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Luciana Fernandes de Aquino

A Independncia do Brasil para as crianas: um estudo de


manuais didticos entre as dcadas de 1970 e 2000

2015
2015
Luciana Fernandes de Aquino

A Independncia do Brasil para as crianas: um estudo de


manuais didticos entre as dcadas de 1970 e 2000

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como
requisito para obteno de ttulo
de mestre em Educao.

Orientadora:

Prof Dra. Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Londrina Paran

2015
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
Bibliotecria Responsvel: Marlova Santurio David CRB 9/1107

A657i Aquino, Luciana Fernandes de.


A independncia do Brasil para as crianas : um estudo de manuais
didticos entre as dcadas de 1970 e 2000 / Luciana Fernandes de Aquino.
Londrina, 2015.
168 f. : il.

Orientador: Sandra Regina Ferreira de Oliveira.


Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina,
Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em
Educao, 2015.
Inclui bibliografia.

1. Ensino fundamental Teses. 2. Histria Livros didticos Teses. 3.


Histria Estudo e ensino Teses. 4. Brasil Independncia Teses. I. Oliveira,
Sandra Regina Ferreira de. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de
Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao.
III. Ttulo.

CDU 373.2:981
A Independncia do Brasil para as crianas: um estudo de
manuais didticos entre as dcadas de 1970 e 2000

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Estadual
de Londrina, como requisito para
obteno de ttulo de mestre em
Educao.

Comisso examinadora:

_____________________________

Orientadora: Prof. Dr. Sandra Regina Ferreira de Oliveira

UEL Londrina PR

_____________________________

Prof. Dr. Marlene Rosa Cainelli

UEL Londrina PR

_____________________________

Prof. Dr. Sonia Regina Miranda

UFJF Juiz de Fora MG

Londrina, 29 de abril de 2015


Para
Osvaldo Fernandes
In memoriam
AGRADECIMENTOS

Essa pesquisa no poderia ter sido realizada sem o apoio de todos que,
de certa forma, me auxiliaram durante essa jornada.
Sou grata primeiramente a Deus que me concedeu uma vida
abenoada.
minha me Eliana Aparecida Augusto que lutou como uma guerreira
para criar a mim e aos meus irmos: Carol e Hideki. Aos dois tambm a minha
gratido.
Ao meu marido Maurcio de Aquino pelo seu amor, incentivo, pacincia e
colaborao direta na leitura e dilogo com o texto cujas sugestes foram
fundamentais para a pesquisa.
professora Sandra Regina Ferreira de Oliveira pela oportunidade,
dedicao, orientaes e, sobretudo, pelo imenso carinho a mim oferecido.
s professoras Marlene Cainelli e Sonia Regina Miranda, grandes
pesquisadoras que fizeram uma leitura atenta do texto e que, acima de tudo,
me fizeram compreender e apreciar ainda mais essa rea chamada Ensino de
Histria.
professora Marisa Noda, minha mestra querida, que desde a
graduao sempre me incentivou a estudar e me inspirou como professora.
A todos os meus amigos e amigas e companheiros de trabalho e de
todas as horas que sempre me apoiaram principalmente: Ambile Reginato,
Andreia Albano, Elaine Fernandes, Fabiana Trepiche, Claudiana Fittipaldi,
Marcos Obata, Rosngela Isaltino, Sandra Vieira, Sandra Rondina, Sandra
Silvino, Slvia Simes e Tatiane Amorim.
Um agradecimento especial para Carmem Lcia Pereira Machado, Maria
Tereza Paschoal de Moraes e Marco Antnio Souza, que, frente da
Secretaria Municipal da Educao de Ourinhos, me ofereceram as condies
necessrias para que eu pudesse frequentar as aulas e concluir a pesquisa.
Kalinca Peretti, coordenadora pedaggica que, durante a pesquisa,
na EMEF Jornalista Miguel Farah e s professoras Kelly Alencar Floriano,
Rosa Maria Zuin e Vera Mello, foram sempre solcitas e me permitiram realizar
a pesquisa com seus alunos.
s minhas amigas mestrandas Ktia Andrade e Milena Teixeira que
viveram junto comigo as alegrias e as angstias de realizar uma pesquisa de
mestrado. Ao senhor Emlson que muito me auxiliou na secretaria de ps-
graduao da UEL e historiadora Gabrieli Assis pela ajuda no emprstimo de
livros junto a biblioteca da Unesp/Assis.
Aos meus familiares, Joana, Antnio, Mauricia, Jnio, Isabela, Gilson,
que diretamente, me deram o suporte necessrio no cotidiano e aos meus tios
e primos que entenderam perfeitamente a minha ausncia.
Aos meus primos e primas Maria, Sebastio, Adriana, Aline, Mayara,
Eduardo e Pedro, residentes na cidade de Londrina, que, muitas vezes, me
acolheram carinhosamente em sua casa durante o tempo em que eu cursava
as disciplinas do mestrado.
s minhas amigas mais que queridas Anal Rosa, Bruna Albuquerque,
Daiana Rafael, Dbora Cris Trevisan, Franciele Caetano, Geisa Martins,
Marcela Cordeiro e Renata Ferroni que souberam me entender nos momentos
difceis.
AQUINO, Luciana Fernandes de. A Independncia do Brasil para as
crianas: um estudo de manuais didticos entre as dcadas de 1970 e 2000.
Londrina, 2015. 168f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2015.

RESUMO

A Histria ensinada para as crianas nas escolas um campo investigativo que


se desdobra em vrias temticas. Nesta pesquisa, optamos investigar sobre
como o contedo Independncia do Brasil apresentado em manuais
didticos para crianas, entre as dcadas de 1970 a 2000, com especial
interesse na anlise quanto aos sujeitos eleitos como agentes do fato; a
escolha e trato com as imagens e as propostas de atividades. No que concerne
aos aportes tericos, revisitamos as discusses sobre a produo do
conhecimento histrico a partir das anlises de Julio Arstegui e Ciro Flamarion
Cardoso; tratamos da constituio da disciplina de histria e sobre o
conhecimento histrico ensinado na escola, a partir, sobretudo, das
contribuies de Circe Bittencourt, Mario Carretero e Raimundo Cuesta
Fernndez. Para expor as caractersticas definidoras do livro didtico, no
contexto das dcadas de 1970 a 2000, problematizando sobre possveis
interferncias dessas caractersticas na forma como o contedo
Independncia do Brasil apresentado, recorremos a autores que trabalham
com o tema e aos textos introdutrios dos Guias do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) buscando princpios, caractersticas e orientaes sobre
o que se espera do manual didtico. O percurso metodolgico seguido
compreendeu a seleo de manuais na Biblioteca do Livro Didtico da USP,
leitura do material para construo de uma viso de conjunto e, enfim, eleio
daqueles mais significativos para o desenvolvimento do trabalho. O estudo
prosseguiu com a anlise do contedo, das imagens e das atividades em oito
livros que correspondem s dcadas selecionadas para a pesquisa. Ao trmino
conclumos que, ao comparar os manuais ao longo das dcadas, notria a
introduo de novos sujeitos histricos como resposta s leis de valorizao
das mulheres, ndios e negros ainda que a data histrica em estudo permanea
apresentada, sobretudo, a partir da ao de sujeitos da famlia imperial
portuguesa, evidentemente com destaque para D. Pedro. Identifica-se tambm
a redimenso e a valorizao das imagens consideradas como fontes
histricas e transformaes nas atividades pedaggicas com vistas a um
ensino mais interpretativo, problematizador e crtico.

Palavras-chave: Ensino de Histria; Independncia do Brasil; Livro Didtico;


Imagens; Ensino Fundamental.
AQUINO, Luciana Fernandes de. The Independence of Brazil for children: a
study of textbooks between the years of 1970 to 2000. Londrina, 2015. 168p.
Dissertation (Masters in Education) - State University of Londrina, Londrina,
PR, 2015.

ABSTRACT
The teaching history to children is a research field that unfolds in various
themes. In this research, we decided to investigate on how content
"independence of Brazil" is presented in school manuals for children, between
the years of 1970 to 2000, with special interest in the analysis regarding the
subject elected as agents of the fact; the choice and deal with the images and
the proposed activities. With regard to theoretical approach, re-visit the
discussions about the production of historical knowledge from analysis of Julio
Arstegui and Ciro Flamarion Cardoso; take care of the establishment of the
discipline of history and about the historical knowledge taught in school, from,
above all, the contributions of Circe Bittencourt, Mario Carretero and Raimundo
Fernndez-Cuesta. To expose the defining characteristics of the textbook, in
the context of 1970s to 2000s, questioning about possible interference of these
characteristics in the form as the content independence of Brazil is presented,
we resorted to authors who work with the theme and to the introductory texts of
guides of the National Textbook Program (PNLD Programa Nacional do Livro
Didtico) seekings principles, characteristics and guidelines on what is
expected of the textbook. The methodological approach followed included
textbooks in Textbook Library of USP (University of So Paulo), reading
material for building an overview and, finally, election of those most significant
for development of the work. The study of continued with the analysis of the
content, images and activities in eight books that correspond to selected for
decades. At the end, we found that, when comparing the textbooks over the
decades, is notorious for the introduction of new historical subjects in response
to the laws of development of women, indigenous and blacks although that
historical date in study remains under study presented mainly from the action
subjects of the Portuguese Royal Family, of course with emphasis on Pedro. It
also identifies the resizing and enhancement of images regarded as historical
sources and the transformations in the educational activities aiming to the
teaching interpretative, problematizing and critical.

Keywords: Teaching history; Independence of Brazil; history textbooks;


Images; Elementary School.
SUMRIO

LISTA DE FIGURAS.................................................................................................. 9

INTRODUO............................................................................................................ 10

CAPTULO 1 CONHECIMENTO HISTRICO E CONHECIMENTO HISTRICO


ENSINADO NA ESCOLA........................................................................................... 22
1.1 Histria das disciplinas escolares......................................................................... 23
1.2 O surgimento da cincia histrica......................................................................... 28
1.3 Relaes entre a Histria acadmica e a Histria ensinada na escola................ 38

CAPTULO 2 A INDEPENDNCIA DO BRASIL: ASPECTOS


HISTORIOGRFICOS DE REFERNCIA................................................................. 48
2.1 A Independncia do Brasil na historiografia: a construo do mosaico............... 48
2.2 Brasil: sede do imprio portugus na era das revolues.................................... 52
2.3 Brasil: percursos da Independncia..................................................................... 59

CAPTULO 3 CARACTERSTICAS E TRAJETRIAS DO LIVRO DIDTICO DE


HISTRIA NO BRASIL ENTRE AS DCADAS DE 1970 E
2000............................................................................................................................ 71
3.1 Livro didtico: um instrumento escolar complexo................................................. 71
3.2 Os livros didticos no contexto do regime ditatorial civil-militar............................ 76

3.3 Os livros didticos no contexto da redemocratizao e da consolidao do


PNLD.......................................................................................................................... 80

CAPTULO 4 A INDEPENDNCIA DO BRASIL NOS LIVROS DIDTICOS


PARA CRIANAS: UMA ANLISE DA PRODUO DIDTICA ENTRE AS
DCADAS DE 1970 e 2000....................................................................................... 87

CONCLUSO............................................................................................................. 122
ANEXOS..................................................................................................................... 126
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 161
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 197?............................................................................................. 97

FIGURA 2 Fragmento de proposta de atividades do Livro de 197?.................. 98

FIGURA 3 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 1971............................................................................................. 100

FIGURA 4 Fragmento de ilustrao sobre soldados do Livro de 1971............. 101

FIGURA 5 Fragmento do livro 1986............................................................... 102

FIGURA 6 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 1989............................................................................................. 103

FIGURA 7 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 199?............................................................................................. 107

FIGURA 8 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 1996............................................................................................. 109

FIGURA 9 Fragmento de imagem e texto do Livro de 1996.............................. 109

FIGURA 10 Fragmento de texto do Livro de 2000.............................................. 112

FIGURA 11 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 2000............................................................................................. 113

FIGURA 12 Fragmento de imagem e texto: Jos Bonifcio ............................... 114

FIGURA 13 Fragmento de imagem e texto do Livro de 2000.............................. 114

FIGURA 14 Fragmento de atividade do Livro de 2000........................................ 116

FIGURA 15 Fragmento de ilustrao e texto do Livro de 2003........................... 118

FIGURA 16 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 2003............................................................................................. 119

FIGURA 17 Fragmento de texto do Livro de 2003.............................................. 120


10

INTRODUO

O interesse em saber sobre o ensino de Histria para crianas h muito


me acompanha como parte do trabalho enquanto professora dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Nas ltimas dcadas ampliaram-se consideravelmente
as pesquisas que tem essa fase da Educao Bsica como lcus da
investigao sobre o ensino de Histria e, em decorrncia, alargaram-se os
temas abordados. vista disso, dentre os caminhos possveis, optamos por
abordar como um nico tema, a Independncia do Brasil, apresentado nos
livros didticos nas dcadas de 1970 a 2000. A escolha do tema em questo
deu-se porque julgamos que o mesmo respondia aos seguintes requisitos: a)
ser considerado contedo incontornvel do currculo escolar; b) ser tema de
destaque da historiografia brasileira; c) ser tema de relevante repercusso
social.
A Independncia do Brasil contedo recorrente do currculo escolar,
quer seja formal ou informal e tambm pode ser considerado como tema nobre
da historiografia brasileira. Enfim, esse fato remete-nos a uma data magna do
calendrio brasileiro: o 7 de setembro. Nesse dia, feriado nacional, h
mobilizao de alguns segmentos da populao em torno de atos cvicos que,
em alguns lugares, contam, inclusive, com desfiles escolares. A repercusso
social dessa temtica, que ganha contornos de mito fundador da ptria
brasileira, evidencia-se tambm na literatura e em programas da mdia.
Partindo de estudo sobre as aproximaes e diferenas entre
historiografia e conhecimento histrico ensinado na escola, de uma reviso
sobre a produo historiogrfica sobre a Independncia do Brasil e da
investigao em alguns livros didticos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, produzidos entre as dcadas de 1970 a 2000, analisamos como
os textos, as imagens e as atividades de Histria presentes nos livros didticos
se aproximam ou no de um possvel dilogo sobre a complexa operao de
produo do conhecimento histrico, em face de demandas e interesses
sociais e pedaggicos. Essa operao segue uma lgica inerente ao que
Raimundo Cuesta Fernndez (2009) chama de cdigo disciplinar da Histria.
Para esse autor, a seleo dos textos, imagens e atividades que iro aparecer
11

nos livros didticos decorre de critrios que cada poca estabelece como
adequados para a aprendizagem da Histria.

A busca por um caminho de pesquisa

Investi em conhecer algumas pesquisas de mestrado e de doutorado e


considero importante apresent-las aqui para compor o cenrio investigativo a
partir do qual esta pesquisa foi elaborada. O levantamento das mesmas foi
realizado considerando o perodo de 2000 a 2013 em diferentes bases de
dados1 utilizando as seguintes palavras para a busca: Ensino de Histria;
Sries Iniciais; Aprendizagem histrica. Aps a leitura dos resumos, selecionei
oito pesquisas que julgo contribuir de forma mais direta com nosso estudo.
Dessa maneira, entre as dissertaes que dialogam sobre a temtica
da aprendizagem histrica, analisei a pesquisa de Susana Barbosa Ribeiro
Bernardo (2009) intitulada O ensino de Histria nos primeiros anos do Ensino
Fundamental: O uso de fontes, na qual a pesquisadora procurou refletir sobre a
construo do saber histrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir
do uso de fontes em escolas na cidade de Tarum SP. Primeiramente
buscou-se verificar se o uso de fontes histricas era uma prtica utilizada em
sala de aula e investigou-se sobre a compreenso e as inferncias dos alunos
a partir do trabalho com as fontes. Foi constatado que havia um trabalho a
respeito de fontes histricas, mas essas praticamente ficaram restritas s
apresentadas nos livros didticos e de um encarte produzido pela prefeitura
municipal. Contudo, conforme a pesquisadora, no houve um trabalho
pedaggico junto s fontes que contemplasse o uso dos procedimentos

1
Banco de Teses e Dissertaes do portal Domnio Pblico (www.dominiopublico.gov.br), no banco de
Teses da Capes (www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses) da biblioteca digital da UNICAMP
(www.bibliotecadigital.unicamp.br), banco de teses da Faculdade de Educao da USP
(www.4.fe.usp.br), na biblioteca ATHENA da UNESP campus de Marlia
(http://www.athena.biblioteca.unesp.br), na Biblioteca Digital da UEL
(http://www.bibliotecadigital.uel.br), no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR
(http://www.ppge.ufpr.br), no banco de Teses e Dissertaes em Educao da UFU
(http://www.nuteses.ufu.br), na biblioteca digital da UFMG (http://www.bibliotecadigital.ufmg.br), no
Programa de Ps-Graduao da UFSC (http://portalbu.ufsc.br), no programa de Ps-Graduao da
Universidade do Vale do Itaja (www.univali.br), no banco de Teses e Dissertaes da UFMA
(www.tedebc.ufma.br), no Banco de Teses e Dissertaes da UFF (http://www.bdtd.ndc.uff.br) e da
UERJ (http://www.bdtd.uerj.br), artigos cientficos como o Scielo (http://www.scielo.org), a Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (http://rbep.inep.gov.br).
12

histricos de anlise de fontes, o que comprometeu o aprendizado dos alunos.


Mesmo em face dos resultados de sua pesquisa demonstrando que as crianas
so capazes de trabalhar e fazer inferncias a respeito de fontes histricas
explcitas, a pesquisadora concluiu que os alunos tm dificuldade em identificar
outras fontes nas quais os acontecimentos cotidianos de outras pocas
possam ser evidenciados atravs de um trabalho investigativo e sistematizado
pela escola.
As concepes de professoras das sries iniciais e a aula de Histria:
Um estudo com professores de uma escola da rede municipal de Londrina o
ttulo da pesquisa de Sirlei Maria do Nascimento (2010) que investigou a
metodologia, o livro didtico, os recursos e as propostas que orientam a aula
de Histria. A pesquisadora constatou que os professores mesmo cientes de
algumas mudanas historiogrficas e metodolgicas, ainda desenvolvem um
trabalho a partir do que consideram uma perspectiva tradicional de ensino
como, por exemplo: a leitura, a memorizao, escrita de textos e exerccios de
fixao. Para Nascimento, as aulas de Histria deveriam contemplar situaes
que suscitem discusses e problematizaes sobre o passado nas quais
possibilitem s crianas fazerem elaboraes mais complexas a respeito do
conhecimento histrico.
A investigao de Jaqueline Lesinhovski Talamini (2009), O uso do
livro didtico de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental: A relao
dos professores com os conceitos presentes nos manuais, buscou
compreender como os professores localizam e manipulam os conceitos
presentes nos manuais e como os selecionam para o trabalho com os alunos.
Segundo a pesquisadora, o livro didtico est muito presente no cotidiano dos
professores, contudo, no se constitui como nico instrumento de trabalho,
pois, os professores apontaram outras fontes como computador, revistas e
livros de literatura dos quais lanam mo para planejar as suas aulas. Para os
professores que participaram da investigao o uso integral do livro didtico
no possvel, pois, levando-se em conta a especificidade de serem
professores alfabetizadores devem constantemente fazer adaptaes nas
estratgias sugeridas nos livros didticos devido aos diferentes nveis de
conhecimento dos alunos nessa fase escolar. Alm de terem de fazer
constantes mediaes e ressignificaes para trabalhar com os alunos que
13

ainda no esto alfabetizados, h, como relatam os entrevistados, a prpria


dificuldade na condio de professores polivalentes em planejar e trabalhos
contedos e conceitos especficos da rea de Histria. De acordo com a
pesquisadora, os professores ainda ressaltam problemas em planejar suas
aulas pela dificuldade de compatibilidade dos contedos dos livros didticos
com as Diretrizes Curriculares para a rea de Histria da cidade de Araucria
PR, local onde Talamini realizou a pesquisa.
A professora Raquel Elane dos Reis Alves (2008) desenvolveu sua
dissertao sobre Os impactos do PROJETO VEREDAS na formao docente,
saberes e prticas de ensino de Histria nos anos/sries iniciais do ensino
fundamental, trata-se de uma proposta de formao em servio de professores
desenvolvida pela Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais. O curso
foi caracterizado como de formao distncia e desenvolvido em regime de
colaborao com o Estado e os municpios de Minas Gerais, o qual era
composto por cinco sistemas integrados que garantiam a sua organizao
sendo eles: Sistema Instrucional, Sistema Operacional, Sistema de Tutoria,
Sistema de Monitoramento e Avaliao de Desempenho e o Sistema de
Colaborao. A articulao desses sistemas proporcionou aos professores da
rede pblica de ensino receberem habilitao em curso de graduao plena.
Nesse sentido, conforme a pesquisa, os impactos na formao docente e
reconstituio dos saberes e prticas no ensino de Histria nos anos/sries
iniciais do Ensino Fundamental permitiu a elevao do nvel dos profissionais
docentes e contribuiu para a melhoria do desempenho escolar dos alunos das
sries iniciais do Ensino Fundamental matriculados na rede pblica de ensino
do Estado de Minas Gerais.
A investigao de Raquel Alves se constituiu por meio da anlise de
questionrios, memoriais de formao, e relatrios das professoras cursistas
formadas no plo da Universidade Federal de Uberlndia no perodo de 2002 a
2005 juntamente com a observao dos Guias de Estudos desenvolvidos pelo
projeto. Conforme Alves (2008), as narrativas evidenciadas pelas professoras
que participaram da pesquisa possibilitou a reflexo dos saberes sobre a suas
prticas numa perspectiva crtica e construtiva. Fato esse constatado, segundo
a pesquisadora, atravs dos relatrios de prticas pedaggicas e pelo
memorial de formao registrado pelas cursistas afirmando que as
14

contribuies do PROJETO VEREDAS colaboraram para mudanas nos


aspectos pedaggicos de suas prticas e ampliaram seus conhecimentos a
respeito dos saberes histricos sobre o cotidiano, a infncia, a diversidade
cultural, pluralidade religiosa, cidadania e questes relativas ao patrimnio e
Histria local.
Sobre os parmetros curriculares de Histria analisei a pesquisa de
Denise Martins Amrico de Souza (2009) - PARMETROS CURRICULARES
DE HISTRIA: Do discurso oficial sobre a explicao histrica s elaboraes
de professores das sries iniciais, na qual a pesquisadora abordou a
repercusso e o entendimento dos pressupostos tericos relacionados
explicao histrica compreendida nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Histria. Colaboraram para a pesquisa trs professoras que trabalhavam na
poca em turmas do 4 ano do Ensino Fundamental. Atravs do dilogo com
os professores a pesquisadora utilizou seu referencial terico selecionado para
buscar, por meio da narrativa, a compreenso que os professores
expressavam sobre os pressupostos dos PCN de Histria. Como resultado da
discusso constatou com clareza o distanciamento dos professores com o
documento curricular prescritivo. Dessa forma, Souza (2009) concluiu que as
professoras elaboram explicaes histricas conforme os modelos de
conscincia tradicional e exemplar no alcanando o modelo de conscincia
entendido no documento dos PCN de Histria que seria, segundo o referencial
terico utilizado de Jrn Rsen (2001), de uma conscincia crtica ou gentica.
A pesquisadora define que os PCN esto distantes do cotidiano escolar porque
no so entendidos, pelas professoras que participaram da pesquisa, como
objeto de anlise e reflexo, e por isso, esse documento adquire na escola a
conotao de um apndice, algo que serve de justificativa para cumprir
aspectos cobrados pelo sistema educacional, utilizado como referncia terica,
porm, distante da prtica metodolgica em sala de aula.
Outra pesquisa sobre os conhecimentos dos professores polivalentes
foi a do professor Tiago Costa Sanches (2009) Saberes histricos de
professores nas sries iniciais: algumas perspectivas de ensino em sala de
aula, que investigou quais eram os saberes tericos e metodolgicos
especficos da disciplina de Histria pelos professores das ento sries iniciais
do Ensino Fundamental e como eles se apresentam na prtica escolar dos
15

mesmos. As cinco professoras que participaram da pesquisa so graduadas


em Pedagogia e segundo a pesquisa, afirmaram encontrar dificuldade em
trabalhar os contedos de Histria por no possurem uma formao
especfica na rea. Desse modo, o pesquisador entende que na formao dos
pedagogos os saberes especficos de Histria devem ser trabalhados de forma
mais aprofundada.
Ainda sobre a questo da prtica dos professores dos Anos Iniciais na
disciplina de Histria, investiguei a dissertao de Michele Cristina Moura
(2005) Saberes da docncia e prticas de ensino de Histria nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Utilizando a metodologia de anlise da Histria oral
temtica, a pesquisadora dialogou com seis professoras sobre suas formaes,
saberes e prticas docentes acerca do ensino de Histria. Alm disso,
averiguou documentos oficiais como Projetos de Cursos Superiores de
Pedagogia e Histria da Universidade Federal de Uberlndia e a proposta
curricular do Projeto Veredas SEE/MG, cadernos de plano, materiais
didticos das escolas e memoriais das professoras que cursaram o Projeto
Veredas. A pesquisadora buscou compreender as relaes entre os processos
formativos desenvolvidos em Cursos Superiores com os saberes docentes e as
prticas do ensino de Histria na escola. No obstante, constatou a
necessidade de serem repensados os processos de formao de professores e
as prticas metodolgicas do ensino de Histria.
Conclu, aps o estudo das pesquisas aqui citadas, que so escassas
as investigaes em torno de contedos cannicos da historiografia e que se
fazem presentes enquanto contedos da historiografia brasileira a serem
ensinados nos Anos Iniciais.
Detendo-me em pesquisas que optaram por trabalhar com tais
contedos, deparei-me com a tese de Ronaldo Cardoso Alves (2011), Aprender
histria com sentido para a vida: conscincia histrica em estudantes
brasileiros e portugueses, cuja investigao, com alunos entre a faixa etria de
quinze a dezessete anos, correspondente ao Ensino Mdio, girou em torno de
um fato especfico comum aos dois pases: a vinda da famlia real portuguesa,
em 1808, para o Brasil. O contato com a pesquisa de Alves, ainda que as
crianas no fossem o pblico alvo desse pesquisador, desencadeou o desejo
de pesquisar um contedo da Histria que fizesse parte do currculo dos Anos
16

Iniciais, capaz de provocar boas reflexes com as crianas e, ao mesmo


tempo, fosse uma problemtica com alguma repercusso social. Assim,
encontrei no tema da Independncia do Brasil essas caractersticas.
Alm disso, motivos pessoais tambm me levaram a essa temtica,
como o fato de ter visitado o Museu do Ipiranga, em So Paulo e perceber o
deslumbramento das crianas que por l transitavam, bem como pelo interesse
que tenho em pesquisar sobre uma das figuras que julgo mais emblemticas
da Histria do Brasil: D Pedro I.
Destarte, o projeto inicial propunha realizar uma pesquisa cognitiva
com alunos do 4 ano, com idades entre oito e nove anos, para descobrir os
conhecimentos prvios que as crianas tm sobre a Independncia do Brasil e,
por meio do planejamento e desenvolvimento de uma sequncia didtica 2
sobre o tema, investigar como as mesmas compreenderiam as mudanas na
forma como tal contedo apresentado nos livros didticos. Os alunos seriam
capazes de identificar as permanncias e as transformaes no trato com o
tema e relacion-las s alteraes de conjuntura social, cultural e poltica do
pas? Quais seriam as apropriaes dos alunos do 4 ano do Ensino
Fundamental sobre o contedo em si e sobre o processo de construo desse
contedo enquanto saber a ser ensinado nas escolas?
Para desenvolvimento da pesquisa, primeiramente, havia pensado em
fazer o trabalho com todos os alunos do 4 ano da rede municipal de Ourinhos,
iniciando com o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos,
realizando uma sequncia didtica que problematizasse o processo de
Independncia, utilizando livros didticos de diferentes dcadas como fonte
histrica, participando junto com os mesmos do desfile cvico e visitando, ao
menos com uma turma, o Museu do Ipiranga. A anlise do tema em diferentes
livros didticos, o desfile cvico e a visita ao museu seriam o sustentculo da
sequncia didtica e, em decorrncia, de minha pesquisa.

