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profesorados
Ctedra Soriano
Facultad de Filosofa y Letras - UBA
Ao 2017
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ndice
Bibliografa 10
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Experiencia en la institucin educativa
Encuadre general y orientaciones para la tarea
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Esta experiencia formativa incluye distintas instancias de trabajo:
Desplegar estas actividades requiere de una preparacin por parte del grupo a cargo ya
que llegar a una institucin educativa (formal, no formal), entrevistar a un docente,
registrar lo que se observa, son tareas que suponen mltiples tensiones para quien las
realiza. El sentido comn y el saber cientfico alimentan sistemticamente una actitud
valorativa para mirar lo educativo y, a pesar de las precauciones, todo esto se pone en
juego cuando uno llega a la situacin educativa real. Aqu juega un rol importante la
incertidumbre, ya que si bien podemos reconocer algunos rasgos de la experiencia desde
lo aprendido o lo vivido como estudiantes, hay otras cuestiones que se pierden en
relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. Esto refuerza la conviccin
de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categoras heredadas.
() En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra
manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos
que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez
configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo
otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado
hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos permite
pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia
nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades
de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me
parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra
experiencia.
Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin, hacer de la experiencia un concepto.
Yo creo que el lector acadmico, el lector investigador, tanto el terico como el prctico,
quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que est siempre
apresurado, que quiere apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, que quiere
usarlo demasiado rpidamente. () En fin, que por ah andamos, dndole vueltas a eso
de la experiencia y de los lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si la
experiencia comienza a ser tratada en el campo pedaggico como una cosa, y empiezan
a abundar los cientficos o los tcnicos de la experiencia, si la experiencia empieza a
funcionar dogmticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en la autoridad de
la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la prctica y se hace de ella
un componente de la prctica, algo que tiene que ver con la mejora de la prctica, si se
empieza a hacer de la experiencia un concepto bien definido y bien determinado, si la
experiencia empieza a funcionar en el campo pedaggico como un fetiche o como un
imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabra demasiado fcil...
entonces vamos a tener que dejrsela al enemigo y, aunque slo para llevar la contraria,
vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y a explorar lo que la palabra
inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puede ayudar a decir, a pensar y a
hacer en el campo pedaggico...
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II. La preparacin: actividades previas a la visita a
la escuela
El verdadero acto de descubrir
no consiste en hallar nuevas tierras
sino en verlas con nuevos ojos.
Marcel Proust
Actividad
Escribir el registro en forma de breve relato, este constituir el primer escrito del diario
de ruta o de campo que llevarn durante la experiencia.
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profesores, para trabajar la entrada a la institucin.
Diseo de instrumentos para la recoleccin de datos: guas de observacin, ejes e
interrogantes para el desarrollo de las entrevistas, definicin de documentos a
consultar en la institucin, entre otros.
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Estas temticas se desarrolln en otros documentos de trabajo.
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posee, para un supuesto lector.
Junio 22
Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los
retengo, porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la
continuidad serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los
prive tan luego a estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y
compaa- de las gestas de accin y pasin tan profundamente reclamadas y
gustadas por los nios de la tierra. (...) Al fin los dejo ir al verde gramillado... (...)
Cuando vuelven al aula, a manera de transaccin, muy preocupado, propone
Ral:
- Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer
los animalitos con pasta, si no? (...) Hay mucho que hacer todava para destruir la
creencia de que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las
formaciones militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios
como los nuestros, son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas
oportunidades en el plano de las exigencias formativas. (....). (cita extrada de
Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias,
Ediciones Bach 1973. Pg. 123/124).
Esta carpeta forma parte de una tcnica de observacin narrativa y descriptiva que
consiste en registrar, en lenguaje coloquial y espontneo, las actividades propias y
ajenas.
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Se trata de encontrar un campo explicativo ms amplio en el que ubicar el conjunto de
situaciones vividas a lo largo de la visita a la institucin educativa. Sin embargo, es
preciso reconocer que la etapa de interpretacin, como produccin de
significados, comienza en el mismo momento de recoleccin y registro de
datos, cuando se registran las dudas, las hiptesis, las sensaciones. Esta es, en s
misma, una instancia de descubrimiento.
