IMAGINAR COMO DESAFO: ENTRE LA TECNOLOGA Y LA DIDCTICA.

Coordina: Mariana Maggio

Universidad de Buenos Aires
marianabmaggio@hotmail.com

IMAGINAR COMO DESAFO: ENTRE LA TECNOLOGA Y LA DIDCTICA.

Perosi, Mara Vernica

Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
vperosi@gmail.com

Resumen
Los desafos de la enseanza en los escenarios contemporneos son mltiples y complejos.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen oportunidades para abordarlos
desde una didctica comprometida con la comprensin de nuestro tiempo y a partir de la
realizacin de creaciones docentes colectivas sostenidas por la bsqueda democratizadora
del conocimiento. No podemos dejar de sorprendernos, an en tiempos de alta dotacin
tecnolgica, cuando los debates sobre lo que funciona en las escuelas e instituciones
educativas o lo que se debera hacer en ellas no mencionan el lugar de las tecnologas en el
desarrollo de las experiencias pedaggicas potentes. Y, por tanto, se hace necesaria una
defensa, de nuevo. En este trabajo ofrecemos encuadres para el anlisis y la construccin
de propuestas de enseanza a partir de la idea de experimentacin didctica. Compartimos
bsquedas y construcciones realizadas en el seno de prcticas de la enseanza reales en
instituciones educativas de diferentes niveles, abarcando las actividades que llevan adelante
docentes y alumnos que acceden a la tecnologa. Esas prcticas son objeto de anlisis y
reinterpretacin dando lugar a la construccin nuevas aproximaciones conceptuales para
una didctica que reconoce el sentido epistemolgico y social de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la actualidad.

Palabras Clave: Tecnologa; Imaginacin; Experiencias pedaggicas potentes.

1. Semantizar los escenarios actuales

Nuestras instituciones educativas estn signadas por el surgimiento de novedosos

entramados tecnolgicos: uno a uno, trae tu propio dispositivo, pizarras digitales, aulas
mviles, contruye tu propio dispositivo, celulares en el aula, entre otros. Los mismos
representan el acceso tecnolgico ampliado por las polticas pblicas y en el
reconocimiento de la inclusin digital como derecho que captura rasgos culturales de esta
poca y apoya oportunidades inditas para prcticas de la enseanza que reconozcan que
nos movemos aceleradamente desde el espacio de los bienes hacia el espacio del
conocimiento (Lvy, 1994; Cobo, 2015) y ofrezcan propuestas consistentes con ese
reconocimiento. En todos los casos, los ambientes escolares renovados a travs del acceso
portan un rasgo de novedad que invitan a alejarnos de la clsica trada didctica docente,
alumno y contenido, y a recrear prcticas que profundicen ideales educativos de justicia
social. En estos escenarios de inclusin, los docentes son protagonistas centrales como
garantes en la creacin de experiencias valiosas de aprendizaje.

Tambin, reconocemos que los mismos se configuran escenarios de colaboracin de nuevo

tipo. Los prstamos cognitivos entre docentes y estudiantes y entre estudiantes entre s son
variados y se dan en mltiples direcciones. Ayudas y prstamos conceptuales en torno a los
contenidos y al uso relevante de la informacin por parte de los docentes, ayudas
estratgicas y tecnolgicas tendientes a la optimizacin del pensamiento y el proceder con
tecnologas por parte de los estudiantes. Se recrean los dilogos, las intervenciones y las
conversaciones donde el conocimiento se negocia, se construye y se piensa en
colaboracin.