2
Aliceramo-nos sobre o conceito de sequncia didtica a partir do referencial terico de Antoni Zabala,
que se refere a uma metodologia educativa composta por um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um
fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (1998, p.18). Alm disso, essa prtica
educativa permite incluir as trs fases de toda interveno reflexiva: planejamento, aplicao e
avaliao.
17

No processo de adequao entre as ideias propostas no projeto e a


possibilidade de execuo das mesmas verificamos que realizar a pesquisa
com todos os 4 anos era invivel. Optamos ento por realizar a mesma com
trs turmas de uma escola da rede municipal de ensino. Fiz a interveno nas
turmas ao menos duas vezes por ms no perodo de abril a novembro de 2013
e, concomitante, tambm realizei uma pesquisa na biblioteca de livros didticos
na USP que, naquele momento, tinha somente o intuito de buscar fontes para
serem trabalhadas em sala de aula com os alunos.
E, em agosto, s vsperas da visita ao Museu, j havia conseguido o
transporte e levantado junto escola o documento de autorizao dos pais dos
alunos para a viagem, foi quando recebemos a informao, do fechamento
sbito do Museu devido ao seu pssimo estado de conservao. Pela primeira
vez, em um sculo, o Museu ficou fechado s visitaes durante a semana da
ptria e assim permanece at o momento de entrega desse texto. As
informaes veiculadas pela mdia prevem uma possvel reabertura somente
para o ano de 2022, data em que se comemorar o bicentenrio da
proclamao da Independncia do Brasil.
Em virtude disso, os alunos e eu ficamos extremamente decepcionados
e este acontecimento afetou diretamente os objetivos da pesquisa, pois parte
dela centrava-se nas aprendizagens e possveis reaes dos alunos frente ao
imponente quadro Independncia ou Morte, de Pedro Amrico, imagem
canonizada nos livros didticos escolares de diferentes dcadas. De algum
modo, queria vivenciar com meus alunos a experincia de visitar o Museu do
Ipiranga, pois, particularmente, visitar museus uma atividade educativa que
considero fascinante por nos oportunizar, de certa forma, a possibilidade de
fazer conexes histricas com sociedades ou pessoas que viveram em outras
pocas. No que se refere ao Museu do Ipiranga, foi comum durante minhas
visitas deparar-me com turmas de alunos cujas escolas agendam a visita
monitorada e, em uma ocasio, verifiquei que havia vrios grupos de alunos de
escolas diferentes com as mais diversas faixas etrias. Todos os alunos,
mesmo durante a longa espera na fila, se mostravam ansiosos e
entusiasmados para adentrar ao recinto histrico. Logo no incio da visita, os
alunos se deparam com a imponente escadaria que representa o rio Tiet o
qual - conforme narrativa construda pelos monitores que, para chamar a
18

ateno dos visitantes, valem-se muitas vezes do apelo ao pitoresco, ao


extico - seria o ponto de partida dos Bandeirantes rumo ao interior do pas. No
corrimo da escadaria h esferas cheias de gua de rio, aluso aos rios
desbravados por tais homens. Mas, a cena mais interessante de ser
observada, sem dvida, quando esses alunos adentram o salo nobre e se
deparam com a magnitude do quadro Independncia ou Morte, de Pedro
Amrico, provavelmente j conhecido por muitos na leitura dos livros didticos.
Foi prazeroso ficar no cantinho do salo admirando a reao das crianas e
jovens frente ao contato com tal obra.
O fechamento do Museu provocou a primeira grande alterao nos
encaminhamentos da pesquisa e a segunda viria no exame de qualificao.
Para suprir a lacuna deixada pela impossibilidade de visitar o Museu Paulista
uma estratgia utilizada foi a reproduo de imagens no tamanho aproximado
de 50 cm X 60 cm do quadro Independncia ou Morte de Pedro Amrico que
se encontra no Museu Paulista, e do quadro Independncia do Brasil de
Franois-Ren Moreaux que se encontra no Museu Imperial para que as
crianas pudessem manusear, na tentativa de aproxim-las com esse lugar,
dentre outras possibilidades. A outra foi intensificar o trabalho com os livros
didticos de diferentes dcadas com o intuito de identificar como as crianas
compreendem as mudanas na forma de abordagem do contedo nesses livros
Nesta etapa de redimensionamento da pesquisa devido ao fechamento do
Museu, a coleta dos manuais didticos j havia sido realizada na Biblioteca de
Livros Didticos e Colees Especiais da Universidade de So Paulo, com o
objetivo de coletar material para serem trabalhados em sala de aula com os
alunos com fonte de pesquisa. Para esse objetivo do trabalho, um dia de
pesquisa na biblioteca era suficiente. Ao selecionar os materiais percebi que os
livros que apresentavam uma sequncia mais organizada para tais objetivos
datavam de 1970 a 2000 e por isso optei por esse recorte temporal.
Dessa forma, para o exame de qualificao, apresentei um texto
constitudo por quatro captulos: o primeiro sobre o conhecimento histrico, o
segundo a respeito de alguns aspectos do processo de Independncia do
Brasil, o terceiro acerca das caractersticas e trajetrias do livro didtico no
Brasil e, no quarto captulo um primeiro exerccio analtico da sequncia
didtica sobre a Independncia do Brasil. poca, ainda considerava a
19

possibilidade de escrita de um quarto captulo que descrevesse e discutisse a


sequncia didtica que desenvolvi com os alunos do 4 ano, que, conforme j
explicitado, objetivava avaliar as concepes e aprendizagens dos estudantes
em torno do tema Independncia do Brasil.
Entretanto, no exame de qualificao, dentre outras questes,
salientou-se a importncia do estudo dos contedos histricos constantes nos
manuais didticos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e sugeriu-se
eleger como foco da pesquisa investigar como o tema Independncia do Brasil
apresentado nos livros didticos da temporalidade j anunciada (1970
2000).
No obstante, todas as pesquisas tm um plano inicial, um ponto de
partida e de chegada, mas tambm esto sujeitas a mudanas de rota durante
seu percurso. Optar pelos livros didticos fez com que eu sasse da trajetria
que havia planejado no incio, o que, a princpio, me causou insegurana e
exigiu uma incurso, ainda que breve, em leituras especficas sobre o livro
didtico como fonte de pesquisa. As leituras e a observao dessa realidade
me estimularam a oferecer explicaes para as mudanas e continuidades nas
formas de apresentao do tema, adentrando em aspectos relacionados ao
uso das imagens e propostas de atividades didticas relativas Independncia
do Brasil.
Entrego esse texto com a conscincia de que h muito ainda o que
fazer no que concerne a essa tipologia de pesquisa, mas ao mesmo tempo,
com a sensao de contribuir para o conjunto de estudos realizados nessa
rea. Porm, o que mais forte nesse momento a certeza de que, agora sim,
estaria pronta para comear, pois vislumbro os muitos aspectos que poderiam
ser explorados e aprofundados, que s se fizeram visveis ao longo da
caminhada. Para acalentar a sensao de inacabamento, recorro e confio no
que, brilhantemente, anuncia Michel de Certeau (2006, p.94): Enquanto a
pesquisa interminvel, o texto deve ter um fim, e esta estrutura de parada
chega at a introduo, j organizada pelo dever de terminar.

Desenho final da pesquisa


20

No prosseguimento dos trabalhos, ps exame de qualificao,


redefiniu-se o recorte temporal para quatro dcadas (1970, 1980, 1990 e 2000).
Dentre os cinquenta livros compilados na Biblioteca do Livro Didtico da USP,
selecionamos oito sendo dois de cada dcada analisada: 197?3, 1971, 1986,
1989, 199?, 1996, 2000 e 2003. Tal recorte temporal ocorreu para abarcar
livros que sejam anteriores promulgao das seguintes Leis: Lei n o 11. 274,
de 06 de fevereiro de 2006, que institui o Ensino Fundamental de nove anos,
alterando as quatro sries para cinco anos na composio do que
denominamos Anos Iniciais; Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, alterada
posteriormente pela Lei no 11.645, de 10 de maro de 2008, que inclui no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Consideramos que abarcar livros editados
aps tais leis exigiria a incurso por outros estudos que se colocam para alm
do proposto para essa investigao. Dessa forma, definiu-se como objeto da
pesquisa investigar como o tema Independncia do Brasil apresentado
nos livros didticos das dcadas de 1970 2000.
Considerando os caminhos selecionados para o desenvolvimento
dessa investigao, o resultado da mesma apresentado nesse texto
constitudo por quatro captulos que traduzem as diferentes fases desse
estudo. Na primeira fase da investigao articulamos diferentes autores e seus
pontos de vista, nem sempre convergentes, mas todos considerados
significativos para a criao de um panorama terico da problemtica. Assim,
colocamos em dilogo sobre a historiografia e o conhecimento histrico
ensinado na escola, por exemplo, tericos especialistas em historiografia como
Julio Arstegui, Carlo Ginzburg, Jos Carlos Reis; historiadores que
pesquisaram sobre a Independncia do Brasil como e Istvn Jancs, Isabel
Lustosa e Jos Murilo de Carvalho; tericos da educao como Andr Chervel
e tericos da rea prpria do saber histrico ensinado na escola como Mario
Carretero, Raimundo Cuesta Fernndez e Circe Bittencourt, tendo como
propsito de esboar as linhas marcantes do conhecimento historiogrfico e
suas relaes ante as especificidades do saber histrico ensinado na escola

3
Algumas obras esto com as datas rasuradas ou no contm a especificao da mesma no livro. Em
ambos os casos, a dcada indicada a lpis substituindo o ano pelo ponto de interrogao.
21

voltado para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados de tais


estudos esto apresentados no captulo um, Conhecimento histrico e
conhecimento histrico ensinado na escola.
J na segunda fase, que resultou na produo do segundo captulo, A
Independncia do Brasil: aspectos historiogrficos de referncia, no qual
apresentamos um painel com discusses historiogrficas sobre a
Independncia do Brasil, bem como algumas consideraes a respeito dos
principais sujeitos histricos a partir das perspectivas de Istvn Jancs, Jos
Murilo de Carvalho e Isabel Lustosa.
Por fim, a terceira fase dessa averiguao versa sobre os livros
didticos e as concluses advindas de tal estudo foram divididas em dois
captulos. No terceiro captulo, Caractersticas e trajetrias do livro didtico de
Histria no Brasil, contextualizamos o livro didtico no perodo 1970-20004
procurando apresentar quais as caractersticas dos mesmos tendo em vista
que tais caractersticas interferem na forma como o contedo apresentado.
Compomos esse estudo a partir de pesquisas bibliogrficas que remetem a
autores que trabalham com o tema, tais como: Miranda e Luca (2004), Cainelli
(2012) e Moreno (2014) e por meio do constante nos textos introdutrios da
parte de Histria dos Guias dos Livros Didticos do perodo de 1996-2004. No
quarto captulo, A Independncia do Brasil nos manuais didticos, expomos os
resultados do exame dos livros didticos. Selecionamos livros didticos
destinados a alunos que, na atual nomenclatura, compreende ao 4 e 5 anos5
do Ensino Fundamental, entre as dcadas de 1970 a 2000, e traamos as
caractersticas definidoras desses manuais no que se referem ao contedo,
imagens e as atividades propostas para o ensino da temtica Independncia do
Brasil nas escolas.

4
Optamos por manter a anlise com o Guia PNLD 2004. A justificativa para tal opo atrela-se a ideia de
que o constante em tal guia sintetiza, em alguns aspectos, algumas discusses colocadas em pauta nos
anos 2000 sobre as caractersticas dos livros didticos.
5
A terminologia para se referir ao ano de escolaridade difere-se ao longo dos perodos entre 1970 a
2010, passando por nomenclaturas como: Ensino Primrio, Sries Iniciais do Ensino Fundamental e,
atualmente denomina-se Anos. O importante destacar que focamos a pesquisa nos livros destinados
a alunos com a faixa etria entre nove e dez anos.
22

CAPTULO 1 CONHECIMENTO HISTRICO E CONHECIMENTO


HISTRICO ENSINADO NA ESCOLA

Neste captulo objetivamos apresentar e discutir as principais questes


referentes natureza das disciplinas escolares e s relaes que estas
mantm com as chamadas cincias de referncia. Consideramos de basilar
importncia para esta pesquisa sobre a histria ensinada nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, desde a anlise de alguns manuais didticos, o trabalho
de revisitar as linhas de fora dessas discusses cujas snteses nos ajudaro a
avaliar criticamente as narrativas, as imagens e as atividades pedaggicas
dispostas nos livros didticos analisados.
A fim de entendermos quais os processos que esto implicados na
elaborao e no estabelecimento dos conhecimentos histricos escolares, foi
necessrio antes analisar a prpria constituio da Histria enquanto uma
cincia de referncia com base, principalmente, nas reflexes de Julio
Arstegui (2006) sobre a pesquisa histrica e a dimenso da formao do
historiador. Nessa direo, optamos por discutir a respeito dos campos de
investigao histrica e dos dilemas do saber historiogrfico analisadas por
Ciro Flamarion Cardoso (2011) e Jos Carlos Reis (2008). Incluiremos tambm
algumas perspectivas historiogrficas desenvolvidas pelo reconhecido
historiador Carlo Ginzburg (1989).
Ao analisarmos as relaes entre a Histria acadmica e a Histria
ensinada na escola esteamo-nos nas concepes de Ana Maria Monteiro
(2007) onde estas se constituem em um lugar de fronteira entre as diferentes
abordagens de escrita da Histria e de sua relao com o saber vivenciado e
conhecido. Na problematizao dessas questes tambm estabeleceremos
dilogos com os textos de Mario Carretero (2010). Este pesquisador pressupe
a existncia de trs tipos de representao do passado entendidos como uma
construo coletiva que incorpora a identidade coletiva na complexidade da
vida do individuo, a saber: a Histria acadmica, a Histria escolar e a Histria
cotidiana (CARRETERO, 2010, p. 33-34).
Na tentativa de aproximar essas questes do cenrio brasileiro,
revisitamos as ideias nucleares de algumas pesquisas de Selva Guimares
Fonseca (2001) e de Ktia Maria Abud (2001) acerca das mudanas ocorridas
23

na disciplina de Histria atravs das polticas da educao e a sua


configurao nos guias curriculares decorrentes de reformas educacionais
contemporneas.

1.1 Histria das disciplinas escolares

Para compreendermos a histria das disciplinas escolares faz-se


necessrio caracterizar o conceito de disciplina. Conforme Andr Chervel
(1990), o termo disciplina escolar considerado demasiado vago, restrito, e,
muitas vezes, no distinguido de seus sinnimos como, por exemplo,
matrias e contedos. Segundo Chervel (1990, p.177-180), at o sculo
XIX o termo disciplina era entendido apenas como vigilncia das instituies
escolares e como forma de manter a ordem e a boa educao dos estudantes,
nada remetia ao contedo.
O verbo disciplinar tambm se propagou como sinnimo de ginstica
intelectual, atitude indispensvel ao homem culto. A partir da dcada de 1870
a difuso do conceito passou a adentrar os espaos de ensino primrio, com o
objetivo de disciplinar a inteligncia das crianas. Para Chervel (1990, p.179)
esse fato constituiu um dos elementos fundadores de uma cincia especial
chamada Pedagogia, compreendida como uma matria de ensino e de
exerccio intelectual. Mesmo na Universidade, at por volta de 1900, no havia
outra forma de regulao da instruo que no fosse mediante a formao dos
espritos para as humanidades clssicas do que pela disciplina. Entretanto,
aps a I Guerra Mundial, o termo disciplina perdeu a fora que a caracterizava:
torna-se uma pura e simples rubrica que classifica as matrias de ensino, fora
qualquer referncia s exigncias da formao do esprito (CHERVEL, 1990,
p.180).
Apesar de, atualmente, o termo disciplina no estar pautado no
respeito a regras de conduta submetidas ao corpo e ao esprito do indivduo, e
sim, concebido como um contedo de ensino, inevitavelmente, ele no est
apartado por completo do significado do verbo disciplinar. Destarte, essa
discusso semntica sobre a disciplina escolar faz-se relevante para
compreendermos a trajetria da cultura escolar e dos contedos escolares.
24

O conceito de cultura escolar tem seu alcance por conta das atuais
necessidades de reformas pedaggicas e expectativas da sociedade (POL,
HLOUKOV, NOVOTN, ZOUNEK, 2007). Tudo o que faz sentido para os
humanos: a arte, a religio, os mitos, os valores morais e os anseios materiais
e existenciais da sociedade necessitam de uma estrutura institucional que
justifique, interprete e normatize a sua existncia. Dessa forma, a cultura
escolar pode ser encontrada por meio da comunicao, nas atividades
pessoais e nas decises tomadas pela gesto escolar.
Ao analisar as relaes entre cultura e escola, a historiadora Snia
Regina Miranda destaca que o currculo produzido pela prescrio e pelas
possibilidades de transformao da sociedade. Nessa associao tambm est
imbricada uma teia de temticas relacionada ao ambiente familiar como, por
exemplo, o da dupla responsabilidade dos pais: a de cuidar das necessidades
bsicas dos filhos enquanto seres humanos e tambm o dever de introduzi-los
simultaneamente no mundo. Dessa forma, a pesquisadora aponta que: nesse
contexto, a educao assume a funo estratgica, no s de adaptao de
um novo ser no mundo, mas tambm para a continuidade desse mundo
(MIRANDA, 2007, p.40).
Forquin, por sua vez, aborda a questo da especificidade e da
seletividade da cultura escolar:
Isto significa dizer que a educao no transmite jamais a
cultura, considerada como um patrimnio simblico unitrio e
imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ele
transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos
etnlogos e dos socilogos): ela transmite, no mximo, algo da
cultura, elementos de cultura, entre os quais no h
forosamente homogeneidade, que podem provir de fontes
diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de
produes e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no
recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao. Isto
significa dizer que a relao entre educao e cultura poderia
ser mais bem compreendida atravs da metfora da
bricolagem (como re-utilizao, para fins pragmticos
momentneos, de elementos tomados de emprstimo de
sistemas heterogneos) do que atravs da metfora do reflexo
ou da correspondncia expressiva. (FORQUIN, 1993, p.15)

Essas decises so partilhadas pela coletividade e se realizam atravs


da interao entre a escola e a sociedade. O currculo e o processo
pedaggico apontam o centro da cultura escolar. O conceito de cultura escolar
25

pode ser definido de vrias maneiras, mas est ligado instituio de ensino e
relao que as pessoas estabelecem no interior dela. Assim, convocamos o
pesquisador Dominique Julia para esclarecer o conceito de cultura escolar:
necessrio, justamente, que eu me esforce em definir o que
entendo aqui por cultura escolar, tanto isso verdade que esta
cultura escolar no pode ser estudada sem a anlise precisa
das relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada
perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhes
so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou
cultura popular. Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura
escolar como um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto
de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos
e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente
de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas
sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que
so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar
dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua
aplicao, a saber, os professores primrios e demais
professores. (JULIA, 2001, p. 10-11)

Nesse sentido, investigar o currculo e a prpria razo de ser das


disciplinas escolares uma prtica imprescindvel para se conhecer a cultura
escolar. Esse procedimento imprescindvel em nosso caso, porque buscamos
conhecer a cultura escolar que est presente nos livros didticos para crianas
acerca da Independncia do Brasil. Entretanto, esse exerccio trata-se
conforme Chervel, de uma prtica pouco comum entre os profissionais da
educao (CHERVEL, 1990, p. 182).
Alm disso, atentar para os objetivos e as finalidades de uma disciplina
escolar fundamental para se conhecer um determinado campo de
conhecimento que gerado essencialmente pela escola e para a escola. Nesta
perspectiva, Chervel afirma que as propostas curriculares tambm so
compreendidas como um ensejo para a sociedade incutir nos educandos as
suas necessidades sociais e culturais, ainda que estas necessidades possam
sofrer transformaes substantivas ao longo do tempo. Para o autor:
a instituio escolar , em cada poca, tributria de um
complexo de objetivos que se entrelaam e se combinam numa
delicada arquitetura pela qual alguns tentaram fazer um
modelo. aqui que intervm a oposio entre educao e
instruo. O conjunto dessas finalidades consigna escola sua
funo educativa. Somente uma parte delas obriga a escola a
26

dar uma instruo. Mas essa instruo est inteiramente


integrada ao esquema educacional que governa o sistema
escolar, ou o ramo estudado. As disciplinas escolares esto no
centro desse dispositivo. Sua funo consiste, em cada caso,
em colocar um contedo de instruo a servio de uma
finalidade educativa. (Ibidem, p. 188)

Interrogaes sobre os objetivos e finalidades das disciplinas escolares


apresentam-se como um exerccio que requer anlise minuciosa das relaes
que se estabelecem, hoje em dia, entre os saberes produzidos pelas cincias
de referncia e os saberes ensinados nas escolas.
A concepo de ensino escolar muitas vezes difundida pelo senso
comum como um saber simplificado que atravs de metodologias prprias
facilitam a aprendizagem dos saberes produzidos pela academia (Ibidem,
p.183). At mesmo os pedagogos e demais pessoas envolvidas com a
Educao Bsica acreditam poder filtrar os saberes eruditos concebidos no
Ensino Superior para as mentes pueris que ainda esto em processo de
formao. exatamente essa concepo errnea que Andr Chervel procura
atacar. Para ele, as disciplinas escolares e os saberes de referncia so
conhecimentos distintos elaborados para pblicos diferenciados. Utilizando o
exemplo do ensino da gramtica francesa na escola, Chervel afirma que o
mesmo difere do ensino da gramtica da academia porque tm seus saberes
organizados em face de necessidades especficas:
O exemplo da histria da gramtica escolar mostra, contudo,
que a prova pode ser fornecida. A escola ensina, sob esse
nome, um sistema, ou melhor, uma combinao de conceitos
mais ou menos encadeados entre si. Mas trs resultados de
anlise histrica impedem definitivamente que se considere
essa matria como uma vulgarizao cientfica. Ela mostra,
primeiro, que contrariamente ao que se teria podido acreditar, a
teoria gramatical ensinada na escola no a expresso das
cincias ditas, ou presumidas de referncia, mas que ela foi
historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a
escola. O que j bastaria para distingui-la de uma vulgarizao.
Em segundo lugar, o conhecimento da gramtica escolar no
faz parte com exceo de alguns conceitos gerais como o
nome, o adjetivo ou o epteto da cultura do homem cultivado.
[...] Enfim, a prpria gnese dessa gramtica escolar no deixa
nenhuma dvida sobre sua finalidade real. (Ibidem, p.181-182)

Assim sendo, no obrigao da escola a funo de transformar os


saberes de referncia construdos fora dela em saberes simplificados para os
27

seus alunos, apesar dessa ideia estar amplamente difundida no mundo das
Cincias Humanas. Quando a escola se recusa a simplificar o conhecimento
erudito no pela incapacidade da Pedagogia ou dos professores. porque
essa no a sua misso e isso simplesmente a descaracterizaria.
Esses equvocos acontecem, conforme Chervel, devido aos poucos
estudos existentes sobre a histria dos contedos de ensino e, sobretudo das
histrias das disciplinas. Apesar da histria do ensino denotar uma tradio
secular o estudo histrico dos contedos do ensino primrio ou secundrio
raramente suscitou o interesse dos pesquisadores ou do pblico (Ibidem,
p.177). Para se compreender essa categoria preciso antes de tudo conhecer
a sua gnese, a sua funo e o seu funcionamento. preciso conhecer a
extenso das disciplinas escolares, pois elas no comportam apenas as
prticas docentes em sala de aula, como tambm as grandes finalidades que
presidiram a sua constituio e o processo de adaptao social do indivduo e
da sociedade (Ibidem, p.184).
A anlise das disciplinas escolares manifesta o trao distintivo e
fecundo do sistema escolar. Por conseguinte, determinar que a escola esteja
enclausurada e permanece em repouso enquanto no intervm uma fora que
a tire desse estado de confluncia dos produtos culturais e dos saberes de
referncia um engano:
Porque so criaes espontneas e originais do sistema
escolar que as disciplinas escolares merecem um interesse
todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um
poder criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele
desempenha na sociedade um papel o qual no se percebeu
que era duplo: de fato ele forma no somente os indivduos,
mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar,
moldar, modificar a cultura da sociedade global. (Ibidem, p.202)

Todas essas matrias de ensino trazem a sua problemtica prpria. A


delimitao das disciplinas destaca os problemas de natureza de cada rea do
conhecimento, dos quais a soluo tem de ser estudada caso a caso. Em
nosso caso, especificamente, estamos preocupados com as articulaes,
distines e recepes da cincia de referncia em face da histria ensinada
na escola e como tais relaes se manifestariam nos livros didticos. Para
pensar acerca desse problema utilizaremos, como se ver adiante, a categoria
28

analtica de cdigo disciplinar tal como a entende Raimundo Cuesta Fernndez


(2009).
Dessa maneira, no possvel dissociar o conhecimento histrico e o
conhecimento histrico ensinado na escola da crise epistemolgica por que
passaram tanto os saberes de referncia quanto os saberes escolares nas
ltimas dcadas. Faz-se necessrio percorrer os fios dessa trama para que
possamos compreender e diferenciar o que a literatura especializada
convencionou chamar de crise dos paradigmas da Histria e de crise
escolar. Para isso, refletiremos adiante sobre a constituio da Histria
enquanto campo cientfico.

1.2 O surgimento da cincia histrica

A Histria nasceu como gnero literrio (FUNARI, 2005, p.82) e, um


rpido passar de olhos pela historiografia revela a sua ntima ligao com a
Literatura. Entretanto, os historiadores do sculo XIX, sobretudo os membros
da Escola Metdica, dita positivista, no af de fazer da Histria uma
verdadeira cincia, relegaram a Literatura ao campo da Arte e procuraram
veemente diferenciar Histria de Literatura, fato de fico.
A histria, como modo de discurso especfico nasceu de uma
lenta emergncia e sucessivas rupturas com o gnero literrio,
em torno da busca da verdade. Aquele que, durante muito
tempo, foi apresentado como o verdadeiro mentor, Herdoto,
encarna bem essa tenso de uma escritura muito marcada por
seu lugar de origem, o da Grcia do sculo 5 a.C., mas que
designa, todavia, um projeto em ruptura: o do nascimento de
um gnero novo, a histria. (DOSSE, 2003, p.13)

Da criao ao desenvolvimento de uma cincia histrica passaram-se


cerca de dois milnios:
O primeiro impulso formativo para o surgimento de uma
disciplina moderna da historiografia como uma atividade
intelectual autnoma, com suas prprias normas, com
praticantes dedicados profissionalmente ao seu estudo, data do
sculo 19, a partir do momento em que a Histria passou a
ser uma matria de estudo obrigatrio nas universidades e
comeou a dotar-se de seu prprio mtodo de trabalho. A
Alemanha desempenhou um papel fundamental nesse
processo e em suas universidades se criou antes do que em
qualquer outra o moderno acervo da historiografia crtica.
Como se tem igualmente assinalado, esse processo
29

inseparvel da etapa de formao dos Estados nacionais, a


cuja construo aparece ligada a grande Histria no sculo
19, no momento em que vo se instituindo as grandes cincias
sociais do futuro, a economia poltica e a sociologia,
fundamentalmente. (ARSTEGUI, 2001, p.100)

A Escola Metdica do sculo XIX se desenvolveu principalmente na


Alemanha, mas tambm encontrou terreno profcuo no pensamento francs
iluminista durante a consolidao da Revoluo Industrial na Europa. A
fascinao pelas cincias exatas levou os historiadores da Escola Metdica,
empenhados em produzir um conhecimento histrico objetivo, a desenvolverem
uma metodologia de anlise da Histria pautada na erudio e no rigor da
teorizao crtica sustentada no pressuposto de uma histria linear, do
chamado continuum da Histria (ARSTEGUI, 2001, p.101; BENJAMIN, 1994,
p. 230).
Entre os precursores dessa nova abordagem de anlise esto Charles-
Victor Langlois e Charles Seignobos. No obstante, um dos principais
representantes desse modelo foi o historiador alemo Leopold Von Ranke que
procurou resolver o problema da subjetividade histrica baseando-se em
documentos oficiais, pois acreditava que poderia extrair deles a verdade
mediante uma anlise crtica e cronolgica dos mesmos. Entretanto, os
documentos oficiais desse perodo eram sistematizados em torno de fatos
histricos geralmente preconizados por indivduos ilustres oriundos da elite de
uma determinada nao. Segundo Jos Carlos Reis (2004, p. 15):
Ranke possui uma obra vasta, consagrada aos sculos XVI e
XVII. Erudito, baseava-se principalmente nos documentos
diplomticos para fazer a histria do Estado e de suas relaes
exteriores, pois acreditava que as relaes diplomticas
determinavam iniciativas internas do Estado.

Na passagem do sculo XIX para o sculo XX os referenciais


metodolgicos dessa escola histrica metdica foram questionados,
sobretudo em face da emergncia das ento denominadas cincias do
esprito. No campo da Histria so criados centros e revistas especializados
nas universidades e se aprofundam os debates sobre o referencial terico-
metodolgico dessa jovem cincia. Os avanos para o aperfeioamento dessa
disciplina foram significativos:
Durante trinta anos, a historiografia, como as demais cincias
sociais, viveu uma poca de esplendor resultante da amplitude
30

e valor de suas inovaes, da quantidade de sua produo, da


universalidade alcanada pelas grandes correntes dominantes
no interior de suas prticas. Foi a poca das grandes
proposies tericas e doutrinais para a anlise e explicao
dos fenmenos sociais, algumas das quais representavam o
auge das correntes nascidas muitos decnios antes. Tal foi o
caso do funcionalismo ou da tradio hermenutico-weberiana.
Foi tambm a poca do marxismo, do estruturalismo, do
quantitativismo como epistemologia econometria,
sociometria, cliometria. De uma maneira ou de outra foi o maior
momento de prestgio da teoria social como a forma de
conhecimento superior da natureza dos fenmenos sociais e
praticamente insubstituvel para alcanar sua explicao.
(ARSTEGUI, 2006, p. 138-139)

Vale ressaltar que a Histria enquanto disciplina, especialmente na


Frana, obteve grande notoriedade e um aumento considervel em seu
prestgio devido aos incentivos do Estado interessado na produo da escrita
de sua prpria Histria. Instauraram-se a propsito, nesse contexto, rivalidades
no incipiente campo das Cincias Humanas entre historiadores e socilogos.
No ltimo quartel do sculo XIX, o mais ilustre socilogo francs, mile
Durkheim, empreendeu um persistente trabalho de insero da Sociologia no
ambiente universitrio onde a Histria j gozava de plenos direitos. Para
Arstegui (2006, p. 132):
Parecia evidente que a historiografia e a sociologia de alguma
maneira disputavam o mesmo campo de estudo, mas tambm
estava claro que no centro da polmica cientfica encontrava-se
o fato de que os novos socilogos provinham do campo da
filosofia, do direito e, alguns da historiografia. Sempre
acusaram os historiadores, especialmente Charles Seignobos,
de carecer de formao cientfica, de ingenuidade
metodolgica.

Em meados do sculo XX, com a ascenso de novas reas do


conhecimento, tornou-se evidente, alis, a ubiquidade dessas disputas pela
hegemonia disciplinar no campo das Cincias Humanas na Frana.
Prova dessas divergncias acadmicas foi a crtica imputada Histria
pelo antroplogo Claude Lvi-Strauss acerca do problema estrutural da
Histria o qual colocou em dvida a sua cientificidade. Para esse antroplogo,
enquanto a Histria tratava apenas do estudo arquivstico das sociedades
complexas e evoludas, a etnografia se ocupava das sociedades sem Histria.
Sem embargo, a rplica para Lvi-Strauss veio da dialtica da durao de
Fernand Braudel em sua obra-prima: O Mediterrneo e o mundo mediterrnico
31

na poca de Filipe II. O que estava em jogo para Lvi- Strauss era colocar a
Antropologia em lugar de destaque.
Para o historiador Jos Carlos Reis toda verdadeira revoluo
historiogrfica implica uma profunda alterao na concepo de tempo e
Claude Lvi-Strauss, ao estudar as culturas indgenas, inclusive do Brasil,
acabou-se deixando influenciar por seu objeto de estudo:
Para ns, Lvi-Strauss deixou-se influenciar pelo seu objeto de
estudo, as sociedades arcaicas ou primitivas e absorveu a
sua representao do tempo e da histria. Ele se ops ao
Iluminismo europeu, utopia socialista moderna, ao sonho
revolucionrio da sua poca, recorrendo representao do
tempo e da histria dos indgenas boror. (REIS, 2008, p.13)

Essas disputas e rivalidades no incio do sculo XX no abalaram


estruturalmente os fundamentos da pesquisa histrica. O perodo sombrio das
Grandes Guerras logicamente ceifou a vida de intelectuais importantes como
foi o caso do historiador Marc Bloch, responsvel por considerveis inovaes
no pensamento historiogrfico. Apesar disso, os historiadores seguiram
avanando em seus mtodos:
Produziu-se nesses anos o florescimento da herana da escola
dos Annales, a expanso geral de ativas e inovadoras
correntes do marxismo ou a renovao introduzida nos
mtodos e temas para a histria quantitativa e quantificada,
muito mais importante do que afirmaram muitos dos seus
crticos tardios. Junto a tudo isso, uma das dimenses
determinantes desse progresso foi a permanente aproximao
de outras disciplinas sociais. (ARSTEGUI, 2006, p.138)

Assim, consolidaram-se o paradigma metodolgico da Escola dos


Annales e outros dois ncleos paradigmticos: o marxismo e o
quantitativismo. Para Arstegui, dificilmente esses paradigmas se mantiveram
um margem dos outros, ocorrendo um hibridismo ou uma mestiagem entre
eles. Para o autor, derivam dos Annales outras concepes como a histria-
problema trazendo novos objetos e novas abordagens analticas.
Todavia, com o fim da Segunda Guerra Mundial, as condies
histricas produzidas sofreram um progressivo esgotamento no contexto do
ps-guerra. As certezas foram abaladas com a catstrofe, pois as teorias
explicativas anteriores ao perodo das guerras mundiais foram questionadas.
Nessa circunstncia, despontou no campo filosfico uma nova forma de anlise
32

da cultura em geral denominada ps-moderna. Toda uma conjuntura aliada a


fatos isolados como o abandono do estruturalismo para novas concepes de
anlise da linguagem confluram para uma verdadeira renovao cultural nas
reas do conhecimento:
Em um sentido muito mais amplo, o ps-modernismo
representava a morte da teoria, ao mesmo tempo que
morriam as grandes concepes de mundo e da histria
baseadas na meta-teoria ou nas meta-narrativas. (Ibidem, p.
181).

