii, legi. Descoperirea inductiv este la rndul ei de dou

41
feluri:
a. deschis-inductiv care se ntlnete la precolari i colarii mici. De exemplu, elevii
sunt lsai s ordoneze anumite obiecte dup cum vor ajungnd n acest fel la anumite clase de
obiecte. Dup ce s-au jucat cu mai multe feluri de maini sunt ajutai s ajung la concluzia c
toate acestea fac parte ditr-o singura clas de obiecte numit maina.
b. structural-inductiv care se ntlnete la elevii mari. De exemplu, nvarea de
noiuni, pornind de la obiecte, fapte, exemple. La pedagogie studenii pornind de la
situaiile concrete de educaie n familie, coal, societate realizeaz un salt mintal n elegnd
noiunea de educaie.
2. descoperirea deductiv,-de la general la particular -care poate fi i ea de mai multe
tipuri.
a. simplu-deductiv, cnd profesorul verific datele utilizate de elevi;
b. semi-deductiv, de exemplu nelegerea noiunilor. La pedagogie noiunea de
normativitate didactic poate fi neleas prin aplicarea ei in situaii educationale diferite.
c. ipotetico-deductiv, de tipul dac-atunci. De exemplu, raportul cauze-efecte
(Invarea mecanic ce efecte poate avea asupra dezvoltrii personalitii elevilor?)
d. descoperirea transductiv sau prin analogie ntlnit n compuneri, referate, sau
n activitatea de cercetare propriu-zis.
III. MODELAREA DIDACTIC este metoda care transmite mesajul didactic cu ajutorul
unui model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a obiectelor, fenomenelor, sau
proceselor realitii.
In nvmnt se folosesc mai multe procedee ale modelrii:
a. mrirea sau reducerea la scar , obinndu-se machete, mulaje, staii -pilot;
b. concretizarea sau redarea figurativ a unor date prin: imagini, desene, scheme.
c. abstractizarea sau redarea prin formule a unor date;
d. analogia, de exemplu imaginarea unui obiect nou sau aparat a crui funcionare s fie
conceput respectnd structura sau funciile altui obiect sau aparat asemntor.
Ca urmare MODELELE pot fi;
OBIECTUALE (obiecte)
FIGURATIVE (scheme, grafice)
SIMBOLICE (logico-matamatice)

42
 IV.PROBLEMATIZAREA este o metod activ-participativ complex care const n
predarea -nvaarea prin rezolvarea productiv de probleme.
PROBLEMA DIDACTIC este creat intenionat de profesor, prin inducerea n mintea
elevului a unei stri conflictuale ntre vechile i noile cunotine, ntre rezolvarea teoretic i cea
practic a unei anumite situaii.Astfel, starea mintal de dezacord, contradicie l mobilizeaz pe
elev s aleag rspunsul optim n urma unui proces de prelucrare a informaiei.De exemplu
predarea-nvarea unei teme care se refer la noile educaii se poate realiza prin metoda
problematizrii, imaginndu-se scenarii diferite cu privire la raportul dintre dezvoltarea societii
i apariia noilor educaii: pentru mediu, pentru familie, pentru schimbare, pentru pace, pentru
timpul liber.
PROBLEMATIZAREA impune existenta unui fond aperceptiv de cunotine, n memoria
elevului, dozarea dificultilor de ctre profesor, asigurarea unei anumite omogeniti, evitarea
suprancrcrii programei. Ca i alte metode activ-participative problematizarea poate fi
deosebit de eficient numai atunci cand se ndeplinesc anumite condiii: programa analitic nu
este ncrcat, elevii sunt antrenai pentru problematizare, clasa este suficient de omogen .
V. ALGORITMIZAREA este o metod de predare-nvare ce const n folosirea
algoritmilor pentru transmiterea, asimilarea, prelucrarea i redarea cunotintelor.
ALGORITMUL este o suit de operaii, realizat ntr-o ordine constant, prin
intermediul crora se rezolv anumite tipuri de probleme. Algoritmul se folosete n faza de
nceput a studiului unei materii sau atunci cand se trece de la deprindere la pricepere, aplicndu-
se cunotintele n condiii variabile.
Cercetarea tiintific a identificat mai multe tipuri de algoritmi de nvare:
1. algoritmi de percepere, nelegere, ,generalizare i sistematizare a cunoinelor aa
cum sunt conceptele, judecile, formulele;
2. algoritmi de recunoatere cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme:
de calcul, de proiectare, de investigaie, aplicative;
3.algoritmi de rezolvare ,de exemplu regulile de scoatere a rdcinii ptrate,
prescriptiile de folosire a unor aparate, maini;
3. algoritmi de repetare cum sunt regulile de transformare a aciunilor n deprinderi sau
chiar obinuine, intelectuale i practice;

43
 4. algoritmi de creaie, folositi n nvarea euristic, n cercetarea i proiectarea
inovatoare , bazat pe gndirea divergent.
VI. STUDIUL DE CAZ este o metod de analiz a unei situaii particulare:
a. real sau ipotetic;
b. modelat sau simulat;
c. care exist sau poate s existe, a unui fenomen sau sistem de orice natur tipic pentru
clasa lui de fenomene, n vederea studierii sau rezolvrii lui.
Studiul de caz are o dinamica proprie care parcurge mai multe etape:
a. identificarea cazului;
b. modelarea sau simularea lui;
c. studiul analitic(cauze, relaii, funcii);
d. reorganizarea informaiilor;
e. stabilirea variantelor de rezolvare i alegerea soluiilor optime;
f. verificarea experimental a variantei alese nainte de generalizare.
In procesul educaional cazurile pot fi absenteismul, motivaia sczut, fumatul,
consumul de droguri ca situaii tipice dar i un elev cu anumite tulburri de comportament:
indisciplin, agresivitate, violen.
VII. DEZBATEREA este o metod complex care const n confruntarea opiniilor i
clarificarea informaiilor obinute prin studiul individual.
In nvmnt au fost identificate mai multe tipuri de dezbatere:
1. DEZBATEREA DE NVARE;
2. DEZBATEREA DE ORIENTARE I ATITUDINE;
3. DEZBATEREA TEORETICO-EPISTEMIC;
4. DEZBATEREA POLEMIC;
5. DEZBATEREA OARBA.
Dezbaterea de nvare i propune ca n diferite segmente ale leciei s realizeze un
anumit progres n nvare prin discuia n contradictoriu.
Dezbaterea de orientare i atitudine are ca obiective dezvoltarea unor atitudini noi n
procesul educaional, orientarea subiecilor educaionali ctre o coal, meserie, profesiune .
Dezbaterea teoretico-epistemic are ca scop lmurirea conceptelor. a problematicii
tiinifice de pe poziii teoretice diferite , prin discuie i confruntare ideatic.

44
 Dezbaterea polemic are un grad mai mare de contradicie, se desfoar pe un ton mai
accentuat, cu expresii puternic colorate, dar cu acelai scop de clarificare a cunotinelor de
aflare a adevrului.
Dezbaterea oarb se desfoar mai mult la ntmplare, nclcndu-se condiiile de
eficien i organizare a unei discuii.
Dezbaterea are n mod normal un plan dup care se desfoar, presupune abordarea unei
anumite teme, stabilirea unor anumite condiii de desfurare i formularea unor concluzii.
VIII. BRAINSTORMING-ul este o metod de stimulare a creativitii tehnice de grup
,preluat din filozofia oriental i dezvoltat de psihologul american A.Osborn. Din punct de
vedere etimologic brainstorming nseamn furtuna n creier, asalt de idei.
Grupul brainstorming este alctuit din trei pn la doisprezece membri avand un optim
structural de opt membri. Membrii grupului brainstorming sunt specialiti din diferite domenii de
activitate, sunt antrenati n brainstorming, se cunosc i se simpatizeaz reciproc.
Activitatea grupului brainstorming se desfaoar n felul urmtor: se d tema de cercetare
cu dou sptmni nainte de ntlnirea propriu-zis, timp n care membrii grupului mediteaz
asupra acestei teme, antrennd nivelul incontient al psihicului. Intlnirea propriu-zis are loc
ntr-un spaiu adecvat, plcut, membrii grupului aezndu-se n semicerc.
PRINCIPIUL BRAINSTORMING-ULUI ESTE INTERZICEREA CRITICII.
Nimeni nu are voie s formuleze critici sau observaii n aceasta faz de desfurare a
brainstormingului deoarece critica este inhibitiv, blocnd procesul de elaborare a ideilor.
Fiecare membru al grupului poate s spun tot ce-i vine in minte , cu privire la tema pus
n discuie, poate s preia ideile colegilor, s le dezvolte, valorificandu-le pn la capt. In timpul
unei edinte brainstorming care dureaza 45 de minute pn la 1or se elaboreaz aproximativ
100 de idei. Aceast etap a brainstorming-ului are scopuri predominant cantitative, care constau
n elaborarea unui numr ct mai mare de idei, soluii cu privire la tema pus in discuie.
Dac numrul de membri ai grupului este mai mare se alege un observator care va avea
rolul de a observa procesul de elaborare a ideilor i de a nota fiecare idee n dreptul autorului ei.
De asemenea, se poate alege un secretar care va nregistra ntr-un fel sau altul ideile elaorate,
uneori chiar filmnd edina respectiv. edina brainstorming este condus de un psiholog, cu
experien n acest tip de activitate creativ. La sfritul edinei intervin specialitii n domeniul
respectiv de cercetare care vor selecta cele mai bune idei pentru a le pune n practic.

45
 In procesul de nvmnt brainstorming-ul are anumite particulariti: membrii grupului
nu sunt specialiti n diferite domenii de activitate, ci elevi, grupul poate avea i un numar mai
mare de membri, cercetarea nu i propune s realizeze descoperiri propriu-zise ci redescoperiri.
Brainstorming-ul stimuleaz imaginaia., gndirea divergent euristic, comunicarea, dezvolt
relaiile de colaborare, capacitatea de a lucra ntr.o stare de relaxare, atitudinile de receptivitate,
deschidere , fluiditate i flexibilitate.
Metoda de stimulare a creativitii nrudit cu brainstorming-ul este sinectica. Aceast
metod prezint anumite particulariti:
a.grupul sinectic este mai mic dect grupul brainstormin (6 membri),
b.procedeele folosite sunt mai fanteziste. de exemplu, cercettorul se situeaz mintal n
locul obiectului de cercetat i i imagineaz cum s-ar comporta acesta, c.se folosesc procedee ca
transformarea familiarului n strin i a strinului n familiar.
IX. SIMULAREA mai este cunoscut sub denumirea de joc de rol, dramatizare,
psihodram didactic.
SIMULAREA este modalitatea de predare-nvare prin intermediul unor aciuni, roluri
sau mijloace similare, n condiii asemntoare cu cele originale. Se pot simula activiti de
conducere, de organizare, activitatea productiv, procesul de nvmnt. Simularea este o
metod care se realizeaz n mai multe etape:
a. alegerea rolurilor;
b. cunoaterea obiectivelor;
c. ndeplinirea rolurilor;
d. omologarea rezultatelor.
Simularea este o modalitate de predare-nvare mai economic, care evit accidentele,
eliminnd adaptarea la scara real.
X. LUCRUL CU CARTEA, CU MANUALUL reprezint o modalitate complex de
nvare independent, sub coordonarea profesorului. Profesorul este cel care stabilete mpreun
cu elevii tema i subiectele ce pot fi abordate prin aceast metod. Se recomand bibliografia
necesar, se indic obiectivele urmrite, se stabilesc etapele necesare pentru a fi parcurse.
Aceasta metod contribuie la:
a. dezvoltarea la elevi a capacitii de selectare a datelor;
b. antrenarea elevilor pentru mbinarea datelor cunoscute cu cele necunoscute;

46
 c. creterea stabilitii psihice a elevilor n urmrirea scopului i a obiectivelor stabilite;
d. formarea pasiunii de a citi .
XI.EXERCIIUL reprezint modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare
teoretic i practic n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor. Cu ajutorul acestei metode se
formeaz stereotipurile, automatismele care duc la un randament sporit al nvrii. Au fost
difereniate mai multe tipuri de exerciii:
a. de acomodare;
b. de fixare i consolidare;
c. de formare a priceperilor i deprinderilor,
d. de recapitulare.
Pentru a fi eficiente exerciiile trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
a. s fie efectuate contient;
b. s fie gradate progresiv;
c. s se realizeze ntr-un numr raional;
d. s conin elemente noi, practice;
e. s fie verificate de profesor.
In concluzie metodele despre care am discutat pot fi clasificate n categorii diferite n
funcie de criterii diferite, eficiena didactic a acestora constnd n mbinarea de metode.Astfel
cele mai uzuale categorii didactice sunt:
1. METODELE CLASICE: -expunerea conversaia demonstraia -lectura;
2. METODELE MODERNE: -descoperirea- problematizarea modelarea simularea,
cooperarea-asaltul de idei-studiul de caz;
3. METODE DE PREDARE: -expunerea demonstraia conversaia;
4. METODE DE NVARE: -studiul cu cartea descoperirea -exerciiul- studiul
Individual;
5. METODE DE PREDARE-NVARE: cum sunt .-EXPERIMENTUL
EXERCIIUL, ASALTUL DE IDEI- SIMULAREA;
6. METODELE ACTIVE: conversatia euristic problematizarea exerciiul
experimental;
7. METODELE DE CUNOATERE: observaia experimentul -studiul de caz
demonstraia-modelarea- simularea;

47
 8. METODELE DE EVALUARE: -probe scrise-probe orale-probe practice-teste de
cunotine;
STRATEGIA DIDACTIC reprezint modalitatea de alegere, mbinare i aplicare
a metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice n moduri de organizare diferite ale
procesului educaional n funcie de situaiile diferite de nvare, de particularitile de
vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele difereniate i personalizate n funcie de
nivelul colar, de tipul de coal, de forma de specializare, de clas, de profesorii i elevii care
vor pune n practic aceste strategii. De exemplu, pentru studentii unei faculti tehnice care au
optat pentru a doua specializare -cea pedagogic strategiile didactice pe baza unor metode cum
sunt conversaia euristic, brainstorming-ul, jocul de rol, sunt eficiente deoarece conduc att la
nelegerea cunotinelor teoretice ct i la dezvoltarea capacitilor, competenelor didactice i
educaionale. Dar strategia didactic nu poate fi privit n afara contextului ei firesc care se refer
la unitatea dintre obiective, coninuturi i strategia educaional. Numai aceast unitate asigur
eficiena real a procesului de predare-nvare-evaluare. De asemenea punerea n practic a
strategiei didactice depinde de partenerii educaionali. Cu ct mai multe condiii dintre cele
prezentate sunt ndeplinite cu att eficiena procesului educaional crete.