En estos escenarios pensar en la figura del docente a nos remite a ideas interesantes
respecto de su experticia en el campo disciplinar. Es interesante recuperar el concepto de
andamiaje de Bruner (1988) que expresa el corazn de la mediacin educativa propuesta,
en tanto da cuenta de aquella intervencin docente que permite al alumno ir ms all de lo
que puede alcanzar si slo se vale de sus propios medios, ofreciendo los apoyos necesarios
en esta construccin. En este sentido, la secuencia de actividades diseada desde la misma
herramienta fuerza de alguna manera el proceso de andamiaje del docente y permite
controlar aquellos elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante,
de manera que ste pueda concentrarse inicialmente en dominar los que puede comprender
con mayor facilidad.
La existencia de una interfase tecnolgica potente que provoca un alto grado de motivacin
en los alumnos y su empata cognitiva con las tecnologas audiovisuales e informticas no
es condicin suficiente para el proyecto se instale y adquiera el carcter de una buena
propuesta. Este carcter debe analizarse en cada contexto de implementacin. Si el proyecto
se integra en una propuesta de enseanza planificada y evaluada en funcin de las
necesidades del grupo de alumnos; si el docente est decidido a implementarlo; si existe el
compromiso institucional para sostenerlo en el tiempo; si se desarrolla en el aula orientado
por las intervenciones docentes, con su posibilidad de resituar el trabajo en torno de los
propsitos de la enseanza, de sugerir actividades que favorezcan la comprensin de los
alumnos, de participar en los procesos de correccin. En este marco, la figura del docente
se configura como guardin del trabajo pedaggico y el docente como gua epistmica
(Trama, 2011).

Reconocemos tambin que estos escenarios son potentes como ambientes de produccin.
La irrupcin de la web 2.0 gener condiciones para recuperar nuestra capacidad de producir
en Internet y liberarnos de las dependencias tcnicas -es decir de sujetos que dominaban
tcnicas que los docentes no- a las que nos someti el formato HTML. La web configura el
mbito natural en el que producir en nuestros tiempos y el alcance de lo producido penetra
todas las reas y, en ocasiones, pone en tela de juicio sistemas de validacin. En este marco
el docente es una figura clave como creador de actividades y propuestas que pongan en
juego la imaginacin de los estudiantes para aprender.

El docente como garante, guardin y creador en el marco de la diversidad en las

configuraciones que toman los ambientes de alta dotacin tecnolgica (Maggio, 2013)
resultan construcciones potentes para volver a pensar en las huellas de las tecnologas en el
acto de ensear. Sin embargo, an hoy, resulta familiar apreciar el desconcierto, pesimismo
o duda sobre el valor de la inclusin de las tecnologas en la enseanza.

2. Interpelar los discursos tecnolgicos

En la ltima dcada hemos visto profundizarse una variedad de discursos y propuestas que
ponen en el foco del anlisis las escuelas y en particular el sentido del rol docente en las
aulas. En este sentido, no deja de sorprendernos la rpida adopcin de ideas y trminos que
se instalan en la no relacin entre enseanza y tecnologas y desvalorizan la figura del
docente como creador de oportunidades de aprendizaje potentes y valiosas. Estos discursos
se instalan con fuerza en una confianza excesiva en el autoaprendizaje. Ms all de la
necesaria reflexin sobre el lugar de la autonoma en el aprendizaje 1 , estos discursos
sobreestiman la relacin entre tecnologa y aprendizaje por fuera de un marco institucional
que cree condiciones, experiencias y oportunidades valiosas. Vamos en estos das
profundizarse e instalarse discursos que resaltan la promesa de propuestas
personalizables en trminos de recontextualizacin en escenarios locales de propuestas
que estandarizan procesos de conocer independientemente del campo disciplinar o nivel de
enseanza que se trate, tales como Khan Academy. Tambin personalizables a trayectos
individuales tales como MOOC que por definicin son concebidas como universales y
buscando tener impacto a nivel global. Reconocidos especialistas ponen a disposicin
materiales entre los que se destacan videos cortos y otros adicionales que incluyen
actividades y ejercicios de evaluacin. Llama la atencin el optimismo asociado a estas
propuestas y la capacidad que se les atribuye para promover una red social de
conversaciones y contribuciones (Vzquez Cano, 2013). Y, por qu no mencionar tambin
los campus virtuales donde la bsqueda de solucin a problemas de las prcticas que
trascienden lo pedaggico (escasez de aulas, falta de cargos docentes, cargas horarias
limitadas en relacin con los contenidos curriculares). En el marco de esas mismas
propuestas se suele valorar positivamente el aspecto de racionalizacin que introducen en
las prcticas a partir de criterios tales como la mejora de la organizacin (ahora todos los
materiales del curso estn ordenados y a disposicin en el mismo lugar) o la
sistematizacin de las clases en documentos escritos publicados secuencialmente. La idea
de repositorio que adquiere este componente de la prctica de la enseanza sumado el
siempre presente riesgo de cristalizacin sobrevuela esta tendencia de la que solamente
logran escapar algunas iniciativas como casos.