O abandono do enfoque estruturalista bem como a presena de uma


nova concepo de anlise da linguagem confluiu para a crise das cincias
humanas. Essa crise conceitual o reflexo da crise das cincias sociais
ocorridas nas dcadas de 1970 e 1980 que pe em questo as certezas
paradigmticas vigentes at ento. Para o historiador Julio Arstegui (2006) a
antropologia foi uma das primeiras cincias a dar sinais da crise e tambm a
encontrar uma possvel recomposio em seu campo. J na historiografia
especificamente, o estado de desorientao permaneceu por mais tempo
devido ao relativismo geral que havia acometido a prtica do historiador. A
poca que se seguiu foi caracterizada por uma srie de revisionismos
historiogrficos a fim de encontrar explicaes conceituais para compreender
as razes da crise epistemolgica. Entretanto, segundo Arstegui (2006, p.
198) uma crise no necessariamente um momento negativo, de retrocesso
ou de abatimento. difcil tambm saber que se atravessa uma crise antes de
ter sado dela.
No podemos distinguir com clareza em todos os casos a percepo
dos historiadores diante das incertezas epistemolgicas, mas o que podemos
verificar, considerando a literatura aqui arrolada, foi que, simultaneamente, a
crise produziu uma notvel renovao historiogrfica.
A fim de compreendermos o debate contemporneo acerca da
epistemologia da Histria, recorreremos a alguns textos considerados
referenciais nessa discusso.
No texto Histria e Paradigmas Rivais o historiador Ciro Flamarion
Cardoso discute o que considera como a crise dos paradigmas da Histria:
Neste limiar do sculo XXI, vivemos, segundo muitos, uma
crise de civilizao, simbolizada talvez de forma adequada pela
33

maneira com que se encara hoje em dia a dupla conceitual


cultura/civilizao. (CARDOSO, 2011, p.1)

O autor apresenta as diferentes abordagens, francesa e alem, ao


discutir questes histricas referentes aos conceitos supracitados. De acordo
com Cardoso, devido ao fato do termo civilizao ser mais polissmico do que
o de cultura na vertente francesa, ele era visto tradicionalmente numa
perspectiva evolucionista e otimista. Entretanto, na linha alem, cultura
assinalava os costumes rurais ou tribais especficos das sociedades pouco
desenvolvidas, enquanto civilizao era definida como uma sociedade de
desenvolvimento urbano e cosmopolita.
Uma das opes possveis para definir o deslocamento de
paradigma na rea das humanidades e das cincias sociais
que se liga, em nosso sculo, a um processo mais ou menos
longo, cuja fase decisiva parece ter sido 1968-1989, consistiria
em v-lo como uma vitria do corte interpretativo de origem
alem sobre o de origem francesa, sintetizando o que muitos
pensadores contemporneos veem como o fim de uma longa
fase na histria dos homens e suas vises de mundo,
comeada com o Renascimento e intensificada com o
Iluminismo: donde a designao usual deste fim de sculo
como inaugurando um perodo ps-moderno. (...) evidente
que tal mudana de paradigma no deixou de afetar a histria,
entendo, neste caso, esta ltima (um termo polissmico) como
a disciplina histrica. (Ibidem, p. 2)

Para explicar a trajetria evolutiva da Histria, Ciro Cardoso opta por


apresentar a disciplina histrica a partir da oposio entre dois paradigmas
polares: o iluminista e o ps-moderno.
O paradigma iluminista conforme Cardoso consiste na explicao
racional e cientfica da Histria sendo este paradigma representado em suas
manifestaes pelos grupos que mais exerceram influncia sobre ele o
marxismo e grupo dos Annales, sendo que, para os marxistas, a compreenso
histrica das sociedades era concebida como gentica e estrutural objetivando
uma viso holstica da sociedade (Ibidem, p. 4-5).
J os Annales, conforme Cardoso, acreditavam no carter cientfico da
Histria enquanto uma cincia em construo, mediante a transformao de
uma histria-narrao a uma histria-problema atravs de uma sntese
histrica global do social favorecendo a ampliao do uso de outras fontes
histrica como, por exemplo, a Histria oral, os vestgios arqueolgicos, a
34

iconografia etc. A pluralidade temporal tambm foi outro aspecto analisado


pelos Annales atravs dos nveis de temporalidade: a curta durao dos
acontecimentos, o tempo mdio (e mltiplo) das conjunturas e a longa durao
das estruturas. (Ibidem, p.7-8).
Ao referir-se aos Annales, Cardoso enfatiza a distino entre os grupos
aos quais faz meno:
Talvez seja bom recordar aqui duas coisas. A primeira o fato
de que, neste momento, estou falando dos Annales
exclusivamente de 1929 at 1969: ao deixar Braudel a direo
da revista, ela comeou a sofrer considervel mudana de
rumos, alm de baixar de nvel. A segunda que, embora a
expresso Nova Histria seja aplicada com frequncia a Bloch,
Febvre e sucessores imediatos merecidamente, aqui reservarei
exatamente aos Annales posteriores a 1969, j que a tendncia
diferente que a revista desde ento passa a simbolizar
escolheu chamar a si mesma de Nova Histria. (Ibidem, p. 8)

A perspectiva do historiador demonstra vrios pontos em comum entre


a concepo histrica do marxismo com a do grupo dos Annales, mas tambm
aponta as diferenas como, por exemplo, a pouca inclinao terica dos
historiadores dos Annales e o fato de no disporem de uma teoria da mudana
social (Ibidem, p.9).
Ciro Cardoso constata que existem crticas significativas teoria
marxista como a impossibilidade de ver o ideal e o material, mas para ele,
no contexto em que analisava a crise dos paradigmas da Histria, o grande
problema consistia no relativismo imputado Histria:
O desafio maior que enfrenta o paradigma de que estou
tratando outro, porm, que vai alm do marxismo tomado
isoladamente, ao afetar qualquer viso holstica do social; e
tem a ver muito diretamente com os historiadores, por referir-se
ao sentido ou a ausncia de sentido da histria. Refiro-me s
afirmaes, correntes hoje em dia, da impossibilidade de
surgimento de novas ideologias globais e novas teorias
holsticas do social, no que vem sendo chamado de fim da
histria. (Ibidem, p. 12)

Assim, segundo o autor, a inexistncia at ento de teorias globais


satisfatrias torna difcil defesa de uma perspectiva holstica da Histria.
Contudo, para Cardoso (2011, p. 15) a posio ctica e relativista dos
defensores do paradigma ps-moderno levaria a acreditar que a Histria era
uma disciplina ilegtima que est articulada aos interesses de particulares e
35

grupos socialmente hierarquizados. O abandono do enfoque estruturalista bem


como a presena de uma nova concepo de anlise da linguagem confluiu
para a crise das cincias humanas.
Ao tecer suas crticas sobre o paradigma ps-moderno, Cardoso busca
elucidar as possveis origens do avano desse modelo explicativo e, apoiado
nos estudos de Alex Callinicos, aponta que o ps-modernismo manifestou-se
como resultado da trajetria pessoal de intelectuais que podem ser
considerados da gerao de 1968:
no decorrer da dcada de 1970: portadores de esperanas
revolucionrias desiludidas, muitos deles passaram ao
abandono da crena na possibilidade de uma transformao
social global; da o apoio entusistico a movimentos
parcializados de luta e reivindicao, associado a um
frentismo mal-explicado; vrios indo alm, desembocaram por
fim na social-democracia, no neoconservadorismo ou no
neoliberalismo. (Ibidem, p.17)

Para Cardoso somam-se a essas questes a nfase dada pelos


cientistas sociais semitica aplicada aos padres de comportamento da
sociedade. Segundo ele, o paradigma ps-moderno pressupe a inexistncia
de uma realidade cognoscvel. Com efeito, o sujeito social ou histrico no tem
real existncia, individual ou coletivamente, ele aparece apenas como uma
topologia estrutural de significantes (Ibidem, p.17).
Ao concluir as suas consideraes no texto Histria e Paradigmas
Rivais, Ciro Flamarion Cardoso afirma que cada um desses paradigmas foi
elaborado em uma determinada poca, sendo que cada um apresentou
contribuies e limitaes historiogrficas. Para Cardoso, caberia aos cientistas
sociais explorar suas contribuies e superar suas limitaes.
As cincias sociais, entre elas a histria, no esto
condenadas a escolher entre teorias deterministas da estrutura
e teorias voluntaristas da conscincia, sobretudo, considerando
tais posturas em suas modalidades unilaterais e polares; nem a
passar de uma cincia frequentemente mal conduzida
comprometida com teorias defeituosas da causao e da
determinao e com uma anlise estrutural unilateral s
efervescncias da desconstruo e ao imprio do relativismo
e da microanlise. (Ibidem, p.22)

Nos tempos que se seguiram (de 1997 a 2012) os mesmos autores do


livro Domnios da Histria (primeira edio de 1997) luz da consolidao das
36

diversidades temticas, abordagens e metodologias do campo histrico


buscaram explorar os territrios pouco frequentados naquela ocasio em outra
obra. Assim, o livro Novos domnios da Histria (primeira edio de 2012)
props-se a atualizar o debate historiogrfico no Brasil.
No texto Histria e conhecimento: uma abordagem epistemolgica,
Ciro Flamarion Cardoso atualiza o debate sobre a epistemologia da Histria
optando por discutir sobre trs modalidades de produo do conhecimento
histrico: reconstrucionismo, construcionismo e desconstrucionismo.
O reconstrucionismo pode ser entendido como um momento no qual a
histria-disciplina se profissionalizou onde os historiadores firmaram as regras
metodolgicas que se deveria aplicar na gerao do conhecimento histrico.
Tratava-se de uma concepo empirista do trabalho histrico, na manipulao
rigorosa e imparcial das fontes (CARDOSO, 2012, p.3).
Como segunda modalidade epistemolgica em Cardoso, o
construcionismo uma postura heterognea, pois inclui a conscincia de que o
sujeito cognoscente intervm ativamente no processo de conhecimento
resultante de um modelo hipottico-dedutivo (Ibidem, p.7). Nessa modalidade
se incluiriam o Marxismo, o Weberianismo e a Escola dos Annales.
Por fim, o desconstrucionismo pressupe que as afirmaes filosficas
e cientficas devem ser submetidas a um interrogatrio retrico, ou seja, por um
processo de desconstruo no qual o texto deve ser entendido e confrontado
por si mesmo, assim a produo do conhecimento histrico associada a uma
criao retrica (Ibidem, p. 12).
As reflexes acerca dessas modalidades resultaram de uma profunda
anlise em retroviso historiogrfica, empreendida por Ciro Flamarion Cardoso
por mais de uma dcada, desde o texto Histria e Paradigmas Rivais nas quais
organiza aquilo que passa a reconhecer como os antigos e novos campos,
domnios e territrios da Histria.
Em texto conclusivo do livro Novos Domnios da Histria, Ronaldo
Vainfas dialoga criticamente com o texto introdutrio de Ciro Flamarion
Cardoso, supramencionado, sobre as modalidades de produo do
conhecimento histrico, asseverando de modo contundente que:
Seja como for, penso que a qualificao de tal ou qual
modalidade epistemolgica ou paradigma terico
37

eventualmente dominante em determinado campo da histria


depende, como em toda pesquisa, das evidncias empricas.
Nesse caso, depende da anlise dos resultados historiogrficos
de cada campo, quando no do exame de obras especficas.
Essa uma afirmao de cariz empiricista? Talvez seja. Mas
longe est de flertar com qualquer verso desconstrucionista
da histria e tampouco se refugia em algum tipo de inocncia
epistemolgica. Essa era da inocncia, como diz o prprio
Ciro, j passou. (VAINFAS, 2012, p. 322)

Nesse excerto exemplifica-se a postura assumida por Vainfas: a de um


realismo histrico. Tal postura historiogrfica, como afirma o prprio autor, foi
inspirada em trabalhos referenciais, como o do italiano Carlo Ginzburg:
Em matria factual, afirma Ginzburg, o historiador no pode
inventar nada. Vale a pena terminar essa concluso com certa
ideia do mesmo autor, pois ela resume o que penso sobre os
domnios da histria velhos ou novos: a histria uma
cincia do particular no uma cincia galileana, baseada em
modelos abstratos. Argumento de autoridade? S
parcialmente. Na verdade, o argumento , mais modestamente,
o de um historiador que s ousa enfrentar a histria se tiver um
corpus documental na ala da mira. (Ibidem, p.334)

Dessa forma, Vainfas nos adverte sobre a importncia do trabalho do


historiador estar pautado mediante a evidncia histrica, por isso ele
argumenta ele sobre a necessidade de compreendermos a Histria como uma
cincia do particular. Vainfas emprega em seus trabalhos a metodologia da
Micro-Histria que uma proposio de anlise histrica a partir da observao
em escala reduzida desde uma investigao minuciosa das fontes. Trata-se de
uma prtica surgida na Itlia, criada por Edoardo Grandi, mas difundida
mundialmente por Carlo Ginzburg atravs do famoso livro O queijo e os
vermes, em 1976. Contudo, esse erudito historiador no se destacou apenas
fazendo a reconstituio do imaginrio medieval por meio da histria do moleiro
Menocchio, condenado pela inquisio. Em um captulo do livro Mitos,
Emblemas, Sinais, intitulado Sinais: Razes de um paradigma indicirio,
Ginzburg compara o trabalho do historiador ao trabalho de um mdico que
consegue diagnosticar a doena com base em sinais ou sintomas. A partir de
uma dada realidade o historiador faz o passado ser revelado analisando os
sinais, indcios que somente o olhar treinado do historiador consegue enxergar.
Para comprovar seu paradigma ele convoca o mtodo morelliano. De fato,
tratava-se do italiano Giovanni Morelli que alm de mdico era tambm um
38

exmio estudioso das artes que criou um mtodo minucioso capaz de distinguir
obras verdadeiras de cpias.
Nesse sentido, o historiador comparvel ao mdico, que
utiliza os quadros nosogrficos para analisar o mal especfico
de cada doente. E como o do mdico, o conhecimento histrico
indireto, indicirio, conjetural. (GINZBURG, 1989, p. 157)

No podemos deixar de mencionar que Carlo Ginzburg um grande


estudioso das artes e exatamente baseado em todo esse conhecimento
adquirido que ele cria um novo paradigma para a Histria, o paradigma
indicirio.
Embora tenhamos deixado muitos fatos negligenciados, nessa breve
perspectiva que fizemos sobre as tensas relaes que constituram a Histria
enquanto um campo do saber acreditamos que traar essa trajetria se faz
necessrio, principalmente para compreender as analogias que envolvem o
saber histrico e a aprendizagem histrica enquanto saber escolar.

1.3 Relaes entre a Histria acadmica e a Histria ensinada na escola

As reflexes sobre os usos e finalidades da Histria cincia de


referncia e da Histria ensinada na escola so pertinentes e necessrias,
em especial para elucidar os objetivos de uma e de outra.
Essas questes tm sido, prioritariamente, objeto de estudos e
reflexes relacionados produo historiogrfica, escrita da
histria. Com relao ao ensino, no entanto, notamos que esta
uma relao ainda pouco problematizada. Parece que ainda
nos encontramos no tempo em que histria vivida e histria
conhecimento no eram percebidas como processos
diferentes, embora relacionados. Em decorrncia disso,
comum vermos e ouvirmos consideraes, por exemplo, que
expressam a concepo de que a histria ensinada a histria
vivida, como se no houvesse distino entre o vivido e o
conhecido. (MONTEIRO, 2007, p. 2)

A fim de compreender essas questes, Ana Maria Monteiro desenvolve


pesquisas acerca da epistemologia e do sentido da Histria ensinada. Em seus
estudos, a pesquisadora se refere ao ensino de Histria como um lugar de
fronteira, no qual so germinadas as produes simblicas culturais:

Lugar terico, de produo e transmisso de saberes; lugar de


fronteira: entre Histria e Educao, de confluncia de e com
39

outros mltiplos saberes, o que nos desafia permanentemente


ao dever de vigilncia tica, poltica e epistemolgica ao atuar
entre a necessidade de ensinar saberes referentes ao passado,
ao mesmo tempo em que se contribui para desenvolver o
pensamento e a reflexo crtica dos alunos, cidados atuantes
na sociedade em que vivem; lugar de memria, na
perspectiva que possibilita relacionar o vivido (memrias
espontneas) com o ensinado/aprendido (saberes
curricularizados, saberes ensinados, saberes aprendidos),
rever saberes e compreenses que os tornam prprios e
particulares, plenos de um saber do mundo na construo de
conhecimentos de uso cotidiano, de memrias. Relao
estrutural que gera conflitos, resistncias, negaes. Relao
que pe em confronto diferentes culturas, vises de mundo.
Cabe indagar: possvel ensinar histria? (Ibidem, p.4)

Para Monteiro possvel sim ensinar Histria, considerando o ensino


como uma situao de atribuio de significado no qual o professor reconhece
o saber escolar como resultado articulado de saberes disciplinares, de saberes
dos alunos e dos professores e de saberes da cultura mais ampla (Ibidem, p.
5). Especificamente no ensino de Histria essa aprendizagem significativa
ocorreria no dilogo entre a Histria e a memria, entre a inteno
problematizadora da cincia histrica e as lembranas e percepes de
professores e alunos.
Nessa direo, destacam-se as pesquisas sobre o ensino e a
aprendizagem da Histria, empreendidas pelo psiclogo cognitivista Mario
Carretero (2010). Pensador identificado com o construtivismo, Carretero reflete
sobre as finalidades e os modos de ensinar as Cincias Sociais e a Histria, a
compreenso do tempo, dos conceitos e da casualidade histrica nas crianas
e adolescentes bem como a construo da memria histrica e da identidade
nacional nas formas do ensino da histria escolar. Para ele, possvel propor a
existncia do passado, fixado de maneira muito distinta na experincia social
do indivduo e das instituies, representado de trs formas diferentes: Histria
escolar; Histria cotidiana e a Histria acadmica (CARRETERO, 2010, p. 33).
Podemos dizer conforme esse pesquisador, que essas trs
representaes so, na realidade, trs formas de registros que apresentam
verses muito diferenciadas em seus contedos, e que podem, inclusive,
chegar contradio e ao conflito entre si. Entretanto, tambm certo que,
sobretudo na atualidade, quase impossvel abrir mo de qualquer delas para
40

caracterizar a outra. Com efeito, convivem na construo do sujeito desde sua


concepo moderna como cidado, essas trs possibilidades de apropriao
do conhecimento histrico nas quais ele preparado para a vida pblica e nela
iniciado por intermdio da escola (Ibidem, p. 33-34).
Essas formas de representao circulam no imaginrio coletivo de
forma quase imperceptvel para os sujeitos que integram uma coletividade
nacional. Ainda que a Histria acadmica seja a base na qual se sustenta a
Histria ensinada na escola, Carretero observou que para alm de ocorrer uma
transposio didtica dos saberes de referncia para os saberes escolares
esses conhecimentos sofrem o que chama de re-posio para adaptarem-se a
novos formatos de possibilidades de aprendizagem.
Para Carretero, a Histria escolar difere-se da Histria acadmica:
muito mais porque inclui uma grande quantidade de valores
os quais se enlaam em uma trama de relatos cuja finalidade
prioritria a informao, nos alunos, de uma imagem positiva
(triunfal, progressista, inclusive messinica, em alguns casos)
da identidade de sua nao. De fato, sem generalizar as
pressuposies e os interesses que entram em jogo na histria
acadmica e na produo cientfica, o caso da escola tem uma
particularidade: uma instituio oficial, no autnoma em
relao ao Estado, cuja funo formar ideolgica e
cognitivamente, nessa ordem de prioridades, alunos de idade
muito tenra, altamente versteis, se considerarmos que ainda
no desenvolveram as habilidade cognitivas para perceber a
aculturao de formato histrico-acadmico que lhes
apresentada (CARRETERO, 2010, p.35).

J a Histria popular inscreve-se na memria coletiva de um dado


grupo social que se une para construir os registros de sua genealogia, para
manterem-se unidos no presente e afastarem-se de uma possvel dispora no
futuro. Essa memria coletiva, segundo Carretero, costuma estar repleta de
herois, mitos e ritos que constituem um cnon de diretivas ticas e morais para
orientar os cidados da comunidade.
Desse modo, Mario Carretero afirma que os trs tipos de Histria se
relacionam aos registros de construo social e significativa do passado, que
incorporam a complexa identidade coletiva do indivduo (Ibidem, p. 36). Nesse
sentido, a Histria escolar apresenta contedos que estruturam o discurso
oficial da experincia de um passado comum e um sentimento de pertena e
41

lealdade fortalecida pelo uso ritualizado dos hinos e smbolos ptrio na rotina
escolar.
A Histria acadmica se constitui inicialmente sob a encomenda dos
Estados nacionais devido necessidade de um saber institucionalizado que
garanta a legitimidade de um passado comum. Por conseguinte, a Histria
cotidiana atribui novos sentidos ao saber ensinado para o saber sabido de
maneira informal para poder interpretar a realidade.
Dessa maneira, Carretero afirma que o contedo da Histria escolar
no est totalmente subordinado Histria acadmica. A Histria escolar utiliza
essas noes e conceitos para fazer aproximaes com os conceitos e valores
cvicos fundamentais para a formao ideolgica dos alunos. Assim, dominar
esses conceitos histricos pressupe o desafio de introduzir e encaminhar a
aprendizagem dos alunos com a especificidade do conhecimento histrico.
Isso nos remete s ideias anteriormente discutidas de Andr Chervel
(1990, p.188), sobre o fato de as transformaes nas disciplinas escolares
estavam "a servio de uma finalidade educativa porque quando os anseios de
uma sociedade se modificam ocorrem transformaes substantivas nas
disciplinas escolares.
Para entender essa questo o pesquisador espanhol Raimundo Cuesta
Fernndez formulou a categoria de cdigo disciplinar realizando um estudo da
histria social do currculo na Espanha. Ao realizar uma retrospectiva da
disciplina escolar de Histria, esse estudioso evidenciou que o currculo de
Histria resulta de uma relao dialtica entre a tradio e as mudanas
sociais, ou ainda, de combinaes e de formalizaes muito abstratas que
surgiram em um tempo muito distante e das instantaneidades do cotidiano:
Por tanto, estas consideraciones convienen muy
particularmente al objeto de nuestro estudio que no es otro que
el de la Historia, una disciplina escolar, es decir, un arbitrario
cultural creado histricamente en razn de la prctica de
diversos agentes sociales, entre los que desempea un
indudable protagonismo los profesores y los alumnos, las
profesoras y las alumnas, que con su accin han creado y
transformado a lo largo del tiempo una tradicin social.
(FERNNDEZ , 2009, p.2)

O cdigo disciplinar, conforme Fernndez (2009, p.8), diz respeito a um


conjunto de ideias, valores, suposies e rotinas que legitimam a funo
educativa atribuda a Histria e que regulam a ordem prtica de seu ensino.
42

Nesse sentido, considerar a trajetria temporal da construo do cdigo


disciplinar fundamental para compreender como foram sendo montadas as
estruturas escolares, pois a vida social e as instituies sociais (entre elas as
escolas) se recriam e se transformam em virtude das aes cotidianas de seus
sujeitos:
En sentido muy lato puede decirse que algo de educacin
histrica existi en toda la evolucin escolar del mundo
occidental. Pero en un sentido ms preciso y restringido, hay
que sealar que la Historia como materia escolar plenamente
asentada en el curriculum y con un cdigo disciplinar definido
es algo relativamente reciente, que alcanza su plena
plasmacin en el siglo XIX con la implantacin de los sistemas
educativos modernos de carcter estatal-nacional. No obstante,
antes de este definitivo asentamiento en el curriculum, la
Historia va lentamente dibujndose como un saber escolar y
como una tradicin social, si bien en estado rudimentario.
(Ibidem, p.14)

A construo do cdigo disciplinar de Histria, segundo o autor, no


linear. Trata-se de uma realizao complexa e recente oriunda do sculo XIX e
se configura durante o perodo de consolidao dos estados nacionais que
tinham por objetivo criar um aparato escolar que atendesse as necessidades
das classes dominantes. Todavia, a genealogia do cdigo disciplinar remonta a
um passado mais longnquo e teve como prottipo o modelo de educao
jesutica disposto na Ratio Studiorum:
Desde la segunda mitad del siglo XVII y a lo largo del siglo de
las luces se va abriendo, lentamente y con muchos reparos,
una puerta de entrada a la Historia dentro de las instituciones
escolares. Incluso esto sucede as, como hemos visto, en el
mbito colegial de la Compaa de Jess, que ya en pleno siglo
XVIII se haba convertido en la expresin ms clara del
inmovilismo educativo. En todo caso, sera un error imaginarse
la conquista de la escuela por la Historia como una marcha
triunfal: desde la oscuridad hasta la luz. Si reparamos en la
situacin educativa de la Espaa del siglo XVIII destaca
inmediatamente una realidad pluriforme y compleja, donde
llama la atencin la variedad de iniciativas formativas y la
heterogeneidad de situaciones. En una poca histrica en la
que el ejercicio de la hegemona de las clases dominantes no
requiere de un aparato escolar excesivamente extenso, la
mayor parte de la poblacin permanece en niveles muy altos
de analfabetismo y, por lo que sabemos, todava en pleno siglo
XVIII, slo uno de cada cuatro nios estaba escolarizado.
(Ibidem, p.40)
43

Um cdigo antes de tudo pressupe a constituio de um sistema


simblico com lastro histrico e social. nesse sentido que Fernndez aborda
as tenses inerentes ao surgimento da Histria como disciplina escolar:
En nuestra opinin, existe ya una tradicin social, unos usos de
la educacin histrica, antes de que la Historia pase a ser una
disciplina plenamente incorporada a los planes de estudio del
siglo XIX, antes de la constitucin, en sentido estricto, de un
cdigo disciplinar. Y, desde luego, esto supone, entre otras
cosas, que la Historia escolar no es un mero destilado de la
historia universitaria, es ms que la historia escolar precede en
el tiempo a la que se instala en la universidad, o lo que es lo
mismo que la institucionalizacin universitaria de la Historia
acompaa o va detrs de la escolar, a la que sigue y de la que,
como en el caso de la Geografa ha demostrado el programa
de investigacin dirigido por Capel (1989), en buena parte
adeuda su consolidacin institucional. Sin lugar a dudas, entre
los usos sociales que legitiman y dan sentido a la Historia como
conocimiento cientfico se encuentran las prcticas educativas.
(Ibidem, p.43)

Fernndez, na esteira das reflexes desenvolvidas por Andr Chervel,


afirma que o conhecimento apresentado pelas disciplinas escolares tm
caractersticas prprias:
Entonces decamos que en el trayecto que se recorre desde el
conocimiento cientfico hasta el escolar acontece una suerte de
alquimia que trasmuta el saber originario al ponerlo en
contacto con un espacio social donde se mezcla con usos,
ideas y rutinas profundamente adheridas a la piel de la escuela
como institucin. En este sentido, se puede afirmar, que las
disciplinas escolares forman parte de un tipo especial de
conocimiento que slo es posible comprender y hacer
inteligible dentro de claves explicativas existentes en su
contexto institucional. (Ibidem, p.57)

Nesse sentido, poderamos considerar as reflexes da historiadora


Circe Bittencourt sobre as diferenas entre a Histria acadmica e a Histria
ensinada na escola, com destaque para as finalidades desta ltima na
educao contempornea, como uma suma do que temos discutido:
Segundo o historiador Andr Segal, importante distinguir os
objetivos da Histria ensinada nos nveis fundamental e mdio
daqueles pretendidos nos cursos superiores. Estes ltimos
visam formar profissionais no caso historiadores ou professores
de Histria, enquanto que para os outros nveis do ensino, a
Histria deve contribuir para a formao do indivduo comum,
que enfrenta um cotidiano contraditrio, de violncia,
desemprego, greves, congestionamentos, que recebe
informaes simultneas de acontecimentos internacionais,
que deve escolher seus representantes para ocupar os vrios
44

cargos da poltica institucionalizada. Este indivduo que vive o


presente deve, pelo ensino de Histria, ter condies de refletir
sobre tais acontecimentos, localiz-los em um tempo
conjuntural e estrutural, estabelecer relaes entre os fatos de
ordem poltica, econmica e cultural (BITTENCOURT, 2001, p.
20).