48
 CAPITOLUL VI: OBIECTIVAREA CONINUTULUI NVMNTULUI.
DOCUMENTE COLARE I UNIVERSITARE. PROIECTAREA DIDACTIC

Obiectivarea coninutului nvmntului se realizeaz ntr-un sistem de documente

colare i universitare.Acestea sunt:
I. PLANUL DE NVMNT;
II. PROGRAMA ANALITICA;
III. MANUALUL COLAR; CURSUL UNIVERSITAR;
IV. ORARUL COLAR I UNIVERSITAR;
VI.1. PLANUL DE NVMNT
1. Conceptul;
2. Coninutul planului de nvmnt;
3. Cerinele ntocmirii planului de nvmnt;
PLANUL DE NVMNT este un document oficial fundamental, ntocmit de
instituiile de nvmnt i aprobat de Ministerul nvmntului.
El asigur n forma sa cea mai general i mai sintetic ndeosebi cantitativ coninutul
nvmntului pentru fiecare grad sau profil de nvmnt. In acest fel se elaboreaz planuri de
nvmnt pentru:
a. nvmntul primar;
b.nvmntul gimnazial;
c.nvmntul liceal;
d.nvmntul post-liceal;
e.nvmntul complementar, de maitri; profesional;
f.nvmntul superior.
2.Planul de invmnt prevede:
a. denumirile obiectelor de invatamnt;
b. numrul de ore afectate pe semestru i tipul activitii: curs, seminar, laborator,
proiect,;
c. obiectivele instructiv-educative ale fiecarui grad i profil de coal.
n mod desfasurat Planul de nvatamnt prevede:
denumirea tipului de coal sau de facultate;

49
 specialitatea sau profesia obinut;
durata studiilor;
sistemul de verificare;
structura anului scolar sau universitar;
perioada de activitate didactic;
perioada de examene;
perioada de practic;
perioada de vacan;
pregatirea i susinerea examenului de diplom.
3. Cerinele ntocmirii planului de nvmnt sunt:
a. s asigure o anumita stabilitate cel puin pentru o serie de elevi/studeni;
b. s prevad cele mai noi discipline de nvmnt care s asigure pregatirea la nivelul
exigenelor progresului tehnico-stiintific;
d. s stabileasc o pondere cantitativ-raional ca numr de ore pentru fiecare
disciplin n funcie de rolul i locul acesteia;
e. s aib un caracter relativ unitar pentru un anumit grad sau profil de nvmnt ceea
ce nu exclude existena unor diferenieri;
f. disciplinele de specialitate s aiba o gam larg de discipline nrudite i discipline
opionale.
Planurile de nvmnt actuale prezint o serie de elemente de specificitate, care se
refer n special la un nou concept de plan-cadru.
Potrivit reformei curriculare din nvmntul romnesc, ncepnd cu 1998 s-a
introdus planul-cadru de nvmnt ca principal modalitate de descentralizare a
procesului de nvmnt.
Planuri-cadru n nvmntul obligatoriu
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer soluii de optimizare a
bugetului de timp, pe de o parte sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar,
pe de alt parte este prevzut activitatea pe grupuri de elevi, pe clase n scopul
diferenierii parcursului colar, n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale
elevilor. n nvmntul obligatoriu curriculum la decizia colii prin cele trei variante ale

50
sale: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat n coal
urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele i posibilitile elevilor.
Planurile-cadru la liceu
Liceele sunt organizate n mod difereniat, pe filiere, profiluri i specializri diferite,
n funcie de planuri-cadru diferite, tocmai pentru a rspunde diferenierii capacitilor i
intereselor elevilor dar i solicitrilor diverse ale pieei de munc.
Conform acestor cerine planurile cadru au fost organizate pe arii curricular
pentru a crete caracterul interdisciplinar al coninuturilor de nvmnt, pentru a
asigura ritmuri diferite de nvare pentru elevi, pentru a se respecta principiul
flexibilitii n nvmnt.
Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitile nvmntului sunt:
1. Limb i comunicare,
2. Matematic i tiine ale naturii,
3. Om i societate,
4. Arte,
5. Educaie fizic i sport,
6. Tehnologii,
7. Consiliere i orientare
La liceu curriculum la decizia colii pune n eviden diferenierea ntre elevi i coli,
contribuind la creterea competitivitii n nvmnt.
VI.2. PROGRAMA ANALITICA
1. Conceptul de program analitic;
2. Coninutul programei analitice;
3. Cerinele elaborrii programei analitice.
1.Programa analitic obiectiveaz coninutul nvmntului pentru fiecare disciplin sau
obiect de nvmnt. Aceasta prezint coninutul disciplinei de nvmnt pe: capitole,
subcapitole, teme, titlul lectiilor.
Se elaboreaz:
-pentru coli de ctre specialitii n domeniu i se aprob de Ministerul nvmntului,
-pentru faculti de catedrele respective i se aprob de ctre Consiliul profesoral al
facultii pe baza ndrumrilor Ministerului nvatamntului,

51
 - pentru disciplinele care se predau la mai multe faculti se aprob de Senatul Institutului
de nvmnt superior.
2. Componentele programei analitice sunt:
a. nota introductiv n care se prezint locul i importana studierii disciplinei,
finalitile urmarite, ndrumrile metodice;
b. obiectivele-cadru , care se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de
specificul disciplinei fiind urmrite pe mai muli ani;
c. obiectivele de referin , care reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc
progresia nvrii de la un an la altul;
d. exemple de activiti de nvare;
e. repartizarea orelor pe activitile didactice, curs, seminar, laborator, recapitulri,
lucrri scrise,
f. coninutul programei:
- denumirile capitolelor i numrul de ore afectate;
- denumirile temelor i numrul de ore afectate;
- denumirile lucrrilor practice;
g. standardele curriculare de performan, care reprezint criteriile de evaluare a
calitii procesului de nvmnt i baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan, respectiv a criteriilor de notare.
d. bibliografia pentru profesor i elevi/studeni;
e. condiii de elaborare i folosire n mod adecvat a programei.
3. Cerinele ntocmirii programei analitice sunt de natura logic, psihologic, pedagogic.
Ele trebuie indeplinite de cadrul didactic care elaboreaz programa analitic respectiv in funcie
de prevederile Legii nvmntului sau ale altor documente de politic educaional, de alte
precizri ale Ministerului educaiei.
ncepnd cu clasa a X-a obiectivele cadru sunt nlocuite de cpmpetenele generale iar
obiectivele de referin sunt nlocuite de competenele specifice.
MANUALUL COLAR I UNIVERSITAR este documentul in care se obiectiveaz in
forma scris coninutul desfurat al unei discipline de nvmnt.Manualul de nvmnt este
o carte dactilografiat, xerografiat, litografiat, sau tiparit pentru fiecare disciplin n parte.

52
 Manualul sau cursul universitar este elaborat de specialitii n domeniu, individual sau
nechip avnd uneori un coordonator.El se elaboreaz n conformitate cu prevederile Programei
analitice i ale Planului de nvmnt. El constituie principala surs de documentare pentru elevi
i studeni fr s exclud alte surse.
Cele mai importante cerine ale ntocmirii manualului sunt:
a. s prezinte coninutul disciplinei ntr-o form esenializat i explicit;
b. s includ cele mai noi cuceriri tehnico-stiinifice;
c. s evite istoricismul, descriptivismul, paralelismul, cu alte discipline;
d. s stimuleze necesitatea studierii i altor surse bibliografice;
e. s cuprind ntrebri, exerciii, probleme recapitulative care s spijine studiul
individual;
g. s in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor.
VI.3. ORARUL COLAR I UNIVERSITAR
ORARUL este un document oficial ce izvorte din prevederile Planului de nvatamnt i
care asigur programarea coninutului n cadrul activitilor didactice, pe o perioad colar
determinat ,avnd ca modul care se repet sptmna. Orarul se elaboreaz de ctre cadrele
didactice n colaborare cu reprezentanii elevilor/studentilor, respectnd prevederile Planului de
nvmnt.
CONDIIILE unui orar bine intocmit sunt de natur ergonomic, psiho-didactic i de
igien a studiului.In mod sintetic prezentate acestea sunt:
a. mbinarea in cursul unei zile de studiu a activitii didactice diferite curs, seminar,
laborator;
b. situarea la inceputul sptmnii a disciplinelor mai uoare, la mijlocul sptmnii a
celor mai dificile iar la sfritul ei de asemenea a disciplinelor care nu presupun un
effort deosebit;
c. mbinarea disciplinelor de specialitate cu cele complementare in cursul aceleiai
zile,
d. desfurarea activitii didactice de preferin ntr-o singur parte a zilei,
e. asigurarea sfritutlui de sptamn pentru studiul individual, pentru rezolvarea temelor
pentru acas
.

53
 VI.4. PROIECTUL DE LECIE cuprinde articulaia ideatic a mai multor elemente
componente repartizate in dou pri:
A.Partea introductiv in care se precizeaz:
1. DATA;
2. CLASA;
3. DISCIPLINA;
4. SUBIECTUL LECIEI;
5. TIPUL DE LECIE;
6. OBIECTIVELE OPERAIONALE;
B. Desfurarea propriu-zis a momentelor leciei care poate fi redat n mod sintetic
astfel:
- momentele leciei coninutul leciei;
- activitatea profesorului;
- strategia didactic;
- activitatea elevilor;
Un proiect de lecie eficient se caracterizeaz prin:
-adecvarea la situaia concret,
-operaionalitate,
-flexibilitate;
economicitate.
Proiectarea leciei presupune realizarea de concordante intre trei puncte cheie:
a. obiectivele leciei,
b. metode, materiale, mijloace,
c. evaluarea succesului colar.
Prin conectarea celor trei puncte cheie se proiecteaz lecia intr-un set de aciuni realizate
in mai multe etape:
a. consultarea programei, a manualului, a surselor bibliografice;
b. determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin decelarea
capacitilor umane ce pot fi identificate, exprimate, msurate;
c. selectarea i organizarea coninuturilor invrii in uniti i teme principale.
d. alegerea i combinarea metodelor, mijloacelor, modalittilor de lucru cu elevii

54
 e. stabilirea formelor de organizare i desfurare a activitii didactice i
extradidactice.
f. alegerea i imbinarea metodelor de evaluare a activitatii didactice i educative.
Proiectarea pedagogic reprezint aciunea de anticipare i pregtire a activitii
instructiv-educative. Dup criteriul timp proiectarea pedagogic poate fi:
1. global,
2. ealonat.
Proiectarea global:
- are ca referin o perioad mai mare de instruire (ciclu, an de studiu),
- opereaz cu obictive, coninuturi i criterii de evaluare mai largi,
- se concretizeaz n planuri de invmnt i in programe analitice.
Proiectarea ealonat:
-se raporteaz la trei planuri temporale (an colar, semestru colar, lecie)
-se adreseaz unei discipline de invmnt
-se concretizeaz in plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, fia tehnologic sau
scenariu didactic.
Eficiena activitii didactice i educaionale depinde de corelarea intre proiectarea
global i cea esalonat, de untatea intre obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele i
formele de organizare i evaluare a procesului educaional.
VI.5. EVALUAREA DIDACTIC I EDUCAIONAL
I. Diferenieri conceptuale
Omul reprezint prin definiie, fiina valorizatoare, cea care compar i apreciaz, acord
sens i semnificaie lumii materiale i spirituale, activitii i rezultatelor acesteia. In activitatea
educaional, aceast valorizare se face mai mult sau mai puin contient, sistematic, organizat n
funcie de contextul specific: familie, coal, universitate.
Procesul de nvmnt este cunoscut i sub denumirea de proces de predare-
nvareevaluare denumire care scoate n eviden mai bine interaciunea dintre laturile sale:
predarea, -nvarea, -evaluarea. Indiferent de tipul de lecie ales sau de varianta de lecie folosit
un anumit grad de interaciune ntre predare, nvare i evaluare exist. Cele mai noi cercetri
pedagogice arat creterea eficienei procesului de nvmnt pe msura creterii interaciunii

55
ntre predare nvare i evaluare. Msura n care predarea este n acelai timp nvare i
evaluare arat gradul de eficien al procesului de nvmnt.
Evaluarea n sens restrns reprezint termenul generic, pentru aciunile de verificare,
msurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantitii i calitii cunotinelor
teoretice i practice asimilate de subiecii educaionali n procesul de nvmnt. Evaluarea
reprezint actul didactic care determin promovarea sau nepromovarea educailor ntr-o etap de
nvmnt sau alta iar n cazul n care se realizeaz sub form de concurs asigur ocuparea unui
loc de munc ntr-un domeniu de activitate social-util.
Dar, evaluarea are o sfer mai larg n funcie de categoria de obiecte la care se refer la:
-evaluarea elevilor, a randamentului colar, evaluarea manualelor, a programelor analitice, a
planurilor de nvmnt, a colii, a profesorilor, a sistemului educaional n ntregimea sa. De
asemenea, evaluarea traverseaz mai multe etape de la conceperea ei pn la aplicarea i
exprimarea acesteia.
Timp de mai multe decenii cercettorii s-au preocupat de problematica evalurii, de
identificarea celor mai eficiente criterii de evaluare, de studiul sistematic al examenelor, de
sistemele de notare, de rolul evalurii n educaia colar. Ca urmare au fost elaborate tiine i
discipline tiinifice cu privire la evaluare ca:
a. docimologia;
b. docimantica;
c. doxologia.
Docimologia a fost definit de autorul su Henri Pieron, n 1929 tiina examinrii i a
modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor i al examinailor.
Vasile Pavelcu definete evaluarea ca tiina examinrii, sau tiina care se ocup cu studiul
examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor i mijloacelor, care asigur
aprecierea just i obiectiv a cunotinelor celor evaluai.
Docimantica este disciplina care se ocup de tehnica examenelor iar doxologia
reprezint studiul sistematic al rolului evalurii n educaia colar.
EVALUAREA a fost definit de Ioan Bonta ca actul didactic complex, integrat
procesului de nvmnt, care asigur evidenierea cantitii cunotinelor dobndite
ivaloarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, n mod curent,
periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare-nvare.