1
Con respecto a la autonoma, y ms all del reconocimiento de la perspectiva social del aprendizaje, todos
los procesos de aprendizaje son autnomos porque se refieren a procesos reflexivos que son propios y
caractersticos de cada persona en particular.
Es interesante notar como estos discursos se instalan en la sobregeneralizacin de propuesta
estandarizadas que no discriminan contextos culturales, campos de conocimiento, niveles
de enseanza o diversidad cognitiva y ponen a tambalear nuestras mejores creencias
pedaggicas en velos de presunta innovacin tecnolgica. En todos los casos se trata de
soluciones estandarizadas ms all de sus adaptaciones, de funcionalidades que remedan
aquellas de las propuestas pedaggicas clsicas y donde, en general, los usos que habilitan
contrastan claramente con esos otros que docentes y alumnos realizan como sujetos
culturales atravesados por las tecnologas.

3. Inspirarse en el presente

Hemos recorrido la categora ambientes de alta dotacin tecnolgica (Maggio, 2013) a

partir de considerar estos escenarios como propuestas emergentes de inclusin,
colaboracin y produccin. Los abordamos como bsquedas en la redefinicin que supone
la era de la informacin y reconocimos algunos rasgos de la cultura contempornea que
creemos importante atender a la hora de pensar en el rol docente. En este sentido,
propusimos el docente como garante (-de derechos), guardin (-epistemolgico) y
creador (-de oportunidades didcticas) como metforas que desmonten las de
facilitador, orquestador, incentivador y tantas otras que se instalan en la
contemporaneidad.

Recuperamos, tambin, algunos discursos que buscan relacionar tecnologa y educacin

desde la homogeneizacin de modelos que responden a visiones clsicas de la enseanza y
de irresponsable confianza en la idea de autoaprendizaje.

Presentaremos ahora algunas claves que buscan interpelar la enseanza en los contextos
contemporneos, recuperando el inters por el sentido de educar hoy.

De la colaboracin hacia la inteligencia colectiva

Lvy (1990) avizor la idea de inteligencia colectiva que ms de dos dcadas despus
constituye uno de los fenmenos en expansin de nuestra cultura. En esta perspectiva la
inteligencia y aprendizaje colectivo se potencian en un proceso transformador que a su vez
muta. Lvy plante la idea de inteligencia colectiva bajo la inspiracin de una utopa pero a
la vez construy una metfora que encarnara posteriormente en proyectos paradigmticos
como Wikipedia y explotara a partir de la irrupcin de la Web 2.0. Reconocer la fuerza de
la inteligencia colectiva como fenmeno de nuestra poca nos permite aprovecharla como
componente cultural en la actualidad y desafo para las propuestas pedaggicas.

De la inmersin hacia la emersin

Maggio (2014) recupera la idea de Rose (2011) acerca de la inmersin por la cual sostiene
que Internet es un camalen, el primer medio que puede actuar como todos los medios de
comunicacin, puede ser texto o audio, o vdeo, o todo lo anterior. Es no lineal, no slo
interactiva sino intrnsecamente participativo e inmersivo. Por otra parte, la inmersin para
Rose constituye una experiencia en la que uno puede ir tan profundamente como lo desee.
Desde la perspectiva de autor en estas experiencias se combina el impacto emocional de las
historias -volver a contar la historia, habitarla, ir a un nivel de profundidad mayor- y el
involucramiento en lnea y en primera persona. Maggio destaca su importancia como rasgo
de la cultura actual y al recuperar el pensamiento de Freire que seala que la inmersin
propia de las prcticas bancarias inhibe el poder creador de los educandos (2002, 86)
oponindole la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, como un
acto permanente de descubrimiento de la realidad. La emersin de las conciencias surge de
su insercin crtica en la realidad.