Observa-se que a disciplina de Histria tem em cada perodo um


conjunto acabado de saberes com limites claramente traados. necessrio
evidenciar que a transmisso cultural de determinada gerao para outra sofre
significativa mudana, bem como em relao idade dos que esto em
processo de aprendizagem. As estratgias didticas utilizadas para o ensino de
Histria so diferentes conforme a idade do educando sendo ele criana,
adolescente ou adulto, por isso, a postura do professor tambm deve ser
diferente ao ensinar Histria para uma turma que est consolidando o processo
de alfabetizao e outra que se encontra nos anos finais da Educao Bsica,
pois alm de sua problemtica prpria, a Histria tem finalidades diferentes nos
diversos nveis de ensino. O conjunto dessas finalidades inscreve a escola em
sua funo educativa atual, na qual prev a educao inspirada nos ideais de
liberdade, solidariedade humana e vinculada a preparao para o trabalho.
Corrobora com a discusso a historiadora Ktia Maria Abud ao afirmar
que a trajetria da Histria como disciplina escolar no Brasil no foi tranquila:
A Histria disciplina no nasceu sozinha. Foi sua irm gmea a Histria
acadmica (ABUD, 2001, p.29). Durante o desenvolvimento desse campo do
saber no Brasil, Abud destaca que a criao do Instituto Histrico Geogrfico
Brasileiro apontou a necessidade em construir a genealogia nacional atravs
da elaborao de programas de ensino da disciplina de Histria.
Nesse momento, em que o Brasil se estruturava como nao,
aps a Independncia de 1822, a Histria acadmica e a
Histria disciplina escolar se confundiam em seus objetivos,
pois a nacionalidade era a questo posta sociedade
brasileira. (Ibidem, p.30)

Nessa busca pela explicitao da razo de ser da disciplina de Histria,


Ktia Abud analisa as reformas educacionais que afetaram os programas de
Histria nos anos que se seguiram como, por exemplo, a Reforma Francisco
Campos que, j no perodo republicano implantou mudanas na organizao e
seriao para os cursos secundrios.
45

Se os primeiros programas surgiram no momento de


construo da nacionalidade, inseridos na luta pela
manuteno da Independncia e criao de uma identidade
nacional, os historiadores apontam 1930 como um marco da
retomada da concepo de Estado Nacional e da busca de
uma identidade para o povo brasileiro. (Ibidem, p.32)

De acordo com Ktia Abud, os programas educacionais que se


seguiram, at mesmo aps a reforma promovida por Gustavo Capanema em
1924, so caracterizados pela centralizao uniformizadora do Ministrio da
Educao e Sade Pblica, mantendo as concepes pragmticas da Histria,
como disciplina escolar, que servia formao do cidado ideal para o Estado
centralizado, formando-o com o que concebia como um sentimento nacional
brasileiro (Ibidem, p.39).
Mesmo com a criao do Ministrio da Educao e da Cultura em 1953
no houve mudanas significativas nos contedos da Histria escolar. Somente
aps o regime militar ditatorial na dcada de 1960 que ocorreram
transformaes:
Os programas posteriores queda de Vargas e elaborao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (4.024/61)
no conseguiram fugir da concepo pragmtica, que pretendia
formar o cidado nos moldes do interesse do Estado. A partir
de 1961, passou-se aos governos estaduais a atribuio de
elaborar os programas da escola secundria. A LDB
representou tambm a secundarizao das chamadas
humanidades. Produto de uma americanizao do currculo,
promulgada num contexto histrico no qual a industrializao
buscava adestrar mo-de-obra para essa mesma indstria, ela
iniciou claramente um processo de tecnizao da formao
escolar, em oposio Lei Capanema, criticada como livresca
e elitista, que no preparava o alunado para a vida. (Ibidem,
p.39)

Selva Guimares Fonseca ao analisar a poltica educacional no


contexto da ditadura militar (1964\1985) considera que:
Com o golpe militar de 1964, o Estado passa a se preocupar
com a necessidade de revigorar o ensino de educao cvica
pela tica da doutrina de segurana nacional, havendo como
contrapartida, a descaracterizao e o esvaziamento do ensino
de histria nas escolas. (FONSECA, 2003, p. 21)

O decreto-lei nmero 869, de 12 de dezembro de 1969, tornou


obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica como disciplina obrigatria
46

em todos os sistemas e graus de ensino no Brasil (Ibidem, p.21). Dessa


maneira:
As atividades cvicas extraclasse eram institudas pelas escolas
com o objetivo de garantir uma maior eficincia da prtica
educativa. Dentre as inmeras atividades previstas em lei, os
atos cvicos tornaram-se recorrentes no cotidiano escolar.
Nesses atos, crianas e jovens cultuavam os smbolos e os
heris nacionais por meio de homenagens ao hino,
bandeira, aos heris j tradicionais e aos novos heris e
participavam de comemoraes, tais como a do 150
aniversrio da Independncia do Brasil e da conquista do
tricampeonato de futebol em 1970. Esse processo passou a se
confundir com o ensino de histria do Brasil, especialmente de
1 a 4 sries, aprofundando e renovando uma prtica
tradicional na escola brasileira. (Ibidem, p.22)

Consequentemente, ocorreu uma diminuio na carga horria das


disciplinas de Histria e Geografia em favor das disciplinas obrigatrias de
OSBP e EMC. Com a promulgao da Lei 5.692/71 houve efetivamente a
descaracterizao dos contedos de Histria e Geografia que, por
determinao, foram diludos na disciplina de Estudos Sociais.
No obstante, para Selva Guimares Fonseca, essa crise de
identidade do ensino de Histria levou a distores e esvaziamentos das
atribuies dos professores, da disciplina, do currculo e do material didtico
escolar. Todavia, os movimentos sociais por uma real democracia provocaram
importantes modificaes na organizao dos diferentes nveis de ensino, e os
educadores da poca reunidos em suas entidades puderam repensar a sua
prtica e evidenciar suas reivindicaes docentes polticas.
Desde o fim da Ditadura Militar, nos anos de 1980, nas propostas
curriculares elaboradas identifica-se o retorno da Histria e da Geografia em
substituio aos Estudos Sociais demonstrando que as condies polticas e
culturais exigiam um repensar nas formas de ensino e aprendizagem no Brasil.
Nessa conjuntura, o ensino de Histria passou por reelaboraes de propostas
curriculares no que se refere aos seus objetivos e finalidades.
Entre a Constituio de 1988 e a promulgao da LDB em 1996
passaram-se oito anos e, nesse nterim, coexistiram vrias propostas
norteadoras para o ensino de Histria. Dentre elas destacaram-se, segundo
Selva Guimares Fonseca, as propostas curriculares dos Estados de So
Paulo e de Minas Gerais que rompiam decisivamente com a forma tradicional
47

de ensinar Histria (FONSECA, 2001, p. 108). Mltiplas propostas surgiram


nos anos seguintes sendo que as diretrizes curriculares aprovadas sob a atual
LDB apresentam princpios gerais para um novo ensino de Histria, sem, no
entanto, definir restritivamente os contedos a serem trabalhados em sala de
aula.
As reflexes dos diversos pesquisadores expostas at aqui foram
fundamentais para engendrar a anlise do nossa pesquisa porque pudemos
compreender que o processo de construo da cultura escolar e da prpria
Histria resultante de um complexo entrelaamento dos objetivos e
expectativas educacionais que a sociedade tem em cada poca, mas que
podem ser revelados se for tomados em pormenor como fontes histricas.
Assim, na tentativa de elucidar de maneira mais detalhada como o
contedo de Independncia do Brasil apresentado nos livros didticos nas
dcadas de 1970 a 2000, analisaremos no captulo a seguir a prpria Histria
da independncia brasileira sob a tica de pesquisadores cujas interpretaes
podem ser tomadas como referncias historiogrficas.
48

CAPTULO 2 A INDEPENDNCIA DO BRASIL: ASPECTOS


HISTORIOGRFICOS DE REFERNCIA

A Independncia do Brasil o tema eleito para a investigao a ser


realizada nos livros didticos selecionados. Portanto, torna-se pertinente e
necessrio expor neste captulo como o mesmo abordado por historiadores.
No definimos como objetivo uma retomada histrica da historiografia sobre a
Independncia do Brasil, mas sim apresentar alguns apontamentos e algumas
perspectivas pertinentes ao tema de modo a estabelecer um marco
historiogrfico operatrio para as reflexes desenvolvidas neste trabalho.
Assim, optamos por abordar o processo de Independncia do Brasil sob a tica
da historiadora Isabel Lustosa (2006), com complementaes advindas das
anlises de Jos Murilo de Carvalho (2006) e Istvn Jancs (2005) cujas ideias
representam pontos de referncia da historiografia contempornea. Tal marco
historiogrfico se faz necessrio porque assumimos, conforme estabelecido no
primeiro captulo deste estudo, a relao entre o que se produz sobre a Histria
e o que se ensina na escola a seu respeito relao marcada pelos tantos
movimentos da cultura escolar e compreendida a partir das conjunturas e
interlocues existentes nos contextos sociais, institucionais e polticos.
Sabemos que a Independncia do Brasil um tema nobre da
historiografia brasileira e que tem passado, ao longo do tempo, sobretudo nas
ltimas dcadas, por contnuas revises de interpretao ante as mudanas
sociopolticas, as inovaes terico-metodolgicas e a emergncia de novas
fontes. Essa situao gerou uma vasta literatura sobre o tema em pauta e os
subtemas que o acompanham. Assim, por exemplo, ora temos como
personagem-chave da proclamao a figura de D. Pedro, ora o fato se deve
pela grande influncia de Jos Bonifcio, em outras interpretaes a
emancipao deu-se pela atuao da princesa Carolina Josefa Leopoldina ou,
ainda, em outro enfoque, pela situao poltico-administrativa imposta pelas
Cortes de Lisboa.

2.1 A Independncia do Brasil na historiografia: a construo do


mosaico

prprio de cada gerao reescrever a sua histria. Longe de ser uma


49

tarefa de Ssifo, a reescrita de um acontecimento significativo do passado


possibilita a reflexo desde outras perspectivas. Assim, a retroviso
historiogrfica oferece para a sociedade em que se vive outras formas de
compreenso do passado a partir de questes do presente.
Vrios historiadores se dedicaram a pesquisar e a reescrever sobre o
processo de emancipao do Brasil. Um importante trabalho nessa rea a
obra Independncia: histria e historiografia, organizada por Istvn Jancs com
base na consolidao dos trabalhos apresentados no Seminrio Internacional
Independncia do Brasil: Histria e Historiografia, ocorrido na Universidade de
So Paulo, em setembro de 2003. No final, esse livro foi publicado com mais
de novecentas pginas constitudo pelos trabalhos dos pesquisadores
participantes do referido seminrio.
Diferentes e variados assuntos so abordados nesse livro desde
diversas dimenses analticas. Coube ao principal organizador, Istvn Jancs,
a produo de um texto que oferecesse cuidadosa sntese para as linhas
mestras de compreenso desse problema historiogrfico. Para ele o processo
da Independncia do Brasil poderia ser observado como um desdobramento da
prpria constituio do Estado portugus:
At a imploso do Imprio Luso-Brasileiro em 1822, o mosaico
de formaes sociais engendrado pela colonizao do
continente do Brasil era permeado por lgicas polticas
moldadas pelo fato de todas as realidades nele includas
integrarem uma tessitura de vnculos que, de algum modo,
atavam-nas a Lisboa. Ali estava a sede da Monarquia que
comandou o processo desde sua origem, e a cujos interesses
cabia colonizao atender. (JANCS, 2005, p.12)

Valendo-se da metfora do mosaico Jancs considera que a


emancipao do Brasil consequncia do prprio projeto da Monarquia
portuguesa que resultou em uma combinao de rupturas e permanncias
desencadeadas pela crise do Reino em Lisboa:
De conquistadores-colonizadores tornavam-se colonos, ao
mesmo tempo agentes do projeto da Monarquia e da reiterao
de formaes sociais particulares tambm informadoras da sua
relao com o mundo e, portanto, de seus objetivos de futuro.
Essa foi a matriz bsica da construo da nao portuguesa na
Amrica, e do Estado que ela tinha por seu. Na verdade de
ambos e da crise deles, aquela em meio qual o mosaico
construdo ao longo de trs sculos rompeu-se e, na Amrica,
subverteu os padres do ordenamento de sua constitutiva
50

diversidade mediante uma combinao de rupturas e


permanncias que alterou a qualidade do todo e, portanto de
cada uma de suas partes. Nesse sentido, o fato de o
desmanche da ordem poltica da Monarquia ancien rgime ter
sido desencadeado no Reino peninsular com a Revoluo
Constitucionalista, para desdobrar-se no espao americano em
conformidade com a tradicional lgica que regia a tessitura do
Estado portugus, sinaliza tanto o peso quanto os limites dos
particularismos na percepo da configurao, fosse do Estado
ou da nao que norteavam os projetos polticos poca.
(Ibidem, p.18)

Nesse sentido, ao se debruar sobre o estudo da historiografia


brasileira acerca da Independncia do Brasil, Jancs alerta sobre os riscos ao
comparar o processo de emancipao luso e hispnico sem considerar as
diferenas dos fundamentos das respectivas monarquias:
A histria do mosaico luso-americano inseparvel da histria
de sua moldura, isto , do Estado que esteve frente de sua
formao. Nesta direo, a mais que centenria nfase
historiogrfica brasileira na confrontao dos processos de
independncia dos Estados hispano-americanos e o brasileiro,
sempre destacando a fragmentao como caracterstica do
primeiro e o carter unitrio do segundo, pode resultar num
beco sem sada se forem ignoradas as diferenas entre os
fundamentos das Monarquias em cujo mbito as diversidades
engendradas por conquista e colonizao foram sendo
progressivamente acomodadas. [...] Diferentemente, o Reino
de Portugal foi, na sua origem, construdo com base na
simetria entre o Rei e a nao, o que imps sua marca sobre
os fundamentos da organizao do Estado peninsular. (Ibidem,
p.19-20)

Em outro captulo referencial do livro para o esboo de um painel


historiogrfico sobre essa problemtica da Independncia do Brasil a
pesquisadora Wilma Peres Costa desenvolveu criteriosa anlise dos trabalhos
historiogrficos avaliados como os mais representativos acerca desse
processo:
No Brasil, o tema tem sido elaborado em diferentes
abrangncias, revelando-se especialmente sensvel paixo
poltica, continuando a produzir fecundas polmicas dentro e
fora do mundo acadmico. Recompor sua trajetria na
historiografia brasileira assaz difcil, pois impe selecionar, da
grande massa de material disponvel, os trabalhos mais
representativos e apontar os momentos em que emergiram
enfoques novos, transformaes de sentido ou mudanas de
nfases, indicadores de inflexes significativas. (COSTA, 2005,
p.53)
51

Costa (Ibidem, p.56) teve como propsito analisar a complexidade do


percurso historiogrfico sobre a Independncia brasileira enfatizando, com
efeito, a produo dos historiadores que consideraram esse fato como um
processo de continuidade e um grupo antagnico que o interpretou como um
processo de descontinuidade.
Ento, partindo da suposio de amlgama peculiar entre as
continuidades e descontinuidades, Costa afirma que incontornvel no debate
sobre a Independncia na historiografia brasileira considerar esses paradoxos:
Reconhecendo os desafios e paradoxos presentes na
interpretao do significado da Independncia, um dos
pesquisadores pergunta: Como compreender que a
independncia tenha sido simultaneamente um <revoluo
liberal>, uma <transio pacfica>, um <desquite amigvel>,
uma <revoluo>, de ampla repercusso <popular> e uma
<reao conservadora> seno por intermdio de circunstncias
densas e intrincadas, que na multiplicidade de seus
desdobramentos possibilitaram e possibilitam leituras
mltiplas? (Ibidem, p. 56)

Desse modo, Wilma Peres Costa segue sua anlise sobre a produo
historiogrfica brasileira acerca da Independncia distinguindo os estudos dos
mais importantes historiadores brasileiros e considera que dentre essas
produes substanciais um dos trabalhos mais significativos reside na pesquisa
de Jos Murilo de Carvalho:
Na historiografia brasileira sobre o sculo XIX, um dos
trabalhos mais marcantes dessa safra foi a tese de Jos Murilo
de Carvalho, que explorava a partir das Teorias da Construo
do Estado e da Teoria das Elites, alguns dos temas caros
historiografia tradicional (a relao entre a forma monrquica e
a manuteno da unidade poltica do Imprio Brasileiro, a
comparao entre os processos polticos na Amrica
portuguesa). A perspectiva da construo do Estado
aparecia, nesse momento, como uma via para ultrapassar
dicotomias postas por um debate clssico do ensasmo poltico
brasileiro. (Ibidem, p.102)

Essa perspectiva de construo do Estado brasileiro de Carvalho


utilizada, em muitos casos, como um recurso de produo das narrativas sobre
a Independncia do Brasil e permeiam alguns manuais didticos como
discutiremos no quarto captulo:
Buscando dar encaminhamento original a este enigma
mltiplas vezes reposto, Jos Murilo de Carvalho recolocou
uma antiga questo em novos moldes. A questo,
52

especialmente cara a Varnhagen, era a da unidade territorial e


poltica obtida pela Amrica portuguesa no processo de
emancipao poltica vis--vis a fragmentao que veio a
caracterizar a Amrica espanhola. O foco principal dessa
diferena a possibilidade de conservar a unidade no processo
de emancipao poltica e de defend-la ante a longa quadra
de pulses centrfugas que a ela se seguiram, foi colocado por
Jos Murilo na formao das elites intelectuais que conduziram
a Independncia e os primeiros passos da formao do Estado
Nacional. (Ibidem, p.103)

Considerando os limites desse texto e as diversas possibilidades de


estudo sobre a historiografia da Independncia do Brasil estabeleceremos
nesse captulo uma anlise em torno da historiografia que priorizou as aes
de sujeitos emblemticos para ancorar nossa anlise dos manuais escolares.
Por isso, optamos por dialogar com os estudos de Jos Murilo de Carvalho e
Isabel Lustosa porque eles abordam o tema da Independncia do Brasil desde
a perspectiva de construo de um Estado Nacional atravs de um projeto de
formao das elites intelectuais que priorizavam a conservao da unidade
territorial representadas por Jos Bonifcio e tambm pela centralidade de D.
Pedro nas aes que resultaram na emancipao poltica-administrativa do
Brasil.
Nesse sentido, concordamos com Costa ao afirmar que:
A idia de que a Monarquia americana no um legado, mas
uma reinveno um seguro ponto de partida nesse aspecto.
[...] A metfora do mosaico suscita aqui a indagao sobre os
modos pelos quais a disposio de tantas peas, as imagens
vieram a fazer um sentido. Para dar-lhes resposta preciso
penetrar no enigma do Estado Imperial brasileiro. (Ibidem,
p.118)

Considerando essa metfora do mosaico analisaremos a seguir as


compreenses historiogrficas sobre a Independncia do Brasil a partir do
recorte j anunciado.

2.2 Brasil: sede do imprio portugus na era das revolues

A jornada que levaria D. Pedro s margens do Ipiranga teria se iniciado


em 1808 com a fuga atabalhoada da famlia real portuguesa para a sua maior
colnia devido aos desdobramentos das transformaes mundiais deflagradas
53

entre 1789 e 1848, aos quais Eric Hobsbawm designou como A Era das
Revolues.
No incio do sculo XIX o domnio francs que assolava o continente
europeu era, de fato, uma tragdia iminente para os portugueses. Por outro
lado, a aliana estabelecida entre Portugal e a Gr-Bretanha livrava a coroa
lusitana da ameaa francesa, apoiando a transferncia da corte de D. Joo VI
para o Brasil:
Em 29 de novembro, um dia antes da chegada de Junot, assim
que soprou um vento favorvel, os navios levantaram ncora. A
viagem de uma cabea coroada da Europa para uma de suas
colnias na Amrica era um evento nico em toda a histria do
colonialismo europeu. A deciso de transferir a corte para o
Brasil foi considerada por muitos dos que ficaram como uma
desero covarde, um ignominioso e desordenado sauve-qui-
peut, mas representou certamente a salvao da monarquia
portuguesa. No dia 22 de janeiro de 1808, d. Joo chegou
Bahia. Foi recepcionado calorosamente. Um ms depois, ele
partia para o Rio de Janeiro, onde aportou em 7 de maro. A
chegada de d. Joo e de sua corte foi um fato decisivo para a
posterior Independncia do Brasil. (LUSTOSA, 2006, p.43)

Ao analisar esse perodo, o historiador Hamilton Monteiro (1994, p. 5)


afirmou que a famlia real portuguesa no podia deixar de ficar temerosa, pois
a situao em que se vivia naquela poca, para as cabeas coroadas, poderia
ser descrita como uma espcie de sndrome da guilhotina.
O historiador Eric Hobsbawm investigou o impacto da Revoluo
Francesa de 1789 e da Revoluo Industrial inglesa no mesmo perodo. De
acordo com Hobsbawm, as disputas entre essas monarquias absolutistas
detentoras de colnias em expanso e desenvolvimento econmico geraram
conflitos por territrios culminando para a crise do velho regime Europeu e
seus sistemas econmicos:
Em si mesma, a dissidncia colonial ou provinciana no foi
fatal. As velhas e estabelecidas monarquias podiam sobreviver
perda de uma provncia ou duas, e a principal vtima da
autonomia das colnias, a Gr-Bretanha, no sofria das
fraquezas dos velhos regimes e, portanto, continuou to
estvel e dinmica como sempre, apesar da Revoluo
Americana. Eram poucas as regies onde as condies
puramente domsticas eram suficientes para uma maior
transferncia de poder. O que tornou a situao explosiva foi a
rivalidade internacional. (HOBSBAWM, 2010, p. 53)
54

As tenses sofridas pelas monarquias se multiplicaram definitivamente


nas dcadas de 1770 e 1780 desde a tentativa das reformas intentadas pelo
despotismo esclarecido. Na Gr-Bretanha, para Hobsbawm (2010, p.63):
[..] mais de um sculo se passara desde que o primeiro rei
tinha sido formalmente julgado e executado pelo povo e desde
que o lucro privado e o desenvolvimento econmico tinham
sido aceitos como supremos objetivos da poltica
governamental.

Para esse historiador, a economia do sculo XIX foi formada


principalmente pela influncia da revoluo industrial britnica, mas a poltica e
a ideologia foram formadas principalmente pela Revoluo Francesa (Ibidem.
p. 97). Os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade difundidos por essa
revoluo repercutiram mundialmente: a Revoluo Francesa um marco em
todos os pases. Suas repercusses, ao contrrio daquelas da Revoluo
Americana, ocasionaram os levantes que levaram libertao da Amrica
latina depois de 1808. (Ibidem, p.100)
Assim, no foi uma fase fcil para os monarcas, pois o silvo da
guilhotina arrepiava os pescoos reais, haja vista o caso do rei francs Lus XVI
executado em 1793 pelas foras revolucionrias. Desse modo, como a ameaa
de uma repblica estava espreita, os tempos no era favorveis s
monarquias que ostentavam riquezas em meio a uma populao miservel e
faminta: Por volta de abril de 1794, tanto a direita quanto a esquerda tinham
ido para guilhotina (Ibidem, p. 125). nesse cenrio que D. Joo VI assumiu a
regncia de Portugal em 1799. Portanto, devido conjuntura europeia no de
se estranhar o carter amedrontado do monarca portugus (LUSTOSA, 2006,
p.34).
Para Hobsbawm, a Revoluo Francesa pode ser definida como um
vendaval sem precedentes que varreu a Europa:
No foi uma fase cmoda de se viver, pois a maioria dos
homens sentia fome e muitos tinham medo, mas foi um
fenmeno to terrvel e irreversvel quanto a primeira exploso
nuclear, e toda a histria tem sido permanentemente
transformada por ela. E a energia que ela gerou foi suficiente
para varrer os exrcitos dos velhos regimes da Europa como
se fossem feitos de palha. (HOBSBAWM, 2010, p. 126)
55

Contudo, em meio crise, o exrcito revolucionrio se apresenta como


o mais formidvel rebento da repblica Jacobina (Ibidem, p.127) sendo a sua
figura mais ilustre o general Napoleo Bonaparte. Seus feitos fizeram com que
a Frana se restabelecesse interiormente e por muito tempo triunfasse
gloriosamente sobre os seus inimigos: Em resumo, foi um exrcito que
conquistou toda a Europa em curtas e vigorosas rajadas no apenas porque
podia faz-lo, mas porque tinha que faz-lo. (Ibidem, p.128)
O perodo seguinte, entre 1792 a 1815, foi de guerras quase
ininterruptas na Europa (Ibidem, p.134). As velhas inimigas Frana e Gr-
Bretanha e suas disputas pelos imprios coloniais no alm-mar redesenharam
vrias vezes as fronteiras polticas da Europa. Assim, a era das guerras
napolenicas atravessou o destino do pequeno Portugal e consequentemente
do Brasil.
A antiga aliana entre Portugal e a Gr-Bretanha deixava o reino luso
em maus lenis com os franceses:
A aliana poltica e comercial entre Portugal e Inglaterra vinha
se renovando, atravs de tratados, desde 1346. Era a mais
duradoura aliana j estabelecida entre dois pases europeus.
Ao longo desse casamento, a Inglaterra fora se tornando mais
rica e mais bem armada que seu parceiro, assumindo papel
dominante e garantindo proteo contra possveis incurses da
Frana e da Espanha nas lucrativas possesses coloniais
portuguesas. Os ingleses, alm de serem os poucos
empresrios estabelecidos em territrio portugus, tambm
emprestavam ajuda militar, treinando tropas portuguesas e
servindo como seus comandantes. (LUSTOSA, 2006, p. 40)

Uma ideia h tempos cogitada pelos portugueses, entre outros motivos,


era a transferncia da sede do poder real lusitano para a sua colnia na
Amrica que serviria tambm como estratgia de fuga da nobreza do exrcito
napolenico. A fragilidade em salvaguardar um tesouro to valioso como o
territrio no alm-mar de fato sempre preocupou a monarquia portuguesa.
Apesar das ameaas de invaso a Portugal pelo imperador Napoleo
Bonaparte a mudana da coroa para o Brasil era uma medida drstica, com
consequncias sem precedentes at ento (Ibidem, p. 42).
Ainda com o estatuto de colnia, em 1808, o Brasil havia desenvolvido
um importante mercado interno em um contexto de importantes mudanas
56

econmicas. Portugal, por sua vez, enfrentava grandes desafios como a


consolidao de um Estado no continente americano.
A transferncia da corte portuguesa para o Brasil foi um dos grandes
impasses polticos enfrentados por D. Joo VI. Embora a aliana poltica e
comercial entre Portugal e a poderosa Inglaterra ser, conforme Isabel Lustosa,
a mais duradoura aliana estabelecida entre dois pases europeus, a ideia de a
monarquia abandonar os cidados portugueses a merc da prpria sorte contra
o ataque dos franceses refugiando-se temporariamente no Brasil, era uma
difcil deciso:
Vendo-se entre a cruz e a caldeirinha, e tendo a Inglaterra se
comprometido a defender a Casa de Bragana e todo o reino
portugus contra os ataques franceses caso Portugal
renovasse os acordos anteriores, d. Joo assinou, em outubro
de 1807, acordo secreto com seus tradicionais aliados, os
ingleses. (Ibidem, p.41)

Indubitavelmente, para os ingleses, tratava-se de um vantajoso acordo


comercial, pois era momento particularmente crtico para as ambies
capitalistas da Gr-Bretanha e porque a Europa estava sob o domnio do
imprio francs. Alm disso, os Estados Unidos mantinham restries na
compra dos produtos ingleses e a armada britnica havia a pouco sido
derrotada no mar de Prata. Portanto, manter a Coroa portuguesa a salvo de
Napoleo Bonaparte era uma soluo que possibilitaria novas perspectivas de
escoamento das mercadorias inglesas. Desse modo, a Gr-Bretanha soube
aproveitar muito bem a situao precria de Portugal que se encontrava
espremido entre um oceano dominado pela marinha britnica e um continente
subjugado pelo exrcito francs.
Todavia, conforme Lustosa (2006, p.42), a atitude aparentemente
covarde de D. Joo VI de refugiar-se temporariamente no Brasil foi muito
importante politicamente demonstrando a sua astcia e perspiccia que, ao
longo do tempo, permitiu a ele terminar o seu reinado com a cabea e a coroa
sob o pescoo. No menos, ainda manteve a dinastia dos Bragana para os
seus herdeiros em meio a um dos mais turbulentos perodos na histria das
monarquias europeias.
J no exlio algumas memrias deixadas por Napoleo Bonaparte
pouco antes de morrer acerca de D. Joo VI so, no mnimo, significativas: Foi
57

o nico que me enganou (GOMES, 2007, p.29). Tal frase refora a tese de
que o monarca apresentou, ao longo de seu reinado, uma grande capacidade
de se adaptar s mais adversas circunstncias mantendo o poder, situao que
perdurou mesmo aps as tragdias.
Com a chegada da famlia real no Brasil a primeira Carta-Rgia
promulgada por D. Joo VI decretava a abertura dos portos brasileiros s
naes amigas da qual a Gr-Bretanha se beneficiou amplamente. Essa
deciso marca o fim do Pacto Colonial, que obrigava todas as mercadorias a
passarem antes pelas alfndegas em Portugal.
A partir da chegada do rei, a vida da elite colonial que era muito
simples, passou por grandes transformaes, desde o cuidado com a ordem
pblica e dos bons costumes como tambm regulando o comportamento das
pessoas. O hbito de ficar de ccoras e comer com as mos, por exemplo,
foram alguns dos modos a serem abolidos. A limpeza das cidades tambm foi
alvo dos esforos dos encarregados do novo governo. A cidade do Rio de
Janeiro, reconhecida por sua beleza natural, era tambm imunda como destaca
Isabel Lustosa, apoiando-se nos relatos de viajantes como Rugendas uma das
mais porcas aglomeraes humanas existentes sob o cu e fatalmente
destinada a um viveiro de pestes (LUSTOSA, 2006, p. 48).
Nesse nterim, o mais impactante de fato foi o aumento da populao e
construo de obras importantes:
Foi no Rio de Janeiro que a chegada do rei e de sua corte teve
maior impacto. A cidade, que em 1808 tinha, como registra
Rugendas, uma populao de apenas 50 mil habitantes, em
1830 j alcanava a casa dos 110 mil. Mais de 24 mil
portugueses vieram se estabelecer no Rio de Janeiro. Durante
as primeiras duas dcadas do sculo XIX foram criados o
Jardim Botnico, a Academia Militar no Largo de So Francisco
de Paula, a Escola Normal; e em 1823 foi reestruturada a
Academia de Medicina e Cirurgia. (Ibidem, p. 47).

Com o fim do domnio Napolenico na Europa, em 1814, foram reatadas


as relaes entre Portugal e Frana e a abertura dos portos do Brasil
estendidas a todas as naes. Consequentemente essa medida elevou o
Brasil a reino unido a Portugal e Algarves em 1815.
A vinda de d. Joo e de todo o seu aparato de Estado dera
fora e prestgio para o Brasil. A abertura dos portos,
determinada por meio de decreto assinado imediatamente aps
58

a chegada do rei, e a elevao da antiga colnia a reino


equipararam o Brasil a Portugal. A partir de ento, o progresso
brasileiro fazia contraste com a situao em que mergulhou
Portugal durante e aps a invaso das tropas napolenicas.
(Ibidem, p. 96).

Em virtude disso, a insatisfao dos portugueses s aumentava devido


situao de pobreza e supresso que resultaram da guerra com os franceses
e do fim do monoplio comercial sobre o Brasil. Esse conjunto de fatos
provocou a Revoluo Constitucionalista do Porto, em 1820. Desse modo, D.
Joo VI foi compelido a retornar Portugal por determinao das Cortes de
Lisboa:
Com a Revoluo Constitucionalista do Porto, colocava-se para
d. Joo o dilema: mandar o herdeiro, ou ir ele mesmo para
Lisboa? D. Joo era contrrio partida do filho, embora
dissimulasse esse sentimento, como era de seu feitio. Porm,
quando lhe foi indagado, pelo representante da Inglaterra no
Brasil, por que no enviava d. Pedro a Lisboa, ele argumentou:
Mas e se, sua chegada, o povo o aclamar rei?. Chegou a
cogitar que fosse enviado no lugar do herdeiro o irmo mais
novo, ou a filha mais velha, a princesa d. Maria Teresa, ou
ainda o filho dela. (Ibidem, p. 98)

Embora hesitante, D. Joo VI no teve alternativa a no ser cumprir a


determinao das Cortes retornando Lisboa em 1821 e jurar a Constituio
portuguesa deixando a regncia do Brasil para o prncipe D. Pedro:
Ao contrrio da mulher, d. Joo se comps imediatamente com
a Assemblia. Os deputados, encantados com a simplicidade
e docilidade do rei, bem como a sua imensa popularidade,
tambm se compuseram com ele. Os ministros tudo faziam em
seu nome sem sequer consulta-lo. O rei, pachorrento e de
timo humor, abria cada manh a gazeta oficial, dizendo a
quem quisesse ouvir: Vamos a ver o que ontem ordenei.
(Ibidem, p. 111)

Assim, para um dos ltimos representantes do absolutismo europeu


que viveu num dos perodos mais tumultuados da monarquia europeia como D.
Joo VI, era necessrio consentir com as exigncias que as Cortes lhe
impunham, contanto que mantivessem a monarquia.
59

2.3 Brasil: percursos da Independncia

A passagem dos sculos XVII para o XIX foi marcada por


acontecimentos polticos sem precedentes. A Independncia dos Estados
Unidos, em 1776, da conservadora Inglaterra juntamente com os ideais da
Revoluo francesa, em 1789, que destronou os monarcas do continente
europeu abalaram sismicamente as organizaes governamentais criando
novos padres de polticas governamentais a partir de ento. Outros
acontecimentos de ordem tecnolgica como a Revoluo Industrial e o
liberalismo econmico tambm interferiram na composio desse novo
paradigma poltico-administrativo e tiveram impactos nunca antes vistos na
Histria da humanidade.
Esse turbilho de inovaes no chegou ao Brasil de forma
instantnea, porm no deixou de estremecer a Amrica Portuguesa.
Enquanto as Cortes portuguesas tentavam reduzir novamente o Brasil ao
estatuto de colnia atravs de decretos e com o apoio dos militares
portugueses que aqui residiam, D. Pedro empenhava-se em manter o poder
apesar desses decretos o reduzirem a apenas um governador de provncia.
No demorou em se manifestarem os primeiros sinais de insatisfao
dos brasileiros e os rumores de que eles desejavam declarar a Independncia
e aclamar D. Pedro imperador. Segundo Lustosa (2006, p.119)
Os decretos das Cortes de 29 de setembro de 1821 dariam o
estmulo que faltava para a organizao dos brasileiros. Um
deles determinava que d. Pedro voltasse a Portugal, de onde
passaria a viajar incgnito pela Espanha, Frana e Inglaterra,
acompanhado por pessoas dotadas de luzes, virtudes e
adeso ao sistema constitucional, que para esse fim S.M.
houver por bem nomear. Outro decreto ordenava a extino
dos tribunais criados por d. Joo VI no Brasil em 1808, o que
significava o desemprego de mil funcionrios pblicos.