56
 Considerm evaluarea didactic i educaional procesul complex, continuu, sistemic,
cu rol esenial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem educaional prin
interaciunea ntre operaiile de verificare, apreciere i msurare concretizate n diferite
modaliti de notare.
In procesul evalurii au fost puse in eviden mai multe operaii, aciuni sau etape
denumite mai mult sau mai putin asemntor de autori diferiti care sunt:
a. controlul sau verificarea -care este componenta evalurii de constatare de ctre
profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului i calitii cunotintelor
teoretice i practice;
b. aprecierea -care este componenta evalurii care const n formularea unei judeci de
valoare, prin punerea n eviden a nivelului i performanelor cunotinelor teoretice i practice;
c. notarea -care este componenta evalurii care realizeaz msurarea i validarea
rezultatelor activitii i care se obiectiveaz n anumite semne, coduri sau simboluri
convenionale (nota, calificativul), n funcie de un anumit etalon determinat anterior.
Din punct de vedere istoric teorile asupra evalurii au fost distribuite (C.Cuco) n trei
perioade:
- de la sfritul secolului al XIX- lea pn la 1930 perioada cunoscut sub denumirea de
perioada testelor,
- a doua perioad denumit perioada msurtorilor care continu perfecionarea testelor
dar care pune sub semnul ntrebrii valoarea acestora, prezentnd i dezavantajele lor,
- a treia perioad ncepnd cu 1950, legat de activitatea lui H.Pieron, caracterizat prin
ncercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate- denumit perioada docimologic.
Perioada testelor- a scos n eviden avantajele obiectivitii i standardizrii testelor dar
i limitele acestora de validitate, fidelitate n funcie de cine elaboreaz i aplic testul respectiv.
Perioada msurtorilor a realizat perfecionarea testelor dar a continuat s pun n
eviden dezavantajul esenial al testelor, care const n obinerea unor rezultate fragmentare
asupra personalitii, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cunotine dar care nu asigur i
interaciunea ntre aceste componente ale personalitii.
Perioada docimologic estea cea care deschide o nou etap n nelegerea complet a
elevului ca personalitate i a evalurii ca sistem.

57
 Evaluarea colar este procesul prin care se identific, se obin i se pun n eviden
rezultatele colare.Dar aceste rezultate nu au semnificaie n sine, ele trebuie raportate la
obiectivele stabilite anterior i implicit la o anumit scar de valori a societii. Ca urmare n
evaluare ne intereseaza randamentul colar, adic raportul ntre obiectivele educaionale
anticipate i rezultatele obinute, nivelul de pregtire teoretic i practic a subiecilor
educaionali raportat la coninuturile elaborate, la planurile de nvmnt i la programele
analitice.
Eficiena nvmntului este un concept mult mai larg care se refer la capacitatea
sistemului de nvmnt de a produce prin obiectivele stabilite, prin coninuturile vehiculate,
prin strategiile aplicate rezultatele cantitative i calitative anticipate. Dar procesul de nvmnt
nu este izolat de celelalte sisteme ale societii, el nu exist n mod izolat, n sine i pentru sine,
ci n corelaie cu ntregul sistem societal. Ca urmare evaluarea sistemului educaional trebuie
realizat i prin raportarea acestuia la sistemul societal, prin raportarea obiectivelor didactice la
cerinele economico-sociale i culturale, prin raportarea coninuturilor didactice la tiina, tehnica
i cultura societii, prin raportarea tehnologiei didactice la noile mijloace i tehnici produse de
societate.
Evaluarea ridic nc foate multe probleme datorate complexitii acestui fenomen:
a. ce evalum?
b. cum evalum?
c. cnd evalum?
d. de ce evalum?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt n curs de cutare, de elaborare i aplicare. La
ntrebarea ce evalueaz profesorii, rspunsul ar trebui s pun n eviden evoluia de la
evaluarea cunotintelor la evaluarea abilitilor, a capacitilor, a competenelor i a
personalitii subiecilor educaionali. La intrebarea cum evalum - punerea n eviden a
evoluiei de la o metod unic de evaluare la metode diferite i mbinate n funcie de
particularitile individuale i de grup ale subiecilor educaionali -constituie rspunsul adecvat.
Cnd se realizeaz evaluarea doar la sfritul unei etape de nvmnt, n anumite
perioade sau pe parcursul procesului educaional - iat o ntrebare tautologic. Evaluarea este
doar de natura cognitiv sau i afectiv, relaional, atitudinal cu privire la dezvoltarea

58
competenelor relaionale ale educailor, cu privire la perfecionarea relaiei profesor-elev i a
disponibilitii de integrare n societate a subiecilor
educaionali ?
Necesitatea scurtrii feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evalurii la
perfecionarea lor, centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i dezvoltarea permanent a
parteneriatului educaional autentic care s evite extremismele de un fel sau altul sunt cteva
rspunsuri posibile la necesitile de perfecionare a procesului de evaluare didactic i
educaional.
II.Funciile evalurii n procesul de nvmnt
In procesul de predare-nvare-evaluare sintetiznd mai multe criterii ale evalurii putem
diferenia urmtoarele funcii ale evalurii:
a. constatarea achiziiei unor cunotinte teoretice i/sau practice sau funcia
diagnostic;
b. feed-back-ul sau informarea subiecilor educaionali cu privire la rezultatele obinute
sau funcia cibernetic;
c. funcia selectiv prin care se realizeaz ierarhizarea i clasificarea educailor n
funcie de cantitatea i calitatea cunotintelor teoretice i practice assimilate;
d. funcia educativ -care se refer la contientizarea rezultatelor evalurii, n situaii
diferite de succes, insucces sau mediocritate. Aceasta este cea mai important funcie a evalurii,
deoarece are ca scop stimularea subiecilor educaionali pentru obinerea de rezultate superioare
n pregtirea lor;
e. funcia prognostic -care prevede pe baza diagnosticului educaional stabilit evoluia
ulterioar a subiecilor educaionali, valoarea, nivelul i preformanele pe care ar putea s le
obin n etapele urmatoare;
f. funcia social-economic-care face trimitere la eficiena nvmntului la nivel
macro-sistemic, msura n care acesta rspunde necesitilor economice, sociale i culturale ale
societii.
Toate aceste funcii se pot raporta la contexte socio-culturale diferite dar interdependente:
clasa de elevi, sistemul educaional sau sistemul societal n intregul su. Ca urmare, constatarea,
informarea, corectarea, selecia, perfecionarea se adreseaz elevilor, prinilor, factorilor de
decizie educaional , economic, cultural sau societal ca sistem integrat.

59
 Abordarea sistemic a evalurii i a funciilor sale este cea propus de UNESCO pentru
ameliorarea practicilor evaluative.
III. Forme si metode de evaluare a rezultatelor didactice si educationale
Cercetri variate i autori diferii au identificat mai multe criterii de clasificare a
formelor de evaluare didactic cum sunt:
1. cantitatea i calitatea cunotinelor sau experiena asimilat care sunt evaluate prin
ceea ce se numete evaluare parial ( ascultare curent, extemporale, probe practice curente) i
evaluare global ( teze, examene i concursuri).
2. perspectiva temporal in funcie de care evaluarea poate fi:
a. iniial, de diagnosticare a nivelului de pregtire la nceputul anului sau la nceputul
predrii unor discipline;
b. curent (continu, de progres) pentru asigurarea pregtirii sistematice i continue
a educailor;
c. evaluarea periodic, de verificare a gradului de restructurare a materiei n modele
informaionale mai mari;
d. evaluarea final, de verificare a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii
materii de studiu.
3. coroborarea celor dou criterii (cunotine, timp)care conduce la determinarea
tipurilor de evaluare:
A .evaluarea continu sau formativ;
B .evaluarea cumulativ sau sumativa.
Comparnd cele dou tipuri de evaluare sintetic putem identifica caracteristicile lor care
se constituie n avantaje i dezavantaje astfel:
Evaluarea continua, formativ Evaluarea cumulative, sumativa:
1. verificari sistematice, pe secvene mici;
1. verificri pariale, pe secvene mari;
2. verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii;
2. verificarea elevilor i a materiei prin sondaj;
3. verificarea procesului de nvare;
3.verificarea rezultatelor nvrii;
4. verificarea prin obiective;

60
 4.verificarea prin scopuri;
5. funcia predominant este de perfecionare;
5.funcie predominant de constatare;
6.determin relaii de cooperare ntre elevi
6. genereaz atitudini de stress, nelinite;
7 .contribuie la creterea timpului pentru instruire;
7. contribuie la scderea timpului pentru instruire.
Asa cum sunt prezentate aceste forme de evaluare cu particularitile lor de ctre
I.T.Radu, se observ faptul ca ambele prezint att avantaje ct i dezavantaje dei muli autori
consider c evaluarea continu, formativ este superioar. Soluia pentru ca ele s conduc la
perfecionarea procesului de evaluare este mbinarea ntre modaliti diferite de evaluare.
4. Dupa procedee diferite de evaluare formele de evaluare au fost clasificate n:
a. Evaluarea oral (ascultarea)-este forma de evaluare curent, dar i cea prin examene
i concursuri. Aceast form de evaluare prezint att avantaje, deoarece profesorul poate pune
ntrebri ajutatoare, elevul rspunde liber-ct i dezavantaje deoarece nu exist baremuri
controlabile, se pot strecura subiectivitatea i intimidarea.
b. Evaluarea scris (extemporale, teze, alte lucrri) care prezint, de asemenea, avantaje:
elevul nu este stresat, poate lucra independent, exist baremuri i punctaje obiective-dar i
dezavantaje, deoarece aceast evaluare este parial (2-3 subiecte), favorizeaz copiatul, etc.
c. Evaluarea practic, prin probe practice , de laborator, atelier, la disciplinele
experimental- aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economie, pedagogic.
d. Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o disciplin
sau alta, a unui an colar/universitar, a unui ciclu de nvmnt, putndu-se realiza prin una sau
mai multe din modalitile de evaluare prezentate :oral, scris, practic, sau mixt.
e. Evaluarea sub forma de concursuri, de selecie a candidatilor, n care se folosesc
forme de evaluare variate: scrise, orale, practice prin care se ierarhizeaz competenele n funcie
de numrul de locuri sau de baremuri.
Verificarea oral, curent este cunoscut i sub denumirea de ascultare. Aceasta se
practica la inceputul fiecarei lecii mixte (10-15 minute) prin procedee diferite n funcie de
vrsta i particularitile individuale ale elevilor. Intrebrile formulate trebuie s fie clare, scurte,
s stimuleze nu numai memoria ci i gndirea i imaginaia subiecilor educaionali, s fie

61
adresate ntregii clase cu scopul mobilizrii acesteia . Elevii numii s rspund (3-4) nu sunt
alei n ordine alfabetic ci dup anumite criterii psiho-pedagogice um ar fi: realizarea unui
anumit progres n pregtire. Profesorul are datoria de a promova un climat adecvat pentru
ascultare, de linite, ncredere, concentrare, seriozitate.
La clasele mari verificarea se poate face prin anunarea unor elevi dinainte, ceea ce nu
nseamn neglijarea clasei la care se realizeaz evaluarea.
In tipurile de lecie dedicate verificrii cunotinelor teoretice sau/i practice, a leciilor de
fixare i consolidare a cunotintelor, a leciilor de sintez, verificarea oral se realizeaz asupra
unor subiecte, teme, sau capitole de amploare, complexitate i dificultate mai mare.Etapa de
lecie dedicat ascultrii este de asemenea mai mare circa 40 de minute, realizndu-se prin
tehnici i procedee diferite.
Verificarea prin lucrri scrise este argumentat de condiile obiective ale organizrii i
desfaurrii concrete a procesului de nvmnt (numrul relativ mic de ore i programa
analitic incrcat) dar i de conditiile psiho-pedagogice care solicit o evaluare de profunzime a
personalitii subiecilor educaionali.Verificarea prin lucrri scrise se realizeaz pe baza unor
lucrri anunate special ca probe de control cum sunt: extemporalele, lucrri de sintez, tezele i
alte lucrari. Verificarea prin lucrrile scrise este modalitatea de verificare care se adreseaz
tuturor elevilor din clas i care permite identificarea calitilor dar i greelilor mai frecvente ale
elevilor cu scopul perfecionrii nvrii i dezvoltrii personalitii subiecilor educaionali.
Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea oral care
dureaza aproximativ 15 minute. Extemporalele se pot da fie la inceputul leciei fie la sfritul ei
dar din lecia deja pregtit, din materia curent.
Lucrrile scrise de control dupa parcurgerea unui capitol reprezint o modalitate de
verificare ampl care poate dura 40-50 de minute. Cerinele verificarii scrise se refer la
formularea ntrebrilor, a subiectelor i problemelor n funcie de particularitile de vrst i
individuale ale subiecilor educaionali, la timpul acordat, la dificultile subiectelor, la
prezentarea lor, la modul de lucru independent al elevilor, la explicaiile acordate de profesor cu
privire la rezolvarea lor. In ceea ce privete corectarea lucrrilor scrise -la clasele mici se
corecteaz complet fiecare greeal, la clasele mijlocii se indic natura greelii iar la clasele mari
se semnaleaz doar greeala. In timpul corectrii lucrrilor este indicat ca profesorul s-i
ntocmeasca un grafic al greelilor i al frecvenei lor.