En primer lugar, la familiarizacin con los datos, que consiste en la lectura y relectura del
material recogido en el campo: documentos, desgrabaciones de entrevistas, y registros de
observaciones.
Procediendo de esta manera, se llegar a una segunda etapa que se podra llamar de
rotulacin o categorizacin del material. Cada material se podr organizar en funcin del/los
tema/s que se desprenden. Esto permitir reconocer categoras comunes, desechar otras, o
identificar su especificidad para ciertos actores:
Por ejemplo, identificar en las entrevistas realizadas a los docentes, fragmentos que refieren
a la concepcin acerca de la enseanza, el aprendizaje, etc.
Durante esta etapa se trabajar mediante el proceso comparativo constante (Ball, 1995)
que consiste en reunir datos hasta que no se encuentra nada nuevo -saturacin terica-
dando lugar a un juego entre las categoras halladas y la profundizacin terica de las
mismas apelando a la literatura desarrollada sobre los temas en cuestin.
Esta tarea se realizar conjuntamente entre los miembros del equipo y, en el marco de
los talleres, el objetivo ser hacer una descripcin y anlisis de la situacin observada.
Para ello, ser necesaria la especializacin temtica entre los distintos miembros del
grupo para profundizar en ellas y relacionarlas con las temticas y/o problemas
planteados en el programa, que resulten pertinentes, segn las situaciones en anlisis y
el encuadre brindado por la ctedra.
Un informe debe encontrar una organizacin tal que permita al lector comprender la
naturaleza de lo observado. Un comienzo ordenado puede incluir un esquema, a
modo de esbozo general de aquello que s pretender contar, o un ndice provisional de
contenidos. Tambin puede realizarse un primer bosquejo identificando el tema y
aclarando los propsitos. Puede continuar en una descripcin que, sin prescindir por
completo de una interpretacin, haga referencia a los contextos (se pueden presentar
datos controvertidos, opiniones opuestas, etc.) e incluya un desarrollo ordenado de los
temas claves que se prefiere intensificar, incluyendo detalles descriptivos, documentos,
citas.
Es posible que se formule esta pregunta o se plantee en algn momento esta disyuntiva.
Para contar con ms elementos de anlisis, diremos que las narraciones permiten
representar acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las descripciones es ms
apropiado para comunicar la representacin de objetos, personas y ambientes.
En una narracin, hay al menos dos elementos imprescindibles: un hecho relevante que
merezca ser contado y un narrador. En todo relato existe un contador de la historia cuyo
punto de vista es el lugar desde donde se enuncia. Los narradores pueden ser: uno en
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primera persona singular (yo) y otro, en primera persona del plural (nosotros). Una
tercera forma de narrador es aquella donde la palabra del que cuenta se halla afuera del
suceso narrado, el llamado narrador omnisciente o de 3 persona.
Existe otra forma de descripcin que sirve para enraizar el relato en la realidad. Son
precisiones (nombre de la calle, cantidad de ambientes, textos de carteles) que cumplen
el papel de ayudar a que el lector confe en la verosimilitud de la narracin.
La descripcin de los personajes suele darse de dos formas clsicas. Una, puede ser el
retrato de los rasgos fsicos o psicolgicos de la persona y esto se logra generalmente
con adjetivos. La segunda, permite hacerlo por medio de sus actos y esto es posible
asumiendo un matiz esttico, a la manera de una fotografa, o dinmico, a semejanza
del cine.
Para desarrollar una experiencia creble para quien lee, la descripcin debe contener una
cantidad de elementos que logren la sensacin de "estar ah". Toda descripcin puede
enriquecerse con el uso de metforas.
Bibliografa
Ball, S (1995) Poder conflictos, micropoltica y todo lo dems!. En: La otra cara de la
investigacin educativa. Walford G (comp.) La muralla. Madrid.
Iglesias, L (1973) Diario de ruta. Los trabajos y los das de un maestro rural Ediciones
Bach, Buenos Aires.
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