Com efeito, D. Pedro estava disposto a cumprir as determinaes


impostas pelas Cortes e partir. Mas a atuao da princesa Leopoldina fez dela
uma exmia articulista com a proposta de uma monarquia luso-brasileira,
regulada por uma Constituio monrquica que, atravs de uma Corte
brasileira, preservasse a autoridade imperial. Para isso, Leopoldina aplicou-se
em convencer D. Pedro a ficar no Brasil.
60

Outras manifestaes pela permanncia de D. Pedro no Brasil


agitaram o Rio de Janeiro:
De So Paulo chegou a carta, datada de 24 de dezembro,
assinada pela junta governativa, mas redigida por Jos
Bonifcio, na qual se dizia a d. Pedro que, caso partisse, alm
de perder para o mundo a dignidade de homem e de prncipe,
tornando-se escravo de um pequeno nmero de
desorganizadores, teria tambm de responder, perante o cu,
pelo rio de sangue que decerto vai correr pelo Brasil com a sua
ausncia (Ibidem, p. 123-124)

Tal manifesto foi recebido por D. Pedro em janeiro de 1822 e


encaminhado para D. Joo VI. Logo aps a sua deciso pela permanncia foi
publicado o seguinte texto pelo Senado: Como para o bem de todos e
felicidade geral da nao, estou pronto: diga ao povo que fico (Ibidem, p.124).
To logo a unio entre D. Pedro e Jos Bonifcio de Andrada e Silva
estabeleceria as bases polticas da futura nao brasileira que, em seu
preldio, deixaria claro a integridade e indivisibilidade do territrio. J na
ascenso ao ministrio, Jos Bonifcio ao receber amplos poderes disps
todas as provncias sob a autoridade do prncipe regente determinando que as
leis decretadas em Lisboa s fossem validas aps o crivo de D. Pedro.
Entretanto, governar um pas com interesses divididos entre manter-se
unido a um governo historicamente institudo ou proclamar a independncia e
seguir soberano era um dilema. Ao retornar de uma viagem So Paulo a fim
de acalmar os nimos exaltados dos contrrios ao poder concedido a Jos
Bonifcio, e, no menos, com uma parada em Santos para as suas atividades
extraconjugais (GOMES, 2010, p.136-137), D. Pedro encontrava-se j no alto
da colina s margens do Ipiranga quando recebeu o correio que mudaria a
histria do Brasil. Ento, por volta das quatro horas da tarde do dia 7 de
setembro de 1822, D. Pedro leu a correspondncia da imperatriz Leopoldina e
do ministro Jos Bonifcio e os documentos com as determinaes das Cortes
de Lisboa que anulavam todas as resolues de seu gabinete.
Enfurecido, aps receber as determinaes de Portugal, D. Pedro
considerou as palavras de Jos Bonifcio Senhor, o dado est lanado, e de
Portugal no temos a esperar seno escravido e horrores. Venha V.A.R. o
quanto antes e decida-se (LUSTOSA, 2006, p. 152).
Assim:
61

Quando recebeu esses documentos, s margens do riacho


Ipiranga, d. Pedro, tomado de fria, amarrotou-os e pisou-os.
Segundo conta o padre Belchior um dos membros da
comitiva que o acompanhava , o prncipe estava afetado por
uma disenteria que o obrigava a todo momento a apear-se para
prover. Depois, abotoando-se e compondo a fardeta, ele se
reuniu com a sua guarda e declarou: Amigos, as Cortes
portuguesas querem escravizar-nos e perseguem-nos. De hoje
em diante nossas relaes esto quebradas. Nenhum lao nos
une mais. Arrancou do chapu o lao azul e branco, smbolo
da nao portuguesa, dizendo: Laos fora, soldados. Viva a
Independncia, a liberdade e a separao do Brasil!. Em
seguida, desembainhou a espada, no que foi acompanhado
pelos militares, e jurou: Pelo meu sangue, pela minha honra,
pelo meu Deus, juro fazer a liberdade do Brasil. Na mesma
ocasio, segundo o padre Belchior, de p nos estribos ele teria
afirmado que a divisa do Brasil seria Independncia ou
morte!. (Ibidem, p. 152-153)

Mesmo aps os transtornos da viagem, ao chegar a So Paulo dando


vivas Independncia, D. Pedro foi noite Casa da pera e tocou no piano
o Hino da Independncia, composto por ele mesmo com a letra de Evaristo
Veiga. Uma semana depois, j de volta ao Rio de Janeiro comearam os
preparativos para a aclamao de D. Pedro em 12 de outubro, dia de seu
aniversrio, como: Primeiro imperador e defensor perptuo do Brasil (Ibidem,
p. 153).
Aps as confraternizaes ficava evidente que a conciliao dos
diversos interesses seria uma tarefa rdua para D. Pedro. A rivalidade dos
maons contra Jos Bonifcio s aumentava, seguida dos constantes ataques
dos jornais de oposio e das contendas por uma Constituio:
A Assemblia Geral Constituinte e Legislativa do Imprio do
Brasil inaugurou seus trabalhos em 3 de maio de 1823. Na
noite daquele dia, d. Pedro leu o discurso onde Jos Bonifcio
achara por bem inserir a polmica frase j pronunciada na
coroao: Aceitarei e defenderei a Constituio, se for digna
do Brasil e de mim. (Ibidem, p. 159)

Os limites dos poderes do imperador sempre provocaram debates


inflamados desde o incio dos trabalhos da Constituinte. Entretanto, o
verdadeiro embate estava em definir quem teria maior autoridade, o imperador
ou os deputados. Mas, a verdadeira ameaa vinha da proposta dos liberais
pelo modelo federativo que poderia ocasionar no esfacelamento do territrio.
62

Conforme Lustosa, os poderes de D. Pedro foram diminudos em razo


disso ele acabou por dissolver a Constituinte, posto que tambm viesse a
decompor o ministrio de Bonifcio e afast-lo de seu governo devido s
presses dos liberais. Embora muito inclinado s ideias revolucionrias do
modelo francs, D. Pedro, para Lustosa, era antes de tudo um absolutista:
Durante o primeiro ano de sua Regncia ele foi franca e
sinceramente portugus. No ano seguinte, depois do Fico e da
Independncia, foi franca e sinceramente brasileiro. Depois da
dissoluo da Constituinte, era novamente portugus, e eram
portugueses seus ministros e as pessoas que o cercavam e,
apear do liberalismo da Carta que outorgou, a maior parte de
suas aes, de 1824 a 1826, foram as de um dspota. No
fundo diz Tobias Monteiro, ele era um dspota liberal que
queria outorgar por suas prprias mos a liberdade, mas que
no admitia partilhar essa magnanimidade com outro poder.
(Ibidem, p. 173)

O imperador ainda teve outras questes de manuteno do territrio,


pois o pas estava beira de uma seco em provncias. Para tratar das
revoltas separatistas que se instalaram nas regies fiis a Portugal, o Imprio
optou por contratar os servios de mercenrios como o de lorde Thomas
Alexander Cochrane. Figura extremamente polmica que saqueou cidades
durante a Guerra da Independncia, mas tambm evitou que o territrio
brasileiro se fragmentasse:
De fato, Cochrane, depois de ter permanecido no Maranho
durante longo perodo tentando receber por bem o que lhe
devia o governo brasileiro, acabou levando o que lhe foi
possvel arrancar daquela provncia [...]. Sua ao fora
fundamental para, assim como previra e desejara Jos
Bonifcio, promover a unificao do Brasil. Em 1825, quando
foi firmado com Portugal o tratado de reconhecimento da
Independncia, todo o territrio nacional, do Amazonas ao
Prata, estava submetido ao imperador. (Ibidem, p. 181)

Para a historiadora Isabel Lustosa, o reconhecimento da


Independncia de fato veio mediante acordos. Os Estados Unidos foram os
primeiros a reconhecer a Independncia do Brasil. Entretanto, era de
fundamental importncia que Portugal tambm o fizesse. Sentindo-se
ameaada com a dianteira dos Estados Unidos, a Gr-Bretanha figurou-se
como intermediadora diplomtica de um acordo vantajoso para si entre a
metrpole portuguesa e a sua extinta colnia (Ibidem, p. 207-208).
63

Aps negociaes o governo brasileiro assumiu uma dvida infame de


Portugal para com a Inglaterra e ainda teve de pagar indenizaes relativas s
propriedades particulares ao governo portugus. E, em 1825, houve o
reconhecimento lusitano da Independncia do Brasil, por meio do Tratado de
Paz e Aliana, firmado entre os dois pases. Entretanto, as condies desse
acordo no ficaram s claras para a populao:
No era ainda conhecida a conveno secreta pela qual d.
Pedro obrigava o governo do Brasil a tomar sobre si dvida de
1,4 milho de libras esterlinas, relativa ao emprstimo
contrado de Portugal junto Inglaterra em 1823 com o fim
expresso de hostilizar a Independncia. O Brasil assumia por
esse acordo dvidas feitas pela antiga metrpole para comprar
navios e armamentos para domin-lo. Tambm se
comprometia a pagar a d. Joo VI a quantia de 600 mil libras
esterlinas, equivalentes s propriedades particulares que o rei
possua no Brasil, apesar de essas propriedades serem
consideradas como bens nacionais. (Ibidem, p.209)

Desse modo, diferentemente dos processos de independncia colonial


ocorridos em outros pases da Amrica, o caso da Amrica portuguesa
distingue singularmente. Para o historiador Jos Murilo de Carvalho, o Brasil ao
proclamar sua independncia de Portugal, em 1822, herdou uma tradio
cvica pouco encorajadora, pois:
Em trs sculos de colonizao (1550-1822), os portugueses
tinham construdo em enorme pas dotado de unidade
territorial, lingstica, cultural e religiosa. Mas tinham tambm
deixado uma populao analfabeta, uma sociedade
escravocrata, uma economia monocultora e latifundiria, um
Estado absolutista. poca da independncia, no havia
cidados brasileiros, nem ptria brasileira. (CARVALHO, 2002,
p. 17-18)

Carvalho analisou o complexo percurso do processo histrico de


construo da cidadania no Brasil. Para esse historiador o ideal de uma
cidadania plena que combine liberdade, participao social e igualdade para
todos, trata-se de uma condio desenvolvida no Ocidente e que talvez seja
um ideal inatingvel. Contudo, esse ideal de cidadania plena tem servido de
parmetro para julgar a qualidade da cidadania nos diversos pases e nos
diferentes perodos histricos (Ibidem, p.9). Carvalho define os direitos que
condicionam a cidadania da seguinte forma:
64

Tornou-se costume desdobrar a cidadania em direitos civis,


polticos e sociais. O cidado pleno seria aquele que fosse
titular dos trs direitos. Cidados incompletos seriam os que
possussem apenas alguns dos direitos. Os que no se
beneficiam de nenhum dos direitos seriam no cidados.
Esclareo os conceitos. Direitos civis so os direitos
fundamentais vida, liberdade, propriedade, igualdade
perante a lei [...]. possvel haver direitos civis sem direitos
polticos. Estes se referem participao do cidado no
governo da sociedade. Seu exerccio limitado a parcela da
populao e consiste na capacidade de fazer demonstraes
polticas, de organizar partidos, de votar, de ser votado [...].
Finalmente, h os direitos sociais. Se os direitos sociais
garantem a vida em sociedade, se os direitos polticos
garantem a participao no governo da sociedade, os direitos
sociais garantem a participao na riqueza coletiva. Eles
incluem o direito educao, ao trabalho, ao salrio justo,
sade, aposentadoria. (Ibidem, p. 9-10)

Carvalho aponta um aspecto importante derivado da prpria natureza


histrica da cidadania que caracterizada por se desenvolver dentro de um
fenmeno tambm histrico: o da criao do Estado-nao. Para esse
pesquisador: a luta pelos direitos, todos eles, sempre se deu dentro das
fronteiras geogrficas e polticas do Estado-nao (Ibidem, p.12). Ou seja, a
construo da cidadania tem a ver com a relao de identidade das pessoas
com o Estado e com a nao. Desse modo, para Carvalho a maneira como se
formaram os Estados-nao condiciona assim a construo da cidadania
(Ibidem, p.12).
Ao contrastar o modelo ingls de construo de cidadania com o do
Brasil, Carvalho destaca que houve uma inverso na consolidao da ordem
dos diferentes direitos. Essa inverso acarreta de forma imprescindvel o
desenvolvimento da cidadania. No caso ingls a existncia de parcela
significativa de uma populao letrada foi historicamente um pr-requisito para
a expanso dos outros direitos:
Nos pases em que a cidadania se desenvolveu com mais
rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razo ou outra a
educao popular foi introduzida. Foi ela que permitiu s
pessoas tomarem conhecimento de seus direitos e se
organizarem para lutar por eles. A ausncia de uma populao
educada tem sido sempre um dos principais obstculos
construo da cidadania civil e poltica. (Ibidem, p. 11)

Para Carvalho, no caso brasileiro:


65

Aqui no se aplica o modelo ingls. Ele nos serve apenas para


comparar por contraste. Para dizer logo, houve no Brasil pelo
menos duas diferenas importantes. A primeira refere-se
maior nfase em um dos direitos, o social, em relao aos
outros. A segunda refere-se alterao na seqncia em que
os direitos foram adquiridos: entre ns o social precedeu os
outros. Como havia lgica na seqncia inglesa, uma alterao
dessa lgica afeta a natureza da cidadania. Quando falamos de
um cidado ingls, ou norte-americano, e de um cidado
brasileiro, no estamos falando exatamente da mesma coisa.
(Ibidem, p. 11-12)

Em virtude disso, Carvalho aponta que o processo de Independncia


do Brasil se diferencia tanto dos outros ocorridos na Amrica e o fator mais
negativo para a cidadania foi a escravido:

Em comparao com os outros pases da Amrica Latina, a


independncia do Brasil foi relativamente pacfica. O conflito
militar limitou-se a escaramuas no Rio de Janeiro e
resistncia de tropas portuguesas em algumas provncias,
sobretudo Bahia e Maranho. No houve grandes guerras de
libertao como na Amrica espanhola. No houve mobilizao
de grandes exrcitos, figuras de grandes libertadores, como
Simn Bolvar, Jos de San Martn, Bernardo OHiggins,
Antonio Jos de Sucre. Tambm no houve revoltas
libertadoras chefiadas por lderes populares, como os
mexicanos Miguel Hidalgo e Jos Maria Morelos. A revolta que
mais se aproximou deste ltimo modelo foi a de 1817, que se
limitou a pequena parte do pas e foi derrotada. (Ibidem, p. 26)

Conforme Carvalho, isso se deve a prpria implantao do aparato


estatal do absolutismo monrquico portugus na colnia: O Estado, os
funcionrios pblicos, as ordens religiosas, os padres, todos eram proprietrios
de escravos. Era to grande a fora da escravido que os prprios libertos,
uma vez livres, adquiriam escravos (Ibidem, p. 20). Alm disso, o Brasil era
caracterizado por uma populao iletrada, at mesmo entre as elites, pois
Portugal at 1808 no permitiu a criao de universidades em sua colnia,
diferentemente da Amrica espanhola onde havia 23 universidades, trs delas
localizadas em solo mexicano (Ibidem, p.23). Desse modo, enquanto a
Amrica anglo-sax e a Amrica espanhola guerreavam contra as suas
metrpoles, no caso do Brasil a herana colonial resultou em uma
Independncia negociada:
A principal caracterstica poltica da independncia brasileira foi
a negociao entre a elite nacional, a coroa portuguesa e a
66

Inglaterra, tendo como figura mediadora o prncipe D. Pedro.


Do lado brasileiro, o principal negociador foi Jos Bonifcio,
que vivera longos anos em Portugal e fazia parte da alta
burocracia da metrpole. Havia sem dvida participantes mais
radicais, sobretudo padres e maons. Mas a maioria deles
tambm apoiou a independncia negociada. (Ibidem, p. 26)

Para Carvalho, nessa conjuntura, nada melhor do que um rei para


garantir uma transio tranquila ainda mais se o monarca contasse com o
apoio popular:
O papel do povo, se no foi o de simples espectador, como
queria Eduardo Prado, que comparou ao carreiro do quadro
Independncia ou Morte!, de Pedro Amrico tambm no foi
decisivo, nem to importante como na Amrica do Norte ou
mesmo na Amrica espanhola. Sua presena foi maior nas
cidades costeiras; no interior, foi quase nula. Nas capitais
provinciais mais distantes, a notcia da independncia s
chegou uns trs meses depois; no interior do pas, demorou
ainda mais. Por isso, se no se pode dizer que a
independncia se fez revelia do povo, tambm no seria
correto afirmar que ela foi fruto de uma luta popular pela
liberdade. O papel do povo foi mais decisivo em 1831, quando
o primeiro imperador foi forado a renunciar. [...] No entanto, se
possvel considerar 1831 como a verdadeira data da
independncia do pas, os efeitos da transio em 1822 j
eram suficientemente fortes para garantir a soluo
monrquica e conservadora. (Ibidem, p. 28)

A no fragmentao poltica e a consolidao do Brasil como uma


nao independente e soberana se trata de uma proeza que demandou muita
habilidade poltica, entre outros conjuntos de fatores. Muitos estudos sobre o
alcance desse feito foram realizados e vrias explicaes sobre esse fenmeno
podem ser elencadas, como por exemplo, o sistema poltico implantado,
explicaes administrativas, elementos de natureza social e econmica, a
organizao do sistema de mo-de-obra escrava, fatores econmicos de
integrao e desintegrao, entre outros.
Mas, para Jos Murilo de Carvalho, a explicao para a consolidao
do Estado imperial se deve, substancialmente, por um treinamento de
homogeneidade ideolgica da elite dominante:
Argumentamos, portanto, que a adoo de uma soluo
monrquica no Brasil, a manuteno da unidade da ex-colnia
e a construo de um governo civil estvel foram em boa parte
consequncia do tipo de elite poltica existente poca da
Independncia, gerado pela poltica colonial portuguesa. Essa
67

elite se caracteriza sobretudo pela homogeneidade ideolgica e


de treinamento (CARVALHO, 2006, p. 21)

Conforme Carvalho, mesmo com esse recrutamento houve


divergncias intra-elite que eram manifestados em rebelies e na constituio
ideolgica dos partidos. Mas por estarem todos vinculados ao Estado os
conflitos se davam margem e eram de natureza limitada. O fato que esse
recrutamento ideolgico da classe dominante que tomou o poder do pas aps
a Independncia resultado da formao de uma unidade ideolgica recebida
na Universidade de Coimbra:
Atribumos o fato principalmente poltica de formao das
elites do Estado portugus, tpica de um pas de
desenvolvimento capitalista frustrado. O ncleo da elite
brasileira, pelo menos at um pouco alm da metade do
sculo, era formado de burocratas sobretudo magistrados
treinados nas tradies do mercantilismo e absolutismo
portugus. A educao em Coimbra, a influncia do direito
romano, a ocupao burocrtica, os mecanismos de
treinamento, tudo contribua para dar elite que presidiu a
consolidao do Estado imperial um consenso bsico em torno
de algumas opes polticas fundamentais. Por sua educao,
pela ocupao, pelo treinamento, a elite brasileira era
totalmente no-representativa da populao do pas. Era
mesmo no-representativa das divergncias ou da ausncia de
articulao dos diversos setores da classe dominante, embora
no representasse interesses que fossem a eles radicalmente
opostos. (Ibidem, p. 230-231)

Somando-se a esses fatores, temos a figura emblemtica e polmica


de D. Pedro, o prncipe americano de modos lascivos e grosseiros, dotado de
ideais liberalistas e atitudes absolutistas, que fez a Independncia do Brasil em
7 de setembro de 1822. Ele mesmo que em 7 de abril de 1831 foi levado a
abdicar da Coroa brasileira e lutar para reconquistar a coroa da filha D. Maria
da Glria, de apenas doze anos, a qual seu irmo D. Miguel havia se
apoderado.
Para a historiadora Isabel Lustosa, uma de suas bigrafas, D. Pedro
um dos personagens mais fascinantes da histria do Brasil, e para ela:
quase um impulso natural tentar saber se algum mocinho ou bandido, se
bom ou ruim. A natureza humana maniquesta e classificatria (LUSTOSA,
2006, p. 17). Esse rigor mais evidente quando se trata de personagens
extraordinrios como caso de nosso monarca.
68

Assim, tem sido comum aos bigrafos a fim de provar que um heri era
de fato um heri, penderem por abreviar e negligenciar informaes que
contrariem sua perspectiva, para Lustosa:
O projeto de uma histria do Brasil que enaltecesse os vultos
ptrios comeou a ser elaborado no sculo XIX. Tanto nas
Indicaes sobre a histria nacional, publicadas por Alencar
Araripe na revista do Instituto Histrico e Geogrfico em 1894,
quanto nas instrues para o ensino da disciplina no Colgio
Pedro II, de 1881, estava presente o propsito de realar os
feitos dos homens extraordinrios. Era uma histria escrita com
o fito de criar uma mtica nacional. Impulsionada pela retrica,
que tambm se ensinava nas escolas, ela se confundia com a
educao moral e cvica e vinha recheada de exemplos
capazes de calar no corao dos alunos (Ibidem, p. 17-18)

Desse modo, a historiadora define D. Pedro e a sua conjuntura


histrica da seguinte forma:
Num tempo em que o Brasil se inventava como nao. Surgiu
na boca da cena e assumiu o papel principal o rapaz de 22
anos, malcriado e irresponsvel, mulherengo e farrista,
briguento e fanfarro que, como disse um visitante estrangeiro,
tinha os modos de um moo de estrebaria. Era o prncipe
americano, fascinado por Bonaparte, influenciado pelo
palavreado poltico liberal da Revoluo Francesa. Um prncipe
que daria muita preocupao s cabeas coroadas da velha
Europa. (Ibidem, p.18)

Embora,
Somente o gro de loucura que iluminava sua mente poderia
leva-lo a tomar as atitudes que tomou. Mas a ousadia com que
mandou de volta as naus portuguesas repletas de soldados; a
energia com que desafiou as Cortes portuguesas, que
tentavam reduzir o Brasil novamente ao estgio de colnia; e a
determinao com que enfrentou os portugueses na Bahia
foram fundamentais para os destinos do Brasil independente
(Ibidem, p. 18)

No obstante, seu carter intempestivo e seus mandos e desmandos


na poltica o levaram muitas vezes a atitudes despticas. Apesar disso, Lustosa
pondera que mais de duzentos anos se passaram desde o nascimento de D.
Pedro e a histria do Brasil ainda no conheceu nenhum outro personagem
com trajetria igual desse heri de folhetim (Ibidem, p.20).
Heri? Seus defeitos quase obscurecem os seus feitos adverte a
historiadora (Ibidem, p.20), conquanto ela finaliza a sua definio acerca de D.
Pedro valendo-se de um personagem literrio de Mrio de Andrade:
69

Com uma personalidade avessa s regras formais, qual a


irreverencia e a sensualidade davam um toque especial, d.
Pedro bem faz por merecer o qualificativo que Mrio de
Andrade deu a Macunama: um heri sem nenhum carter.
Mas no caso de d. Pedro, dadas as conseqncias histricas
de seus atos hericos, a biografia marcada por lances
romanescos esse heri, deve sempre ser associado ao seu
nome com H maisculo. (Ibidem, p.21)

O projeto vencedor de Independncia do Brasil, encabeado por D.


Pedro, foi resultado de uma srie de fatores associados ao contexto histrico e
poltico da poca. Entre a vinda da famlia real portuguesa, em 1808, e a
proclamao da Independncia passaram-se apenas quatorze anos. Diante de
um panorama pouco favorvel estabilidade poltica por conta da dimenso
continental do Brasil, da diversidade de interesses polticos e dos laos frgeis
que uniam suas diferentes regies, agravadas com as revoltas do primeiro
reinado e com o resultado catastrfico da Guerra Cisplatina, surpreende, de
fato, que a unidade territorial e administrativa do Brasil tenha sido preservada
ao longo do agitado sculo XIX. Para Jos Murilo de Carvalho (1993, p.20): O
gigante cambaleou, mas ficou de p.
De acordo com Carvalho, podemos considerar que se o caminho do
processo de construo histrica da cidadania no Brasil diametralmente
inverso ao da Inglaterra vale ressaltar que o primeiro passo do caminho
brasileiro iniciou-se em 1822 com a sua Independncia. Ainda que regado a
contradies, particularmente quanto ao fato de legitimar-se no liberalismo e ao
mesmo tempo manter intacta a escravido, o fenmeno histrico da
Independncia do Brasil mantm-se como marco incontornvel de nossa
histria poltica. Nesse aspecto, significativamente, a Proclamao da
Repblica no teve ou tem a mesma repercusso sociopoltica do Sete de
Setembro. Essa perspectiva de Carvalho vai ao encontro da presena
incontornvel do contedo Independncia do Brasil nos livros didticos e da
associao, mais recente, entre a comemorao do Sete de Setembro e a
discusso sobre o exerccio de nossa cidadania.
Para Isabel Lustosa, o movimento da Independncia do Brasil pode ser
entendido a partir da trajetria de D. Pedro I. Foi essa a sua proposta na
biografia do primeiro imperador do Brasil. Trata-se de um texto inscrito na
chamada nova histria biogrfica que se caracteriza pela nfase na noo de
70

trajetria do biografado levando a historiadora a reconstruir as situaes de


escolha consideradas centrais na vida de D. Pedro I. Sem finalismos e sim com
escolhas e circunstncias inesperadas. Nesse sentido, para problematizar a
trajetria do biografado, Lustosa sugere pensar D. Pedro I como um heri sem
nenhum carter. Sem nenhum carter, mas ainda assim um heri. Essa faceta
heroica de D. Pedro I foi ressaltada, como se ver adiante, nos manuais e
guias de apoio didtico desde a produo historiogrfica pr-monrquica do
IHGB (Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro), passando por uma
historiografia da Primeira Repblica e dos regimes ditatoriais e republicanos at
1985, centrada na teoria das elites, at nos textos mais recentes que trazem
outros sujeitos baila, mas no podem eliminar esse constructo do
personagem fundador do Brasil Independente.
No prximo captulo trataremos dos livros didticos com o intuito de
compreender as caractersticas dos mesmos para ento, no quarto captulo
passarmos a avaliar diretamente em alguns livros didticos de Histria essas
formas de apresentao da Independncia do Brasil.
71

CAPTULO 3 CARACTERSTICAS E TRAJETRIAS DO LIVRO DIDTICO


DE HISTRIA NO BRASIL ENTRE AS DCADAS DE 1970 E 2000

Neste terceiro captulo abordaremos diretamente a questo dos


manuais didticos expondo discusses sobre as caractersticas dos mesmos e
seus percursos histricos no Brasil dos tempos da ditadura civil-militar e da
redemocratizao, perodo encampado pelo recorte temporal proposto na
pesquisa. Avanamos na direo de compreender como esses livros vm se
transformando ao longo do tempo com especial interesse para o trato com os
contedos, as imagens e propostas de atividades. Compomos esse estudo a
partir de pesquisas bibliogrficas que remetem a autores que trabalham com o
tema, tais como: Miranda e Luca (2004), Cainelli (2012) e Moreno (2014) e
recorremos tambm aos textos introdutrios da parte de Histria dos Guias do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 1996 a 2010.
posto que o Guia do PNLD no o objetivo dessa pesquisa. Porm,
recorremos aos Guias como fonte de pesquisa porque compreendemos que a
forma como os contedos so apresentados seguem o preconizado nos Editais
para os livros didticos e que nos textos introdutrios dos Guias encontramos
os princpios, caractersticas e orientaes do que se espera do livro didtico
para aquele momento histrico, subsdios importantes para sustentar as
anlises que sero tecidas no quarto captulo a respeito de como o contedo
Independncia do Brasil apresentado aos alunos por meio dos livros
didticos.

3.1 Livro didtico: um instrumento escolar complexo

O livro didtico , tradicionalmente, um dos materiais mais utilizados no


contexto escolar. De acordo com Maurice Crubellier (1993, p. 509), esse
material se originou na Frana, no incio do sculo XVII, e o seu aparecimento
est ligado inveno da imprensa e ao desenvolvimento da instituio
escolar. Esse instrumento didtico conquistou espao no Brasil no s pela
influncia francesa no modelo educacional brasileiro, mas tambm pela
praticidade em fornecer, ao mesmo tempo e em um nico material, o mtodo e
o contedo de ensino aos professores e aos alunos.
72

A trajetria desse instrumento de ensino no fcil de desenredar. No


que diz respeito da produo do mesmo em relao s polticas de Estado,
oficialmente, no Brasil, foi criado em 1929, um rgo especfico - o Instituto
Nacional do Livro (INL) para legislar sobre as polticas pblicas relativas ao
livro didtico. No tempo que se seguiu desde a criao desse Instituto at a
implantao do PNLD, no ano de 1985, em turbulento perodo de transio de
regime poltico, vrias comisses e decretos estabeleceram as legislaes e
condies de produo desses materiais.
Atualmente, considerando o cenrio educacional brasileiro, podemos
afirmar que o livro didtico um dos recursos mais utilizados por professores e
alunos para o ensino e a aprendizagem dos contedos das diferentes
disciplinas nas escolas pblicas. O PNLD um dos maiores programas de
aquisio e distribuio de livros escolares do mundo. Em 2014, por exemplo,
segundo os dados do Portal FNDE, o Programa beneficiou 31.102.628
estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Em 2015, foram
28.919.143 de estudantes beneficiados, sendo 11.032.122 exclusivamente dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental 6.
Por envolver uma srie de elementos em sua produo, avaliao e
uso, esse objeto incontestavelmente um dos instrumentos didticos mais
complexos de se analisar. Considerando especificamente os livros da disciplina
de Histria as pesquisadoras Sonia Regina Miranda e Tnia Regina de Luca
asseguram que:
Contrariamente apreenso predominante no mbito do senso
comum, o livro didtico um produto cultural dotado de alto
grau de complexidade e que no deve ser tomado unicamente
em funo do que contm sob o ponto de vista normativo, uma
vez que no s sua produo vincula-se a mltiplas
possibilidades de didatizao do saber histrico, como tambm
sua utilizao pode ensejar prticas de leitura muito diversas.
Tampouco os efeitos da ao avaliativa implementada pelo
Ministrio da Educao podem ser vistos exclusivamente com
base em uma premissa homogeneizadora de prticas e
perspectivas quanto Histria, sobretudo se considerarmos um
breve histrico a respeito do papel regulador e/ou
intervencionista do Estado nesse nicho particular de mercado e

6
Dados Estatsticos PNLD. Portal FNDE. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos Acesso em: 18-
03-2015.
73

as circunstncias polticas contemporneas resultantes da


prtica avaliativa. (MIRANDA, LUCA, 2004, p.124)

Objeto de debates e inmeras pesquisas, o livro didtico segue


dividindo opinies relativas sua produo e o seu uso pelos envolvidos no
processo escolar. Em virtude disso, nas ltimas dcadas, pesquisadores
brasileiros tem se dedicado a estudar o livro a partir de diferentes temticas
como, por exemplo, a apropriao que os alunos e/ou professores fazem do
mesmo; o papel que tal objeto ocupa no cotidiano da sala de aula; sobre os
referenciais tericos que embasam a sua produo; sobre o processo de
avaliao no PNLD; sobre os contedos que vinculam; sobre tal objeto como
mercadoria e, em decorrncia as marcas que o mercado consumidor imprime
ao livro didtico. Enfim, so vrios recortes propostos e ainda so muitos os
caminhos investigativos a serem trilhados sobre os livros didticos.
Para alm das diversidades e das polmicas apresentadas em tais
discusses consenso que os livros utilizados como fontes histricas podem
nos ajudar a compreender a Histria da Educao no pas e, no que tange ao
nosso interesse, avanar nas investigaes sobre a Histria ensinada para as
crianas nas escolas. Luca corrobora com essa anlise ao argumentar que:
a anlise dos livros escolares, alm de permitir que se trace
uma histria das prticas pedaggicas, pode fornecer
informaes sobre as expectativas, valores e crenas vigentes
na sociedade em que foram produzidos, o grau de
desenvolvimento cientfico, que delimita as trajetrias e as
concepes das disciplinas escolares num dado momento, e as
circunstncias econmicas e materiais de sua produo
(LUCA, 2009, p.151)

De forma geral, fato que o livro didtico configura-se como a principal


referncia de professores, pais e alunos no concernente ao ensinado na escola
e em todo o incio do ano letivo as editoras continuam colocando no mercado
uma infinidade de obras, diferenciadas em tamanho e qualidade
(BITTENCOURT, 2001, p. 71), quer seja via PNLD, quer seja para atender a
demanda das escolas privadas.
Nossa opo de pesquisa recai em trabalhar com um contedo
clssico da Histria do Brasil acompanhando como o mesmo foi apresentado
nos livros didticos em um arco cronolgico de quarenta anos. Portanto, trata-
se de um olhar sobre esses materiais que, assim entendemos, nos far
74

identificar permanncias e transformaes em torno da abordagem do tema o


que se relaciona diretamente com o contexto sociopoltico e cultural no qual os
livros foram produzidos. No caso especfico dessa pesquisa o recorte temporal
proposto abarca parte do regime militar, o processo de redemocratizao e em
paralelo todo o processo de constituio e consolidao do PNLD.
Uma das primeiras questes que desperta a curiosidade ao
indagarmos como o contedo Independncia do Brasil ensinado nas escolas
brasileiras por meio dos livros didticos consiste na discusso do por que
determinados contedos so eleitos para compor a narrativa da Histria do
pas. Nesse sentido, Cainelli (2012, p. 167) esclarece que:
a partir do IHGB que se consolidaria a Histria nacional que
teria como modelo alguns fatos que acabariam por transformar-
se referncia em torno dos quais todo um conjunto de
acontecimentos tornar-se-iam indicativos de contedo. O
descobrimento do Brasil, a independncia, entre outros fatos
so vistos dentro dessa perspectiva como marcos fundadores
da Histria do Brasil, contada a partir de 1500, quando os
europeus aportaram em nosso territrio.