62
 Verificarea prin lucrri practice
Aceasta modalitate de verificare se realizeaz la disciplinele i colile cu activiti de
atelier, laborator, de teren dar ctig o pondere din ce n ce mai mare i la celelalte discipline
prin aplicaiile lor, prin deplasarea accentului de pe aspectele teoretice spre cele practice, n
colile tehnice, n liceele industriale, n colile de arte i meserii. Lucrrile practice se pot da
individual sau pe grupe iar dificultile lor sunt gradate cu scopul fixrii cunotintelor, a formrii
deprinderilor, priceperilor i abilitilor. Dar verificrile practice nu exclud posibilitatea formrii
i dezvoltrii calitilor morale ale subiecilor educationali cum ar fi : disciplina, cooperarea n
echip, onestitatea, atitudinea pozitiv fa de munc, fa de instrumentele de lucru etc.
Controlul prin examene
Examenul reprezint o form a evalurii printr-o lucrare deosebit, cu semnificaie de
bilan, asupra gradului de pregtire a subiecilor educaionali, ntr-o perioad lung de
colarizare, cu un anumit caracter selectiv. Examenul are o mare rezonan social ca urmare el a
determinat discuii i controverse n rndul specialitilor i nespecialitilor, printre psihologi,
pedagogi, sociologi, prini, cu privire la calitatea examinrii, criterii de examinare, meninerea
sau eliminarea examenelor. Principalele critici ale examenelor incrimineaz stress-ul provocat i
intreinut de examene, dificultatea organizrii lor ,posibilitatea apariiei faptelor de corupie,
necunoaterea dintre examinatori i examinai -n cazul bacalaureatului de exemplu. Dar
examenul nu are doar dezavantaje -care au fost scoase mult in eviden in ultima perioad ci i
avantaje cu privire la obiectivitaea lui, la evaluarea aptitudinal, cu caracter profesional, la
adaptarea subiecilor educationali la condiiile unei evaluri exigente, complexe i selective.
Examenul pentru a fi bine realizat trebuie s ndeplineasc anumite condiii
(I.Strachinaru):
a. subiectele de examen sa reflecte teme centrale, fundamentale care sa stimuleze
gandirea subiectilor educationali si afirmarea aptitudinilor lor;
b. dac examenul este oral, candidatul trebuie lsat s-i expun subiectul, iar profesorul
dupa ce acesta a incheiat prezentarea subiectul trebuie sa adreseze unele intrebri menite
s verifice capacitatea candidatului da a releva esenialul,de a exemplifica i argumenta o
anumita tez;
d. dac examenul este scris lucrarea este corectat de un profesor i poate fi verificat i
de ali membri ai comisiei pentru a spori obiectivitatea controlului,

63
 e. examenul trebuie s se desfoare in condiii psihologice i morale favorabile cu
rbdare, bunvoin, calm, seriozitate, atitudine egal fa de toi candidaii.
Problema care se pune cu privire la examen nu este eliminarea lui ca forma de evaluare,
ci perfecionarea continu.
Forme de optimizare a evaluarii fa de modalitile tradiionale
I.Bontas prezinta mai multe forme de optimizare a evaluarii cum ar fi:
1. testele docimologice,
2. evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilit anterior,
3. evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice -calculatoarele,
4. evaluarea de tip DELPHI.
Testele docimologice (grilele), contin un numar mare de intrebari (50-60) diferite:
a. binare (da sau nu),
b.alegerea din mai multe raspunsuri din care numai unul este corect;
c.construite de elev.
Testele docimologice prezinta atat avantaje deoarece se refera la intreaga materie,
corectarea este mai obiectiv i mai rapid, dar i dezavantaje, deoarece fragmenteaz materia si
nu verifica capacitatea de sinteza a subiectilor educaionali.
Evaluarea prin discuii libere, pe baza unei tematici stabilite anterior-d subiecilor
posibilitatea de a se prezenta degajat, dar dificultatea n apreciere este mai mare datorit lipsei
baremurilor i posibilitii apariiei subiectivitii.
Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice-calculatoare -se realizeaz pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele elctronice compar i apreciaz cu note cunotinele.
Avantajele acestei modaliti de evaluare se refer la egalitatea in apreciere si notare pentru toi
exminaii care au aceleai cunotine, in diferenierea i ierarhizarea candidailor in mod obiectiv.
Dezavantajele se refer la posibilitatea inhibiiei candidailor timizi n faa calculatorului, datorita
lipsei factorului uman i a stimulrii pozitive a acestuia.
Evaluarea de tip DELPHI -este o evaluare in echip, n general pentru probele scrise i
dup caz practice. Aceasta metod de evaluare prezint avantajul numrului mare de corectori
(11 experi) sau 2 corectori i 1 expert supracorector in invmantul superior, dar are i
dezavantajele timpului indelungat de evaluare.
IV. NOTAREA.

64
 Aprecierea rezultatelor scolare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare.
Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn unui anumit rezultat al invrii. Nota
este un indice ce corespunde unei anumite realizri a randamentului colar. Gilbert de
Landsheere arat c nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane
in domeniul invmntului. Dup Vasile Pavelcu nota poate indeplini mai multe funcii:
a . informare, pentru elevi, profesori, prini;
b. reglarea procesului de invare;
c . autoevaluare,
d. formarea imaginii de sine;
e. realizarea unui nivel optim de aspiraii;
f. terapeutic-prin acordarea unui punct in plus-de exemplu;
g. patogen -prin caracterul ei stresant.
In teoria i practica notrii au fost puse in eviden dou modele de notare.
1. notarea prin raportarea la grup,
2 . notarea individualizata.
Notarea prin raportarea la grup se realizeaz prin compararea elevilor intre ei i prin
raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregtire i competen.
De exemplu, pentru nota 5 elevii trebuie sa atinga obiectivele minime, pentru nota 7 elevii
trebuie sa atinga nivelul mediu al cunostinelor teoretice si practice iar pentru nota 10 nivelul
maxim al acestor obiective stabilite anterior si comunicate subiectilor educationali.
Notarea individualizata se caracterizeaza prin compararea rezultatelor obtinute de elevi
la un moment dat cu rezultatele lor anterioare. Modalitatea individualizata de notare reprezinta
una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire diferentiata.
Aceasta modalitate de evaluare stimuleaza subiectii educationali sa se cunoasca mai bine,
sa-si stabileasca obiective pe masura posibilitatilor proprii, sa-si organizeze mai bine timpul de
invatare, sa-si identifice optimul motivational si sa-si atinga obiectivele stabilite.
I.Bontas prezinta urmatoarele sisteme conventionale de notare:
1. notarea prin cifre (5-20),
a. cu 5 trepte -de la 5 la 1 in tarile C.S.I.,
b.cu 6 trepte de la 6 la 1 in Germania, Elvetia, Bulgaria,
c.cu 7 trepte, de la 7 la 1 in Suedia si Norvegia;

65
 d.cu 10 trepte, de la 10 la 1 in Finlanda si Romania,
e.cu 20 de trepte in Franta si Romania pentru perfectionarea medicilor, de la 20 la 1,
notele de promovare fiind de la 12 in sus.
2.aprecierea prin calificative.
a. foarte bine ( 10-9);
b. bine (8-7);
c. satisfacator (6-5);
d. nesatisfacator(4-1)
3. evaluarea prin litere , 6-7 litere in Anglia de exemplu;
4. evaluarea prin sistem binar: admis sau respins -care se practica la anumite discipline
optionale, la anumite probe de perfectionare a personalului didactic, la unele concursuri si probe
cum ar fi colocviile;
5. evaluarea cu bile colorate:
a.albe pentru foarte bine,
b.rosii pentru bine,
c.negre pentru insufucient.
6. evaluarea cu aprecieri in limba latina :
a.magna cum laude (cu mare lauda), pentru foarte bine,
b. cum laude (cu lauda), pentru bine.
7. cu diploma de merit.
a- la bacalaureat,
b. la absolvirea invatamantului superior.
Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta majoritatea
autorilor:
obiectivitatea,
validitatea,
fidelitatea.
Obiectivitatea notarii se refera la corectitudinea, responsabilitatea, exigenta si
competenta docimologica care se concretizeaza in:

66
 a.raportarea cantitatii si calitatii cunostintelor dobandite la cantitatea si calitatea
cunostintelor prevazute in documentele scolare si universitare, in bibliografia si recomandarile
profesorului;
b.evaluarea greselilor si a gravitatii lor raportate la volumul si performantele obtinute de
subiectii educationali;
c.evaluarea frecventii educatilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie .
Validitatea sau valabilitatea notei se refera la faptul daca nota reflecta ceea ce arata ca
masoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare respectiv. De
exemplu, daca nota 7 care se acorda studentilor de la o facultate tehnica pentru pregatirea psiho-
pedagogica este corespunzatoare notei 7 care se acorda studentilor de la o facultate umanista sau
este corespunzatoare notei 5 pentru aceeasi pregatire.
Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota acordata de un examinator sa
se mentina la oricare alt examinator sau la acelasi profesor in alta etapa de evaluare a acelorasi
cunostinte.
Notarea subiectiva, erori sau disfunctii ale evaluarii didactice si educationale
Obiectivitatea, validitatea si fidelitatea evaluarii sunt situatii ideale spre care se tinde dar
care in realitate intalnesc multe dificultati de realizare.
Cele mai cunoscute situatii care conduc la notarea subiectiva, la erori sau disfunctii ale
evaluarii sunt:
1. Fenomenul HALO-ului sau al iradierii notei.
2. Fenomenul de CONTRAST,
3. Fenomenul OEDIPIANsau PYGMALION
4. Fenomenul de ORDINE,
5. Nivelul mediu al clasei ca reper al evaluarii;
6. Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportamentul elevilor.
7. Eroarea LOGICA,
8. Ecuatia personala a examinatorului.
Fenomenul HALO-ULUI a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la influenta
negativa asupra notelor ulterioare de catre notele anterioare ale unui elev, fie la aceeasi
disciplina fie la discipline diferite.Efectul are o baza psihologica reala si anume iradierea
impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt avantajati

67
deoarece in virtutea inertiei profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar elevii slabi sunt
dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii notei sau al inertiei profesorului. Fenomenul
HALO-ului poate fi contracarat printr-o autosupraveghere permanenta a profesorului sau prin
colaborarea cu alti profesori pentru corectarea notarii.
Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care
survin imediat in timp si spatiu. In mod curent profesorii au tendinta sa compare si sa ierarhizeze
elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrare buna urmeaza un elev sau o lucrare slaba acestia
din urma devin si mai slabe si invers. Constientizarea efectelor datorate contiguitatii probelor
este prima modalitate de corectare a efectului de contrast.
Fenomenul OEDIP sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre profesor a
rezultatelor evaluarii in functie de parerile sale preconcepute. Parerile profesorului nu numai ca
anticipa dar si faciliteaza aparitia comportamentelor respective. Solutia pentru a contracara acest
efect este increderea in posibilitatile elevilor si comunicarea acestei atitudini pozitive ca
stimulent pentru invatare.
Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care pastreaza
acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care in realitate prezinta diferente
calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai mici lacrarilor
evaluate in aceasta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-amiaza si pun note mari
dimineata.
Nivelul mediu al clasei ca punct de referinta in evaluare denatureaza conceptia
docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel mai inalt al
programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremurile in felul acesta asigurandu-se o
ierarhizare obiectiva pe scara valorica.
Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor educationali La
stabilirea notelor pentru cunostintele teoretice si practice nu se iau in consideratie deviatiile
comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pentru care se pune nota 1.Pentru celelalte
fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in scoli si sanctiuni in facultati potrivit
regulamentelor scolare si universitare.
Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a
constiinciozitatii in locul obiectivelor esentiale anticipate prin programa analitica. Aceasta eroare
se justifica uneori dar ea nu trebuie sa devina o regula.

68
 Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un anumit
sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astfel unii profesori prefera valorile superioare ale scarii
valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferioare ale acestei scari fiind mai severi, unii
folosesc nota ca incurajare, altii ca o modalitate de constrangere.
Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la examinatori
diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesorilor respectivi trebuie corectata.
In afara de acest erori didactice pot sa apara diferite stari de oboseala, boala, situatii accidentale
care pot influenta evaluarea didactica si educationala dar care trebuie cunoscute si depasite
Categorii probabile de profesori examinatori
In mod conventional -arata I.Bontas-profesorii examinatori se pot clasifica in doua
categorii:
1. dupa gradul de exigenta manifestat in precesul de evaluare;
2. dupa atitudinea si comportamentul docimologic.
1. Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in:
a.examinatori severi, la care predomina notele mici;
b.examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai multe note
fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari,
c.examinatori indulgenti, la care notele mari predomina.
2. Dupa atitudinea si comportamentul docimologic examinatorii au fost clasificati in:
a.examinatori amorfi, reci, indiferenti,
b.examinatori autoritaristi, egocentrici,
c.examinatori de tip uman, optimisti.
Randamentul scolar si universitar.Succesul si insuccesul
Randamentul scolar si universitar nu se reduce la rezultatele activitatii didactice si
educationale raportate la obiectivele stabilite anterior ci este un concept mai larg care se refera la
evaluarea personalitatii subiectilor educationali in intregime, la evaluarea sistemului educational
raportat la sine dar si la sistemul societal.
Randamentul scolar/universitar in sens restrans priveste raportul dintre succesele si
insuccesele didactice si educationale.
Succesele scolare/universitare se caracterizeaza prin:
a.procent mare de promovabilitate;

69
 b.note bune si foarte bune,
c competenta reala.
Insuccesele scolare/universitare se caracterizeaza prin.
a.numar mare de corigente, examinari si reexaminari;
b numar mare de elevi sanctionati,
c. rezultate slabe,
d. integrare socio-profesionala deficitara;
e. alienare profesionala .
Randamentul scolar si universitar depinde de numeroase conditii interne sistemului
educational cum ar fi: calitatea obiectivelor educationale, a coninuturilor, a strategiilor, a
subiecilor educaionali i a profesorilor dar i de numeroase condiii externe: dotarea materiala
si sustinerea financiara a invatamantului, influentele educative ale familiei, scolii, strazii,
societatii in general. Cresterea eficientei sistemului educational se poate realiza si prin
imbunatatirea randamentului scolar si universitar ca urmare a cresterii calitatii conditiilor interne
si externe ale invatamantului.