De la inclusin hacia la experimentacin

Creemos que la experimentacin puede ser un marco potente para recrear el trabajo
pedaggica con tecnologas. Implica el inters por crear experiencias que renueven
nuestros deseos de habitar las aulas en una redefinicin de la experiencia atravesada y
consciente de los rasgos culturales de poca. Los agenciamientos individuales y colectivos
son portadores un espritu de transformacin, de entusiasmo y afirmacin de valores
muchas veces ignorados, como son la creacin colectiva, el diseo participativo, la
horizontalidad, la creatividad social, la apropiacin social, la educacin expandida (Zemos
98, 2009). Estos principios cobran su potencia cuando son ejercidos colectivamente y
conforman prcticas y experiencias culturales capaces de trazar el futuro a las prcticas
educativas contemporneas. Esta propuesta pueden relacionar el arte y medios digitales, y
campo disciplinar y contextos situado. El acto creativo implica desde nuestra perspectiva
una construccin investigativa, interpretativa, colectiva. que implican a los estudiantes en
un ejercicio de produccin de conocimiento significativo para s mismos y para otros.
Las transformaciones en las formas de relacionarnos con el conocimiento, con la vida y con
los otros, implican revisiones de encuadres tericos y pedaggicos que nos inviten a
concebir la enseanza no slo como un espacio o industria de conocimiento sino tambin y
primero como industria del deseo (Piscitelli, 2009; Ferrs, 2008). En este marco, los
procesos de creacin solidarios y colaborativos entre docentes y estudiantes y entre el aula
y el ms all de ella que generan una plataforma abierta y horizontal para la creacin de
conocimiento, la expresin de la inteligencia estudiantil colectiva y la construccin de
narrativas experimentales (como el audiovisual, las instalaciones, etc.).

Creemos que los aprendizajes son mucho ms potentes en trminos de la construccin de

un campo y significativos para la subjetividad. Entendemos que desde el punto de vista de
la propuesta docente, la experimentalidad, el diseo colaborativo y la revisin crtica
entraman un marco para revisar los procesos de enseanza que interpela a los estudiantes a
obrar, explorar problemas, redisear situaciones y objetos por medio del prototipado
colectivo; y adems de esto, estos enfoques contribuyen a que se redimensionen las
experiencias pedaggicas, el lugar del saber, la colaboracin y la creatividad tanto de los
estudiantes como del quienes se relaciona con las obras y trayectos construidos.
4. Emerger en la enseanza

En el marco de la investigacin UBACyT Las prcticas de la enseanza recreadas en los

escenarios de alta disposicin tecnolgica, dirigido por Mariana Maggio y Carina Lion,
hemos reconocido emergentes subjetivos referidos a una nueva conciencia didctica partir
de la cual los docentes se ubican en un plano en el que explcitamente deciden y actan en
el plano de las prcticas a partir de criterios de carcter pedaggico que comprenden ms
profundamente que en momentos previos a la inclusin de la tecnologa. Por otro,
emergentes intersubjetivos que refieren centralmente a una renovacin o reconstruccin de
los vnculos entre docentes y alumnos que se expanden por fuera de la clase formal y
transcurren, por el momento, en reas de baja institucionalidad. Ambos emergentes, con
resonancias mutuas, abren la puerta a una resignificacin profunda de las prcticas de la
enseanza clsica si se los piensa como fenmenos que pueden ampliarse e incluso
generalizarse.

Es en estos nuevos (y no tanto) ambientes de alta disposicin pedaggica que es urgente

recuperar el sentido que los actores otorgan a esas prcticas, escapar a la fascinacin por los
artefactos y dar lugar a una revisin profunda de prcticas que en su sesgo clsico
contradicen los modos actuales en los que se construye el conocimiento. Estas revisiones
sern crticas para desde la responsabilidad por el acto de ensear concibir escenarios cada
vez ms inclusivos y potentes para nuestro estudiantado.

En estas lneas finales la invitacin es, entonces, a repensarnos como docentes en ese
emerger de la conciencia didctica. Son tiempos de cambio y transformacin. Son tiempos
que demandan lo mejor de nuestras tradiciones, construcciones y creencias pedaggicas.
Son tiempos de esperanza.

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