A autora considera ainda que esses conceitos e marcos temporais


fixados desde a formao dos estados nacionais acompanharam o ensino de
Histria por vrios anos e sempre envolvem uma grande discusso em torno
da histria da ptria. Mesmo com os avanos e mudanas historiogrficas a
estrutura escolar e os materiais destinados para o ensino de histria
permanecem por mais tempo inalterados (Ibidem, p.167).
A anlise de Cainelli indica que somente em meados do sculo XX
acontecem alteraes significativas nos contedos tradicionais eleitos a serem
ensinados. Ainda que a sua abordagem no recaia exclusivamente sobre os
livros didticos, apropriamo-nos de seu argumento ao registrar que a incluso
de novos objetos proporcionaram mudanas significativas no entendimento do
que vem a ser contedos em Histria (Ibidem, p.168). Paralelo incluso de
novas temticas como mulheres, crianas, religiosidade (Ibidem, p.168).
Cainelli indica outra alterao importante:
so apropriados como contedo abordagens sobre a
estrutura do conhecimento histrico, que abarca o trato
com fontes, documentos e temporalidades. Tal fato
culmina que de forma lenta as mudanas atingem
tambm os manuais didticos. (Ibidem, p.168)
75

Por conseguinte, as modificaes nos contedos dos livros didticos de


Histria no acontecem somente por influncia das renovaes das
perspectivas historiogrficas. Cainelli ressalta que necessrio um movimento
articulado entre as renovaes da historiografia e as renovaes nas formas de
ensinar Histria para que haja significativamente uma mudana na forma de
seleo dos contedos (Ibidem, p. 169).
Sem dvida, toda essa discusso situa-se em um espao tensionado
sobre a produo desse material didtico. De acordo com Bittencourt, h muito
tempo a produo dos livros didticos de Histria tem sido objeto de
preocupaes das autoridades governamentais, pois os livros dessa disciplina
sempre foram analisados conforme critrios especficos ao longo da Histria da
Educao.
No que diz respeito aos livros da disciplina de Histria a ateno
redobrada:
Os livros de Histria, particularmente, tm sido vigiados tanto
por rgos nacionais como internacionais, sobretudo aps o
fim da Segunda Guerra Mundial. A partir da segunda metade
do sculo passado, divulgam-se estudos crticos sobre os
contedos escolares, nos quais eram visveis preconceitos,
vises estereotipadas de grupos e populaes. Como se
tratava da fase ps-guerra, procurava-se evitar, por intermdio
de suportes educacionais, qualquer manifestao que
favorecesse sentimentos de hostilidade entre os povos. Nessa
perspectiva, a Histria foi uma das disciplinais visadas pelas
autoridades. Essa vigilncia visvel ainda na atualidade, como
bem demonstra a imprensa peridica. (BITTENCOURT, 2004,
p. 300)

Na mesma direo, Miranda e Alvin discorrem sobre as anlises


polmicas que os livros didticos recebem da imprensa nacional e evidenciam
a perspectiva de que o livro didtico uma mercadoria que, a frente de um
setor editorial cada vez mais monopolizado e mundializado (MIRANDA,
ALVIN, 2013, p.377) assume um lugar de considerado destaque como veculo
de acesso ao saber e ao conhecimento:
Assim, em meio a um mercado que aprofunda seu efeito
monopolizador pela presena de capitais internacionais, a
publicidade estabelecida com o propsito de garantir a
venda do livro ancora-se, em grande medida, em torno
das dimenses de atualidade e veracidade do que
apresentado para a educao da juventude (Ibidem,
p.377)
76

As pesquisadoras prosseguem sua anlise selecionando, dentre


outros, textos de jornais e revistas e dissertam acerca das discusses travadas
em torno de como os contedos so apresentados, do que supostamente
silenciado nos livros e do que, segundo a anlise de alguns, privilegiado nas
abordagens. No para menos que as autoras usam a expresso: batalha de
ideias no ttulo do artigo, pois a leitura do mesmo nos coloca frente a um
cenrio de guerra, no qual a luta se d em torno do que se considera verdade e
tambm em torno do que compreendemos que deva ou no ser ensinado para
os alunos na escola. Destaca-se que essa batalha alimentada conforme a
ideologia das empresas que detm tais veculos miditicos.
At o momento, em linhas gerais, anunciamos alguns aspectos que
conferem complexidade ao livro didtico, porm, so muitos outros os que
poderiam ser aqui tratados, mas no pauta adentrar nesse assunto devido
aos recortes selecionados para essa investigao. No que tange a nossa
necessidade de apropriao dos livros didticos para o desenvolvimento da
pesquisa, limitaremos em tratar o perfil geral de tais livros no contexto do
regime ditatorial civil-militar e no contexto da redemocratizao, apoiando-nos
no Programa Nacional do Livro Didtico, por meio dos textos introdutrios dos
Guias.

3.2 Os livros didticos no contexto do regime ditatorial civil-militar

Para Luca (2009, p. 171), a interveno mais direta do Estado no


processo de elaborao dos livros didticos no contexto da Ditadura Militar
ocorreu em 1966, quando foi criada a Comisso do Livro Tcnico e Livro
Didtico, cuja funo era coordenar a produo, edio e distribuio de obras
do gnero.
No perodo de 1966 a 1971, Jean Moreno indica que a poltica do livro
didtico no pas era regida pela COLTED (Comisso do Livro Tcnico e Livro
Didtico). Em 1971 a mesma foi extinta e o INL (Instituto Nacional do Livro
Didtico) assumiu as polticas referentes aos livros didticos. Os recursos
financeiros para a elaborao dos mesmos advinham do acordo MEC-USAID,
assinado em 1967, (Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento
77

Internacional) com a participao do sindicato nacional dos editores de livros.


Objeto de intensas crticas nos meios intelectuais estudantis os acordos MEC-
USAID foram revistos em 1968 e:
com o fim do apoio financeiro para a elaborao das
obras estabeleceu-se um sistema de co-edio com as
editoras privadas atravs de um novo programa o PLIDEF
(Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental).
Alm disso, os Estados passaram a entrar com a
contrapartida de 12% dos custos das compras realizadas,
sobre a forma de contribuio para o Fundo do Livro
Didtico. Em 1976, novos problemas administrativos
fizeram a administrao do PLIDEF ser transferida a
FENAME. (MORENO, 2014, p.124)

A dcada de 1970 foi marcada pela promulgao da LBD pela Lei


5.692/71. O ento ensino primrio e ginasial reunido em uma s fase de
escolarizao denominado ensino de primeiro grau, composto de oito series.
Para alm do agrupamento em uma s etapa de escolarizao e da mudana
de terminologia, as quatro sries referentes ao antigo ensino primrio
prosseguiu com o formato de um professor nico para uma s disciplina,
formado em Magistrio ou Pedagogia. No que concerne disciplina de Histria
esta Lei define sua fuso com a Geografia e a instituio da nomenclatura
Estudos Sociais. No primrio registra-se que a disciplina de Estudos Sociais j
constava nos documentos curriculares e nos livros didticos antes da
promulgao da Lei 5.692/71. A influncia mais direta das mudanas advindas
a LDB 5.692/71 relaciona-se com o direcionamento do ensino para a formao
patritica em um contexto de censura e a ausncia de liberdade democrtica.
Miranda e Luca (2004, p. 125) ao tratarem das polticas do livro
didtico durante o regime militar indicam:
o peso da interferncia de presses e interesses
econmicos sobre a histria ensinada, na medida em que
os governos militares estimularam, por meio de incentivos
fiscais, investimentos no setor editorial e no parque
grfico nacional que exerceram papel importante no
processo de massificao do uso do livro didtico no
Brasil.

Para as autoras, a configurao autoritria desenhada nos anos 1970


ditaram marcas importantes para pensarmos o perfil do livro didtico brasileiro
78

principalmente quanto ideia de civismo e o que se espera da conduta de um


indivduo na esfera coletiva (Ibidem, p.125).
Moreno ao analisar entre outros aspectos, as tcnicas e mtodos
pedaggicos dos livros didticos na dcada de 1970, assevera que conviviam
no perodo, por vezes nas mesmas obras, trs formas diferentes de atividades
destinadas aos estudantes:
a tradicional que alm do formato catequtico, inclua agora,
com o intuito de tornar o estudo mais ameno e agradvel,
cruzadinhas, preenchimento de lacunas, etc, cujo objetivo final
era a fixao de informaes; a tcnica de instruo
programada, que trazia consigo uma forma de conceber o livro
didtico como uma espcie de tecnologia educacional
independente do professor, com o aluno sendo guiado atravs
de reforos positivos; e mais raras, atividades reflexivas que
estabeleciam relacionamento entre o passado e presente,
pesquisas de campo e debates. Alguns manuais que afirmam
seguir a tcnica de Estudo Dirigido tambm mesclam
atividades desses trs padres. (MORENO, 2014, p. 167)

H ainda, conforme o pesquisador, nos livros relacionados disciplina


de Histria algumas contradies entre o discurso histrico e o discurso
pedaggico nesse perodo, pois nem sempre propostas pedaggicas
inovadoras esto combinadas com contedos histricos mais ousados e vice-
versa (Ibidem, p. 167-168). Moreno compreende que:
A base desta proposta pedaggica previa o maior envolvimento
dos alunos com o que estava sendo estudado e tinha por
objetivo a formao de um cidado participante. Por
conseguinte, entrava em contradio com o discurso oficial que
cobrava uma lealdade cega ao Estado, representante da
nao, e com o discurso histrico tradicional que foi criado, em
parte, para o mesmo fim. Diante de uma cultura poltica
tradicionalmente autoritria, reforada pela situao em que se
encontrava o pas, mergulhado em uma ditadura, na prtica do
discurso didtico, reduziam-se as propostas pedaggicas a
simples tcnicas de ensino. (Ibidem, p. 168)

Assim, ainda que de forma contraditria com a base filosfica do


modelo de ensino liberal, o regime ditatorial encontrou na disciplina de Estudos
Sociais uma forma de difundir e legitimar a cultura poltica autoritria. Tal
inteno do governo comprovada pela progressiva ampliao dessa
disciplina para o ciclo ginasial. Moreno corrobora com essa discusso
indicando que os Estudos Sociais, como matria escolar do antigo ensino
primrio, relacionava-se diretamente a:
79

um modelo mais instrumental de disciplina escolar em


que, dentro de ideais cvico-liberais deixava-se mais
evidente a formao voltada para a cidadania e a utilidade
dos contedos escolares para a vida cotidiana. [...] A
novidade, partir de 1971, era que os Estudos Sociais
estendiam-se para o antigo ciclo ginasial, includo no
ensino de primeiro grau (Ibidem, p. 120).

Fato posto que a produo de livro didtico tem um aumento


significativo na dcada de 1970, alimentando o mercado editorial brasileiro. Os
mesmos sofrem alteraes significativas para alm do aumento da tiragem, da
forma grfica, das tcnicas de diagramao e das ilustraes. Um aspecto
destacado por Moreno relaciona-se ao avano tecnolgico que possibilitou aos
autores e editores do livro utilizar a imagem como forma de divulgar o passado.
A imagem torna-se uma forma de experienciar outros tempos no
vivenciados pelos alunos (Ibidem, p.127). Registra-se tambm que data dessa
dcada a intensificao do dilogo entre o livro didtico e as teorias
pedaggicas ampliando o espao para propostas de atividades e exerccios,
implementando o uso do livro consumvel e sendo recorrente o uso da
expresso estudo dirigido principalmente nas capas dos exemplares.
Moreno conclui quanto aos livros da dcada de 1970:
Atividades de associao de colunas, palavras cruzadas,
atribuio de certo ou errado, verdadeiro ou falso,
complementao de frases (retiradas do texto didtico, com
palavras deixadas em branco) e testes de mltipla escolha so
predominantes e indicam uma tentativa de deixar o livro mais
agradvel para os alunos, mas tambm que a concepo de
conhecimento presente nos livros, a despeito de todas as
propostas pedaggicas, no era to distante dos antigos
questionrios (Ibidem, p. 129).

Ainda que a abordagem de Moreno no se restrinja aos alunos das


primeiras sries de primeiro grau, podemos compartilhar de suas anlises para
o segmento escolar do qual tratamos nesta investigao. Em sntese, Moreno
destaca como pontos importantes que vo marcar a poltica e o perfil do livro
brasileiro a introduo de livros consumveis, a aproximao com teorias
pedaggicas e a preocupao com os alunos, sua idade e sua vivncia
(Ibidem, p.130).
possvel concluir atravs das reflexes de Miranda, Luca e Moreno
que, primeiramente, houve uma expanso da produo e do mercado editorial
80

de livros didticos no Brasil nesse perodo. Avistando a enorme oportunidade


de mercado que se abria em nosso pas juntamente com a possibilidade de
domnio ideolgico, os Estados Unidos trataram logo de estabelecer um acordo
com Brasil a fim de dominar a produo de livros didticos. Com o monoplio
desse mercado foram difundidas nos livros didticos brasileiros as teorias
pedaggicas estadunidenses em voga nessa poca como, por exemplo, as
ideias liberais para embasar a proposta filosfica bem como as metodologias e
tcnicas de ensino.
Entretanto, como apresenta Moreno, essas propostas pedaggicas, por
vezes, se mostravam contraditrias entre si porque a filosofia liberal
antagnica ao regime poltico autoritrio no Brasil. Ento a soluo encontrada
pelo governo foi utilizao das tcnicas de ensino preconizadas pelas
teorias pedaggicas estadunidenses aplicadas a um discurso ideolgico de
lealdade cega ao Estado. Para essa empreita era de fundamental importncia
que a Histria e a Geografia, disciplinas que por sua natureza so as
responsveis por questionar as aes do homem no tempo e no espao ser
eliminadas deliberadamente do currculo brasileiro. Essa ao foi empreendida
de forma exitosa pelo Estado ditatorial brasileiro e suas consequncias
alcanam nosso presente social e escolar.
Considerando o recorte investigativo da pesquisa, foi fundamental para
a nossa anlise compreender como o contexto da ditadura militar teve
influncia direta nos contedos de Histria, nas prticas pedaggicas, na
produo de livros didticos e no perfil do sujeito que se quer constituir.

3.3 Os livros didticos no contexto da redemocratizao e na


consolidao do PNLD

Prosseguimos nossa anlise sobre as caractersticas dos livros


didticos referindo-nos agora ao contexto da redemocratizao, dcada de
1980, e avanando o estudo para os anos de 1990 e 2000. No que concerne
averiguao referente ao perodo compreendido entre as dcadas de 1990 e
2000 adotamos como fonte os textos introdutrios da rea de Histria dos
Guias do PNLD porque concebemos que as permanncias e as
transformaes nos livros didticos do perodo decorrem em parte das
81

normativas indicadas nos editais que regulam a aquisio das obras para as
escolas pblicas. Com a instituio do PNLD os livros passam a ser elaborados
a partir de editais especficos que definem os critrios necessrios para que a
obra possa ser avaliada e aprovada, para ento ser adquirida pelo governo e
distribuda nas escolas.
fato que ao selecionarmos as obras que compem o corpus
documental desta pesquisa no tivemos em conta se os livros das dcadas de
1990 e 2000 compunham, ou no, o acervo do PNLD. Portanto, no houve no
ato de seleo dos livros qualquer vinculao com o referido Programa. Nossa
inteno ao trazer aqui uma anlise dos textos introdutrios de Histria dos
Guias de 1996 a 2004 se faz porque compreendemos que tal estudo
possibilitar conhecer como vai se constituindo um determinado perfil para o
livro didtico de Histria. Como j dito, conhecer esse perfil nos permite criar
um cenrio mais substancial para analisarmos como o contedo Independncia
do Brasil apresentado nos livros didticos.
Ao comparar os livros didticos da dcada de 1970 aos livros da
dcada de 1980, Moreno defende que as grandes inovaes na forma de
apresentao dos livros didticos de Histria (que impactam numa relao
diferente do leitor com o objeto) foram feitas no Brasil, nos anos de 1970
(2014, p. 255). O que, segundo o autor, teremos na dcada de 1980 o
aumento significativo no nmero de imagens e a predominncia de fotografias
em relao a outras linguagens imagticas (Ibidem, p.255). Tais fotografias
so utilizadas na obra com o intuito de apresentar o contedo social conferindo
destaque para as desigualdades da sociedade brasileira no presente (Ibidem,
p. 255) e em concomitncia com as imagens tradicionais da iconografia
didtica (Ibidem, p. 255). Nos textos, porm, o contedo das desigualdades
sociais presentes nas fotografias no se faz presente (Ibidem, p 255).
No que se refere a atividades e exerccios o pesquisador registra como
importante diferena em relao aos livros de 1970 a constncia de atividades
reflexivas propondo polmicas, debates, encenaes de cartazes (Ibidem,
p.256). A ideia, j apregoada nos livros de 1970, quanto promoo de um
ensino de Histria mais significativo e agradvel para os alunos mantida para
os manuais dos anos de 1980:
82

isso feito pelo discurso com referentes sociais (entendido como


aproximao com a realidade dos alunos), algumas menes a
histria do cotidiano (esta situao j estava presente nos anos
1970), utilizao de documentos histricos e de textos provenientes
de outras fontes, como os jornais. (Ibidem, p.256).

O uso das fotografias e a ampliao das atividades de reflexo sobre


os contextos sociais so os dois principais pontos indicados por Moreno (2014)
quanto s transformaes dos livros didticos na dcada de 1980. So
alteraes importantes que tero reverberaes significativas na composio
dos manuais nas dcadas seguintes e assinalam a preocupao de ensinar
uma Histria mais crtica aos alunos.
A partir da dcada de 1990, a criao do Programa Nacional do Livro
Didtico, em 1985, em substituio ao PLIDEF, redimensionar o lugar do livro
didtico no espao das polticas pblicas para a educao no pas e no que
tange s caractersticas de tais materiais didticos. Para Tnia Regina de Luca
(2009, p.171):
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em
1985, introduziu modificaes na poltica adotada, com
destaque para o processo de avaliao dos livros, iniciado em
1996. A compra e a distribuio de obras foram
progressivamente aumentadas at se atingir a universalizao
das disciplinas e sries do ensino fundamental regular.

Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentam-se como a fase


de escolaridade que teve mais edies do PNLD com um total de sete edies
finalizadas sendo: 1996, 1998, 2000/2001, 2004, 2007, 2010 e 2013. 7 Como
componente curricular a disciplina de Histria contemplada nos Guias 1996,
1998 e 2000/2001 sob a alcunha de Estudos Sociais sendo que neste ltimo,
ao lado da expresso Estudos Sociais consta entre parnteses a expresso ou
Histria e Geografia. Portanto, as obras constantes no Guia 2000/2001 se
dividem em trs tipologias: Estudos Sociais; Histria e Geografia e Histria.
Esse perodo, que podemos denominar de transio entre a disciplina
de Estudos Sociais e Histria, tema de algumas investigaes. Oliveira
(2010, p. 122) destaca que:
organizaes como a ANPUH e a AGB levantam a bandeira de
separao das mesmas que acaba por se concretizar anos

7
Em 2015, encontra-se em desenvolvimento o processo PNLD-2016.
83

aps para todo o primeiro grau. De forma obrigatria da quinta


srie em diante e de forma opcional da primeira a quarta srie.
Nas reformulaes curriculares datadas entre 1985 e 1995 os
Estados de Minas Gerais, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo
optaram por extinguir os Estudos Sociais e apresentaram
propostas especficas para rea de Histria e Geografia nas
sries iniciais.

a partir desse cenrio que iniciamos nas discusses sobre os textos


dos Guias dos Livros Didticos. Considerando o recorte e a forma como
optamos tratar o contedo Independncia do Brasil nos livros didticos nesta
pesquisa, recortamos dos textos introdutrios da disciplina de Histria dos
Guias de 1996, 1998, 2000/2001, 20048, indicaes que nos dessem a
conhecer o perfil dos livros quanto ao trato com a Histria e as propostas
pedaggicas.
O olhar panormico para os textos introdutrios de Histria dos Guias
indica que o teor da narrativa de tais textos, a princpio, se aproximava mais de
uma apresentao de catlogo de obras para escolha do professor, com
poucas reflexes acerca da concepo de Histria, dos contedos ou
procedimentos metodolgicos. Na dcada de 2000, de um texto prescritivo
para o professor da Educao Bsica avana-se na direo de convidar o
professor a compreender, cada vez mais, a Histria e o seu ensino. ntida a
preocupao em fazer constar nesses textos, discusses com intuito de
aprofundar o que se entende por ensino de Histria e reflexes sobre a forma
de se ensinar Histria, mas, no encontramos abordagens especficas sobre os
contedos constantes nos livros. Esse ltimo fato decorre da situao
educacional brasileira na qual no se tm um documento que explicita de forma
categrica quais contedos devem constar nos livros didticos de Histria. A
seleo de tais contedos opo dos autores e, tratando-se da fase de
escolaridade em questo, temos um leque significativo de temticas
principalmente no que se refere aos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental.
No Guia de 1996 identifica-se claramente que o grande desafio posto
foi evitar que os livros apresentassem informaes erradas ou

8
Optamos por trabalhar com os textos dos Guias correspondentes ao perodo dos livros analisados.
84

descontextualizadas, aliado a busca pela articulao entre os conhecimentos


da disciplina da rea de Estudos Sociais (Histria e Geografia).
No Guia de 1998, articulado ao j apresentado no texto de 1996,
desponta o objetivo de formar criticamente o cidado como um indivduo
situado historicamente. Conceitos como o de tempo, espao, cultura,
sociedade, relaes sociais de poder, trabalho e natureza so identificados
como aqueles a partir dos quais os conhecimentos devem ser tratados.
A experincia do presente, aliada formao para a cidadania, foi
ressaltada no texto do Guia de 2000/2001, sendo que, pela primeira vez,
registra-se a preocupao com a renovao historiogrfica e com a no
vinculao da Histria a herois, fatos ou datas, simplificaes explicativas,
caricaturas e verdade absoluta. Como categorias centrais do conhecimento
histrico listam-se: tempo, espao, sujeito histrico, cultura, natureza,
sociedade, relaes sociais, poder, trabalho, perodo, sequncia,
transformao, passado, presente, futuro, simultaneidade, durao. Identifica-
se, portanto que ao lado dos conceitos j constantes no Guia de 1998 so
listados outros que se referem natureza da Histria que so denominados por
conceitos de segunda ordem ou epistemolgicos, como, por exemplo,
transformao e durao. As imagens tambm recebem destaque no texto
introdutrio que explicita que as mesmas devem ser entendidas para alm do
carter ilustrativo, mas como um recurso intrnseco problematizao e
compreenso dos contedos histricos (BRASIL, 2001, p. 648).
No texto do Guia de 2004 a ideia de renovao historiogrfica
novamente destacada aliada a valorizao de metodologias prprias do ensino
de Histria e do trato da historicidade dos conceitos (j constante no Guia
introdutrio 2000/2001). As fontes histricas recebem destaque, o que no
poderia ser diferente visto que se coloca a valorizao da metodologia prpria
da disciplina. Os conceitos listados como categorias centrais do conhecimento
histrico so os mesmos constantes no texto do Guia 2000/2001.
Sobre os princpios histricos que, conforme j explicitado, a nosso ver,
vo, a partir do anunciado nos Guias, estabelecendo critrios para a
formulao de novos livros didticos, identificamos que no Guia de 2004 os
mesmos recebem maior detalhamento sendo abordados a partir de trs
perspectivas: a organizao dos contedos; a concepo de histrica e a
85

metodologia escolhida. Os princpios da Pedagogia subdividiram-se em


concepo pedaggica e exerccios propostos. neste Guia que se afirma que
no Brasil o livro didtico assume o lugar de definidor do programa escolar ou
currculo (BRASIL, 2004, p. 16) e tambm se anuncia um problema que a cada
ano se agrava mais: a diferenciao entre os livros destinados s 1 e 2
sries, cujos contedos e metodologia apresentados no livro do aluno so mais
coerentes com o anunciado no Manual do Professor e esto mais prximos das
inovaes historiogrficas e pedaggicas. Os livros destinados s 3 e 4 sries
so menos arrojados e a criatividade na apresentao dos contedos e nas
atividades cede lugar a uma viso mais tradicional de Histria.
Nos anos 2000 assevera-se a ideia da abordagem da Histria por meio
da explorao de fontes, princpio anunciado desde o texto do Guia de 1996, e
torna-se evidente a incorporao de tais perspectivas na formulao dos
exerccios de anlise documental prprios do trabalho de construo do
conhecimento histrico. uma mudana metodolgica, mas inferimos que sem
grandes desdobramentos quanto aos contedos selecionados para compor os
livros visto que, um breve olhar nos sumrios das obras indicam poucas
alteraes.
No que diz respeito aos critrios pedaggicos quanto s atividades, no
Guia de 1996 busca-se valorizar a experincia do aluno, instigar a curiosidade,
estabelecer relaes, identificar problemas e estimular a criatividade (BRASIL,
1996, p.131). Com relao s atividades estimula-se a observao,
investigao, anlise, sntese e generalizao. Salienta-se tambm a
importncia de que as mesmas levem o aluno a focalizar situaes que
envolvam diferentes pontos de vista e estimulem para o exerccio da cidadania.
Essas mesmas concepes constam no documento de 1998.
No texto do Guia 2000/2001 continua-se valorizando a experincia dos
alunos, mas tratada em uma dimenso mais ampla. Coerente com o estipulado
como critrio para a rea de Histria valoriza-se como critrio pedaggico a
importncia do mtodo cientfico. A compreenso, memorizao e anlise sem
indicao de hierarquia entre uma e outra so indicados como requisitos
fundamentais para o processo cognitivo. Coerente com esses critrios, as
atividades visam o desenvolvimento de tais habilidades.
86

A importncia de relacionar o conhecimento novo com a experincia do


aluno, j anunciada nos textos anteriores, recebe em 2004, significativo
destaque, aliada ideia de desenvolver no aluno a capacidade de debater
problemas e produo de texto. Ampliam-se as habilidades cognitivas
bsicas, listadas como fundamentais para a aprendizagem da Histria como a
observao, a investigao, a compreenso, a argumentao, a organizao, a
memorizao, a anlise, a sntese, a criatividade, a comparao, a
interpretao e avaliao.
A leitura horizontal dos textos dos Guias nos leva a concluir quanto aos
critrios pedaggicos que os mesmos passam a valorizar a experincia do
educando para aspectos especficos da aprendizagem da Histria. O texto do
Guia de 2000/2001 destaca a introduo nos livros de atividades que valorizam
a compreenso da Histria a partir de mtodos cientficos de anlise por meio
de propostas que propiciam ao aluno observar, investigar e emitir seu ponto de
vista acerca dos contedos estudados.
guisa de concluso sobre as caractersticas dos livros didticos no
perodo estudado, conclumos que os mesmos abarcam vrios elementos e
aspectos distintos, dispostos em uma realidade educacional multifacetada
como a brasileira e, consequentemente, a anlise desse material no uma
tarefa fcil. Assim como outros materiais dessa natureza o livro didtico
tambm apresenta limites, vantagens e desvantagens e o problema de tais
anlises reside na concepo de que seja possvel existir um livro didtico
ideal, uma obra capaz de solucionar todos os problemas do ensino, um
substituto para o trabalho do professor (BITTENCOURT, 2004, p.300).
Destarte, as principais crticas relativas aos livros didticos apontam
para as deficincias nos contedos e problemas conceituais neles
apresentados. Na inexistncia de um livro didtico ideal preciso compreender
esse material em todas as suas dimenses e complexidades a fim de que seu
uso possa favorecer aprendizagens efetivas e significativas. com esse intuito
que avanamos para a parte final da pesquisa na qual apresentamos os
resultados acerca de como o contedo Independncia do Brasil apresentado
nos manuais didticos.
87

CAPTULO 4 A INDEPENDNCIA DO BRASIL NOS LIVROS DIDTICOS


PARA CRIANAS: UMA ANLISE DA PRODUO DIDTICA ENTRE AS
DCADAS DE 1970 E 2000

Circe Bittencourt ao abordar as pesquisas sobre livros didticos


ressalta, na mesma linha anunciada por outros autores j tratados nesse texto,
que so vrias as possibilidades de estudo sobre esse material. De forma
geral, poderamos destacar investigaes sobre os aspectos formais (tipo de
papel, capa, usos das ilustraes, entre outros); anlise das demandas do
mercado editorial; sobre os princpios do sistema de avaliao definidos pelo
governo e o pblico-alvo para quem ser confeccionado esse material. A
autora registra que a importncia do livro didtico reside na explicitao e
sistematizao de contedos histricos provenientes das propostas curriculares
e da produo historiogrfica (BITTENCOURT, 2004, p.313), por isso, destaca
a pesquisa com os contedos escolares constantes nos manuais didticos, um
campo potente de investigao. Esse campo investigativo indicado por
Bittencourt, elencado entre tantos, incita a pesquisar sobre a articulao dos
contedos pedaggicos o que remete ao trato dos contedos histricos e das
propostas de atividades. Dessa forma, consideramos que nossa anlise
centrou-se nas duas ltimas propostas, tendo por foco os contedos escolares
e as atividades constantes nos livros.
Convm destacar novamente, que no momento da pesquisa junto
Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP o objetivo era
coletar material que serviria de fonte para a pesquisa com os alunos do 4 ano
para que estes compreendessem como a abordagem sobre a Independncia
do Brasil vai se alterando nos manuais didticos. O redimensionamento da
pesquisa ps-banca de qualificao alterou o lugar do livro didtico na presente
investigao. De fonte perifrica para os objetivos traados inicialmente, o livro
didtico assume o papel de fonte principal a partir do qual ser respondida a
pergunta central posta para a investigao: como o contedo Independncia
do Brasil apresentado nos livros didticos das dcadas de 1970 a 2000?
Dentre as obras investigadas na Biblioteca do Livro Didtico,
selecionamos cinquenta para apreciao. O critrio foi reunir obras que
trouxessem a temtica da Independncia do Brasil entre as dcadas de 1970 a
88