BIBLIOGRAFIE
1. Bontas, I .(1999), Pedagogie, Editura All, Bucureti
2. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti
3. Landsheere, G. (1979), Evaluarea didactic i examenele, EDP, Bucureti
4. Tiron, E. (2005), Pedagogie, Curs in format electronic, pentru studeni
5. Carcea, M. (2002), Didactica, Curs litografiat, Iai

70
 CAPITOLUL VII: FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI
INSTUCTIV-EDUCATIV
VII.1. LECIA-forma principal de proiectare i desfurare a procesului de
nvmnt
Procesul de nvmnt parcurge etape diferite dar n legatur unele cu altele: proiectarea,
organizarea, desfasurarea, evaluarea -etape care asigura in sine si prin relatia dintre ele eficienta
activitatii de predare-invatare-evaluare.
Organizarea procesului de invatamant are urmatoarele categorii de baza:
1. lecia;
2. sistemul de lecii;
3. tipul de lecie;
4. varianta de lecie;
5. proiectul de lecie.
LECIA-este forma principala de organizare a procesului de invatamant in cadrul
careia clasa de elevi desfasoara o activitate comuna de invatare sub coordonarea profesorului
intr-o anumita unitate de timp.
SISTEMUL DE LECTII-reprezinta o unitate supraordonata a lectiei prin care se
desemneaza grupul de lectii ,de tipuri diferite necesare tratarii unei teme sau capitol din
programa de invatamant.
TIPUL DE LECTIE este o modalitate de organizare si desfasurare a lectiei determinata
de unul dintre obiectivele instructiv-educative ale procesului de invatamant:
a. comunicare si insusire a noilor cunostinte,
b. formarea de priceperi si deprinderi intelectuale, motorii si senzoriale,
c. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor,
d. invatarea de atitudini, trairea valorilor.
e.masurarea si aprecierea performantelor elevilor.
VARIANTA DE LECTIE -este modalitatea de organizare si desfasurare a unui tip de
lectie, determinata de unul dintre factorii variabili ai procesului de invatamant: mijloc, metoda,
procedeu, stil de lucru, loc de desfasurare, modul de organizare a procesului invatarii:
individual, pe grupe, frontal.
PROIECTUL DE LECTIE -reprezinta schema rationala de concepere si desfasurare a

71
lectiei, prin care se precizeaza obiectivele si continuturile, se selecteaza si se combina cele mai
adecvate metode, mijloace, moduri de organizare a activitatii si de evaluare a eficientei acestora.
LECTIA -FORMA PRINCIPALA DE PROIECTARE SI DESFASURARE A
PROCESULUI DE INVATAMANT
In scoala feudala invatau laolalta elevi de 7-14 ani avand fiecare un alt nivel de
cunostinte. Invatamantul avea un caracter predominant individual: profesorul lucra pe rand cu
fiecare elev sau cu cate o grupa de scolari desfasurand activitati didactice deosebite ca : elemente
grafice, silabisirea, citirea, socotitul, scrierea. Inscrierea la scoala era posibila in orice perioada
din an, deoarece nu exista propriu-zis un inceput si un sfarsit de an scolar, cum nu exista nici
programa sau orar.Dar prin caracteristicile sale: numar mic de elevi, pregatirea elementara a
acestora, scoala feudala nu raspundea cerintelor noii societati care se infiripa -societatea
capitalista.
Ca urmare, invatamantul individual predominant pana la Renastere a fost inlocuit cu cel
organizat pe clase si lectii.Raspandirea stiintei de carte in mase devenise imperativa datorita
transformarilor economice si sociale care pregateau capitalismul. Acestea solicitau oameni cu
stiinta de carte, pregatiti din punct de vedere profesional care nu puteau fi pregtii dect de
invatamantul pe clase si lectii. Cel dintai care a intreprins o actiune eficienta de reorganizare a
scolii a fost JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) care la inceputul epocii moderne, a
dezvoltarii relatiilor de productie in perioada de ascensiune a burgheziei a generalizat experienta
educativa inaintata, aratand in opera sa DIDACTICA MAGNA cum se poate obtine un
randament crescut in scoala prin organizarea intruirii pe clase si lectii. El indica mai intai
impartirea elevilor in clase potrivit cu varsta acestora si cu nivelul lor de dezvoltare fizica si
psihica. Aceiasi clasa lucreaza timp de un an scolar, parcurgand o programa impartita pe luni si
zile. In fiecare zi se predau lectii pe obiecte prezentandu-se ca un tot unitar, cu scop bine
determinat. Structura lectiei cuprinde citirea si explicarea lectiei noi, ca si repetarea de catre elevi
dupa carte. Elevii lucreaza in fiecare zi 4 ore de lectii cu invatatorul si 4 ore de munca
individuala. Astfel lectia s-a afirmat prin caracteristicile sale specifice: obiective, continuturi,
metode, mijloace, bine determinate, anticipate, organizate, planificate si optimizate permanent.
Primii care au observat totusi limitele invatamantului organizat pe clase si lectii au fost
adeptii curentului educatia noua , sa pornim de la copil , care-si propuneau
organizarea educatiei in functie de interesele copilului. Astfel la inceputul secolului XX

72
acestia i-au opus lectiei, noi forme de organizare a invatarii, mai suple si mai apropiate de
interesele cognitive spontane ale copiilor si tocmai de aceea mai proprii sa raspunda exigentelor
societatii moderne. Noua societate capitalista cerea scolii sa formeze nu numai stiutori de carte ci
si spirite independente, capabile sa se autoconduca si sa se integreze activ in viata profesionala si
sociala.
Lectia a fost mereu perfectionata, pornind de la caracterul ei excatedra in care sursa
invatarii o reprezinta exclusiv profesorul pana la tehnicile didactice de activizare a elevilor, de
crestere a eficientei relatiei profesor-elev. Astfel, pe baza unor indelungate confruntari si
verificari s-a constatat ca activitatea scolara organizata pe clase si lectii este superioara altor
modalitati de organizare a procesului instructiv-educativ. Lectia asigur studierea sistematica a
materiei, dozeaza volumul de efort cerebral, dezvolta disciplina si interesul pentru munca
scolar, stimuleaz capacitatea intelectuala a elevilor, curiozitatea si constiiciozitatea, desteapt
increderea in fortele proprii si atitudinea activa in sfera valorilor culturale.
Profesorul Ioan Strachinaru arata ca eficienta lectiei este legata de respectarea
urmatoarelor cerinte de baza:
1. precizarea clara a scopului lectiei-in functie de:
a. sarcina didactica fundamentala a lectiei,
b. continutul lectiei selectat dupa programa analitica si planificare,
c. varsta si nivelul de dezvoltare al elevilor,
d. probleme educative speciale.
2. conceperea lectiei ca unitate independenta si ca parte a unui intreg-sistemul de
lectii.
3.selectarea continutului fiecarei parti de lectie si a metodelor didactice necesare pentru
transmiterea acestui continut. Este recomandat sa fie selectate cunostintele strict necesare
intelegerii temei cuprinse in programa si a se prezenta la un nivel mai inalt fata de cunostintele
prezenztate anterior fara a depasi nivelul de intelegere al elevilor.
4.preocuparea de a imbina munca individuala cu cea de grup. Lectia este predata de
profesor intregii clase dar cunostintele sunt insusite in mod individual, in functie de
particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor educationali. De aceea, profesorul va gasi
limbajul si tonul care sa antreneze atentia si interesul tuturor si fiecaruia in parte.

73
 5. legarea n mod organic a laturii instructive cu cea educativa. Din continutul lectiei,
metodele folosite si temele pentru acasa deriv in mod firesc efectele educative ale lectiei. Prin
transmiterea cunostintelor, formarea de priceperi si deprinderi, profesorul dezvolt in timpul
lectiei funciile intelectuale ale elevilor, i deprinde cu efortul, le formeaz convingeri, le
dezvolt sentimentele intelectuale si trsturile de caracter.
6. folosirea timpului lectiei in mod eficient .Folosirea rationala si economica a timpului
de desfasurare a lectiei asigura ritmul sustinut al activitatii didactice, previne dezorganizarea si
indisciplina in activitatea educationala. Lectia trebuie pregatit din timp atat in ceea ce priveste
continutul ei, organizarea si desfasurarea acesteia, selectarea metodelor si aplicarea mijloacelor
necesare, stimularea elevilor.
TAXONOMIA LECTIEI
Realizarea scopului unei lectii depinde de structura lectiei, adica de organizarea si
succesiunea in timp a etapelor sau verigilor unei lectii. Scopul si sarcinile unei lectii corespund
etapelor sau verigilor unei lectii. Acestea sunt:
1.comunicarea si insusirea de noi cunostinte,
2. formarea priceperilor, deprinderilor pe baza aplicatiilor,
3. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor,
4 .verificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor.
Criteriul sarcinii didactice pricipale a condus majoritatea pedagogilor la urmatoarea
taxonomie sau clasificare a lectiei:
LECTIA MIXTA SAU COMBINATA
LECTIA DE COMUNICARE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR
LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR
LECTIA DE CONSOLIDARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI
DEPRINDERILOR
LECTIA DE CONTROL SI EVALUARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI
DEPRINDERILOR.
In mod curent tipul de lectie cel mai frecvent utilizat in scoala il constituie lectia mixta
sau combinata.
LECTIA MIXTA SAU COMBINATA-este lectia care parcurge toate etapele, antrenand
toate verigile procesului instructiv-educativ (verificare, comunicare, fixarea si consolidarea

74
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor). Lectia mixta sau combinata raspunde
particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor din clasele mici si mijlocii cu privire la
capacitatea de concentrare a atentiei, rezistenta la efortul fizic si cerebral, formarea de interese si
aspiratii.
Acest tip de lectie are urmatoarea stuctura:
a. organizarea clasei pentru lectie (1-2minute) consta in asezarea elevilor la locurile
lor, pregatirea pentru activitatea didactica, notarea absentelor, crearea atmosferei necesare
pentru etapa urmatoare.
b. verificarea temelor date pentru acasa, controlul sau ascultarea lectiei se realizeaza
in functie de varsta elevilor, de disciplina respectiva prin modalitati diferite: controlul caietelor,
verificarea unei teme la tabla, intrebari adresate intregii clase si unor elevi, lucrari de control (8-
10 minute)
c anuntarea lectiei noi.si stabilirea legaturii cu lectia sau lectiile anterioare. Aceasta
etapa se pregateste printr-o convorbire cu elevii menita sa trezeasca fondul aperceptiv de
cunostinte dar, in acelasi timp se adresaza unele intrebari la care elevii nu stiu sa raspunda si care
sa le stimuleze interesul pentru lectia noua. Astfel, profesorul anunta lectia noua, incadrata intr-
un sistem de lectii, intr-un capitol din programa analitica.
d. transmiterea noilor cunostinte, comunicarea de cunostinte sau predarea propriu-zisa (
20-25 de minute). Aceasta este partea principala a lectiei in care profesorul expune si explica
noul continut de cunostinte in functie de proiectul de tehnologie didactica realizat anterior dar si
in functie de elementele surpriza care pot sa apara in realizarea directa a lectiei. Profesorul
comunica si analizeaza fapte noi, generalizeaza cunostintele, imbinanad metodele si mijloacele
didactice: expunerea sistematica, demonstrarea, lucrul cu manualul, cu tabla, stimuland si
antrenand elevii in descoperirea, intelegerea, organizarea cunostintelor.Continutul de cunostinte
predat trebuie sa corespunda programei analitice , sa aiba un caracter stiintific bine determinat, sa
fie sistematic si accesibil elevilor. La clasele mici si mijlocii este recomandat sa se scrie pe tabla
planul lectiei inca de la inceputul acestei etape de transmitere a cunostintelor.
e. fixarea si consolidarea noilor cunostinte se realizeaza cu ajutorul conversatiei dintre
profesor si elevi.Aceasta constituie o modalitate de verificare a gradului de intelegere a
cunostintelor, de integrare a lor intr-un sistem de cunostinte, de pregatire a trecerii cunostintelor
din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Fixarea si consolidarea cunostintelor

75
se poate realiza prin procedee diferite in functie de disciplina respectiva si varsta elevilor prin
exercitii, comparatii, prin aplicarea noilor cunostinte la situatii noi.
f . indicarea temei pentru acasa-constituie ultima veriga a lectiei mixte sau combinate.
Aceasta etapa educa costiinciozitatea elevilor, i pregateste pentru munca independenta si pentru
efort, le dezvolta capacitatile intelectuale complexe, le formeaza priceperile si deprinderile de
aplicare a cunostintelor.
Succesiunea etapelor sau verigilor unei lectii nu este rigida ci are o anumita relativitate.
In structura lectiei combinate pot sa apara in functie de varsta elevilor, de tema prezentata de
particularitatile individuale ale subiectilor educationali interactiuni intre verigile unei lectii sau
chiar schimbarea locului unor etape ale lectiei. Astfel uneori temele pentru acasa nu sunt
obligatorii, iar alteori fixarea cunostintelor este inlocuita de indicarea temelor pentru acasa. De
asemenea in lectiile moderne verificarea gradului de intelegere a cunostintelor se poate realiza
permanent pe masura transmiterii acestor cunostinte.
Aplicarea metodelor activ-participative descoperirea, problematizarea, dezbaterea, studiul
de caz , mai ales la clasele mari si in invatamantul superior are rolul de a asigura interactiunea
eficienta intre etapele unei lectii combinate.
Ca urmare a folosirii in mod predominant in lectia combinata a unei metode didactice sau
a alteia s-au diferntiat urmatoarele variante de lectie:
a. lectia introductiva,
b. lectia prelegere;
c. lectia problematizata;
d. lectia studiu de caz;
e. lectia experimental-factuala;
f. lectia in cabinet, atelier, pe terenul scolar, intr-o unitate productiva;
g. imbinarea lectiei frontale cu cea pe grupe sau individuala.
IOAN BONTAS prezinta structura shematica a celorlalte tipuri de lectie astfel:
LECTIA DE COMUNICARE A NOILOR CUNOSTINTE
1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Reactualizarea cunostintelor (3-4 minute)
3. comunicarea noilor cunostinte (40 de minute)
4. Fixarea noilor cunostinte si realizarea feed-back-ului (4-5 minute)

76
 5. Tema pentru acasa (2-3 minute)
Acest tip de lectie se proiecteaza in general la clasele mari ,pentru temele care necesita o
prezentare mai extinsa si mai profunda, datorita dificultatii dar si importantei lor.
LECTIA DE FIXARE SI CONSOLIDARE A NOILOR CUNOSTINTE
1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Fixarea si consolidarea cunostintelor (40 minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa(2-3 minute)
Aest tip de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea unui sistem de lectii sau capitol.
LECTIA DE RECAPITULARE, SISTEMATIZARE SI SINTEZA A
CUNOSTINTELOR
1. Moment organizatoric (2-3 minute)
2 .Recapitulerea, sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4. Tema pentru acasa (2-3 minute)
Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea uni sistem de capitole ale
disciplinei de invatamant si la sfarsitul disciplinei respective.
LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR
1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Formarea priceperilor si deprinderilor sau efectuarea de exercitii (40 de minute)
3. Concluzii si realizarea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa (2-3 minute)
Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza pentru efectuarea de exercitii si rezolvarea de
probleme in clasa, pentru efectuarea de lucrari practice, experimentale, in laborator, sau in
atelierul -scoala dupa caz.
LECTIA DE EVALUARE ORALA A CUNOSTINTELOR
1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Verificarea cunostintelor elevilor(35-40 minute)
3. Notarea elevilor,concluzii si realizarea feed-back-ului(5-6 minute)
4. Tema pentru acasa(2-3 minute)
LECTIA DE EVALUARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR PRACTICE

77
 1. Momentul organizatoric (5-6 minute)
2. Efectuarea probei practice de control (40 de minute)
3. Aprecieri, concluzii, feed-back(4-5 minute)
Dar toate aceste tipuri de lectie prezinta la randul lor variante diferite de lectie in functie
de metodele, procedeele, mijloacele didactice si educationale aplicate.
Astfel lectia de fixare, recapitulare si sistematizare a cunostintelor poate sa se realizeze
sub urmatoarele variante:
a. lectia de recapitulare cu text programat,
b. lectia de recapitulare cu ajutorul fiselor,
c. lectia intr-o unitate productiva, in laborator,
d. lectia la inceputul anului,
e. lectia la sfarsitul semestrului, anului scolar, al unui ciclu scolar.
Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor poate avea variante diferite prin:
a. elaborarea de compuneri, referate, exercitii si probleme, de construire a modelelor de
mnuire a aparaturii;
b. lectii de munca independenta;
c. activitati desfasurate pe grupe.
VII. 2. ALTE FORME DE PROIECTARE SI ORGANIZARE A PROCESULUI
DE INVATAMANT
Sistemul de instruire pe clase si lectii este dezvoltat dupa COMENIUS de alti pedagogi
de prestigiu ca PESTALOZZI, HERBART, USINSKI, care aduc argumente pentru valoarea
superioara a acestuia. Astfel HERBART fundamenteaza psihologic procesul cunoasterii si releva
rolul cercurilor de idei in procesul de asimilare a cunostintelor stabilind 4 trepte in procesul de
invatamant.
a.claritatea;
b.asocierea;
c. sistema;
d. metoda.
Ceea ce pentru conceperea lectiei echivaleaza cu expunerea intuitiva, legatura cu vechile
cunostinte, elaborarea definitiei, a legii si aplicarea. Dar faptul ca Herbart considera valabile cele
4 trepte ale conceperii lectiei pentru orice disciplina si orice tip de lectie indiferent de varsta

78
elevilor a condus la un anumit didacticism. Urmasii lui Herbart au accentuat formalismul
didactic pe linia unei sheme invariabile care a dus la blocarea initiativei profesorului. Ca reactie
la dogmatismul scolii lui Herbart s-au dezvoltat la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul
secolului al XX-lea orientarile de educatie nouareprezentate de Ed. Claparede (1873-1940),
A.Ferierre(1879-1961), Decroly(1931- 1932), J.Dewey (1859-1952), M.Montessori (1870-1952).
Aceste noi orientari mai sunt cunoscute sub denumirea de scoala active,deoarece acuza
spiritul verbalist si uniformizator al invatamantului pe clase si lectii propunand centrarea
educatiei pe fortele proprii fiecarui copil.
Dar si curentul scolii active a dus la forme radicale de organizare a procesului de
invatamant obiectivate in ceea ce s-a numit scoala pe masura:Dalton, Winetka, Manheim.Nici
unul dintre aceste sisteme nu poarta numele autorului sau. Sistemul Dalton se numeste astfel
dupa numele localitatii Dalton din S.U.A. si inlocuieste activitatea desfasurata pe clase si lectii
cu activitatea independenta orientata dupa interesele elevilor si desfasurata in mod aleatoriu in
cabinete, laboratoare, fara un orar dinainte stabilit.
Sistemul Winetka -cartier din Chicago are la baza ideea ca elevii trebuie sa se dezvolte
dupa particularitatile lor individuale, in mod diferentiat, pe baza de activitati predominant
individuale, de unele activitati comune, coordonate de profesor.
Sistemul Manheim -dupa localitatea cu acelasi nume din Germania omogenizeaza
clasele , care erau alcatuite din elevi cu acelasi nivel intelectual.
Scoala activa, educatia noua, pe masura reprezinta un efort de perfectionare a scolii
traditionale dupa principiile.
a. activitatii proprii copilului,
b. activitatii practice,
c. interesele dominante ale elevilor.
Concomitent cu activitatea didactica desfasurata sub forma de lectii procesul de
invatamant -arata I.BONTAS-cunoaste si alte forme de organizare si proiectare didactica printre
care cele mai importante sunt:
1. proiectele;
2. consultatiile;
3. meditatiile;
4. vizitele si excursiile de studiu;

79
 5. practica in productie;
6. practica pedagogica;
7. studiul individual.
Dupa alti autori aceste forme de organizare a invatarii se pot clasifica in:
1. activitati in afara clasei dar complementare cu lectiile cum sunt:
a. lucrarile aplicativ-practice;
b.excursiile si vizitele didactice,
2. activitati extra-didactice, non-formale, optionale sau facultative ca:
a. cercurile de elevi,
b. consultatiile si meditatiile,
c. olimpiadele si competitiile artistice si sportive;
d. excursiile si vizitele extrascolare.
Proiectele sunt forme ale activitatii didactice care au in mod special un caracter de
pregatire profesionala ,bazat pe creativitatea elevilor sau studentilor. Proiectele se organizeaza si
se proiecteaza in forme de activitate didactica denumite sedinte de proiect. Sedintele de proiect
au fost clasificate in mai multe tipuri:
1. sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei;
2. sedinta de lucru la proiect;
3. sedinta de prezentare a proiectului;
Sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei consta in prezentarea de catre
profesor a temei de proiect cu explicatiile necesare,a bibliografiei,in recomandarea investigatiilor
necesare ,in laborator,pe teren ,in prezentarea modului de culegere si interpretare a datelor,a
modului de calacul,in stabilirea graficului de elaborare a proiectului,in discutarea intrebarilor si
problemelor formulate de elevi sau studenti.
Sedinta de lucru la proiect are un anumit numar de ore trecute in orar, in care
subiectii educationali lucreaza efectiv la proiect iar profesorul observa,analizeaza si acorda
indrumarile necesare atat frontal cat si individual.
Sedinta de sustinere a proiectului are o etapa anterioara in care subiectii predau
proiectele pentru controlul final,corectare sau reelaborare.Sustinerea proiectului se face oral in
fata conducarorului de proiect sau a unei comisii constand in prezentarea etapelor parcurse, a
rezultatelor obtinute, cu argumentarile necesare.

80
 Proiectele pentru a fi valide trebuie sa indeplineasca anumite cerinte psiho-pedagogice:
- caracter concret-actional cu o finalitate practica;
- caracter psihologic care sa corespunda cu inclinatiile,interesele si aspiratiile subiectilor
educationali;
- sa respecte prevederile indrumarului de proiect;
- sa dinamizeze munca independenta a subiectilor educationali;
- sa dezvolte capacitatile elevilor si studentilor de proiectare clasica dar si moderna, pe
calculator;
- sa se obiectiveze intr-o lucrare finala, cu o structura logica coerenta.
Autorul proiectului trebuie sa cunoasca continutul acestuia, sa-l sustina, prezentand
stadiul abordarii temei, obiectivele propuse, metodologia adoptata si aplicata, solutia obtinuta,
eficienta practica si perspectivele de dezvoltare a temei.
Consultatiile didactice
Consultatiile didactice sunt activitati didactice suplimentare, in afara orelor din orar, cu
caracter facultativ, pentru categorii diferite de subiecti educationali:
a. elevi/studenti ramasi in urma la invatatura,
b. elevi/studenti cu rezultate deosebite pentru obtinerea unor rezultate superioare.
Consultatiile se organizeaza pentru realizarea unor obiective educationale diferite:
a. clarificarea unor cunostinte teoretice si practice dificile, complexe, predate la lectie
sau intalnite in bibliografie;
b. stimularea elevilor buni;
c. cunoasterea personalitatii subiectilor educationali;
d. adaptarea continuturilor si strategiilor didactice la particularitatile de varsta si
individuale ale acestora;
e. stabilirea unei relatii mai apropiate intre profesori si elevi/studenti.
Pentru a fi eficiente aceste consultatii trebuie sa indeplineasca anumite conditii de
proiectare si organizare:
a. sa se stablieasca anticipat cu ajutorul elevilor un inventar al problemelor importante
care vor fi discutate la consultatii,
b.sa se desfasoare intr-o atmosfera mai degajata ,mai apropiata intre profesor si elev, pe
baza de cooperare,incredere,respect si ajutor reciproc.

81
 Meditatiile didactice
Meditatiile didactice sunt activitati didactice relativ obligatorii ,programate in afara orelor
din orar, pentru instruirea suplimentara a elevilor ramasi in urma la invatatura la o anumita
disciplina sau a elevilor mai slabi la invatatura. Pentru a fi eficiente ele trebuie sa
indeplineasca anumite conditii de realizare:
a. se organizeaza la cererea elevilor sau a profesorului dar si pentru pregatirea unor
examene finale cum ar fi bacalaureatul,
b. se bazeaza pe testarea docimologica a cunostintelor elevilor pentru a se adapta
continuturile si strategiile didactice la nivelul de pregatire a acestora,c.se organizeaza
in asa fel incat sa inlature anumite carente ale activitatii didactice programate in
orar.
In afara meditatiilor didactice se organizeaza si alte tipuri de meditatii:
-in scolile cu internat, unde meditatiile au semnificatia de pregatire independenta a
lectiilor sub supravegherea unui pedagog;
-meditatii particulare pentru anumite examene mai dificile (admitere,concurs etc.);
-meditatii prin mass-media,care pot fi urmarite de toate categoriile de elevi atat pentru
activitatea didactica curenta cat si pentru pregatirea unor examene sau concursuri.
Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice non-formale, care au ca obiective
largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata,de practica, de realitatea social-
profesionala, ce pregatesc elementele integrarii socio-profesionale.
Vizita este o calatorie de studiu cu o durata de cel mult o zi la un obiectiv profesional, sau
de alta natura din aceeasi localitate cu scoala sau o localitate apropiata care sa ofere posibilitatea
intoarcerii acasa in aceeasi zi.
Excursia este o calatorie de studiu cu o durata de mai multe zile, de la doua zile pana la
doua saptamani, la obiective profesionale sau de alta natura din alta localitate sau din strainatate.
I, Bontas prezinta mai multe tipuri de vizite si excursii in functie de etapa pregatirii
elevilor la o anumita disciplina:
a. introductive -care se organizeaza inaintea predarii unei discipline avand un rol de
initiere in studiul respectiv;
b. curente-care se organizeaza concomitent cu predarea disciplinei de specialitate avand
un rol complex, ilustrativ, demonstrativ si aplicativ,

82
 c. finale -care se organizeaza la sfarsitul predarii unei discipline de invatamant avand
roluri ilustrative si aplicative sintetice.
d. de documentare-care se organizeaza inaintea studierii unor teme importante, pentru
elaborarea unor referate, proiecte etc.
Etapele vizitelor si mai ale a excursiilor sunt:
a. pregatirea vizitei sau excursiei care consta in -stabilirea localitatilor si a unitatilor
economico-sociale-stabilirea traseului si a mijloacelor de deplasare-asigurarea
spatiului de cazare si a mesei elevilor-documentarea-.instructajul prealabil al elevilor
de protective si securitate a muncii-asigurarea unui echipament corespunzator-
asigurarea trusei sanitare cu ajutorul careia sa poata fi luate masuri eficiente de
tratament.
b. desfasurarea vizitei sau sau excursiei, cu respectarea celor prevazute.
Practica in productie
Practica in productie reprezinta o forma de organizare didactica care realizeaza o gama
variata de obiective instructiv-educative, practic-aplicative, de imbogatire si aprofundare a
cunostintelor de specialitate,de proiectare si cercetare,de formare si dezvoltare a convingerilor
personale cu privire la adevarurile tehnico-stiintifice asimilate, contribuind la calificarea si
pregatirea profesionala a elevilor si studentilor. Practica in productie impreuna cu celelalte
activitati didactice poate sa contribuie la imbinarea pregatirii specializate cu polificarea si
pregatirea profesionala de profil larg, pregatire ce corespunde schimbarilor tehnico-stiintifice
produse in stiinta, tehnica, productie si profesie.
Practica in productie cu scop didactic se organizeaza in unitati de productie cu profil
asemanator cum ar fi:
-atelierele scoala si in unitatile productive pentru tinerii din invatamantul tehnic si
profesional elementar, mediu si superior
-unitatile de cercetare si proiectare pentru studenti
-unitatile de invatamant, culturale, sanitare, juridice, comerciale, financiare
-unitati agricole pentru elevii si studentii care se pregatesc pentru domeniile respective de
activitate.
Bontas prezinta urmatoarele conditii de organizare si desfasurare eficienta a practicii
in productie.