2000 correspondentes a 1 e 4 srie do primeiro grau que equivalem hoje ao


1 e 5 anos do Ensino Fundamental. Algumas delas apresentaram problemas
de identificao, no sendo possvel estabelecer a data precisa de sua edio.
Apesar disso, aparecem registros de catalogao manuscritos a lpis
que possibilitam classific-las quanto ao ano de produo. A anlise das
cinquenta obras resultou na montagem de um banco de dados com mais de
duas centenas de pginas digitalizadas reunindo os captulos desses manuais
que versam sobre a Independncia do Brasil. Desse total optamos por
trabalhar com o contedo apresentado em oito manuais: dois das dcadas de
1970, de 1980, de 1990 e de 2000. O critrio de escolha das obras, dentre as
cinquenta constantes no banco de dados, pautou-se nas possibilidades que os
contedos, imagens e atividades apresentadas proporcionariam para a
tessitura de respostas para a investigao posta. Entretanto, como se trata de
um material muito potente para a investigao proposta, dialogamos tambm
com questes gerais que, embora no se enquadrem nos elementos
selecionados para a anlise, so significativas para compreendermos o lugar
do conhecimento histrico nos livros didticos. com esse intuito que
avanamos discorrendo sobre o lugar que o contedo ocupa no livro, sobre a
tipologia dos textos, sobre o conceito ou definio do termo Independncia,
dentre outras questes.
Algumas pginas de livros foram selecionadas para compor o quarto
captulo. As demais esto apresentadas como anexo. A opo por um texto
cronolgico pareceu-nos mais adequada para a apresentao das anlises que
sero apresentadas, primeiramente, separadas por dcadas e, na concluso,
articuladas em um texto que objetiva dialogar com as transformaes e
permanncias identificadas nos manuais didticos durante o recorte temporal
proposto.
A temporalidade selecionada para a nossa pesquisa, no que concerne
ao conhecimento histrico, conforme j apontado no captulo terceiro, abarca
perodos no qual o componente curricular em tela sofreu vrias alteraes
quanto a sua terminologia. Dentre os cinquenta manuais que compem nossa
base de dados, identificamos uma considervel variedade quanto ao
componente curricular a qual o livro est vinculado, que pode ser traduzida na
forma da tabela a seguir:
89

Tabela 1 Componente Curricular indicado na capa do livro


MATERIAL COLETADO NA BIBLIOTECA DO LIVRO DIDTICO
REA DO CONHECIMENTO 1970 1980 1990 2000 TOTAL
Estudos Sociais 3 11 8 0 32
Estudos Sociais e Cincias 0 1 2 0 3
Educao Moral e Cvica 3 0 0 0 3
Estudos Sociais e Naturais 2 0 0 0 2
Religio, Moral e Civismo 1 0 0 0 1
Estudos Sociais e Cincias Programa de 0 2 0 0 2
Sade
Histria e Geografia 0 0 1 5 6
Histria 0 0 0 1 1
TOTAL 9 4 1 6 50

Fonte: a prpria autora

A elaborao de uma viso de conjunto sobre as oito obras


selecionadas para prosseguimento da pesquisa iniciou-se com a construo de
um quadro sistematizando o que encontramos quanto abordagem dos
sujeitos histricos, imagens e propostas de atividades. Vejamos o quadro
comparativo resultante de tal anlise:
90

Tabela 2 O tema Independncia do Brasil nos manuais didticos para os Anos Iniciais

O TEMA DA INDEPENDNCIA DO BRASIL NOS MANUAIS ESCOLARES DOS ANOS INICIAIS


OBRA SUJEITOS HISTRICOS IMAGENS ATIVIDADES
(data, autoria, componente (sujeitos considerados (quais, como so tratadas) (tipologia; relao com o texto, com as imagens, lugar que o
curricular: Histria, Geografia, protagonistas) tema ocupa na obra)
Estudos Sociais)
MARQUES, Iolanda, Estudos D. Joo VI, D. Desenho ilustrativo Texto com informaes fragmentadas; atividades de
Sociais: estudando o Estado Pedro, princesa do quadro Independncia ou assinalar a resposta correta; questionrio considerando o
de So Paulo 4 Srie. So Leopoldina e Jos Morte, de Pedro Amrico. texto com perguntas explcitas; complete a partir da palavra
Paulo. IBEP, 197? (1970) Bonifcio. Sem referncia. Independncia com o foco na memorizao de nomes e
fatos. O tema est disposto entre os demais contedos
histricos e sociais.
PENTEADO, Jos de Arruda; D. Joo VI, D. Desenho ilustrativo Existem poucas atividades, o texto ocupa o lugar
ISSLER, Bernardo. Pedro, Jos Bonifcio, do quadro Independncia ou central do contedo. H um trecho considervel do texto
Estudando So Paulo Joaquim Gonalves Ledo, Morte, de Pedro Amrico. destacando a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808,
Estudos Sociais 3 Srie. soldados e os Sem referncia. H modelos bem como os feitos de D. Joo VI em relao ao Rio de
So Paulo: Secretaria de portugueses. de fardas militares. Janeiro. Esse fato, de acordo com o manual, provocou a
Educao do Estado de So insatisfao dos portugueses que reclamaram a volta do rei,
Paulo, 1971. entretanto, por gostar muito do Brasil, o monarca deixou
seu filho governando o pas e voltou para Portugal.
Conforme o texto, as reclamaes dos portugueses no
cessaram e houve muita agitao nesse perodo. Para
91

acabar com a agitao D. Pedro resolveu visitar as


provncias e em uma das visitas recebeu mensagens vindas
de Portugal que o aborreceram e, por isso, ele
desembainhou a espada e fez a clebre proclamao: -
Independncia ou Morte!
Em seguida, temos apenas duas atividades: uma
relativa dependncia das crianas em relao ao pai,
fazendo uma analogia com a dependncia do Brasil a
Portugal e outra em forma de complete tambm sobre a
situao do Brasil como pas dependente e independente.
O tema est disposto entre os demais contedos
histricos e sociais.
PERUGINE, Erdna; D. Pedro H apenas uma Existem cinco atividades, trs delas com perguntas
VALLONE, Manuela Diogo. imagem do busto de D. explcitas relativas a um breve texto com informaes
Mundo Mgico Estudos Pedro com traje militar fragmentadas que remontam ao descobrimento do Brasil
Sociais-Cincias- Programas ocupando o lugar de em 1500 e quanto ao momento da proclamao da
de Sade 3: 1. grau. So destaque no centro da Independncia do Brasil. Posteriormente, h uma questo
Paulo. tica, 1986. pgina. sobre como comemorado o 7 de setembro no municpio
onde o aluno mora. Ao final temos o Hino da Independncia
e uma questo para o aluno indagando se ele sabe cantar tal
hino. O contedo realocado para o final do livro em um
compndio de datas comemorativas.
92

MARIANO, Maria da Glria D. Pedro e os O quadro Na seo PARA PENSAR existe a enquete sobre
Santos; ASSAD, Rosemary brasileiros revoltados com Independncia ou Morte, de como um pas conquista sua verdadeira independncia, nela
Faria. Estudos Sociais: o governo portugus. Pedro Amrico, aparece sem a criana levada a concluir que para o Brasil conquistar a
educao e desenvolvimento nenhuma referncia com o sua verdadeira Independncia preciso que os cidados
do senso crtico Volume 3. So texto. sejam educados a fim de que sejam teis a si prprios e
Paulo: Editora do Brasil, 1989. sociedade e que o pas no dependa do dinheiro de outros
pases. Aps esses apontamentos, o aluno precisa
responder se o Brasil j conquistou a sua verdadeira
independncia.
PASSOS, Clia Passos; D. Pedro e os O quadro O contedo realocado para o final do livro em um
SILVA, Zineide Silva. Eu brasileiros descontentes. Proclamao compndio de datas comemorativas. No h atividades,
gosto de Estudos Sociais 3 da Independncia, de existe apenas um texto narrativo que remonta ao
Srie, So Paulo. IBEP,199? Franois-Moreaux. Aparece descobrimento do Brasil e que depois, como se no
sem nenhuma referncia houvesse processo histrico, vai para a proclamao da
com o texto. Independncia.
FAVRET, Maria Luiza, Os D. Pedro, D. H um pequeno O contedo apresentado nessa obra est disposto
caminhos de estudos Joo, as Cortes e os desenho logo acima do texto entre os demais contedos histricos e sociais e exibe vrias
sociais 4 Srie, So Paulo. brasileiros. no qual D. Pedro empunha a informaes quanto aos movimentos contrrios
Atual,1996. espada, fazendo meno ao Independncia e ao prprio imperador. notvel tambm
quadro Independncia ou que as atividades exibem certa preocupao em saber como
Morte, de Pedro Amrico. a criana compreende o processo que levou D. Pedro a
Mas a obra que ocupa maior proclamar a Independncia do Brasil.
93

espao a Cerimnia de
coroao de D. Pedro I,
pintada por Debret. O texto
informativo de certa forma
dialoga com a imagem que
vem acompanhada da
referncia a fonte.
VESENTINI, Jos Willian; D. Pedro, Jos Temos a imagem de O contedo est disposto em um captulo prprio do
SILVA, Dora Martins Dias; Bonifcio e a Corte. D. Pedro compondo o atual livro. Nele encontramos um texto informativo sobre a
PCORA, Marlene. Vivncia e Hino da Independncia, em permanncia de D. Joo VI e o perodo agitado por que
Construo Histria e 1822, do artista Augusto passou o Brasil nessa poca, bem como as obras pblicas
Geografia 4 Srie. So Paulo. Braga. Existe uma caixa de feitas pelo monarca no Rio de Janeiro e sobre a insatisfao
tica, 2000. texto informando sobre as dos brasileiros com os gastos da Corte e com os altos
caractersticas pessoais do impostos aos quais os brasileiros estavam submetidos
prncipe regente, como seu devido ao acar ter deixado de ser uma fonte econmica e
gosto por viagens, cavalaria pela escassez de ouro. Essa insatisfao com o governo,
e msica. Entretanto, no h conforme o manual didtico fez surgir vrios focos de revolta
referncia sobre a obra em no Brasil e em Portugal e o imperador, para ganhar apoio
questo. poltico, resolveu visitar algumas provncias. Esses conflitos,
Logo abaixo desse juntamente com as correspondncias importantes que
texto, temos uma imagem vinham de Portugal e de Jos Bonifcio, levaram D Pedro a
com legenda de Jos proclamar a Independncia. As atividades so compostas
94

Bonifcio informando que ele por perguntas explcitas relativas ao texto da pgina anterior.
foi um dos polticos que mais Contudo, as crianas no conseguem encontrar elementos
lutou para a Independncia no texto informativo para respond-las. O mesmo ocorre na
do Brasil. Logo aps vemos a pgina seguinte com uma atividade de palavras cruzadas.
pintura de Pedro Amrico,
porm, sem referncia
alguma. Percebemos que ela
serve para ilustrar a
narrativa.
ZAMBONI, Ernesta Zamboni; D. Pedro, Jos As obras que Nesse manual o tema est disposto entre os demais
CASTELLAR, Sonia. Histria Bonifcio, Leopoldina desencadeiam as questes contedos, entretanto, a abordagem do tema da
e Geografia: 4 Srie. So Carolina, as Cortes de so a de Pedro Amrico Independncia do Brasil diferente, pois ele inicia fazendo
Paulo: Atual, 2003. Lisboa e dos envolvidos Independncia ou Morte e a uma correlao entre os registros feitos a partir da
nos movimentos de Franois-Moreaux, comemorao do aniversrio da criana com os registros de
contrrios e a favor da Proclamao da fatos sociais importantes. A partir de ento a proposta do
Independncia da Brasil. Independncia. A proposta manual levar os alunos a construir representaes sobre
que os alunos analisem e como foi registrada a Independncia do Brasil a partir da
compararem as imagens comparao entre os quadros de Pedro Amrico e Franois-
mais importantes que Moeraux. Em seguida, h um longo texto informativo que
representam o fato histrico, discorre sobre como o Brasil ficou independente de Portugal
registrando as suas opinies e os smbolos nacionais utilizados para unir os brasileiros. O
acerca da figura central de D. texto ainda discute os problemas enfrentados para a
95

Pedro, do gesto das aceitao da Independncia e de como a importncia desse


pessoas, da paisagem, dos fato histrico continua evidente no nosso cotidiano em
animais, etc. Alm disso, h praas, ruas e avenidas que tm nomes como Independncia
tambm a preocupao em e Sete de Setembro. A estratgia didtica desse livro investe
fazer com que o aluno em levar o aluno a uma reflexo sobre o fato, a partir das
perceba o contexto histrico fontes histricas.
e a intencionalidade de
produo desses quadros.
Temos tambm as
gravuras de Debret: Partida
da rainha de Portugal e
Aclamao de D. Pedro I.

Fonte: a prpria autora


96

Nos livros das dcadas de 1970 e incio de 1980, o contedo de


Independncia do Brasil das obras analisadas encontrava-se disposto entre os
demais contedos e os textos se caracterizavam por frases curtas, nem
sempre relacionadas, resultando em uma narrativa fragmentada.
Na obra Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo (197?), de
autoria de Iolanda Marques, destinada a quarta srie, o texto sobre a
Independncia do Brasil confere destaque para as aes dos mitos fundadores,
nesse caso so considerados como os herois da emancipao do Brasil, o
prncipe D. Pedro e Jos Bonifcio, o patriarca da Independncia. A princesa
Leopoldina mencionada como esposa de D. Pedro e como uma das pessoas
que enviaram cartas ao prncipe comunicando sobre as novas ordens das
Cortes portuguesas e aconselhando-o a proclamar a Independncia.
O que deve ser aprendido sobre o assunto destacado em itens:

Aprenda que...
Os principais vultos da Independncia foram os irmos Andrada
(Jos Bonifcio, Martin Francisco e Antnio Carlos), Joaquim
Gonalves Ledo, Janurio da Cunha Barbosa e outros.
Jos Bonifcio considerado o "Patriarca da Independncia.
D. Pedro I comps a letra do hino da Independncia e Evaristo da
Veiga escreveu a letra. (MARQUES, 197?, p. 75)

Identifica-se tambm uma abordagem histrica fragmentada do manual


que pode levar os alunos a uma interpretao confusa do fato, pois no h
meno a data do retorno de D. Joo VI para Portugal e nem ao Sete de
Setembro, as nicas informaes temporais so as referentes a nove de
janeiro de 1822 e ao ms de agosto de 1822. Sem marcadores cronolgicos
no possvel identificar a distncia temporal entre o retorno de D. Joo VI e a
proclamao da Independncia, nem mesmo a data deste ltimo fato, apesar
da mesma ser cobrada em uma questo proposta nas atividades.
pertinente nesse caso, remeter essa situao ao fato de que o livro
didtico deve ser elaborado, de acordo com Crubelier (1993), considerando o
seu uso em sala de aula com o acompanhamento do professor. Espera-se que
97

o professor aborde esse assunto oralmente, pois o livro um suporte para a


aula e no a aula toda.
Quanto s imagens manifestam-se as principais caratersticas dos
livros didticos do perodo: desenhos ilustrativos inspirados em obras de arte
como o do quadro Independncia ou Morte de Pedro Amrico, porm sem
referncia a obra; e os exerccios reforam a memorizao dos
acontecimentos:

Figura 1 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 197?

Fonte: Marques (197?)

Nas atividades, identifica-se a perspectiva de aprendizagem por


memorizao de fatos e datas considerados importantes para o processo. As
questes propostas podem ser respondidas com frases do prprio texto:
98

Figura 2 Fragmento de proposta de atividades do Livro de 197?

Fonte: Marques (197?)

No livro Estudando So Paulo (1971), de Jos de Arruda Penteado e


Bernardo Issler, para terceira srie, o elemento disparador para proclamao
da Independncia o retorno de D. Joo VI para Portugal e a insatisfao dos
brasileiros com as ordens vindas da Corte de Lisboa, assim como no livro
anterior. Porm, diferente do outro material a narrativa comea explicando
diretamente que o que ocorreu em 1822 foi um fato muito importante na
Histria do Brasil. Nele h nfase no Sete de Setembro. Para se chegar ao
episdio da proclamao da Independncia, percebe-se que os autores optam
por apresentar os acontecimentos para os alunos de forma a demonstrar a
insatisfao ora dos portugueses com a presena do rei no Brasil, ora dos
brasileiros com as ordens vindas de Portugal. O texto segue a histria factual,
mas se identificam tentativas de dilogo com o aluno e de estabelecimento de
relaes entre o fato em si e os desdobramentos do mesmo no presente:

O grito da Independncia foi proclamado no dia 7 de setembro de


1822, numa pequena colina perto do riacho do Ipiranga. Hoje, na cidade de
So Paulo, existe um bairro com esse nome. (PENTEADO, ISSLER,1971, p.
24)
99

So realadas as importantes obras pblicas realizadas na sede do


governo. Esse aspecto interessante de ser destacado, pois possvel
perceber as aproximaes entre o contedo apresentado para o estudo com
descries e sentimentos que acabam por aproximar a Histria com a vida
cotidiana ao utilizar frases como:

a cidade do Rio de Janeiro ficou uma beleza; em So Paulo havia


muito entusiasmo; havia muitas discusses entre brasileiros e portugueses;
houve comemoraes e festas. (Ibidem, p. 24)

Na abordagem deste livro os autores apresentam os conflitos de


interesse entre portugueses e brasileiros, o que confere, apesar de algumas
simplificaes, um movimento da Histria alimentado pelas diferentes
perspectivas em relao figura de D. Pedro e sobre o que ele deveria fazer
enquanto governante do Brasil:

D. Pedro estava governando o Brasil. Porm, os portugueses no


queriam isso. Queriam que ele fosse tambm para Portugal. Os portugueses
achavam que o Brasil no podia ser favorecido. Eles desejavam que tdas as
riquezas do Brasil fssem enviadas para Portugal. (Ibidem, p. 24)

A ilustrao constante no captulo, assim como a outra obra analisada


dessa poca, uma adaptao do quadro Independncia ou Morte, de Pedro
Amrico, sem qualquer referncia de autoria ou data. Na reproduo, que um
desenho, demonstrando as limitaes tcnicas das artes grficas do perodo,
h destaque para a figura de D. Pedro:
100

Figura 3 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 1971

Fonte: Penteado e Issler (1971)

As atividades tem como foco a memorizao e, em algumas delas,


identifica-se o modelo de sociedade ancorado na ideia do homem como o nico
provedor da famlia:

As crianas obedecem aos seus pais. O pai o chefe da famlia. A


famlia depende do pai. (Ibidem, p.25)

A palavra depende destacada no texto na tentativa de estabelecer


uma relao entre dependncia e independncia para que a criana estabelea
relaes entre a sua vida e a Histria do pas:

Os meninos e as meninas depois que crescem ficam gente grande.


Vo ter uma profisso a ento no dependem mais dos pais. Depois que se
casam ficam independentes. Voc compreendeu?
E com o Brasil o que aconteceu?
O Brasil era pequeno no tinha muita populao e, portanto, dependia
de Portugal. (...) Depois que o Brasil cresceu, aumentou seu territrio e no
precisava mais............... (para a criana completar) de Portugal (Ibidem, p. 25)
101

Nos dois livros da dcada de 1970, notamos o uso de figuras que


remetem ao quadro Independncia ou Morte, de Pedro Amrico, e a aspectos
do regime militar como, por exemplo, os diferentes tipos de fardas de
regimentos militares:

Figura 4 Fragmento de ilustrao sobre soldados do Livro de 1971

Fonte: Penteado e Issler (1971)

Para Moreno, a utilizao de imagens como recurso pedaggico era


uma espcie de comprovante dos fatos histricos, pois buscava-se fidelidade
s imagens reais. Neste caso, reais eram as produes do sculo XIX, os
desenhos dos viajantes e os quadros histricos elaborados pela Academia
Imperial (MORENO, 2014, p.169-170).
Entre o final da dcada de 1980 at meados de 1995 o contedo de
Independncia do Brasil, em alguns manuais, foi alocado no final do livro em
um compndio de datas comemorativas sem atividades relativas ao tema ou
acompanhado de questes que, novamente, conferiam destaque a nomes e
datas tais como: em que dia, ms e ano foi proclamada a Independncia do
Brasil?, Quem proclamou a Independncia do Brasil?
Paralelamente, encontram-se em outras obras da dcada de 1980 as
marcas das reformulaes implementadas pelo ensino de Histria
entremeadas luta pela volta da democracia e pelo retorno oficial da
autonomia da disciplina de Histria, ainda diluda, legalmente, nos Estudos
Sociais (Ibidem, p.239). Tambm no concernente a essa dcada, relevante
considerar a ampliao do sistema escolar com a redemocratizao poltica do
102

pas. A escolha dos dois livros analisados na sequncia foi realizada


considerando essas questes.
No livro Mundo Mgico Estudos Sociais-Cincias- Programas de Sade
(1986), de autoria Erdna Perugine e Manuela Diogo Vallone, o contedo de
Independncia do Brasil encontra-se no final do livro em um compndio sobre
datas comemorativas. possvel perceber a clara denotao patritica
ufanista, ao vincular diretamente o sete de setembro como o Dia da Ptria. Tal
conotao no foi reconhecida nos livros da dcada de 1970, porm, cabe-nos
salientar que, diferentemente dos livros da dcada de 1970, a abordagem
sobre a data comemorativa, qualquer que seja ela, se sobrepe ao contedo
em si por se tratar de um manual elaborado em torno das datas
comemorativas.
O pequeno texto comea informando criana sobre as
comemoraes da Semana da Ptria e convidando-a para conhecer um pouco
mais sobre a histria do pas. O texto informa aos educandos sobre a chegada
dos portugueses ao Brasil, em 1500, e depois vai direto a proclamao da
Independncia, como se no tivesse ocorrido mais nada de significativo na
Histria do Brasil entre 1500 e 1822. Depois, h uma referncia a D. Pedro e,
ao lado, vemos a imagem do busto do imperador:

Figura 5 Fragmento do Livro de 1986

Fonte: Perugine e Vallone (1986)


103

Embora haja uma pergunta que busca dialogar com o cotidiano do


aluno pedindo para que o mesmo escreva como so as comemoraes
referentes ao dia sete de setembro em seu municpio, as demais questes
propostas direcionam para a memorizao de datas e nome sobre o fato. Por
ltimo, questiona-se se os estudantes sabem cantar o Hino da Independncia,
apresenta-se a letra do mesmo ao lado da qual se alocam um vocabulrio com
os significados das palavras mais difceis.
No livro Estudos Sociais Educao e desenvolvimento do senso crtico
(1989), das autoras Maria da Glria Santos Mariano e Rosemary Faria Assad,
encontramos, novamente, adaptao do quadro Independncia ou Morte, de
Pedro Amrico, sem constar qualquer legenda de referncia do nome da obra,
do autor ou data de produo reproduzido apenas para iniciar o tratamento do
tema:
Figura 6 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro
de 1989

Fonte: Mariano e Assad (1989)

Abaixo da imagem h um pequeno texto composto por frases curtas,


com abordagens relacionadas temtica, mas nem sempre articuladas:
104

No dia 7 de setembro comemora-se a Independncia do Brasil.


Durante muito tempo, o Brasil pertenceu a Portugal.
O Brasil sempre foi um pas rico em recursos naturais.
Os portugueses tiravam daqui essas riquezas e comercializavam com
outros pas da Europa. (MARIANO; ASSAD, 1989, p. 129)

O contedo iniciado a partir da aluso ao longo perodo em que o


Brasil pertenceu a Portugal, afirmando que, durante esse tempo, os
portugueses tiravam daqui as riquezas naturais e comercializavam-nos na
Europa. Essa situao revoltava os brasileiros e tudo se agravou aps a
descoberta de minas de ouro no Brasil.
As autoras pretendem que os alunos aprendam que essa situao
deixou os brasileiros descontentes e, com isso, comearam a desejar a
Independncia do pas. Sem problematizar mais nenhuma questo, o texto
segue diretamente informando que somente no dia Sete de Setembro de
1822 foi proclamada a Independncia do Brasil pelo prncipe D. Pedro, o ento
governante na poca. Assim, o sistema do pas passou a ser monarquia e D.
Pedro foi o primeiro imperador.
Na seo Para Pensar, a Independncia efetiva do Brasil
questionada caracterizando um afastamento quanto ao trato do tema
encontrado nos manuais de 1970. Ao convidar o aluno para refletir sobre Como
um pas conquista a sua verdadeira independncia?, as autoras destacam a
importncia da educao do povo para que todos possam ser cidados teis a
si prprios e sociedade e apontam tambm para a necessidade da
independncia econmica. Ao fim da discusso, solicita ao aluno para que
responda a questo: O Brasil j conquistou sua verdadeira independncia? Por
qu?
Em que pese s questes reflexivas destacadas anteriormente,
mantm-se as mesmas questes de cunho pontual solicitando ao aluno que
indique as datas e nomes dos envolvidos no processo, j encontradas nos
manuais anteriores.
A partir de 1996 os livros examinados apresentam o contedo de
Independncia do Brasil ora disposto entre os captulos ou unidades de estudo,
ora em apndices que tratam de datas comemorativas. perceptvel, tambm
105

em outros manuais, que nas obras de entremeados de 1996 a 2002 h certa


preocupao em problematizar a temtica da Independncia do Brasil,
apresentando atravs de textos informativos, relativamente mais longos que o
das obras anteriores, os movimentos contrrios e a favor da emancipao
poltica do Brasil. Todavia, as atividades didticas relativas a essa temtica
parecem desprezar os conhecimentos prvios dos alunos e ainda focam a
memorizao de informaes, com perguntas explcitas e, em algumas
passagens, desconexas ao texto apresentado. A seleo das obras que
compem o acervo referente dcada 1990 foi feita considerando tais
caractersticas dos livros.
A dcada de 1990 marcada pela ocorrncia de um fato significativo -
a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em 1996. Nela ficou
estabelecido que o ensino de Histria no Brasil devesse considerar as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo
brasileiro. Temos ainda, no ano de 1997, a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que colocaria a temtica da identidade e das
diferenas culturais, no campo da Histria e dos Temas Transversais, como
questes sociais a serem enfrentadas.
Para Marcos Antnio da Silva e Selva Guimares Fonseca, o ensino de
Histria passou por um intenso debate e a promulgao da LDB, suscitou uma
srie de reflexes acerca da constituio do saber histrico escolar:
Isso significou refletir sobre o estado do conhecimento histrico e do
debate pedaggico, bem como combater a disciplina Estudos Sociais e a
desvalorizao da Histria, os currculos fragmentados, a formao em
Licenciaturas Curtas e os contedos didticos difundidos naquele momento,
processo articulado s lutas contra a precarizao da profisso docente.
(SILVA, FONSECA, 2010, p.13)
Assim, conforme esses pesquisadores, o encerramento da experincia
ditatorial no significou o fim das velhas dificuldades no cotidiano do ensino de
Histria. Entretanto, foi possvel perceber avanos conceituais e
procedimentais nos contedos de Histria:
Algumas tendncias nesse campo especfico se fortaleceram a partir
daquela conjuntura e de sua superao em termos polticos gerais. O
crescimento da indstria editorial e privadas, nos vrios nveis de ensino,
106

simultaneamente ao recuo dos sindicatos e outras entidades associativas,


marcam certa inflexo dos debates das polticas educacionais para o ensino de
Histria desde a dcada de 1990, com a perda ou o recuo das lutas coletivas.
Ao mesmo tempo, cresceu a pesquisa cientfica cujo objeto de estudo o
ensino e a aprendizagem da Histria; passou-se a valorizar cada vez mais, a
cultura escolar, os saberes e as prticas educativas, desenvolvidos em
diferentes lugares por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi
uma conquista importante porque reafirmou, entre ns, a concepo de que
ensinar Histria no apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos
produzidos noutros espaos: existe tambm uma produo escolar. (Ibidem,
p.14)
No incio dos anos de 1990, os contedos de Histria encontram-se,
predominantemente, nos livros de Estudos Sociais. Nos dois livros
selecionados da dcada de 1990, a localizao do contedo estudado nessa
pesquisa dispe-se, como j observado, em diferentes lugares: ora como
unidade de estudo, ora como apndice ao final do volume, tal qual encontrado
nos livros da dcada de 1980.
No livro Eu gosto de Estudos Sociais (199?), de autoria de Clia
Passos e Zineide Silva, o tema Independncia do Brasil apresentado no final
do volume como uma data comemorativa. A pgina que inicia o tema
composta por uma reproduo de qualidade bastante superior aquelas
encontradas nas dcadas de 1970 e 1980, do quadro Proclamao
da Independncia, de 1844, de autoria de Franois-Ren Moreaux, da mesma
forma que nas obras analisadas anteriormente a imagem apresentada sem
ttulo da obra, sem referncia ao pintor e sem nenhuma relao com texto
alocado abaixo do mesmo. O uso do quadro de Moreaux j traz possibilidades
diferentes para como o fato representado na iconografia, pois se identifica um
D. Pedro mais prximo do povo, na qual ele representando numa situao
de aclamao, levantando seu chapu, e no empunhando a espada como no
quadro de Pedro Amrico:
107

Figura 7 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 199?

Fonte: Passos e Silva (199?)

O texto inicia a narrativa com a seguinte frase:

Com o descobrimento o Brasil ficou pertencendo a Portugal (PASSOS;


SILVA, 199?, p.173)

Assim, a relao entre o descobrimento o Brasil e a situao de


dependncia a Portugal, sem necessariamente anunciar que os portugueses
participaram do denominado Descobrimento do Brasil, o ponto de partida da
abordagem sobre a Independncia do Brasil. Sem maiores explicaes, as
autoras prosseguem o texto narrando que os brasileiros ficam descontentes
como essa situao e passam a querer libertar a sua ptria. Ento, no dia Sete
de Setembro de 1822 o prncipe regente, que governava o pas, proclamou a
Independncia do Brasil. Da em diante, o Brasil no recebeu mais ordens de
Portugal e D. Pedro se tornou o primeiro imperador do Brasil.
Desse modo, o processo de Independncia apresentado ao aluno
sem questionamentos e sem vinculaes com outros acontecimentos, sejam
estes do passado ou presente. E tambm sem nenhuma solicitao de
atividade sobre o mesmo.
108

No segundo livro selecionado da dcada de 1990, Os caminhos de


Estudos Sociais (1996), de autoria de Maria Luiza Favret, so aparentes
algumas modificaes nas atividades propostas, na qualidade do texto e na
quantidade de informaes se comparados com os livros das dcadas
anteriores a 1990. Investe-se na elaborao de textos mais longos e possvel
notar que, nas atividades, h explicaes quanto aos movimentos contrrios
Independncia e ao prprio imperador.
Em uma das atividades propostas, oferecido aos alunos o seguinte
texto:

Havia dois grupos que lutavam pela independncia.


Um desses grupos queria que o Brasil se libertasse de Portugal e que
D. Pedro assumisse o poder como imperador, sem a participao do povo.
O outro grupo queria que o Brasil se libertasse de Portugal e que o pas
passasse a ser governado por um presidente eleito pelo povo (FAVRET, 1996,
p.153)

O professor orientado a informar aos alunos que:

o imperador no escolhido pelo povo e o poder passa diretamente


para os seus descendentes, enquanto o presidente eleito diretamente pelo
povo (Ibidem, p.153).

A seguir, os alunos so convidados a se posicionarem sobre o tema


respondendo a questes como: Se voc vivesse nessa poca, que grupo
apoiaria? Por qu? fato que no h no texto maiores informaes que
esclaream objetivamente os diferentes posicionamentos relao
Independncia do Brasil. O texto informa somente que havia dois movimentos
antagnicos, um grupo queria que o Brasil se libertasse de Portugal e o outro
grupo que no.
Ainda que de forma pouco contundente o povo contemplado na
abordagem do fato como sujeito participante do mesmo. A autora indica
interesses opostos entre as Cortes e os brasileiros e convida o aluno a pensar
sobre o assunto a partir da seguinte questo: Voc acha que ao proclamar a
109

Independncia D. Pedro atendeu somente os interesses do povo? (Ibidem,


p.153).
A emblemtica imagem em cima do cavalo empunhando a espada no
abandonada pela autora, porm o que encontramos nessa obra uma
releitura destinada ao pblico infantil:

Figura 8 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 1996

Fonte: Favret (1996)

Mas, a imagem que recebe destaque no captulo o quadro da


Coroao de Dom Pedro I, de 1828, do pintor Jean-Baptiste Debret,
acompanhada de um breve texto:

Figura 9 Fragmento de imagem e texto do Livro de 1996

Fonte: Favret (1996)

Trata-se da primeira obra analisada em nosso estudo na qual a


imagem acompanhada de legenda indicando a autoria, porm a funo que a
legenda cumpre a de legitimar a imagem como registro do acontecimento e
110

no como uma reconstruo sobre o mesmo. A data constante na legenda


remete ao ano da coroao e no h nenhuma referncia ao ano de produo
da mesma.
Existem tambm indcios nessa obra quanto preocupao em colocar
o aluno como sujeito ativo de aprendizagem afastando-se de propostas que
solicitam somente a localizao e reproduo de informaes constantes no
texto. O aluno convidado a escrever o que entendeu com as suas prprias
palavras. Ainda que o livro seja de Estudos Sociais patente que o mesmo j
atende s discusses em voga na dcada de 1990 quanto s modificaes
necessrias nos livros de Histria. De forma tmida, registra-se a tentativa de
situar a figura de D. Pedro em meio a um contexto social mais amplo, marcado
por diferentes interesses.
A dcada de 2000 marcada pela alterao, pelo menos no mbito
das obras destinadas s escolas pblicas, quanto ao componente curricular
que de Estudos Sociais passa a intitular-se Histria e Geografia. Em nossa
pesquisa, os livros encontrados nessa dcada apresentam duas tipologias:
Histria e Geografia e Histria.
As obras relativas dcada de 2000 se destacam pela maior
quantidade de informaes sobre a Independncia do Brasil e por trazerem
fontes histricas diversas que so objeto de certa problematizao. H livros
cujas fontes so acompanhadas de dados e, no caso das pinturas, da data de
produo, do local onde esto atualmente, e em algumas abordagens
acompanhadas de observaes sobre as personagens pintadas, a paisagem,
os animais, etc. No obstante, tambm encontramos obras cujas imagens so
apresentadas sem tais dados e no h atividades para que o aluno dialogue
com as mesmas. Nossa escolha pautou-se em selecionar uma obra de cada
tipologia.
Nos livros didticos referentes a esse perodo encontramos uma
abordagem sobre a Independncia do Brasil realizada de forma mais
contextualizada, considerando os conhecimentos prvios dos alunos, as
opinies dos estudantes e sugerindo mais pesquisas sobre o assunto. Fica
evidente que o objetivo dos autores desses livros fazer com que os alunos
percebam que a situao poltica do Brasil, naquela poca, no era tranquila,
pois, mesmo internamente, havia pessoas que no aceitavam a Independncia
111

e outras que lutaram at morrer, ou seja, a ideia fazer com que os alunos
compreendam que a Independncia do Brasil foi tambm um processo de
reconhecimento tanto para os habitantes do pas quanto para as outras
naes, em especial Portugal.
Registra-se tambm que, nos anos 2000, conforme visto no captulo
terceiro, o PNLD se consolida como um complexo sistema de avaliao com
fixao de critrios definidos previamente o que provocou mudanas
significativas nos livros didticos quer sejam elaborados para participar do
PNLD, quer no. Frente a esse cenrio, Jean Moreno (2014, p. 335) indica que
se configurou claramente uma nova situao quanto produo didtica
nacional.
Na obra Vivncia e Construo (4 Srie, 2000), de autoria de Jos
Willian Vesentini, Dora Martins Dias Silva e Marlene Pcora, a explanao
sobre o contedo de Independncia do Brasil inicia afirmando que, durante a
permanncia de D. Joo VI, o Brasil viveu um perodo agitado, embora a
cidade do Rio de Janeiro tenha sido beneficiada com obras pblicas o que, de
acordo com os autores, no se estendeu ao restante do pas. O texto segue
informando que a Corte gastava muito dinheiro e quem pagava esses gastos
eram os brasileiros que, em sua maioria, passavam por dificuldades devido ao
acar ter deixado de ser uma fonte econmica e pela escassez de ouro. Os
autores pretendem levar os alunos a perceber que os problemas econmicos
nesse perodo ocasionaram uma insatisfao com os governos, pois surgiram
vrios focos de revolta no Brasil. No obstante, percebemos que esse o
primeiro manual que menciona a Revoluo do Porto em 1820 informando
sobre a crise lusitana, porm, no h explicaes mais detalhadas sobre esse
acontecimento. O que podemos concluir que neste livro o processo de
Independncia do Brasil abordado a partir de diferentes lugares, quer sejam
no Brasil, quer sejam em Portugal. Desse modo, aps apresentar esses
cenrios, a narrativa prossegue dizendo de D. Joo VI resolve retornar a
Portugal e deixa aqui seu filho herdeiro como prncipe regente:
112

Figura 10 Fragmento de texto do Livro de 2000

Fonte: Vesentini, Silva e Pcora (2000)

A narrativa cronolgica e pautada exclusivamente no acontecimento


abre espao para aspectos da vida cotidiana de D. Pedro, o que podemos
inferir pode contribuir no sentido desmistificar o heroi, ainda que as qualidades
anunciadas sejam no sentido de valorizar a imagem do mesmo:

Dom Pedro, filho dom Joo VI, tinha 23 anos quando foi nomeado
prncipe regente do Brasil. Ele tinha um temperamento emotivo e
entusiasmado. Gostava de movimento, festas, viagens e era um excelente
cavaleiro. Tambm apreciava muito a msica, tocava piano e compunha. Em
1821, ele comps o Hino da Independncia (VESENTINI, DIAS, PCORA,
2000, p.146)

O texto sobre a Independncia do Brasil prossegue anunciando que D.


Joo VI exige o retorno D. Pedro a Portugal e que o Brasil voltasse situao
de colnia. Inicia-se ento no Brasil um movimento com o objetivo de
convencer D. Pedro a ficar e a proclamar a Independncia do Brasil. Outros
polticos no concordavam com esse posicionamento e instaura-se uma
situao de conflitos e revoltas nas provncias.
Dessa maneira, o texto informa que para ganhar apoio poltico D.
Pedro resolveu visitar algumas provncias e na manh do dia Sete de Setembro
de 1822, encontrava-se s margens do riacho do Ipiranga, quando recebeu
cartas importantes, sendo que uma delas era de Jos Bonifcio, pedindo que
D. Pedro declarasse a Independncia do Brasil, e outras vieram de Portugal e
ordenavam o seu imediato retorno. Assim, na narrativa construda pelos
113

autores, afirma-se que D. Pedro ficou indignado, levantou a sua espada e


gritou: - Independncia ou morte! O Brasil se tornava independente de
Portugal, D. Pedro foi aclamado imperador, passando a ser Pedro I e
governando o Brasil de 1822 a 1831, perodo que ficou conhecido como
primeiro reinado (VESENTINI, DIAS, PCORA, 2000, p.147).
Quatro imagens acompanham o texto que versa sobre a Independncia
do Brasil no livro em questo. Todas so seguidas por um pequeno texto
explicativo e na lateral das mesmas, em letras minsculas, o local ou acervo do
qual fazem parte. Porm, esto ausentes referncias quanto autoria e data
de produo. Trata-se da primeira obra na qual identificamos a tentativa de
estabelecer uma ligao entre imagem e texto ainda que tal feito seja somente
por meio de um enunciado aos alunos, Leia os textos e observe as imagens
sem qualquer outro desdobramento. O quadro de Pedro Amrico em sua
totalidade reproduzido praticamente em meia pgina, j com visvel qualidade
tcnica:
Figura11 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro
de 2000

Fonte: Vesentini, Silva e Pcora (2000)

Jos Bonifcio apresentado na outra imagem com indicao na


legenda de que o mesmo foi um dos polticos que mais lutou para a
Independncia do Brasil:
114

Figura 12 Fragmento de imagem e texto: Jos Bonifcio

Fonte: Vesentini, Silva e Pcora (2000)

O outro grupo de imagens apresenta D. Pedro ao piano e um leque


comemorativo a partida de D. Joo VI do Rio de Janeiro e pode ser
interpretada como uma tentativa de buscar outras fontes para a narrativa do
tema:

Figura 13 Fragmento de imagem e texto do Livro de 2000


115

Fonte: Vesentini, Silva e Pcora (2000)


As atividades esto alocadas aps o texto e, em sua maioria so
perguntas explcitas relativas ao texto da pgina anterior no estilo de identificar
e reproduzir a resposta. Entretanto, se observarmos a primeira pergunta e a
resposta tida como correta no livro do professor, veremos que os alunos no
tero como respond-la porque o texto no oferece essas informaes sobre a
chegada de D. Joo em Salvador e abertura dos portos s naes amigas o
que leva a inferir que o professor quem deve explicar ao aluno esse
acontecimento ou que o mesmo pode ter sido tratado em outros captulos:

O que aconteceu assim que dom Joo chegou ao Brasil?


Em Salvador, ele assinou um documento autorizando a abertura dos
portos s naes amigas. (Ibidem, p.148)

A mesma situao registrada na pgina seguinte com a atividade de


palavras cruzadas. Na questo 1, a criana precisa adivinhar ou pesquisar o
nome do imperador da Frana pois, novamente, no possvel encontrar essa
referncia no texto. Na questo 4, pede-se aos alunos que completem o nome
de uma das obras de D. Joo VI, no caso a atividade se refere ao Jardim
Botnico, entretanto a nica informao sobre as obras de D. Joo no Rio de
Janeiro demasiado vaga, apenas diz que o monarca fez melhorias na cidade.
Ainda sobre a atividade de palavras cruzadas verificamos na questo 6, mais
uma vez, a pergunta sobre a abertura dos portos no possibilita ao estudante
respond-la se baseando nas informaes do texto. Uma proposta em
especfico questiona se o aluno j visitou o Rio de Janeiro, e caso o tenha feito,
conte aos amigos sobre isso apresentando fotos se as tiver. Finalizando essas
anlises sobre as atividades, identificamos uma proposta confusa e
inadequada para que os alunos respondam o nome do movimento ocorrido em
Vila Rica, em 1789, utilizando como referncia apenas as letras em destaque
nos quadrinhos da cruzadinha anterior:

Figura 14 Fragmento de atividade do Livro de 2000


116

Fonte: Vesentini, Silva e Pcora (2000)

A obra Histria e Geografia Coleo Curumim (4 Srie, 2003), de


autoria de Ernesta Zamboni e Sonia Castellar, destaca a opo didtica
identificada no texto e nas atividades em levar o aluno a problematizar o
passado a partir de elementos do presente. O ponto de partida para a
abordagem do tema Independncia do Brasil relacionar o fato s
comemoraes da vida cotidiana, no caso especfico, os aniversrios. A
inteno das autoras chamar a ateno dos alunos s diferentes formas que
temos de registros de tais comemoraes, como por exemplo, as fotografias, e
117

propor comparaes com a forma de registrar outros fatos histricos em


diferentes temporalidades:

A proclamao da Independncia do Brasil, que aconteceu no dia 7 de


setembro de 1822, tambm foi registrada em documentos escritos e em
pinturas. (ZAMBONI, CASTELLAR, 2003, p. 185)

Nesse manual a narrativa construda para o estudo da Independncia


do Brasil desencadeada a partir da anlise de dois quadros apresentados em
separado e acompanhado por questes especficas. O primeiro, Independncia
ou Morte, de Pedro Amrico, que vem acompanhado na pgina de informaes
sobre a autoria, do local onde est, por que e onde foi pintado. As autoras
anunciam que a tela considerada a representao oficial da Independncia
do Brasil (Ibidem, p. 186):

Figura15 Fragmento de ilustrao e texto do Livro de 2003

Fonte: Zamboni e Castellar (2003)


As questes que devem ser respondidas a partir da anlise do quadro
so:
118

O que voc considera mais importante nesse quadro?


O que o quadro representa?
Quem a principal figura no quadro?
Como est representada a figura de D. Pedro?
O povo aparece representado no quadro? De que forma?
Na sua opinio, o que poderiam estar pensando as pessoas que
aparecem na cena? (Ibidem, p. 186-187)

O segundo quadro Proclamao da Independncia de Franois,


Ren-Moreaux, que apresentado ao aluno acompanhado de referncias
completas incluindo o local onde o mesmo encontra-se no pas:

Figura16 Fragmento de ilustrao sobre a Independncia do Brasil do Livro


de 2003

Fonte: Zamboni e Castellar (2003)


119

Figura17 Fragmento de texto do Livro de 2003

Fonte: Zamboni e Castellar (2003)

As mesmas questes propostas para o quadro de Pedro Amrico so


postas para que o aluno responda. A ideia que o aluno construa uma
narrativa prvia sobre a Independncia do Brasil a partir de uma anlise
comparativa entre os quadros e de inferncias sobre o mesmo, pois indicar o
que as pessoas poderiam estar pensando exige do aluno ultrapassar a imagem
em si. Tal objetivo concretiza-se na seguinte proposta:

Compare os dois quadros. Observe as cores utilizadas, as roupas,


quem est no centro, quem est ao lado da figura central, os gestos das
pessoas representadas, a paisagem, os animais que aparecem, etc. Participe
da discusso e depois anote as concluses da classe. (Ibidem, p. 189)

Nesse sentido, o movimento didtico pretendido por essa obra difere-


se das demais, analisadas at ento, porque identificamos a inteno de
mobilizar o aluno para um trabalho aprofundado com as imagens enquanto
fontes histricas. H espao para que as crianas emitam suas opinies sobre
o ocorrido e, ao mesmo tempo, fornece informaes elementares para a
aprendizagem da Histria que subsidiam a construo de conceitos histricos,
tais como datao, contexto de produo da obra, autoria e o que se pretende
representar.
O texto no qual as autoras discorrem sobre a Independncia do Brasil
vem aps a anlise das pinturas e no se difere muito do constante no livro de
2000, aborda-se a tenso entre portugueses e brasileiros, o retorno da famlia
real para Portugal, a indicao de D. Pedro como prncipe regente, o
posicionamento de D. Pedro frente s ordens portuguesas, o movimento a
favor da Independncia que vai se constituindo no Brasil e a descrio do fato
120

em si quanto ao recebimento das cartas. Diferencia-se das demais obras


didticas ao anunciar a criao da Assembleia Constituinte e ao trazer para o
aluno a fala de D. Pedro registrada na historiografia:

Amigos, as cortes querem escravizar-nos e perseguem-nos. De hoje


em diante nossas relaes esto quebradas. Nenhum lao nos une mais.
tempo. Estamos separados de Portugal. Brasileiros, a nossa divisa de hoje em
diante ser Independncia ou Morte! (Srgio Buarque de Hollanda. Histria do
Brasil: das origens Independncia. So Paulo: Editora Nacional, s.d. p. 132)
(Ibidem, 192)

H destaque para as atividades com os smbolos nacionais na poca


do Imprio e tambm para os problemas no resolvidos com a Independncia
do Brasil em relao cidadania, como as reivindicaes populares e a
escravido, fazendo com que o aluno perceba que houve um processo de
aceitao e legitimidade do novo governo. E, por fim, so dispostas atividades
que examinam a importncia da Independncia do Brasil nos dias de hoje e
como essas questes aparecem, s vezes, de forma despercebida como, por
exemplo, no incio do prprio Hino Nacional.
Ao final da anlise comparativa em torno do que os oito livros
selecionados apresentam sobre o contedo Independncia do Brasil,
considerando os sujeitos histricos, as imagens e as propostas de atividades
possvel tecer algumas concluses pontuais. Mantm-se o contedo no livro,
ainda que ocupando espaos diferentes, mas tratado de forma muito mais
superficial nos livros da dcada de 1980. O sujeito histrico a quem mais se
atribui o feito da emancipao poltica do Brasil D. Pedro. Ele aparece como
a personalidade principal dessa conquista. H outros que tambm figuram
como representantes da luta pela Independncia do Brasil, como Jos
Bonifcio, a princesa Leopoldina, D. Joo VI, os brasileiros revoltados, entre
outros. fato que nos livros datados at 1986, atribua-se a Independncia
somente s pessoas ligadas monarquia, como Jos Bonifcio, a princesa
Leopoldina e o prprio D. Pedro. S aps esse perodo possvel perceber,
nos livros pesquisados, a entrada de outros sujeitos como reflexo das
121

mudanas sociais e historiogrficas que passaram a se preocupar com os


chamados excludos da histria.
Na dcada de 1990, mesmo aps a promulgao da LDB, os livros
didticos ainda apresentavam informaes imprecisas e por vezes
descontextualizadas, apesar dos avanos percebidos em relao aos
procedimentos metodolgicos que buscavam valorizar as experincias dos
alunos para a aprendizagem sobre a Independncia do Brasil.
Os efeitos das premissas da Lei 9.394 de 1996, na qual prev o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996) so reconhecidos nos
manuais a partir da dcada de 2000. Nos livros publicados nesse perodo
constata-se uma paulatina articulao entre os saberes histricos e os saberes
pedaggicos. Passa a predominar uma concepo de aprendizagem da
Histria que supera a simples memorizao e valoriza a apreenso dos
conceitos histricos pelos educandos. Na tentativa de fazer com que os alunos
se apropriem desses conceitos, os livros didticos passam a trazer textos mais
longos e elucidativos, bem como atividades que propiciam s crianas exporem
suas ideias por meio de debates.
Podemos depreender aps esse estudo que as modificaes na
construo da narrativa sobre a Independncia do Brasil nos livros didticos
entre as dcadas de 1970 a 2000, so resultantes das transformaes sociais
decorrentes da luta pela democratizao e pelos direitos dos cidados, das
renovaes historiogrficas, de inovaes tecnolgicas na produo desses
materiais e das polticas pblicas para a educao, assuntos estes que sero
retomados na concluso da pesquisa.
122

CONCLUSO

Esse trabalho concentrou-se na investigao sobre como o contedo


Independncia do Brasil foi apresentado nos manuais didticos para os
primeiros anos do Ensino Fundamental entre as dcadas de 1970 e 2000. Esse
percurso analtico exigiu leituras terico-metodolgicas especficas, anlises
dos textos introdutrios dos Guias do PNLD e dos captulos dos livros
didticos. A delimitao temtica foi utilizada para referenciar uma discusso
mais ampla sobre os aspectos formais e pedaggicos de apresentao de
contedos histricos para crianas no incio do Ensino Fundamental. Para
atingir esse objetivo organizamos nossos estudos em quatro captulos que
representaram o ordenamento lgico de constituio desse trabalho.
No primeiro captulo, destacamos a emergncia nas ltimas dcadas
de uma concepo do saber histrico ensinado na escola com uma finalidade
distinta do conhecimento histrico acadmico-cientfico. Com efeito, o saber
histrico ensinado na escola no cpia e nem est subordinado mesma
lgica da cincia histrica ainda que ambos mantenham um vnculo umbilical.
Mario Carretero, alis, trabalha com a tese de que o conhecimento histrico se
manifesta socialmente de trs formas: histria escolar, histria acadmica e
histria cotidiana. E h na Histria ensinada na escola o que Raimundo Cuesta
Fernndez designa como cdigo disciplinar: construdo social e
institucionalmente e que responsvel pela seleo dos temas, atividades e
abordagens a serem desenvolvidas em sala de aula.
No segundo captulo, analisamos o processo de emancipao do Brasil
a partir de aspectos historiogrficos de referncia. Tais aspectos assinalam que
os encadeamentos dos fatos que resultaram na Independncia do Brasil se
configuraram em uma amlgama de rupturas e permanncias as quais Istvn
Jancs representou por meio da metfora do mosaico. Para Isabel Lustosa, um
elemento decisivo para a compreenso da reviravolta poltica da qual o Brasil
emergiu como uma nao livre foi a atuao de D. Pedro. Sua personalidade
avessa s regras formais, o seu carter intempestivo e a profunda convico
pessoal de ser imperador teriam garantido uma ao eficaz que resultou ao
final na manuteno do regime poltico e da unidade do territrio brasileiro.
123

No terceiro captulo, discorremos sobre as caractersticas e a trajetria


do livro didtico no Brasil durante a ditadura militar e posteriormente no perodo
da redemocratizao poltica do pas. Foi importante nessa perspectiva o
estudo dos textos introdutrios dos Guias do PNLD da disciplina de Histria
para compreendermos as especificidades dos manuais em diferentes pocas.
E, por fim, no quarto captulo, analisamos as fontes coletadas na
Biblioteca do Livro Didtico da USP que tratavam do tema da Independncia do
Brasil, entre as dcadas de 1970 a 2000, em manuais destinados para alunos
que se encontram na etapa equivalente aos atuais Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Desse modo, gostaramos de destacar as decorrncias dessa
investigao.
O resultado, em dilogo com a literatura especializada, evidencia as
nuances e mutaes nas maneiras de se apresentar e tratar esse contedo.
Procurando entender cada livro didtico no contexto de sua poca de
produo, circulao e consumo, notamos que at o final dos anos 1990 o
contedo da Independncia do Brasil, recorrente nos manuais, foi abordado de
forma diluda em meio aos contedos da disciplina de Estudos Sociais e de
modo predominantemente factual, sem quaisquer menes aos conflitos da
poca, com exerccios de fixao que visavam reforar os valores autoritrios,
com evidentes elogios aos militares.
Percebemos as permanncias de algumas estratgias didticas e em
alguns pontos na produo de narrativas acerca do fato histrico
Independncia do Brasil.
Dentre as principais permanncias que os livros didticos trazem
destaca-se uma leitura poltica do Sete de Setembro em face de uma leitura
poltica do presente, ou seja, as narrativas desse fato histrico so construdas
a partir de influncias do presente na leitura do passado.
Essa centralidade poltica na abordagem da Independncia do Brasil
negligenciou muitas vezes, discusses acerca da emancipao econmica e
da prpria emancipao social, como o caso da manuteno da escravido
aps a proclamao da Independncia como tambm da repercusso do fato
por todo o territrio nacional. A cidade do Rio de Janeiro era a sede do imprio,
entretanto, h um grande realce em todos os manuais pesquisados para a
124

cidade de So Paulo, palco do pioneirismo bandeirante e do acontecimento de


maior dimenso histrica do pas: a Independncia do Brasil. Sinal, sem
dvida, de certo predomnio da historiografia e das editoras paulistanas.
Outrossim, a data histrica em estudo permanece apresentada,
sobretudo, a partir da ao de sujeitos da famlia imperial portuguesa,
evidentemente com destaque para D. Pedro. ele o homem do grito, o
prncipe americano que recusou vrias coroas, entre elas a portuguesa, a
espanhola e at mesmo a grega que lhe foram oferecidas (COSTA, 1968), as
outras questes todas vo, de certa maneira, se transformando nos manuais,
mas, D. Pedro continua sendo o protagonista dessa empreitada. Ele ,
predominantemente, o sujeito da ao em todos os livros didticos.
Dentre as modificaes, as que primeiramente saltam aos olhos so
relativas evoluo tcnica das artes grficas, e estas coincidem com a
redimenso e a valorizao das imagens consideradas como fontes histricas.
J na perspectiva conceitual e pedaggica, o que se observa so as
mudanas nas finalidades educativas atribudas ao ensino de Histria ao longo
do perodo em estudo. Destacamos assim, alguns aspectos que consideramos
relevantes como, por exemplo, as prprias alteraes na abordagem dos
contedos histricos que passaram a ser mais prximas do pensar
historicamente de forma a problematizar os fatos em substituio a uma
abordagem ufanista/militarista da Histria. Embora os militares possam ser
considerados vencedores na transio poltica da ditadura para a democracia,
uma vez que mantiveram privilgios e imunidades com a Lei da Anistia, por
outro lado, perderam ideologicamente. A interpretao histrica militarista ou
ufanista perdeu terreno para uma interpretao crtica da Histria, com nfase
nos direitos do cidado.
Outro enfoque tambm pode ser percebido na problematizao dos
sujeitos histricos. Ao comparar os manuais ao longo das dcadas notria a
introduo de novos sujeitos histricos como resposta s leis de valorizao
das mulheres, ndios e negros. Assim, os protagonistas da Independncia do
Brasil antes vistos como mticos" (D. Pedro, D. Joo VI, a princesa Leopoldina
e Jos Bonifcio) dividem espao agora, na passagem para o sculo XXI, com
novos heris que lutaram pela emancipao do Brasil.
125

Ademais, importante ressaltar que as mudanas nos costumes da


sociedade influenciam diretamente a produo desses manuais. Haja vista que
a produo dos livros didticos do incio da dcada de 1970 a meados da
dcada 1980 reforavam uma cultura do autoritarismo que predominava na
poltica e nas relaes sociais. As atividades relativas aos contedos em geral
pressupe a interpretao dos fatos histricos a partir de textos relativamente
curtos com questionrios explcitos, onde a primeira pergunta corresponde ao
primeiro pargrafo e assim sucessivamente. H tambm atividades de
cruzadinhas e de preenchimento de lacunas onde existe a predominncia de
mtodos mnemnicos.
A partir do final da dcada de 1980, notam-se as transformaes nas
atividades pedaggicas com problematizaes na interpretao dos fatos (Ser
que o Brasil conquistou verdadeiramente a sua Independncia?), ainda que
fosse comum a utilizao de questionrios com perguntas explcitas.
Aps a promulgao da atual LDB, em 1996, a disciplina escolar de
Histria paulatinamente vai ganhando um espao prprio para os seus
contedos em livros especficos, alm claro de passar por uma profunda
mudana ao adotar intenes e perspectivas da nova historiografia, das novas
pedagogias e dos novos tempos de construo da democracia no Brasil.
Outros sujeitos, outras temporalidades, outros encaminhamentos pedaggicos
comeam a despontar. Contudo, somente quando os autores e editoras
constroem livros pensados para crianas, considerando a sua capacidade de
interpretar e problematizar os fatos, que h a superao dos mtodos
mnemnicos e, assim, consequentemente, as questes mudam.
126

ANEXOS
Anexo 01
Livro Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo

Livro de: Iolanda Marques, Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo 4 Srie. Cia.
Editora Nacional, 197?
127

Figura 1 - Livro de: Iolanda Marques, Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo 4
Srie. Cia. Editora Nacional, 197?

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


128

Figura 2 - Livro de: Iolanda Marques, Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo 4
Srie. Cia. Editora Nacional,197?

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


129

Figura 3 - Livro de: Iolanda Marques, Estudos Sociais estudando o Estado de So Paulo 4
Srie. Cia. Editora Nacional,197?

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


130

Anexo 2
Livro Estudando So Paulo

Livro de: Jos de Arruda Penteado e Bernardo Issler, Estudando So Paulo. Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, 1971.
131

Figura 4 - Livro de: Jos de Arruda Penteado e Bernardo Issler, Estudando So Paulo, 1971,
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.p. 24

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013


132

Figura 5 - Livro de: Jos de Arruda Penteado e Bernardo Issler, Estudando So Paulo.
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, 1971.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


133

Anexo 3
Livro Estudos Sociais-Cincias- Programas de Sade

Livro de: Erdna Perugine e Manuela Diogo Vallone. Mundo Mgico Estudos Sociais-Cincias-
Programas de Sade 3: 1. grau. tica, 1986.
134

Figura 6 - Livro de: Erdna Perugine e Manuela Diogo Vallone. Mundo Mgico Estudos Sociais-
Cincias- Programas de Sade 3: 1. grau. tica, 1986.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


135

Figura 7 - Livro de: Erdna Perugine e Manuela Diogo Vallone. Mundo Mgico Estudos Sociais-
Cincias- Programas de Sade 3: 1. grau. tica, 1986.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


136

Anexo 4
Livro Estudos Sociais Educao e desenvolvimento do senso crtico

Livro de: Maria da Glria Santos Mariano e Rosemary Faria Assad, Estudos Sociais Educao
e desenvolvimento do senso crtico. So Paulo: Brasil, 1989.
137

Figura 8 - Livro de: Maria da Glria Santos Mariano e Rosemary Faria Assad, Estudos Sociais
Educao e desenvolvimento do senso crtico. So Paulo: Brasil,1989.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


138

Figura 9 - Livro de: Maria da Glria Santos Mariano e Rosemary Faria Assad, Estudos Sociais
Educao e desenvolvimento do senso crtico. So Paulo: Brasil, 1989.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


139

Anexo 5
Livro Eu gosto de Estudos Sociais

Livro de: Livro de: Clia Passos e Zineide Silva, Eu gosto de Estudos Sociais 3 Srie.
IBEP,199?
140

Figura 10 - Livro de: Clia Passos e Zineide Silva, Eu gosto de Estudos Sociais 3 Srie.
9
IBEP,199?

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.

9
No livro no h a data de produo. Em uma das pginas do canto superior esquerdo, em anotao a
lpis, consta: 199? Realizamos uma pesquisa no site Estante Virtual e constatamos verses da obra que
datam a obra de 1990 e 1996.
141

Anexo 6
Livro Os caminhos de estudos sociais

Livro de: Maria Luiza Favret, Os caminhos de estudos sociais 4 Srie. Atual, 1996.
142

Figura 11 - Livro de: Maria Luiza Favret, Os caminhos de estudos sociais 4 Srie. Atual, 1996.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


143

Figura 12 - Livro de: Maria Luiza Favret, Os caminhos de estudos sociais 4 Srie. Atual, 1996.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


144

Anexo 7
Livro Vivncia e Construo

Livro de: Jos Willian Vesentini, Dora Martins Dias e Silva e Marlene Pcora. Vivncia e
Construo. tica, 2000.
145

Figura 14 - Livro de: Jos Willian Vesentini, Dora Martins Dias e Silva e Marlene Pcora.
Vivncia e Construo. tica, 2000.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


146

Figura 15 - Livro de: Jos Willian Vesentini, Dora Martins Dias e Silva e Marlene Pcora. Vivncia e
Construo. tica, 2000.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


147

Figura 15 - Livro de: Jos Willian Vesentini, Dora Martins Dias e Silva e Marlene Pcora.
Vivncia e Construo. tica, 2000.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


148

Figura 15 - Livro de: Jos Willian Vesentini, Dora Martins Dias e Silva e Marlene Pcora.
Vivncia e Construo. tica, 2000.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


149

Anexo 8
Livro Histria e Geografia

Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie. Coleo
Curumim. So Paulo: Atual, 2003.
150

Figura 17 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


151

Figura 18 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


152

Figura 19 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


153

Figura 20 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


154

Figura 21 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


155

Figura 22 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


156

Figura 23 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


157

Figura 24 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


158

Figura 25 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte:: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


159

Figura 26 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013.


160

Figura 27 - Livro de: Ernesta Zamboni e Sonia CASTELLAR, Histria e Geografia: 4 Srie.
So Paulo: Atual, 2003. Coleo Curumim.

Fonte: Biblioteca do Livro Didtico da Faculdade de Educao da USP. 2013


161

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