83
 a. elaborarea unor programe de practica al caror continut si strategie de realizare sa
fie corespunzatoare specialitatii elevilor si etapelor de efectuare a practicii;
b. dotarea corespunzatoare a unitatilor de practica productive;
c. incheierea la timp a unor contracte (conventii )care sa asigure desfasurarea eficienta a
practicii productive intre unitatile de invatamant si cele productive;
d. stabilirea celor mai buni specialisti din unitatile de invatamant si din cele productive
care sa asigure o indrumare competenta a practicii productive;
e. sa se asigure organizarea elevilor pe echipe,pe etape si locuri de practica cu
responsabilitati manageriale din partea acestora;
f.efectuarea practicii sa se bazeze pe cunostintele teoretice si practice assimilate;
g. sa aiba un caracter educativ ,contribuind la dezvoltarea spiritului de disciplina,
responsabilitate, respect etc;
h. rezultatele practicii sa fie consemnate intr-un caiet de practica, care sa fie valorificate
in activitatea didactica si de cercetare din scoala si din facultate;
j. sa se acorde exigenta cuvenita examenului de practica;
i. practica in productie sa contribuie la polificarea viitorului profesionist, pentru ca acesta
sa se poata adapta la nou,la schimbari tehnico-stiintifice, productive si profesionale.
Practica pedagogica reprezinta o forma de pregatire practica a viitorilor profesori care
completeaza si dezvolta pregatirea teoretica pedagogica si metodica. Practica pedagogica se
organizeaza pentru studentii din invatamantul superior de stat si particular, de diverse profile
care asigura prin planurile de invatamant pregatirea psiho-pedagogica si metodica a acelor
studenti care opteaza pentru activitatea didactica la disciplinele de invatamant ce definesc
specializarea prin diploma obtinuta.
Practica pedagogica se desfasoara in anumite unitati de invatamant:
-licee;
-scoli postliceale;
- scoli de maistri;
-scoli profesionale.
Practica pedagogica a studentilor este eficienta daca asigura realizarea urmatoarelor
obiective impotante:
1. cunoasterea psiho-pedagogica a elevilor si pedagogica a procesului de invatamant,

84
 2. aplicarea cunostintelor psiho-pedagogice si metodice dobandite la cursuri si
dezvoltarea acestora prin studiul indivividual;
3. formarea deprinderilor,priceperilor si abilitatilor de activitate didactica nemijlocita si
eficienta cu elevii si dezvoltarea intereselor si aspiratiilor didactice,
4. dezvoltarea capacitatilor manageriale de proiectare,organizare,desfasurare si evaluare a
procesului de invatamant la elevii practicanti.
Practica pedagogica are o anumita dinamica specifica si un anumit continut. Dinamica
practicii pedagogice se refera la cele doua etape ale sale:
a. etapa pregatitoare cu caracter documentar si demonstrativ;
b. etapa cu caracter practic nemijlocit de efectuare a unor activitati didactice cu elevii.
Continutul practicii pedagogice se refera la urmatoarele genuri de activitati:
a. cunoasterea scolii in ceea ce priveste conducerea, resursele umane, material si umane,
organizarea manageriala pe comisii si consilii functionarea bibliotecii, a cabinetului
medical, a bazei sportive;
b. cunoasterea de catre studenti a procesului de invatamant si a elevilor care consta in
asistenta la ore de tipuri diferite ale profesorilor metodicieni si predarea unui numar de
pre de catre studentii practicanti.
Indrumarea practicii pedagogice se realizeaza in mod coerent de o echipa de specialisti in
pedagogie,metodica si de catre profesorii metodicieni din scolile respective.
Sudiul individual
Studiul individual reprezinta activitatea complexa si variata de invatare autonoma, atat
pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice propriu-zise, cat si a activitatii
extradidactice, cu caracter formal preponderent. De asemenea, studiul individual reprezinta
forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si a profesionalitatii dupa absolvirea scolii
sau facultatii prin ceea ce se numeste educatia permanenta. Asa cum au demonstrat studiile si
cercetarile psiho-pedagogice studiul individual este forma de baza a autoeducatiei iar reusita
omului de maine se va baza pe tehnica si arta de a lucra singur cu cartea ,de a invata singur.Dar
lumea s-a schimbat in ceea ce priveste mijloacele de stocare,prelucrare si transmitere a
informatiilor, incat si tehnica de de studiu individual se adapteaza la mijloacele noi ce
completeaza cartea: microfilmele, internetul, invatarea asistata de calculator. Dublarea
cunostintelor in aproximativ 10 ani determina necesitatea ca pricipiul de selectie a cunostintelor

85
sa fie cel calitativnon multa sed multum iar invatarea autonoma are o pondere din ce in ce mai
mare.
Obiectivele studiului individual sunt:
a. imbogatirea si aprofundarea permanenta a cunostintelor teoretice si practice a
deprinderilor, priceperilor si abilitatilor intelectuale, afective, profesionale,
b. dezvoltarea capacitatilor, aptitudinilor, atitudinilor intelectuale, profesionale,
manageriale etc;
c. insusirea unor tehnici de formare si perfectionare intelectuala, profesionala, libera,
independenta .
Componentele cele mai importante ale studiului individual sunt:.
1. studiul cu cartea,
2. pregatirea lectiilor,:seminariilor,lucrarilor de laborator,a examenelor,
3. indeplinirea temelor pentru acasa,
4. selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media.
Studiul cu cartea prezinta anumite tehnici de lucru specifice cum ar fi:
-de cautare in cataloagele tematice, autori, titluri, teme, bibliografie importanta;
-de citire a cartii, inclusive prin ceea ce se numeste citirea rapida,
-de selectare, clasificare sistematizare si sintetizare a informatiilor,
-de pastrare, consemnare si vehiculare a informatiilor (fise, tabele, planuri de idei,
rezumate conspecte),
-de a invata cum sa inveti la diferite discipline, inclusiv prin invatarea asistata de
calculator
Pregatirea pentru lectii si pentru evaluarea curenta, sistematica,.sintetica si finala are
caracteristicile acestor forme de evaluare. Pregatirea elevilor si studentilor trebuie sa fie
rezultatul unor eforturi personale prin metode ,tehnici si procedee diferite in functie de
experienta fiecaruia si de respectarea conditiilor de eficienta a invatarii.
Realizarea temelor pentru acasa :exercitii,probleme,eseuri,referate,trebuie sa contribuie
la aprofundarea cunostintelor,la fixarea si consolidarea acestora nu la supra- solicitarea nervoasa
si psihica a subiectilor educationali. Temele pentru acasa trebuie sa respecte conditiile de igiena
psiho-pedagogica a invatarii, a efortului intelectual si psihic in functie de particularitatile de grup
si individuale ale subiectilor educationali.

86
 Selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media in mod critic, sustinut si matur
in functie de actualitatea, calitatea si complementaritatea acestora cu informatiile didactice
propriu-zise.
Bugetul de timp general este impartit in planul vietii sociale in
a. 8ore de activitate profesionala,
b. 8ore de activitati extra-profesinale,
c. 8ore de odihna si refacere a fortelor umane.
In invatamantul superior se foloseste un un model orientativ al structurii bugetului de
timp pentru durata de 24 de ore ca medie statistica saptamanala astfel.
a. 6 ore de activitati didactice obligatorii,
b. 4 ore de studiu individual,
c. 7-8 ore de somn,
d. 2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodaresti,
e. 3-4 ore de odihna activa.
Programarea bugetului de timp trebuie sa aiba un caracter dinamic, flexibil, creativ in
functie de diferite etape de pregatire,de particularitetile individuale si de varsta ale subiectilor
educationali.
PREGATIREA PROFESORULUI PENTRU LECTIE
Aceasta consta in elaborarea mentala si apoi in scris a proiectului de lectie care mai este
cunoscut sub denumirea de plan de lectie sau proiect de tehnologie didactica, incepand cu
obiectivele, delimitarea si descrierea tuturor etapelor lectiei, alegerea si elaborarea strategiei
didacticesi evaluarea acesteia. Schematic proiectarea didactica a lectiei parcurge urmatoarele
etape:
a.consultarea programei analitice, a manualelor, a bibliografiei,
b.stabilirea obiectivului general si a obiectivelor operationale (cognitive, afective,
psihomotorii, volitiv-caracteriale),
c.determinarea continutului lectiei,
d.alegerea metodelor ,tehnicilor si procedeelor necesare pentru transmiterea acestui
continut,
e.evaluarea lectiei.

87
 Pregatirea profesorului pentru lectie se concretizeaza in proiectul de tehnologie didactica,
proiectul sau planul de lectie.In mod scematic proiectul de tehnologie didactica poate fi
reprezentat astfel:
Data:
Clasa:
Disciplina:
Titlul lectiei:
Tipul de lectie:
Obiective operationale:
Etapele lectiei, Continutul, Strategia didactica
Activitatea profesorului, Activitatea elevului
1.pregatirea elevilor pentru lectie
1.asigurarea atentiei, a linistii, verificara prezentii
1.comunicarea non-verbala centrata pe elev si comunicarea verbala de mobilizare pentru lectie
1.striga catalogul, pune absentii in catalog
1.elevii se aseaza in banci, raspund solicitarilor profesorului
2.verificarea lectiei
2. formularea si adresarea intrebarilor
2. alegerea celor mai bune metode si procedee de verificare a cunostintelor
2. adreseaza intrebari in functie de tipul lectiei si de particularitatile elevilor
2. raspund la intrebarile si la solicitarile profesorului
3. trecerea la lectia noua
3. stabilirea legaturii cu informatiile anterioare
3. metode, mijloace adecvate pentru aceasta etapa
3. realizeaza comparatii, analogii, trimiteri la cunostintele anterioare
3. receptioneaza aceste informatii si se pregatesc pentru prelucrarea cunostintelor
4. predarea noilor cunostinte
4. transmiterea noilor cunostinte in mod organizat si sistematic
4. alegerea si aplicarea celor mai eficiente metode de comunicare a noilor cunostinte
4. explica, converseaza, dezbate, problematizeaza, demontreaza etc.
4.receptioneaza, inteleg, se concentreaza, participa la solicitarile profesorului

88
 Asigurarea unui feed-back permanent in procesul de predare-invatare-evaluare se poate
constitui intr-o etapa de sine statatoare ,prezenta in orice tip si varianta de lectie.
Evaluarea si autoevaluarea lectiei
Evaluarea lectiei reprezinta o modalitate de perfectionare a activitatii educatorului prin
raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele urmarite.
Autoevaluarea lectiei este o modalitate de autoperfectionare a activitatii bazata pe
capacitatea de autoobservare si autoanaliza cu scopul ameliorarii permanente a lectiei. Evaluarea
si autoevaluarea lectiei se realizeaza in cadrul asistentei la ore urmarindu-se: fondul stiintific al
lectiei-actualizarea cunostintelor-orientarea educativa-scopul si obiectivele lectiei-structura
lectiei-desfasurarea lectiei-rezultatele lectiei.

89
 CAPITOLUL VIII: PROIECTAREA ACTIVITATILOR DIDACTICE

VIII.1. IMPORTANA PROIECTRII DIDACTICE

Educatia in general si procesul educational in special reprezinta activitati intentionate,
constiente, proiectate, organizare si coordonate in vederea realizarii eficiente a obiectivelor,
scopurilor si finalitatilor bine determinate.
Proiectarea didactica sau designul educational (Gagne, Briggs,1977) reprezinta
procesul deliberativ de anticipare mentala si de prefigurare a demersului educational ,cu scopul
realizarii sale optime in practica. Necesitatea proiectarii didactice deriva din:
a. caracterul teleologic al demersului educational si didactic (finalitati, scopuri,
obiective);
b. complexitatea si responsabilitatea procesului educational si didactic (modelarea
personalitatii umane);
c. realizarea graduala a finalitatilor, de la cele generale spre cele particulare si invers
(ideal, scopuri, obiective);
d. necesitatea optimizarii permanente a actiunii educationale si didactice prin
actualizarea si adaptarea sa continua;
e. necesitatea securizarii cadrului didactic si a eliminarii amatorismului si
improvizatiei in predare.
VIII. 2. NIVELURILE PROIECTRII DIDACTICE
Dupa criteriul perioadei de timp luata ca referinta proiectarea poate fi:
a. proiectare globala;
b. proiectare esalonata.
Proiectarea globala se realizeaza pe cicluri, sau ani de studiu, opereaza cu obiective,
continuturi si criterii de evaluare mai largi si se concretizeaza in planuri de invatamant si
programe analitice. Pentru invatamintul preuniversitar aceasta proiectare este realizata la nivelul
ministerului, iar pentru invatamantul universitar este doar coordonata de minister.
Proiectarea esalonata se realizeaza de catre cadrul didactic pe trei dimensiuni
temporare:
a. anul scolar(planificarea anuala);
b. trimestrul/semestrul scolar(planificarea semestriala);

90
 c. ora scolara(planil de lectie, proiectul de tehnologie didactica).
L.Vlasceanu (1988) identifica 4 momente esentiale in proiectarea procesului educational:
a. analiza diagnostica prin care se precizeaza nivelul pregatirii elevilor, caracteristicile
psiho-sociale ale clasei, trasaturile activitatii didactice anterioare;
b analiza prognostica sau proiectarea pedagogica propriu-zisa,
c. realizarea proiectului pedagogic,
d. evaluarea performantelor elevilor si a activitatii didactice.
S.Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de
vechiul model traditional sau didacticist. Modelul didacticist al proiectarii pedagogice se
caracterizeaza prin urmatoarele:
este centrat pe continuturi, pe predare si nu pe invatare;
continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologiile si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamintului informativ;
relatiile sistemice dintre obiective, continuturi, metode, mijloace si forme de
organizare si evaluare a procesului educational sunt disparate, nedefinite pedagogic;
predomina monodisciplinaritatea in predare.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice presupune urmatoarele caracteristici:
este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de
predare-invatare-evaluare;
este formativ fiind bazat pe valorificarea potentialului de auto-instruire si
autoeducatie;
stabileste relatii de interdependenta intre obiective, continuturi, metode,mijloace si
forme de organizare si evaluare;
asigura echilibrul intre pregatirea de specialitate si pregatirea psiho-pedagogica a
personalului didactic.
Pentru a reda mai bine cele doua modele realizam urmatoarele scheme:
MODELUL DIDACTICIST
MODELUL CURRICULAR
4. Etapele proiectarii didactice
Un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gandit.Unii autori (Jinga,
Negret) avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza 4 intrebari:

91
 1. CE voi face? (obiective)
2. CU CE voi face? (resurse educationale)
3. CUM voi face? (strategii)
4. CUM voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?(evaluare)
Prima etapa cuprinde operatiile de identificare si de dimensionare a obiectivelor
educationale ale lectiei.In definirea unui obiectiv se va tine cont de urmatoarele
(Vlasceanu,1988):
un obiectiv nu descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta sa se
produca in urma instruirii elevului,
obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti,prin utilizarea unor
verbe de actiune;
fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita
masurarea si evaluarea;
un obiectiv va fi elaborat si exprimat in cat mai putine cuvinte pentru a putea usura
referirea la continutul sau specific.
A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strategiilor didactice optime, adica a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale pe baza carora sa se atinga
obiectivele activitatii didactice. Strategia celor 3M: metode, materiale, mijloace trebuie centrata
pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta.
Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii.In functie de specificul etapelor anterioare, de varsta subiectilor educationali, de
particularitatile lor individuale se stabilesc formele de evaluare (orala, scrisa, continua, sintetica,
examen, teza, etc.)
5. Rolul educatorului in realizarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative
Designul educational eficient este dat de imbinarea optima dintre anticipare, proiectare si
realizarea procesului educational dintre normativitatea si creativitatea actiunii educationale.
Miron Ionescu (2000) releva un cadru interogativ care ar trebui sa ghideze proiectarea
didactica pentru ca aceasta sa se finalizeze cu succes:
Activitatea pedagogica
Intrebarile la care raspunde activitatea pedagogica
Actiunile care trebuie realizate de catre profesor

92
 Proiectare Ce se urmareste? Precizarea obiectivelor operationale ale activitatii
didactice
In ce conditii. unde, cand, in cat timp?
Analiza caracteristicilor mediului de instruire, a restrictiilor existente si stabilirea
timpului de instruire
In ce conditii: cu cine, pentru cine?
Analiza resurselor psihologice ale elevilor, a nivelului intelectual si motivational al
acestora etc.
Cu ce se vor realiza cele propuse?
Analiza resurselor material existente si stabilirea resurselor ce pot fi confectionate de
profesor.
Cum se va proceda? Elaborarea strategiei de instruire, centrata pe obiectivele
operationale.
Realizare Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective critice si autocritice ale
modului de derulare a activitatii didactice si realizarea analizei metodice a secventelor de
instruire.
Evaluare Ce rezultate s-au obtinut? Administrarea probelor de evaluare proiectate,
analizarea raspunsurilor si a rezultatelor si stabilirea masurii in care au fost atinse obiectivele
operationale.
Reglare Ce trebuie facut in continuare? Imaginarea si elaborarea unor strategii de
instruire ameliorative, eventual al unor programe de recuperare, de dezvoltare.
Un proiect eficient se caracterizeaza prin:
a. adecvarea la situatiile didactice concrete;
b. operationalitate, adica potentialitatea de a se descompune in secvente actionale, si
operatiuni concrete,
c. flexibilitate,permisivitate la integrarea din mers la desfasurarea procesului educational;
d. economicitate cu privire la posibilitatea realizarii practice.
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre cele trei
puncte cheie:
a.obiective sau scopuri;
b.meteode, materiale, mijloace si experiente de invatare,

93
 d.evaluarea succesului scolar.
Mager a operationalizat cele trei exigente in trei intrebari cu raspunsurile
corespunzatoare:
Spre ce tind?
Cum sa ajung acolo?
Cum voi sti cand am ajuns?
Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica,scriptica a mai multor elemente
componente care sunt repartizate in doua part:o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea
propriu-zisa. Schematic un proiect de lectie se prezinta astfel:.
PROIECT DE LECTIE
Data:
Obiectul:
Clasa:
Subiectul lectiei:
Tipul de lectie:
Obiectivul fundamental:
Momentele lectiei:
Continutul cu timpul corespunzator:
Strategia didactica:
Activitatea profesorului si elevilor:
Nu exista un model unic, absolut pentru desfasurarea lectiei. In functie de predominanta
referintei la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei (atelier, muzeu,
natura), mod de organizare a elevilor(pe grupe, individual)se pot structura modele diferite de
desfasurare a activitatilor.
Sintetizand mai multe reprezentari despre calitatea lectiei, Elena Joita (1999) observa
urmatoarele atribute ale unei lectii eficiente:
-contribuie la dezvoltarea intelectuala a elevilor;
-organizeaza succesiunea logica a etapelor;
-activizeaza elevii;
-afirma rolul profesorului de coordonator, ghid al procesului didactic;
-realizeaza munca independenta a elevilor in clasa;

94
 -dozeaza gradul de dificultate si de realizare a aplicatiilor.
Principalele repere in conformitate cu care se apreciaza reusita unei lectii atat de catre
profesorul realizator cat si de evaluatorul extern sunt:
FISA DE EVALUARE A LECTIEI:
Data:
Scoala:
Clasa:
Obiectul:
Tema lectiei:
GRUPA INDICATORI OBSERVATII:
1. Proiectarea lectiei 1.Calitatea proiectului de lectie
2. Realizarea lectiei 2.Pregatirea conditiilor necesare desfasurarii lectiei
3. Valente educative, formative
4. Continut stiintific
5. Corelatii inter si intradisciplinare
6. Caracter practicaplicativ
7. Alegerea si folosirea metodelor de predareinvatare
8. Imbinarea diferitelor forme de activitate
9. Integrarea mijloacelor de invatamant
10. Crearea motivatiei
11. Densitatea lectiei. Dozarea judicioasa a timpului
12. Evaluarea formativa
3. Comportamentul propunatorului
13. Organizarea. indrumarea, conducerea si controlul activitatii de invatare.
14. Conduita in relatiile cu elevii
4. Autoevaluarea
15. Receptivitatea ,autoanaliza si spiritual critic.
5. Observatii
Proiectare didactica completeaza in mod sistemic proiectare curriculara conducand la
reusita procesului educational.

95
 TESTUL DOCIMOLOGIC-INSTRUMENT DE MASURARE A
REZULTATELOR SCOLARE
I. Definitie si clasificare
Testul este o proba standardizata-in ceea ce priveste elaborarea, aplicarea si
interpretarea sa- ce asigura masurarea unor cunostinte si capacitati prin raportarea
acestora la anumite norme stabilite anterior sau/si la o anumita populatie semnificativa.
Testul este una dintre probele cu un grad mai mare de obiectivitate, folosite in domeniile
psihologic, pedagogic, sociologic, pentru a evalua diferite procese psihice ca inteligenta,
memoria, vointa, emotivitatea, diferite priceperi, deprinderi, aptitudini, abilitati, capacitati, dar si
cunostinte,sau relatii inter-umane ca simpatia/antipatia etc.
Eficienta unui test este apeciata prin trei caracteristici ale testului: fidelitatea,validitatea,
obiectivitatea. Prin aceste caracteristici se verifica daca testul aplicat de alti cercetatori da
aceleasi rezultate, daca masoara ceea ce sustine ca masoara,si daca asigura o apreciere corecta si
obiectiva.
Testul de cunostinte-sau docimologic are mai multe elemente definitorii (Radu,1981):
realizeaza masurarea situatiilor experimentale in conditii asemanatoare;
inregistreaza comportamentul subiectului evaluat;
subiectul este evaluat statistic prin raportarea la grupul de referinta;
scopul final este clasificarea subiectilor in grupul lor.
Testele au fost clasificate in modalitati diferite ,dupa criterii diferite astfel:
1. teste individuale si de grup;
2. teste verbale si non-verbale;
3. teste de inteligenta;
4. teste de aptitudini;
5. teste de personalitate;
Radu I.clasifica testele astfel:
1. Din punct de vedere a ceea ce evalueaza:
a.teste psihologice-care ofera informatii despre nivelul de dezvoltare a unor procese
psihice cognitive, afective, volitionale.
b.teste de randament (docimologice) care identifica gradul de realizare a unor obiective
de predare-invatare.

96
2. Din punct de vedere a metodologiei elaborarii testele sunt:
a. teste standardizate ,proiectate de factorii de decizie,de institutele de cercetari;
b. teste elaborate de professor;
3. Dupa modul de manifestare a comportamentului elevului au fost diferentiate:
a. teste orale;
b. teste scrise;
c. teste practice;
4. Dupa momentul administrarii testele pot fi:
a. initiale;
b. de progres;
c. finale.
5. Dupa sistemul de referinta testele sunt:
a. teste normative-dupa norme stabilite prin etalonarea testului;
b. teste criteriale -dupa obiectivele pedagogice.
II.ETAPELE ELABORARII SI APLICARII TESTULUI
In elaborarea so aplicarea testului sunt parcurse mai multe etape:
precizarea obiectivelor;
documentarea stiintifica;
avansarea unor ipoteze-prin alegerea tipului de test de invatare sau de selectie;
experimentarea testului;
analiza statistica si ameliorarea testului.
III. CLASIFICAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC.TIPURI DE ITEMI.
In functie de tipul raspunsurilor testele docimologice pot fi:
1.cu raspunsuri deschise;
2. cu raspunsuri inchise:
a. itemi de tip alegere multipla(unul din mai multe raspunsuri);
b.itemi de tip adevarat-fals;
c.itemi -pereche cand se asteapta notiuni pereche cu cele prezentate in intrebari.
Itemii pot fi de asemenea:
1.obiectivi;
2.semiobiectivi;

97
 3. subiectivi.
1. Itemii obiectivi masoara rezultate ale invatarii situate la niveluri cognitive inferioare:
-cunostinte;
-priceperi;
-capacitati de baza;
Itemii obiectivi sunt raspunsurile cei care se asteapta la intrebarile inchise:
-itemi cu alegere multipla;
-cu alegere dual (adevarat-fals);
-itemi pereche.
Specificitatea itemilor obiectivi consta in faptul ca:
raspunsul corect este unul singur;
acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate;
se bazeaza pe un model al raspunsului corect.
Acest tip de itemi au atat avantaje cat si dezavantaje.Dintre cele mai importante avantaje
ale itemilor obiectivi prezentam:
itemii sunt usor de construit si usor de cuantificat;
timpul redus de elaborare si interpretare;
asigura informatii vizand insusirea notiunilor de baza.
Dintre dezavantajele itemilor obiectivi prezentam:
solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;
exista 50%sanse de a raspunde la intamplare;
nu se pot utiliza in situatii complexe.
2. Itemii semi-obiectivi cuprind intrebari si cerinte care presupun elaborarea
raspunsurilor de catre elevi. Din categoria itemilor semi-obiectivi fac parte:
- itemi cu raspuns scurt;
- itemi de completare;
- itemi de tip intrebari structurate constituite din mai multe intrebari legate printr-un
element comun.
Itemii semi-obiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje. Dintre avantajele
itemilor semi-obiectivi enumeram:
elevul construieste raspunsul;

98
 testul masoara o gama mai larga de capacitati intelectuale;
se pot utiliza diferita modalitati de comunicare a mesajului(text, grafice, diagrame,
mesaje);
timpul de aplicare este scurt.
Dintre dezavantajele itemilor semi-obiectivi enumeram:
capacitatea redusa de abordare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv;
raspunsul corect poate fi alterat de diferite elemente neimplicate in obiectivele
propuse(de exp. ortografia);
in cazul itemilor cu raspuns scurt este posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu
diferite grade de corectitudine.
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis testeaza capacitatea elevilor de a trata in mod
personal, original un subiect, testeaza capacitatea creativa a elevilor. Din categoria itemilor
subiectivi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de probleme;
2. itemii de tip eseu(structurat sau liber).
Itemii subiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje.
Dintre cele mai importante avantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
permit formarea unei gandiri productive;
activeaza atitudinea critica si autocritica a elevilor;
ofera posibilitatea lucrului in echipa;
i invata pe elevi sa aprecieze metoda cea mai buna.
Dintre cele mai importante dezavantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
necesita untimp indelungat de proiectare;
implica resurse materiale si umane costisitoare;
necesita un timp mare de administrare;
implica un grad mare de subiectivitate in evaluare.
Intrebarile care se pot folosi pentru punerea in evidenta a itemilor subiectivi sunt:
- cand, unde, ce,-aceste intrebari fiind predominant de reproducere;
- in ce fel, cum,de ce-acestea fiind mai ales de intelegere;
-exemplifica, rezolva, efectueaza-acestea fiind de aplicare a cunostintelor-demonstreaza,
clasifica, compar-intrebari de gandire;

99
 - interpreteaza-intrebari de creativitate.
Itemii de tip eseu presupun elaborarea unor raspunsuri mai complexe de catre elevi,
identificarea materialului de invatat in mod liber, completarea raspunsurilor cu scheme,
diagrame, schite, grafice.

100
 CUPRINS:

CAPITOLUL I: DIDACTICA SAU TIINA PROCESULUI DE

NVMNT/2

I.1. CONCEPTUL DE DIDACTIC/2

I.2. PROCESUL DE INVATAMANT I LATURILE SALE/3
I.3. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE NVMNT/5

I.4. COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT/7

I.5. DINAMICA PROCESULUI DE NVMNT/7
I.6. CONDIIILE NVRII EFICIENTE/9

CAPITOLUL II: MODELE I STRATEGII ALE NVRII/13

CAPITOLUL III: NORMATIVITATEA PROCESULUI DE NVMNT/23

III.1. PRINCPIILE DIDACTICE/23
III.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE/23
III.3. CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE/23

CAPITOLUL IV: TEHNOLOGIA PROCESULUI EDUCAIONAL/32

IV.1. DELIMITRI CONCEPTUALE /32
IV.2. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT/34
IV.3. PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE/36

CAPITOLUL V: NOILE METODE DIDACTICE I RESURSELE LOR

EDUCATIVE/40

CAPITOLUL VI: OBIECTIVAREA CONINUTULUI NVMNTULUI.

DOCUMENTE COLARE I UNIVERSITARE. PROIECTAREA DIDACTIC/49
VI.1. PLANUL DE NVMNT/49
VI.2. PROGRAMA ANALITICA/51
VI.3. ORARUL COLAR I UNIVERSITAR/53

101
 VI.4. PROIECTUL DE LECIE/54
VI.5. EVALUAREA DIDACTIC I EDUCAIONAL/55
CAPITOLUL VII: FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI
INSTUCTIV-EDUCATIV/71
VII.1. LECIA-forma principal de proiectare i desfurare a procesului de
nvmnt/71
VII. 2. ALTE FORME DE PROIECTARE I ORGANIZARE A PROCESULUI DE
INVMNT/78

CAPITOLUL VIII: PROIECTAREA ACTIVITATILOR DIDACTICE/90

VIII.1. IMPORTANA PROIECTRII DIDACTICE/90
VIII. 2. NIVELURILE PROIECTRII DIDACTICE/90

102